P. 1
Didactica Nova, Nrs.15-16-17-18, 2009

Didactica Nova, Nrs.15-16-17-18, 2009

|Views: 2,576|Likes:
Published by science2010

More info:

Published by: science2010 on Dec 11, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/30/2013

pdf

text

original

ACTICA NOVA ID D

Revistă de informare şi cultură didactică
DIRECTOR-FONDATOR: Prof. dr. Dumitru GHERGHINA REDACTOR-ŞEF: Prof. Constantin MATEI

COLEGIUL DE REDACŢIE
Prof.univ.dr. OVIDIU GHIDIRMIC (Craiova) Prof.univ.dr. GEORGE SORESCU (Craiova) Prof.univ.dr. AL. POPESCU-MIHĂEŞTI (Bucureşti) Prof.univ.dr. ION BUZAŞI (Alba Iulia) Prof.univ.dr. PETRE PUŞCAŞU (Oradea) Prof.univ.dr. ANDA RĂDULESCU (Craiova) Conf.univ.dr. IRINA MACIUC (Craiova) Conf.univ.dr. VIOREL IONEL (Craiova) Conf.univ.dr. CORNEL NOVAC (Craiova) Conf.univ.dr. IOAN DĂNILĂ (Bacău) Lect.univ.dr. VALI ILIE (Craiova) Lect.univ.dr. CRISTINA TABLICĂ (Craiova) Lect. dr. MIHAELA MODORAN, Univ. “Ovidiu” Constanţa Lect. dr. MIRUNA MOROIANU, Univ. “Ovidiu” Constanţa Asist.univ.dr. CLAUDIU BUNĂIAŞU (Craiova) Insp.general ADA-ALEXANDRINA MACOVEI, I.S.J -Botoşani; Prof. LUCIA DRĂGHICEANU - dir. CJRAE OLT Insp. şcolar Alina Robu, I. S. J. - Botoşani; Insp.general ANA-GABRIELA ENE, I.S.J. Vâlcea Insp.general adj. ION GAVA, I.S.J. Vâlcea Insp.general adj. MARIANA OCHESCU, I.S.J. Vâlcea Insp. general DIANA BUŞOI, I.S.J. Dolj Prof. MIHAELA BRUMAR, dir. CCD Dolj Insp. şcolar ANA MARIA FLOROIU, I.S.J. Vâlcea Prof. TUDOR DEACONU, dir. C.C.D. Caraş-Severin Insp. general adj. MARIANA GHEORGHE, I.S.J. Olt Insp. şcolar NICOLIŢA SAVU, I.S.J. Vâlcea Insp. şcolar DUMITRU VLĂDUŢ, I.S.J. Vâlcea Insp. şcolar VASILE RĂDULESCU, I.S.J. Vâlcea Insp. şcolar ELENA FILIPESCU, I.S.J. Botoşani Insp. şcolar CORNELIA DOINEA, I.S.J. Mehedinţi Insp. şcolar MIHAELA FULGA, I.S.J. Mehedinţi Insp. şcolar IOANA MARTINESCU, I.S.J. Olt Insp. şcolar OTILIA GHIŢĂ, I.S.J. Dolj Insp. şcolar MARIA TUREAN, I.S.J. Sibiu Insp. şcolar EUGENIA IGNAT, I.S.J. Alba Insp. şcolar VERONICA GEORGESCU, I.S.J. Dolj Insp. şcolar MIHAELA CÂŢU, I.S.J. Vâlcea Insp. şcolar CONSTANŢA POPESCU, I.S.J. Olt Insp. şcolar VALENTINA POPICA, I.S.J. Braşov Insp. şcolar MIHAELA ZUGRAVU, I.S.J. Braşov Insp. şcolar ANIŞOARA CIOBANU, I.S.J. Ilfov Insp. şcolar LOREDANA ROMAN, Vaslui Prof. dr. OVIDIU MUNTEANU, Craiova Prof. ELENA SIMICIUC, Gr. Nr. 45, Constanţa Prof. Marcel Dupu, Dir. Clubul Copiilor şi Elevilor Dorohoi Prof. ELENA NICOLIN, Râmnicu Vâlcea Prof. NICOLAE VINTILĂ, Câmpulung-Muscel Inst. CORNEL DRESCANU, Dorohoi Prof. PANAIT POPESCU, CN “Ştefan Velovan”, Craiova

Nr. 15-16, 17-18, anul V, ianuarie-decembrie 2009 Editura ,,Didactica Nova” - Craiova

COLECTIVUL DE REDACŢIE
Redactor-şef: Constantin MATEI Redactori-şefi adjuncţi: Corneliu RIZEA, Gina CĂMĂRAŞU, Claudiu Marian BUNĂIAŞU, Marin POPESCU-DICULESCU, Emilia POPESCU-DICULESCU, Simona DRĂGUŢ, Eugenia MĂROIU, Alina RĂDULESCU, Mihaela ZIDĂROIU, Anca-Anamaria MIHAI, Denisa-Andreea TUDOR, Roxana OLARU Secretar general de redacţie: Rodica-Magdalena STOVICEK Redactori pentru învăţământul gimnazial, liceal şi universitar: Olguţa-Roxana BURLAN, Cristian-Petre ALEXANDRESCU, Stela-Luminiţa ANDREI, Elena ANGHEL, Denisa ANTONIE, Cristina ARDELEAN, Nicoleta Iulia ASPRU, Geanina AVRAM, Nicoleta Livia BARBU, Rebeca BARBU, Marian BĂDULESCU, Rodica BERCEA, Cristina BITOLEANU, Elena BOB, Ecaterina BOGDAN, Delia BOGHEANU, Adriana BOGOVICI, Carmen Claudia BOIANGIU, Olguţa-Mihaela BONDOC, Veronica BUSUIOC, Minodora BULAT, Gabriela-Anca BUNĂIAŞU, Emilia CANDIDATU, Victor CARAGEA, Mirela CÂRSTEA, Lidia CAZACU, Nicolae CĂLINOIU, Mărioara CERNESCU, Daniela CIOANĂ, Iulia CIOBANU, Mihaela-Mariana CIOBANU, Maria-Nicoleta CISMARU, Eugenia CIUGULIN, Elena Mădălina CIUICĂ, Doiniţa COSTĂCHESCU, Ştefan COSTINAŞIU, Dana COTOI, Rodica CRIVINEANU, Ana DANCIU, Cristina DĂNĂNĂU, Minodora DECĂ, Tanţa DELCEA, Mariana DIDU, Adriana DINU, Larisa DINU, Carmen Magdalena DOSPINA, Georgeta DRAGOMIR, Lucia DRĂGHICEANU, Gheorghe DRĂGHICI, Daciana DUMITRU, Cristina ENE, Maria-Magdalena FĂURAR, Monica FILIP, Cornelia GHEORGHE, Victor GHEORMAN, Valeria GHIVERCEA, Mirela GIURGEA, Alexandra GOGA, Floarea GRIGORE, Norica GROŞENOIU, Carolina GURALIUC, Maria GUŞMAN, Daniela IONESCU, Mihaela IONESCU, Amalia ISTRATE, Liliana JURCĂ, Claudia LICŞOR, Eugenia LUGOVOIU, Andreea MÂCIU, Florentina MANASIA, Elena-Emanuela MANOLACHE, Teodora MANTA, Maria MANU, Emilia MARIN, Lidia MÂRŞANU, Silvia MĂRUNŢELU, Maria MECU, Sofica MIEILĂ, Mirela MITU, Elena MOLDOVAN, Marieta MORMOE, Rodica MUJESCU, Ovidiu MUNTEANU, Raluca MURĂREŢU, Cristina Nicoleta NĂLBITORU, Mihaela NEGREA, Florina NICOLA, Adrian-Mihai NICOLĂESCU, Roxana OLARU, Emilia OPREA, Dorel OPRESCU, Nicolae OPRESCU, Maria ORZAN, Corina PANDURU, Denisa PASĂRE, Mariana PASCARU, Eugenia PASCU, Carmen PETRE, Anghel PETRESCU, Jeanina Eliza PETRESCU, Simona PETRIDEAN, Ionela POPA, Verona POPA, Antoaneta-Carina POPESCU, Marioara POPESCU, Daniela-Veronica RADU, Adriana Elena RĂDUCAN, Anca RĂDULESCU, Otilia SANDU, Ion SÂRBU, Maria-Antoaneta SÂRBU, Simona-Manuela SÎRBU, Simona SĂLCEANU, Lucian SĂNDOI, Mădălina SĂNDOI, Irina SIMANSCHI, Maria-Lorena SIMION, Silvia SMADU, Cristiana SOARE, Camelia STAICU, Eduard-Florentin STAMIN, Marian STAVARACHE, Diana STĂNCĂLIE, AnaMaria STĂNICĂ, Adriana Gabriela STOENESCU, Ileana STOENESCU, Mariana STOIKA, Gabriela SURDU, Cristina TABLICĂ, Stan TABLICĂ, Coca TANCIU, Adriana TATU, Mirela TOMA, Rafaela TRĂISTARU, Elena TRICĂ, Dana TRIFAN, Lavinia TRINCU, Magdalena CIUPITU-TURCEANU, MarianaRita UDREA, Mirela-Daniela UNGUREANU, Alina VANCICA, Cristina VASILE, Simona VÂRGOTCHI, Petre VASILOIU, Daniela VAVA, Mariana VELEA, Ionela-Iuliana VENINATU, Elena VIERU, Dana-Codruţa VIIŞOREANU, Elena VLADU, Maria-Mihaela VOICU, Lidia ZAMFIR, Cristina ZUICAN, Lucia BĂRĂGAN, Eugen CĂTĂNOIU, Adrian BURLAN, Camelia REICHER, Iulian GEORGESCU, Jeanina Eliza PETRESCU, Ioana COZOŞ, Georgiana POPESCU, Corina ŞERBĂNESCU, Valeria GHIVERCEA
În atenţia colaboratorilor! Materialele culese vor fi listate şi puse pe CD (condiţii: font Times New Roman, caractere de 10 puncte cu diacriticetastatura română, fişier MS-Word, fotografii color în format .tif) şi trimise pe adresa editurii. Se mai pot trimite şi pe e-mail: redactia@edituramjm.ro. Materialele care nu sunt culese cu diacritice-tastatura română nu vor fi luate în considerare pentru publicare, iar cele nepublicate nu se înapoiază. Revista nu-şi asumă responsabilitatea în eventualitatea unor litigii având ca obiect drepturile de autor privind materialul inclus. Autorii articolelor poartă întreaga răspundere în cazul încălcării acestor drepturi. Comenzile pentru revistă şi cărţile Editurii ,,DIDACTICA NOVA” se trimit pe adresa editurii. În numerele următoare, vom aborda probleme esenţiale şi de stringentă actualitate cu privire la implementarea reformei curriculare în învăţământul preuniversitar. Adresa editurii: Craiova, cart. C-TIN BRÂNCUŞI, str. BASARABIA, nr. 9, bl. E2, et. 1, ap. 5, cod 200056, O.P. 7 Tel/fax: 0251-599390; mobil: 0744-577733, 0755-744237, 0741-152242 E-mail: silvia_patru@ yahoo.com, ecaterina_vladutu@ yahoo.com, dumitru.gherghina@ yahoo.co, cmatei05@yahoo.com

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

REPERE TEORETICE
DIMENSIUNEA INTERCULTURALĂ A EDUCAŢIEI
Lect. univ. dr. Ilie Vali DPPD – Universitatea din Craiova Concepte cheie: cultură, educaţie, interculturalitate, globalizare, Uniunea Europeană Educaţia interculturală presupune o nouă abordare a orizontului valorilor şi deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi diferenţelor, cultivând atitudini de respect şi deschidere faţă de diversitate. Aceasta este şi un răspuns specific, pedagogic la încercarea de soluţionare a unor consecinţe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraţioniste. Termenul cultură desemnează un ansamblu de conduite şi simboluri purtătoare de semnificaţii, o “formaţiune care se construieşte, între altele, în funcţie de provocările mediului, ca un ansamblu de dispoziţii destinate a răspunde acestora” (Camillieri, 1990, p. 567), un set de cunoştinţele, credinţe, legi, atitudini dobândite de om în calitate de membru al societăţii. Cultura reprezintă un proces orientat, progresiv, supus continuităţii şi discontinuităţii, unor schimbări sub aspect cantitativ şi calitativ. În 1917, R. Lowie proclama cultura ca fiind unicul şi exclusivul subiect al etnologiei, aşa cum mintea este obiectul psihologiei, viaţa al biologiei etc. Chiar dinspre antropologi reacţiile au venit imediat, argumentându-se că obiectul antropologiei este evoluţia umană. Cultura reprezintă un sistem de valori dinamice, sistem apărut ca rezultat al activităţii spirituale conştientizate a omului, menită să depăşească o anumită existenţă biologică. În această accepţiune, cultura exprimă modul prin care o comunitate umană există prin depăşirea determinantelor sale biologice: “Ca alcătuire, cultura reprezintă o structură de valori, norme purtătoare de valori, procese şi mecanisme care dau o dimeniune socioculturală unei comunităţi umane” (Hoffman, 1999, p. 32). Cultura a jucat un rol important în obţinerea libertăţilor de grup/identitare în S.U.A. În Africa de Sud însă, cultura a funcţionat ca instrument pentru menţinerea aparhaidului. S-a afirmat că doar cultura asigură integrarea socială, o alterare a celor de culoare însemnând destabilizarea întregii ordini a ţării. În prelungirea acestui argument s-a folosit sloganul “dezvoltării separate”, ceea ce înseamnă că segregarea ar reprezenta cea mai bună soluţie pentru Africa de Sud, doar astfel prezervându-se “diferenţa culturală”. Cultura modernă predispune individul la o altă modalitate de relaţionare şi de însuşire a cunoştinţelor, cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, lăsând loc cunoaşterii aleatorii. A. Moles denumeşte acestă nouă realitate “cultură mozaicată”, care se constituie ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fără 3 construcţie, în care mai multe idei sunt importante. Astfel, în structurarea conţinutului şcolar se cer a fi îndeplinite exigenţe suplimentare, în condiţiile unei educaţii interculturale. În mijlocul societăţilor apar mereu noi centre de diferenţiere care necesită o reconsiderare a raporturilor. Discursul modern asupra culturii are în vedere distincţia dintre singular şi plural, dintre cultură şi culturi, accentuând cel de-al doilea termen al relaţiei. Se afirmă chiar că “a nu porni de la diversitatea culturilor în contextul cercetărilor ştiinţifice reprezintă un indiciu de neştiincificitate; astfel ne expunem suspiciunii de etnocentrism, ba chiar de imperialism cultural” (Schoddelbach, 1999, p. 407). Cultura postmodernă este puternic amalgamată şi oferă individualismului reale oportunităţi de manifestare: “Postmodernismul ascultă de acelaşi destin ca şi societăţile deschise, având ca obiectiv lărgirea fără încetare a posibilităţilor de alegere şi de combinare” (Cucoş, 2000, p. 75). Textul postmodern este unul plural, care permite multiple interpretări, uneori chiar contradictorii. Adaptarea culturală devine, în aceste condiţii, necesară atât pentru minorităţi, cât şi pentru majorităţi. Recunoaşterea eterogenităţii culturale a publicului şcolar generează o tensiune nouă între universal şi particular, pentru că se încearcă construirea din fragmente a unităţii culturale. Fenomenele culturale sunt amestecate cu evenimentele într-un joc complex de constanţă şi evoluţie. P. Berger şi Th. Luckmann disting “socializarea secundară” de “socializarea primară (mai constrângătoare, dar mai eficientă şi profundă)” (apud Ionescu, 1997, p. 7). Socializarea este diferită în clase sociale diferite; apartenenţa la clase sociale determină diferenţe de limbaj, în privinţa stilului cognitiv, definirii lumii, eului. Citândui pe S. Keller şi M. Zavalloni, I. Ionescu afirma că există diferenţe între atitudinile culturale şi valorile la care se referă familiile copiilor, reuşita şcolară şi mobilitatea socială. Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. Perspectiva interculturalităţii presupune că elevii se vor confrunta permanent cu maniera în care o anumită tematică este percepută în alte contexte culturale. Există două tipuri de interculturalitate: oficială şi neoficială. Primul tip cuprinde programe academice care se dezvoltă în cadrul şcolii şi nu numai (promovează recunoaşterea şi respectul pentru diferite culturi). În

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cadrul grupurilor minoritare scopurile educaţiei coincid cu cele ale majorităţii, însă este de dorit ca ele să înveţe cum se trăieşte în mijlocul societăţii majoritare, fără a-şi pierde identitatea culturală. Al doilea tip are acelaşi scop, dar diferă metodele de lucru şi operatorii lor. Cei care se ocupă de educaţia neoficială lucrează în centre de informare pentru tineri, cluburi de tineri, centre bazate pe voluntariat etc. Pedagogia interculturală este definită ca fiind una a relaţiei, a diferenţei (a cunoaşterii, înţelegerii şi respectului pentru diferenţă). Aceasta a evoluat, în contextul imigraţiei postbelice în Europa occidentală, de-a lungul a trei generaţii: • Prima generatie şi-a fixat ca obiective dezvoltarea unor măsuri specifice adresate copiilor de imigranţi înscrişi în şcolile occidentale şi a unei pedagogii de susţinere a acestei populaţii. • A doua generaţie şi-a propus în plus, vizând aceeaşi categorie de copii, predarea limbii şi culturii ţării lor de origine. Această predare se realiza, mai ales în afara orelor de curs obişnuite, de către personal didactic recrutat în general din ţările de origine şi nu privea decât într-o măsură foarte mică şi indirect, copiii autohtoni. • Într-o a treia generaţie, cadrul de referinţă se lărgeşte, se îndepărtează din ce în ce mai mult de situaţia şcolara a copiilor de muncitori imigranţi şi de nevoile lor specifice. Acum, sistemul şcolar trebuie să se adapteze noilor exigenţe impuse de recunoaşterea caracterului pluricultural al societăţii. De altfel, viitorul Europei se bazează pe interculturalitate: “Uniunea Europeană este fondată pe un pact între naţiuni suverane care au decis să împartă un destin comun şi să exercite împreună o parte a suveranităţii lor. (…) Esenţial este să se înţeleagă că aceste noi provocări au dimensiuni ce depăşesc dimensiunile tradiţionale” (Fontaine, 2007, p. 55). Abordarea interculturală reprezintă o metodologie care caută să integreze în spaţiul educaţional date ale psihologiei, antropologiei, culturii, politicii, istoriei. De aceea “valorizarea pozitivă a diferenţelor, îmbogăţirea spiritulă reciprocă şi cooperarea cu alteritatea sunt obiective ale educaţiei interculturale” (Cucoş, 2000, p. 77). Printre aspectele pe care le urmăreşte educaţia interculturală se numără: politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară, coordonarea diferitelor instituţii şi gestionarea fiecăreia dintre ele, relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială, relaţiile internaţionale, alegerea priorităţilor educative etc. Esenţială este înţelegerea interculturală internaţională într-un spaţiu al toleranţei şi solidarităţii, într-un mediu interacţional, prin punerea alături, faţă în faţă a purtătorilor de expresii culturale diferite. Opţiune ideologică în societăţile democratice, educaţia interculturală “vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleiaşi societăţi şi, mai puţin (sau deloc), o educaţie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism şi o izolare a grupurilor culturale” (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 15). Considerată o modalitate de prevenire şi atenuare a 4 conflictelor, educaţia interculturală presupune o intervenţie socială şi civică, învăţarea drepturilor omului, pregătirea şi participarea la viaţa socială, formarea formatorilor în perspectiva interacţiunii culturale, educaţia şi dezvoltarea culturală a imigranţilor. Sintagma de “educaţie interculturală” se corelează cu un concept mai vechi, de origine anglo-saxonă, şi anume cel de educaţie multietnică. Termenul vizează pregătirea oamenilor pentru înţelegerea şi acceptarea reprezentanţilor unor etnii diferite şi are următoarele scopuri: • Respectarea drepturi umane şi cetăţeneşti; • Cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori particulare; • Familiarizarea grupurilor entice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, înţelegerea şi respectarea acestora; • Facilitarea confruntării preocupărilor alternative; • Înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe, atitudini necesare cooperării la nivel intercultural, dar şi internaţional; • Dezvoltarea competenţelor culturale de graniţă; • Înţelegerea la nivel intercultural şi internaţional; • Recunoaşterea şi respectul diferenţelor culturale; • Negarea rasismului şi xenofobiei; • Oferirea de oportunităţi egale la nivel educaţional; • Accesul egal la cunoaştere şi instruire. Plecând de la ideea că orice competenţă umană este modelată cultural, se poate afirma că o persoană care a dobândit competenţă culturală devine conştientă de importanţa şi impactul pe care îl are propria cultură. Modelul eco-cultural propus de J.W. Berry explorează concepte cum ar fi cultura, etnia şi familia. Aculturaţia şi transmiterea culturală (enculturaţia şi socializarea) pun în evidenţă relaţiile dintre caracteristicile grupului şi comportamentul indivizilor. Aculturaţia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de împrumut al unor conduite şi valori de către un grup la un alt grup cu care vine în contact. Termenul a fost propus de antropologul american G.W. Powel pentru a descrie transformările culturale ale imigranţilor în societatea americană. Distanţa mai mare sau mai mică existentă între culturile de contact poate avea o incidenţă asupra aculturaţiei. Stresul aculturativ este datorat mai multor factori, printre care caracteristicile societăţii de primire; el este mai intens dacă există respingere ori dacă societatea de primire cere mai degrabă asimilarea decât permite integrarea. Enculturaţia este procesul prin care un grup cultural încorporează la descendenţi elemente valorice specifice în vederea integrării optime în viaţa comunitară (Cucoş, 2000, p. 124). În contrast cu socializarea, care relevă acţiunile voluntare de integrare socială, enculturaţia nu presupune învăţare deliberată şi “se reduce la o limitare progresivă a comportamentelor biologice posibile la cele care sunt socialmente acceptabile” (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 98). Competenţa interculturală a fost analizată de diferiţi autori, literatura de specialitate oferind mai multe modele (Butnaru, 2008, pp. 545-549):

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Modelul dezvoltării competenţei interculturale propus de J. Banks are şase stadii şi poate fi aplicat de orice grup etnic sau rasial: captivitatea psihologică etnică, encapsularea etnică, clarificarea identităţii entice, bietnicitatea, multietnicitatea şi naţionalismul reflexiv şi globalismul, respectiv competenţa globală. Autorul modelului precizează că stadiile nu trebuie privite într-o succesiune strict liniară, fiind posibil ca unii indivizi să nu treacă niciodată printr-un anumit stadiu. Modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale propus de M.J. Bennet descrie o stadialitate care urmăreşte descreşterea etnocentrismului şi creşterea etnorelativismului: negarea, apărarea, minimalizarea, acceptarea, adaptarea şi integrarea. Este de reţinut că eficienţa în gestionarea relaţiilor interculturale este dobândită mai ales în ultimele două stadii, când oamenii devin capabili să-şi modifice comportamentele în funcţie de normele altei culturi şi să integreze diferenţele culturale în propria identitate. Modelul competenţei de comunicare interculturală propus de B.D. Ruben oferă o perspectivă structurală asupra resurselor competenţei interculturale, prin listarea unor aspecte care apar în relaţiile interculturale: manifestarea respectului, orientarea către cunoaştere, empatia, managementul interacţiunii, comportamentul de îndeplinire a unei sarcini, comportamentul relaţional, toleranţa la ambiguitate, poziţia în interacţiune. Competenţa interculturală este abilitatea de a comunica cu succes cu oamenii din alte culturi. Aceasta constă în producerea unor schimbări cognitive, afective şi comportamentale şi cuprinde o serie de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini specifice: • tipuri de cunoştinţe necesare pentru competenţa de comunicare interculturală: cunoştinţe despre cultura propriei ţări şi cea a altor ţări şi cunoştinţe despre interacţiunea în societate, între persoane din culturi diferite, la anumite niveluri; • tipuri de capacităţi: capacitatea de a interpreta un document sau un eveniment specific unei alte culturi, capacitatea de a dobândi cunoştinţe noi de la o altă cultură, precum şi de a înţelege noile practici culturale, capacitatea de a opera cu cunoştinţele în anumite situaţii, capacitatea de adaptare, capacitatea de a rezolva conflictele generate de neînţelegerea unor fapte, evenimente, capacitatea relaţională, capacitatea de a negocia; • atitudini: deschiderea, curiozitatea, empatia, spiritul deschis, disponibilitatea, cosmopolitismul, flexibilitatea. Într-o lume globalizată şi multiculturală, competenţa interculturală a devenit un concept destul de popular. Înainte de a forma şi dezvolta la elevi competenţe interculturale, profesorii trebuie să mediteze la propria lor practică pedagogică. Educaţia interculturală trebuie să fie: • Transversală (aplicabilă tuturor ariilor educaţiei): politici, structuri, predare-învăţare, metode şi procedee, formarea formatorilor; • Longitudinală (aplicabilă tuturor conţinuturilor): în toate programele disciplinelor de studiu; • Deasupra unor modele de învăţare formală, nonformală şi informală; • Strategică şi aplicativă în toate fazele programelor/activităţilor educaţionale, suportând etapele de proiectare, implementare, monitorizare şi evaluare; • Bazată pe sublinierea principiilor: pregătirea tuturor pentru a trăi în culturalitate, pregătirea tuturor pentru a trăi într-un mediu social eterogen, a trăi în diversitate şi a dezvolta democraţia. Deosebit de utile sunt programele de formare interculturală care oferă posibilitatea unei experienţe de învaţare interculturală într-o anumită comunitate. Prin studierea unor exemple, cazuri de întâlniri interculturale, eco-culturale şi transferuri transculturale, elevii şi studenţii află modul în care diverse teorii şi metodologii sunt aplicate în fiecare dintre domeniile de interes. Aceştia înţeleg mai uşor dimensiunea istorică a proceselor relevante şi a fenomenelor şi conştientizează problemelor specifice implicate în interacţiunile din cadrul societăţii. Printre caracteristicile unui training intercultural se numără provocarea emoţională a participanţilor, dimensiune care trebuie să ocupe un anumit spaţiu în program (Marian, 2008, p. 120). Nucleul conceptului de “educaţie interculturală”, îl constituie: dialogul culturilor, înţelegerea dintre culturi, valoarea şi originalitatea fiecărei culturi. Şcoala actuală trebuie să promoveze dialogul intercultural, ceea ce înseamnă să deschidă spaţii pentru ca vocile diferite să se facă auzite. Europa devine din ce în ce mai diversă din punct de vedere cultural; poate de aceea anul 2008 a fost anul european al dialogului intercultural. Este de dorit ca dialogul între culturi să se desfăşoare fără sincope, în vederea construcţiei identităţii europene. Sentimentul unui destin comun şi al apartenenţei la aceeaşi colectivitate nu poate fi creat în mod artificial: “Doar o conştiinţă culturală comună poate da naştere acestui sentiment, de aceea Uniunea Europeană trebuie să-şi concentreze atenţia nu numai asupra chestiunilor economice, ci şi asupra educaţiei, culturii şi drepturilor cetăţenilor” (Fontaine, 2007, p. 42). Europa este formată din ţări diferite, cu limbi, tradiţii, obiceiuri şi credinţe diferite. Cu toate aceste, vorbim de existenţa unei familii mari şi de aceea trebuie “să apreciem nu numai ce este diferit şi specific la propria noastă ţară, dar şi ce avem în comubn ca europeni” (Uniunea Europeană, 2008, p. 31). Având în vedere cele menţionate, propunem program de formare interculturală care poate fi dezvoltat plecând de la următoarele repere:

5

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Principii specifice şcolii intercultural 1.Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şi prezervarea unităţii şcolii 2.Realizarea unui proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care le posedă elevii 3.Conceperea şi implementarea curriculumului în raport cu formarea unei atitudini relaţionale pozitive, care să valorifice potenţialurile culturale ale tuturor Scopuri • dobândirea de cunoştinţe privind cultura şi impactul acesteia asupra comportamentelor individuale şi de grup, privind propria cultură, alte culturi şi interacţiunea lor; • dezvoltarea de deprinderi legate de viaţa într-o societate multiculturală şi interculturală (conştientizarea propriilor determinări culturale, stereotipuri şi prejudecăţi, identificarea acestora la ceilalţi, formarea unor abilităţi de relaţionare); • formarea de atitudini cum ar fi respectul pentru diversitatea culturală, pentru identitatea culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul discriminării şi intoleranţei; • stimularea participării şi acţiunii în sensul promovării principiilor unei societăţi interculturale şi combaterii discriminării şi intoleranţei Obiective specifice - asimilarea şi înţelegerea propriilor valori; - înţelegerea principiilor şi normelor proprii altor sisteme; - cunoaşterea şi utilizarea tehnicilor de negociere; - capacitatea de a exersa practici culturale diferite; - capacitatea de a recunoaşte propriile repere etno/sociocentriste - capacitatea de a rezolva conflictele generate de neînţelegerea unor fapte, evenimente; - abilitatea de a asuma riscuri; - abilitatea de a relaţiona cu uşurinţă; -angajarea activă în procese de interacţiune complexă; - favorizarea şi dezvoltarea personală, graţie dorinţei de afirmare; - respectarea diversităţii; - deschidere faţă de ceilalţi etc. Demersuri. Modalităţi de realizare - organizarea unor activităţi axate pe interacţiune interculturală; - promovarea voluntariatul ca expresie a contribuţiei civice; - facilitarea măsurilor de includere a voluntarilor în viaţa comunităţii; - realizarea unor parteneriate şcolare (în cadrul aceleiaşi comunităţi multiculturale, între diferite regiuni ale unei ţări şi transfrontaliere, respectiv internaţionale); - întărirea contactelor internaţionale în rândul tinerilor; - stimularea toleranţei şi înţelegerii în anumite situaţii multiculturale şi multietnice; - sprijinirea învăţării nonformale etc. Forme de organizare a activităţilor a) sesiuni periodice realizate în clasă, folosind o varietate de materiale şi activităţi relevante pentru nevoile şi interesele participanţilor (aceste sesiuni au rolul de a vehicula cunoştinţe de gramatică şi vocabular şi de a dezvolta în practică abilităţile de a asculta, a vorbi, a citi şi scrie); b) ateliere de lucru unde se organizează diferite activităţi de învăţare interculturală, pe teme de interes internaţional; c) excursii, vizite, călătorii în altă ţară cu scopul de a cunoaşte geografia, istoria, specificul cultural; d) schimburi interculturale care să valorifice nevoile comune ale participanţilor; e) Expoziţii care promoveze tinerele talente, în diferite domenii ale artei; f) Spectacole prin care poate fi pus în evidenţă specificul cultural; g) Evenimente culturale organizate la nivelul unui oraş sau la nivelul unei instituţii etc.

Tabel 1. Model de proiectare a formării interculturale Şcoala este o instituţie care trebuie să ţină seama de toate culturile, nu numai de cea socialmente dominantă. Această abordare o plasează într-o perspectivă interculturală. Familiarizarea cu perspectiva interculturală în şcoală este legată, în Europa occidentală, de prezenţa copiilor proveniţi din familii de muncitori imigranţi şi de semnificaţia eşecurilor lor şcolare. În termeni actuali, aceasta se detaşează de pedagogia compensatorie, propunând o strategie bazată pe schimbarea reprezentărilor şi raporturilor între culturi. Aspect simbolic al existenţei umane, cultura ne individualizează, singularizează în raport cu celelalte existenţe, dar tot ea ne aduce lângă şi ne permite să fim 6 împreună cu alţii, interacţionând şi schimbând sau transferând o serie de idei, norme şi reguli, modele, principii etc. Educaţia ne ajută să o cunoaştem şi să ne recunoaştem în ea, dar şi să cunoaştem şi respectăm ceea ce este specific altor culturi. Pentru a acorda oportunităţi şi posibilităţi egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi şi identităţi, educaţia trebuie să respecte diferenţele şi să promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depăşirea inegalităţilor sociale. Este de dorit să existe spaţii pentru forumuri şi discuţii, pentru împărtăşirea cunoştinţelor, sentimentelor şi experienţelor cu oameni din culturi diferite. Aceste discuţii trebuie gândite sub forma unui dialog constructiv,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cu scopul identificării de soluţii comune pentru depăşirea barierelor sociale şi de valori comune, pentru a convieţui laolaltă. Sarcina importantă a şcolii nu este restricţionată la sistemul formal de educaţie, ci se resfrânge asupra indivizilor permiţându-le să-şi modifice credinţele, valorile şi judecăţile prezente, transferându-le “spre alţii”. Deschiderea comunicării către prelucrări personale, accesul la surse diverse şi prezentarea unor puncte de vedere diferite, corectitudinea şi precizia informaţiilor sunt esenţiale în educaţia pentru promovarea diversităţii culturale. Nefiind exclusiviste, culturile subliniază diferenţa, căci, aşa cum spunea M. Maliţa, “nu există cultură cu majusculă, ci numai culturi diverse, variate, totdeauna la plural” (Maliţa, 2001, p. 14). Lumea pare să se dezvolte într-un mod interrelaţionat, celebrând evenimentele culturale comune. Acest lucru îi apropie pe oameni şi facilitează armonizarea diferitelor sisteme de cultură care conferă fenomenului în sine o Bibliografie: Bârlogeanu, L., (2005). Psihopedagogie. Educaţie interculturală în http://www.scribd.com/doc/6894233/educatieintercultural a. Butnaru, S., (2008). Educaţia pentru diversitatea culturală în Pedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ediţia a II-a, Iaşi: Editura Polirom. Camillieri, C., (1990). Stratégies identitaires, Paris: P.U.F. Cross, T., Model of cultural competence în Curriculum Development din http://www.preventiontraining.samhsa.gov/LESSONSL/c urrdev.htm. Cucoş, C., (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi: Editura Polirom. Dasen, M., Peregaux, Ch. Rey, M., (1999). Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Iaşi: Editura Polirom. Frunză, M., (2002). Circumscriere terminologică şi tematică a relaţiei multiculturalism-feminism, în Journal for the Study of Religions & Ideologies din http://www.jsri.ro/old/html%20version/homepage.htm. Fontaigne, P., 2007, Europa în 12 lecţii, Bruxelles: Oficiul pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene. Henson, K.T., 2004, Constructivist Teaching Strategies FOR DIVERSE MIDDLE-LEVEL CLASSROOMS, Boston: Pearson Education. perspectivă pe termen lung. Procesul implică cunoaşterea şi respectarea culturilor şi conştientizarea fenomenului de interdependenţă globală, bazate pe elementele şi specificităţile pluralităţilor culturale. În viitorul apropiat, programele educaţionale vor fi, anticipăm noi, infuzate de valori autentice, care se regăsesc în toate culturile lumii. Pe măsură ce interacţiunile culturale se vor înmulţi, atât elevilor, cât şi profesorilor le va fi mai uşor să iniţieze programe de dezvoltare bazate pe diversitatea culturilor. Creşterea globalizării pe o scală economică aduce schimbări în toate sferele vieţii omeneşti: personală, socială, culturală. Responsabilităţile individuale par să crească şi să dispară în acelaşi timp. Modelele tradiţionale de apartenenţă se destramă şi se reunesc pentru a forma noi expresii ale culturii. De aceea, educaţia interculturală ne invită să reflectăm la demersurile noastre de a înţelege lumea în care trăim, din ce în ce mai complexă şi nuanţată. Hoffman, O., (1999). Management. Fundamentele socioumane, Bucureşti: Editura Victor. Ionescu, I.I., (1997). Sociologia şcolii, Iaşi: Editura Polirom. Mack-Kirschner, A., (2005). Straight Talk for Today's Teacher. How to teach so Students Learn, HEINEMANN Portsmonth, NH. Maliţa, M., (2001). Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Bucureşti: Editura Nemira. Marian, L.M., (2008). Efectele trainingului intercultural asupra schimbării reciproce în EDUCAŢIA AZI, Anul I, nr. 1, Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti. Marlow, B.A., Page L., (2005). Creating and Sustaining the Constructivist Classrooms, Thousand Oaks California: Corwin Press 4, SAGE Publications Company. Richardson, V., (1997). Constructivist Teacher Education. Building a World of New Understandings, London: Routledge Falmer; Philadelphia: Taylor&Francis Group. Schoddelbach, H., (1999). Cultura în Filosofie. Curs de bază, Bucureşti: Editura Ştiinţifică. Uniunea Europeană, (2008). Să descoperim Europa, Bruxelles: Oficiul pentru Publicaţii Oficiale ale Comunităţilor Europene.

TIPURI DE NEVOI EDUCAŢIONALE; O ABORDARE COMPREHENSIVĂ ŞI IMPLICAŢII PRAXIOLOGICE
Asistent univ. drd. Claudiu Marian Bunăiaşu Prof. Gabriela Anca Bunăiaşu Nevoile de educaţie se prezintă în forme diverse şi în structuri combinatorii complexe, ceea ce face dificilă 7 cuprinderea lor într-o tipologie completă. De altfel, nevoile de educaţie interferează cu alte nevoi sociale sau

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 individuale, ceea ce îngreunează şi demersul analitic al acestora. Caracterul ambivalent al nevoilor de educaţie, precum şi necesitatea identificării unor categorii specifice mediului şcolar au generat preocuparea specialiştilor de conturare a unei scheme tipologice care să îmbine categorii generale, cu o gamă extinsă de manifestări a nevoilor de educaţie şi categorii specifice sistemului şi procesului de învăţământ. Prezentăm, în cele ce urmează, schema tipologică comprehensivă avansată de autorul Florea Voiculescu (2004): I. Tipuri generale de nevoi de educaţie: I.1. Nevoi sociale şi nevoi individuale de educaţie; I.2. Nevoi sistemice şi nevoi personale de educaţie; I.3. Nevoi comune şi nevoi speciale de educaţie; I.4. Nevoi manifeste şi nevoi latente; I.5. Nevoi actuale şi nevoi potenţiale. II. Tipuri de nevoi educaţionale clasificate după conţinut: II.1. Nevoi de educaţie intelectuală; II.2. Nevoi de educaţie profesională; II.3. Nevoi de educaţie social-morală; II.4. Nevoi de educaţie estetică; II.5. Nevoi din categoria “noilor educaţii“. Tipologia generală a nevoilor de educaţie cuprinde tipuri-pereche de nevoi, în care fiecare pereche se defineşte una prin cealaltă, modalitate ce permite atât delimitarea clară a tipuriolor de nevoi, cât şi analiza raporturilor de convergenţă sau divergenţă dintre acestea. Nevoile sociale de educaţie se manifestă la nivel macrosocial, supraindividual, la nivelul sistemului de educaţie al unor structuri ale acestuia sau al unei comunităţi sociale. Ele sunt “stări de necesitate ale societăţii sau ale unei comunităţi sociale generate de procesul obiectiv de perpetuare, reproducere sau lărgire a unei anumite structuri sociale, profesionale şi economice, a unor atitudini“(op. cit., p. 48). La nivelul organizaţiei şcolare, nevoile de educaţie se acţionează atât pe cale oficială, sub forma cerinţelor ce rezultă din poziţia instituţiei şcolare (nivel, profil), manifestându-se sub forma elementelor curriculare (obiective generale şi intermediare, conţinuturi ale învăţării, strategii de instruire şi evaluare) cuprinse în produsele curriculare (plan de învăţământ, programe curriculare, manuale alternative), cât şi pe cale neoficială, sub forma cerinţelor formulate de către comunitatea locală (nevoia de performanţă, de şcolarizare, de prestare a unor activităţi profesionale). Nevoile individuale de educaţie se manifestă sub forma unor factori motivaţionali (trebuinţe, interese, aspiraţii), la nivel individual şi microgrupal, acţionând ca mobiluri interne care direcţionează activitatea factorilor implicaţi în educaţie, ca beneficiari ai acesteia (elevi, părinţi, factori ai comunităţii locale). Nevoile sistemice de educaţie sunt cerinţe ce apar la nivelul unui sistem sau subsistem social, de educaţie, rezultate din nevoile anterioare nesatisfăcute sau deficitare. Exemple de nevoi sistemice de educaţie sunt cele referitoare la cerinţa personalului calificat la nivelul 8 unei instituţii şcolare sau reţele instituţionale, perfecţionării personalului didactic în cazul introducerii unor măsuri de reformă. Nevoile personale de educaţie sunt trebuinţe, aspiraţii ale elevilor, profesorilor, altor factori interesaţi, nefiind identice cu nevoile individuale de educaţie; ele aparţin unei persoane care face parte dintr-un grup, dintr-o comunitate educativă, în care sunt promovate anumite valori de cultură organizaţională. Exemple de nevoi personale de educaţie sunt: nevoia de a avea o diplomă ce atestă competenţe profesionale, nevoia de a studia o anumită disciplină sau modul. Distincţia dintre nevoile sistematice şi nevoile personale de educaţie este clar explicată de către pedagogul Louis D’Hainaut în următoarea frază : ”a spune că omul trebuie să ştie să citească, înseamnă a se exprima o nevoie umană sau personală, în timp ce a proclama că naţiunea are nevoie de cadre didactice înseamnă a exprima o nevoie sistemică” (L. D’Hainaut, 1981, p. 64). Nevoile comune de educaţie sunt cerinţe care au acelaşi conţinut şi aceleaşi componente structurale pentru o anumită populaţie şcolară, generând o medie socială a necesităţii de educaţie (de şcolarizare, formare intelectuală, morală, profesională) a membrilor societăţii. Ele sunt satisfăcute de instituţii educative de masă, în care sunt derulate programe de instruire standardizate, ceea ce nu exclude posibilitatea aplicării principiului diferenţierii în instruire şi educare, în cadrul fiecărei structuri instituţionale, în cadrul formaţiunii de studiu-clasa de elevi. Nevoile speciale de educaţie diferă din punct de vedere structural, al conţinutului său al intensităţii de la un elev la altul, de la un grup şcolar la altul, generând metodologii şi forme organizatorice specifice, particularizate de satisfacere a acestora. Nevoile speciale de educaţie au ca sursă generatoare diferenţele dintre elevi, ţinând de nivelul de dezvoltare a capacităţilor şi competenţelor intelectuale, de mediul socio-cultural de provenienţă. Ele apar ca nevoi educative de compensare, de recuperare, de diminuare a unor carenţe educative, dar şi de dezvoltare, perfecţionare a unor deprinderi, abilităţi, capacităţi intelectuale. Nevoile manifeste de educaţie sunt nevoi care acţionează în mod explicit, datorită gradului înalt de intensitate al acestora, fiind observabile şi supuse analizei factuale. Din categoria acestor nevoi de educaţie fac parte nevoile elementare de socializare – învăţarea comportamentelor sociale de bază, de interrelaţionare, de comunicare, de respectare a normelor morale, precum şi însuşirea unui volum minimal de cunoştinţe despre natură, om şi societate, a deprinderilor de citire şi scriere. Nevoile latente de educaţie sunt acele nevoi care nu sunt sesizabile în mod nemijlocit, apărând ca un prim stadiu în evoluţia unor nevoi pregnante de educaţie, o trăsătură intrinsecă a anumitor nevoi, ca o consecinţă a posibilităţilor limitate de aplicare a unor instrumente de cunoaştere a acestora sau a incapacităţii unor indivizi sau grupuri sociale de a-şi conştientiza propriile nevoi de educaţie. Nevoile actuale de educaţie apar pe termen scurt ca şi

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 condiţii ale desfăşurării activităţii manageriale a instituţiei şcolare sau ale procesului de instruire şi educare. Analiza nevoilor actuale de educaţie stă la baza elaborării proiectelor manageriale pe un an, semestru şcolar, a programelor şi planurilor operaţionale, precum şi a proiectelor pedagogice a unităţilor de învăţare sau de conţinut. În cadrul nevoilor actuale de educaţie, pot fi delimitate mai multe subcategorii (cf. F. Voiculescu, 2004, pp. 65-66): - nevoi de educaţie care îşi au originea în nivelul iniţial de pregătire a elevilor, raportate la cerinţele unui nou program de instruire; - nevoi de educaţie generate de discrepanţa dintre performanţele elevilor şi cerinţele programei şcolare; - nevoi de educaţie care apar în procesul diferenţierii elevilor; nevoia de pregătire specială a examenelor de absolvire sau de admitere; - nevoia specială de pregătire pentru recuperarea lacunelor în pregătire. Nevoile potenţiale de educaţie sunt acele nevoi care rezultă din caracterul prospectiv al educaţiei, fiind identificate pe baza prognozei dezvoltării socioeconomice, a sistemului de învăţământ, a unei instituţii şcolare, formulate în prezent, dar având o scadenţă la un termen prognozat a fi satisfăcute. În activitatea managerială a instituţiei şcolare, nevoile potenţiale de educaţie stau la baza elaborării proiectului de dezvoltare instituţională. Tipurile de nevoi educaţionale grupate în jurul criteriului reprezentat de conţinuturile educaţiei cuprind categorii specifice procesului de învăţământ, rezultate la intersecţia dintre elementele structurale ale personalităţii şi componentele procesului educativ. Nevoile de educaţie intelectuală reprezintă acele nevoi de informare şi formare intelectuală, manifestate ca nevoi de cunoştinţe ştiinţifice de natură generală sau specifice, teoretice sau practice: - nevoi de formare a capacităţii intelectuale, care să permită valorificarea cunoştinţelor însuşite, transferul acestora, dezvoltarea abilităţilor de adaptare la situaţii noi, de dezvoltare de structuri metacognitive prin care să descopere noi adevăruri, legităţi, să se autoevalueze, să întreprindă activităţi de cercetare; - nevoi de perfecţionare a deprinderilor intelectuale , cu ajutorul cărora elevii să desfăşoare activităţi intelectuale cu un minimum de efort; - nevoia stimulării proceselor afectiv-motivaţionale în învăţare, ca elemente care mobilizează, susţin şi orientează activitatea intelectuală. Nevoile de educaţie profesională reprezintă cerinţele pe care beneficiarii procesului de învăţământ (elevi, factori ai comunităţii locale, părinţi, adulţi incluşi în programe de formare / reconversie / perfecţionare profesională) le formulează în vederea formării competenţelor profesionale, în condiţiile unei pieţe concurenţiale a ofertelor de educaţie. Astfel, politica managerială la nivelul unei instituţii şcolare ar trebui să cuprindă, printre componentele sale, cea a dezvoltării de curriculum axat pe profesionalizarea beneficiarilor în cadrul unor domenii deschise, în care să se integreze 9 viitorii absolvenţi, limitând ponderea profilelor (în cazul liceelor) sau a opţionalelor axate pe specializări care nu au debuşee pe piaţa calificărilor. Nevoile de educaţie social-morală se manifestă atât ca nevoi subiective, ca trebuinţe ale educatului de integrare în grup, în comunitatea socială, de comunicare, de respect, acesta conştientizând necesitatea însuşirii şi promovării normelor, valorilor social-morale, cât şi ca nevoi obiective, ale societăţii, referitoare la conservarea şi dezvoltarea sistemului de valori dezirabile manifestării unor comportamente pro-sociale ale membrilor săi. Nevoile de educaţie estetică sunt necesităţi ce rezultă din imperativul “armoniei formării personalităţii“, ce trebuie satisfăcute în mod necesar şi incluse între priorităţile şcolare, în condiţiile în care comercializarea artei a condus la trecerea în plan secund a valorilor autentice estetice. Aceste modele şi valori impuse de piaţa artistică comercială sunt mult mai uşor receptate şi interiorizate de către generaţia tânără decât cele impuse prin educaţia formală, de către adulţi, fapt facilitat de propagarea puternică a acestora prin mijloacele moderne de comunicare. În aceste condiţii, unităţile şcolare, prin parteneriat cu instituţiile culturale, trebuie să elaboreze şi deruleze programe educaţionale vizând obiective ale educaţiei estetice, determinate de funcţiile acestei dimensiuni ale educaţiei estetice, care, în opinia autorului Sorin Cristea (2002, pp. 109-110) sunt: - “receptarea frumosului din artă, societate, natură, prin mijloace senzoriale (percepţia estetică), raţionale (cunoaşterea estetică), afective (sentimentele estetice), motivaţionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic; - evaluarea frumosului din artă, societate, natură, prin formularea atitudinilor estetice şi a capacităţii de decizie estetică (“discernământ estetic“); - crearea frumosului din artă, societate, natură, la nivel de proces-produs-trăsătură generală a personalităţii umane”. Nevoile din categoria ”noile educaţii“ reprezintă cerinţe rezultate din problemele societăţii contemporane, o mare diversitate (de natură ecologică, de însuşire şi aplicarea practicilor democratice, antreprenorială, vizând rezolvarea unor probleme acute – drogurile, alimentaţia nesănătoasă etc), pe care şcoala le asumă şi dezvoltă programe, metodologii specifice de soluţionare a acestora. BIBLIOGRAFIE: Cristea, S. (2002). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. D’Hainaut, L. (coord.). (1981).Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I. şi Potolea, D. (2002). Şcoala la răscruce.Schimbare şi continuitate în învăţământul obligatoriu .Studiu de impact. M.Ed.C, Educaţia 2000+ . Iaşi: Editura Polirom. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ. Bucureşti: Editura Aramis.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

INFLUENŢA PĂRINŢILOR ASUPRA COPIILOR, ÎN ALEGEREA CARIEREI
Profesor: Laura Butaru Liceul Pedagogic „Şt. Odobleja”, Drobeta Turnu Severin Moto: „Viaţa omului numai atunci este preţioasă când urmăreşte un ideal." (Liviu Rebreanu) Copilul se naşte, de regulă, într-o familie, acest mediu familial contribuind alături de alte medii educaţionale, la întreaga sa dezvoltare. Aşadar, nu putem să nu admitem faptul că există influenţe pe diferite niveluri şi compartimente ale vieţii psihice şi sociale exercitate da familie asupra copiilor. Nici alegerea carierei nu va scăpa de aceste influenţe. Pentru început, am ales să explicăm faptul cum o valoare profesională afişată sau contestată devine normă pentru copil în alegerea profesiei. De ce este importantă alegerea carierei? Pe de o parte, familia este cea care îşi manifestă îngrijorarea înainte de debutul şcolarităţii, gândindu-se de pe acum la alegerea unei educatoare cu tact, a unui învăţător deja consacrat, a unei şcoli, a unui liceu. Toate acestea pot fi premisele unei reuşite şcolare şi, deci, implicit, profesionale. Nu poţi condamna un părinte conştiincios şi iubitor de faptul că se asigură de cel mai bun start în viaţă pentru propriul copil, după cum nu-l poţi condamna că a pus semnul egal între reuşita şcolară şi reuşita în viaţă sau reuşita profesională; desigur există o relaţie între ele, dar aceasta nu înseamnă că prima este o condiţie sine qua non pentru celelalte. Pe de altă parte, şcoala urmăreşte, ca deziderat pe termen lung, formarea personalităţii, în prezent activă şi creatoare, în vederea inserţiei socio-profesionale. O profesie aleasă şi apoi practicată este viaţa însăşi. Este cunoscut că ceea ce faci cu plăcere este uşor şi un lucru bine făcut. O meserie practicată fără a aduce bucuria a ceea ce ne place, chiar dacă este bine plătită, produce disconfort, tristeţe, oboseală, stress, iar cel care-şi analizează situaţia va ajunge să spună că „nu-şi trăieşte propria viaţă”. Poate acesta este motivul pentru care mulţi dintre copii nu reuşesc să hotărască asupra viitoarei profesii, părinţii considerând acest aspect un lucru extrem de important, iar ei prea mici pentru a alege/decide. Şi, totuşi, de ce trebuie să aleagă cel în cauză propria meserie/profesie? În primul rând, deoarece suntem convinşi că părinţii, în subiectivismul lor, nu îşi cunosc pe deplin copiii. Chiar dacă la această cunoaştere, pentru a-i spori obiectivitatea, am adăuga notele pe care le obţine copilul la şcoală, aprecierile dascălilor, activităţile pe care le desfăşoară cu pasiune şi plăcere în timpul liber, tot nu am avea dreptul de a decide în locul unui copil. Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. Diversitatea rezultă, în parte, de structura socială, de nivelul de instruire, de mediul de provenienţă, de ideologia şi tipul de interacţiune familială. 10 Greşeli ale părinţilor în orientarea şcolară şi profesională există, iar cele mai multe sunt o consecinţă a caracteristicilor enumerate mai sus. Sensibilizarea familiilor faţă de aceste posibile greşeli o însoţim de punctarea adevăratelor criterii ce ar trebui avute în vedere de către părinţi când dau un sfat în orientarea propriilor lor copii: dorinţele, aspiraţiile lor, puse de acord cu capacităţile acestora (cunoştinţe, deprinderi, aptitudini) şi nu nivelului economic, social pe care-l poate avea copilul prin exercitarea unei viitoare profesii, propriile orgolii, nerealizări etc. Dacă toate acestea vor fi împlinite, nu vor mai putea greşi, sfatul lor va fi sincer, competent şi realist, în măsură să le procure bucurie şi o adevărată fericire, nu să determine frustraţia vocaţională. a) Criteriul social, care influenţează părinţii şi aceştia, la rândul lor, copiii în alegerea unor meserii care asigură prestigiu, poziţie, succes etc. Ceea ce uită sau nu ştiu aceste familii este diferenţa dintre ocupaţie/ meserie/ profesie şi carieră. Prestigiul, poziţia, succesul sunt redate de performanţa fiecăruia la locul de muncă, cariera pe care acesta reuşeşte să o aibă, traseul încununat de succese profesionale. b) Din criteriul prezentat mai sus poate deriva un altul: cel altruist - unde poziţia socială dată de profesie conduce la sprijinirea familiei, la ajutarea unor persoane cu deficienţe etc. c) Criteriul economic impune un traseu profesional tânărului prin alegerea unei profesii bănoase. Grija pentru copil, pentru viitorul lui fericit (firească până la o anumită limită) îi face pe unii părinţi să vadă fericirea în raport cu banii. O profesie bună - cred aceşti părinţi - este o profesiune bănoasă şi de aceea fac eforturi supraomeneşti pentru ca fiul să apuce pe drumul care duce la o asemenea profesiune (Medicina, Facultatea de Ştiinţe Juridice, Economice, Comerţ etc.). d) O altă categorie de copii sunt cei care acceptă soluţia găsită de adulţi; sunt copiii conformişti. Familia manifestă neîncredere în copil. Există o categorie de părinţi care-şi consideră copiii mai copii decât sunt ei în realitate şi aleg viitoarea şcoală sau viitoarea profesiune în locul lor, chiar fără a-i consulta. O altă categorie este formată din familiile care tratează copiii ca proprietate personală de care dispun după bunul lor plac; argumentul acestor părinţi poate fi: „eu îl îmbrac, eu îl hrănesc, ca atare eu hotărăsc ce să fie şi ce să nu fie”. Oare personalitatea lui, sentimentele, aspiraţiile şi dorinţele sale nu mai valorează nimic în faţa părinţilor? Da şi nu. Ei sunt jigniţi printr-o asemenea atitudine, jignire pe care nu o uită toată viaţa. În consecinţă, e necesar să procedăm altfel, să nu-i mai vedem ca „proprietate absolută” a noastră, ei trebuie trataţi ca oameni, dacă vrem să-i formăm ca oameni.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 e) Criteriul hedonic/narcisist este motivat de părinţi copiilor prin alegerea unei ocupaţii care oferă o viaţă frumoasă, uşoară. Dragostea neţărmurită pentru copil îi face pe unii părinţi să considere că principala calitate a profesiunii pe care trebuie să o aibă fiul (fiica) este comoditatea. O profesiune comodă (curată, aproape de casă, care nu cere eforturi etc.) este ceea ce-şi doresc aceşti părinţi. Ei luptă pentru acest „ideal”, având uneori ca adversar propriul fiu (fiică) care, ştiindu-şi forţele şi aptitudinile, vrea o profesiune pe măsura lor, măsură care nu se potriveşte cu cea a părinţilor. f) Nici părinţii pe care i-am numit „revanşarzi” nu sunt de neglijat. Ei aleg pentru fiul (fiica) lor o profesiune pe care viaţa (greutăţile materiale, interdicţia părinţilor, războiul etc.) i-a împiedicat să o practice, neputându-se pregăti pentru ea. Eu nu am putut să mă fac medic - spune părintele - dar vreau ca fiica sau fiul meu să facă „medicina”. g) În vecinătatea acestei categorii de părinţi se află orgolioşii. Ei fac din alegerea profesiunii pentru propriul lor fiu o problemă de ambiţie. „Vreau să-i arăt lui cutare (de obicei prieten, deşi la fel de bine poate fi o persoană cu care nu se înţelege bine) că şi fiul meu poate face o facultate”. Aceşti părinţi nu se întreabă dacă şi fiul sau fiica lor ar vrea să facă o facultate, dacă are pregătirea necesară, dacă are aptitudini pentru această muncă, asemenea întrebări nu intră în sfera conştiinţei lor, căci preocuparea lor este izvorâtă din orgoliu. Copiii unor asemenea părinţi reuşesc chiar să facă faţă examenului de admitere (datorită meditaţiilor) dar, după ce au intrat în facultate, nu mai fac faţă. Pentru această categorie de tineri, facultatea devine un chin şi, dacă o termină, profesiunea va fi un calvar. h) Există o categorie de părinţi pentru care profesiunea e o problemă de... „ereditate” socială, materială; ei consideră că o dată cu bunurile materiale pe care le lasă moştenire copilului (casă, maşină, grădină, aparate etc.) este firesc să-i lase şi profesiunea. Când înving asemenea argumente, viitorul profesionist se simte toată viaţa un intrus, un ratat care-şi caută satisfacţiile dincolo de hotarele profesiunii, în diverse hobby-uri. Nu trebuie înţeles că influenţele părinţilor în orientarea carierei sunt totdeauna negative. Exisă şi părinţi care: • Comunică despre această temă, ştiu să asculte; • Nu dau sfaturi, nu impun, dar oferă sugestii, informaţii utile, de calitate; • Îndrumă copilul spre un cabinet şcolar pentru identificarea aptitudinilor, înclinaţiilor spre o anumită profesie, spre învăţarea unor tehnici de a identifica un loc de muncă, de a te prezenta la un interviu, de a realiza un CV, de a face faţă unor eventuale refuzuri în ceea ce priveşte angajarea. • Nu protejează copiii de la munci casnice, nu-i împiedică pe aceştia să lucreze pe perioada vacanţelor, atunci când ei exprimă acest lucru; • Comunică despre acest lucru cu profesorii lor, observând succesele la anumite discipline de învăţământ; • Ajută la dezvoltarea unor înclinaţii pe care şcoala 11 sau activităţile libere le descoperă, prin susţinerea şi îndrumarea lui spre activităţi nonformale (cercuri, palatul copiilor, cluburi sportive, teatru, biblioteci etc.); • Nu-l fereşte pe copil de adevărurile cu care urmează să se confrunte: durata studiilor, dificultăţile ivite până la calificare, avantaje şi dezavantaje ale profesiei, costurile pentru formare. • Comunică propriile impresii despre primele lor luni de angajare, despre faptul că acestea presupun acomodare, relaţionare pe orizontală şi verticală, despre evitarea conflictelor şi a stresului, despre faptul că angajarea nu presupune detaşare, ci implicare, iar primele luni pot da emoţii, decepţii, tensiuni. Nu a fost precizat un aspect foarte important pe care trebuie să-l aibă în vedere părinţii în exercitarea influenţelor lor cu privire la carieră, asupra copiilor. Este vorba despre cerinţele sociale, comanda socială, nevoia societăţii într-un anumit timp şi spaţiu de anumite profesii/meserii. Fără a minimaliza nevoile individuale, subliniem importanţa pe care o are societatea în cerinţele ei privind forţa de muncă. De aceea, părinţii trebuie să îndrume copiii spre meserii conforme cu particularităţile lor individuale, dar şi cu cerinţele sociale prezente şi de viitor. Copiii trebuie să conştientizeze faptul că societatea se află într-o continuă schimbare, că reprofilarea rapidă, reconversia profesională, perfecţionarea continuă sunt deziderate specifice societăţilor actuale. Un părinte atent în alegerea viitoarei profesii de către copilul său va începe această activitate de educare încă de la o vârstă fragedă prin: implicarea lui în treburile gospodăreşti, responsabilizarea lui, organizarea unor excursii, vizite de lucru la diferite instituţii pentru a cunoaşte cât mai multe profesii şi pentru a înţelege exact ce se desfăşoară acolo, oferirea unui climat necesar studiului, formării unei culturi generale, dar şi profesionale, utilizarea unui sistem corect de recompense şi pedepse, formarea unor trăsături de caracter precum: cinstea, corectitudinea, punctualitatea, colegialitatea, prietenia, simţul datoriei, responsabilitatea, necesare în oricare profesie. Un părinte responsabil nu va spune copilului său chiar dacă acesta are trei ani că sunt meserii bune şi meserii pe care nu trebuie să le practice, nu trebuie să transmită anumite stereotipii pe care şi el le-a preluat de la alţii. Deci motto-ul luat drept călăuză pe parcursul acestor idei :”Viaţa omului numai atunci este preţioasă când urmăreşte un ideal", subliniază importanţa faptului că omul nici nu poate trăi fără această "stea călăuzitoare", care dă sens şi semnificaţie vieţii. Bibliografie: Bourdieu, P. (1974). Revue Francaise de Sociologie, XV Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iaşi: Editura Polirom Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma Percheron, A. (1991). La transmission des valeurs, în La famille., Editura La Decouverte Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale, vol. I. Iaşi: Editura Polirom

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

LA CONSTRUCTION PROGRESSIVE DE LA PHRASE PROPOSITIONS CONSTRUITES AVEC LE VERBE ETRE ET LE VERBE ATTRIBUTIF
Cristina Tablica, lector univ. doctor Universitatea din Craiova I Propositions construites avec le verbe être a). L'attribut est un nom Il faut amener les élèves à penser par eux mêmes, à exprimer leurs idées en phrases correctes. Pour cela ils doivent être enseignés à construire progressivement leurs idées. Exercices 1: Le sujet et le nom attribut étant donnés, construire des propositions. A.DANS L'ECOLE. -Sujets: Instituteur, armoire, stylo, crayon, bon point. Attributifs: Personne, objet, fleur, meuble, récompense, punition, mesure, instrument. Exemple: L'instituteur est une personne. B. DANS LA MAISON. -Sujets: mère, père, chat, chien, pain, fleur, fourchette, bière, chaise Attributs: Personne, animal, meuble, ustensile, aliment, ornement. Exemple: La chaise est un meuble. C.DANS LE JARDIN.-Sujets: Jardinier, pomme, chou, prunier, cheval. Attributs: ouvrier, fruit, instrument, arbre, légume, animal Exemple: Le jardinier est un ouvrier. D. Dans la ville.-Sujets: maire, professeur, ingénieur, mairie, école, tailleur, musée. Attributs: autorité, fonctionnaire, monument, édifice, artisan, bâtiment. Exemple: Le maire est une autorité locale. Exercice 2: Le sujet seul étant donne construire des phrases dont l'attribut sera exprimé par un nom. A. Les règnes de la nature:-Sujets: Pierre, sapin, cheval, carotte. Exemple: La pierre est un minéral. B. Division des animaux en classe. -Sujets: vache, boeuf, pigeon, abeille, alouette, poule, chèvre, souris. Exemple: Le boeuf est un mammifère. C. Diverses espèces de choses fabriquées. - Sujets: robe, blouse, pantalon, botte, armoire, chapeau, poupée. Exemple: La poupée est un jouet. Le nom attribut seul étant donné, construire des propositions A. Attribut: ouvrier, paysans, fonctionnaire, oiseau, poisson, mammifère, arbre, légume, fruit, instrument de jardinage, machine. Exemple: L'alouette est un oiseau. B. Les habitants de ma ville. Attributs: maire, instituteur, artisan, boulanger, docteur,, vétérinaire Exemple: Monsieur A. Solomon est le maire de ma ville. C. Noms d'idées.-Attributs: défaut, qualité, punition, récompense, devoir, sport, amusement. Exemple: La paresse est un défaut. 12 b).L'attribut est un qualificatif Exercice 1:Le sujet et l'attribut sont donnés, construire des propositions A. Sujets: bois, eau; vinaigre, miel; politesse, paresse; céréale Attributs: solide, liquide; doux, sur, louable, blamable, utile Exemple: L'eau est liquide. B. Notre classe, le matin. Sujets: La cour. La classe. Le poète. Une fenêtre. Le bureau. Le tableau. L'élève. Attributs: vide, ouvert, essuyé, chaud, préparé, honteux, propre. Exemple: L'élève est préparé. C. Octobre Sujets: Octobre. Les hirondelles. Les classes. Les jours. Le soleil. Les feuilles. Beaucoup de fleurs. Les pommes. La campagne. Attributs: courts, vides, arrivé, pâle, jaunies, nues, effarouché, mortes, ouvertes Exemple: Les feuilles sont jaunies. Exercice 2: Ajoutez le qualificatif attribut A. Les courants d'air sont.....Le hérisson n'est pas.....L'été est..... Le mensonge est.....La glace est.....Le couteau est.....Notre pays est..... B. Le sujet seul est donné, formez des propositions. L'attribut doit exprimer une qualité de l'être désigné par le sujet. Sujets: Ma mère. Ma soeur. L'ouvrier. L'écolier. Le chien. L'or. Mon chien. Ma conduite. Exemple: Ma mère est bonne. C. L'attribut doit exprimer un défaut de l'être désigné par le sujet. Sujets: Le chat. Le tigre. Le coq. L'hiver. Le renard. Exemple: le chat est faux. D. L'écolier soigneux. Jean est un écolier. Ses cheveux.....ses mains.....ses habits......ses bottines ......ses livres......ses cahiers......ses devoirs......ses leçons. Tout travail doit être soigné. Exercice 3: L'attribut seul est donné, trouvez le sujet. A. Attributs: lourd, transparent, fidèle, vert, fragile, blâmable, louable, chaud, amusant Exemple: Le plomb est lourd. B.1. Donnez le contraire des mots suivants: permis, aimé, estimé, récompensé, léger. 2. Construisez des propositions dont les attributs seront les mots de l'exercice précédent Exemple: Le jeu est permis. Le vol est défendu. C. Aux propositions suivantes ajoutez un sujet de façon à donner deux nuances différentes à chaque qualificatif

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 attribut. est bon est léger est doux est rigoureux est fin est lourd Exercice 1: Construisez des propositions: est bon est léger est doux est rigoureux est fin est lourd Noms sujets accompagnés d'un qualificatif: bon écolier, mauvais écolier, enfant obeissant, enfant desobeissant, fruit vert, fruit mur, visage propre, visage sale, journée claire, journée sombre, bonne viande, mauvaise viande. Qualificatifs attributs: paresseux, beau, agréable, triste, studieux, dure, désagréable, tendre, sain, gaie, malsain, laid. Exercice 2: Ajoutez un qualificatif au sujet et à l'attribut: Exercice1: Trouvez des sujets: A. 5 sujets 3 sujets 2 sujets B. 5 sujets 3 sujets 4 sujets 4 sujets 3 sujets C. 4 sujets 4 sujets 3 sujets 2 sujets 4 sujets 4 sujets 4 sujets sont des mammifères sont des oiseaux sont des poissons sont des vêtements sont des chaussures sont des céréales sont des aliments sont des défauts sont des métaux sont des saisons sont des vertus sont des calamités sont utiles sont louables sont blâmables 1. Un travail......est un exercice.....2. Les bières.....sont des boissons..... 3. Les liqueurs......sont des boissons.....4. La viande.....est un aliment...... II. Proposition construite avec le verbe attributif Exercice1: Remplacez le verbe être et l'attribut par un verbe attributif. Le soleil est réchauffant. Le lait est nourissant. Le soleil est reconfortant. Le vice est dégradant. L'histoire est intéressante. La lecture est instructive. L'alcool est nuisible. L'or est brillant. Exemple: Le soleil réchauffe. Exercice 2. Etant donné le sujet et le verbe attributif construisez des propositions: Le printemps. Sujets: Le printemps. Les jours. Le soleil. La brise. Les plantes. Les fleurs. Les cultivateurs. Les jardiniers. Les oiseaux. Les malades. Verbes: Verdir, se réjouir, augmenter, chanter, briller, labourer, arriver, s'entrouvrir. Exercice 3: Le sujet seul est donné, trouvez le verbe. A. Sujets: Instituteur, élève, père, enfant, juge, maire Exemple: L'instituteur enseigne. B. Trouvez le verbe dérivant du sujet: A l'atelier, le coupeur......, le tailleur......., la brodeuse.....,le forgeron.....,l'imprimeur......, le sculpteur....., le tisseur....., la repasseuse.....,le blanchisseur....,le doreur..... Exercice 4: Remplacez les points par des verbes convenables: 1.Le soleil.....( 3 verbes ) 2.L'homme.....( 4 verbes ) 3.La lecture......( 3 verbes ) 4. L'abeille......( 3 verbes ) 5.Le pere...... (3 verbes ) 6.L'enfant......( 3 verbes ) Exercice 5: Les verbes sont donnés, trouvez deux sujets: 1....... ( 2 sujets )....brillent et éclairent. 13

Exemple: Mon père est bon. Le pain est bon. La proposition renferme plusieurs sujets:

La proposition renferme plusieurs attributs Exercice 1: Le sujet est donné, trouvez les attributs: 1. Notre classe est...... ( 3 attributs ) 2. Les fenêtres sont...... (2 attributs ) 3. L'instituteur est.....( 3 attributs ) 4. L'écolier est.....(.3 attributs ) 5. Le lait est...... (3 attributs ) 6. Ma mère est....... (4 attributs ) Exercice 2. Les attributs sont donnés, trouvez le sujet. A. 1.......est rouge, jaune et noir. 2......est riant, gai, animé. 3...... est froid, monotone, triste. 4........est amusant, instructif 5........ est clair, limpide. B. Qualités des animaux: 1. .....est sobre et patient 2.......est fidèle, obeissant, vigilant, dévoué 3.......est patient, robuste, labourieux 4.......est fier, courageux, docile, robuste 5.......est vive, légère, agile Le sujet est accompagné d'un qualificatif:

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 2.......( 2 sujets )......commandent et dirigent. 3.......( 2 sujets ).....trottent et galopent. 4.......( 2 sujets ).....poussent et meurent. Exercice 6: Ajoutez un qualificatif au sujet: L'enfant.....salue. Le.....élève ne bavarde pas. Un.....livre instruit. Le chien...... obéit. En conclusion, l'analyse grammaticale complètera l'analyse logique, qui doit toujours la précéder: faute de distinguer dans une proposition le groupe du sujet, du verbe, l'enfant détermine difficilement les fonctions des mots. Un nom sera toujours accompagné de l'article et de ses déterminatifs ; un complément indirect ou circonstanciel de l'article, de ses déterminatifs et de la proposition. BIBLIOGRAPHIE : Gervaise, M., Le Bon Usage, Grammaire française avec des remarques sur la langue française d’aujourd’hui, Gombloux, Duculot, 1980 André, Jacques, La vie par les textes, Éditions de l’Enseignement, Bruxelles, 1960 Domerc, M, Hyvernaud G., Mantoux Ch., Pernoud R., Plaisir de lire, Librairie Armand Colin, Paris, 1964

14

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL ŞI LICEAL
VÂRSTA ADOLESCENŢEI, ÎNTRE NORMAL ŞI PATOLOGIC
Diversitatea comportamentelor umane întâlnite în lumea înconjurătoare decurge din particularităţile însuşirilor fiecărei persoane, cât şi din trăsăturile specifice situaţiei din partea căreia individul primeşte o solicitare la care trebuie să răspundă printr-o serie de fapte, acte sau reacţii motorii, verbale sau afective, ansamblu ce desemnează comportamentul social. Între un comportament normal care să vină în concordanţă cu normele, valorile şi legile morale, sociale şi juridice şi un comportament deviant care le sfidează, înşelând, în acelaşi timp şi aşteptările şi exigenţele celorlalţi faţă de persoana respectivă, există o limită bine determinată, însă uşor de confundat cu o conduită normală specifică unor etape de trecere de la un nivel de dezvoltare la altul, cum ar fi adolescenţa, în care are loc un intens proces de căutare a propriei identităţi, de asumare a valorilor morale şi intelectuale şi de afirmare a lor în planul realităţii, fapt ce uneori intră în contradicţie cu adulţii ce nu pot accepta această schimbare. Manifestările aberante ce desemnează existenţa unei tulburări comportamentale sunt uneori ignorate când se află într-o fază incipientă, iar atunci când este descoperită şi conştientizată gravitatea lor, revenirea la normal se realizează cu dificultate. În perioada adolescenţei, comportamentele deviante se manifestă în activităţile predominante ale individului, în special în mediul şcolar, în cel familial şi în relaţiile cu prietenii sau cu ceilalţi membri ai societăţii, având în acelaşi timp şi cauze diferite provenind din aceleaşi direcţii, de cele mai multe ori, forme grave ale tulburărilor psihice care declanşează acte aberante ce îşi au originea în experienţa anterioară a individului, în perioada şcolarităţii mici sau în cea a micii copilării. În funcţie de latura dinamico-energetică a personalităţii adolescenţilor, aceştia devin, în cazul în care prezintă un temperament slab, instabil, predispuşi la dezvoltarea unui comportament maniaco-depresiv, manifestat prin stare euforică de exaltare, cu bucurie exagerată fără cauze şi lipsită de logică, fuga de idei, judecăţi, cu excitabilitate excesivă. Aceste simptome pot fi identificate în comportamentul elevilor de liceu sub forma unei agitaţii neobişnuite, neacceptarea părerii celorlalţi, iritabilitatea şi lipsa controlului, labilitate psihică. Bineînţeles că enumerarea comportamentelor deviante de la cel normal, ce se întâlnesc la adolescenţi, nu se poate opri aici din cauza numărului acestora impresionant şi, din păcate, într-o continuă creştere a frecvenţei şi o scădere a vârstei la care se manifestă în forme tot mai grave. Pentru combaterea, dar mai ales prevenirea apariţiei acestor inadaptări comportamentale trebuie aprofundată analizarea cauzelor acestora şi a conştientizării că acestea sunt determinate de condiţiile obiective ale mediului în care trăieşte adolescentul, de modelele care i se oferă, de relaţiile cu familia sa şi cu membrii anturajului. În familie trebuie evitată autoritatea exagerată care va duce la un comportament de protest, opoziţie sau indiferenţă, nevoie de evadare, de părăsire a domiciliului şi vagabondaj. Totodată, trebuie contrazisă opinia părinţilor care cred că agresivitatea faţă de copil, fizică sau verbală, facilitează educarea acestuia, făcâdu-lise cunoscute efectele carenţei de afectivitate din ce în ce mai prezente în comportamentele tinerilor. Această atitudine nu trebuie confundată cu pasivitatea care va lăsa copilul pradă libertinajului, influenţelor străzii, abandonului şcolar, lucru accentuat în cazul în care părinţii adoptă şi o manifestare libertină: absenţă de la domiciliu, alcoolism, violenţă, relaţii extraconjugale, ce duc finalmente la destrămarea familiei şi la lezarea dezvoltării psihice a copiilor. O datorie imperativă a părinţilor este de a verifica persoanele cu care îşi petrece timpul liber, de îndepărtare a influenţelor negative, însă mai ales de insuflare a unor valori morale care să-l facă pe adolescent să aleagă singur între ce este bine şi ce este rău, între moral şi imoral, demn-nedemn, legal-ilegal. Greşelile în relaţiile cu adolescenţii pot surveni şi din partea cadrelor didactice care se ocupă cu instruirea acestuia, prin sancţionarea nejustă, subestimarea posibilităţilor mintale ale copilului, neaprecierea acţiunilor lui, fapt ce va conduce la scăderea interesului pentru învăţătură şi îndreptarea sa spre alte direcţii, refuzul şcolar, mergând până la abandonarea totală a procesului de instrucţie, lucru ce impune o mai mare obiectivitate a personalului didactic. Acestea nu sunt decât principalele cauze ale apariţiei unui comportament aberant la tineri şi cele mai importante metode de combatere a acestei conduite, însă de fiecare dată, atunci când un tânăr adoptă o asemenea manifestare trebuie să reflectăm înainte de a arunca asupra sa întreaga vină şi să ne gândim dacă în spatele acestei conduite nu există o viaţă pshică plină de frământări, preocupări şi incertitudini, pe care nimeni din cei care ar trebui să le sesizeze, le lasă să se sedimenteze, să se amplifice şi să capete proporţii uriaşe cu efecte ireversibile. Este atât datoria părinţilor cât şi a cadrelor didactice, a îndrumătorilor adolescenţilor să facă din vârsta tensiunilor, a dramelor, vârsta marilor elanuri, aşa cum ar trebui ea văzută prin prisma unei evoluţii normale a personalităţii umane. Prof. Drăghici Ana-Maria Şc. cu Cls. I-VIII Bobiceşti, Dolj

15

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

STUDIUL DE CAZ PRIVIND DEFICIENŢA MENTALĂ UŞOARĂ LA ELEVI DE ŞCOALA SPECIALĂ
Ca fiinţă socială, omul este dependent de ceilalţi oameni. Această dependenţă înseamnă de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica şi de a coopera. Acest lucru dă naştere la sentimentul de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi la sentimentul de securitate al individului. Din nefericire, însă, societatea actuală întâmpină probleme de socializare şi înţelegere a tuturor copiilor, incluzând, în mod special, copii cu deficienţe mentale; a căror cerinţele speciale sunt multiple şi care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii şi a societăţii în general. Aceste inadaptări depind în mare măsură şi de percepţia socială a lor, care nu este întotdeauna constantă, ea variind de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite în funcţie de cultură şi valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de aceştia deoarece au o percepţie greşită faţă despre ei, istoric determinată prin faptul că de cele mai multe ori aceşti oameni jucau rolul de cerşetori, omiţându-se faptul că, la fel ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor, al mediului şi mai presus de toate sunt indivizi. Rezolvarea problemelor de şcolarizare, de pregătire profesională, de asistenţă medicală şi socială generate de deficienţa mintală presupun colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi, jurişti speciali şi asistenţi sociali care pentru finalizarea acţiunilor practice au nevoie de o definire unitară a deficienţei mintale care să servească drept fundament teoretic în organizarea şi derularea activităţilor de recuperare a deficientului mintal uşor. Întrucât deficienţa mintală uşoară desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul de diferit de manifestare şi de tulburări asociate, termenul de deficienţă mentală uşoară nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate de ordin structural, funcţional, biologic sau psihologic. Din aceste considerente este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal. După tipologia deficienţelor mintale, deficienţa mentală uşoară (debilitate, oligofrenie de gradul I) este forma cea mai frecventă şi reprezintă gradul cel mai uşor al debilităţii. A fost introdusă de SEGUIN pentru a-l diferenţia de gradul de idiot. Ajunge până la o vârstă mentală de 7-11 ani, având IQ = 50-70. După Biet, subiectul are capacitate de comunicare orală şi scrisă cu cei din jur, dar manifestă o întârziere de 2-3 ani în perioada şcolară fără ca aceasta să fie determinată de carenţe educative. Debilul poate trece neobservat în perioada preşcolară dacă nu prezintă tulburări de comportament şi anomalii fizice evidente. R. ZAZZO consideră că acest fenomen apare la vârsta şcolară, manifestându-se prin dificultăţi de învăţare şi gândire inferioară. Debilul nu va fi la fel în profesie, unde se integrează şi se adaptează mult mai uşor. În şcoală, elevii sunt supuşi aceluiaşi ritm de învăţare, iar cei cu 2-3 16 ani întârziere nu fac faţă , sau se descurcă destul de greu, însă în societatea adultă ierarhiile se exprimă altfel prin foarte multe profesii. Deficientul care se manifestă numai în cazul solicitării intelectuale, se poate integra în activităţi practice mult mai uşor aici trebuie lucrat mult mai mult. Deficienţa mintală uşoară este prima zonă a deficienţei mintale, exprimându-se printr-o insuficienţă relativă la exigenţele societăţii care sunt variabile de la o societate la alta şi de la o vârstă la alta. Determinanţii sunt factorii biologici normali sau patologici şi au un efect ireversibil. Debilitatea mintală formează grupa de deficienţă mintală uşoară cu un coeficient de inteligenţă între 50-70-80, deficienţii cu acest grad fiind recuperabili în plan şcolar, profesional, social, educabil, perfectibil; sunt adaptabili pe planul instrucţiei, educaţiei şi exigenţelor societăţii. Recuperarea - modalitate de intervenţie care se referă la reabilitarea, refacerea sau reconstruirea unei funcţii umane, plecându-se de la premisa că acesta s-a pierdut. Scopul recuperării constă, aşadar, în valorificarea la maximum a posibilităţilor individului handicapat, funcţiile psiho-fizice nealterate trebuind antrenate pentru a prelua activitatea funcţiilor afectate. Pornind de la aceste idei , mi-am propus să fac un studiu aprofundat în cea ce vizează problema psihopedagogică a copiilor cu deficienţe mentale uşoare. Identificând şi accelerând punctele forte în lucrul cu aceşti copii, am descoperit că ajungând la vârsta adolescenţei pot trece mult mai uşor la vârsta adultă, integrându-se mult mai uşor în activităţile cotidiene şi la locul de muncă. Această experienţă şi observaţie poate fi punctul forte în lucrul cu copii, care mai apoi ar putea constitui aspecte importante ale noilor programe educaţionale în cadrul şcolar de viitor de tip incluziv. Acesta au o importanţă mare din perspectiva integrării socio-profesionale a persoanelor cu deficienţă mentală uşoară şi nu numai şi a întăririi mentalităţilor şi prejudecăţilor care constituie adevărate bariere în efortul de înţelegere, acceptare şi valorizare a acestor persoane. Studiul este realizat pe un adolescent de la clasa specială la arte şi meserii. La finele unui ciclu de învăţământ a reuşit să se integreze în societate, are loc de muncă, continuă studiile la învăţământul normal. Are capacitate de a analiză şi abstractizare, generalizare, de a preîntâmpina situaţii noi, de a luă decizii optime, de a-şi cunoaşte interesul, de a anticipa unele probleme. În determinarea apartenenţei la categoria deficienţei mentale uşoare sau la cea a intelectului la limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea de învăţare cognitivă şi de adaptare la cerinţele colectivităţii normale. Sarcină de bază a examinării cazului de limită şi de retardare mintală temporală constă în diferenţierea acestora de deficienţa uşoară autentică, în acest sens diagnosticul diferenţial urmărind să constate capacităţile

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 compensatorii şi nivelul potenţial al dezvoltării mintale a subiectului în cauză. Se determină deci, alături de tipul şi gradul deficitului, nivelul posibilităţilor de educabilitate al subiectului, deoarece diagnosticul diferenţial al inteligenţei este prin excelenţă un diagnostic al educabilităţii, întrucât particularitatea acestui diagnostic constă în raportarea permanentă a deficienţelor constatate la eficienţa metodelor pedagogice. PROF. CARMEN MITICĂ

LECTURA - O VIBRAŢIE UNICĂ
Cartea reprezintă cel mai complet depozit al inteligenţei omeneşti, înmagazinând în filele ei cunoştinţe, sensibilitate, fapte pe care le păstrează intacte un timp nedefinit. Uitate între file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem învia dezvăluind o lume nebănuită. O carte o citeşti când vrei, cum vrei şi ori de câte ori vrei. Acest prieten tăcut îţi oferă ori de câte ori ai nevoie acelaşi răspuns fidel la fiecare întrebare şi-l repetă cu nesfârşită răbdare până ce l-ai înţeles. Cartea este învăţătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi. O carte te trimite la alte cărţi şi toate împreună formează baza trainică a culturii noastre. Cartea este o călătorie prin care descoperi şi te descoperi, te raportezi la ceilalţi, la un ideal, îţi ridici întrebări care te ajută să te cunoşti mai bine, să analizezi, să compari şi să-i înţelegi şi pe ceilalţi: într-un cuvânt - să comunici . Limba română ca limbă maternă şi ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregătire a elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare şi de informare. Prin toate compartimentele ei, limba română îşi aduce contribuţia la dezvoltarea gândirii şi la modelarea sentimentelor, asigurând elevului suportul evoluţiei intelectuale, precum şi posibilitatea integrării în viaţa socială. Lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul şcolarizării. Este necesar să- l apropiem pe copil, în mod conştient de universul cărţii. El trebuie să simtă bucuria lecturii, fiecare carte fiind „o călătorie prin suflete, gânduri şi frumuseţi” ( Mihail Sadoveanu ). Lectura în afara clasei are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le stimuleze interesul pentru carte, să le satisfacă dorinţa de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Contribuie într-o măsură însemnată la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la educarea sentimentelor estetice. Fiecare operă literară are o vibraţie proprie. Precum în muzică, unde fiecare partitură componistică e redată pe tonalitatea ei specifică şi în cea literară trebuie sesizat tonul ei caracteristic, care exprimă cel mai bine conţinutul de idei şi sentimente. Dacă privim lectura din perspectiva practicii şcolare vom observa două modalităţi principale de abordare a textului, care sunt, de obicei, succesive: lectura hipologografică (este stângace, dependentă şi cu slab randament şi este specifică perioadei de ucenicie caracterizându-se printr-o mecanică ce angajează treptat identificarea literelor, a silabelor, apoi a cuvintelor şi frazelor) şi lectura hiperlogografică (este lectura avizată, 17 autonomă şi productivă fiind specifică cititorului-elev din gimnaziu şi liceu, care citeşte fluent şi expresiv un text literar, care înţelege şi simte contextul semantic al operelor citite). Datorită valenţelor informative plurale lectura a stat întotdeauna în centrul orelor de limba maternă. Conform viziunii tradiţionale calitatea comprehensiunii este determinată de cunoştinţele de vocabular şi gramatică, iar textul formativ prin excelenţă este textul literar. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre nonliterar şi aşează creaţia literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoaşterii, ci ca mediatoare a cunoaşterii (permite înţelegerea unor viziuni asupra lumii). În raportul operăcititor privilegiat este elevul-cititor şi dezvoltarea lui individuală, dezvoltare care înseamnă şi formarea unor capacităţi reflexive şi critice, dezvoltarea creativităţii şi nu în ultimul rând, maturizarea afectivă. Modelarea atitudinii faţă de lectură este unul din obiectivele cele mai importante şi mai greu de atins ale orei de limbă materna. Reuşita depinde de creativitatea profesorului şi de modul în care le expune pe cele existente. Din seria lor enumerăm: valorificarea lecturii extraşcolare în ore consacrate prezentării de carte, structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, în care să existe loc şi pentru textul non-literar, alegerea unor texte consonate cu orizontul de aşteptare al elevilor, valorificarea lecturii inocente şi încurajarea interpretărilor plurale atât în lecţia de litaratură, cât şi în jurnalul de lectura , dublarea activităţilor de lectura cu activităţi de producere de text. Astfel comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui şi aparţine privirii inocente. Lectura continuă duce în timp la modelarea personalităţii. Nevoia de a cunoaşte, a înţelege, de realizare a propriilor aptitudini, de consideraţie din partea celorlaltor componenţi ai grupului devin motivaţii care conduc la o nouă deschidere a elevului spre un nou univers. Consecinţele apar destul de repede şi se manifestă în uşurinţa exprimării, în creativitate, în simţul umorului, în toleranţă şi dorinţa de fi de ajutor altora. Profesorul are rolul important, acela de a le recomanda lecturile potrivite vârstei, acele lecturi care sunt întradevăr instructive şi educative. Mai există însă destui elevi care nu sunt atraşi de lectură şi aceştia au în general rezultate slabe la învăţătură la toate obiectele de studiu. Cu aceştia lupta noastră a profesorilor trebuie dusă continuu. Vom sugera câteva mijloace şi procedee prin care

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 profesorii de limba română, în special, ar putea să le aplice pentru a determina creşterea numărului de cititori ai bibliotecii şcolare şi nu numai. În primul rând profesorul va apela la programa şcolară unde lectura suplimentară - şi nu obligatorie - îi oferă o paletă bogată de texte. Din această listă profesorul alege scriitorii şi operele pe care le acceptă şi elevii. Pentru aceasta profesorul face un sondaj asupra preferinţelor elevilor, asupra cunoştinţelor pe care le au despre anumiţi scriitori şi îi însoţeşte la biblioteca şcolii să ia contact direct cu cartea. S-a constatat că pot fi influenţaţi pozitiv prin imagini, din carte, prin colorit şi prin dezbateri incitante pe care profesorul le poate face cu elevi care au cunoştinţe despre scriitorul respectiv sau despre o operă a acelui scriitor. În orice caz profesorul trebuie să lase elevilor impresia că au optat ei înşişi pentru cartea propusă. Elevii care în timp dau dovada că citesc cu plăcere vor observa ei singuri că se exprimă mai uşor, cu un vocabular mai bogat decât alţi colegi şi devin mai siguri de sine, participând activ la propria-i formare în cadrul lecţiilor. Profesorul va recunoaşte public progresul celor în cauză şi va menţiona că lectura particulară i-a schimbat în bine. Un alt artificiu la care pot apela profesorii de limba română este să le dea elevilor ideea realizării unui inventar al fondului de carte pe care îl deţin acasă, urmând modelul şi instrucţiunile primite la biblioteca şcolii. O astfel de preocupare îi aduce în contact direct cu cărţile, îi face să se aplece puţin asupra fiecărei cărţi şi de aici interesul e uşor de trezit La orele de literatură profesorul poate solicita elevilor să realizeze vitrina cărţilor, adică să alcătuiască un sumar al operei unui scriitor cu volumele în ediţii diferite care să stârnească interesul elevilor. Târgurile de cărţi sunt capcane bune pentru elevi. Însoţiţi de profesorul diriginte, de profesorul de limba română sau de cel de limbi străine aceştia vor deschide un nou orizont. Vor întâlni acolo oameni de seamă ai culturii române, scriitori, critici literari, toţi interesaţi de carte şi aceasta va avea un puternic impact asupra elevilor. Cercurile literare vin în ajutorul elevilor şi al formării gustului de lectură în diverse feluri având efecte imediate sau în timp: incitarea la cercetare prin realizarea de referate tematice; crearea unui mediu propice de înţelegere mai profundă a unei opere literare; realizarea de reviste şcolare; discuţii despre cărţi nou-aparute, prin participarea la comentariile în special a operelor lirice, prin lectura unor fragmente din clasicii literaturii si nu numai .Tot aici putem experimenta procese literare intentate unor personaje (cu aparare si acuzare) privind anumite fapte sau atitudini. Cercul de lectură este totodată şi un laborator de creaţie pentru elevi, căci aici îşi citesc propriile încercări literare Un rol deosebit în stimularea curiozităţii şi interesului pentru lectură a elevilor îl poate avea înfiinţarea bibliotecii clasei, care se îmbogăţeşte prin cărţile aduse de elevi. Rolul de bibliotecar poate fi îndeplinit, pe rând, de elevii care au obţinut rezultate foarte bune la învăţătură. Un alt demers promovat de noi în scopul descoperirii de către elevi a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori care 18 duc la realizarea unei impresii pozitive despre sine este revista şcolara. Eleviii pot publica articole interesante din diverse domenii de interes pentru ei. Redactarea acestora înseamnă pentru elevi documentare, lectură, deci un admirabil exerciţiu pentru formarea deprinderii de a citi sistematic. Întâlnirile cu scriitorii şi editorii de carte şi facilitarea cumpărării de cărţi cu discaunt la târgurile de carte sunt acte care trebuiesc întreprinse cât mai des. Portofoliul reprezintă altă metodă care ilustrează activitatea elevului, în ceea ce priveşte cititul, pe termen mai îndelungat. Portofoliul reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate corespunzator oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul unui interval de timp propus. Astfel portofoliul ne poate prezenta drumul parcurs de elev în doua moduri: a) prin reunirea textelor definitive; b) prin reunirea variantelor tranzitorii. Însuşirea corectă a mesajelor şi valorilor artistice ale textului literar s-a concretizat în alcătuirea de desene inspirate de lecturi – desene care au participat la concursuri organizate de primărie, la organizarea unui carnaval în care măştile aminteau de diferite personaje din literatura pentru copii. O altă formă eficientă de atragere a elevilor spre lectură o constituie vizionarea de spectacole de teatru cât şi realizarea unei echipe de teatru care să interpreteze la serbări piese de teatru pentru copii. Astfel dintre strategiile interactive aplicate în cultivarea deprinderile de a citi, de un mare succes s-a bucurat scenariul dramatic şi interpretarea de rol. Această strategie didactica i-a angajat pe elevi în mai multe operaţiuni: citirea mai multor cărţi, selectarea uneia pe gustul sau întelegerea personajului spre a-l putea interpreta, învatarea pe de rost a replicilor, găsirea partenerilor potriviţi, exersare si adaptare la situaţiile existente, măsurare şi evaluare a propriilor aptitudini. În astfel de activităţi, se modelează personalitatea elevilor în sensul bun, devenind mai toleranţi în faţa neputinţelor altora, mai cooperanţi şi gata de a da ajutor la nevoie colegilor şi nu numai. Cine citeste asimilează, transformă şi se transformă. Dacă atingem acest nivel cu elevii noştri, profesorul va fi un profesor-pianist care atinge clapa, trasează sarcinile, consiliază şi apreciază, lăsând neştirbită personalitatea elevului ca să se dezvolte ca un creator, deoarece „Imaginaţia este mai importantă decât cunoaşterea” (Einstein). Bibliografie: • Cornea, Paul: Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucureşti, 2002; • Costea, Octavian: Didactica lecturii - o abordare funcţională, Institutul European, Bucureşti, 2006. • Jude, I.: Psihologia şcolară şi optim educaţional, E. D. P, Bucureşti, 2002. Prof.: Cristescu Mădălina Cristina – Şc. cu Cls. I - VIII „Mihail Koiciu”, Constanţa Prof.: Ţilivea Carmen - Şcoala cu Clasele I – VIII „Ciprian Porumbescu”, Constanţa

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

LECTURA - O PASIUNE UITATĂ?!
„Că nu iaste alta mai frumoasă şi mai de folos în viaţa omului decât cetitul cărţilor”, spunea marele cronicar român Miron Costin într-o caracterizare metaforică a lecturii în viaţa omului. Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audiovizuale în dezvoltarea culturii, cartea şi lectura rămân cele mai importante mijloace de formare a culturii generale, de formare a personalităţii cititorului. Lectura este considerată, pe bună dreptate un instrument din cele mai preţioase ale activităţii intelectuale. Cartea este ca un ospăţ la care suntem poftiţi în timpul liber. În compania cărţilor nu suntem niciodată singuri, deoarece în ele putem găsi răspunsuri la multe întrebări care ne frământă existenţa. O carte o citim când şi cum vrem ori de câte ori vrem, ea nu se supără atunci când nu am înţeles-o şi ne aşteaptă să revenim.” Lectura - spunea Nicolae Iorga joacă un rol mare în viaţa copiilor. Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în amintire aproape toată viaţa şi influenţează dezvoltarea ulterioară a copiilor. Din cărţile pe care le citesc, copiii îşi formează o anumită concepţie asupra lumii şi-şi însuşesc anumite norme de conduită.” Lectura cărţilor lasă în mintea copiilor dorinţa de a cunoaşte, curiozităţile pe care le au în legătură cu tot ceea ce trăiesc. De aceea trebuie să fie precedată de o selecţie riguroasă deoarece nu trebuie consumată aceeaşi energie în faţa oricărui titlu, copiii trebuind a fi îndrumaţi înspre cărţile eternităţii şi nu înspre cărţile orei. Din nefericire interesul pentru literatura de bună calitate, accesibilă vârstei şi particularităţilor individuale, ocupă ultimul loc în categoria preferinţelor manifestate în timpul liber. Operele literare ale unor autori de valoare sunt respinse din comoditate şi din lipsa efortului de aprofundare introspectivă. Lectura este un proces complex care începe în clasa I cu formarea deprinderii de a citi corect, conştient, cursiv şi expresiv continuând apoi cu deprinderea de interpretare a textului citit. Copilul trebuie îndrumat spre diversele specii literare însă există situaţii numeroase în care părinţii nu reuşesc pentru că nu mai au timpul şi răbdarea necesare pentru a propune, selecta şi cumpăra cărţile potrivite.De aceea un rol deosebit îl are aici profesorul de limba română care are datoria de a prezenta lecturile corespunzătoare. Pe lângă aceasta, lectura contribuie şi la formarea şi modelarea caracterelor, la stimularea dorinţei de cunoaştere, a aspiraţiei spre a fi mai buni, mai îndrăzneţi. Dacă într-o primă fază ei sunt atraşi de fapte treptat trebuie deprinşi şi cu mesajul artistic şi cu expresivitatea limbajului, vocabularul folosit, exprimarea corectă, la argumentarea părerii despre lectura preferată. Pentru ca activitatea să nu fie aridă, accentul trebuie mutat şi pe aspectul ludic. Marcel Proust spunea că lumea nu a fost creată o singură dată, ci de câte ori s-a ivit un mare artist. Aşadar fiecare carte conţine o imagine nouă a lumii sau o lume nouă. Cititul ne permite accesul la un univers infinit. Apariţia Internetului a rezolvat pentru cititorul de azi problema deoarece îşi poate lua referatele gata rezolvate din site-uri speciale care conţin astfel de materiale Astfel şcoala şi biblioteca ar trebui să comunice între ele pentru a asigura un suport informaţional cât de cât acceptabil tinerei generaţii. „Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi, în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi şi să se zugrăvească ei înşişi în ei” (Charles-Augustin SaintBeuve) Bibliografie: - Simona Elena Bernat- „Tehnica învăţării eficiente” - Alina Pamfil- „Limba şi literatura română în gimnaziu, structuri didactice deschise” Motto: ” Limba în care este scrisă marea carte a naturii este matematica” Galileo Galilei Prof. Stoica Mirela Şcoala cu Cls. I-VIII, Nr. 13, Craiova, Dolj

ALTERNATIVE METODOLOGICE MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE A ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂNĂ
Predarea tradiţională, în care profesorul ţine o prelegere sau realizează o demonstraţie, iar rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât într-o foarte mică măsură. Profesorii îşi copleşesc elevii cu explicaţii şi cu demonstraţii. Desigur, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de pregătit ar fi, nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecărui elev. 19 Transformările prin care a trecut procesul de învăţare, mai ales în ultimele decenii, au condus la elaborarea şi apoi la utilizarea unor noi metode de predare-învăţare şcolară. În învăţământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală şi colectivă a elevilor în procesul învăţării. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi au văzut într-un tot unitar şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. În şcoala centrată pe elev, profesorul capătă la prima vedere o „oarecare paloare”, căci elevul este miezul problemei. Dar cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanţate decât înainte. Succesul la clasă depinde de competenţa profesorului de a crea oportunităţile de învăţare pentru fiecare elev. Profesorul acţionează mereu, dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului. Elevii trebuie să fie învăţaţi să gândească critic, creativ, constructiv, eficient. Strategiile, metodele şi tehnicile utilizate în activitatea didactică pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învăţarea prin cooperare. Învăţând să colaboreze cu alţii în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din “singuraticii care învaţă”, pot deveni “colegii care învaţă împreună”, atingând niveluri ale competenţei academice în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor. Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale se situează şi cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi, metode care să potenţeze ,,funcţionarea’’ minţii, să stimuleze capacitatea ei de explorare şi descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare: prelegerea într-o perspectivă modernă, metoda brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica “ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”, jurnalul cu dublă intrare, SINELG, eseul de cinci minute, turul galeriei, bulgărele de zăpadă, organizatorul grafic. A gândi critic înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile proprii, ci să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie. 1. Cvintetul este o metodă atractivă şi plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Se porneşte de la un subiect propus spre discutare, care să se reflecte în singurul cuvânt-cheie de pe primul rând. Pe al doilea rând, se scriu două adjective care se referă la cuvântulcheie. Pe al treilea rând, se scriu trei verbe la gerunziu. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de problema, subiectul în cauză. Ultimul vers sintetizează esenţialul, într-un cuvânt. Această metodă este totodată un instrument de evaluare a înţelegerii şi de exprimare a creativităţii elevilor. Iată câteva exemple: Natură Îmbelşugată, bogată Renăscând, râzând, aducând 20 Bucurie, veselie, speranţă, alinare Primăvara. Soare Călduros, luminos Arzând, luminând, râzând Bucurie, veselie, dragoste, armonie Vara. Carte Minunată, înţeleaptă Răsfoind, citind, învăţând Mulţumire, bucurie, preţuire, dăruire Înţelepciune. 2. Prelegerea este, fără îndoială, cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră care vorbeşte elevilor ce stau cuminţi în bănci. Cu puţină „sare şi piper”, prelegerea poate fi recondiţionată şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de: * stimularea interesului elevilor prin: - intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii; - prezentarea unei probleme pe care se focalizează prezentarea; - lansarea unei întrebări incitante. * aprofundarea înţelegerii elevilor prin: - folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării; - dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini grafice şi alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal. * implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea acesteia: - pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale; - pentru a da răspunsuri la diferite întrebări; - pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate. * evitarea unui punct final la…final! - încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să fie rezolvate de elevi; - solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. 3. Metoda Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei - oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează calitatea”. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: - implicarea activă a tuturor participanţilor; - dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; - exprimarea personalităţii; - eliberarea prejudecăţii;

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 - exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; - dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia. 4. Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate sau experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflecţie. 5. SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii) Ca metodă, este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,înţelegere). Cunoştinţele anterioare ale elevilor, evidenţiate prin activităţi specifice de evocare, se folosesc ca bază de plecare pentru lectură. Presupune următoarele etape: * în timpul lecturii, elevii marchează în text cunoştinţele confirmate de text, cunoştinţele infirmate, cunoştinţele noi, cunoştinţele incerte; * după lectură, informaţiile se trec într-un tabel; * informaţiile obţinute individual se discută în grup, apoi se comunică de către grupuri profesorului, care le centralizează într-un tabel, la tablă. 6. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape: * realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; * anunţarea temei; * împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului: - descrie: culorile, formele, mărimile etc.; - compară: ce este asemănător, ce este diferit; - analizează: spune din ce este făcut! - asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? - aplică: la ce poate fi folosită? - argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale; * redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe; * afişarea formei finale pe tablă. 7. Bulgărele de zăpadă Această metodă presupune focalizarea elementelor asupra celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape: * împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane; * enunţarea temei; * ierarhizarea ideilor. 8. Discuţia Constă într-un schimb organizat de informaţii şi idei. Ea are următoarele avantaje: 21 * crearea unei atmosfere de deschidere; * facilitarea intercomunicării şi a acceptării punctelor de vedere diferite; * conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple; * optimizarea relaţiilor profesor-elev; * realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; * exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog. 9. Eseul de 5 minute Este o modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi să-şi adune ideile legate de lecţie, dă profesorului o informaţie mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră. Acest eseu cere elevilor să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile şi le foloseşte pentru planificarea lecţiei următoare. 10. Turul galeriei Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de elevi. 1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza într-o diagramă; 2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei; 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs; 4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte. Utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ şi o reală valoare educativformativă asupra personalităţii elevilor. Un învăţământ modern, bine conceput va permite iniţiativa şi spontaneitatea, creativitatea elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între profesor şi elev. Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern. Este nevoie de gândire critică poate şi pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, cu simţul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învaţă pe elevi să emită şi să-şi susţină ideile. Satisfacţia noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită, compunerea sau comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă talentul de a realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat, ci un creator. Avem obligaţia de a asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a le da elevilor şansa de a se afirma ca adevăraţii descoperitori ai noului (chiar şi atunci când e vorba de o redescoperire). Bibliografie: 1. Crăciun, C.- Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Ed.Emia, Deva, 2004; 2. Cerghit, I. – Metode de învăţământ, E. D. P.,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Bucureşti, 1983 ; 3. Cerghit, I.- Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P, Bucureşti, 1983; 4. Dumitru, I. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara, 2000; 5. Macarie, C. – Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Ed. Măiastra, Târgu-Jiu, 2005; 6. Pamfil, A.- Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Piteşti,2004; 7. Stanciu, M.- Didactica modernă, Ed. Universităţii, Suceava, 2003. Prof. Daniela–Veronica Radu, Şc. nr. 29, ,,Nicolae Romanescu’’, Craiova

OMONIMIA...
În vocabularul tuturor limbilor, există cuvinte care se caracterizează simultan prin referire strictă la formă şi la conţinut. Conturarea conceptelor respective vizează cele două laturi ale semnului lingvistic: materială şi semantică. Astfel, în funcţie de posibilităţile cuvintelor de a avea un sens sau un ansamblu de sensuri şi de felul în care înţelesurile şi formele lor se grupează la un moment dat, se pot deaosebi următoarele fenomene lexico-semantice, justificate tocmai prin raportul dintre complexul sonor şi semnificaţie: monosemia, polisemia, sinonimia, omonimia, antonimia şi paronimia. Omonimia este una dintre cele mai interesante şi mai discutate categorii semasiologice, determinând abordări variate din partea specialiştilor lexicologi şi lexicografi. Ea cere, aşadar, problema definirii conceptului de unitate lingvistică de sine stătătoare, cu o formă, un sens, o categorie lexico-gramaticală, fiind analizată mai ales în relaţie cu polisemia. Veacuri de-a rândul, omonimele au fost consacrate drept o curiozitate a fiecărei limbi, un accident care merita o atenţie deosebită. La începutul secolului trecut, omonimia capătă un nou statut, fiind considerată un factor decisiv în procesul de evoluţie a limbilor, în general, şi a lexicului, în special. În ultimul timp, omonimia este considerată ca fiind obiectul multor cercetări în ţară, dar şi în străinătate. Literatura consacrată acestei probleme este atât de vastă, rezultatele obţinute – atât de surprinzătoare, metodele obţinute – atât de specifice, încât, pentru soluţionarea acestei probleme, a luat naştere o ramură distinctă numită „omonimia”. În literatura de specialitate, omonimia a fost abodată din diverse perspective: lingvistica tradiţională s-a orientat spre detalierea surselor ei, spre aspectele taxonomice, în timp ce lingvistica modernă a fost procupată de relevarea esenţei fenomenului, de relaţiile lui cu alte categorii semantice, de importanţa ei în structura vocabularului şi de implicaţiile pe care le poate avea în actul comunicării. În definirea omonimiei, de-a lungul timpului, s-au conturat o serie de opinii, cum că ea ocupă un loc periferic în cadrul sistemului lexical, iar atenţia pe care o primeşte ar fi exagerată sau chiar constituie o falsă problemă a lingvisticii. Totuşi, consider că nu trebuie uitat sau ignorat punctul de vedere conform căruia fenomenul influenţează funcţionarea şi evoluţia limbii române. Abordarea omonimiei lasă loc multor controverse şi din cauză că ea cunoaşte relaţii complexe cu aproape toate categoriile lexico-semantice, motiv pentru care constituie una dintre problemele intens discutate. Şi la noi există mai 22 multe opinii în legătură cu definirea termenului ,,omonim” care provine din fr. homonyme, care trimite la lat. homonymus – homos care se traduce ,,egal”, „la fel”, „asemănător” + onoma, ce înseamnă ,,nume”. Astfel, considerăm că cea mai aproapiată definiţie ar fi: „omonimele sunt cuvintele care au aceeaşi formă şi sensuri diferite”. Însă lucrurile nu sunt chiar atât de simple cum par a fi la prima vedere. Dicţionarul limbii române consideră că omonimul este „un cuvânt care are aceeaşi formă cu altul sau cu altele, dar se deosebeşte ca sens de ele”. Continuând pe aceeaşi filieră, Dicţionarul enciclopedic român vorbeşte despre omonim ca un „cuvânt identic ca formă şi ca pronunţare cu alt cuvânt, de care diferă însă ca sens şi, de obicei, ca origine”. În Dicţionarul explicativ al limbii române, se precizează că omonimul este un „cuvânt care are aceeaşi formă şi aceeaşi pronunţare cu alt cuvânt sau cu alte cuvinte, de care diferă ca sens şi ca origine”. Exemple de definiţii ar putea continua, însă, în principiu, adevăratele omonime sunt, simultan şi obligatoriu, omofone şi omografe. Ele au nu numai semnificaţii distincte, dar şi semnificanţi identici, adică nu diferă nici prin accent. Şi cum în limba noastră cuvintele au la bază principiul fonetic, omonimele reprezintă „cuvintele identice din punct de vedere al formei grafice şi sonore, dar total diferite din punctul de vedere al sensului”. În lucrările de specialitate se regăsesc o serie de discuţii privind omonimele lexicale, cu precădere. Astfel, omonimia este o categorie semasiologică, proprie nivelului lexical al limbii, ceea ce demonstrează un aspect definitoriu al acesteia, şi anume relaţia de sens dintre cuvinte diferite, din perspectiva etimologică şi cronologică. Acum, în lingvistică, cercetătorii se confruntă cu o treptată lărgire a ariei de întrebuinţare a termenului, extins asupra tuturor unităţilor limbii care au semnificaţii identici şi sensuri diferite. Recunoaşterea lor ca omonime, relevă faptul că fenomenul afecteză toate nivelurile limbii române, depăşind nivelul semantic. Astfel, omonimia se manifestă la nivelul morfemelor, la nivelul formelor gramaticale, la nivelul cuvintelor, la nivelul sintagmelor etc. În concluzie, extinderea domeniilor de folosire a omonimelor necesită formularea unei definiţii care să fie în concordanţă cu acest conţinut şi cu sfera actuală a noţiunii, astfel încât, omonimele se definesc ca „unităţi cu semnificanţi identici pentru conţinuturi”, iar prin

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 omonimie se înţelege” existenţa a două sau mai multe sensuri sau structuri diferite în cadrul unui enunţ cu o sonoritate şi o organizare fonologică identică”. ( A. Popescu-Mihăieşti, În legătură cu definiţia omonimelor, pag. 129). De altfel, demersul meu este de a provoca spre o cercetare mai amănunţită, pentru că tot acest fenomen pare să fie o adevărată joacă de copii, jucată de însăşi limba română. Prof. OANA BUBĂ Liceul „Hercules” – Băile Herculane

ARTA CONFESIUNII ÎN „CRAII DE CURTEA-VECHE” DE MATEIU CARAGIALE
Prof. Lucia Bărăgan , Şc. cu Cls. I-VIII Coşoveni - Dolj După câteva încercări sub semnul lui Clio materializate printr-o plachetă editată postum, „Pajere”, cu proiecte nefinalizate: „Sub pecetea tainei”, „Soborul ţaţelor”, după istorisirea „faptului divers atroce” şi crochierea tainei dandy-ului berlinez Aubrey deVere în nuvela „Remember”, pasionatul de heraldică şi vânătorul de decoraţii Mateiu I. Caragiale dă literaturii române în anul 1929, după un sejur foiletonistic în revista „Gândirea”, singulara capodoperă „Craii de Curtea –Veche”. Cu un titlu ce îşi are originea într-un pasaj din „Istoria generală a Daciei” de Dionisie Fotino, cumulat cu apelativul folosit de Pena Corcoduşa pentru a-i desemna pe cei patru protagonişti ai romanului, „Craii de Curtea-Veche” este o proză lipsită de arhitectura compoziţională clasică a unui roman . Structura intimă, concepută într-un triptic cu semnificaţii simbolice, cu elemente ce descind din proza simbolistă şi cu o viziune proprie unui romantism etern, alătură opera unui poem îm proză. Epicul se anemiază, făcând loc unor variate desfăşurări lirice, într-o bogăţie de confesiuni romantice. Se fac simţite acele mutaţii de la real la ireal, fără un fir conducător pentru o evoluţie liniară. Naraţiunea cu întreruperi, reveniri sau divagaţii, cu elemente lăsate în suspensie, pulsează în indefinit. Proza este lipsită de fantezie constructivă, de menţinerea unui schelet epic, ceea ce îl deosebeşte pe autorul „Crailor” de Barbey d’Aurevilly sau de Villiers de l’Isle Adam. Vagul şi nedeterminatul plutesc aici în frumuseţea lor nealterabilă, făcând din carte un poem fastuos al declinului nobiliar, o convertire în lirism a cronicii bucureştene de la Filimon încoace. Scris la persoana întâi, la fel ca „Remember”, romanul „Craii de Curtea-Veche” oscilează asupra aceleiaşi competiţii dintre vis şi realitate, cu precizarea că visul este însumat în realitate şi nu invers, ca în nuvela berlineză. „Craii...” au un subiect construit secvenţial, printr-o tehnică de colaj, urmărind viaţa unui grup social hibrid alcătit din Paşadia, Pantazi, locutorul şi Pirgu, reprezentând cei patru crai de pe cărţile de joc; acestora li se adaugă Raşelica Nachmansohn, cocota de lux, Pena Corcoduşa,nebuna, dimpreună cu vieţuitorii din conacul Arnotenilor: Maiorică, Elvira, Mima, Tita, Ilinca. Un narator, eventual cunoscut lectorilor mai dinainte, istoriseşte în prim-plan avatarurile a doi indivizi, Paşadia şi Pantazi, feciori bătrâni, ajunşi în pragul unor ultime decizii existenţiale; în plan secund, dezvăluie isprăvile unui Pirgu, destinul Penei etc., totul de pe poziţiile neutre ale unui martor care intervine cât de puţin se poate, doar atât cât să nu provoace dubii că nu ar fi fost de faţă. 23 Compoziţional, romanul este împărţit în patru capitole: „Întâmpinarea crailor”, „Cele trei hagialâcuri”, „Spovedanii” şi „Asfinţitul crailor”. Încă din primul capitol, „Întâmpinarea crailor”, după ce ne relatează că de o lună, „pe tăcute şi nerăsuflate, cu nădejde şi temei, o dusesem într-o băutură, un crailâc, un joc”, autorul, participant direct la plimbările nocturne ale eroilor, ne poartă în ambianţa lui Pantazi, Paşadia şi Pirgu la birtul lui Covaci. Urmează descrierea crailor. Se revine la obişnuitul ospăţ, după care se face un scurt istoric al bisericii Curtea-Veche. După ce eroii părăsesc birtul, ascultăm povestea fantomaticei arătări Pena Corcoduşa. În al doilea capitol, „Cele trei hagialâcuri”, se relatează pe scurt cum a făcut cunoştinţă autorul cu cei trei crai. Restul capitolului cuprinde efuziuni lirice din călătoriile imaginare ale scriitorului cu Pantazi pe întinsul globului, sau evadări în veacul al XVIII-lea –„acel scump nouă”-cu Paşadia. „Spovedanii”, penultima parte, reia aceeaşi atmosferă de birt, după care asistăm la confesiunea lui Pantazi. „Asfinţitul crailor”, ultima parte a romanului, ne introduce în casaArnotnilor, iar „grupul stelar” se dezmembrează datorită unui scurt conflict erotic.Paşadia îşi găseşte sfârşitul în braţele Raşelicăi Nachmansohn, iar Pantazi pleacă într-o lungă călătorie, poate ultima, pe tărâmurile lui exotice. Pena Corcoduşa moare, de asemenea, cu privirea pierdută după fantoma ofiţerului Leuchtenberg-Beauharnais. Perspectiva nelimitată a simbolului justifică un sentiment nehotărât la citirea ,,Crailor”. Acest gen de literatură eliberează conştiinţa poetică de orice îngrădire. Libertatea spirituală învinge circumstanţele imediate, iar articulaţiile monstruoase sunt estetizate în acelaşi sens în care Arghezi va poetiza urîtul. Nostalgia provocată de inconsistenţa reînvierii unui timp mort se împleteşte cu viziunea amară, sarcastică a bufoneriei unei lumi ce-şi anunţă declinul prin propria sa înălţare. Prin Pantazi şi Paşadia asistăm la decăderea măreaţă a Bizanţului şi a Occidentului. Mediul în care însoţim această boemă ,,deşănţată” este de provenienţă livrescă si imaginativă. În Bucureştiul nocturn, în zone de vibraţie joasă, simţim vărsarea neagră a spiritului de pierzanie. Ca într-un labirint, ne conduce silueta triumfătoare a lui Pirgu, la semnalul căruia craii, posedaţi de voluptatea autonimicirii, se istovesc inutil. Dezrădăcinaţi muschetari catolici, craii sunt adaptaţi pamântului valah, dar, ,,cu toată faţa lor pământească, cei trei crai sunt numai în al doilea rând oameni, dar înprimul rând, axe universale. Iar

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 numele plutonian al lui Pirgu e de spaimă şi de scârbă”(1). Structura caracteriologică a persoajelor se concentrează în semnificaţia simbolului. Bizareria atmosferei, ca şi decorul tulbure, anunţă neobişnuitul apariţiilor. Regăsim în ,,Crai” atmosfera ambiguă din ,,Remember”, susţinută de nelămurit şi taină, unde personaje ca Paşadia sau Pantazi vin din versuri de imensă strălucire. Chimia sângelui albastru, încercată pentru regenerarea frumuseţii nobile, îşi înlocuieşte formula în ipostaze degenerante în care raportul dintre bine şi rău favorizează pe cel din urmă, de unde şi sursa elegiacului ce pecetluieşte lumea fictivă a ,,Crailor”. Raportul acesta fatal confirmă inadaptabilitatea unei lumi la o altă structură socială. Sfârşitul de rasă încarnat în cei trei crai încearcă o reabilitare prin mască. Mateiu Caragiale absolutizează, dilatând un fenomen în determinările sale, fapt care măreşte valoarea artistică a creaţiei şi justeţea intuiţiei sale. Dezrădăcinarea crailor Paşadia şi Pantazi dintr-un fond de armonii al veacului lor reprezintă un diagnostic al incompatibilităţii lor la un mediu în care sunt puşi să joace de către abjectul Gore Pirgu. Astfel, într-un decor mozaical, cei doi apar strălucitori şi bolnavi, ,,două mumii savant îmbălsămate”. Declinul iremediabil al eroilor ia forma zbaterii înlăuntrul fiinţei lor ,,ţeapănă şi gravă”: ,,dacă Paşadia moare şi Pantazi cade într-un fel de abulie, după un ceremonial grav, transfiguator, celelalte personaje se istovesc într-o zvâcnire de viaţă cu atât mai încordată cu cât unii sunt mai aproape de dezagregare, iar alţii cu blestemul păcatului în sânge”(2). Mânaţi de o forţă exterioară, Paşadia şi Pantazi participă ei înşişi la starea lor de crepuscul. Recunoscând inconsistenţa lor în mediul lui Pirgu, evadează temporar în reverie şi refuză să lase acestuia orice urmă ce le-ar fi justificat prezenţa. Nevoia adaptării, corolar firesc al inadaptabilităţii, se consumă în ordinea spaţială (exotismul), temporală (amintirea, trecutul îndepărtat) ori în ficţiune (vis, mit, legendă). Prezenţa celor doi se justifică printr-un simbol:cu Paşadia evadăm în timpul unei istorii confuze, iar Pantazi, călător al universului, ne conduce în spaţii mirifice de peisaj exotic; acestea ca o contrapondere la voiajele conduse de Pirgu, microbul alteraţiei, prin decorul balcanic, oriental, ,,cu ţigănia fără întocmire, fără stil, cu umpluturi şi cârpeli, cu nade...” cu ,,pastrama şi tulburelul, schembeaua şi prăştina geamparalele şi bidineaua”, căci ,,pe crai îi uneşte un ceremonial zilnic al desfrânării, iar acela care-i conduce, organizatorul tăvălelilor în noroi, dirijorul sabaturilor, ghidul coborârilor în Infern, e Gorică Pirgu, scursura Bucureştilor”.(3) Prime acte de confesare apar în capitolul al doilea al romanului, ,,Cele trei hagialîcuri”, unde două dintre călătorii sunt angajate în lumile imaginare, pe unde îl poartă pe Povestitor evocările poematice ale lui Pantazi şi Paşadia. Sub motto-ul lui Diderot -,,ce lucru frumos, dragă prietene, sunt călătoriile”- pătrundem, cu itorisirile lirice ale lui Pantazi şi Paşadia, în lumea visului şi a himerelor dinapoia realului. Printr-o ingenioasă regie, raporturile temporale se amestecă, inducându-se senzaţia 24 de legendă, cu popasuri şi ieşiri din timp. Prima poveste-confesiune este a ,,tainicului” prieten Pantazi, care ne poartă pe meleaguri de vis. Pantazi, un alt Aubrey de Vere, îi apare Povestitorului ca un ,,prieten de când lumea”, deşi nu ştie, deocamdată, mai nimic despre el. Având drept blazon ,,lebăda de argint luându-şi zborul cu gâtul străpuns de o săgeată purpurie”, Pantazi reprezintă nobleţea aspiraţiilor celeste, iniţiindu-l pe naratorul-personaj în hagialâcul-spaţiu al marilor călătorii. Pe Povestitor îl atrage, la prima vedere, distincţia personajului şi, cu deosebire, taina care se ascundea în tristeţea fermecătoare a ochilor săi ,,de un albastru rar”, ,,cam afundaţi sub bolta sprâncenelor”, cu ,,privirea lor nespus de dulce”, ce ,,părea a urmări, înzăbrenită de nostalgie, amintirea unui vis”. Îl fascinează înfăţişarea-i nobilă, portul, mişcările, singurătatea, oboseala, sfiiciunea, mândria, stranietatea lui. Dar cel mai mult îl impresionează tristeţea-i visătoare, cu care-şi găseşte afinitate. Pe Pantazi, naratorul îl cunoaşte în Cişmigiul începutului de secol XX, către 1910,în amurg, singuratic şi abandonat în sălbăticie, după scenariul întâlnirii cu Aubrey de Vere din nuvela ,,Remember”. Neobişnuitul visător are pasiune pentru flori şi un dar unic de a povesti, două atribute care amplifică excepţionalitatea personajului. Povestea călătoriei sale în lumea largă e una mai mult imaginară, livrescă şi predominant lirică, specifică visării. Deşi cu inserţii poematice, confesiunea- povestire a ,,înţeleptului cetăţean al vastului univers” conţine multe elemente de taină, dar şi de spectacol fascinant.Provocarea seducţiei prin arta de a imagina şi de a spune antrenază cititorul şi imaginaţia sa vizuală, inducând, de asemenea, transcenderea, spiritualizarea vederii : ,,Povestirea unduia agale, împletind în bogata-i ghirlandă nobile flori culese din literatura tuturor popoarelor. Stăpân pe meşteşugul de a zugrăvi cu vorba, el găsea cu uşurinţă mijlocul de a însemna, şi încă într-un grai a cărui deprindere o pierduse, până şi cele mai alunecoase şi mai nehotărâte înfăţişări ale firi, ale vremii, ale depărtării, aşa că amăgirea era întotdeauna deplină...Ca în puterea unei vrăji, cu dânsul am făcut în închipuire lungi călătorii, călătorii cum nici nu-mi fusese dat să visez...omul vorbea; înaintea ochilor mei, aevea, se desfăşura fermecătoare trâmba de vedenii”. Sub acest registru are loc o adevărată aventură a spiritului. Strălucitorul povestitor Pantazi vorbeşte ,,măsurat şi rar”, povestirea lirică transfigurează, recrează, se înalţă în lumea ficţiunii ideale, articulându-se într-un fastuos poem al peregrinării şi al vetusteţei : ,,Peregrini cucernici, mergeam să ne închinăm Frumosului în cetăţile liniştii şi ale uitării, le cutreieram uliţele în clină şi pieţele ierboase, veneram în vechi palate şi biserici capodopere auguste, ne pătrundeam de sufletul Trecutului, contemplându-i vestigiile sublime”. Timpul şi spaţiul se întâlnesc într-o imagine aurită: ,,ruine semeţe, în falduri de iederă, surpături de cetăţi, palate părăsite, zeităţi de piatră în veşmânt de muşchi; stâlpii capiştii în ruină răsărind din crângurile de dafini”, între ţărmurile lăudate ale mărilor elene şi latine, ţărmuri exotice, oraşe răsăritene, albe precum Cetatea închipuită Isarlâk, vraja albastră a Mediteranei, vântul Libiei,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 oceanul, zările boreale, tropicale, ,,visul galeş al Floridei şi-al ostroavelor Antile”...O lume sub pecetea imaginarului, cu decoruri maiestuoase, atestând o atracţie irepresibilă pentru formele aburoase, cu o materialitate convertită în estetic, cu un decor proliferat cum se pierde în hăţişul senzaţiilor, dar şi în irealitate, în oniric, în miraj.Poet impresionist, Mateiu mai mult evocă decât descrie, sugerează pornind de la o impresie unică, reflectată difuz.Această evocare estetică a ,,paradiselor terestre” vine din simbolism pe filiera lui Samain şi Henri de Regnier, dar trecută prin atmosfera încărcată de miresme grele a unor Barbey d’Aurevilly şi Huysmans. Evadarea continuă : ,,Şi purcedem mereu în căutarea de zări cât mai adânci, de păduri bătrâne, de grădini mai înflorite, de ruine mai semeţe; mulţumire nu mai aveam decât atunci când frumuseţea sau ciudăţenia făcea să ne credem pe tărâmul visului...”. În privinţa poemului mării, acesta antrenează expresivităţi unice. Despre mare, Pantazi-descinzând din tâlhari de apă- ,,vorbeşte cu păgânească evlavie”: ,,lucie ca o baltă, oglindind, la adăpostul toartelor coastei, pirozeaua tăriei şi mărginitul norilor, florie ca o pajişte sau scânteind ca o mişună de licurici, searbădă şi domoală sau vie, verde şi vajnică, avântându-se spumegând spre cerul căruia îi e fiică” ...,,la dânsa îi era gândul, ca într-o scoică, ea răsuna în inima lui fără sfârşit, într-însa, care fusese patima întregii lui vieţi, dorea să-şi afle mormântul...”.Registrul stilistic este acum, precum se vede, ,,înalt, liric, imnic, de o solemnitate răscumpărătoare, cu fraze împărăteşti, în perioade largi, cu falduri şi malcoave”(4). Evocarea-poem poartă ,, pitoreşti veşminte” şi rodnice sugestii verbale, având o funcţie catharctică; facilitând evaziunea, ea idealizează şi desfată, eroizează şi tulbură,sublimează şi impune perspectiva mitică. Al doilea pelerinaj, tot imaginar, duce către lumea splendidă a trecutului, către acel timp utopic al minţii nemuritoare înfrăţite cu iluzia: ,,...şi erau nopţi înfrigurate de nesomn, când îi vedeam înşiraţi, ca în vechile icoane greceşti, pe un fond de aur roşu, şi ţepeni în caftanele lor de sarasir, pe acei trufaşi arhonţi purtându-şi în mâini capetele tăiate, iar privirile lor neînduplecate întorcânduse cu scârbă la mine, vânzătorul”. Aşadar, pentru abstragerea din prezent în vederea legăturii imaginare cu trecutul, povestirea poematică în registru confesiv oferă şansa cea mai bună, numai prin intermediul ei fiind posibilă evaziunea. Visul, simbolistica şi spectacolul aparţin spiritului nemuritor al povestirii, cu incantaţiile şi sublimităţile ei tulburătoare.Fermecător istoriseşte şi ,,luminatul” Paşadia. Acesta, om de stirpe veche şi strălucit cercetător al istoriei, nu iese din înnegurare(masca lui de obşte) decât atunci când este provocat să vorbească despre ,,vremuri de odinioară, de demult”, adoptând pentru aceasta o ,,mască” festivă : ,,era singurul lucru în stare să-l mişte, de trecut vorbea cu o reculegere mistică”. Cu povestirile lui Paşadia începe o nouă călătorie imaginară, ,,nu mai puţin fermecătoare, călătoria în veacuri apuse, de obicei, în acel scump nouă şi nostalgic între toate, care fu al optsprezecelea. În sărbătoare neîntreruptă de zi şi noapte, am petrecut cum nu se petrece şi nu se va mai petrece, ne-am înfruptat cu 25 nesaţ din desfătările simţurilor şi ale minţii căci, deşi lipsit de măreţie, fu veacul bincuvântat, veacul cel din urmă al bunului plac şi al bunului gust, pe scurt, veacul francez, şi mai presus de orice,veacul voluptăţii, când până şi în biserici heruvimilor le luaseră locul cupidonii”. Înşiruind, ca şi ,,Pajere”, aceeaşi ,,minunată tâmplă de icoane”, poemul trecutului, prin mijlocirea fantazării, cu o mare doză de livresc, e ,,răsplata întreitei cete crăieşti”, terapie prin vis, întinerire prin regresiune în timp, înfrumuseţare prin estetism, teatralizare prin asumarea unor roluri şi prin travestire, desfătare în spiritul sărbătorii fictive. Astfel, ,,eram trei odrasle de dinaşti cu nume slăvite, tustrei cavaleri-călugări din tagma Sfântului Ioan de la Ierusalim, zişi de Malta, purtând cu fală pe piept crucea de zmalţ alb şi încununatul trofeu spânzurat de panglica de cănăvăţ negru. Răsărisem în amurgul Craiului Soare, părinţii iezuiţi ne crescuseră şi ne înarmase Villena. Tineri de tot, într-o caravană, scufundasem pe furtună nişte tartane barbareşti; mai târziu, vitejiserăm pe uscat pentru izbânda florii-de-crin...”. În această înflorire se ascunde o metamorfoză spectculară, dar şi germenele pierzaniei. Medalia are reversul ei, visării fastuoase îi urmează, irevocabil, declinul : ,,Era scris ca cel mai frumos dintre veacuri să asfinţească în sânge...înţelegând că timpul nostru trecuse şi că, în curând, avea să stârvească şi să cadă pradă nimicirii tot ce ne fusese pe lume drag, ne acopeream feţele şi pieream pentru totdeauna”. Dar mai spectaculoase sunt confesiunile lui Paşadia şi Pantazi despre obârşiile lor, făcute în capitolul al treilea, ,,Spovedanii”, sub motto-ul lui La Fontaine, ,,înţelept cetăţean al universului”, cumulat cu o sintagmă veterotestamentară eronat transcrisă : ,,Adânc este sufletul şi mai presus de orice-tot astfel şi omul-şi cine-l poate cunoaşte?”, în versiunea Septuagintei sunând astfel : ,,Inima este nespus de înşelătoare şi ascunsă ; cine poate să o cunoască?”. Primul înaintaş al lui Paşadia venise în Valahia de prin părţile turceşti, pentru a scăpa de un dublu omor. Ajuns proprietarul moşiei Măgura şi mare armaş, strămoşul lui Paşadia e un personaj de roman realist, construit pe criteriul contrastelor şi al măştilor. Veneticul de obârşie joasă era o mândreţe de bărbat, care a trecut ,,de la coada butcei Domniţei Ralu la dânsa în pat”. Evocarea lirică nu insistă asupra existenţei aventuroase a acestui strămoş, ci îl transformă într-un cumul de stricăciuni şi măreţie, adică un purtător de semne ale ,,unei înalte stirpe în cădere”. Pe de o parte, armaşul Măgureanu şi originea lui eterogenă(turco-greco-sârbo-română) îl fac semeţ, cu înfăţişare nobilă, trufaş; pe de altă parte, îl caracterizează cerbicia, cruzimea, lenea, sila de viaţă, setea de răzbunare şi puterea de ură. Însuşirea dominantă a strămoşilor, moştenită în cea mai mare parte de ultimul Paşadia, era înzestrarea mintală, puterea de învăţătură, talentul povestirii şi scrierii. Dar totdeauna asupra acestui neam a apăsat un blestem care-i împinge fatal spre stingere. Armaşului i-a succedat serdarul, învinuit şi acesta de tâlhărie şi de falsificare de bani, iar fiul său, părintele lui Paşadia, măcinase moştenirea la cărţi, crailâcuri şi beţie, murind în furiile nebuniei. Paşadia este posesorul unei

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 rele moşteniri care i-a stânjenit ascensiunea socială, deşi, conchide naratorul, s-ar fi cuvenit să trăiască o adevărată viaţă opulentă, în glorie şi onoruri. Blestemul şi împrejurările nefericite pun capăt unei mari energii şi afirmării unei rare inteligenţe, trecutul se destramă în prezentul ticăloşit. Paşadia se îndreaptă către ,,lăcaşul cel din urmă” trecând prin infernul vieţii de noapte în cârciumi imunde. Pentru Pirgu, el nu e decât ,,o ruină, o ruină venerabilă, nu însă dintre cele mai bine păstrate”, pe când pentru Povestitor, omul de veche stirpe nu şi-a pierdut distincţia, „rămânând tot aşa de măreţ în viţiu ca şi în virtute”. Paşadia a rămas în jungla prezentului un om al trecutului, de o mizantropie excesivă şi de o solemnitate anacronică: „purta un trup înţepenit şi zvelt încă, un cap cum veacul nostru nu-şi mai dă cazna să plăsmuiască şi părea chiar întors din vremi de altădată acel chip aprig ale cărui trăsături semeţe purtau pecetea răzvrătirii şi urii”. La fel, şi celălalt crai, Pantazi, e ultimul vlăstar al unei spiţe aristocratice. Şi el structură duală, vine din trecut într-o lume care nu-i mai oferă decât destrămarea; „spovedania sa nu este decât o altă evaziune, <<retrăirea>> unui trecut îndepărtat şi fericit”(5):,, De dragul dumitale, care mi-ai arătat atâta prietenie, am voit, din capul locului, să-mi calc hotărârea de a rămâne <<incognito>> timpul cât voi fi silit să zăbovesc pe aici, şi dacă nu am făcut-o încă e numai fiindcă a lipsit prilejul. Aveam de povestit atâtea altele! Cu dumneata mi-a plăcut să retrăiesc treizeci de ani de călătorii, tot cu dumneata, de nu te plictiseşti, îmi voi retrăi astă seară copilăria şi întâia tinereţe”. Istoria înaintaşilor săi şi a aventurilor proprii conţine elemente şi mai palpitante, povestire în povestire, sacrificată tot pe altarul efervescenţei lirice. „Pantazi se mărturiseşte şi în acelaşi timp se explică în faţa interlocutorului său, încercând să lumineze, atât cât este cu putinţă, raţiunile ascunse ale firii şi comportamentului său. Spovedania este o autocelebrare asociată cu o candoare şi o ingenuitate purtate pe largi valuri de lirism”.(6) Personajul e şi mai straniu şi, poate, de aceea mai spectaculos; are o fire alcătuită din contraste violente: melancolic şi aventurier, trist şi entuziast de amintirea fermecată a trecutului, generos şi ahtiat după avere, noctambul împătimit şi ademenit de chemarea depărtărilor, un taciturn cu sânge mediteranean etc. A apărut în Bucureşti – oraşul de baştină – pe la 1910, după ce hălăduise prin lumea largă vreme de treizeci de ani. A venit numai să-şi rezolve unele afaceri cu proprietăţile moştenite şi să se retragă apoi în „marele necunoscut”. Pentru a nu fi identificat şi a fi singur cu visele sale, şi-a schimbat înfăţişarea: ca vechi marinar, şi-a lăsat plete, mustaţă şi barbă, îşi ticluieşte un port simplu şi şters. „Pantazi” i se spunea prin localuri, probabil fiind confundat cu un adevărat Pantazi, justificând încă o dată aplecarea eroilor mateini către deghizare şi dedublare, către „mască”. Din spovedania lui Pantazi, personaj cu „viaţă dublă”, aflăm despre copilăria şi tinereţea lui, despre străbuni, despre familia sa greco-română. Primii strămoşi au fost 26 corsari, oameni liberi şi cutezători, cu însuşiri de mărinimie şi avânt, cu duh de jertfă şi imbold către ceea ce înseamnă nobilitate. Copil mic, alintat, dar mult prea simţitor şi melancolic, a rămas toată viaţa „un visător nepocăit, pururi atras de ce e îndepărtat şi tainic”. Mama sa, româncă, era o „păpuşă”, iar tatăl un „coconaş sclivisit, cu virtuţi alese; caracter mândru, se retrage din politica duplicitară şi nu acceptă propunerea de a fi ministru după răsturnarea lui Vodă Cuza. Povestirea-confesiune aduce în prim plan pe impunătoarea sa mătuşă, Smaranda, răposată în 1871: „Cu dânsa avea să piară una din rămăşiţele întârziate ale lumii de odinioară”. De la aceasta, nepotul moşteneşte darul povestirii: „ca să spună un mărunţiş, un fleac de nimic, avea felul său anume; când povestea, citea parcă dintr-o carte frumoasă”. Strălucitoarea femeie Smaranda, care vorbise cu Napoleon, dansase cu ţarul Alexandru, primise omagiile lui Chateaubriand şi Byron, este prototipul ideal al aristocraţiei noastre de odinioară, o exponentă a unui trecut sublim, pentru care Pantazi are un adevărat cult. În povestea originilor lui Pantazi, cel cu sânge amestecat, cu reacţii şi trăiri contradictorii, de la un copil sfielnic la un corăbier neînfricat, se verifică încă o dată figurile ambiguităţii. Nostalgia trecutului se întrevede însă mai antrenant în competiţia cu scurgerea timpului. După moartea părinţilor şi a mamei Lia, doica, Pantazi rămâne singur pe lume, se îndrăgosteşte de o femeie cu o structură sufletească absolut contradictorie, Wanda, o fiinţă aparent angelică, de o străvezime simbolistă, care se dovedeşte, în ajunul logodnei o „târâtură”. De tristeţe, Pantazi se aruncă în vâltoarea vieţii de petrecere, îşi cheltuie toată averea şi este pe punctul de a se scufunda în nimicnicie, când şansa îi vine în ajutor printr-o spectaculoasă schimbare de soartă: tânărul obţine, tot în chip misterios, distrugând un testament, o mare moştenire de la unchiul Iorgu, o figură balzaciană de îmbogăţit rapace. În locul reeditării vieţii de risipă, alege o altă „nobilă” cale, aventura, „îndepărtarea”. În acest mod răscumpără neleguirile cu care fuseseră dobândite bogăţiile moştenite. Averea sa a împlinit un ideal: „omul fusese prea fericit”, un tipic model de dandy, căruia nu-i lipaseşte ştiinţa imposturii, „un prieten de când lumea şi chiar un alt eu-însumi” – repetă Naratorul. Întors în Bucureşti ca să-şi vândă moşiile şi clădirile, intră vrând-nevrând în realitatea cea mai stringentă, dar ca străin, cu intenţia de a se despărţi de ea, de actualitate, pentru totdeauna. Orizontul etic cu filtraţii balcanice din roman, având drept centru de iradiere mahalaua munteană, surprinde un aristocratism în agonie, într-o insuficienţă a mediului levantin.Personaje cu osatură barocă, craii coboară în viciu şi în senzalitate cu sentimentul hipertrofierii eului, păstrând însă eleganţa gestului.Balcanismul, în evoluţia lui, e o simbolică moarte a crailor. După opinia lui N. Manolescu, „nu există propriuvorbind în <<Craii>> nici o evocare, nici confesiune: spovedaniile eroilor sau <<evocările>> Povestitorului deopotrivă ţin de o romanescă deprindere de a povesti. Povestindu-se, toţi eroii (deci şi Povestitorul) se inventează. Nu e nimic <<retrospectiv>> cu adevărat, în

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 spovedaniile lor, nici nimic analitic: sensul este pur proiectiv. Se proiectează, deci, în ficţiuni, nu se introspectează; îşi imaginează biografia, nu şi-o evocă”(7). Acest lucru vine din convingerea că romanul „Craii de Curtea-Veche”, „scriere poetică şi simbolică, are un singur personaj: autorul.... Se înţelege, cei trei crai – Paşadia, Pantazi, Pirgu – nu există decăt în închipuirea lui, sunt fantasmele lui, sunt demonii lui. Ziua se contopesc într-o singură făptură, la căderea nopţii ei se înfăţişează poetului, după un ritual de mult ştiut. Aventurile lor sunt aventurile lui pentru că ei nu sunt decât întruchipări ale unor latenţe sufleteşti ale autorului. Prin fiecare dintre ei, Mateiu Caragiale se eliberează de sine, obiectivându-şi năzuinţele, viciile”(8). În acelaşi sens se pronunţă şi Matei Călinescu: „cei trei crai sunt de fapt unul. Şi anume însuşi naratorul/autorul. Paşadia şi Pantazi pot fi văzuţi ca două posibilităţi complementare ale eului naratorului, ca două ipostaze ale acestuia”(9). Motivul confesării este uzitat şi de alţi scriitori din epocă. Astfel, în romanul „Roxana” al lui Gala Galaction personajul central Abel Pavel, preotul căzut în mrejele Deborei şi ale Roxanei, aflat într-o dramă psihologică, fuge în finalul romanului la mânăstirea Cernica, unde îşi scrie confesiunea către duhovnicul Veniamin. Căzut pradă unei grele tulburări sufleteşti, unei devastatoare remuşcări, Abel Pavel se întreabă la începutul epistolei sale către Veniamin ce mijloace ar trebui să aleagă pentru a-şi tămădui rănile sufletului: „În această situaţie extremă în care mă găsesc, nu-mi rămân decât două căi deschise: sau să ajung cât mai curând la ţărmul mării şi să mă urc în prima corabie menită să atingă coastele Ţării Sfinte, sau – calea a doua plină de mărăcini şi de maceraţiile răbdării – să-mi deschid toate rănile şi să le storc pe aceste cearceafuri de hârtie albă...Să plec, să fug, să zbor?... acesta ar fi sfatul mântuitor pe care ştiu că mi-l vei da acum ori mai târziu... Să vin să te găsesc la picioarele Golgotei unde te afli astăzi, şi acolo să mă zvârcolesc ca un vierme, în ţărâna stropită cu sudoarea şi cu sângele Izbăvitorului! Aşa ar trebui; acesta ar fi primul ajutor pe care aş putea să mi-l dau eu însumi”. Într-o altă scriere a lui Gala Galaction, „Papucii lui Mahmud”, Savu Pantofaru, eroul central al romanului, cuprins de nebuniile beţiei, în vremea imediat următoare războiului de la 1877, omoară pe prizonierul turc Mahmud. După ce îl doboară la pământ, observă că imineii turcului erau sparţi, iar degetele, ieşite afară, erau înţepenitee de ger. A doua zi, trezindu-se din imperiul beţiei, Savu e cuprins de o mistuitoare remuşcare, este chinuit de gândul că a făcut moarte de om, că a săvârşit o crimă, nefiind nici în condiţiile luptei şi nici în legitimă apărare. Îmbolnăvindu-se de febră tifoidă, zace mai bine de o lună de zile, în cele mai năprasnice vedenii şi coşmaruri. După vindecare, remuşcarea continuă să-l sfâşie, îl dezechilibrează, imaginea lui Mahmud urmărindu-l ca un spectru. Nemaiputând suporta, se mărturiseşte schivnicului Silvestru, de la care primeşte canonul să lucreze cu mâinile lui o mie de perechi de încălţăminte de tot felul, să străbată necontenit lumea şi să le dăruiască celor sărmani, iar izbăvirea să nu-i vină decât după împlinirea acestui canon, de la un urmaş direct al schivnicului. Şi la Tudor Arghezi, în „Ochii Maicii Domnului”, transpare actul spovedaniei. Sabina, mama lui Vintilă Voinea, spirit nonconformist, damnat, care nu se poate realiza, deschide două registre de confesiune: unul indirect, prin cele două caiete jurnal lăsate lui Vintilă cu rugămintea de a fi deschise după moartea ei, şi altul direct, prin spovedania propriu-zisă către călugăriţa Pulcheria. Motivul este folosit parţial şi de Camil Petrescu în „Patul lui Procust” (1933), un roman dosar de existenţe alcătuit prin tehnica oglinzilor paralele, a colajului, care înfăţişează destinul a două iubiri care nu se pot realiza. Aici asistăm la o spovedanie indirectă, prin epistole: cele trei scrisori ale lui Fred Vasilescu.

NOTE : 1. I.Barbu, „Poezii. Proză.Publicistică.”, Minerva, Bucureşti, 1987, p. 140. 2. P.Constantinescu, „Scrieri”, E.P.L., Bucureşti, 1969,vol. II, p. 181. 3. Ov.S.Crohmălniceanu, „Literatura română între cele două războaie mondiale”, Minerva, Bucureşti, 1972, pp. 535536. 4. Vladimir Streinu, „Pagini de critică literară”, Minerva, Bucureşti, 1968, vol. I, p. 79. 5. Ov.Cotruş, „Opera lui Mateiu I. Caragiale”, Paralela 45, Piteşti, 2001, p. 199. 6, Ibidem, p. 200. 7. N.Manolescu, „Arca lui Noe”, Gramar, Bucureşti, 2003, p. 595. 8. N.Manolescu, „Necunoscutul Mateiu Caragiale” în „Contemporanul”, nr. 16 din 22 aprilie 1966. 9. Matei Călinescu, „Mateiu I. Caragiale : recitiri”, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 2003, p. 38. BIBLIOGRAFIE : Opere: 1. Caragiale, Mateiu I., „Opere”, ediţie, stuiu introductiv, note, variante şi comentarii de Barbu Cioculescu, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001. 2. Caragiale, Mateiu I., „Pajere. Remember. Craii de Curtea-Veche”, ediţie îngrijită şi postfaţă de Constantin Trandafir, Minerva, Bucureşti, 1988. Volume, studii şi articole critice: 1. Barbu, Ion, „Poezii. Proză. Publicistică”, Minerva, Bucureşti, 1987. 27

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 2. Călinescu, G., „Istoria literaturii române de la origini până în prezent”, Minerva Bucureşti, 1982. 3. Călinescu, Matei, „Mateiu I. Caragiale: recitiri”, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 2003. 4. Ciobanu, Nicolae, „Între imaginar şi fantastic în proza românească”, Cartea Românească, Bucureşti, 1987. 5. Constantinecu, Pompiliu, „Scrieri”, E.P.L., Bucureşti, 1969. 6. Cotruş, Ovidiu, „Opra lui Mateiu I. Caragiale”, Paralela 45, Piteşti, 2001. 7. Crohmălniceanu, Ovid S., „Litratura română între cele două războaie mondiale”, vol. I, Minerva, Bucureşti, 1972. 8. George,Alexandru, „Mateiu Caragiale interpretat de...”, Eminescu, Bucureşti, 1985. 9. Lovinescu, Vasile, „Al patrulea hagialâc”, Cartea Românească, 1981. 10. Manolescu, Nicolae, „Arca lui Noe”, Gramar, Bucureşti, 2003. 11. Manolescu, Nicolae, „Necunoscutul Mateiu Caragiale” în „Contemporanul”, nr.16 din 1966. 12. Perpesicius, „12 prozatori interbelici”, Eminescu, Bucureşti, 1980. 13. Trandafir, Constantin, „Mateiu I. Caragiale comentat de...”, Recif, Bucureşti, 1996. 14. Vartic, Ion, „Clanul Caragiale”, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 2002. 15. Vianu, Tudor, „Arta prozatorilor români”, vol. II, E.P.L., Bucureşti, 1966.

DOSOFTEI: PSALTIREA PE VERSURI TOCMITĂ – ÎNTÂIUL MOMENT DE LIMBĂ POETICĂ ROMÂNEASCĂ
Psaltirea în versuri a lui Dosoftei, mărturie elocventă a veritabilei ,,vocaţii literare”1 şi a harului scriitoricesc a mitropolitului constituie, de fapt, rezumatul transpunerii în stihuri a unei redacţii în proză. Lucru ştiut de altfel, căci Dosoftei informa în chiar fila de titlu a tipăriturii din 1673, asupra celor două faze pe care le parcursese îndelungatul process de elaborare: ,,Psaltire a sfântului proroc David, pre limbă rumânească, cu dzasa şi cu toată cheltuiala prealuminatului întru Is Hs Io(an) Ştefan Petr voevoda, Domn Ţărăi Moldovei, din svintele scripturi a svinţilor părinţi, dascălilor svintei beserici, cu lungă osteneală în mulţai socotită şi cercată prin svintele cărţ, şi de-acia pre versuri tocmită în cinci şi foarte cu osândie mare, de smeritul Dosoftei, mitropolitul de Ţara Moldovei”2. Ştiind că cei cinci ani, cât a durat ,,tocmirea pre versuri”, trebuie plasaţi în intervalul 1660-1670, când Dosoftei se afla în scaunul Episcopal de la Roman, pregătirea versiunii în proză a început înainte de 1660. O muncă deosebit de complexă i-a solicitat prepararea acestei versiuni, o muncă de factură filologică, întrucât traducerile anterioare ale Psaltirii au fost puse la contribuţie pentru alcătuirea unui text în stare să răspundă exigenţelor cărturarului Dosoftei3. O muncă reluată mereu, conform gloselor şi variantelor notate, în manuscrise, pe marginea textului4. Numită în mod frecvent ,,traducere în versuri”, Psaltirea sfântului proroc David, tipărită de Dosoftei în 1673, la Kiev, se încadrează perfect în ampla mişcare a literaţilor Barocului est-european privind versificarea textelor religioase5. Psaltirea, această culegere de psalmi atribuiţi regelui David şi reprezentând, în fapt, o splendidă esenţializare a poeziei ebraice, nu este, în primul rând, o carte de cult. Cu atât mai puţin în forma ei transpusă în stihuri. Alcătuirea unor astfel de psaltiri versificate, specie extrem de răspândită începând cu secolul Renaşterii franceze, în Europa6, sunt fapte literare, în multe cazuri cu totul remarcabile. Ca traducător al psalmilor biblici în limba română, Dosoftei are înaintaşi iluştri, începând cu Calvin şi Clement Marot, celebrul poet al Pleiadei franceze de la curtea Margaretei de Navara, în secolul al XVI-lea, până la imitatorul său, Jan Kochanowski, clasicul polonez pe care îl va avea, la rându-i, ca model şi îndemn, mitropolitul moldovean7. Psaltirea pre versuri tocmită, ,,întâiul monument de limbă poetică românească8”, nu reprezintă o simplă transpunere a psalmilor lui David în limba română. Textul biblic este recreat, reformulat, reficţionalizat, el aflându-se la confluenţa a două sensibilităţi distincte, separate de un hiatus temporal: a psalmismului antic şi a celui din Evul Mediu românesc, pe fondul aceleiaşi credinţe pasionante. Nicolae Manolescu afirmă, cu deplin temei, că ,,până la Budai-Deleanu nimeni nu va mai face la noi un efort la fel de considerabil întru constituirea unei limbi poetice”9. Traducerea lui Dosoftei se impune prin căutarea cuvântului potrivit, a expresiei cele mai adecvate şi prin identificarea resurselor stilistice ale vocabularului românesc din acea epocă. Autorul traducerii a preluat termeni şi imagini din limba populară, a creat uneori termeni noi, a impus o topică şi un ritm deosebite, care dau farmec versului său. Efortul de traducător al lui Dosoftei a dus la o gamă foarte largă a
1 2

1. Al. Alexianu, Istoria poeziei române de la 1570 la 1830, vol. I (1570-1710), Galaţi, Editura Porto-Franco, 1993. Dan Horia Mazilu, Introducere în opera lui Dosoftei, Bucureşti, Ed. Minerva, 1997, p. 95. 3 Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 95. 4 N. A. Ursu, Note şi variante, în ,,Dosoftei”, vol. I, Versuri, ediţie critică de N. A. Ursu, Ed. Minerva, Bucureşti, 1978, p. 400. 5 Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 90. 6 Augustin Z. N. Pop, Glosări la opera mitropolitului Dosoftei (1673-1686), Cernăuţi, 1943, cap. ,,Psalmi şi psaltiri versificate în Europa”. 7 Ion Rotaru, op. cit., p. 152. 8 Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, Ed. Minerva, Bucureşti, 1990.
9

Op. cit. 28

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 calităţilor stilistice, la o diversificare a stilurilor, ce cuprinde în substanţa lor calităţi precum muzicalitate, solemnitate, simţ al grandiosului etc. Pe de altă parte, limba literară din cărţile lui Dosoftei are un caracter eterogen, eclectic. Introducând o serie de cuvinte străine, autorul le explică prin sinonime, prin echivalenţe lexicale de un efort incontestabil. De asemenea, el redă conţinutul psalmilor într-un mod original, din unghiul sensibilităţii omului medieval. Textul de bază al psalmilor este adesea amplificat sau modificat. Nicolae Cartojan arată că se pot găsi în aceşti psalmi ,,imagini neaşteptate şi sugestive, adăugate peste marginile textului biblic, adesea pentru nevoile construcţiei metrice, care vădesc un suflet cu ochi deschişi spre frumuseţile naturii”10. Ritmul psalmilor reia ritmul poeziei populare şi fraza are caracter predominant popular, e simplă şi clară, de o cursivitate incontestabilă. Creaţia lui Dosoftei a găsit o modalitate de dialog cu Divinitatea, prin care omul încearcă să găsească răspunsuri la marile întrebări privind condiţia sa, traducătorul fiind preocupat totodată de crearea unei atmosfere specifice, a unui fond afectiv care sugerează problematica omului surprins în faţa lumii şi divinităţii. Procesul de elaborare poetică – trecerea de la psalmii în proză la cei versificaţi – a fost uneori greoi, ,,metaforizarea nu pare a fi fost deliberată la Dosoftei”11. În schimb, soluţiile de transpunere a imaginilor biblice demonstrează ,,meşteşug” şi originalitatea creatorului de vers şi de limbaj poetic. Pentru coerenţa expunerii reluăm un pasaj din psalmul 150, aşa cum apare în Psaltirea de-nţăles (1680) şi Psaltirea în versuri: Psaltirea de-nţăles: ,,Lăudaţ pre Dumnedzău întru sfinţii lui; lăudaţî-l pre îns întru-ntăritura puterii lui. // Lăudaţ pre însul pre puterniciile lui, lăudaţî-l pre însul după mulţimea măririi lor.// Lăudaţî-l pre însul în glas de trâmbiţă; lăudaţ pre îns în psaltire şi ceteră. // Lăudaţ pre însul în tâmpănă şi horă, lăudat pre însul în strune şi organe. // Lăudaţ pre însul în chimvale cu bun glas, lăudaţ pre însul în chimvale cu naltă strigare. // Toată dihania să laude pre Domnul”. Psaltirea în versuri: „Lăudaţî-l cu tot omul Întru svinţii săi pre Domnul, Lăudaţî-l în vârtute Ce-are Domnul de oşti multe, Lăudaţ fără tăcere De-a lui sâlă şi putere, Lăudaţî-l în mărire De-a lui multă biruire. Lăudaţ cu glasuri multe De bucine ferecate, Lăudaţî-l în lăute, În psaltiri pre versuri multe. Lăudaţ pre toate locuri Cu tâmpene şi cu giocuri, Lăudaţî-l să răsune În organe tinse-n strune. Lăudaţ cu bune versuri De chimvale într-alesuri, Lăudaţ şi-l strigaţi tare. În ţimbale de cântare. Câte-s vie şi tot omul Lăudaţî-l toţi pre Domnul”. Stilul oratoric este constantă a celor două variante – în proză şi poetică. Verbul la imperativ ,,lăudaţ”, cuvântul cheie al psalmului, aşezat în debutul versului creează adevărate paralelisme sintactice prin care se scoate în relief ideea de ,,laudă” adusă divinităţii. Remarcăm, în aceeaşi notă, enumerarea prin care paleta de reprezentări se dovedeşte extrem de bogată şi diversă. Versurile sunt echilibrate, conferind lirismului o armonie deosebită. În plan stilistic, inovaţiile sunt modeste, referindu-se la tropi. Câteva metafore-curente în psalmii biblici: ,,oşti”, ,,sâlă”, ,,biruire” ş.a. Epitetul propriu-zis şi epitetul ornant aduc strălucire imaginarului poetic: ,,multă” biruire, glasuri ,,nalte”, bucine ,,ferecate”, ,,bune” viersuri. Este evidentă strădania versificatorului de a şlefui şi ameliora expresia lirică. De pildă, versetul biblic ,, lăudaţî-l pre îns întru-ntăritura puterii lui” dobândeşte mai multă concreteţe imagistică în versificarea lui Dosoftei: ,, Lăudaţî-l în vârtute / Ce-are Domnul de oşti multe,” etc. muzicalitatea, ca efect artistic, a atras stările de simţire mai fluente, adică mai adevărate. ,,Întreprinderea poetică” pusă la cale, de o factuă şi proporţii nemaivăzute până atunci în literatura română, implică anumite responsabilităţi. Dosoftei, precum contemporanul său, Miron Costin, în paginile ce însoţeau poemul ,,Viiaţa lumii”, ţine să-şi prevină cititorul în legătură cu întruchiparea particulară dată de convenţia, în raport cu lecturile obişnuite, a textului pe care i-l propunea. Şi o face ,,more rhetorico” desluşind lectorilor săi spaţiul esenţial în care şi-a
10 11

Nicolae Cartojan, Istoria literaturii române vechi, Ed. Minerva, Bucureşti, 1985, p. 216. Mircea Scarlat, Postfaţă la Poezie veche românească, Ed. Minerva, Bucureşti, 1985, p. 216.

29

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 plasat strădaniile de stihuitor, cel al conservării numărului de silabe - ,,poezia fiind înţeleasă ca exerciţiu retoric”12 – din vers şi al ,,tocmirii” ,,într-un chip” a ,,glasnicelor” din ,,coadele stihurilor”. Deseori, poetul simte nevoia să-şi îndrume cititorul furnizându-i prin note marginale, indicaţii cu privire la structura silabică a versurilor, grijă justificată întâi de marea diversitate a ziselor din structuri, dar şi de lipsa unor deprinderi adecvate ,,descifrării” corecte, pe care o bănuia la receptori. Câteva asemenea indicaţii din versiunea tipărită, dar mai ales cele din ms. Nr. 446 de la B.A.R., ne arată un Dosoftei preocupat de fixarea unei ,,terminologii”13. De pildă, pentru noţiunea de ,,silabă”, Dosoftei apelează la temenul ,,slovenitură”14. Iată câteva exemple: Psalmul 1 - ,,În dzece slovenituri” (,,Ferice de omul ce n-a merge / În sfatul celor fără de lege...”; Psalmul 2 - ,,în opt strune, adecă slovenituri” (,,Ce poate fi de poveste, / Ca aceasta, şi de veste”) ş.a. Notele autografe, privitoare la structura versurilor, nu aduc în plus decât unele variaţii ale formulărilor. De tipul: ,,În 12, împărţite-n 3”, pentru psalmul 31, ,,De daori în şase”, în psalmul 35 etc. Strădania de căpetenie a lui Dosoftei nu s-a îndreptat doar cătrte păstrarea numărului de silabe şi spre a face ,,coadele” stihurilor să sune aidoma. Făcând efortul de a găsi, cu orice risc, corespondentul sinonimic necesar în cheia versului, Dosoftei a ignorat uneori proprietatea semantică a cuvintelor şi a ajuns la remarcabile ,,îndrăzneli metaforice”15. Remarcabil este ,,Psalmul 103”, cu poezia lui lirică incontestabilă: ,,Şi marea, câtu-i de lată, Şi largă, şi desfătată, Într-însa să ţin heri multe, Jigănii mari şi mărunte. Peste luciu de genune Trec corăbii cu minune. Acolo le vine toană De fac chiţii gioc şi goană”. Evocând ,,marea” între ,,facerile divine”, explodează cele două versuri: ,,Preste luciu de genune / Trec corăbii cu minune”, unde armonia, superbă, este datorată, în mare măsură” şi plasării simetrice a celor două substantive şi adjective, dar ţine şi de o subtilă cunoaştere a magiei numerelor, ,,patru” fiind, în sinteza orientală, simbolul formei, al perfecţiunii, iar în inventarul european de semnificaţii ,,ascunse” el reprezentând semnul mistic al creaţiei materiale, căci elementele primordiale ale universului erau patru, ,,cuaternitatea divină”16. Poetul manevrează cu relativă uşurinţă ,,accentul prozodic”, aşezându-l în poziţia pretinsă de stih şi propunând versuri întregi scandării: ,,Acolo le vine toană / De fac chiţii gioc şi goană”17. Dosoftei n-a părăsit distihul, cu rima lui împerecheată şi, de regulă, paroxitonă, decât în psalmii 53 şi 135, unde foloseşte catrenul: ,,Doamne, mă spăşeşte Cu svântul tău nume Fă-mi giudeţ pe lume Şi-ntreg mă fereşte”. Respectiv: ,,Mărturisiţ, pre Domnul, Că-i bun cătră tot omul, Şi mila lui trăieşte Pe veci de să lăţeşte”. Exceptează psalmi cum ar fi ,,Psalmul 56”, unde a adoptat o formă strofică mai pretenţioasă, catren plus distih: ,,Am strigat, Dumnedzeu svinte, cătră tine, Şi tu, Doamne, mi-ai trimis cu de tot bine. Şi folos din ceri mi-ai dat şi mântuinţă, De-am bătutu-mi pre pizmaşii să se simţă. Că i-am datu-i de ocară, De s-aude preste ţară”. Sub raportul figurilor de stil, notăm superlativul ,,de tot bine” şi construcţia hiperbolică, evident, la nivelul de-atunci al poeticului, din ultimul distih. În rest, domnesc distihurile cu măsură variabilă, cu dislocări surprinzătoare, la sfârşitul cărora rimează substantive cu adjective, adverbe cu verbe, verbe cu substantive, apelative proprii cu apelative comune: ,,strică / nemică”, ,,pucioasă / groasă”, ,,de-aş depărta-mă / teamă”, ,,aş aşteptate / parte”, ,,Slava / sava”, ,,Zis/stârv”, ,,sătura-să / masă” ş.a. rezultate ale unui efort de stăpânire şi mlădiere a limbii.
12 13

Mircea Scarlat, op. cit., p. 216. Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 98. 14 Id. ibid. 15 Eugen Negrici, op. cit., p. 49-50. 16 Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 105. 17 Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, I, Ed. Minerva, Bucureşti, 1990, p. 14-15.

30

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 În ceea ce priveşte mecanismele ritmării, este evidentă influenţa literaturii populare. Nicolae Manolescu consideră că hexasilabul trohaic, simplu sau dublu, este atestat în douăzeci de psalmi, iar octasilabul trohaic, apare în patruzeci de psalmi: ,,Sunt populari, cel puţin prin deprinderea urechii noastre, şi nu întâmplător i-a cules Pann ca pe nişte cântece de stea”.18 . Nu lipsesc înrâuririle ritmurilor kochanowskiene şi nekochanowskiene – versul silabic polono – ucrainian este utilizat – şi nici cele produse de poezia grecească, îndeajuns de familiară lui Dosoftei19. Chiar dacă ni-l imaginăm lucrând cu cartea lui Jan Kochanowski pe masă, Dosoftei a ştiut să rămână el însuşi, original în ceea ce a întreprins în traducerea psalmică. Libertăţile pe care şi le-a permis Dosoftei traducând psalmii nu se explică prin intenţia autorului de a se îndepărta de textul sacru. Licenţele sale – arăta Ioan Bianu, primul editor modern al cărţii lui Dosoftei – s-au produs numai din necesitatea ,,de a învinge greutăţile versificaţiunii, pe care evident că nu o mânuia cu uşurinţă (...) În general însă, Dosoftei nu şi-a permis a se atinge de înţelesul textului psalmilor şi a-l schimba”20. „Ţinta de la sfârşitul versului”, rima, a fost elementul sub a cărui presiune s-au produs nu numai ,,mişcările” din structurile lingvistice, cu unele remarcabile, dar necăutate, involuntare izbânzi stilistice, ci şi destule abateri de la ,,spiritul originar al textului”, crede Eugen Negrici, la rândul său21. ,,Psalmul 79” este un exemplu edificator, în acest sens. Un institut specializat în asemmenea texte recomandă următoarea traducere: XXX ,,1. Dumnezeule, au năvălit neamurile în moştenirea Ta, au pângărit templul Tău cel sfânt şi au prefăcut Ierusalimul într-un morman de pietre”22. Căutând rima la cuvântul ,,Ierusalimul”, versificatorul creează o imagine realistică de un umor involuntar, prin imaginea laică pe care o conţine: „Doamne sfinte, păgânii veniră În ţara ta de o risipiră Şi feaceră Ierusalimului Ca o cramă când i să ia vinul”. Este de crezut că insignifianta rimă este de multe ori cauza care face ca versiunea de bază să piardă acea rotaţie persuasiv-ameţitoare specific iudaică, în jurul numelui Domnului şi să câştige, sub raport imagistic, câteva viziuni grele, patriarhal primitive: ,,Trupurile zac pe jos căzute A slugilor tale ce-s crezute Şi carnea lor o mănâncă hiara Şi păsările din toată ţara Sângele îi stă vărsat ca apa Şi nu-i nime să meargă cu sapa”. Dosoftei schimbă chiar ,,esenţa” unora dintre psalmii pe care îi verifică, dar nu face acest lucru pentru că nu s-ar fi lăsat intimidat de sacralitatea textului original. El se conformează de fapt spiritului timpului care impunea afirmarea, în interiorul unei mentalităţi ce propovăduia libertatea, a tuturor particularităţilor adunate azi în noţiunea de ,,spirit naţional”23. Locurile, geografia biblică, spaţiul la Dosoftei au adesea un aer moldovenesc, familiar, deşi arhaizat, cum se întâmplă în ,,Psalmul 49” „Hiara codrilor cea multă Toată de mine ascultă. Am şi dobitoace multe, Şi de dzâmbri-am ciredz multe, Păsări însă am cu cârduri, De să ţin de hrană-n câmpuri. Am şi ţarine destule, De-m sânt slugile sătule...” O explicaţie posibilă ar trebui căutată în acea zonă de adâncime, a mentalului, unde am putea afla motivaţiile acestei stări de spirit care face ca întinse pasaje din Psaltirea în versuri a lui Dosoftei să semmene cu cugetarea unui Miron Costin sau cu cea a lui Ion Neculce24. Aceste similitudini argumentează peremptoriu opţiunea lui Dosoftei, dând scrierii, ce dezbate adesea cumpănirea, nefirească şi producătoare de defecţiuni grave, dintre ,,dereptate” şi ,,strâmbătate”, o ,,evidentă adresă contemporană”.
18 19

Nicolae Manolescu, op. cit, p. 15. Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 107. 20 Ion Bianu, Studiu introductiv la Dosoftei, Psaltirea în versuri, Bucureşti, 1887, p. XXXII. 21 Op. cit., p. 51-52. 22 ,,Ps. 79 – Araf”, Eugen Negrici, op. cit., p. 52-53. 23 Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 108-109. 24 Id. ibid., p. 110.

31

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Psalmii împăratului şi proorocului David sunt poezie de nivel înalt şi nu este deloc întâmplător că tocmai fragmentele cele mai frumoase ale originalului sunt şi cele mai izbutite în versiunea românească a lui Dosoftei. Psalmii sunt o specie lirică ce ar putea fi invocată oricând de cei ce apropie poezia de muzică. Caz tipic de ceea ce speciliştii numesc ,,căderea în folclor”, psalmii lui Dosoftei 46, 48, 94 şi 96, aceia care au putut conveni asimilării în poezia orală, mai mult sau mai puţin adaptaţi şi reduşi, au devenit colinde şi cântece de stea. I-a cules şi i-a tipărit pentru prima dată Anton Pann, în 183025 . Aducându-i pe româneşte, Dosoftei utilizează cuvinte desemnând noţiuni autohtone: ,,bucine”, ,,lăute”, ,,dzicături” etc. La începutul ,,Psalmului 136” apare ,,jelirea” şi din nou ,,bucinile ferecate” aninate ,,prin sălci”, mod de încărcare a peisajului cu melodii cântând restriştile unui popor uitat de Dumnezeu: „La apa Vavilonului Jelind de ţara Domnului, Acolo şezum şi plânsăm La voroavă ce ne strânsăm, Şi cu inemă amară, Prin Sion şi pentru ţară, Aducându-ne aminte, Plângeam cu lacrimi herbinte. Şi bucine ferecate Lăsăm prin sălci aninate, Că acolo ne-ntrebară Aceia ce ne prădară Să le dzăcem viers de carte Într-acea streinătate, Ca-n svânt muntele Sionul Cântări ce căntam la Domnul...” Tălmăcind poezie sacră, Dosoftei izbuteşte miraculos să se roage uneori lui Dumnezeu în nişte cadenţe ce fac din psalmi compuneri înăuntrul cărora limba română se simte în largul ei. Transformând metrul folcloric în model al poeziei culte, poetul manevra un vers deja exersat în româneşte. În ,,Psalmul 136” întâlnim cele mai izbutite, probabil, stihuri din întreaga noastră literatură veche26 . Versurile au atributele unei elegii. Jalea se asociază cu neîncrederea în lumina altor vremuri şi cu împăcarea. Poetul apelează, convingător, la extinse câmpuri semantice, realizând portretul unui popor nedreptăţit de istorie şi divinitate. Primează câmpul semantic al durerii: jelind, plânsăm, inemă amară, plângeam, lacrămi herbinte. Pentru această etapă a creaţiei lirice, descrierea apelează la puţine figuri de stil: câteva epitete: inemă ,,amară”, lacrămi ,,herbinte”, bucine ,,ferecate”, sălcii ,,aninate”; metaforele sunt bine alese şi plasticizează ideea: ,,ţara Domnului”, ,,bucine ferecate”, ,,viers de carte”, aceasta din urmă – metaforă culturală, nouă pentru perioada în care scrie Dosoftei. Remarcabilă este mentalitatea culturală a poetului din versurile: ,,Că acolo nentrebară / Aceia ce ne prădară / Să le dzâcem viers de carte / Într-acea streinătate”. Superioritatea unui neam derivă, aşadar, din cultură: ,,viers de carte”, chiar dacă românii se simţeau în ,,streinătate” în propria ţară. Pasajul cel mai frumos din toată ,,Psaltirea în versuri” a lui Dosoftei, prin profunzimea lirică şi autenticitatea simţirii, cu multe elemente de doină de jale românească, este ,,Psalmul 101”27 : ,,Pleacă-ţi auzul spre mine Şi să-mi hii, Doamne, cu bine. Şi la ce zi te-oi striga-te, Să-mi auz de greutate, Că-mi trec zilele ca fumul, Casele mi-s saci ca scrumul Ca neşte iarbă tăiată Mi-este inema săcată, Că stă uitată de mine, Ce-am gătat să mănânc pâine. De suspinuri şi de jele Mi-am lipitu-mi os de piele. De-atocma cu pelecanul, Prin pustii petrec tot anul, Şi ca corbul cel de noapte Îmi petrec zilele toate, Ca o vrabie rămasă În supt streşină de casă.
Versuri muzicale ce se cântă la Naşterea Mântuitorului nostru Iisus Hristos şi în alte sărbători ale anului. Dan Horia Mazilu, op. cit., p. 115. Vezi, de asemenea, Mircea Scarlat, Istoria poeziei româneşti, vol. I, Ed. Minerva, Bucureşti, Bucureşti, 1982, p. 133. 27 Ion Rotaru, op. cit., p. 153.
26 25

32

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Toată zua mi să strâmbă Pizmaşii miei, de-m fac scârbă, Şi ceia ce mă-mbunează Fac giurământ să mă piarză. Am mâncat pâine cu zgură Şi lacrămi în băutură, De faţa mâniii tale, Ce mi-a dat de sus la vale. Mi-s zilele trecătoare, De fug ca umbra de soare, Şi ca iarba cea tăiată Mi-este vârtutea săcată”. Ion Rotaru28 compară textul ,,Psalmului 101” cu celelalte versiuni spre a putea aprecia talentul mitropolitului, dar şi puterea expresivă a limbii române la diferite epoci. Cu aproape două sute de ani mai înainte, în Psaltirea Scheiană, cea mai veche traducere, fiorul liric se transmite în chip cu totul onorabil, dacă facem abstracţie de unele stângăcii frazeologice şi cuvinte arhaic-regionaliste: ,,Doamne, auzi rugăciunrea me şi strigarea me către tine se vinie. Nu întoarce faţa ta de mine; în ce zi tânjesc, pleacă cătră mine urechia ta; în ce zi chiemu-te corundu auzi-me. Că periră ca fumul zilele mele, şi oasele mele ca uscarea uscare-se. Vătămat fuiu ca iarba şi usucă-se inima me, că ultuiau să mănâncu pânee me. De glasul suspinilor mele lepiră-se oasele mele peliţei mele. Podobiiu-me nesăturatul pustiniei fuia ca de noapte corvu în turnu. Preveghiau şi fuia ca pasăre ce însingură-se în zidu. În toată zi împută-mi dracii miei şi ce lauda-me cu mine giurase. Derepce cenuşe ca pâne mâncaiu şi bere me ca plângere mestecaiu, de faţa mâniei tale şi de urgia ta, ca aruncaşi-me”29. Tipărind textul maramureşean peste mai bine de 50 de ani, în Psaltirea de la 1570, Coresi corectează dialecticismele: ,,rugăciunre-rugăciune”, ,,me-mea”, ,,vinie-vie”, ,,cătră-către”, ,,corvu-corb”, ,,pustiniei-pustiei” etc. şi, lucru mai important, reglează cursivitatea sintactică: ,,Doamne, auzi rugăciunea mea şi strigarea mea către tine să vie. Nu întoarce faţa ta de mine; în ce zi tânjesc, pleacă către mine urechea ta. În ce zi chemu-te, curundu auzi-mă, că periră ca fumul zilele mele şi oasele mele ca uscarea uscare-se. Vătămat fuiu ca iarba şi uscă-se inima mea că altaiu să mănânc pânea mea. De glasul suspinelor mele leăirăse oasele mele peli ei mele. Podoabii-mă nesăturatul pustiei, fuiu ca de noapte corbu în turnu. Priveghiu şi fuiu ca pasăre ce însingură-se în zid. În toată ziua împutară-mi dracii mei şi cu lauda-mă cu mine giura-se. Derep ce cenuşe ca pâine mâncai şi berea mea cu plângere mestecai în faţa mâniei tale şi de urgia ta că aruncaşi-mă”30. Mult mai cursiv va fi textul respectiv din Biblia de la Bucureşti din 1688, apărută la 11 ani după Psaltirea în versuri a lui Dosoftei: ,,Doamne, auzi rugăciunea mea, şi strigarea mea la tine să vie. Să nu întorci faţa ta de la mine; ori în ce zi mă necăjesc, pleacă către mine urechea ta. Ori în ce zi te voi chiema, de grabă mă auzi. Că s-au stins ca fumul zilele mele, şi oasele mele ca uscăciunea s-au uscat. Rănit am fost ca iarba, şi s-au uscat inima mea; că mi-am uitat a mânca pâinea mea. De glasul suspinului miei s-au lipit osul mieu de carnea mea. Asemănatu-m-am cu pelicanul de pustie, făcutu-mam ca corbul de noapte în loc nelăcuitî. Privegheat-am şi m-am făcut ca o pasăre ce iaste deosebită de casă. Toată ziua m-au ocărât vrăjmaşii miei; şi cei ce mă lăuda asupra mea să giura. Că cenuşă, că pământ am mâncat şi beutura mea cu plângere am amestecat. De cătră faţa iuţimii tale şi a mâniei tale, să înălţându-mă m-am surpat. Zilele mele ca umbra sau plecat şi eu ca iarba m-am uscat”31 . Este evident că Dosoftei rămâne superior tuturor acestor versiuni, nu numai printr-o poetizare forţată, ce l-ar fi depărtat de original, ci prin aflarea expresiei echivalente celei mai potrivite, atât din punctul de vedere al conţinutului, cât şi din acela al formei. Prea curenta imagine a comparării trecerii zilelor omului cu fumul sau cu umbra este bine exprimată în toate versiunile. Miron Costin, în poema ,,Viiaţa lumii”, o foloseşte în spiritul ideii ,,fortuna labilis”: ,,Fum şi umbră sunt toate, visuri şi părere... Trec zilele ca umbra, ca umbra de vară”. Însă cuvântul „zgură”, la Dosoftei: ,,Am mâncat pâine cu zgură / Şi lacrămi cu băutură”, e mult mai potrivit, mai poetic decât ,,cenuşă”, prezent în textele celelalte. S-ar putea ca el să fi fost găsit din necesităţi de rimă pentru ,,băutură”, ceea ce ar justifica ideea potrivit căreia dificultăţile, constrângerile de tot felul, trebuiau depăşite prin talentul remarcabil al mitropolitului. Tot astfel, comparaţia cu ,,pasărea singuratecă din zid” este rezolvată strălucit de poet prin mai clară şi mai liberă: ,,Ca o vrabie rămasă / În supt streaşină de casă”. Funcţiile eticului în acest psalm, ca şi în mulţi alţii, la Dosoftei, sunt multiple: de purificare a conştiinţei, de aspiraţie către tot ce este frumos şi durabil, de umanizare în spaţiul existenţei terestre, de înlăturare a efemerului, dând certitudine şi sens nobilelor pasiuni. Pretextul literar al efemerului este bine surprins şi dă notă dominantă psalmului. Este expus, mai ales, prin comparaţii plastice: ,,Că-mi trec zilele ca fumul”, ,,Oasele mi-s săci ca scrumul”, ,,Ca neşte iarbă tăiată / M-este inima
28 29

Ion Rotaru, op. cit., p. 153. Ion Rotaru, op. cit., p. 154, ediţia Bianu, 1889. 30 Ion Rotaru, op. cit., p. 154, ediţia Hasdeu, 1881. 31 Biblia de la Bucureşti, 1688.

33

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 săcată”, ,,De-atocma cu pelecanul, / Prin pustii petrec tot anul, / Şi ca corbul cel de noapte / Îmi petrec zilele toate, / Ca o vrabie rămasă / În supt streşină de casă”. Termenii care se compară sunt aleşi cu grijă, motivaţi semantic. Astfel, deoparte se află termenii referitori la fiinţa psalmistului: ,,oasele”, ,,inima”, elemente care numesc spaţiul temporal / existenţial: ,,zilele”, ,,anul”, sau ale mediului familiar: ,,streşină de casă”, de cealaltă parte, termenii cu care se compară aparţin unor câmpuri semantice ale perisabilităţii fiinţei umane, ale ,,trecerii”, cum ar fi spus Lucian Blaga, simboluri ale existenţei finite şi ale morţii: ,,fumul”, ,,scrumul”, ,,iarba tăiată”, ,,pelecanul”, pasăre solitară, ,,corbul cel de noapte”, simbol consacrat al morţii. Invocaţia retorică a divinităţii prezentă în incipit, se asociază metaforelor: ,,greutate”, ,,suspinuri”, ,,jele”, ,,pustii”, ,,pâine cu zgură”, ,,lacrimi în băutură”; epitetelor plastice, chiar dacă nu neobişnuite: oasele ,,săci”, inema ,,săcată”, ,,uitată”, zilele ,,trecătoare”, vârtutea ,,săcată”. Tonul elegiac sugerează împăcarea cu soarta în ultimele patru versuri, redat, stilistic, prin alte două comparaţii: ,,Mi-s zilele trecătoare, / De fug ca umbra de soare, / Şi ca iarba cea tăiată / Mi-este vârtutea săcată”. Poetul ştie să pună în valoare stilistică conjuncţiile de asociere: ,,şi”, de explicitare ,,că” precum şi adverbul comparativ ,,ca”; prin toate aceste ultime modalităţi se realizează ample paralelisme sintactice prin care ideea poetică ,,fortuna labilis” - este pregnant pusă în evidenţă. Valorile spiritului, în concepţia lui Dosoftei, se pot consolida totdeauna prin trăiri complexe şi de adâncime. Se observă grija mitropolitului pentru metrica şi ritmicitatea versurilor. În rimă se asociază pronume cu adverbe: ,,mine / bine” , ,,strigăte / de greutate”, pronume cu substantive: ,,toate / noapte”, ,,tale / vale”; adjective cu adjective: ,,tăiată / săcată”, ,,trecătoare / de soare”, ,,tăiată / săcată”; substantive cu substantive: ,,fumul / scrummul”, ,,jele / piele”, ,,pelecanul / anul” etc; rime verbale: ,,să strâmbă / fac scârbă”, ,,mă-mbunează / să mă piarză”. Că poezia orală, folclorică, l-a putut inspira pe mitropolit, şi nu numai în direcţia prozodiei, ci şi în aceea a expresivităţii imaginilor, se poate dovedi comparând, de exemplu, psalmul cu acest fragment din culegerile lui Eminescu, unde este vorba de pâinea amestecată cu lacrimi, într-o doină de jale şi de înstrăinare: „Dar eu tac, nu zic nimică, Dar din ochi-mi lacrimi pică; Iau năframa să le şterg, Ele tot mai tare merg; Ele pică la pământ De sălbatecă ce sunt Ele pică pe obraz De atât amar necaz; De mănânc pâine uscată Ea-i cu lacrimi picurată”32. De aceeaşi natură, dar cu mai puţine semne ale influenţei populare, este şi psalmul de rugă şi penitenţă, al 37-lea: „Nu mă vădi, Doamne-n vreme de mânie, Nice-m da certare cu a ta urgie, Că lăncile tale în mine-s înfipte Şi svânta ta mână pre mine să sâmte. Nu este pre trupu-mi leac de sănătate, T-am pornit mânia, de-m faci greutate. Oasăle să mustră, ciolane n-au pace, De grele păcate n-am încotro face. Am fărădelegi multe de mă covârşeşte, Sufletul de sarcini abia să clăteşte. De rane sunt putred, firea nu mă sâmte, De nesocotinţă mi-am pierdut din minte. M-am zgârcit cu totul ticăind în chinuri, Îmblând toată zua cu mâhnite gânduri. Soldurile mele sunt batgiocurite, Bietele ciolane sunt toate rănite. Răutatea toată asupră-mi să strânge, De suspini, de hlipăt inema să stânge. Naintea ta, Doamne, jelea mea s-aude, Suspinile mele n-au unde s-ascunde. Mi-i sacă vârtutea, inema-i mâhnită, Ochii n-au lumină, vederea-i lipsită”. Atitudinea psalmistului în faţa divinităţii este aceea de izolare: ,,Mi-i sacă vârtutea, inema-i mâhnită / Ochii n-au lumină...”, de neputinţă: ,,De grele păcate n-am încotro face”, ,,Sufletul de sarcini abia să clăteşte”, ,,De nesocotinţă miam pierdut din minte”, de resemnare: ,,Nu este pre trupu-mi leac de sănătate”, de aspiraţie zadarnică spre harul divin:
32

Mihai Eminescu, Opere, VI, p. 172. 34

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ,,De grele păcate n-am încotro face”. Cuvintele: ,,fărădelegi”, ,,răutatea” caracterizează cu plasticitate poziţia pe care psalmistul şi-o recunoaşte în nelimitarea universului faţă de Dumnezeu; aceea de excepţie, de ieşire din firesc, de situare în margine, la frontierele lumii. Aspiraţia spre fiorul divin: „Că lăncile tale în mine-s înfipte / Şi svânta ta mână pre mine să sâmte” e cea a unei fiinţe ce-şi constată cu dureroasă luciditate propria fragilitate şi mărginirea în tiparele unui trup trecător: ,,Nu este pre trupu-mi leac de sănătate/.../Oasele să mustră, ciolane n-au pace/.../Sufletul de sarcini abia să clăteşte/De rane sunt putred, firea nu mă sâmte/De nesocotinţă mi-am pierdut din minte”. Ruga poetului capătă, în acest psalm, rezonanţa unui ţipăt şi inclemenţa unei scuze. O durere prezentată hiperbolic, prin enumeraţiile ,,rănilor” trupeşti şi sufleteşti, definind nimicnicia fiinţei umane, raportată la divinitate, este profilată retoric. Implorarea n-are efect: ,,Ochii n-au lumină, vederea-i lipsită”, în sensul revelaţiei, toate acestea conferind atitudinilor poetice un gust al zădărniciei. Traducerea psalmilor face dovada unui cărturar deosebit de conştient de finalitatea estetică a scrisului, a transpunerii prozei în stihuri, îndeosebi. Limbajul poetic pe care îl mânuieşte Dosoftei este evoluat pentru acea epocă, autorul expunându-şi propria viziune lirică în marginea originalului: figuri de stil, precum comparaţii, epitete, metafore, inversiuni etc. psalmii se remarcă şi prin varietatea ritmurilor întrebuinţate: trohaic, iambic, amfibrahic, dactilic, anapest sau peon, dar şi prin efectele de oralitate ce survin adesea datorită prezenţei unor repetiţii, interogaţii retorice sau exclamaţii retorice sau exclamaţii. Evocând, de pildă, geneza, marea, tablourile nocturne, psalmistul român vădeşte o mare forţă de plasticizare, dar şi o capacitate de a sugera stări sufleteşti dintre cele mai diafane, mai imponderabile. În mod cu totul surprinzător, ,,Psalmul 102” are numeroase accente, dacă nu şi tonuri argheziene. Se resimte aici melancolia cu contur tragic a unui eu ce clamează cu fervoare atenţia unui Dumnezeu ce pare absent, predispoziţia spre lamentaţie, fiorul precarităţii condiţiei umane faţă cu eternitatea. Dialogul pe care îl iniţiază Dosoftei se datorează nevoii unui punct de echilibru şi constanţă într-o lume a tuturor vicisitudinilor: „Pleacă-ţi auzul spre mine Şi să-mi hii, doamne, spre bine, Şi la ce zî te-oi strigă-te Să-mi auzi de greutate”. De altfel, tema centrală a psalmului poate fi considerată tocmai această conştiinţă a fragilităţii fiinţei umane, solitudinea ce marchează destinul omului în univers, sentimentul atotstăpânitor şi inexorabil al trecerii tuturor lucrurilor în nefiinţă. Tonul de tânguire, lamentaţia profundă, litania sunt modulaţiile acestor versuri ce cheamă divinitatea la dialog şi sprijin dar, în acelaşi timp, dau seamă şi de nimicnicia fiinţei. Între statura copleşitoare a Divinităţii şi postura umilă a omului există un hiatus semnificativ, o ireconciliabilă antinomie. Sentimentul atât de acut al trecerii are consecinţe şi asupra fiziologiei şi psihologiei psalmistului, care îşi simte făptura însingurată, sufletul marcat de nelinişte şi de sfâşiere interioară. Lipsită de finalitate, închisă întrr-un orizont constrângător, împuţinată sufleteşte, făptura eului ce se zbuciumă într-o lume a perisabilităţii nu şi-ar putea găsi ecou, alinare şi sprijin în altă parte decât în spaţiul îndumnezeirii. În mulţi dintre psalmii lui Dosoftei, limbajul poetic capătă un spor de concreteţe, o pondere deosebită, o favoare vie sugestie a materialităţii, se substanţializează, cu alte cuvinte, prin întrebuinţarea unor termeni care dau sugestia trăitului, a dinamicii realităţii empirice. Motive literare de o mare expresivitate, figuri de stil nebănuit de sugestive pentru vremea veche găsim şi în alţi psalmi ai mitropolitului. De pildă, în ,,Psalmul 54” apare pentru prima dată motivul liric ,,de-aş avea”, al lui Vasile Alecsandri din ,,Doina”, reluat apoi de Eminescu în prima sa compunere: «Zis-am în mine: ,,De-ar fi putinţă, De-aş avea aripi de porumbiţă”. C-aş zbura lesne, de-aş depărta-mă La păduri dese unde nu-i teamă, Dumnedzău svinte, ş-aş aştepta-te La loc de grije ca să-m ţâi parte...» Sentimentul dominant este acela de ardoare, de comuniune adâncă cu ritmurile universului întreg, sinonim în poezia psalmică cu dumnezeirea: ,,La loc de grije ca să-mi ţâi parte”. Revelaţia naturii edenice: ,,La păduri dese unde nu-i teamă”, ce respiră o nouă viaţă, se conjugă cu dorul din sufletul poetului, sentiment marcat expresiv de structurile condiţionale: ,,De-ar fi putinţă”, ,,De-aş avea aripi”, ultima asociată cu ,,Porumbiţa”, simbol polivaleent, inclusiv biblic. Spre finele ,,Psalmului 41” remarcăm această comparaţie cu cerbul însetat: ,,În ce chip doreşte cerbul de fântână, Cându-l strânge setea de-l arde-n plămână, Sufletul mieu, Doamne, aşe te doreşte, Cu sete aprinsă, de mă vestezeşte”. Şi aici, accentele de confesiune se întretaie cu tonurile moral – creştine, de adoraţie a divinităţii. Delicateţea tonului şi frăgezimea imaginilor poetice, abandonul discursului în registrul afectiv al melancoliei, puterea de a evoca sugestiv conturul chipului iubit al lui Dumnezeu sunt trăsături definitorii ale liricii psalmice a lui Dosoftei. În textul oficial, Biblia de la 1914, psalmul în proză apare astfel:

35

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 „În ce chip doreşte cerul spre izvoarele apelor, aşa doreşte sufletul meu spre tine Dumnezeule.”33 De o expresivitate puternică se bucură în versiunea lui Dosoftei psalmii în care divinitatea este invocată împotriva duşmanilor: „Giuncii şi cu taurii mă-presoară, Cu căscate guri, să mă omoară, Ca leii ce apucă şi zbiară, Cu gurile rânjite, pre hiară-„ (Psalmul 21) Încercarea de hiperbolizare este evidentă. Se crează tensiune lirică. În rest, numai enumeraţia din primul vers şi comparaţia în care primul vers se constituie în primul element al acestui trop, continuându-se, în planul ideii, prin versul „Ca leii ce apucă şi zbiară” susţin plasticitatea tabloului. Cele două epitete, primul antepus – „căscate” guri -, cel de-al doilea – gurile „rânjite” potenţează efectul dorit de poet, care merge până la grotesc şi tragic. Un adevărat precursor al lui Heliade, Bolintineanu, Macedonski şi Arghezi este Dosoftei în stăpânirea limbajului blestemelor la adresa acelorlaşi duşmani34, ca în „Psalmul 57”: „Ce le dă, Dumnezeu svinte, Certare să ţâie minte. Şi-i ucide preste falcă, Să le frângi dinţii, să tacă. Şi leilor le despică, Fălcile cu care strică Fă-i ca apa ce-i vărsată. Ce nu-i în samă băgată Şi arcul să-şi tragă moale, Să se slăbească din foale, Să pieie ticăiţeşte, Ca ceara ce se topeşte, Şi ca culbecii să arză De soare, şi să nu-i vază, Să nu poată şi să tragă Preste spini fără de vlagă. Ca păduceii să sece De pojar şi de vânt rece. Cu urgie să dea-n râpă, Să-i soarbă de vii cu pripă.” „Blestemul” şi „afurisenia” îşi găsesc aici forma cea mai deplină şi mai expresivă. Este vorba însă de expresivitatea acută, din care suferinţa nu s-a estompat în dantelării lirice ci, dimpotrivă, şi-a păstrat întreaga sugestivitate a prezenţei şi intensităţii răului moral. În imagini fără precedent până la Dosoftei, în literatura română, versurile transcriu, într-o deplină libertate a expresiei, spectacolul suferinţei mitropolitului, revărsările de ură împotriva duşmanilor. Limbajul poetic îşi părăseşte aici investitura simbolică, el desemnează cu acuitate şi sugestivitate a brutalităţii cele mai imfime detalii ale unei realităţi sufleteşti puse sub semnul agresivităţii şi negativului. Din câmpul semantic al urii fac parte cuvinte din aproape toate ariile morfologice: „ucide”, „să frângi”, „sî tacî”, „despică”, „ leii”, „fălci”, „arc”, „să tragă”, „să slăbească”, „foale”, „să pieie”, „să arză”, „spini”, „vlagă”, „ urgie”, „vânt rece”, „râpă” ş.a. Verbele la conjunctiv dobândesc valorile imperativului, marcând setea de „pedepsire” de către divinitate a presupuşilor sau potenţialilor inamici. În subsidiar, poetul pare a fi la capătul puterilor, situat într-un spaţiu al izolării, captiv al unui univers uman infernal, care-i determină calmul, durerea atroce, suferinţa. Elogiul naturii din „Psalmul 103”, în schimb, se bucură de registrul „frumos” al limbii române şi, de n-ar fi vorba de o traducere, într-un pasaj ca următorul, ar trebui să vedem în Dosoftei pe primul bucolic, un autentic cântăreţ al firii: „Tu trimite apa prin tăuri, De cură prin munte şi râuri, De să toate heri adapă Şi le prisoseşte apă. Şi colunii când li-i sete Tu-i adăpi fără scumpete. Tu strângi păsările-n hoarbă La pârău ce viu să soarbă, De prin petri, de prin găuri
33 34

Ion Rotaru, op.cit., p.156. Id. ibid., p. 157.

36

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Slobod cântece şi glasuri. Tu sloboz roauă pre munte Dintr-a tale cămări multe, Şi o pământ sloboz ploaie, De să satură puhoaie, Şi cu lucrul tău aproape Tot pământul de rodeşte. Tu dai fânului să crească, Dobitoacelor să pască, Să creşti pajiştea cea moale, De scoate grâul din foale, De-şi culeg oamenii hrană Să le hie şi pre iarnă. Că scot pita cu sudoare Să mănânce la răcoare...” Prin enumeraţie şi paralelism sintactic, poetul dovedeşte meşteşugul creării panoramice a pământului dăruit de Dumnezeu oamenilor. Chiar dacă se observă unele ezitări de compoziţie şi lipsă de rafinament, spiritul acestei creaţii este impregnat de o înclinaţie spre notarea aproape mimetică a realului, într-un limbaj scuturat de podoabe stilistice, epurat de întorsături elegante ale condeiului. Sentimentul dominant este acela de ardoare în faţa puterii dumnezeieşti generatoare de viaţă, surprinsă în detalii dintre cele mai diverse, dar la fel de semnificative pentru universul conturat. Revelaţia acestui univers ce respiră prin sacru se conjugă cu fiorul de plăcere şi voluptate, din sufletul poetului, deşteptat de spectacolul elementelor vieţii, datorat lui Dumnezeu. Din viziunea lui Dosoftei, mobilul interior al dragostei faţă de divinitate ne dă un mister ale cărui semne fizio-psihologice se preschimbă în revelaţii intime ale fiinţei, sporindu-şi astfel caracterul tainic al sentimentului sacru trăit. Tabloul terestru este configurat prin intermediul unor imagini vizuale pregnante, datorate mulţimii elementelor materiale existente în text. Dominant este câmpul semantic al rusticităţii: „ape”, „tăuri”, „colunii”, „pădurile-n hoarbă”, „pârău”, „rouă”, „pământ”, „ ploaie”, „puhoaie”, „rodeşte”, „fân”, „dobitoace”, „să pască”, „pajiştea”, „ grâul”, „culeg”, „pita”, „sudoare”, „răcoare”. Chiar dacă elementele dinamice nu lipsesc, datorate verbelor la timpurile prezent şi conjunctiv, mulţimea substantivelor conferă versurilor un puternic accent descriptiv. Narativul se asociază descriptivului prin verbele care descriu acţiunile Domnului, ale oamenilor şi ale fiinţelor naturii, majoritatea din spaţiul autohton. Apreciind psalmilor stilul limpede şi, de multe ori, expresivitatea plastică, Nicolae Manolescu subliniază că „ nu este la Dosoftei numai acest extraordinar efort tehnic, ci şi o calitate deopotrivă de extraordinră a scriiturii, pe o gamă care cuprinde suavul, grotescul, delicateţea, vigoarea, muzicalitatea, plasticitatea, somenitatea, pamfletul, rugăciunea, hula, sfiosul, tentenţiosul, plângerea ori bucuria. A străbate Psaltirea echivalează cu o călătorie printr-o ţară a minunilor poetice.”35 Prin traducerea psalmilor, Doroftei poate fi considerat cel dintâi poet al literaturii române, evident, cu mijloacele incipiente de care dispunea limba la acea dată. Drd. Claudiu-Iulian Georgescu Grupul Şcolar „Preda Buzescu” – Berbeşti, jud. Vâlcea

CONSTANTIN NOICA ŞI FILOSOFIA LIMBAJULUI. ROSTIRE FILOSOFICĂ ŞI CREAŢIE HERMENEUTICĂ
Prof. drd. Ovidiu Munteanu - Craiova „Este limba instrument al gândului, sau e gândul însuşi?”(C. Noica, Jurnal de idei) Implicaţiile hermeneutice ale demersului filosofic noician nu sunt deloc neglijabile; ba abia cu acestea ne aflăm în miezul gândirii sale metafizice. Înţelegem hermeneutica, aici, nu ca o disciplină tehnică - în sensul în care a evoluat hermeneutica postheideggeriană (Gadamer, Ricoeur, Pareyson) - ci ca o orientare filosofică strâns legată de regândirea problemei adevărului şi a fiinţei pe un fundal „cultural” specific, dar - mai ales - strâns legată de condiţia însăşi a rostirii filosofice. Pentru un preambul teoretic, conceptul de hermeneutică este eliberat de legătura lui cu teologia şi filologia clasică, adică aşa cum apare la Schleiermacher şi Dilthey. În acelaşi timp, asemeni lui Husserl şi Heidegger şi printr-o decantare gadameriană, este respinsă acea înţelegere a textului ca simplă manifestare a unei vieţi personale. În mod evident, un text poate fi expresia unei stări psihologogice, a unei biografii individuale sau a unei situaţii istorice, dar el este, în acelaşi timp, mai mult decât un fenomen de expresie. Textul conţine întotdeauna mai mult, în măsura în care el ridică pretenţia de a spune ceva adevărat despre obiectul despre care vorbeşte. Atât în exprimarea scrisă, cât şi în
35

Istoria critică a literaturii române, Editura Minerva, Bucureşti, 1990.

37

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cea orală, limba nu este doar expresie a vieţii. În discurs ea asertează ceva, iar această asertare nu poate fi redusă doar la o simplă expresie a vieţii psihice. A înţelege rostitul înseamnă a înţelege asertarea împreună cu pretenţia ei de adevăr. Înţelegem sau acceptăm ca de la sine înţeles ceea ce spune sau scrie celălalt. Forma iniţială a înţelegerii este acordul, iar a înţelege un text străin înseamnă a înţelege ceva ce ridică pretenţia unui adevăr posibil, adevăr care trebuie luat în serios ca atare. În raportarea cotidiană la semenii noştri plecăm, de asemenea, de la presupoziţia că ei spun adevărul. Abia atunci când acest acord natural dintre oameni este distrus intervine hermeneutica. Dacă, de exemplu, cineva spune că este prânz, deşi este deja întuneric, pot să mă îndoiesc de răspunsul său şi să mă gândesc la ce anume a vrut el să spună de fapt. Dar chiar şi atunci încerc să întrevăd un sens în ceea ce a fost rostit, în măsura în care consider răspunsul drept glumă. Abia atunci când toate posibilităţile de a înţelege un partener de dialog (sau un text) au fost epuizate, încerc să pătrund „în spatele” textului sau a ceea ce a fost rostit şi să analizez relaţia dintre psihicul şi manifestările individuale ale celuilalt. Dar nu înţelegem niciodată un text ca text dacă îl reducem la simplu „izvor”, la „tradiţie” sau la un act de „comunicare” despre ceva ce a avut loc. Un text este în primul rând o asertare, care poate fi înţeleasă doar atunci când luăm în serios pretenţia ei de adevăr referitor la obiectul ei („lucrul” ei). Un text poate fi însă adevărat doar atunci când formează o unitate perfectă, adică atunci când nu există nici o contradicţie între părţile individuale şi întreg. Modul nostru de a interpreta un text este condus de o anticipare a perfecţiunii, în care această anticipare este o parte a preînţelegerii, condiţie a faptului că putem înţelege în genere un text. Anticiparea perfecţiunii preînţelegerii este un permanent însoţitor al vieţii noastre. Prin aceasta eliminăm acele modalităţi de lectură care fac ca textul să apară contradictoriu, implauzibil sau pur şi simplu fals. În loc de aceasta încercăm să interpretăm textul astfel încât acesta să satisfacă tot mai bine năzuinţa noastră(presupusă tacit de preînţelegere) de înţelegere a unui text perfect, clarificând chestiunea respectivă în mod complet. Dar, asemeni lui Heidegger, omul este Dasein în măsura în care interpretează (sau „descoperă”) fiinţarea pornind de la o înţelegere a fiinţării care determină orizontul în interiorul căruia putem întâlni fiinţarea. Omul se află într-o lume (un orizont semantic) pe temeiul căreia se înţelege pe sine, în măsura în care interpretează fiinţarea pe care o întâlneşte. A te orienta în lume, a face diferenţa dintre sens şi nonsens este desigur o condiţie pentru formarea unei opinii cu privire la fiinţare. Deoarece orice experienţă a fiinţării ia forma unei interpretări prin care putem aserta o anume opinie privitor la fiinţare, putem spune că orice experienţă a fiinţării este determinată lingvistic, căci „fiinţa ce poate fi înţeleasă este limbă”(1). Limba este mediul universal în cadrul căruia se împlineşte înţelegerea. De aceea, faptul că omul are o limbă nu este o caracteristică neesenţială, întâmplătoare a omului, ci este o expresie a faptului că omul se găseşte într-o lume. Omul se orientează în aceasta pentru că este capabil, prin intermediul limbii şi pe temeiul unei deschideri faţă de lume(orizont semantic), să enunţe ceva despre fiinţare. Traiectul lui Noica, de la o metafizică vitalistă / pasională - centrată pe un ideal nu mai puţin paradoxal de asceză a spiritului cultivată însă prin „exces” şi „excese” - la reflecţia ontologică cea mai riguroasă, pentru a reveni apoi cu o „critică a culturii” formulată mai degrabă în termenii unei ambiguităţi inefabile, aşadar evoluţia sa de la o etapă la alta poate părea derutantă. Poate doar căutarea permanentă a unei matheis universalis să funcţioneze ca un principiu unificator, coagulând o viziune: „Autorul a debutat acum aproape cincizeci de ani (în 1934) cu tema unei mathesis universalis ţi se pregăteşte să încheie, în cadrul unei încercări de logică (1982), tot cu ea”(2). Mai departe, discursul noician ridică dificultăţi suplimentare prin modul în care sunt puse problemele şi conceptele esenţiale, care, oricât de şocante- când iau forma paradoxului-, ţin oarecum de domeniul lui meta (metafilosofie, metalogică), pe când argumentaţia tinde către o consistenţă de alt tip: „tensiunea noastră între Weltanschauung şi raţiunea infuză”- spune autorul într-un loc. O „dezamăgire” şi mai mare poate să provoace transparenţa textelor filosofice ale lui Noica. Transparenţa pomenită, înainte de a fi o trăsătură - eventual o „carenţă” - a discursului filosofic, e un dat constitutiv al spiritului creator de cultură, căci, în concepţia lui Noica, modelul cultural european e unul deschis şi transmisibil, manifestându-se după formula „existenţei în neodihna creativităţii”, iar problema cea mai acută care se pune acum, în modernitatea târzie, în această cultură ce nu se vrea de tip iniţiatic, este de „a da sens celor fără de sens”(3). E de la sine înţeles că limbajul filosofic nu se mai poate închide într-un lexic finit, ultraspecializat şi, ca atare, ezoteric, mai ales că bătălia cu iraţionalul a fost câştigată: „În cultura de până acum, problema era stăpânirea raţională a iraţionalului (de aceea doar cele două dialectici au dat filosofie mare). Acum nu mai este iraţional în jurul nostru, natură, istorie, cer. Trebuie să cauţi excepţii care lărgesc regula, deci să educi raţionalul”(4). Noica are curajul de a filosofa cu ajutorul cuvintelor simple, obişnuite, şi o face cu naturaleţe şi graţie deopotrivă. Pentru păltinişan, a fi în graţiile limbii nu e o slăbiciune şi, oricât de criptat pare a fi pentru „specialişti” codul fiinţei, acesta e de esenţa fanicului, nu a cripticului, şi, deci, convergent cu simţul metafizic al limbii. Este posibil ca transparenţa discursului să ducă uneori la rarefiere, la pierdere de substanţă şi suflu argumentativ (cum este şi cazul lui Blaga), dar, pe de altă parte, textele lui Noica par turnate în forme impecabile, definitiv încheiate prin coerenţa şi concizia ideilor: nici un cuvânt, nici o propoziţie (chiar de structură şi graţie aforistică) nu se pot disloca de la locul lor. Marşând pe gândirea infuză / difuză - urmăirtă în activitatea ei imanentă - discursul filosofic nicasian tinde spre condiţia de consistenţă a „discursului” literar. Dacă filosofia evadase, începând cu Aristotel, din condiţia limbajului obişnuit, intrând sub semnul unei „gândiri specializate”, adânci, dificile, izolându-se ulterior în universităţi, vine şi vremea reîntoarcerii, după reţeta romanticilor cu instanţa afectivă prezentă în scenariul filosofiei, sau a „filosofilor-scriitori” Kierkegaard ori Nietzsche. Se poate afirma chiar că recurgerea la „forma literară” a gânditorilor pomeniţi a fost atunci o „binefacere” pentru filosofie, deoarece a facilitat reluarea unei comunicări la care se renunţase, mai ales de la Kant încoace. Finalitatea 38

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 acestui proces este „că, în majoritatea cazurilor când s-a produs, <<literaturizarea filosofiei>> a fost însoţită de o paradigmă feminină a auditoriului”(5). Tehnica epicului şi „colocvialismul scrierilor” sunt puse în evidenţă de Noica în special în repovestirea Fenomenologiei spiritului a lui Hegel (1962)şi, mai cu seamă, în Povestiri despre om-după o carte a lui Hegel (1980). În aceasta din urmă se întrezăreşte cel mai bine acest tip de discurs situat la limita genului epic, după cum o mărturiseşte chiar autorul: „O întreagă carte de filosofie, adică o carte ţinând de genul didactic, trece astfel în genul epic. E şi singura. De altfel şi <<Iliada>> e singura, s-a spus. Şi dialogurile platoniciene, ca gen, sunt singurele”(6). Aici Noica încropeşte „romanul” păţaniilor conştiinţei, repovestind ideile lui Hegel cu nişte grefe livreşti (Don Juan, Don Quijote, Ignaţiu de Loyola). Dar cartea are substanţa ei proprie, nu este o simplă repovestire ori un pur exerciţiu de virtuozitate literară; e un discurs filosofic autonom, care subzistă în sine fără a apela neapărat la un pretext exterior; mai degrabă, ar putea fi interpretată ca un prolog epic anticipator al Tratatului de ontologie. Din cele spuse până aici, vrem să întărim percepţia unui discurs noician filosofic. El nu cade în capcana literaturizării, iar faptul că se află în graţia cuvintelor şi a limbii nu e o carenţă filosofică; dimpotrivă, constituie un argument puternic în a demonstra, dacă mai era nevoie, autenticitatea discursului filosofic practicat de marele gânditor în toate scrierile sale sub pecetea creaţiei hermeneutice. La Noica, discursul filosofic trebuie perceput într-un anume orizont metafizic din care nu poate fi desfăcut; este un discurs esenţial construit din expresii şi vocabule esenţiale: întru, sinele, sinea, arheul etc. - acestea având rolul unor nucle de sens, din care germinează întregul traseu al gândirii lui Noica împreună cu discurs cu tot. Noica descoperă, la fel ca Heidegger, forţa originară şi creativă a limbajului fiinţei, care e diferit de limbajul simplu denominativ, înţeles ca instrument al definirii simplei prezenţe spaţio-temporale a lucrurilor ori ca mijloc de comunicare. Noica accede la un limbaj poetic originar, unde cuvintele nu mai numesc lucrurile, ci lucrurile evocă de fapt cuvintele. Pentru filosof, limba (discursul) e gândul însuşi, iar întrucât e limbaj, gândirea e hermeneutică- dar hermeneutică prin creaţie însă. Cuvântul tinde către o explicitare totală, fără să dea vreodată semne de epuizare în contextele în care e folosit. Respingând principiul wittgensteinian cum că „despre ceea ce nu putem spune nimic, trebuie să tăcem” - ori „ontologia negativă” sau dialectica apofatică eşuată în „tăcere” -, Noica apelează cu parcimonie la procedeul anamnezei etimologice, ca modalitate de a reface drumul uitat al fiinţei prin regresiunea lingvistică la originar. Interesul pentru câteva expresii idiomatice româneşti se manifestă începând cu Pagini despre sufletul românesc şi se continuă cu Rostirea filosofică românească ori cu Sentimentul românesc al fiinţei. Fără a se cantona în idiomatic, discursul practicat aici rămâne deschis - oricum neîncheiat, după măsura unei „închideri ce se deschide” sau a unei „limitaţii care nu limitează”: „Nu am căutat românescul, ci universalul. Am întâlnit românescul pentru că nu puteam gândi decât în limitaţia ce nu limitează a limbii noastre.(...)Românescul mi-a fost un kairos, atâta tot”(7). Lucrurile par limpezi: limba română este şi ea o limbă ca oricare alta, alături de toate celelalte limbi, ca rezultat al manifestării aceluiaşi logos încifrat „în noi şi în lucruri”; este o unitate în diversitate. Este de la sine înţeles că nu limba filosofează, cum s-a spus cu ironie. Însă Noica a învăţat ceva de la limba română şi anume: „că nu totul este, având încă un statut de fiinţă. Sunt şi neîmpliniri (n-a fost să fie, era să fie), blocări, aproximaţii (ar fi să fie, va fi fiind) sau iminenţe (este să fie)”(8). Din această împresurare i-a venit ideea de a găsi un model al fiinţei care „să opereze şi pentru împlinire şi pentru neîmplinire”. Asemeni, tot limba română i-a dezvăluit filosofului că, de fapt, „cuvântul fiinţă nu vine de la esse, <<a fi>>, ci vine de la fio(fiens-fientis), <<a deveni>>”(9). Ori, toată metafizica lui Noica se construieşte pe ontologia „deveniri întru fiinţă”. În structura sa intimă, metafizica lui Noica se mulează pe acele încercări, iniţiate de Bachelard, de „dialectizare a paradoxului”, sugerând o integrare a acestuia „într-o viziune supraraţională, care este o viziune raţională deschisă”(10). Se poate afirma că şi de aici decurg anumite limite ale raţionalizării (formalizării) discursului filosofic. Însă logosul e raţiune şi limbă (vorbire, rostire) laolaltă, spune Noica, şi raţiunea nu poate controla şi stăpâni pe deplin limba, căci „n-o poate pune în rost”(11), şi, aşadar, tendinţa e mai degrabă contrarie. Consubstanţialitatea dintre gândire şi limbă (logos) corespunde acelei energii comune subiectului şi obiectului, energie de esenţă numenală, de exprimat verbal mai mult într-o formă metaforică şi metonimică, sau, la moderni, „în formă rezidual-metaforică”(12). Chiar dacă se înregistrează un declin tot mai pronunţat al substratului imaginativ originar, în esenţa sa limbajul fiinţei este de natură analogică (o analogia entis): „Marii gânditori de sisteme sunt conştienţi de natura analogică a limbajului lor. Şi, cu toate acestea, ei pun accentul pe verificarea gândirii lor. Unitatea sau mai degrabă unificarea limbajului constituie pentru ei calea potriviză de a răspunde formei transcendentale a fiinţei. Luther, Pascal şi Kierkegaard diferă de Sfântul Toma, Leibniz sau Hegel în sublinierea aspectului negativ al analogiei, în demonstrarea că, în timp, experienţa eludează unificarea finală sau definitivă a gândirii”(13). Între aceste contrabalansări ale expunerii se situează şi Noica, reuşind să-şi individualizeze un discurs al fiinţei într-un mod şi mai pregnant, unic şi inimitabil; iar transparenţa sa, de o inepuizabilă creativitate, lasă deschise interpretările hermeneutice. Cert este că Noica a reuşit să scoată discursul filosofic din platitudine, din banalitatea prăfuită a locurilor comune solide. Publicat la îndemnul lui Sextil Puşcariu, volumul Pagini despre sufletul românesc (1944) înmănunchează o serie de eseuri aparent variate ( Ce e etern şi ce e istoric în cultura românească, Suflet agrar sau suflet pastoral?, „Bisericuţele noastre”, Pentru o alta istorie a gândirii româneşti, Cum gândeşte poporul român, Sufletul românesc şi muzica, Ardealul în spiritualitatea românească ), în spiritul Spaţiului mioritic al lui Lucian Blaga, în încercarea de a surprinde trăsăturile specifice şi timbrul unic al spiritualităţii noastre, adâncindu-se „în lumea duhului românesc”(14). Fiind mai mult o lucrare de „popularizare” pentru publicul german (după cum mărturiseşte autorul în Prefaţă), are o oarecare lipsă de osatură şi de crescendo argumentativ, spre deosebire de celelalte două piese ale triadei. Astfel, Sentimentul 39

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 românesc al fiinţei (1976) conţine în paginile ei un fecund exerciţiu al plurivalenţei prepoziţiei „întru” şi a celor şase modulaţii ale verbului „a fi”. „În descrierea fiinţei întreprinsă de limba noastră, fiinţa este astfel urmărită treaptă cu treaptă, ca şi când ar fi vorba de un demers organizat”(15). Deşi este scrisă inainte de Şase maladii ale spiritului contemporan (1978), Sentimentul românesc... pare un corolar al acesteia, căci, după cum în Şase maladii... cele şase precarităţi ontologice (catholită, todetită, horetită, ahoretie, atodetie, achatolie) îşi găseau, drept corespondent real, tot atâtea dereglări benefice ale spiritului uman, tot aşa aici, în Spiritul românesc..., modulaţiile verbului „a fi” şi prepoziţia „întru” reprezintă o altă formă prin care Noica îşi găsea, în realitatea lumii, o confirmare concretă a gândului propriu. Asemeni, dacă în Scrisori despre logica lui Hermes (1986) Noica vorbea despre o suită de situaţii logice al cărei rost era de a culmina în ideea unui câmp logic, cel al holomerului, acum Noica vorbeşte, conform aceleiaşi scheme, de o serie de situaţii ale fiinţei menite a reda o „imagine mai orchestrată”(16) a fiinţei. Demersul este chiar unul bine organizat, dar putem specula aici cum că el este un rezultat al gândirii lui Noica şi nu al sedimentării în timp, în sânul limbii române, a unei viziuni ontologice. Cartea pune în joc prima modulaţie: n-a fost să fie, ea purtând numele de fiinţă neîmplinită sau blocată. Statutul de neîmplinire este dat, spune Noica, de lipsa generalului (adică a elementului); acest statut corespunde precarităţii individual-determinaţii din Tratatul de ontologie, precum şi catholitei din Şase maladii... ori judecăţii determinante din Scrisori...; la nivelul întrebării, modulaţiei îi corespunde funcţia de negare a realităţii (nu a fost să fie). Cea de a doua modulaţie este era să fie, ea numindu-se fiinţă suspendată. Acum lipseşte individualul: ea este lumea suspendată, supraindividuală , corespunzătoare todetitei din Şase maladii... şi judecăţii generalizante din Scrisori... sau precarităţii determinaţii-general din Tratat... . În dreptul acestei ipostaze suspendate a fiinţei, Noica va vorbi despre funcţia de suspendare a realităţii, dar şi despre cea de negare a realităţii (un lucru era să fie, dar nu este). A treia modulaţie este va fi fiind, numită fiinţă eventuală sau fiinţă în expansiune. Această modulaţie corespunde precarităţii individual-general din Tratat...(individualul se deschide, adică intră în expansiune, către un general care poate fi unul tot atât de bine exterior, cât şi interior, adică spre un general ce se face pe măsură ce individualul îşi urmează expansiunea); conform reţetei, are corelată ahoretia din Şase maladii... şi judecata integrantă din Scrisori... Lipsindu-i determinaţiile, rezultanta este nedeteminarea; dar individualul se redresează, adică se potenţează, racordându-se la generalul câmpurilor din care a provenit. Pentru a patra modulaţie, ar fi să fie, Noica vizează fiinţa posibilă sau fiinţa în concentraţie. Discutând despre concentraţie, adică de o precipitare a unor elemente într-un punct individual, precaritatea corespunzătoare din Tratat... este general-individual, iar pentru celelalte două cărţi sunt horetita şi judecata realizantă. Acum individualul, fiind punct de cristalizare a ordinii, este focarul de organizare a nedeterminării elementelor. Dacă individualul este gândit nu în el însuşi, ci din perspectivă răsturnată, adică dinspre elementele care îl generează, funcţia de răsturnare şi inversare a realităţii îşi are locul aici. A cincea modulaţie e este să fie, mascând fiinţa intrării în fiinţă ori fiinţa iminentă. Fiinţa nu poate să nu fie, ea stă să fie şi e gata să fie, nimeni nemaiputând să o împiedice în apariţia ei, şi asta pentru că legea, temeiul lucrului e în plină vigoare. Accentul căzând pe lege, care este o instanţă generală, precaritatea corespunzătoare este general-determinaţii (atodetita, respectiv judecata delimitantă). Nedeterminarea de aici are sensul de lipsă a individualizării şi nu de carenţă a determinaţiilor. La a şasea modulaţie, a fost să fie, Noica delimitează fiinţa desăvârşită, împlinită, consumată. Privitor la corespondenţe, precaritatea este determinaţii-individual ( acatholia, judecata particularizantă). Numai că a fost să fie invocă „legea de după consumarea în realitate a lucrului”(17), iar lucrul individual nu mai este în chip propriu-zis şi de aceea, „când spui a fost să fie, în faţa fiinţei împlinite, atunci nu te mai referi la existenţa lucrului; te referi la esenţa, legea lui de fiinţare, Iar aici ne întâlnim, în chip neaşteptat, cu limba germană, ce pare a fi făcut termenul esenţei, Wesen, de la ce a fost, gewesen, în sensul că şi pentru ea un lucru este cu adevărat ce a fost să fie”(18). În privinţa întrebării adecvate acestei precarităţi, Noica propune funcţia de negare a realităţii (lucrul nu mai este). Mai departe, dacă fiinţa înseamnă „existenţă şi esenţă laolaltă”(19), iar existenţa trimite la element, în vreme ce esenţa trimite la modelul ontologic, atunci a fost să fie, ca fiinţă împlinită, înseamnă chiar împlinirea modelului individual-determinaţii-general şi nu o precaritate determinaţii-general; dar e vorba de un model împlinit şi totodată isprăvit, încheiat; iar acum putem miza pe o precaritate complementară, individual-determinaţii, adică locul fiinţei neîmplinite, blocate: n-a fost să fie. Preluând de la Hegel gândul de a privi esenţa ca drept ceea ce a fost (în Ştiinţa logicii, Hegel gândeşte das Wesen ca o formă de das Gewesen: „Adevărul fiinţei este esenţa... Limba a păstrat în verbul a fi esenţa, în perfectul acestui verb: fost; căci esenţa e fiinţa trecută, însă fiinţa atemporal trecută”(20)), Noica intuieşte că adevărul fiinţei este esenţa, iar esenţa este fiinţa care a fost odată şi care acum s-a retras în sine. În plus faţă de Hegel, vede că adevărul fiinţei nu e doar esenţa, ci existenţa plus esenţa (adică elementul plus modelul ontologic). Despre model, Noica va vorbi în capitolele Sentimentul fiinţei şi Raţiunea fiinţei, despre element în capitolul Arheii, iar despre fiinţa propriu-zisă, înţeleasă drept concept totalizator al existenţei şi al esenţei, în Seninătatea fiinţei din perspectivă românească. Cuvânt împreună despre rostirea românească (1987) reuneşte două volume apărute iniţial distinct: Rostirea filosofică românească (1970) şi Creaţie şi frumos în rostirea filosofică românească (1973). În primul capitol, intitulat Sinele şi sinea, este vorba despre trei concepte: eul, sinele şi sinea. Acestea sunt gândite de Noica prin prisma relaţiei dintre individual şi element: „într-adevăr, sinele nu este eul şi conştiinţa de sine nu e conştiinţa de mine”(21). Aşadar, eul este individualul propriu-zis, individualul prin excelenţă, adică omul. Ca individual propriu-zis, el are în sine un general interior, care este sinele, iar acest sine este dovada că „există în noi ceva mai adânc decât noi înşine”(22). Sinele este rezultatul interiorizării de către eul individal a mediului său exterior, este vastitatea unor instanţe împrejmuitoare care au 40

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 fost trecute în interioritatea eului („nu cine eşti interesează, ci care-ţi este sinele”). După Noica, sinele poate fi înţeles în trei feluri. Un prim mod este unul al pasivităţii, ca o conştiinţă mai adâncă a eului: „ca familia lui spirituală, clasa, poporul, cultura, ceasul lui istoric”(23). Apoi sinele poate fi înţeles ca „expresie activă a eului. Este ordinul în care te-ai încadrat, idealul tău, conştiinţa ta etică mai adâncă - libertatea ta”(24). Dacă adineauri sinele corespundea generalurilor exterioare care ţin în strânsoarea lor eul, acum avem de-a face cu generalul interior eului, cu legea interioară căreia i te supui şi pe seama căreia urmează să te deschizi, ca individual, în afară. În sfârşit, sinele mai poate fi înţeles ca „expresia lucidităţii eului, şi atunci el ţine de libertatea care şi-a aflat necesitatea. Ai devenit conştient de relaţiile de producţie în care eşti prins, spune marxistul. Îţi deţii legea”(25). Aici semnificaţia sinelui este solidară cu cea de conştiinţă mai adâncă a eului, adăugându-i-se în plus deschiderea eului către lumea din afară, adică deschiderea eului către generalul exterior cu generalul lui interior cu tot. Asistăm la momentul racordării lumii intraindividuale la cea extraindividuală: „Eul rămâne mut când îşi descoperă sinele său mai adânc. El îşi simte dezintegrarea, în sinele care vine tocmai să-i aducă integrarea; el îşi contrazice sinele, care în schimb nu-l contrazice pe el, de vreme ce îl face cu putinţă. Eul ar voi să poată spună: eu sunt cel ce sunt; dar trebuie să spună: eu sunt ceea ce este odată cu mine. Iar tot zbuciumul omului este, poate, pe plan formal, ca eul să ţină laolaltă cu sinele”(26). Prin racordarea eului la elementele exterioare lui, întreaga „cultură a omului ar putea fi înţeleasă ca ridicarea eului la sine”, iar tot ce se mişcă în lumea omului, spune Noica, se mişcă „de la eu la sine”: „Erosul, care vine din adâncul firii şi se revarsă, cu omul, în atâtea forme de dragoste şi dăruire, reprezintă izbitor, la origine, tirania concretă exercitată de sinele elementar, cel al speciei, asupra individului, în timp ce practica omului şi creaţia lui sunt expresia libertăţii sinelui superior”(27). Însă pentru Noica, sinele are un termen complementar, sinea; aceasta corespunde elementelor, câmpurilor, generalurilor din a căror încrucişare rezultă individualurile, dar drept corespondent al acelor elemente primordiale care preced lumea omului şi o fac cu putinţă: „Nu poţi spune sinele unui lucru material. În schimb, vei spune sinea lui. Ea poate fi şi fără om, ca exprimând intimitatea ultimă a oricărui lucru din sânul firi”(28). Dacă omul are deopotrivă un sine şi o sinea, întreaga lume clădită de om este sinele lărgit al omului, adică sinele în curs de lărgire. Aşadar, individualul se află în expansiune, cunoscând şi cucerind lumea şi, de aceea, sinea lumii se află în concentrare, în timp ce sinele omului se află în expansiune. Următoarele capitole, Ciclul fiinţei, Ciclul devenirii şi Ciclul rânduielii, conţin fără excepţie acele cuvinte româneşti pe care Noica le-a găsit cele mai nimerite pentru a-i înfăţişa fie demersul ontologic, fie pentru a ilustra subtilităţile expresive ale limbii noastre în registrul filosofiei mari. Astfel, cuvântul rost este echivalat de Noica prin ordine, el presupunând o deschizătură, adică o deschidere (o închidere care se deschide) pe seama căreia se obţine o punere în rost, în rânduială, în ordine, aşadrar o tendinţă contrară dezordinii de tip entropic: „Iar românescul ce rost are lumea ni se pare că stă, mai potrivit decât unele vorbe riscante, ca temei al filosofiei. Căci problema ce se ridică astfel este: De ce există ordine în loc de totală nerânduială? Şi chiar problema pe care a regăsit-o ştiinţa de astăzi: de ce nu rămâne sau nu intră totul în entropie? Cum e cu putinţă ceva care să se opună entropiei?”(29). Mai departe, prepoziţia întru îi va sugera lui Noica ideea unui „câmp care creşte dinăuntru, nu un orizont care învăluie din afară”, iar cuvântul fire va deveni un echivalent pentru element (văzut ca general concret) şi pentru elementul suprem, fiinţa ca fiinţă (văzut ca universalul concret): „Aceasta înseamnă că toate generalităţile concrete se lasă cuprinse, în limba română, de universalitatea concretă care e firea”(30). Cuvântul petrecere surprinde pentru Noica devenirea întru fiinţă, la fel ca derivatul din vreme, învremuire, care va sugera „împlântarea omului, cu rostul său mai sigur, în vreme şi vremi, aşadar devenirea întru fiinţă”(31); infinirea este spaţialitatea deschisă interiorizată de individual; troienirea şi întroienirea sugerează condensarea elementelor în individualuri care, la rândul lor, îşi creează o lume interioară (elementele se aşază, adică se troienesc sub forma lucrurilor individuale, dar se şi întroienesc, adică trec în intimitatea lucrurilor); prefixul în are un vădit sens de individualizare, întrucât „prefixul face mai degrabă ca, într-un câmp dat, ceva să prindă fiinţă”(32); cuvântul temei este analog elementului suprem - fiinţa ca fiinţă; pentru cumpăt, Noica glosează pe marginea etimonului latin compitum (răscruce, răspântie de drumuri) spre ideea că lucrurile apar prin con-juncţia, prin con-junctura, prin concursul lor: „Spre a vorbi de împrejurările unui ceas, de starea lucrurilor dintr-un timp dat, de concursul unor evenimente, noi spunem astăzi conjunctură. Avem totuşi la îndemână o expresie care spunea mai bine lucrurilor pe nume, şi ea este cumpătul vremii”(33). Iată cum, sub aparenţa unei analize neutre pe seama unor cuvinte considerate a avea un potenţial speculativ, Noica îşi ilustrează de fiecare dată concepţia despre lume, întreprinzând o analiză surprinzătoare şi uluitoare a limbii române în, poate, cea mai frumoasă carte a sa. Note: 1.. H. G. Gadamer, Adevăr şi metodă, Teora, Bucureşti, 2001, p. 353. 2. C. Noica, Selbstdarstellung (Autoprezentare), în Tribuna, Cluj-Napoca, nr. 50/1987. 3. C. Noica, Modelul cultural european, Humanitas, Bucureşti, 1993, p. 33. 4. C. Noica, Jurnal de idei, Humanitas, Bucureşti, 1990, p. 297. 5. G. Liiceanu, Filosofia şi paradigma feminină a auditoriului, în Viaţa Românească, nr. 7/1985, p. 58. 6. C. Noica, Povestiri despre om, Cartea Românească, Bucureşti, 1980, p.11. 7. C. Noica, Jurnal de idei, ed. cit., p. 282. 8. Ibidem, p. 271. 9. Ibidem, p. 371. 10. A. Dumitriu, Istoria logicii, EDP, Bucureşti, 1975, ediţia a II-a, p. 553. 41

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 11. C. Noica, Jurnal de idei, ed. cit., p. 372. 12. Northrop Fry, Marele cod. Biblia şi literatura, Atlas, Bucureşti, 1999, p. 44. 13. Ibidem, p. 57. 14. C. Noica, Pagini despre sufletul românesc, Humanitas, Bucureşti, 2000, p. 5. 15. C. Noica, Sentimentul românesc al fiinţei, Humanitas, Bucureşti, 1996, p. 44. 16. Ibidem, p. 49. 17. Ibidem, p. 47. 18. Ibidem, p. 51. 19. Ibidem, p. 51. 20. G.W.F. Hegel, Ştiinţa logicii, Editura Academiei, Bucureşti, 1966, p. 373. 21. C. Noica, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Editura Eminescu, Bucureşti, 1987, p. 13. 22. Ibidem, p. 13. 23. Ibidem, p. 13. 24. Ibidem, p. 13. 25. Ibidem, p. 13 26. Ibidem, p. 14 27. Ibidem, p. 14. 28. Ibidem, p. 16. 29. Ibidem, p. 26. 30. Ibidem, p. 34. 31. Ibidem, p. 64. 32. Ibidem, p. 81. 33. Ibidem, p. 98. BIBLIOGRAFIE : Dumitriu, Anton, Istoria logicii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. Dur, Ion, Noica între dandysm şi mitul şcolii, Bucureşti, Editura Eminescu, 1994. Gadamer, H. G., Adevăr şi metodă, Bucureşti, Teora, 2001. Ghidirmic, Ovidiu, Studii de literatură română modernă şi contemporană, Craiova, Scrisul Românesc, 2002. Giulea, Andrei-Dragoş, Fiinţă şi proces în ontologia lui Noica, Bucureşti, Humanitas, 2005. Grădinaru, Mihail, Noica. Modelul ontologic, Iaşi, Editura Septentrion, 1994. Handoca, Mircea, Constantin Noica comntat de..., Bucureşti,Editura Recif, 1994. Hegel, G.W.F., Ştiinţa logicii, Bucureşti, Editura Academiei, 1966. Ianoşi, Ion, Constantin Noica-între construcţie şi expresie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1998. Ianoşi, Ion, Constantin Noica- monografie, Bucureşti, Editura Academiei, 2006. Ianoşi, Ion, O istorie a filsofiei româneşti (în relaţia ei cu literatura), Cluj, Bibliotca Apostrof, 1996. Laignel-Lavastine, Alexandra, Filosofie şi naţionalism. Paradoxul Noica. Traducere din franceză de Alexandru Marcu, Bucureşti, Humanitas, 1998. Lavric, Sorin, Ontologia lui Noica- o exegeză, Bucureşti, Humanitas, 2005. Liiceanu, Gabriel, Jurnalul de la Păltiniş, Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1987 (Humanitas, 1996). Liiceanu, Gabriel (coordonator), Epistolar, Bucureşti, Humanitas, 1996. Liiceanu, Gabriel, Filosofia şi paradigma feminină a auditorului, în Cearta cu filosofia, Bucureşti, Humanitas, 1992. Moraru, Cornel, Constantin Noica- monogrfie, Braşov, Editura Aula, 2000. Northrop, Fry, Marele cod. Biblia şi literatura, Bucureşti, Atlas, 1999. Noica, Constantin, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Bucureşti, Editura Eminescu, 1987. Noica, Constantin, Jurnal de idei, Bucureşti, Humanitas, 1990. Noica, Constantin, Modelul cultural european, Bucureşti, Humanitas, 1993. Noica, Constantin, Pagini despre sufletul românesc, Bucureşti, Humanitas, 2000. Noica, Constantin, Povestiri despre om, Bucureşti, Cartea Românească, 1980. Noica, Constantin, Selbstdarstellung (Autoprezentare), în Tribuna, Cluj-Napoca, nr 50 / 1987. Noica, Constantin, Sentimentul românesc al fiinţei, Bucureşti, Humanitas, 1996. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, vol.II, Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1976. ,,Să păstrezi limba şi s-o fereşti de stricăciune şi, mai cu seamă, să-i înveţi pe alţii cum s-o păstreze şi cum s-o apere este o acţiune educativă de importanţă naţională.” ( Al. Philippide)

42

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

Diateza activă-pronominală. Cazul în care verbul predicativ este însoţit de un pronume reflexiv în cazul acuzativ
Prof. Constantin MATEI Şcoala Nr. 22 ,,Mircea Eliade” Craiova Manualele şcolare valabile pentru anul şcolar 2009-2010 iau în discuţie doar trei diateze (activă, reflexivă şi pasivă), iar verbele pe care noi le-am analizat la diateza activă-pronominală sunt incluse la diateza activă ca verbe active pronominale. Pentru a vedea diferenţa de interpretare, reproducem din manualul de limba română apărut la Editura Humanitas, paginile 60-63, toată teoria despre diateze şi despre verbele active pronominale: Diateza indică relaţia dintre acţiune, subiectul gramatical şi obiectul care o suportă. Verbul are trei diateze: activă, pasivă şi reflexivă. Diateza activă arată că subiectul gramatical este autorul acţiunii verbului pe care o exercită asupra unui obiect. Verbul la diateza activă nu are o marcă specifică: Copilul citeşte o carte. Diateza pasivă arată că subiectul este obiectul care suportă acţiunea făcută de autorul ei. Verbele la diateza pasivă sunt construite cu verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat: este lăudat. Verbul auxiliar a fi se conjugă la toate modurile şi timpurile. Participiul îşi schimbă forma după genul şi numărul subiectului gramatical. Cuvântul care denumeşte autorul acţiunii verbului la diateza pasivă are în propoziţie funcţia sintactică de complement de agent: Cartea este citită de către copil. Diateza reflexivă arată că subiectul gramatical este autorul unei acţiuni la care participă intens. Verbele la diateza reflexivă sunt însoţite obligatoriu de un pronume reflexiv în cazul acuzativ (el se gândeşte la o scenă de luptă) sau dativ (el îşi închipuie o scenă de luptă). Pronumele reflexiv intră în structura verbului şi nu se analizează separat. Verbele active pronominale sunt verbele la diateza activă, însoţite de pronume reflexiv, care îndeplineşte separat funcţie sintactică. Verbele active pronominale sunt: obiective – pronumele reflexiv are funcţie sintactică de: • complement direct – El se laudă. • complement indirect – El îşi impune un comportament civilizat. reciproce – pronumele reflexiv are funcţie sintactică de: • complement direct – Ei se ceartă. • complement indirect – Ei îşi scriu. posesive – pronumele reflexiv are funcţie sintactică de: • atribut pronominal în dativ (dativ posesiv) – El şi-a murdărit pantofii. Aceste verbe acceptă: • reluarea pronumelui reflexiv printr-o formă accentuată: El se laudă pe sine. El şi-a pierdut cartea lui (sa). • apariţia unui pronume personal alternativ cu pronumele personal: El se laudă. El îl laudă pe George. Pronumele reflexive care însoţesc verbele active pronominale se analizează separat, neintrând în structura verbului (în analiză pronumele reflexiv se scrie în paranteză). Diateza activă-pronominală este o categorie sintactică prin care se arată că obiectul la care se referă subiectul gramatical face acţiunea exprimată prin verbul-predicat, iar această acţiune se răsfrânge direct asupra aceluiaşi obiect la care se referă subiectul gramatical, tot aşa cum s-ar reflecta direct asupra altui obiect. Schema relaţională pentru definirea diatezei active-pronominale: S P = O Când verbul este la diateza activă, obiectul asupra căruia se răsfrânge direct sau indirect acţiunea este altul decât cel la care se referă subiectul gramatical, iar când verbul este la diateza activă-pronominală, obiectul asupra căruia se răsfrânge direct acţiunea este acelaşi cu cel la care se referă subiectul gramatical. Cu alte cuvinte, la diateza activă pot apărea atât verbe tranzitive, cât şi verbe intranzitive, iar subiectul este doar activ, pe când la diateza activă – pronominală pot apărea numai verbe tranzitive, iar subiectul apare în dublă ipostază (activă şi pasivă: săvârşeşte 43

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 o acţiune care se răsfrânge tot asupra lui , tot astfel cum s-ar răsfrânge direct asupra altui obiect). În ceea ce priveşte tipul de pronume (personal sau reflexiv) ce poate determina un verb la diateza activă sau la cea activă-pronominală: 1) verbul la diateza activă poate fi determinat numai de un pronume personal, formă neaccentuată şi/ sau accentuată; 2) verbul la diateza activă-pronominală apare întotdeauna determinat de o formă neaccentuată a pronumelui reflexiv, uneori dublată prin forma accentuată corespunzătoare a aceluiaşi pronume reflexiv sau a pronumelui personal. Aşadar, un verb este la diateza activă-pronominală numai dacă îndeplineşte următoarele două condiţii: a) este tranzitiv; b) este însoţit de forma neaccentuată a unui pronume reflexiv. Foarte important! 1) Pentru a diferenţia diateza activă de cea activă-pronominală, trebuie să stabilim raportul de identitate sau nonidentitate a obiectului la care se referă forma neaccentuată a pronumelui care însoţeşte verbul predicativ cu obiectul la care se referă cuvântul (exprimat sau neexprimat) cu funcţie de subiect gramatical (vezi punctul ,,II”din algoritmii prezentaţi în aplicaţiile nr. 1, 2, 3.a şi 3.b) 2) Şi atunci când verbul-predicat este la diateza activă, şi atunci când verbul-predicat este la diateza activăpronominală, pronumele cu formă neaccentuată care determină verbul-predicat are funcţie sintactică distinctă de a verbului. PRONUMELE PERSONAL ŞI PRONUMELE REFLEXIV ÎN CAZUL ACUZATIV Persoana, numărul şi genul I sg. a II-a sg. a III-a sg. I pl. a II-a,pl. a III-a pl. Persoana şi numărul I sg. a II-a sg. a III-a sg. I pl. a II-a pl. aIII-a pl. acc. eu tu el ea noi voi ei ele PRONUMELE Cazul N neacc. Forme acc . (pe) mine (pe) tine (pe) el (pe) ea (pe) noi (pe) voi (pe) ei (pe) ele PRONUMELE Cazul N acc. neacc. acc . ( pe) ( pe) ( pe) ( pe) PERSONAL Cazul Ac forme neacc. mă, mă- m -, te, te -, - te, îl, l -, - l, o , o -, - o ne, ne -, - ne vă, vă -, v-, îi, i -, - i le, le- , - le - mă, -mă- te -l-o- ne - vă, - vă-i- le -m-

masc. fem. masc. fem.

-v-

masc. fem. masc. fem.

sine sine sine sine

REFLEXIV Cazul Ac neacc. mă, mă-, m -, - mă, te, te -, - te, se, s - , -sse, s - , -sne, ne -, - ne vă, vă -, v-, - vă, se, s - , -sse, s - , -s-

-mă-, - te - ne -vă -

-m-

-v-

Observaţii O.1. Pe coloana ,,Cazul Ac”: a) în primul tabel sinoptic, am scris cu litere boldite cuvintele care au numai valoare morfologică de pronume personal: formele accentuate ,,mine”, ,,tine”, ,,el”, ,,ea”, ,,noi”, ,,voi”, ,, ele” şi formele neaccentuate ,,îl”, ,,l”; ,,o”; ,,îi”, ,,l”; ,,le”; b) în al doilea tabel sinoptic, am scris cu litere boldite cuvintele care au numai valoare morfologică de pronume reflexiv ( forma accentuată ,,sine” şi formele neaccentuate ,,se”, ,,s” ); c) în ambele tabele sinoptice, am scris cu litere obişnuite formele neaccentuate care se folosesc cu valoare morfologică de pronume personal sau de pronume reflexiv, în funcţie de context. O.2. Formele neaccentuate, de acuzativ, ale pronumelui personal nu se subliniază la predicat (face excepţie ,,o” când apare cu valoare neutră: ,,a o lua la sănătoasa”, ,a o tuli”, ,,a o zbughi" etc.), iar formele neaccentuate ale pronumelui reflexiv (atât cele specifice, cât şi cele preluate de la pronumele personal) se subliniază sau nu se 44

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 subliniază la predicat, în funcţie de diateza verbală: a) dacă verbul este tranzitiv, la diateza activă-pronominală, atunci nu se subliniază la predicat; prin urmare, au funcţie sintactică de complement direct; b) dacă verbul este intranzitiv, la diateza reflexivă, atunci se subliniază la predicat; prin urmare, nu au funcţie sintactică de complement direct, ci doar rolul de marcă a diatezei reflexive a verbului pe care îl însoţesc. O.3. La nominativ, pronumele personal nu are forme neaccentuate, iar pronumele reflexiv nu are nici forme accentuate, nici forme neaccentuate. APLICAŢIA NR.1 Conţine: - verb predicativ, tranzitiv, la diateza activă; - pronume personal, formă neaccentuată în cazul acuzativ, corelată contextual cu forma accentuată corespunzătoare a aceluiaşi pronume personal, cu funcţie sintactică de complement direct Se dă enunţul ,,El mă spală pe mine.” şi se cere analiza morfosintactică a pronumelor şi a verbului din enunţul dat. ALGORITM I. Se subliniază numai verbul, presupunând că formează singur predicatul, apoi se află subiectul gramatical cu întrebarea ,,despre cine se spune că spală ?”: 1.a. El mă spală pe mine. II. Se stabileşte dacă termenul cu funcţie sintactică de subiect gramatical (,,el”) şi forma neaccentuată a pronumelui din faţa verbului (,,mă”) se referă la obiecte diferite sau la unul şi acelaşi obiect : ≠ El mă spală pe mine. Din moment ce pronumele ,,el” şi pronumele formă neaccentuată ,,mă” nu se referă la acelaşi obiect (aceeaşi persoană), înseamnă că ,,mă” este pronume personal, nu se subliniază la predicat, iar verbul predicativ este la diateza activă. III. Se stabileşte tranzivitatea/ intranzitivitatea verbului predicativ, corelând pe ,,mă” cu ,,pe mine” şi cu sintagma subînţeleasă ,,ca pe altcineva”: ≠ El mă spală pe mine. ( ca pe altcineva )

Din moment ce sunt posibile, în contextul dat, aceste corelaţii, înseamnă că verbul ,,spală” este tranzitiv, ,,pe mine” are funcţia sintactică de complement direct, iar ,,mă” are funcţie sintactică de complement direct anticipat. IV. Se trece la analiza părţilor de vorbire în cauză: ≠ El mă spală pe cine? CDs pe mine . ( ca pe altcineva)

mă=pron.pers. spală = vb. pred., tranzitiv, diateza activă. (pe) mine = CDs/ pron. personal, formă acc., pers. I, sg. , Ac. , + prep. s. ,,pe”; mă=CD s. anticipat/ pron. personal, formă neacc., pers.I, nr. sg. , cazul Ac; spală=PV/ vb. pred., tranzitiv, conjugarea I, diateza activă,…; Alte enunţuri: 1.b. El ≠ te spală pe tine. ( ca pe altcineva)

spală = pred. vb./ verb pred.,tranzitiv, diateza activă… te = complement direct anticipat/ pron. pers., formă neacc. ,pers. a II-a, sg., Ac; (pe) tine = complement direct s./ pron pers , formă acc. ,pers a II-a, sg. ,Ac ,+ prep. simplă “pe”;

45

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ≠ 1.c. Eu îl spăl pe el. ( ca pe altcineva )

(pe) el = CDs/ pron pers., formă acc. , pers. a III-a ,sg, Ac, +prep. simplă “pe”; îl = CD anticipat/ pron pers., formă neacc., pers. a III-a, sg, Ac; spăl = pred. vb./ vb. pred., tranzitiv, conj I, diateza activă, indicativ, prezent, pers. I, sg.; ≠ 1.d. El o spală pe ea . ( ca pe altcineva)

spală = pred. vb./ vb. pred., tranzitiv, conj. I, diateza activă, indicativ, prezent, pers. a III-a, sg.; (pe) ea = CDs/ pron. pers., formă acc., pers. a III-a, sg., Ac, însoţit de prep. simplă “pe”; o = CD anticipat/ pron pers., formă neacc., pers. a III-a, sg., Ac; APLICAŢIA NR. 2 : Conţine: - verb predicativ, tranzitiv, la diateza activă - pronominală; pronume reflexiv, formă neaccentuată în acuzativ, corelată contextual cu forma accentuată corespunzătoare a unui pronume personal sau reflexiv, cu funcţie sintactică de complement direct Se dă enunţul ,,Eu mă spăl pe mine” şi se cere analiza morfosintactică a verbului predicativ şi a pronumelor din acest enunţ. ALGORITM I. Se subliniază numai verbul, presupunând că formează singur predicatul, apoi se află subiectul gramatical cu întrebarea ,,despre cine se spune că spală?”: 2.a. Eu mă spăl pe mine. ( ca pe altcineva)

II . Se stabileşte dacă pronumele personal cu funcţie sintactică de subiect gramatical ,,eu” şi forma neaccentuată a pronumelui ,,mă” din faţa verbului predicativ se referă la unul şi acelaşi obiect ( una şi aceeaşi persoană): = 2.b. Eu mă spăl pe mine . (ca pe altcineva) Din faptul pronumele personal cu funcţie sintactică de subiect gramatical ,,eu” şi forma neaccentuată a pronumelui ,,mă” se referă la una şi aceeaşi persoană, rezultă că ,,mă” este pronume reflexiv, însă nu se subliniază la predicat înainte de a se fi verificat tranzitivitatea verbului predicativ. III . Se stabileşte tranzitivitatea / intranzitivitatea verbului predicativ ,,spăl”, verificând dacă este posibilă, în contextul dat, corelarea lui ,,mă” cu ,,pe mine” şi cu sintagma ,,ca pe altcineva”: 2.c. Eu mă spăl pe mine. ( ca pe altcineva). Din faptul că sunt posibile aceste corelaţii , rezultă că verbul predicativ ,,spăl” este tranzitiv, iar pronumele reflexiv ,,mă” din faţa verbului predicativ nu se subliniază la predicat. Din faptul că verbul predicativ ,,spăl” este tranzitiv (= persoana la care se referă cuvântul cu funcţie sintactică de subiect gramatical este activă, săvârşind o acţiune care se reflectă asupra unui obiect identic celui la care se referă subiectul gramatical) şi din faptul că este însoţit de un pronume reflexiv, formă neaccentuată, rezultă că este la diateza activă-pronominală. În final: = pe cine? CDs Eu mă spăl pe mine ( ca pe altcineva ) mă = pron. refl. spăl = vb.pred., tranzitiv, 46

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 diateza activă-pronominală. Ce înseamnă că verbul este la diateza activă-pronominală? Subiectul este activ. Verbul predicativ este determinat de pronume reflexiv.

mă = CDs anticipat/ pron. reflexiv, formă neaccentuată, pers. I, sg., Ac; (pe) mine = CDs/ pron. personal, formă accentuată, pers. I, sg. , Ac, + prep..s. ,,pe”; spăl = PV / vb. pred., tranzitiv, conj.I, diateza activă-pronominală; Observaţii O.1. Un verb predicativ este la diateza activă-pronominală numai în cazul în care este însoţit de forma neaccentuată a unui pronume reflexiv. Dacă forma neaccentuată care însoţeşte verbul are valoare de pronume personal, atunci verbul predicativ este la diateza activă. O.2. Pronumele formă accentuată ,,(pe) mine” este personal, deşi se corelează contextual cu un pronume reflexiv, formă neaccentuată ,,mă”, deoarece pronumele reflexiv are o singură formă accentuată la persoana a III-a: ,,(pe) sine”. Alte enunţuri: = 2.b. Tu te speli pe tine. ( ca pe altcineva. )

(pe) tine = CDs / pron. personal, formă accentuată, pers a II-a, sg., Ac, +prep. simplă “pe”; te = CDanticipat / pron. reflexiv, formă neaccentuată, pers a II-a, sg, Ac ; speli = pred.vb. / vb. pred., tranzitiv, conj. I , diateza activă-pronominală ; = 2.c. El se spală pe sine ( ca pe altcineva)

(pe) sine = CDs/ pron. reflexiv, formă accentuată, pers. a III-a, sg., Ac + prep. simplă ,,pe”; se = CDs anticipat/ pron. reflexiv, formă neaccentuată, pers. a III-a, sg., Ac; spală = pred.vb./ vb.pred., tranzitiv, conj. I, diateza activă-pronominală; OBSERVAŢIE În toate enunţurile date ca exemplu în cadrul aplicaţiilor nr. 1 şi 2, subiectul gramatical este exprimat printr-un pronume personal. În alte contexte, el poate apărea: a) exprimat printr-un substantiv, o parte de vorbire cu valoare substantivală sau un pronume care nu are categoria gramaticală de persoană ( vezi aplicaţia nr.3.a); b) neexprimat - inclus sau subînţeles (vezi aplicaţia nr. 3.b) . APLICAŢIA NR. 3.a. Se dau enunţurile: 1.a. Mama mă spală pe mine. 2.a. Mama se spală pe sine. şi se cere analiza morfosintactică a verbului predicativ şi a pronumelor din enunţurile date. ALGORITM I. Se subliniază numai verbul şi se află subiectul gramatical: 1.a Mama mă spală pe mine. 2.a. Mama se spală pe sine. II. Se înlocuieşte substantivul cu funcţie sintactică de subiect gramatical cu un pronume personal şi se verifică statutul de pronume personal sau pronume reflexiv al formei neaccentuate care însoţeşte verbul predicativ. Atenţie! Substantivul sau pronumele care nu are categoria gramaticală de persoană se înlocuieşte întotdeauna cu un pronume personal de persoana a III-a. ≠ 1.a. Ea mă spală pe mine. pronume personal 47 2.a. Ea = se spală pe sine. pronume reflexiv

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 III . Se procedează în continuare ca în cazul aplicaţiilor nr. 1, respectiv nr. 2. APLICAŢIA NR. 3.b. Se dau enunţurile: 1.a. Mă spală pe mine. 2.a. Se spală pe sine. şi se cere analiza morfosintactică a verbului predicativ şi a pronumelor din enunţurile date. ALGORITM I. Se subliniază numai verbul şi se află subiectul gramatical, marcându-se în paranteză sau sub radical pronumele personal corespunzător formei verbului predicativ: 1.a . ( Ea ) mă spală pe mine. 2.a. ( Ea ) se spală pe sine. II. Se stabileşte valoarea morfologică a formei pronominale neaccentuate care însoţeşte verbul predicativ: ≠ = 2.a. ( Ea ) se spală pe sine. 1.a. ( Ea ) mă spală pe mine. pronume personal pronume reflexiv III. Se procedează în continuare ca în cazul aplicaţiilor nr.1, respectiv nr. 2. Atenţie! Dacă verbul predicativ exprimă o acţiune ce se poate desfăşura între o persoană şi alter ego-ul său (= persoana cu care vorbeşte în sinea sa), atunci verbul este dublu tranzitiv, la diateza activă-pronominală, iar pronumele reflexiv, formă neaccentuată nu se subliniază la predicat şi are funcţie sintactică distinctă de a verbului predicativ (funcţia de complement direct): Eu = mă întreb pe mine ( în sinea mea, ca pe altcineva ) ceva .

întreb = pred. vb./ vb.pred , tranzitiv, diateza activă-pronominală; mă/ (pe) mine = CDs (al persoanei)/ pronume reflexiv, formă neacc./ acc., pers I, sg., Ac; ceva = CDs (al obiectului)/ pron. nehot. comp., invariabil, Ac; Observaţie În toate discuţile anterioare am afirmat că forma neaccentuată a pronumelui personal sau reflexiv însoţeşte, nu precedă verbul predicativ, pentru că sunt şi situaţii în care forma neaccentuată a pronumelui personal sau reflexiv poate fi legată prin cratimă după verbul predicativ: 1.a. Eu am spălat - o pe ea. 1.b. Eu spălatu - m - am pe mine. 1.d. Ea spălatu- s - a pe sine.

1.c. Ea spălatu-s - a pe ea.

2.a. Spălându-mă el, am devenit mai frumoasă. 2.b. Spălându-mă eu, am devenit mai frumoasă. În ultimele două enunţuri trebuie avut în vedere faptul că, pe lângă subiectul gramatical (= cel ce stabileşte relaţia cu predicatul propoziţiei), poate apărea un subiect al gerunziului, diferit de subiectul gramatical sau identic cu subiectul gramatical: 2.a. Spălându-mă el, (eu) am devenit mai frumoasă. el = subiect al gerunziului / pron.pers., formă acccentuată, pers.a III-a, sg,masc., N ; (eu) = subiect gramatical inclus. Subiectul gramatical inclus (eu) este diferit de subiectul gerunziului ,,el”. 2.b. Spălându-mă eu, am devenit mai frumoasă (eu) . nu altcineva eu = subiect al gerunziului; (eu) = subiect gramatical inclus Atenţie! Atât în enunţul 2.a, cât şi în enunţul 2.b subiectul gramatical este neexprimat (inclus) şi de aceea l-am scris în paranteză.

48

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 APLICAŢIA NR. 4 Cum procedăm pentru a afla dacă verbul la gerunziu ,,spălându-” este tranzitiv sau intranzitiv, la diateza activă sau activă-pronominală, iar ,,-mă” este pronume personal sau reflexiv? Trecem verbul ,,spălându-“ la un mod personal/ predicativ şi procedăm ca în cazul aplicaţiilor nr. 1 şi 2 : 2.a. ( Pentru că) m- a spălat el, 1/ (eu) am devenit mai frumoasă .2/ 2.b. (Pentru că) m-am spălat eu, 1/ (eu) am devenit mai frumoasă.2 / Atenţie ! Trecând verbul de la mod nepredicativ/ nepersonal ( gerunziu) la mod predicativ/ personal (indicativ), pronumele personale ,,el” şi ,,eu” devin subiecte gramaticale. Pentru aflarea valorii morfosintactice a verbului ,,am spălat”/ ,,spălându-” şi a pronumelui ,, m-”/ ,,-mă” se procedează ca în cazul aplicaţiilor nr. 1 şi 2. În mod similar se procedează în cazul în care pronumele formă neaccentuată însoţeşte un verb la modul infinitiv: 3.a.1. Părinţii şi-au exprimat marea dorinţă de a mă spăla ei. părinţii = subiect gramatical s./ subst. com. s., …, N; de a … spăla = atribut verbal s./ verb predicativ, tranzitiv, diateza activă, modul infinitiv, timpul prezent, însoţit de prep.s. ,,de”; ei = subiect al infinitivului ( se referă la aceleaşi persoane ca subiectul gramatical ,,părinţii”); mă = complement direct simplu / pronume personal, formă neacc., …, Ac; 3.b.1. Eu am marea dorinţă de a mă spăla singură. eu = subiect gramatical şi, totodată, subiect al infinitivului ,,(de) a …spăla”; mă = complement direct simplu / pronume reflexiv, formă neacc.,…, Ac; de a … spăla = atribut verbal s./ verb predicativ, tranzitiv, diateza activă-pronominală, modul infinitiv, timpul prezent, însoţit de prep.s. ,,de”; 3.a.2. Părinţii şi-au exprimat marea dorinţă 1/ (să) mă spele ei pe mine .2/ 3.b.2. Eu am marea dorinţă 1/ (să) mă spăl eu pe mine 2/. Atenţie!!! Un verb predicativ este tranzitiv, la diateza activă-pronominală şi în cazul în care pronumele reflexiv formă neaccentută în cazul acuzativ se corelează contextual cu construcţia pronominală ,,unul pe altul” (,,una pe alta”/ ,,unii pe alţii”/ ,,unele pe altele”): No ne măcelărim (unii pe alţii). Se sleiesc (unele pe altele) alte neamuri. Se îmbrăţişează (unii pe alţii/ unele pe altele) de bucurie. Se strigă/ se aşteaptă/ se bârfesc (unii pe alţii/ unele pe altele). Concluzie asupra tranzitivităţii verbelorînsoţite de forma neaccentuată a unui pronume personal sau reflexiv în cazul acuzativ Un verb însoţit de forma neaccentuată a unui pronume personal sau reflexiv în acuzativ este tranzitiv numai dacă îndeplineşte următoarele două condiţii: 1. poate fi pus într-unul dintre contextele în care forma neaccentuată a unui pronume personal sau reflexiv în cazul acuzativ se corelează cu forma accentuată corespunzătoare şi cu una dintre construcţiile ,,ca pe altcineva” sau ,,unul pe altul” : a) mă…….. pe mine ca pe altcineva pronume personal,formă accentuată, Ac a.1) pron.pers.,neacc.: El mă vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe mine ca pe altcineva. a.2) pron.refl.,neacc. : Eu mă văd / îmbrac / spăl / cunosc / ştiu pe mine ca pe altcineva. b) te…….. pe tine ca pe altcineva

pronume personal, formă accentuată, Ac b.1) pron.pers.,neacc.: El te vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie b.2) pron.refl.,neacc. : Tu te vezi / îmbraci / speli / cunoşti / ştii c) îl …………… pe el pronume personal,formă accentuată,Ac c.1) pron.pers.,neacc.: Eu îl văd / îmbrac / spăl / cunosc 49 / ştiu pe el ca pe altcineva. pe tine ca pe altcineva. pe tine ca pe altcineva.

ca pe altcineva

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 d) se…….. ……… pe el ca pe altcineva

d.1) pron.refl.,neacc.: El e)

pronume personal, formă accentuată, Ac se vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe el ca pe altcineva. ca pe altcineva

se………………pe sine

pronume reflexiv, formă accentuată, Ac e.1) pron.refl.,neacc.: El se vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe sine ca pe altcineva. f) o……………… pe ea ca pe altcineva pronume personal, formă accentuată, Ac f.1) pron.pers.,neacc.: Ele o văd / îmbracă / spală / cunosc / ştiu pe ea ca pe altcineva. g) se ……………… pe ea ca pe altcineva pronume personal,formă accentuată, Ac g.1) pron.refl.,neacc.: Ea se vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe ea h) se…….. ……….pe sine pronume reflexiv, formă accentuată, Ac h.1) pron.refl,neacc.: Ea se vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe sine ca pe altcineva. i) ne…….. ………pe noi/ unul pe altul ca pe altcineva ca pe altcineva.

ca pe altcineva

pron. pers.,formă acc., Ac / construcţie pronominală i.1) pron.pers.: El ne vede / îmbracă / spală / cunoaşte / ştie pe noi ca pe altcineva. i.2) pron.refl. : Noi ne vedem / spălăm/cunoaştem/ştim pe noi/unul pe altul ca pe altcineva. j) vă…….. pe voi / unul pe altul pron. pers.,Ac/ construcţie pronominală j.1) pron.pers.: El vă vede / îmbracă / spală / ştie j.2) pron.refl. : Voi vă vedeţi/îmbrăcaţi/spălaţi/ştiţi k.) se………………pe ei / unul pe altul pron. pers., Ac/ construcţie pronominală k.1) pron.refl. : Ei se văd / îmbracă / spălă / ştiu l) se…………… .. pe sine / unul pe altul pronume reflexiv l.1) pron.refl. : Ei se văd / îmbracă / spală / ştiu pe sine/unul pe altul ca pe altcineva. 2. exprimă o acţiune făcută de subiect şi reflectată direct asupra unui obiect altul decât subiectul sau reflectată direct asupra unui obiect identic cu subiectul tot astfel cum s-ar reflecta direct asupra altui obiect. Părţi de propoziţie ce pot fi confundate cu complementul direct Deşi în toate lucrările de specialitate, complementul direct este definit ca parte secundară de propoziţie care determină un verb tranzitiv sau o interjecţie tranzitivă, unii elevi stabilesc în mod greşit funcţia de complement direct 50 pe ei/unul pe altul ca pe altcineva. pe voi ca pe altcineva. pe voi/unul pe altul ca pe altcineva. ca pe altcineva ca pe altcineva

ca pe altcineva

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 pentru unele cuvinte care nu au, de fapt, această funcţie sintactică, ci alta ( în mod frecvent, de subiect gramatical, complement indirect sau complement circumstanţial de loc). Această greşeală apare datorită faptului că scapă din vedere trăsătura definitorie a complementului direct (aceea de a determina un verb tranzitiv sau o interjecţie tranzitivă) şi se bazează pe folosirea celor două întrebări cu care se află de obicei funcţia sintactică de complement direct (,,ce?”, ,,pe cine?”), neţinând cont de sensul enunţului şi de faptul că la aceste întrebări răspund şi alte părţi de propoziţie. Complementul direct se poate confunda: 1. cu subiectul gramatical: Pentru a nu se confunda funcţia sintactică de complement direct cu cea de subiect gramatical este necesar a se afla întâi funcţia sintactică de subiect gramatical cu întrebarea ,,despre cine / despre ce se spune că” şi a se verifica tranzitivitatea verbului. Este necesar a se avea în vedere şi faptul că uneori nu există concordanţă între analiza gramaticală şi analiza logică a unui enunţ. De exemplu, în enunţul ,,Anei îi trebuie o carte”: a) d.p.d.v. logic, Ana are trebuinţă de carte, nu cartea are trebuinţă de Ana; b) d.p.d.v. gramatical, substantivul ,,carte” are funcţie sintactică de subiect gramatical, iar substantivul ,,Ana” are funcţie sintactică de complement indirect. Subiectul gramatical nu se exprimă niciodată prin substantiv/ pronume personal cu formă de dativ. Dintre toate pronumele, numai cel relativ poate să aibă funcţie sintactică de subiect gramatical când are formă de dativ - a se avea în vedere faptul că pronumele relativ îndeplineşte funcţia sintactică de parte de propoziţie în relaţie cu un cuvânt din propoziţia subordonată pe care o introduce sau dintr-o propoziţie subordonată a subordonatei pe care o introduce, însă nu în relaţie cu un cuvânt din regentă: 1) Ofer o carte 1/ (cui) merită 2/. 1. PP; 2. CI (1, cui); cui = complement indirect în relaţie cu verbul ,,ofer” (variantă greşită de interpretare ) cui = subiect gramatical în relaţie cu verbul ,,merită” (variantă corectă de interpretare) Alte contexte în care subiectul gramatical ar putea fi confundat cu complementul direct: 1.a. Anei îi place gramatica. 1.b. Anei îi plac gramatica şi matematica. 2.a. 3.a. 4.a. 5.a. Acolo s-a întâmplat un accident. Pe masă se vede o gumă. A început ploaia. A început a ploua. 2.b. 3.b. 4.b. 5.b. Acolo s-au întâmplat nişte accidente. Pe masă se văd nişte gume. Au început ploile. A început a ploua şi a tuna afară.

Confundându-se subiectul gramatical cu complementul direct, se confundă implicit şi propoziţia subordonată subiectivă cu propoziţia subordonată completivă directă. 2. cu numele predicativ Confuzia dintre numele predicativ şi complementul direct apare frecvent atunci când predicatul nominal arată ce este / devine subiectul: Ana este elevă. Ea va deveni studentă. Pentru a nu se confunda funcţia sintactică de complement direct cu cea de nume predicativ trebuie: a) să se ştie foarte bine inventarul verbelor ce pot avea valoare copulativă (a fi, a părea, a însemna; a deveni, a se face, a ajunge, a ieşi, a rămâne); b) să se aibă în vedere faptul că un verb cu valoare copulativă este întotdeauna intranzitiv: nu sunt posibile contexte de genul: ,,Mă sunt elev pe mine ca pe altcineva.” ,,Mă devin studentă pe mine ca pe altcineva.”; c) să nu se stabilească funcţia de complement direct înainte de a se fi verificat cu atenţie tranzitivitatea verbului regent. 3. cu complementul indirect: Cel mai frecvent se confundă complementul indirect cu complementul direct din cauza neverificării atente a tranzitivităţii verbului regent: pe cine? 1.a. Noi contăm pe Ana/ pe ea/ pe aceasta/ pe alta. Substantivul sau pronumele însoţit de prepoziţia simplă ,,pe” răspunde la una dintre cele două întrebări (,,pe cine?”) cu care se află de obicei funcţia sintactică de complement direct şi, totuşi, nu are funcţia sintactică de complement direct, întrucât verbul ,,a conta” nu are valoare tranzitivă: 1.substantivul/ pronumele exprimat nu poate fi dublat prin forma neaccentuată corespunzătoare ,,o”: ,,Noi o contăm pe Ana."; 2. verbul ,,a conta” nu exprimă o acţiune făcută de subiect şi răsfrântă direct asupra obiectului (Ana/ea). În acest caz, trebuie neapărat avut în vedere sensul verbului: a conta = a se încrede (în cineva ). în cine? 1.b. Noi ne încredem în Ana/ în ea/ în aceasta/ în alta. pe Ana (1.a) = complement indirect simplu / subst. pr........Ac, însoţit de prep.s.,,pe”; în Ana (1.b) = complement indirect simplu / subst. pr........Ac, însoţit de prep.s.,,pe”; ATENŢIE ! Trebuie avut în vedere faptul că unele verbe au valoare tranzitivă într-un context, însă intranzitivă în alt 51

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 context; tranzitivitatea se stabileşte în funcţie de sensul contextual al verbului: 1) verbul este intranzitiv: Afară, plouă cu găleata. 2) verbul este tranzitiv: Afară, m-a plouat.. Unele verbe şi locuţiuni verbale au construcţii sintactice atât pentru valoarea tranzitivă, cât şi pentru valoarea intranzitivă: c.d. c.i. Îmi aduc aminte întâmplarea. Îmi aduc aminte de întâmplare. c.d. c.i. Mi - o aduc aminte. Mi-a duc aminte de ea. CD CI Mi - l aduc aminte/ (pe cel ce) cânta./ Mi-aduc aminte / (de cel ce) cânta./ c.d. c.i. Îmi aduc aminte a fi citit. Îmi aduc aminte de a fi citit. c.d. c.d. c.d. c.c.l. Tata o trece pe sora mea strada. Tata trece pe stradă. c.d. c.c.m. El face exerciţii. El face aşa. CD CM El face 1/ (ce) ştie.2/ El face1/ (cum) a învăţat.2/ Uneori se greşeşte datorită faptului că se are în vedere caracterul tranzitiv sau intranzitiv cu care apare de obicei un verb, scăpându-se din vedere faptul că, în contextul dat, verbul nu apare ca de obicei (cu valoare tranzitivă sau cu valoare intranzitivă): Verbe cu caracter intranzitiv, folosite cu caracter tranzitiv: Am trecut prin apă. Pe copil l-am trecut eu dincolo. El aleargă repede. L-a alergat până la marginea satului. Verbe cu caracter tranzitiv, folosite cu caracter intranzitiv: Ţine-l bine pe copil. Ploaia a ţinut o săptămână. ( a ţinut = a durat) Am făcut lucrarea. Fă / (cum) ştii./ (fă = procedează) A se avea în vedere verbele dublu tranzitive!!! Sunt dublu tranzitive acele verbe care, în acelaşi context, sunt determinate şi de un complement direct al persoanei (pe cineva), şi de un complement direct al obiectului (ceva): 1. 2. 3. 4. 5. 6. a întreba a ruga a învăţa a anunţa a asculta a examina (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); 7. 8. 9. 10. 11. a sfătui a povăţui a promova a traversa a trece (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva); (pe cineva/ceva);

Foarte important ! Numai un verb dublu tranzitiv poate fi determinat în acelaşi context şi de un complement direct al persoanei (în propoziţia din care face parte), şi de o propoziţie subordonată completivă directă, echivalentă cu un complement direct al obiectului: E.1) Eu îl întreb pe el 1/ (ce) a făcut ieri. 2/ 1. PP; 2. CD (1) îl = compl. direct s. anticipat/ pron.pers., formă neacc., pers. a III-a, sg., masc., Ac; (pe) el = compl. direct s. / pron.pers., formă acc., pers. a III-a, sg., masc., Ac; E.2) Noi o rugăm pe ea 1/ (să)-şi scrie zilnic temele. 2/ 1. PP; 2. CD (1) o = compl. direct s. anticipat/ pron.pers., formă neacc., pers. a III-a, sg., fem., Ac; (pe) ea = compl. direct s. / pron.pers., formă acc., pers. a III-a, sg., fem., Ac; E.3) Eu îi învăţ pe ei 1/(ce) nu ştiu. 2/ 1. PP; 2. CD (1) îi = compl. direct s. anticipat/ pron.pers., formă neacc., pers. a III-a, pl., masc., Ac; (pe) ei = compl. direct s. / pron.pers., formă acc., pers. a III-a, pl., masc., Ac; E.4) El i-a anunţat pe ei /(că ) are nevoie de o carte. / 1. PP; 2. CD (1) i- = compl. direct s. anticipat/ pron.pers., formă neacc., pers. a III-a, pl., masc., Ac; (pe) ei = compl. direct s. / pron.pers., formă acc., pers. a III-a, pl., masc., Ac;

52

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Atenţie! Verbul ,,(a) interesa” (pe cineva/ceva) este în mod aparent dublu tranzitiv. De fapt este intranzitiv impersonal întrun context precum: E.5) Pe Ancuţa o interesează 1/ (ce) note ia. 2/ 1. PP; 2. SB (1, ce)

Dacă verbul nu face parte din categoria verbelor dublu-tranzitive, ci din categoria verbelor monotranzitive, propoziţia subordonată este: 1) completivă directă, atunci când în regentă nu apare un complement direct al persoanei: E.5) Eu văd 1/ (că) el vine la şcoală. 2/ 2) predicativă suplimentară atunci când în regentă apare un complement direct al persoanei: E.6) Eu îl văd pe el 1/ (că) vine la şcoală. 2/ Test de verificare Subliniaţi predicatul şi subiectul, apoi analizaţi : 1. pronumele, precizând doar felul lui (personal sau reflexiv), forma (accentuată sau neaccentuată), cazul, funcţia sintactică (dacă are funcţie sintactică); 2. verbul predicativ, precizând doar dacă este tranzitiv sau intranzitiv şi diateza (activă sau activăpronominală); 3. substantivul, precizând doar funcţia sintactică şi cazul : 1. Noi O spălăm pe ea (ca pe altcineva). 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Pe sine Pe plajă Pe Mihai Pe el Pe sine Pe noi Ea Ea Se Se Ne Ne Se Se Îl Îl Se Se spală spală spălăm spală spală descalţă descalţă aşteptaţi vede descalţă pe ea pe sine pe noi pe noi ei. ei . părinţii. voi. el un ţânţar. în oglindă. (ca pe altcineva). (ca pe altcineva). (ca pe altcineva). (ca pe altcineva).

Notă. Vom publica în numerele următoare ale revistei rezolvarea testului de verificare de mai sus, partea a doua a lucrării noastre despre diateza activă-pronominală (cazul în care verbul predicativ este însoţit de un pronume reflexiv în cazul dativ sau dativ posesiv) însoţită de cinci teste de verificare şi o analiză comparativă a diatezei active-pronominale cu diateza reflexivă.

PROIECT

DIDACTIC

Şcoala: Profesor: Obiectul: Literatura română Clasa: a VII- a Subiectul: Naturaleţea frumuseţii rustice – Vasile Alecsandri, “Cositul” Tipul lecţiei: de formare a priceperilor de comentare a unui text liric Scopul: cultivarea receptivităţii literar- artistice a elevilor, cu privire specială asupra universului liric al poeziei Obiective operaţionale: a) cognitive: La sfârşitul orei elevii vor fi capabili: O1. – să încadreze poezia în genul liric; O2. – să motiveze apartenenţa textului liric la specia pastel; O3. – să explice titlul poeziei; O4. – să enunţe tema discursului liric; 53

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 O5. – să identifice elementele care compun cadrul şi atmosfera; O6. – să analizeze textul poetic pe mai multe niveluri (lexico- semantic, morfosintactic, prozodic şi stilistic); O7. – să comenteze efectul stilistic al unei imagini artistice/ al unei figuri de stil; b) afective: O8. – să fie dispuşi să recepteze informaţiile noi; O9. – să dorească să stăpânească informaţiile spre a le folosi în comentarea unui text; O10. – să interiorizeze noile cunoştinţe în sistemul propriu de valori estetice. Resurse: primele două strofe ale poeziei “Cositul” de Vasile Alecsandri; capacităţile receptive normale ale elevilor. Timp- 50 min. Strategia didactică: a) Metode şi procedee: lectura expresivă a versurilor; conversaţia euristică; problematizarea; comentariul pe text; b) Forme de organizare a activităţii elevilor: activitatea frontală, activitatea independentă, activitatea pe grupe de elevi; c) Mijloace de învăţământ: tabla, creta colorată, ilustraţia (desen), schema, fişele elevilor pentru rezolvarea sarcinilor date în activitatea lor pe grupe; d) Material bibliografic: Vasile Alecsandri “Poezii” Scenariul didactic Eveniment instrucţional Actualizarea cunoştinţelor Activitatea de învăţare Se citeşte tema pentru acasă: “Realizaţi, în 15 rânduri, tabloul unui răsărit surprins într-o dimineaţă de vară, intitulat “Peisaj matinal”, folosind figuri de stil diferite. Printre altele ,vă puteţi referi la: dispariţia stelelor şi a lunii care învăluie pământul într-o lumină argintie; risipirea umbrelor ce cuprind obiectele; zgomotele care abia se disting în liniştea întregii firi; apariţia soarelui pe “fruntea dealurilor”; roua ce mângâie căpşorul firelor lungi de iarbă.” Profesorul le propune elevilor să rămână în această atmosferă plăcută, caldă, odihnitoare, generată de anotimpul vara. Profesorul le propune elevilor să citească, împreună, una din poeziile lui Vasile Alecsandri ,,Cositul” (primele două strofe). Scrie titlul pe tablă şi enunţă obiectivele lecţiei. Se citesc expresiv cele două strofe ale poeziei menţionate. Profesorul realizează o schemă pe tablă ,urmărind paşii de comentare a textului liric. Schema va fi completată pe parcursul desfăşurării lecţiei. Solicită elevilor să recunoască genul şi specia literară în care se poate încadra poezia. Elevii trebuie să enunţe trăsăturile genului liric şi ale speciei literare pastel. Li se cere elevilor să enunţe tema poeziei şi să explice semnificaţia titlului. Profesorul cere elevilor să spună: -care sunt elementele ce alcătuiesc cadrul, propunându-le să le sublinieze pe text; -care este tipul descrierii: sistematică/ făcută prin tehnica detaliului sau nesistematică; -ce atmosferă se degajă din versurile date. 54 Tehnici de instruire Lectura expresivă. Activitate frontală Activitatea elevilor Elevii ascultă cu atenţie compunerile. Vor acorda un punctaj corespunzător, autoevaluându-se.

Captarea atenţiei Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale Dirijarea învăţării

Activitate frontală Activitate frontală

Elevii pătrund în atmosferă. Elevii scriu pe caiete titlul

Lectură expresivă Activitate frontală Activitate frontală Activitate independentă

Un elev citeşte expresiv textul liric, ceilalţi ascultă sau urmăresc textul de pe fişa dată de profesor. Elevii îşi notează schema pe caiet. Elevii motivează apartenenţa la genul şi specia respectivă. Elevii enunţă tema şi motivează titlul poeziei. Elevii expun oral rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii solicitaţi merg la tablă pentru a sublinia elementele telurice şi cosmice.

Dirijarea învăţării *cadrul şi atmosfera

Comentariul Activitate independentă

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 *nivelurile textului poetic Specifică faptul că sentimentele de bucurie, de admiraţie ale poetului, întreaga atmosferă de vitalitate, precum şi muzicalitatea versurilor îşi găsesc corespondentul în mijloacele lexico-semantice, morfosintactice, figurate, fonetice şi prozodice ale textului. Astfel, le propune elevilor să-şi îndrepte atenţia asupra acestor niveluri şi să menţioneze caracteristicile fiecăruia: -nivelul lexico-semantic: prezenţa unor regionalisme,,căpiţi”, ,,stoguri”, ,,stuh”; câmpul semantic al riturilor agrare-,,brazdă”, ,,coasă”, ,,adună”, ,,clădesc”, etc.; cuvinte din câmpul semantic al cosmicului şi al teluricului; -nivelul morfosintactic: verbe la prezent-,,se aprinde”, ,,se revarsă”, ,,străluceşte”(implică cititorul în postura de spectator), ,,răstoarnă”, ,,adună”, ,,clădesc”, ,,încunună”(nuanţează gesturile ,,ritualice” ale ţăranilor care pregătesc fânul); expresivitatea adjectivelor/ adverbelor cu rol de epitet; interjecţia ,,iată” semnalează apariţia prezenţei umane; topica afectivă (inversiuni); -nivelul prozodic: două catrene, ritmul trohaic, rima împerecheată, măsura versurilor- 15/16 silabe. Solicită să explice şi să comenteze imaginile artistice, figurile de stil, urmărind vers cu vers textul liric. Pe tablă se vor înregistra figurile cele mai relevante (metafora personificatoare ,,pe a dealurilor frunte”, metafora ,,un râu falnic de lumină”, epitetul cromatic ,,dungi negre”, comparaţia ,,rămâne verde ca o apă luminoasă”, inversiunea ,,sub a lor coasă”), în mod ordonat, cu semnificaţiile implicate (împletirea de imagini vizuale , cromatice şi motrice; paleta cromatică impunându-se de la auriul soarelui la verdele ,,copt” al ierbii, pătat doar de umbrele firelor legănate de vânt etc.). Se oferă un model de analiză stilistică, alegând sintagma ,,un râu falnic de lumină”, urmând ca elevii să continue analiza. Elementul central care atrage involuntar ochiul receptorului este soarele, adus în prim-plan printr-o imagine vizuală nuaţată de metafora ,,râu falnic de lumină”. Se pune în evidenţă imaginea unui soare tonifiant ale cărui irizări mirifice învăluie teluricul într-o lumină caldă, binefăcătoare. Propune elevilor să comenteze efectul stilistic al sintagmelor subliniate din următoarele versuri:,, Ziori de ziuă se revarsă peste vesela natură/ Prevestind un soare dulce cu lumină şi caldură/ În curând şi el apare pe-orizontul aurit/ Sorbind roua dimineţii de pe câmpul înverzit” (,,Dimineaţa”, de Vasile Alecsandri) Activitate frontală Elevii expun oral rezolvarea sarcinii de lucru

Activitate independentă

Activitate independentă

*nivelul stilistic

Activitate independentă Activitate frontală

Elevii expun oral rezolvarea sarcinilor de lucru. Sub îndrumarea profesorului formulează răspunsurile la întrebări.

Elevii noteză pe caiete modelul de analiză stilistică. Activitate frontală Elevii expun oral rezolvarea sarcinii de lucru. Sub îndrumarea profesorului vor formula răspunsurile. Primesc fişa de autoevaluare. După 5 minute de gândire, timp în care au lucrat pe grupe (fiecare grupă va avea de comentat câte o sintagmă dintr-un singur vers.), vor avea loc discuţii ,autoevaluânduse. Elevii îşi notează tema

Feedback şi evaluarea performanţelor

Activitate pe grupe

Asigurarea retenţei şi a transferului

Stabileşte tema pentru acasă: ,,Realizaţi un catren despre vară. Veţi avea în vedere: -cuvânt-cheie:,,vara”; 55

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 -două adjective:,,caldă”, ,,blândă”; -două substantive:,,soare”, ,,dogoare”; -trei verbe:,,răsare”, ,,dispare”, ,,tresare”. ANEXE: ,,Faptul zilei se aprinde pe a dealurilor frunte, Ş-un râu falnic de lumină se revarsă peste munte. Iarba coaptă străluceşte, ea se clatină la vânt, Ş-a ei umbră lin se mişcă în dungi negre pe pământ. Iată vin cosaşii veseli, se pun rând. Sub a lor coasă Câmpul ras rămâne verde ca o apă luminoasă. Unii brazdele răstoarnă, în căpiţi alţii le-adună, Le clădesc apoi în stoguri şi cu stuh le încunună.” ………………………………………………….. ,,Cositul”,de Vasile Alecsandri Dicţionar: ,,brazdă” - ,,rând de iarbă cosită”; ,,căpiţă” - ,,grămadă de fân de formă conică”; ,,stog” - ,,grămadă mare de fân, clădită în forma cilindrică şi terminată print-un vârf conic (claie)”; ,,stuh” - ,,stuf-trestie”. Fişă de autoevaluare Grupa nr. 1 Citeşte cu atenţie versurile: ,,Ziori de ziuă se revarsă peste vesela natură Prevestind un soare dulce cu lumină şi căldură. În curând şi el apare pe-orizontul aurit Sorbind roua dimineţii de pe câmpul înverzit.” ,Dimineaţa “- de Vasile Alecsandri Cerinţe: Comentaţi efectul stilistic al sintagmei subliniate. Timp – 5 min. Fişă de autoevaluare Grupa nr. 2 Citeşte cu atenţie versurile: ,,Ziori de ziuă se revarsă peste vesela natură Prevestind un soare dulce cu lumină şi căldură. În curând şi el apare pe-orizontul aurit Sorbind roua dimineţii de pe câmpul înverzit.” ,,Dimineaţa “- de Vasile Alecsandri Cerinţe: Comentaţi efectul stilistic al sintagmei subliniate. Timp – 5 min. Fişă de autoevaluare Grupa nr. 3 Citeşte cu atenţie versurile: ,,Ziori de ziuă se revarsă peste vesela natură Prevestind un soare dulce cu lumină şi căldură. În curând şi el apare pe-orizontul aurit 56

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Sorbind roua dimineţii de pe câmpul înverzit.” ,,Dimineaţa “- de Vasile Alecsandri Cerinţe: Comentaţi efectul stilistic al sintagmei subliniate. Timp – 5 min. Colegiul Naţional ,,Fraţii Buzeşti” – profesor Crina Cismaru Liceul Teoretic ,,Băile Govora” – profesor Carmen Dospina

Tehnica povestirii şi viziunea asupra universului rural tradiţional în ,,Hanu-Ancuţei” de Mihail Sadoveanu şi povestirile lui Vasile Voiculescu
Creator al unei ample fresce sociale si istorice, Mihail Sadoveanu este un rapsod şi un evocator, ,,un Ştefan cel Mare al slovei româneşti”, un realist cu viziune romantică. ,,S-a spus adesea despre Sadoveanu că este un mare povestitor: ceea ce povesteşte el sunt o mie şi una de nopţi ale românilor. Opera lui Sadoveanu este o Halima [...] pentru că sensul ei cel mai profund îl găsim în această instaurare a unei durate a imaginaţiei împotriva timpului care ne consumă. Povestirea sadoveniană opreşte timpul creând în jurul omului-povestitor sau ascultător - un spaţiu magic care-l protejează. Eroii nu povestesc spre a-şi uşura sufletul ori spre a reda viaţa, ci pentru a se sustrage vieţii şi morţii.” (Nicolae Manolescu) Originalitatea scriiturii sale constă în capacitatea autorului de a se contopi cu lumea evocată, astfel încât există un singur narator - autorul însuşi. Apărut în 1928 ,,Hanu Ancuţei” deschide seria marilor capodopere sadoveniene. Cultul pentru traditii, datini si obiceiuri este la apogeu în ,,Hanu Ancutei” – cetate a poveştilor, ,,metaforă a imaginarului sadovenian”. Hanul este ,,locul mitic în care timpul realului se opreşte, încremenind în netimpul imaginaţiei.” (Nicolae Manolesu). ,,Capodoperă a idilicului jovial” (George Călinescu) şi construită pe principiul estetic al Decameronului, Hanu Ancuţei este opera de sinteză a existenţei şi istoriei poporului nostru, e o mitologie cu zeii şi eroii ei legendari. Mihail Sadoveanu este un scriitor de tip ,,arhaic” , atras de ,,epopeic, mitic şi tragic”, stăpân ,,pe un talent original, izvorât din fondul propriu al ţării în care s-a născut.” (Titu Maiorescu). Asemenea lui Walter Scott, Mihail Sadoveanu conferă viaţă trecutului, proiectându-l în prezent, dându-i culoare şi mişcare. În timp ce Walter Scott creează romanul ,,trecutului", Sadoveanu transfigurează ,,măreţia vremurilor” în legendă şi epopee. În arta de povestitor, Mihail Sadoveanu este neîntrecut. Trecerea de la naraţiune la descriere şi dialog se face cu meşteşug, camuflându-se permanent surprizele conflictului. Forţa de individualizare a personajelor şi varietatea tipologică susţine monumentalitatea creaţiei. Naraţiunea se bazează pe continua lunecare între planul real şi cel fabulativ, de la cotidian şi concret la mit 57 şi legendă. Natura şi folclorul sunt elemente permanente ale ambianţei evocate. Limba operei lui Sadoveanu îmbracă perfect conţinutul de viaţă redat. Varietatea şi bogăţia vocabularului, capacitatea scriitorului de a crea o limbă artistică bazată pe sinteza firească între limba veche a cronicarilor şi limba contemporană, vorbită pretutindeni, dezvăluie un stăpân desăvârşit al limbii române cu nuanţele ei istorice şi geografice. ,,Opera lui Sadoveanu este o ţiteră uriaşă, cu mii de strune, toate acordate cu grijă timp de o viaţă de om.” (George Călinescu) Lunecarea poetică între fabulos şi real Sadoveanu o întreţine stilistic, realizând ,,o sinteză muzicală vrăjitorească între cele două ,,limbaje specifice”. Exprimarea, rămânând perfect inteligibilă şi păstrându-şi toată fluenţa actuală, capătă totuşi un aer de solemnitate şi vechime. Există apoi, chiar în atitudinea autorului, o notă de ironie intelectuală franciană, care, stilistic, ia aspectul pastişării formulelor cronicăreşti, dar aplicate la întâmplări comune. Se întăreşte iarăşi sentimentul că un hotar imprecis separă lumea reală de cea legendară . Trecutul, în aceasta aură fabuloasă, ţesută de legenda populară, capătă coloritul mitic pe care-l caută poetul din Sadoveanu. Hanu Ancuţei nu rămâne numai simplul loc tradiţional, unde se întâlnesc călătorii pe drumurile Moldovei, ci devine un fel de popas simbolic în timp. El e scurtul răgaz îngăduit vieţii reflexive. Între seismele unei istorii zbuciumate, ceasurile netulburate de la Hanu Ancuţei umplu sufletele cu o dulceaţă melancolică. Tonalitatea e o veselie înfrigurată, peste care se suprapune adesea umbra mâhnirii, ca să o alunge repede iar izbucnirea vieţii. Comisul Ioniţă spune istorisiri menite a-i da prilejuri să se fălească; un negustor lipscan îi face pe oameni să râdă, descriindu-le mâncărurile nemţeşti; drumeţii se împung fie cu o zicală, fie cu o remarcă maliţioasă. Dar intervin şi tăceri înfiorate, care preced momentul când un cioban se apropie de foc şi începe să povestească cumplitul judeţ al sărmanilor sau când un ,,orb sărac” porneşte a zice dureros din cimpoi. Şi atunci o amărăciune îndelung reţinută inundă sufletele. În suita povestirilor care alcătuiesc volumul ,,Hanu Ancuţei”, Sadoveanu ştie să facă sensibilă această bucurie potolită,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 impregnată de duioşia aducerilor aminte şi umbrită necontenit de străvechea durere a unui popor împilat. Reconstituirea realizează astfel cu mijloacele prozei o sinteză uimitoare între mişcarea epică a baladelor noastre şi tânguirea doinelor. ,,Iapa lui Vodă” , ,,Haralambie”, ,,Balaurul”, ,,Fântâna dintre plopi”, ,,Cealaltă Ancuţă”, ,,Judeţ al sărmanilor”, ,,Negustor lipscan”, ,,Orb sărac” şi ,,Istorisirea Zahariei Fântânarul” alcătuiesc ,,un roman neobişnuit, scris în etape”'. Independent de procedee, comportări sau reacţii, povestirile se corelează, iar conexiunea lor are un firesc de discurs romanesc. O umanitate ascultă transportată, veselă sau întunecată; aceeaşi umanitate îşi asumă riscul istorisirilor, realizând simbolurile generale ale lumii; înţeleptul, războinicul, umilul, călătorul, călugărul, bătrânul, cunoscătorul naturii şi al legilor firii, frumuseţea şi ofilirea vârstelor, revoltatul, suferindul etc. Dragostea şi ura, trădarea şi suferinţa, spiritul justiţiar, curajul şi răzvrătirea, înţelepciunea, echilibrul şi mai presus de acestea, credinţa în puterile vieţii se Orchestrează în acest roman-epopee închinat memoriei unui popor. La Hanul Ancuţei viaţa şi literatura se confundă în popas, adică ieşirea din fire, din curgerea neîntreruptă a timpului prezent. Ceremonialul serii ţine de aceeaşi tulburare a lui ,,acum şi aici”, făcând posibilă înfiriparea fantomelor trecutului. Proiectarea într-un trecut nedefinit e însoţită de fenomene neobişnuite în măsură să justifice atât textura fantastică a celor ce vor urma , cât şi atracţia spre ,,vremea petrecerilor şi a poveştilor”. Petrecare, nu trecere, ieşire din matca pentru a contempla curgerea. Hanul e decupat din spaţiu ( ,,era cetate”), iar în interiorul lui se constituie un aproape, intimitatea necesară confesiunii. Întâmplările curg, fiecare având un final deschis. Popasul e fără început şi fără sfârşit, ca viaţa însăşi. Pe nesimţite, în popasul afară din timp, se scrutează viaţa şi se naşte opera. E o întâlnire stranie a personajului cu autorul, amândoi asistând la facerea literaturii. Ieşirea din spaţiul şi timpul poveştii se petrece cu o dificultate numită ca atare. E necesară o reacomodare la ritmurile, puse vremelnic în umbra de către ficţiune: ,,Zâmbea încremenit , privindu-ne ca prin sită şi legănându-se uşor”; ,,Se făcu tăcere la vatră şi cu toţii privindu-ne, nu ne-am văzut obrazurile"; ,, Am rămas însă după aceea loviţi ca de o grea muncă şi abia ne puteam mişca umblând după cotloane ferite şi locuri de odihnă". Sentimentul general este acela al participării la un eveniment esenţial în ordine existenţială. Este arhicunoscut faptul că Sadoveanu se ocupă pe larg şi în mod special de lumea satului. ,,Ţăranul român a fost principalul meu erou”, afirmă autorul însuşi. Originalitatea tipologiei sadoveniene constă însă în faptul că apare minuţios studiată împotrivirea sufletului ţărănesc la procesul dezumanizării pe care ordinea socială burgheză o aduce în lumea truditorilor gliei. Dacă Slavici şi Rebreanu au studiat reflexele defensive curente ale satului supus invaziei capitaliste, intrarea ţăranului în reţeaua relaţiilor stăpânite de puterea banilor, cu o 58 neîncredere trează sau o viclenie sumară, Sadoveanu a prezentat o reacţie mai neobişnuită, retragerea din faţa aşezărilor ,,civilizate” în sânul naturii sălbatice. Scriitorul se simte mai apropiat de firile drepte, fără ascunzişuri, în conştiinţa cărora categoriile etice au o bază foarte solidă şi nu se clatină atunci când trebuie să întâmpine vicisitudinile sorţii. În ,,Hanu Ancuţei ,,lumea înfăţişată e diversă, căci scopul este relaxant”. Comisul Ioniţ, călugărul ,,de la munte", moş Leonte, ,,un bătrân prea înţelept”, ,,badea Gheorghiţă, vătavul de cărăuşi al cneazului Cantacuzin”, meşterul Ienachi ,,coropcarul”, căpitanul Isac, ciobanul Zaharia Fântânarul, orbul pribeag sunt povestitorii reuniţi sub afectivitatea tutelară a Ancuţei într-un adevărat divan, în tradiţia străveche a adunărilor obşteşti din Moldova, într-un sfat al înţelepţilor. Deşi aparţin unor categorii sociale şi profesiunii diferite, ei se armonizează într-un conclav în care se desfăşoară ad-hoc un veritabil spectacol narativ. Deşi se întâlnesc întâmplător la han, ei se simt deîndată uniţi şi trăiesc cu intensitate sentimentul prieteniei, al frăţiei. Hanul devine simbol, o componentă inextricabilă şi specifică structurii existenţiale a neamului românesc, cu dăinuire din vremuri de mult apuse. Hangiţa Anita devine un mit, metamorfozat în ,,Cealaltă Ancuţă". Cele două Ancuţe, mama şi fiica, reprezintă însăşi raţiunea de a fi a hanului, în jurul lor se creează atmosfera specifică locului cu aură de legendă, însă între ele există o deosebire comportamentală. ,,Cealaltă Ancuţa era mai mult decât o metaforă sibilinică a hanului, se implică direct în desfăşurarea dinamică a unor conflicte ca în povestirea lui Todiriţă Catană , ,,un răzaş nebun şi nemernic din ţinutul Vasluiului” care a fost ajutat de cealaltă Ancuţă să scape de hărţuială slujbaşilor stăpânirii deoarece cutezase să ,,ridice ochii la duduca Varvara”, sora vornicului Bobeică, al cărui slujbas era . Ancuţa cea tânără împodobeşte hanul cu prezenţa ei, reverberează farmec şi voioşie, ,,umblă ca un spiriduş, încolo şi-ncoace”, iar glasul ei era ,,un cântec dulce”. Ancuţa încântă prin simplitatea firească a gesturilor şi vorbelor sale, ea nu se implică direct în nicio împrejurare, ci participă afectiv prin reacţii sufleteşti spontane, colorând, nuanţând şi înviorând povestirile celorlalţi prin replici scurte, precise. Ancuţa pare că descinde din mitologie, ca o vestală ce întreţine focul sacru, ea stabileşte o legătură între povestitori şi întâmplări atât de felurite, făcând din toate cele noua povestiri o unitate organică, o ,,feerie epică” . Comisul Ioniţă din Drăgăneşti este liantul principal al ,,unităţii în diversitate”. Este primul care povesteşte şi este oprit la cea de-a doua istorisire de un alt călător şi tot aşa, tergiversare devenind un artificiu de compoziţie perfect. Din toate povestirile răzbate cea mai sublimă calitate a românilor, omenia, pe care cei prezenţi la han o înţeleg ca fiind însăşi condiţia existenţei lor. ,,Capodoperă de un echilibru desăvârşit, muzicală şi unduitore, gravă şi surâzătoare,în care se armonizează

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 eroicul şi mâhnirea, pasiunea şi resemnarea, accentul polemic şi prietenia, ,,Hanu Ancuţei” încântă printr-o artă pentru cerul liber, cea mai apropiată temperamentului sadovenian. Epica de o măreţie liniştită şi fascinaţia lirică sunt specifice acestei arte. Cu particularităţile sale naţionale, ,,Hanu Ancuţei” este echivalentul românesc al celebrelor ,,Povestiri din Canterbury" ale lui Chaucer.”(Constantin Ciopraga) Continuatorul tradiţiei în linia operei sadoveniene este poetul Vasile Voiculescu, ,,un tip de scriitor modern ce se întoarce în lumea folclorică, fără a-i strivi sensurile, ci înălţându-le şi prelungindu-le ca nişte umbre fantastice, printre meandrele noilor structuri.”(George Muntean). Povestitorul apare ca un magician al ficţiunii, al invenţiei epice, al imaginarului. Vasile Voiculescu tatonează nişte zone sufleteşti abisale, insondabile şi inanalizabile ale psihicului, înzestrate cu o forţă misterioasă. Refăcând o întreagă mitologie românească,Vasile Voiculescu o interpretează de la înălţimea unei atitudini estetice remarcabile. Mitul devine în prelucrarea sa originală, un potenţial de sugestii şi de atmosferă unică, iradiind permanent. Astfel, povestirea are un ritm al evenimentelor, o fluenţă a sentimentelor omului care trăieşte într-o natură aparent cunoscută, dar într-o lume de ,,semne esoterice, inextricabile”. Un alt prozator valoros, de factură romantică şi cu simţul naturii infinit,comparabil cu Sadoveanu este Vasile Voiculescu. Viziunea acestuia asupra universului rural tradiţional este, deşi atât de originală,aceeaşi care se reflectă şi-n opera sadoveniană. Eroii sunt recrutaţi din acelaşi mediu ,,însingurat”, fraţi de cruce cu natură ocrotitoare: vânători, haiduci, hoţi de cai, călugări, oameni de o mare vitalitate, adaptaţi unui mod de existenţă legat de natură. Voiculescu realizează speculativ din fuziunea concepţiei primitive a totemului cu filozofia arhetipului un personaj straniu, un om-animal, Amin omul-peşte, Berevoi, omul-urs, Luparul, omul-lup. Acest personaj păstrează în fiinţa lui un principiu vital primordial, transmis din generaţie în generaţie de la întemeietorul neamului, adică de la animalul sacru din vremea triburilor. Omul purtător de esenţă este în viaţa socială vânător sau vrăjitor, două profesii vechi, ce se contopesc de fapt în una singură:văjitorii lui Voiculescu răpun fiare ca vânătorii, iar vânătorii vânează ,,primejdii”, ,,taine potrivnice”, ,,probleme de existenţă”. Acest om-animal imaginat de Voiculescu nu este o fiinţă rudimentară, dominată de instincte, un animal cu înfăţişare umană, cum s-ar părea. El descinde din neamul vânătorilor primitivi, acei oameni care au dus primii lupta pentru supremaţia omului în natură, pentru dominarea naturii prin cunoaştere. Vânătoarea este, la Voiculescu, elementul de legătură dintre povestitor şi lumea povestirii sale. Povestitorul şi auditorii, oameni moderni, cu profesii intelectuale, sunt de multe ori ei înşişi vânători pasionaţi. În sufletul lor, subţiat de civilizaţie şi confort, s-a păstrat o părticică din structura lăuntrică a vechiului vânător care vedea în confruntarea omului cu animalul semnul vitalităţii rasei 59 umane. Prin vânătoare, ca şi prin povestirile despre vânători, pescari, păstori, aproape dispărute, intelectualii lui Voiculescu întreţin viu focul sacru al vitalităţii umane,ca un ideal compensator al omului modern faţă de propria înstrăinare de esenţa sa naturală. Voiculescu surprinde în proza sa mişcarea de expansiune a cunoaşterii umane raţionale, care sileşte natura să se restrângă în zone tot mai reduse şi să se apere. Iar la acest proces amplu şi lent care scapă omului comun, participă două tipuri umane extreme: individul primordial păstrat ca într-un laborator natural în acele spaţii arhaice montane sau acvatice, personaj fantastic pe fundalul civilizaţiei moderne, şi intelectualul, produsul superior, ultim al rasării individului uman, insul care işi intuieşte şi îşi problematizează originea. Un exemplu concludent este Luparul din povestirea ,,În mijlocul lupilor”. Spaţiul naraţiunii al cărui erou va fi Luparul, e un sat dintr-un ţinut deluros, la poalele muntelui. Nişte râpi imense, săpate de ape în roca vânătă,dădeau impresia unei lumi arhaice, de o primitivitate tulburătoare. Găurile negre care se deschideau în pereţii malurilor păreau gurile unor vechi peşteri ale oamenilor din preistorie. Deasupra acestor meleaguri ,,încremenite în vechime" ,povestitorul contemplă cele mai adânci şi misterioase apusuri de soare care transmit evului modern un mesaj melancolic venit dintr-o eră ,,demult încheiată în restullumii". În acest spaţiu arhaic trăieşte Luparul, omul de o stranie primitivitate. El este o fiinţă singuratică, locuind în afara satului, pe coclauri, într-un fel de peşteră scobită în stâncă. Nici o fiinţă umană şi nici un dobitoc domestic nu trăieşte în curtea lui, pentru că nu-i poate suferi prezenţa. Luparul lui Voiculescu a fost un copil crescut între lupi. Tatăl şi bunicul său,pădurari şi vânători vechi creşteau pe lângă ei lupi, pe care îi prindea de puiandri, ca să şi-i facă ajutoare de vânătoare. Voiculescu ne propune o tulburătoare imagine a acestei vânători vechi când vânătorul şi vânatul erau legaţi aproape organic, iar raporturile dintre ei erau reversibile. Dubla existenţa de vânat şi vânător a animalului se prelungeşte în condiţia omului primitiv. În următoarele naraţiuni voiculesciene, spaţiul geografic se schimbă: apa ia locul muntelui, în rest toate datele prozei reiau tiparul cunoscut al personajelor şi conflictului: natura (prezenţă vi, nu cadru), un om exprimând esenţa acestei naturi într-o formulă apropiată de regnul animal, în acest caz din om-peşte şi un grup de oameni obişnuiţi. Acţiunea-pescuitul, variantă a vânătorii. Dar ceea ce uimeşte de fiecare dată la Voiculescu e talentul de a fantaza neobosit pe marginea acestei scheme, de a o colora mereu altfel, neaşteptat de a ramifica în direcţii nebănuite detaliialtădată abia schiţate. Pescarul Amin se distinge din grupul de pescari numai prin competenţa desăvârşită în meşteşugul pescuitului. La fel ca insularii de la ,,Nada Florilor".Amin ştie toate cotloanele peştilor, toate tainiţele unde se ascund, le cunoaşte obiceiurile şi le înţelege mişcările. Pentru el pescuitul nu e de fapt o profesie, ci un mod de existenţă, singurul pe care îl cunoaşte şi pe care i l-au transmis strămoşii din generaţie în generaţie.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Tot de spiritul literaturii sadoveniene ţine şi resentimentul lui Amin faţă de brigadier. Omul vechi, băştinaş, pescar adevărat, nu poate recunoaşte autoritatea unui nou venit , fără experienţă, deci ,,un venetic”. În optica prozatorului Voiculescu, vânătoarea primitivă înseamnă orgoliul omului de a supune natura, de a-şi demonstra necontenit sieşi supremaţia faţă de animal. Ca şi la Sadoveanu există nişte legi nescrise ale naturii, o etică obligatorie care nu trebuie încălcată. Se cere deci pedepsirea cruzimii nejustificate, adecvarea armelor pentru luptă (în apele mici dinamita nu trebuie folosită). Ca şi personajele sadoveniene, Amin nu poate îngădui încălcarea legilor sacre ale lumii lui şi are senzaţia de a fi fost lezat într-o fibră sufletească intimă. Se pare că la Voiculescu natura îşi apără tainele. Apărarea aceasta ia forma ostilităţii faţă de om, mai ales în micile oaze de natură pură, virgină, rămase neatinse de expansiunea umană. E ca şi când în aceste spaţii limitate şi silite să se restrângă mereu, natura cucerită de om, învinsă deci, îşi concentrează pe ascuns stihiile, le cristalizează şi le esenţializează în forţe mai puternice decât ar fi avut aceeaşi natură desfăşurată pe spaţii mai mari. Personajele lui Voiculescu sunt structurate intim după cele ale lui Sadoveanu, au aceeaşi capacitate de a păstra nealterată matricea stilistică a neamului. Scriitorul ştie să nareze ca puţini alţii, într-un stil degajat, fără efecte greoaie şi fără artificii, captându-si cititorul de la primele cuvinte. La Voiculescu întâlnim două tipuri de naraţiune: o povestire cu ramă, adică povestirea în poveste (În mijlocul lupilor, Sezon mort, Căprioara din vis, Capul de Zimbru) şi o alta, fără cadru, la care auditoriul e imaginar sau potenţial (Chef la mănăstire, Lostriţa). În cazul primului tip, mai complicat, tehnica naraţiunii presupune stabilirea unor relaţii pe de o parte între povestitor şi lumea istorisirii lui, pe de alta, în exterior, între povestitor şi auditoriu, din reţeaua imprevizibilă a acestor relaţii ţesându-se atmosfera contextuală a povestirii. Tehnica e uluitoare: povestitorul este situat în afara lumii din poveste. În aceasta constă, de fapt, şi principala deosebire faţă de naraţiunea lui Sadoveanu, cu care Voiculescu a fost adesea comparat. La Sadoveanu în ,,Hanu Ancuţei" , între povestitor, eroi şi ascultători se produc interferenţe şi identificări, căci ei aparţin aceleiaşi lumi şi chiar, de multe ori, aceluiaşi tip uman. La Voiculescu în schimb, umanitatea din interiorul poveştii se diferenţiază radical de personajele ramei şi de povestitorul însuşi. Povestitorul e un intelectual, spirit cultivat, produs al civilizaţiei moderne (medic, poet, sculptor), în timp ce eroii povestirilor sunt vânători, solomonari, hoţi sau călugări, ceea ce seamănă cu un adevărat aranjament contrapunctic. Destinată ascultătorilor, povestirea este în acelaşi timp, la Voiculescu, un mod de confruntare a povestitorului cu sine. Toate întâmplările istorisite, toţi acei eroi neobişnuiţi din vremuri apuse sublimează ipostaze virtuale ale existenţei povestitorului, visurile lui despre vânătoare, despre artă, despre iubire. Şi, pe măsură ce povestirea se umple de viaţă şi devine tot mai fermecătoare, figura povestitorului se estompează,, se decolorează". Imaginarul povestirii înglobează în cele din urmă realitatea povestitorului. Şi Sadoveanu şi Voiculescu rămân în literatura română doi prozatori de marcă, rafinaţi care fiinţează o lume de mit şi legendă, orientând scrierile lor spre fabulosul folcloric, sacralizând universul autohton şi păstrând neştirbita speranţă salvării. ,,Viaţa nu este nici ziua de azi, nici mâine, nici anul întreg. Vieţii adevărate îi este de ajuns clipa, clipa plină, în care pumnul destinului tescuieşte timpul într-o lacrimă, ca o ispită. ", nota scriitorul Vasile Voiculescu . Şi poate că-n aceste rânduri se află suprema semnificaţie a operei lor. Prof. Dorina STROIA Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 16 Craiova

LUCIAN BLAGA ŞI MORFOLOGIA CULTURII
I. Spaţiul mioritic (1936) După Blaga, reducerea muzicii la componentele materiei (sunet, ton) n-ar duce la un punct de contact cu lumea spaţiului. O anumită plasare auditivă în spaţiul cantaţiei lui Bach, în spaţiul sonor al muzicii sale, ne-ar induce o trăire vrăjitorească, ce ne-ar face să ne întrebăm în ce orizont spaţial trăieşte sufletul, care tremură în această muzică? Răspunsul ar consta în aceea că, există în muzica lui Bach, un orizont spaţial, orizontul infinit, în toate dimensiunile care-l structurează, fapt ce demonstrează că există în inconştientul nostru anumite orizonturi ce se exprimă şi cu mijloace ce par improprii scopului. Blaga concluzionează că celelalte arte frumoase precum pictura şi arhitectura nu reuşesc să dea glas atât de convingător acelui vast orizont spaţial care se rosteşte prin 60 mijlocirea muzicii. Făcând referiri la cântecul popular rusesc particularizat prin melancolie şi deznădejde, Blaga se întreba în ce orizont spaţial trăieşte sufletul uman, careşi scandează suferinţa? Tot el îşi răspundea explicând prin cântecul rusesc purtător al unei tristeţi metafizice, căreia îi atribuia planul infinit al stepei ca fundal. O altă referire se face la cântecul alpin, în dosul căruia plasa un orizont spaţial înalt şi abrupt, al marelui munte şi la cântecul de dans argentinian în care delecta o melancolie fierbinte a cărnii doritoare să te detensioneze interior, cântec căruia îi atribuie spaţiul pampelor. Blaga nu sublinia prin aceasta înrâurirea peisajului asupra muzicii, ci modul cum peisajul se integrează în angrenajul unui suflet, dobândind accente din partea acestuia. Filozoful detecta şi în dosul doinei româneşti, orizont particular-plairel - un plan înalt, deschis, pe coamă

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 verde munte ce se scurge liniştit la vale, un orizont ce alternează dealul cu valea. Interpretarea care se impune este aceea că, un anume spaţiu, vibrează într-un cântec fiindcă spaţiul acesta există undeva şi într-o formă oarecare, în chiar substraturile sufleteşti ale cântecului. Referindu-se la părinţii săi spirituali, Frobenius şi Spengler, la cei care primesc culturile ca pe nişte plante care cresc în atmosfera de seră a unui anumit sentiment spaţial, conform teoriei lui Spengler, cultura apuseană este caracterizată printr-un spaţiu infinit tridimensional, cea greacă antică, apolinică implică spaţiu limitat, rotunjind simbolizat prin imaginea corpului izolat, în timp ce cea arabă, magică se caracterizează prin fatalism şi ar avea ca substrat sentimentul spaţiului boltă. Spengler considera vechea cultură egipteană caracterizată prin drumul labirintic care duce spre moarte. Deci, teoria lor se referă la „sentimentul spaţial” în funcţie de peisajul în care apare o cultură. Referindu-se la orizontul spaţial al inconştientului, Blaga conchide că acesta este o realitate psiho-spirituală mai adâncă şi mai eficace decât un simplu sentiment, dobândind rolul de factor determinant pentru structura stilistică a unei culturi sau a unei spiritualităţi, putând fi numit „spaţiu-matrice”. Aducând doina în legătură cu „plaiul” după cum cântecul rusesc a fost adus în legătură cu „stepa” Blaga se întreabă, ipotetic, dacă s-ar găsi sau construi un spaţiumatrice sau orizont spaţial inconştient, ca substrat spiritual al creaţiilor anonime ale culturii populare româneşti? Tot Blaga îşi răspunde că orizontul spaţial al inconştientului este înzestrat cu accente sufleteşti care lipsesc peisajului doinei, în care se exprimă melancolia unui suflet care suie şi coboară pe un plan ondulat indefinit sau dorul sufletului care vrea să treacă suişurile şi coborâşurile fără sfârşit, păstrând amintirea paradisiacă: „Pe-un picior de plai/Pe-o gură de rai”. Blaga numeşte acest spaţiu-matrice, înalt şi indefinit ondulat şi înzestrat cu accentele unui anumit sentiment al destinului: spaţiumioritic. Acest orizont se desprinde din linia interioară a doinei şi din duhul baladelor româneşti, sufletul lăsânduse în grija unui destin care are şi el structurile orizontului spaţial, înalt şi indefinit ondulat. Blaga admite faptul că, sufletul popular românesc, posedă un spaţiu-matrice deplin cristalizat şi, chiar românul de la şes trăieşte nostalgia plaiului, înlocuindu-l prin cântec. Această solidaritate a sufletului românesc cu spaţiu mioritic care face parte integrantă din fiinţa lui se întâlneşte în cântecul românesc caracterizat prin fatalism, sceptism, pasivitate şi resemnare şi în poezia populară românească al cărui vers e constituit din silabe accentuate şi neaccentuate asemenea ritmului alcătuit din vale şi deal. În acelaşi context, Blaga plasează în acest peisaj mioritic pe ciobanul valah slăvind din fluir, suind şi coborând spaţiu său matrice care a prins forme în sufletul său, dându-i românului, oriunde s-ar fi găsit nostalgia plaiului şi sentimentul omenesc al fatumului. II. Spiritualităţi bipolare În acest subcapitol, Blaga face un fel de literatură comparată pe temeiul „crezurilor”, deosebirile nefiind 61 însemnate, descriindu-se atât rolul covârşitor al catolicismului şi ortodoxiei în viaţa comunităţii, în gândirea şi cultura laică. Spre deosebire de ortodoxism, catolicismul a contribuit în procesul de monumentalizare a stilurilor de viaţă şi cultură (contribuţia în procesul de monumentalizare a stilului romanic, gotic sau baroc), catolicismul înţelegând biserica drept stat universal, creator de istorie ca şi la protestanţi. La celălalt pol, pentru ortodoxie, biserica nu e nici stat autoritar, nici mănunchi de libertăţi convergente, ci e privită ca un „organism” ca „o unitate a totului”, în care e cuprins nu numai omul, ci şi viaţa şi creatura vegetală, ea are un aspect cosmic. Dacă la catolici biserica este o entitate formală mai presus de indivizi, ei nefiind părţi vii ale unui organism, la ortodocşi individul participă în calitate de membru viu al acestui organism la viaţa şi la aspectele acestuia, fiecare om fiind vinovat pentru faptele tuturor. În altă ordine de idei, pentru protestanţi este tipica iniţiativă individuală, construcţia pe cont propriu, creaţia originală a insului, mediul protestant fiind prielnic gândirii şi creaţiilor de cultură laică. În ceea ce priveşte concepţia despre naţiune, este de notat că ortodoxia defineşte naţiunea după „sânge şi grai”, indivizii simţindu-se integraţi în unitatea superioară şi mai complexă a „neamului”, în timp ce catolicismul desconsideră sau cel mult tolerează ideea şi realitatea naţiunii, privind-o de la înălţime. Catolicismul s-a întemeiat pe ideea de stat divin sfidând hotarele naturale şi organice, în timp ce ortodoxismul identifică ideea de naţiune cu cea de neam, românul numindu-şi credinţa, simplu „lege românească”. Referitor la limba românească vorbită de poporul nostru pe întregul teritoriu al ţării, Blaga observa unitatea acestuia în raport cu limbile romanice şi germanice diferenţiate în atâtea dialecte. Dacă în Elveţia germană graiul local prezintă diferenţe dialectale izbitoare de la un sat la altul, de la canton la canton, nici în Italia un ligurian nu se înţelege cu un napolitan. Întrebarea pe care şi-o pune Blaga este de ce limba românească s-a păstrat atât de unitară, câtă vreme celelalte limbi romanice şi germanice cu aceeaşi vechime s-au diferenţiat atât de mult în dialecte? Blaga subliniază analogii între unitatea graiului românesc şi limbile slave şi sud-est-europene, neuitând să amintească respectul înnăscut al românilor şi al răsăritenilor faţă de grai, privit ca un fenomen organic, care-i depăşeşte drepturile de iniţiativă. Privite de sub unghiul culturii, catolicismului îi revine paternitatea culturii „monumentale” aşa cum apare în întruchipările superdimensionale ale romanicului, goticului, barocului, protestanţilor priindu-le mai mult creaţiile individuale care se disting prin semnele originalităţii (Kant, Goethe), în timp ce ortodocşii pun accentul pe creaţia anonimă, populară, folclorică. Filosoful consideră că duhul catolicismului profilat pe disciplina canonică a sugrumat jocul liber al imaginaţiei populare, sporind producţia legendei cu subiect miraculos, în timp ce ortodoxismul a facilitat spontaneitatea culturilor populare (vigoarea baladelor „Mioriţa”, „Toma Alimoş”, „Meşterul Manole”). Dacă catolicismul şi protestantismul au favorizat dezvoltarea cetăţii şi oraşului,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ortodoxia a avantajat dezvoltarea satului. Catolicul ţine mult la aspectul stilat al său şi al faptelor sale, glorificând biserica pe când pastorul protestant, de un etos dramatizat, e dezbrăcat de orice forme goale. III. Transcendentul care coboară Sub unghiul atitudinii spiritului creştin faţă de „transcendenţă”, Blaga concepe transcendentul nu numai pe temeiul „dogmatic” ci şi pe cel „stilistic”, studiu ce înregistrează diferenţieri de viziuni. Făcând consideraţii remarcabile asupra celor trei stiluri de arhitectură creştină: roman – basilican, gotic şi bizantin, Blaga intuieşte sensul ascuns al oricăruia dintre aceste moduri arhitecturale în raport cu transcendenţa sau cu atitudinea metafizică. Referindu-se la basilica romană, Blaga afirmă că aceasta nu exprimă o atitudine de transcendenţă ci de slujbă închinată unei transcendenţe care nu e de faţă dar care poate fi silită să se prezinte în chip de miracol prin puterea actului magic-ritual al preotului în faţa altarului. Cu alte cuvinte, ea s-ar afla în marginea transcendenţei atrăgând atenţia asupra funcţiei excepţionale a altarului şi a preotului. Preotului i se atribuie un rol magic, de severitate organizatoare în slujba unei transcendenţe absente, dar prezente prin voinţa rituală a preotului care o aduce sub forma unui miracol insesizabil. Deci, preotul se poate substitui, într-un anume înţeles, transcendenţei ostoind setea de transcendenţă a romanului, el constituind o „ax mundi” în jurul căreia trebuie să se organizeze viaţa terestră. După Blaga, stilul arhitectural al basilicii romane e contemporan cu Sfântul Augustin, teologul care considera biserica drept stat al lui Dumnezeu pe pământ. O altă semnificaţie atribuie filozoful modului arhitectural al catedralei gotice, cu linii ţâşnite spre cer, cu frenezia verticalului pierdut în infinit un fel de transformare a vieţii în sensul transcendenţei. Corespondenţa goticului pe planul vieţii sufleteşti i se pare lui Blaga misticismul medieval germanic, misticii germani fiind cei care căutau să se purifice lăuntric şi să se înalţe până la a se identifica cu divinitatea. În schimb, omul gotic se simte în stare să participe la transcendenţă prin transfigurare interioară. Pentru a interpreta stilul bizantin, Blaga se opreşte asupra exemplului Agiei Sofia. În stilul bizantin predomină cupola, semicupola, bolta, arcurile, Agia Sofia nefiind nici orizontul aşezată pe pământ, nici perpendicular înălţată spre cer, ci pluteşte ca o lume în sine, mărginită doar de propriile bolţi. Cu alte cuvinte, transcendentul coboară spre a se face palpabil, şi graţia se întrupează din înalt, devenind sensibilă. Fâşiile de lumină care ţâşnesc prin ferestrele tăiate la baza cupolei în obscuritatea spaţiului închis l-au impresionat şi pe Blaga. Dacă în biserici lumina e modificată de culorile vitraliilor, în bisericile bizantine emanaţiile de lumină potenţată pot fi culese ca într-un vas misterios, dacă misticismul apusean e un misticism al întunecosului, misterul fiind un mister al obscurităţii, misticismul orientat este unul al luminii, misterul suprem al cosmosului fiind ca al luminii. Blaga ajunge la concluzia, în cele din urmă, că 62 raportul transcendenţei cu lumea concretă este văzut diferit de fiecare spiritualitate în parte, în funcţie de afinităţile structurale şi în funcţie de timpuri şi locuri. IV. Perspectivă sofianică Dacă în lumea antică „Sofia” însemna „înţelepciune”, scrisă cu majusculă, ea dobândeşte semnificaţii monumentale, însemnând „înţelepciune divină”, mai ales în mediul creştin. Orientarea „sofianică” a ortodoxiei i s-a relevat creştinătăţii în planul materialităţii arhitecturale după exemplul Agiei Sofia de la Constantinopol, dar şi în planul abstract al speculaţiei metafizice. După unul din gânditorii contemporani ai ortodoxiei, Florenski, existenţa ar fi trialistă, adică între Dumnezeu şi lume s-ar intercala o realitate care nu are nici datele eternităţii, nici pe cele ale vremelniciei, numită simbolic de acesta: Sfânta Sofia. Florenski metafizica despre existenţă şi adevăr pe ideea revelată a „Trinităţii”, prezentă în tradiţia dogmatică. Noutatea cu care vine gânditorul ar fi aceea a unei punţi între „Trinitate” şi lumea ca totalitate a creaturilor, o sfântă Sofia, cu rol chiar în tehnica genezei cosmice. După Sfinţii Părinţi, în special după Sfântul Dionisie Areopagitul, „Sofia” nu ar fi un atribut al Divinităţii care e superioară oricăror atribute, iar după gânditorii neoplatonici ea nu ar fi o „ipostază”, ci un aspect intermediar între Dumnezeu şi lume. Susţinând ipoteza „Sofiei” ca a patra ipostază a substanţei divine, Florenski concepe câteva aspecte ale „Sofiei”: 1.Sofia e iubirea divină devenită ipostază, Dumnezeu având îngăduinţă divină faţă de făpturile plănuite, dar încă nerealizate; 2.Sofia este înţelepciunea divină cu rol ordonator şi unificator între toate creaturile sale; 3.Sofia este întâia creatură, trunchiul încă neramificat al lumii creaturale, cea care conţine toate creaturile în chip încă nedivizat. Blaga bagatelizează uşor aceste speculaţii, pe care le consideră ca descendente mai degrabă din timpurile neoplatonicismului său gnosticismului decât ca reflexe ale cugetării moderne, ba chiar le consideră inutile şi deloc nerecomandabile a fi demne de reţinut. Trecând în revistă şi celelalte sisteme gnostice ale unor gânditori gnostici care-şi închipuie cu mici deosebiri, cam aceleaşi viziuni ale unor imaginaţii efervescente, Blaga aduce în discuţie şi termenul de „eon” cu numele de Sofia, ridiculizând în aceeaşi măsură toate fantasmagoriile orgiastice ale închipuirii lor tuturor acestor gnostici. Lumea înfăţişată de aceştia este o abstracţiune de puteri împerecheate ca în cazul oamenilor. Deci, eonii ar fi o emanaţie din fondul sau din substanţa dintâi a existenţei, lucru cu care Florenski nu e de acord, întrucât, după el Sofia este o „cvasiipostază” a divinităţii pe de o parte şi pe de alta ca întâia creatură. Blaga schiţează şi o filozofie a culturii ortodoxe întrucât concepţia despre Sofia i-a atras atenţia că faţeta unei culturi religioase şi metafizice. El nu îl găseşte pe Florenski ca pe singurul închinător la altarul Sofiei, ci şi

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 pe un gânditor rus, Bulgakov, după care „Sofia” ia aspectele multiple şi incerte ale unui demiurg creştin devenind spirit al lumii care plăsmuieşte lumea fenomenală după modelul ideilor „create” sau „închipuite” de divinitatea trinitară. Aceeaşi poziţie intermediară a Sofiei între existenţa absolută şi lumea creaturală este susţinută şi de gânditorul filozof, care subliniază că Sofia nu trebuie concepută drept veşnică, ea fiind echivalentă ipostazelor trinitare. După alte concepţii, Sofia nu participă prin fiinţa şi dinamica ei la viaţa trinitară, ea are un caracter receptiv faţă de divinitate, fiind chiar „eternul feminin” în raport cu Divinitatea. Fiind o existenţă între hotare, Sofia va avea două feţe: una întoarsă spre divinitate, fiind icoana divinităţii pe cale de risipire în spaţiu şi în timp, o a doua faţă e întoarsă spre lume: Sofia e temeiul nespaţial al spaţiului. Aşadar, Bulgakov conchide că locul Sofiei coincide la perfecţie cu acel faimos „topos atopos” din filozofia platonică, adică cu cerul fără întindere, unde sunt localizate „Ideile”. Blaga observă că Florenski este gânditorul care apropie cel mai mult Sofia de divinitate considerând-o ipostaza a patra, de ordin secret, a Divinităţii. Cu alte cuvinte, „sofianicul” este în esenţa sa sentimentul fundamental al omului ortodox pentru care transcendenţa coboară, revelându-se din proprie iniţiativă, omul şi spaţiul acestei lumi vremelnice putând să devină vas al acelei transcendenţe. Filozoful numeşte cu termenul „sofianic” orice creaţie spirituală (fie artistică, fie filozofică), orice preocupare etică ce dă expresie acestui sentiment. Recurgând la concepţii idealiste, la filozoful român se manifestă la tot pasul impulsul creator, concept susţinut şi de Vossler, savantul german, el însuşi susţinător al principiilor idealiste care „concep lumea ca o întocmire a unităţilor de sens”. Sofianicul, în concepţia blagiană, este un anume sentiment al omului în raport cu transcendenţa, omul simţindu-se receptacul al unei transcendenţe coborâtoare. Blaga ia în discuţie concepţia rusească despre Sofia, conform căreia, coborând, transcendenţa ar lăsa în calea sa urme şi focare substanţiale, în intenţia de a-şi revela puterea, un eflux divin revărsându-se asupra Ideilor, şi devenind Demiurg plăsmuitor. De asemenea, Blaga consideră arta bizantină (mai ales pictura) orientată „sofianic”, întrucât figurile picturale sunt elementar stilizate, ritmic clădite, înmuiate într-un aer de magnifică simplitate şi monotonie), ele par atinse de un invizibil har divin prin felul în care sunt redate, prin felul în care sunt „sofianic transfigurate”. În ortodoxie, Sofianismul colorează într-un anume sens şi marea problemă a salvării. Chiar şi atunci când omul e încercat de loviturile sorţii, el nu se îndoieşte de prezenţa lui Dumnezeu în lume. Absenteismul divin e atribuit cu totul altor împrejurări decât unei distanţieri totale a Divinităţii faţă de lume. Românii şi-au exprimat indiferenţa aceasta astfel: „Doamne, Doamne, mult zic Doamne 63 Dumnezeu pare că doarme Cu capul pe-o mănăstire Şi de nimeni n-are ştire”. În schimb, morala şi teologia apuseană referitoare la problematica salvării a ajuns la alte concluzii: protestantul cultivă părerea că trebuie să creadă pentru a fi salvat, iar catolicul că trebuie să făptuiască pentru a fi salvat. Pentru ilustrarea sofianicului putem cita şi alte exemple de literatură religioasă, de imnuri liturgice. Şi spontaneitatea creatoare a popoarelor ortodoxe s-a contaminat de potenţa sofianică, în multe din manifestările ei. Există imagini, viziuni, felurite şi complexe trăiri în literatura populară a popoarelor ortodoxe. De exemplu, în „Mioriţa” ca pe un cântec de transfigurare a morţii, „moartea” fiind echivalată cu „nunta”. Nunta e aici un element vădit creştin, un element ortodox, ea dobândind aspectul unui act sacramental. Natura întreagă este prefăcută în „biserică”. Deci, moartea ca act sacramental şi natura ca biserică sunt viziuni de transfigurare ortodoxă a realităţii, viziuni cu adevărat sofianice. Concluzia pe care au tras-o cercetătorii şi folcloriştii ar fi aceea că sofianicul nu trebuie căutat numai în credinţele dogmatic fixate şi în viaţa religioasă propriuzisă ci şi în literatura noastră populară. Mă gândesc la balada Meşterului Manole, unde motivul sacrificiului uman pentru o construcţie monumentală s-a păstrat poetic prelucrat aproape la toate popoarele din sud-estul european. Românii au crezut că jertfa ţine cumpănă unei fapte cereşti, transformând acest motiv şi sublimându-l „sofianic”. V. Despre asimilare Un popor nu îşi manifestă originalitatea numai în creaţiile sale, ci şi în modul cum asimilează motivele de largă circulaţie, concluzionează Blaga, nemulţumit de cercetătorii care se interesează de diversitatea substanţelor etnice şi nu au făcut un studiu complex despre modul cum au fost şi sunt asimilate cultura biblică sau motivelor dogmatice la diversele popoare europene. Însăşi literatura noastră populară – conchide Blaga – cuprinde un imens material despre modificarea unor motive sacrale în diverse legende care circulă în diferite regiuni ale ţării. Una ar fi „povestea lumii de demult” unde legenda despre iscusinţa ariciului circulă în mai multe variante, din Bucovina până în Muntenia. Din legendă se desprinde sensul reconfortant pentru simplitatea gândirii umane, conform căruia, nici Dumnezeu n-a putut să săvârşească o operă desăvârşită armonie, ba n-a fost în stare să corecteze ceea ce a greşit, întocmise şi a apelat la „un sfetnic cosmogonic”, cu o făptură insignifiantă. Răsfoind istoria cultelor şi feluritelor mitologii, atenţia lui Blaga a fost reţinută de nişte analogii ale credinţei populare româneşti şi mituri. Astfel, şi în unele colinde cu credinţe şi aer de ritual păgân, „grâul ar fi făcut din trupul lui Hristos, iar vinul din sângele lui Hristos”. Credinţa aceasta populară prezintă similitudini cu mitul lui Mitras unde este jertfit un taur, din trupul căruia derivă unele bucurii: grâul din coarnele taurului, vinul din

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 sângele taurului. Un alte exemplu îl constituie un mit cosmogonic indic care vorbeşte despre un om, Paruşa, din ale cărui membre şi părţi trupeşti s-a făcut lumea cu tot ce se vede. Conform credinţei eucaristice grâul se preface în trupul lui Hristos, după credinţa populară tot grâul pâinii noastre făcut din trupul lui Hristos, deci se observă abaterea de la modelul sacral şi similitudinea cu mitul mitroic, mit integral al naturii a mitului popular este trunchiată. Pe lângă faptul că observă prezenţa în spiritul poporului nostru a gândirii mitice, Blaga observă şi asemănarea între spiritul unor popoare cu mentalitate creatoare de mituri, la care acelaşi obiect să prilejuiască mituri identice. O altă concluzie remarcabilă la care ajunge Blaga ar fi aceea că doctrina bisericii creştine a acceptat în alcătuirea ei, prin disimulare, o mulţime de elemente păgâne de-a lungul mai multor veacuri. De asemenea, o altă variaţiune pe o temă sacrală ar constitui-o raiul şi iadul şi, cu deosebire, judecata din urmă, care au obsedat imaginaţia populară. Dacă în dogma creştină la judecata de apoi se prezintă omul, versurile populare cu altă viziune: „Foaie verde grâu mărunt, Câte flori sunt pe pământ, Toate merg la jurământ; Numai spicul grâului Şi cu viţa vinului Şi cu lemnul Domnului Zboară-n naltul cerului, Stau în poarta Raiului Şi judecă florile, Unde li-s miroasele.” O altă credinţă a lui Blaga ar fi aceea că poporul român şi-a asimilat preceptele biblice într-un chip mai organic şi într-un fel mai puţin conştient, cultura biblică şi bisericească fiind asimilate în spirit creator. De asemenea, Blaga crede că „românul a variat spontan motivele dogmatice şi canonice, dar nu până la schismă”. Poporul acesta a pus „în spontaneitatea sa o visătoare cumpătare şi o mare discreţie”. VI. Pitoresc şi revelaţie O altă trăsătură caracteristică multor popoare este dragostea de pitoresc, care poate avea înţelesuri tainice diferite de la popor la popor. Analiza fenomenului s-a coborât până în împărăţia inconştientului. Există o psihologie etnică tradiţională care studiază fizionomia sufletului popular, iar investigaţia poate surprinde fizionomia etnică până în abisurile ei, promiţându-ne semnificaţii dincolo de ce ni se revelează în chip nemijlocit, ne sugerează Blaga, al cărui interes se opreşte şi asupra popoarelor apusene. La acestea, interesul abătut pitorescului începe de la o anume treaptă de bună stare în sus. Dacă pentru apus, sărăcia e demoralizatoare, pentru popoarele din răsăritul şi sud-estul european este mai uşor suportabilă, consideră Blaga care crede că în sud-estul european simţul pitorescului pare a avea rădăcini sufleteşti mai adânci 64 decât în apus. Cu alte cuvinte, la popoarele apusene „estetica vieţii cotidiene este mai alterată şi copleşită de duhul economic”. Ţăranul apusean refuză gratuitul, fiind o fire mai practică, subjugată de simboluri materiale, fără aplecare spre decorarea vieţii. Blaga vine cu exemplul ţăranului elveţian care îşi clădeşte viitoarea hrană a ogoarelor în formă de templu egiptean, aşezând cuburile de materie rustică ostentativ, în faţa casei, ca simbol al măreţiei gospodăreşti. Dimpotrivă, despre ţăranca română Blaga consideră că ea se va lipsi de orice, dar nu de inutilitatea unui adaos de forme şi culoare la mediul ei cotidian. De asemenea, căsuţa va conţine stâlpii pridvorului ca unicul semn de nobleţe, iar bisericuţa se va mândri cu un peristil. Şi urciorul ţăranului român va fi împodobit cu un decor bătrânesc, iar pe perete, românul va aranja totdeauna o icoană sfinţită, iar în locul altarului şi al turlei va ciopli din lemn o troiţă crestată şi ornamentată. Deci, dragostea de pitoresc şi podoabă a răsăriteanului înlocuieşte pragmatismul şi valorile materiale, conchide Blaga care descrie şi cadrul arhitectonic al vieţii românului ardelean, beneficiarul celor două concepţii: una românească şi alta săsească în proiectarea satelor. Dacă sasul şi-a proiectat satele îndesate între drepte imaginare ca un reflex al calculului, ale economicului, satele româneşti cresc organic din peisaj, neorânduite, peste care imaginaţia umană prelungeşte natura până în zonele miraculosului şi poveştii. Mult mai chibzuiţi, saşii au cântărit orice lucru ca acesta să iesă temeinic şi fără cusur, cu o „geometrică” statornicie, ce nu sare niciodată din peisaj”. Dimpotrivă, ţăranii români şi-au înălţat satele româneşti pe o muchie sau pieptiş pe o prăpastie, ori le-au risipit ca pe nişte turme conform inspiraţiei capricioase a naturii, ele fiind distanţate prin grădini, au pridvorul împrejur şi ferestre joase: sunt aşezate asimetric, oamenii trăind în colectivitate, iubind pitorescul vieţii şi fiind naturii deschise şi instinctive. Arhitectura săsească cuprinde ziduri enorme ridicate în vremuri de cumpănă şi „biserici - cetăţi”, pe când, la necaz, românul se ascundea în codru, raportându-se printr-un raport de vasalitate faţă de destin. Nu e vorba de un fatalism cu accent tragic, ci de resemnare şi împăcare cu un „datum-ul” cu soarta. Blaga subliniază încă o dată la românii preferinţa pentru pitoresc, punând „în această patimă a lui o măsură, un ritm şi un duh atât de degajat, cum nici unul dintre toate neamurile înconjurătoare”. Geniul nostru popular ar sta după Blaga în construirea bisericilor de lemn din Maramureş şi Bihor ale căror turnuri sunt de origine gotică: „Turnurile bisericilor noastre de lemn au, în comparaţie cu năzuinţa severă, chinuită şi noptatică a goticului, uşurinţa unei singure nădejdi, o sprintenă zvelteţe, un aer luminos, idilic solar”. Rostul originar al frescei din bisericile din Bucovina (Voroneţ, Suceviţa, Rădăuţi, Vatra Moldoviţei ) este acela al unei revelaţii ce are loc în interiorul privilegiat al bisericii, iar apariţia acesteia pe pereţii dinafară desfinţează zidurile dintre natură şi biserică care încep a se confunda.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 După Blaga, ar exista un duh al întrepătrunderii celor două lumi, între spaţiul intern şi lumea dinafară, rolul mijlocitor între ele avându-l peristilul, pridvorul atâtor bisericii româneşti de pretutindeni care răspunde unui sentiment metafizic. Frescele exterioare şi pridvoarele simbolizează legătura între cele două lumi care sunt deopotrivă privite ca nişte revelaţii ale divinităţii. Semnificativ pentru duhul pitorescului este portul românesc, foarte variat de la un sat la altul, multicolor. Toate poartă pecetea pitorescului: viaţa cotidiană, costumul, casa, arhitectura, câmpul cu fâneţile şi cu troiţele, cimitirul cu crucile de lemn şi stâlpi. „Pitorescul” a invadat metafizica şi mitologia populară cuprinse în superstiţie sau în credinţele deşarte. Blaga vine şi cu o reţetă poetică din Bucovina, acolo unde se crede că femeia care vrea să se facă frumoasă trebuie să se spele cu apă din care bea curcubeul. Cu alte cuvinte, orientarea spre pitoresc poate să invadeze toate domeniile de manifestare ale vieţii spirituale şi culturale, concluzionează filozoful. VII. Duh şi ornamentică Ornamentica artei populare trebuie privită ca expresie directă, ca spovedanie şi comunicarea unui duh, fiind depozitarea unor taine colective şi ţine de arta textilă, de ceramică, de sculptură în lemn, concluzionează Blaga, care vede în plăsmuirea acestor forme ornamentale nu numai joc involuntar, ci „ mărturisire, rostire, autotrădare”. Ornamentica se lucrează pe o corespondenţă tainică de configuraţii între sufletul uman şi creativitatea sau priceperea celui care făureşte visuri. Filosoful porneşte din Elveţia a cărei ceramică este alcătuită din urcioarele cu capac de metal şi din cărămizile de cămin al căror motiv frecvent este laleaua şi continuă cu descrierea blidelor ale căror margini cuprind slovele medievale ale unei maxime biblice sau înţelepciuni nelipsite de umor. Ceramica elveţiană este foarte încărcată, la loc de cinste stând motivele naturaliste. Ornamentica Elveţiei răsăritene este mai stilizată, formele mai sumare, culorile mai vesele. Specifice acestei regiuni sunt motivele catolice: unul este mielul cu crucea subsuoară. Un alt exemplu de ornamentică prezentat de Blaga este cea germană care redă scene de viaţă, scene de epocă, idile cu soldaţi rococo, aspecte de oraşe sau motive biblice precum: pomul paradiziac cu Adam şi Eva. Şi aici se întâlnesc reminiscenţe şi infiltraţii de origine cultă, proprii goticului, barocului, clasicismului. Ornamentica populară este supraîncărcată,î n ea nuntind arabescul cu motivele naturale. Concluzia pe care o desprinde Blaga este aceea că ornamentica populară nu şia mai păstrat vigoarea şi calităţile de altă dată. Poate ţările scandinave mai păstrează acele vase de lemn, de băut, în chip de păsări stilate, de un geometrism dinamic, alcătuit din linii radiante, din viguroase arcuri întretăiate şi vopsite cu gust şi cu simţ al combinaţiei coloristice. Motivele întâlnite aici sunt: cercul solar repetat ca să închipuie un lanţ, şarpele multiplu împletit de pe movila ţărănească şi pe obiectele gospodăreşti, motivele de 65 animale mitologice precum: grifonul, ursul, leul care împodobesc căminele, amintesc de goticul ancestral scandinav. Referindu-se la zonele mai temperate, Blaga face referiri şi asupra ornamenticii ceramice franceze, spaniole şi italiene. Cea franceză variază motive identice cu cea mai mare parte a ceramicii apusene: florile, păsările, animalele, figuraţia umană. Broderiile spaniole prezintă o ornamentică de un pronunţat geometrism, adesea de pătrăţele, cu o compoziţie densă şi compactă: în culori vii, dominante fiind: roşul, negrul, albul, violetul. Cât priveşte ceramica, ornamentica spaniolă foloseşte pe lângă motivele locale cum ar fi: taurul şi unele infiltraţii maure, iar arta textilă italiană este printre cele mai încărcate şi variate ca ornamentică, caracterizată prin acel geometrism drept liniar, al cărui zenit îl întâlnim şi în peninsula Balcanică. Mergând pe firul studiului comparativ, Blaga găseşte similitudini între arta textilă, broderie, covoare, scoarţe cât şi ceramica din peninsula balcanică şi ornamentica noastră populară. Ornamentica textilă neogreacă se caracterizează prin geometrismul liniar, cu paralele sau întretăierile sale de drepte zvâcnite în figuri de mare şi întortocheată invenţie şi printr-o încărcătură şi coloristică violente (negru sau roşul). Motivele naturale sunt plante şi animale, mai rar întâlnite în Grecia de Nord. Spre deosebire de cea neogreacă, ornamentica românească, cea geometrică se caracterizează prin sobrietate, este mai stăpânită şi mai puţin încărcată, de o invenţie figurativă mai simplă, cu un geometrism drept liniar. Motivele cu bolovanii ciclopici lipsesc în ornamentica românească, la noi în ornamentica scoarţelor folosindu-se mai mult decât în cea greacă, motivele naturale „stilizate” cum ar fi: floarea şi mai ales frunza sau ramurile. Dacă grecii manifestă o predilecţie precum culorile mai tari, românii preferă „nuanţele” fine, stinse, stoarse din sângele buruienilor. Concluzia la care ajunge Blaga este că arta populară neogreacă şi cea românească se raportează una la cealaltă. Raportată la ornamentica altor popoare înconjurătoare, cea românească este de natură clasică, în sensul că e măsurată şi discretă, îmbinând într-o „viziune sintetică” geometrismul. Static, năzuinţa stihială şi tratarea motivelor naturale şi orientarea spre nuanţa coloristică. Exemplu stau chilimurile olteneşti, scoarţele moldobasarabene, portul costumelor, maramele, troiţele, ouăle încondeiate. Susţinând ideea originalităţii artei populare româneşti, dincolo de circulaţia unor anumite motive şi elemente din arta unor popoare megieşe cu care s-a intersectat aceasta, Blaga se întreabă retoric ce datorează arta populară românească tracilor ce derivă din Asia Minoră, ce e bizantin, ce descinde din zone egiptene sau captice, ce e de origine „geologică”? Filozoful aminteşte de asemenea, de înrâurirea bizantină asupra artei româneşti dar subliniază totodată şi diferenţele între stiluri: cel bizantin caracterizat prin virtuozitate şi abstracţiune, cel românesc caracterizat prin lipsă de virtuozitate şi canon stihial. VIII. Despre dor Subliniind închinarea spre „nuanţă” şi „discreţie” a

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 poporului român, caracteristice reflectate nu numai în preferinţa acestuia pentru „culorile stinse”, Blaga găseşte un pendant al acestei închinări, în muzică şi în poezie. El dă ca exemplu cântecul popular românesc mai precis doina, cântecul de dans, bocetul, toate acestea având în substanţa sonoră „tonuri intermediare” imprecise, de stăruitoare „nuanţare” a stărilor sufleteşti. Deci, doina ar conţine în modulaţiile ei melancolice toată acea varietate de nuanţe a stărilor sufleteşti, începând cu discreţia şi terminând cu excesele de disperare aidoma muzicii din Asia Minoră. De asemenea, Blaga găseşte aceeaşi înclinare spre nuanţă şi în poeziile noastre populare ale căror dese stări sunt: „dorul”, „jalea”, „urâtul”, amintind că ele sunt intraductibile în alte limbi. El găseşte starea de „dor” atât de particulară poporului român ca, de altfel şi stare de „jale” şi starea de „urât”. Blaga cercetează „dorul” ca motiv liric, trecând în revistă toate colecţiile noastre de poezii populare, lămurindu-şi sieşi că dorul nu e cântat prin intermediul obiectului, spre care e orientat (iubita, casa, familia, peisajul) ci pentru el însuşi, cu alte cuvinte, dorul transformându-se adesea dintr-o stare subiectivă în obiect liric. Nefiind de acord cu unii cercetători, Blaga se disociază de aceştia socotind „dorul” când ca stare sufletească învârtoşată, când ca ipostază, când ca o putere impersonală, care devastează şi subjugă, când ca o vrajă ce se mută, când ca o boală cosmică, ca un element invincibil al firii, ca un alter ego, ca o emanaţie materială sufletească a individului. Deci, Blaga nu subsumează categoriei, „personificării” toate acele forme ale dorului care solicită acest epitet. Ipostazând dorul, poporul român a creat adevărate nestemate: „Câtă boală-i pe sub soare Nu-i ca dorul arzătoare, Că dorul unde se pune Face inima cărbune. Câtă boală-i pe sub lună Nu-i ca dorul de nebună Că dorul unde se lasă Face lacrimilor casă.” Cu alte cuvinte, lirica noastră românească se încadrează în acel duh al nuanţei şi al discretei cumpătări, dorul revelându-se deci ca ipostază românească a „existenţei” umane. Dacă pentru Heidzgger existenţa este văzută într-o viziune budistă, orientată spre moarte „nimic” existenţa e pentru români „dor”, aspiraţie transorizontică, existenţă care în întregime se scurge spre „ceva”. IX. Intermezzo Referindu-se la cultura noastră folclorică, cât şi la determinantele stilistice ale sale, Blaga conchide astfel: cultura fiecărui popor, matricea sau profilul său spiritual reprezintă o realitate incontestabilă, rod al dezvoltării sale istorice şi sociale deosebite de a altor popoare şi, totodată, în context cu ele. Blaga consideră că „matricea stilistică” s-ar stinge dacă s-ar stinge şi poporul, ea fiind singura noastră tradiţie care e mai atemporală, confundându-se cu potenţele stilistice creatoare ale poporului. Deci, „tradiţia noastră e matricea stilistică”, în stare binecuvântată ca 66 stratul mumelor. X. Evoluţie şi involuţie În apărarea fiinţei naţionale, Lucian Blaga încearcă să definească conceptul de „istorie” mai întâi printr-o definiţie obişnuită, care să satisfacă simţul comun şi apoi printr-o definiţie filozofică, care depăşeşte întrucâtva ideea „istoricităţii”. Mergând pe firul începuturilor românismului, Blaga află întâiele determinante ale matricei stilistice româneşti în pre-românism. Populaţia pre-românească retrăsese din istorie într-o viaţă de tip organic, un fel de refugiu în munţi sau în pădurile de şes, Blaga văzând această retragere nu neapărat ca o retragere într-un peisaj sau altul, cât retragere duhului unei populaţii, care renunţă la istorie, la viaţa de tip major, şi se salvează în viaţa de tip organic minor. Vorbind în continuare despre năvălirile acelor populaţii şi noroade care s-au revărsat în „coşul Mumei Noroadelor”, seminţii absorbite de populaţia autohtonă, Blaga traduce instinctul de autoapărare într-un „boicot al istoriei”, populaţia românească fixându-se nu neapărat într-un anume peisaj, ci într-un anume orizont interior, un fel de cadru stilistic care a dezvoltat o viaţă sufletească, materială, religioasă şi culturală, când mai plină, când mai goală de evenimente. Orizontul interior despre care vorbea Blaga era cel „mioritic”, văzut ca un cadru al datumu-lui, „ţara” fiind o „entitate de natură aproape miraculoasă, o vietate ţinută laolaltă şi însufleţită de magia unui râu”. Deci, în acest proces „istoric”, semnificativă este trecerea de la o viaţă de tip organic (terra). Însăşi natura românească este o „natură-biserică”, de mare aspect pitoresc şi solar sofianic. Vorbind despre geniul, vitejia şi faptele de arme ale lui Ştefan cel Mare, renascentistă, arhitectul împletirii stilului bizantin cu cel gotic, Blaga nu uită să vorbească şi despre celelalte stadii involutive în istoria poporului nostru, atunci când duhul românesc s-a retras din istorie, participând la ea numai tangenţial. Neuitând să vorbească despre cele două tipuri de cultură: de cea minoră şi de cea majoră, filozoful disociază cultura majoră sub Ştefan de cea de tip ţărănesc, „matrice stilistică cu înfloriri”, cea din care s-a tors limba literară românească de mai târziu. Trecând în revistă toate acele fapte politice şi spirituale ale geniului românesc, cu momentele sale frumoase dar şi găunoase, Blaga descrie pe scurt şi momentele de cumpănă istorică dar şi faptele bune ale domniei lui Constantin Brâncoveanu, domnitorul muntean care a unit renascentismul cu bizantinismul, altoind pe altoiul românismului şi creştinismului barocul şi orientalismul. Blaga consideră domnia lui Brâncoveanu ca un moment evolutiv. Considerând epoca istorică de după domnitorul Mihai Viteazul ca un stadiu involutiv, filozoful vorbeşte despre o floră, despre o bogăţie extraordinară în planul culturii minore, poporul român păstrând în această epocă un „dor” de istorie. Este timpul înfloririi baladelor haiduceşti. Neuitând să vadă în Ardeal un spaţiu al boicotului istoriei, Blaga compară viaţa sufletească, culturală, politică şi religioasă a Ardealului cu cea a Elveţiei.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Apărători ai însăşi fiinţei noastre româneşti ardelenii au luptat şi pentru apărarea ortodoxiei în defavoarea catolicismului care a încercat decenii în şir să atragă pe români în istorie. Din planul religios, Blaga trece în plan socio-econonic şi naţional la rezistenţa moţului Avram Iancu şi la revoluţia lui Horia, Cloşca şi Crişan, momente de „boicot” ale istoriei dar şi încununate de rezistenţă pentru „apărarea cochiliei spirituale şi materiale ale satului românesc”, cochilie care nu s-a dezvoltat repede aşa cum cereau necesităţile de stat şi împrejurările istorice. Considerând satul românesc drept păstrătorul materiei noastre stilistice, filozoful crede că acesta a rămas tot timpul în ofensivă împotriva tiparelor care nu sunt decupate conform psihologiei poporului român şi profilului spiritual al acestuia. XI. Influenţe modelatoare şi catolice Din chimie, cunoaştem că acele substanţe active, care rămân totuşi pe dinafară, se numesc „catalitice”. Blaga vorbeşte de o influenţă germană care este mai mult de natură catalitică decât modelatoare, ea „moştenind”, în sens socratic, orientativ, cultura română. Luând în discuţie perioada de la 1800 şi până în zilele sale, consideră că toate momentele mai importante de căutare şi găsire ale românescului se datorează acelui contact „catilitic”, direct sau indirect, cu spiritul german. Considerându-l pe Gheorghe Lazăr, spiritul viu românesc şi conştiinţa românească care a dat semnalul învierii naţiei române, aidoma lui Fiechte al Germaniei, Blaga consideră că el este filozoful limbii româneşti, cel care visa să facă din graiul românesc „haina unei culturi majore”. Ca şi Cioran mai târziu, Blaga are complexul apartenenţei sale la o cultură minoră şi încearcă să-şi revele „matricea stilistică”, românească în „duhul”eminescian. Există o „idee Eminescu” zămislită sub zodia poporului român – spune mândru Blaga care vede împrumuturile shopenhaurismului şi buddismului neconstitutive pentru personalitatea eminesciană. Referindu-se la opera eminesciană, el amintea de „inconştient” şi de „personanţele” eminesciene. Astfel, în inconştientul eminescian, filozoful întrezărea prezenţa tuturor determinantelor stilistice pe care le descoperise în „stratul duhului” nostru popular. Eminescu a trăit sentimentul melancolic al destinului interior, ca pe o alternanţă de suişuri şi coborâşuri. Blaga ilustrează structura orizontică a „ondulării” saturată cu sentimentul destinului în poemul „Luceafărul” dar totodată şi perspectiva sofianică. Hyperion are ceva din reflexele aurii ale transcendenţei coborâtoare în lume. El e frate bun cu Eonii, intermediari între cer şi pământ, din sistemele gnostice. De asemenea, în subconştient, Eminescu se vede un tânăr voievod, imaginea aceasta obsedându-l. XII. Apriorism românesc Blaga este de părere că există un „românism” în înţelesul superior al unui complex sau al unei constelaţii, cu totul aparte, de determinate spirituale. Românismul este considerat un patrimoniu stilistic alcătuit pe de o parte din determinante, pe de altă parte apare ca un ansamblu din latinţe şi realizări. Ne-am putea imagina acest „românism” spiritual dincolo de folclor şi istorie, poate ca pe un destin pragmatic. „Românismul” este imaginat de Blaga ca un complex de potenţe creatoare, ca un artist viu care are un orizont spaţial mioritic, care are integrat în sine sentimentul destinului trăit tot ca o ondulare, ca o alternanţă de suişuri şi coborâşuri. Bibliografie selectivă 1. Al. Piru, Recitind pe Blga, în România literară, VI, nr.47, 22 noiembrie1973, p.13, nr.48, 29 noiembrie 1973, p.13; 2. Constantin Noica, Cuvânt împreună despre rostirea românească, Editura Humanitas, Bucureşti,1996; 3. D. Vatamaniuc, Lucian Blaga, 1895-1961, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,1977; 4. Dumitru Ghişe, Trilogia culturii, Cuvânt înainte, Editura pentru literatură universală, Bucureşti,1969; 5. Emil Vasilescu, Studiu, antologie, tabel cronologic şi bibliografie. Biblioteca critică. Lucian Blaga…interpretat de:…, Editura Eminescu, Bucureşti, 1981; 6. Florea Firan şi Constantin M.Popa, Blaga. Antologie comentată, alcătuită de.., Editura Macedonski, Craiova, 1992; 7. Mihaie Nasta şi Sorin Alexandreascu, Poetică şi stilistică. Orientări moderne. Prolegomene şi antologie, Editura Univers, Bucureşti,1972; 8. Mircea Vaida, Pe urmele lui Lucian Blaga, Editura Sport – Turism, Bucureşti,1982; 9. Ovidiu Ghidirmic, Studii de literatură română modernă şi contemporană, Editura „Scrisul românesc”, Craiova, 2002. Prof. dr. Mariana Didu G. Ş. ,,George Bibescu”, Craiova

PROIECT DE LECŢIE
Tema: Planificarea carierei Subiectul: Planul meu de viaţă Clasa: a XII-A Durata: 50 minute Competente specifice: B.I.1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere; 67

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 B.I.2. Dezvoltarea capacităţii de valorizare maximă a potenţialului propriu; B.II.1. Stimularea motivaţiei învăţării continue în scopul dezvoltării propriei cariere; B.II.2. Dezvoltarea abilităţii de informare privind cariera; B. II. 3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale; C. I. 2. Armonizarea şi exersarea propriului sistem de valori în acord cu cel social; Obiective operaţionale: O1 – să precizeze dacă s-au hotărât ce doresc să facă în viaţă, enumerând factorii care au contribuit în luarea acestor decizii; O2 – să evidenţieze rolul activ sau pasiv al părinţilor în opţiunea lor; O3 – să îşi expună părerea în legătură cu plecarea tinerilor în străinătate pentru a-şi asigura un viitor; O4 – să precizeze dacă ar alege opţiunea plecării în străinătate, motivând această alegere; O5 – să evidenţieze în ce măsură ar putea să se afirme în ţară peste câţiva ani dacă ar urma domeniul dorit; O6 – să argumenteze dacă în present cariera profesională a unui tânăr depinde de calităţile sale şi de performanţele obţinute la învăţătură, sau de cunoştinţe şi de bani. Strategia didactică: ● RESURSE PROCEDURALE: metode şi procedee: conversaţia, aprobarea, dezaprobarea, exemplul forme de organizare: frontal, individual ● RESURSE MATERIALE: cărţi, reviste BIBLIOGRAFIE: 1. Ion Drăgan, Dorina Mărgineanţu, Pavel Petroman – Educaţia noastră cea de toate zilele, Editura Eurobit, Timişoara, 1992; 2. Noi repere privind activitatea educativă. Ghid metodologic, 2002. Scenariul didactic
NR. CRT. ETAPELE LECŢIEI DOZARE OB. OP. CONŢINULTUL INFORMAŢIONAL AL LECŢIEI ACTIVITATEA PROPUNĂTOAREI ACTIVITATE A ELEVILOR STRATEGIA DIDACTICĂ METODE ŞI PROCEDEE FORME DE ORGANIZA RE RESURSE MATERIALE

1.

Moment organizatoric (2 minute)

· Se consemnează absenţele. · Se verifică existenţa resurselor materiale.

2.

Motivarea elevilor: sensibilizarea elevilor - captarea atenţiei (3 minute)

“Viaţa omului este preţioasă numai atunci când urmăreşte un ideal” (Liviu Rebreanu) “Numai o dată în a ta viaţă Stai cu norocul faţă-n faţă Prinde-l atuncea cu putere, Leagă-l în lanţuri, leagă-l în fiare, Căci, dacă-ţi scapă

· Răspund la întrebări. · Schimbă amplasamentu l băncilor sub formă de careu deschis · Se deplasează pentru a forma grupe de lucru · Elevii citesc cu atenţie textul şi încearcă o posibilă caracterizare a noţiunii de plan de viaţă.

conversaţia

frontal

conversaţia aprobarea

frontal individual

dezaproba -rea

68

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 din mână atunci, Cu orice putere nu-l mai aduci.” 3. Comunicarea obiectivelor lecţiei (2 minute) (Mihai Eminescu) · Se propune abordarea a două aspecte de bază : - care ar fi planul de viitor privind cariera profesională şi cum s-a ajuns la luarea deciziilor? - consideraţi că o carieră profesională depinde numai de calităţile omului, de performanţele lui, sau şi de alţi factori? · Se pun în discuţie termenii de carieră şi plan de viaţă. · Aveţi un plan de viitor în ceea ce priveşte cariera voastră profesională? · Cine v-a influenţat în acest sens? · Elevii ascultă cu atenţie şi notează tema în caiete

individual

4.

Desfăşurarea dezbaterii (20 minute)

O1

· Elevii se implică activ în dezbaterea aspectelor propuse. · Explică şi exemplifică planurile lor de viitor. · Argumentează de ce nu s-au lasat influenţaţi în luarea deciziilor asupra viitorului lor sau de ce s-au lasat influenţaţi şi de către cine? · Enumeră persoanele alese ca modele de viaţă şi dau exemple de calităţi pe care acestea le au. · Sunt stimulaţi să se exprime dacă au 69

conversaţia

frontal

exemplul individual aprobarea dezaproba -rea

exmplul

O2

· Ce modele aţi urmat?

frontal

conversaţia individual

· Aveţi posibilitatea de a opta singuri în ceea ce priveşte viitorul vostru?

· Vă influenţează părinţii în alegerea viitorului? În ce sens?

aprobarea dezaproba -rea

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 posibilitatea de a lua singuri decizii în privinţa viitorului · Se pune în discuţie posesivitatea părinţilor şi libertatea copiilor în luarea deciziilor. · Comentează rolul şi importanţa părinţilor in luarea deciziilor. · Sintetizează avantajele/ dezavantajele implicării părinţilor în orientarea lor viitoare. · Exemplifică şi motivează. · Sunt stimulaţi să se exprime până unde ar trebui să meargă libertatea copiilor şi dacă această libertate subminează autoritaea părinţilor. · Comentează pe baza fenomenului de migraţie a tinerilor (exportul de “materie cenuşie” şi de forţă de muncă). ·Motivează de ce/ de ce nu ar emigra. · Comentează rolul şi importanţa anumitor factori in ascensiunea profesională · Exemplifică şi argumentează.

exemplul

O3

conversaţia aprobarea dezaproba -rea

O4

· Ce părere aveţi despre valul de tineri care pleacă în străinătate pentru a se realiza? Consideraţi că au dreptate să rămână acolo? ·Aţi alege să plecaţi în străinătate? Ce motivaţie aveţi?

5.

Obţinerea performanţei (10 minute)

O6

· Consideraţi că o carieră profesiolană depinde de calităţile omului, de performanţele lui, sau de cunoştinţe sau bani?

conversaţia frontal exemplul individual

70

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 7. Concluzii (5 minute) · Credeţi că peste 10 ani, când ar trebui sa fiţi angajaţi într-un serviciu, lucrurile vor fi altfel şi vă veţi putea realiza profesional aşa cum doriţi în ţară? · Anunţă tema: ”Legea şi temeiul democraţiei” · Exemplifică şi comentează alegerea făcută. conversaţia exemplul frontal individual

O5

8.

Anunţarea temei pentru ora următoare (3 minut)

· Notează tema

frontal

Prof. dr. MARIANA DIDU, Grup Şcolar ,,George Bibescu”, Craiova

RECEPTAREA TEXTULUI LIRIC – RECENZIE STUDIU
Apǎrutǎ în Editura „Paralela 45” în anul 2005, în Colecţia „Subiecte posibile”, lucrarea „Receptarea textului liric”, rod al experienţei a doi profesori de limba şi literatura română, Gheorghe Mitrache şi Carmen Colea, este un excelent ghid al elevului prin faptul că are în vedere obiectivele şi acoperă conţinuturile programei de limba şi literatura română referitoare la textul liric“, după cum subliniază în „Cuvânt înainte” cunoscuta profesor doctor Mioriţa Got, dar mai ales pentru profesorii de specialitate. Compoziţional, volumul este structurat în trei părţi: I. Receptarea textului liric. Nivelurile limbii şi crearea universului poetic II. Ipostaze ale textului liric. Aplicaţii pe text III. Receptarea textului liric prin teste Apreciind această structură, Mioriţa Got subliniază: „Această structură are în vedere dezvoltarea unor competenţe specifice ale programei de limba şi literatura română vizând textul poetic şi enumeră: „identificarea şi analiza elementelor de compoziţie, analiza şi compararea diferitelor tipuri de lirism, analiza limbajului poetic sub aspectul particularităţilor lingvistice, aplicarea conceptelor operaţionale în studiul textelor poetice.” Împărtăşind aprecierile de mai sus, îmi exprim ideea că opera literară este un tot unitar al acestor elemente şi prin comentariul literar acestea nu trebuie tratate separat, ci în întrepătrunderea lor şi, mai ales, în vederea slujirii de către limbajul artistic a bogăţiei de sentimente a textului poetic şi nu separat, printr-o „inventariere” a mijloacelor artistice în final. Numai astfel se asigură actul de înţelegere şi receptare a operei lirice respective. I. Receptarea textului liric. Nivelurile limbii şi crearea universului poetic. Acest capitol are un caracter preponderent teoretic, dublat de exemplificări pertinente menite să ilustreze conceptele privitoare la nivelurile limbii, care, însumate, creează universul literar „…sintaxa poetică şi ritmică (eufonia si euritmia), nivelul lexical şi morfologic al limbii, “structura sintactică a textului poetic” - şi constituie o „provocare” pentru profesorii de limba şi literatura română, cărora li se adresează, în primul rând. 71 Până la prezentarea acestor niveluri ale limbii care creează universul literar, autorii subliniază câteva observaţii şi aprecieri ale unor poeţi şi esteţi asupra operei literare ca expresie „esenţializată a umanului”, „un eveniment al cunoaşterii”. Prin lectură un cititor avizat realizează nu un act de reproducere, ci unul de creaţie, producându-şi astfel plăcerea intelectuală, profesorului de limba si literatura română revenindu-i sarcina de a-i pregăti pe elevi pentru o asemenea receptare artistică a literaturii, în vederea descoperirii şi trăirii universului poetic. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât opera lirică în special, constituie o „încifrare” - „…a ideii poetice în simbolele şi hieroglifele imaginilor sensibile (Eminescu Mihai), care constituie haina, învelişul acesteia şi, de aici, nevoia cunoaşterii acestei construcţii a universului inefabil, poezia fiind „un cosmoid” (Blaga), cunoaşterea deci a „cosmecităţii” ei (G. Lukacs), a năzuinţei ei „cosmogonice ” (Dufrene). Deşi se cunoaşte raportul realitate - poezie, autorii subliniază că între poezie şi realitate nu se poate pune semnul egalităţii, aceasta avându-şi „ realitatea” ei – o altă realitate creată de poet, înţeleasă ca „răsfrângere, interioritate şi muzică - Heideggher - un „joc secund”, cum o concepea Ion Barbu). O dată cu estetica romantică germană, s-a pus accentul pe poezia „ca structură”, în care limbajul poetic constituie mijlocul de „recreare a lumii”, a realităţii într-o nouă „realitate ” - cea poetică. De aici nevoia de a valorifica toate nivelurile limbii care, însumate, creează universul literar, fără a se considera că figurile de stil au un avantaj prioritar, deoarece ele realizează doar „…translaţia dinspre realitatea obiectivă spre cea subiectivă, literară” (pag.8) şi exemplifică, în acest sens, ideea prin versuri din poezia „Pe aceeaşi ulicioară”, de Mihai Eminescu, lipsită de figuri de stil şi cu un lexic comun, dar de o deosebită poeticitate, inefabilul realizându-se din translaţia dinspre realitatea obiectivă - peisajul selenar al serii - spre cea subiectivă, spre tensiunea sufletească a trăirii aşteptării zadarnice a iubitei, tensiune potenţată de adverbul restrictiv « numai». „Pe aceeaşi ulicioară/Bate luna în fereşti,/Numai tu de după gratii/Vecinic nu te mai iveşti“.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 După enumerarea nivelurilor limbii, menite să exprime, să creeze universul poetic – fonetica, vocabularul, sintaxa, etimologia şi, fireşte, nivelul stilistic (figurile de stil), mă voi opri succint asupra modului tratării lor în carte. Sintaxa fonetică şi ritmică (eufonia şi euritmia), complementaritatea ritm - rimă, alături de cenzură contribuie la realizarea universului poetic ca expresie. Drept exemplu, sunt citate versuri din „Umbra lui Mircea. La Cozia”, de Grigore Alexandrescu, în care ritmicitatea este dată nu numai de vocalele de tonalitate joasă, după cum subliniază autorii, ci de alternanţa lor cu cele de tonalitate înaltă, coroborată cu aliteraţia realizată de consoana vibrantă r împreună cu vocalele e, i, a, formează grupurile sonore „re”, „ri”, „ra” alături şi de consoanele dure d, z, b şi împreună cu ritmul amfibrahic: „Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate, Către ţărmul dimpotrivă se întind, se prelungesc Şi-ale valurilor mândre generaţii spumegate Zidul vechi al mănăstirii în cadenţă îl izbesc.” Exemplificările, în acest sens, continuă cu poeziile „Mihnea şi baba” , în care Bolintineanu foloseşte inflexiunile blestemelor şi ale descântecelor pentru a realiza o atmosferă fantastic – macabră, slujită şi de acustică. O creaţie mult mai sugestivă este „Domnişoara Huss” de Ion Barbu: „Buhuhứ la luna şuie/Pe gutuie să mi-l suie,/Ori de-o fi pe rodie:/Buhuhứ la zodie …” Poezia simbolistă, de atmosferă excelează în utilizarea asonanţelor, aliteraţiilor şi a tehnicii redundanţei în realizarea „corespondenţelor”, subliniază autorii, şi chiar a sugestiei, şi citează poezia lui Alexandru Macedonski „Înmormântarea şi toate sunetele clopotului”, care, de fapt, s-a vrut o demonstraţie a tehnicii „poeziei viitorului” - poezie simbolistă – şi ea lipsită de valoare, pe când exemplificările cele mai pertinente ar fi putut şi ar fi trebuit să fi fost aduse sau să fie aduse din creaţia reprezentantului simbolismului autentic George Bacovia. „Dormeau adânc sicriele de plumb Şi flori de plumb şi funerar veştmânt – Stam singur în cavou şi era vânt… Şi scârţâiau coroanele de plumb ” în care ideea aneantizării este realizată, pe de o parte, prin culoarea şi greutatea specifică a cuvântului simbol „plumb”, (sugestia simbolistă), prin repetiţia lui dobândind multiple sensuri ambigue, dar şi prin sonoritatea gravă realizată consonantic: consoanele dure d , g, sau prin grupurile mb , ngv, în alternanţă cu cele nc, nt, şi prin cele vibrant - onomatopeice „r ” , „ţ” – exemplificări ale nivelului fonetic (eufonia şi euritmia) al limbii. Un element esenţial al universului poetic îl constituie lexicul şi e normal, din moment ce poezia este apreciată drept „artă a cuvântului”, dacă este capabil să producă poeticul, dar drumul spre realizare duce de la poezie spre limbă, nu invers - „…de la macrostructura poetica spre 72 microstructurile lingvistice”, subliniază autorii carţii, deoarece „…limba poeziei este altceva decât sursa ei, ea este inepuizabilă , are altă gramatică.” (pag.11) Urmărind evoluţia lexicului în raport cu estetica curentelor literare, autorii apreciază frumuseţea şi decenţa limbajului poetic eminescian – în lumina esteticii maioresciene, al clasicilor, în general, deşi Eminescu a fost un mare romantic ,,ultimul mare romantic român si european”, după cum a fost apreciat de critica literară. Romanticii au excelat prin introducerea expresiilor populare şi a regionalismelor, iar simboliştii au extins sfera vocabularului poetic la argouri, la cuvinte dure, murdare şi vulgare, afirmând „estetica urâtului” - cel mai edificator exemplu oferindu-ni-l Tudor Arghezi în volumul „Flori de mucigai” şi nu numai. Să ne amintim, în acest sens, poeziile „Rada” din care citează şi autorii cărţii – şi „Tinca”, măcar, fiind acuzate de vulgaritate. Contrazicând principiile estetice ale lui Maiorescu privitoare la folosirea unui vocabular ales, decent, frumos, pe de o parte, dar şi pe detractarii lui Arghezi care-l acuzau de vulgaritate, pe de altă parte, Eugen Lovinescu i-a luat apărarea, subliniind că nu-i nici o vulgaritate în opera sa; „vulgaritatea e lipsa de talent”. Alţi simbolişti, precum Alexandru Macedonski folosesc un pronunţat registru neologic, mai ales în volumul „Poema rondelurilor”, subliniază autorii cărţii, completat în afară de neologisme, de Ion Minulescu, cu denumiri geografice şi exotice în poezia marilor călătorii pe mările şi oceanele globului, creatoare, multe dintre ele, a sugestiei muzicale, trăsătură esenţială a simbolismului. Individualizarea poeţilor se realizează prin lexic, atât determinat de principiile estetice ale curentelor literare cărora aparţin, aşa după cum au evidenţiat-o exemplificările anterioare – cât şi de temele şi de motivele abordate, dar şi de stucturile lor sufleteşti. Astfel în funcţie de aceste aspecte, asistăm în Luceafărul lui Eminescu la alternanţe de lexic prin care caracterizează lumea lui Cătălin prin declaraţiile galante şi prin „demonstraţiile” făcute Cătălinei, ilustrând iubirea şăgalnică, senzuală, umană, în antiteză cu cele adresate de Luceafăr într-un limbaj solemn: - „Ce voi? Aş vrea să nu mai stai Pe gânduri totdeauna, Să râzi mai bine şi să-mi dai O gură, numai una” ………………………. - „Dacă nu ştii, ţi-aş arăta Din bob în bob amorul Ci numai nu te mânia, Ci stai cu binişorul.” - „Din sfera mea venii cu greu Ca să-ţi urmez chemarea, Iar cerul este tatăl meu Şi muma - mea e marea” ……………………… -„O, vin! în părul tău bălai S-anin cununi de stele, Pe-a mele ceruri să răsai

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Mai mândră decât ele.” Câtă deosebire lexicală în modul de transmitere a unui sentiment atât de adânc uman – iubirea. Şi, totuşi, în final, trăind din plin sentimentul iubirii, într-un cadru natural edenic, tipic eminescian, însuşi Cătălin, reabilitat şi înălţat de poet dintr-un sentiment uman superior, se exprimă declarativ într-un alt registru lexical: - „O, lasă-mi capul meu pe sân Iubito, să se culce Sub raza ochiului senin Şi negrăit de dulce; Cu farmecul luminii reci Gândirile strabate-mi, Revarsă linişte de veci Pe noaptea mea de patimi. Şi de asupra mea rămâi Durerea mea de-o curmă Căci eşti iubirea mea de-ntâi Şi visul meu din urmă.” Autorii subliniază că patosul iubirii Luceafărului contrastează şi cu erosul instinctual al fetei, care se declanşează rapid („Îl vede azi, îl vede mâni,/Astfel dorinţa-i gata”), în care adverbele „azi”, „mâni” sunt antitetice locuţiunii adverbiale „de săptămâni”, după cum deosebirea dintre cele două registre este susţinută şi de contrastele verbale „vede ” - „privind” - „El iar privind de săptămâni,/Îi cade dragă fata.” Abordând nivelul stilistic, autorii lucrării atrag atenţia asupra rolului figurilor de stil în configurarea universului sentimentelor exprimate în poeziile lirice, aceste procedee fiind socotite încă din literatura elenă modalităţi de transfigurare a universului real în cel poetic. Prin tratarea şi ilustrarea succesivă a epitetului, comparaţiei, personificării, metaforei, antitezei, hiperbolei, enumeraţiei, repetiţiei, alegoriei şi inversiunii, plasate în diverse ipostaze ale liricului, autorii fac demonstraţia punctului de vedere subliniat anterior. Fără a le mai diferenţia, potrivit criteriilor teoriei literare, în tropi, figuri de stil de simţire şi ale sintaxei poetice, le tratează succint teoretic şi le exemplificş prin fragmente din textele literare, o mai mare teoretizare acordând-o felului epitetelor. Pe baza altor lucrări de specialitate şi a experienţei personale, consider că aceste mijloace trebuie evidenţiate în context, concomitent cu comentariul, în vederea receptării lirismului operelor, şi nu în final, printr-o simplă inventariere, potrivit unor practici care, din păcate, mai persistă încă în şcoli. Deşi enunţate alte niveluri: cel morfologic şi structura sintactică n-au mai fost abordate teoretic în prima parte, ci numai evidenţiate mai ales practic în comentariile din partea a II-a. II. Ipostaze ale textului liric. Aplicaţii pe text Trecând la acest capitol, autorii realizează aplicaţii pe texte literare ale conceptelor estetice privitoare la „nivelurile limbii”, abordate în prima parte, deosebit de 73 sugestive atât pentru elevi şi pentru cititori obişnuiţi, în vederea receptării textului liric, a lirismului, dar şi pentru profesori, privind modul de lucru, de realizare a comentariului operelor lirice. Sunt comentate astfel şase opere aparţinând unor curente literare diverse, cu deosebirea nivelurilor subordonate principiilor estetice caracteristice fiecăruia, pe care le enumăr: „Iarna” de Vasile Alecsandri, „Revedere” de Mihai Eminescu şi „Călin (file din poveste)”, „Noapte de mai” de Alexandru Macedonski, „Oltul” de Octavian Goga şi „Cântecul bradului” de Lucian Blaga. După părerea mea, m-aş fi bucurat să întâlnesc în cartea respectivă şi un comentariu aplicativ al vreuneia din poeziile lui Nichita Stănescu, a cărei creaţie lirică ridică mai mari probleme de receptare a textului liric, dar evaluarea prin itemi din poezia „Leoaică tânără, iubirea” sugerează parţial estetica stănesciană, bazată pe efortul inventiv al cuvintelor cu schimbarea valorii lor gramaticale (morfo - sintactice) pe izolări sintactice, pe ambiguitatea poetică şi contorsionarea topicii, care, din păcate, n-au fost evidenţiate practic, prin comentariu, după cum nu s-au subliniat nici valenţele versului liber, ale prozodiei moderne, dar nici ale celei clasice. Pentru a cunoaşte cum văd autorii cărţii modul de realizare a comentariului literar în vederea receptării cu succes a textului liric, mă opresc asupra comentariului poeziei „ Iarna” de Vasile Alecsandri. După includerea poeziei „Iarna” în specia creată de însuşi Alecsandri – pastelul – autorii fac aprecieri generale pertinente asupra ciclului „Pasteluri”, susţinute şi de părerile autorizate exprimate de critica literară şi trec la comentariul propriu – zis al acesteia, ca o creaţie caracteristică artei sale peisagiste - „un tablou hibernal se constituie într-un spectacol al naturii”, folosind procedeul „antropomorfizării anotimpului”, caracteristic creaţiei populare. Apelând la nivelul lexical, dar şi figurativ al limbii, subliniază că epitetul „cumplita” exprimă nu numai caracteristica fenomenului, ci, mai ales, starea sufletească în faţa tabloului apocaliptic creat prin acesta. Tehnica este a acumulării progresive în descriere, caracteristică poetului, iar viziunea – cosmică, într-un moment catastrofic al naturii, care generează spaima – salvată, totuşi, de unele elemente ale graţiosului în cadrul comparaţiei: „Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi.” Prin verbe de mişcare, în general, cu aspect metaforic: „cerne”, „adunate”, „zbor”, „plutesc”, descrierea capătă aspect dinamic pe fundalul static al tabloului. Tabloul cosmic este completat de strofa a II-a, în care ninsoarea se mineralizează „devenind o zale argintie” – lexic de sorginte a basmului fără a identifica şi valoarea metaforică şi rolul repetiţiei în realizarea acestui tablou („Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară”) prin verbe de mişcare. Tot sub raport lexical, se subliniază că albul, prin variaţiile lexicale: „alb”, „albi”, „dalbi”, „albe”, „argintie” devine laitmotivul poeziei, sugerat, de altfel, şi prin enumeraţie şi prin coordonările prin juxtapunere – ilustrare a nivelului structurii morfo – sintactice.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Elementul fantastic, de sorginte populară, realizat prin comparaţie: „Ca fantasme albe plopii înşiraţi se pierd în zare” şi imaginea satelor pierdute în fum nu-i creează poetului stări de anxietate, de degradare şi descompunere ca lui Bacovia, deoarece, ca poet solar, („Soarele rotund şi palid se prevede printre nori”, „doritul soare straluceşte”), Alecsandri afirmă triumful vieţii, în concordanţă cu optimismul său funciar – ca de altfel, în toate pastelurile sale. Surprinzător, şi în comentarii model, prin care sunt prezentate ipostaze ale textului liric sunt omise o serie de mijloace artistice menite să ilustreze ideile poetice prin care se realizează receptarea textului liric, printre care: epitete metaforice, hiperbolice ( „Lungi troiene […], adunate-n cer gramadă”); enumeraţii şi repetiţii menite să sugereze augmentativ tensiunea lirică generată de spectacolul naturii stihial dezlănţuite, coroborate cu repetiţia verbului „ninge”, menţionată de autorii cărţii, într-o triplă repetiţie. Deşi subliniază imaginile de mişcare din primele trei strofe, autorii au pierdut din vedere să sublinieze caracterul, în general, static al pastelurilor lui Alecsandri, în care dinamismul lor se manifestă în final printr-o apariţie în mişcare („un lup ce se alungă după prada-i spăimântată ” – „Mezul iernei”) „…o sanie uşoară care trece peste văi - „Iarna”, tot o „sanie” din poezia cu acelaşi titlu, „o şopârlă de smarald” - „Malul Siretului”, pasările migratoare care „revin cu fericire pe al ţării dulce plai.” Opiniile mele exprimate mai sus, menite să completeze punctele de vedere ale autorilor, nu diminuează valoarea comentariului, în care excelează valorificarea nivelului lexical şi funcţionalitatea figurilor de stil. Îmi permit să citez un fragment din comentariu care fixează valoarea observaţiilor autorilor privitoare la pastelul „Iarna”. Şi pentru ca totul să se încheie în consonanţă cu intenţiile poetului, sania ce trece printre văi aduce cu sine „clinchete de zurgălăi ”. Aceasta este clipa de jubilaţie a fiinţei; întâlnirea cu soarele dătător de viaţă” (pag. 39). În final, în mod simetric, se fac ca şi la început, referiri la critica literară – Paul Cornea – privind valoarea pastelurilor. Partea a III-a – Receptarea textului liric prin teste, include, pentru a accentua caracterul practic al lucrării, zece texte literare, diferite ca apartenenţă la curentele literare, ca şi comentariile din partea a II-a, folosind itemi de evaluare bine aleşi, care pot servi atât profesorilor de limba si literatura română în pregătirea elevilor din clasele terminale în vederea examenelor, cât şi elevilor, cititorilor, în general, dacă vor citi cartea, ca exerciţii sugestive în receptarea lirismului operelor citite. Pentru ilustrare, ne putem opri la testul „Leoaică tânără, iubirea.” Cartea “Receptarea textului liric” de Gheorghe Mitrache şi Carmen Colea este o lucrare temeinic realizată din punct de vedere teoretic, dar şi prin exemplificările şi aspectele practice - comentariile cu competenţă ale unor texte poetice variate prin apartenenţa lor la diferite curente şi şcoli literare, un „ghid”, un îndrumător al profesorilor de limba şi literatura română în activitatea la clasă, menită să optimizeze receptarea textului liric – dificil de comentat şi însuşit de elevi din cauza caracteristicilor sale. Prof. Mihaela Ionescu, Grupul Şcolar Industrial, Stoina

STUDIU ASUPRA LIMBII ŞI STILUL OPEREI LUI MIRON COSTIN
Opera lui Miron Costin a avut o soartă ceva mai bună decât opera lui Gr. Ureche care ne-a fost transmisă numai în versiunea lui Simion Dascălul cu sensibile retuşări. Lucrarea principală, Letopisţul se păstrează într-o copie destul de apropiată de versiunea originală. În schimb, copiile celorlalte scrieri, ca De neamul moldovenilor şi Viaţa lumii conţin anumite "muntenizări", respectiv modernizări ale sistemului lingvistic al autorului. Toate aceste modificări plivesc structura fonetică. În celelalte compartimente ale limbii toate cele trei manuscrise de bază ale operelor prezintă o admirabilă unitate, încât textele lor pot constitui o bază sigură pentru studierea limbii şi stilului lui Miron Costin. Cultura clasică dobândită în Polonia şi experienţa de viaţă i-au dezvoltat lui Miron Costin un spiritul de observaţie şi i-au disciplinat gândirea. Aşa ne explicăm de ce expunerile sale în limba română au un stil uşor savant. Stilul lui Miron Costin se detaşează de exprimarea populară şi spontană a lui Grigore Ureche, fraza sa este mult mai apropiată de ce a lui Dimitrie Cantemir decât a contemporanilor săi. 74 În limba lui Miron Costin se observă o influenţă latină în domeniul sintaxei şi, parţial, a lexicului. Au fost remarcate construcţiile în dativ sau ablativ absolut, inversiuni ale atributelor adjectivale sau a construcţiilor eliptice de predicat. Dintre neologismele sale latine sau receptate prin latină, se întâlnesc adesea astronom, calendariu, canţelariu, cardinal, cometa, comisar, consul, fantastic, gheneral, imperator, planetă, prinţipe, senator, senat, sumă, testament, tiran, veterani etc. Unele dintre aceste neologisme au fost receptate, probabil, şi sub presiunea prezenţei lor în poloneză. Predominant în vocabularul lui Miron Costin este însă fondul popular, vechi. Astfel, întâlnim în scrierile sale numeroase cuvinte sau expresii cu sensuri figurate sau sensuri populare curente, în special în limba vorbită. Turcismele în opera lui Miron Costin sunt relativ puţine. În toate cazurile e vorba de nume de funcţii sau de termeni tehnici. Pentru a face expunerea mai atrăgătoare, Miron Costin foloseşte adesea proverbe.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Întocmai ca în operele de literatură artistică, Miron Costin foloseşte şi alte procedee ale artei literare: comparaţia, dialogul, anecdota, portretul psihologic, descrierea naturii. Dialogul apare foarte des, iar vorbirea directă e combinată uneori cu vorbirea indirectă sau cu cea indirectă liberă. Monologul, prin anumite elemente retorice, poate avea uneori aspectul unui. Portretul psihologic al personajului se întâlneşte şi el în mod curent. Trăsăturile esenţiale ale personajelor sunt prinse în linii simple, dar în culori foarte vii. Printre descrierile artistice ale lui Miron Costin este clasică descrierea năvălirii lăcustelor (LeL, cap. XX, zac". 5). O descriere idealizată a Moldovei este aceea din Poema polonă (partea a IlI-a), unde descălecătorii privesc ţara de la înălţimea Ceahlăului. Viaţa lumii, Poema polonă şi celelalte compuneri versificate ale lui Miron Costin ne vădesc la autor un adevărat talent de versificator. Cu toate expresiile, comparaţiile, metaforele populare, care sunt numeroase, Viaţa lumii, de pildă, are factura unui poem cult. Adesea expunerile lui Miron Costin au şi un caracter oral. Oralitatea se realizează prin lexicul popular, prin expresiile figurate, prin proverbele populare, prin dialog, cât şi prin intervenţia autorului, la pers. 1 sg., în cursul povestirii, mai ales atunci când relatează fapte sau situaţii la care a fost martor ocular: "Eram pururea în casă eu la Iordachie visternicul..." zice el o dată (Let., cap. XVII, zac". 56) ca să sublinieze autenticitatea dramatismului unei situaţii. Prin calităţile lor artistice, scrierile istorice ale lui Miron Costin fac legătura între istoriografie şi literatura artistică propriu-zisă. Dacă am ţine seama şi de scrierile versificate, am putea afirma că Miron Costin a fost preocupat în permanenţă de expresia literară. Tocmai datorită acestui fapt, Letopiseţul Ţării Moldovei al lui Miron Costin a constituit un izvor de inspiraţie pentru scriitorii moderni: B.P. Hasdeu, în nuvela Domnita Arnăutului, Mihail Sadoveanu, în romanul Neamul Şoimăreştilor. Fiind un erudit cu un spirit de observaţie ascuţit, Miron Costin a lăsat posterităţii, câteva secvenţe din istoria poporului român şi unele reflecţii pe marginea vieţii zilnice a semenilor săi. Fie că se referă la personaje istorice determinate, fie că îi vizează pe contemporani în general, autorul aşază în centrul atenţiei cititorului omul. Umanismul lui Miron Costin constă tocmai în această apreciere a virtuţilor omului, pe de o parte, şi a virtuţilor trecutului poporului român, pe de altă parte. Dragostea pentru om, care se îmbină cu cea pentru patrie. Toate observaţiile, reflecţiile, descrierile şi naraţiunile au la el un scop educativ. Miron Costin este unul dintre cărturarii de seamă ai poporului român care prin activitatea contribuie efectiv la dezvoltarea istoriografiei şi a literaturii române din sec. al XVII-lea şi la progresul limbii române literare. Bibliografie: 1. Miron Costin- Letopiseţul Ţării Moldovei de AaronVoda încoace, Ed.Lyceum, Chişinău, 1972; 2. Nicolae Manolescu- Istoria critică a literaturii române, Ed.Fundaţiei Culturale Române, Bucureşti, 1997. Prof. Georgeta Vulea

FLEXIBILIZAREA CANONULUI DIDACTIC PRIN ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE
Rezumat Noul Curriculum urmăreşte dezvoltarea unor competenţe care la examenele naţionale – cele care contează pentru elevi – sunt doar parţial evaluate. Interdisciplinaritatea, interculturalitatea, teoria inteligenţelor multiple trec, adesea, în plan secund, în ciuda recomandărilor formulate de către autorii de programă. „Lista” scriitorilor, a conţinuturilor de studiat este, din necesităţi didactice, prestabilită, rolul de distribuitor canonic revenind şcolii/ profesorilor. Cum nu există o suprapunere perfectă între canonul critic, cel didactic şi orizontul de aşteptare al receptorilor, cum influenţele extraestetice au un impact mai puternic asupra beneficiarilor învăţământului decât argumentele criticii literare, identificarea şi utilizarea unor strategii de legitimare a canonului devin demersuri necesare, dacă nu chiar obligatorii. O soluţie viabilă, verificată, o reprezintă activităţile extracurriculare (atelierele de lucru în cadrul CDS-urilor, mesele rotunde/ seminarele, parteneriatele cu diferite instituţii culturale, cercurile de creaţie/ de lectură). Lucrarea urmăreşte să prezinte 75 asemenea activităţi – exemple de bună practică, derulate în cadrul şcolii generale unde lucrez, precum şi impactul acestora asupra elevilor/ a partenerilor implicaţi. Delimitări teoretice Ce este canonul literar? O ficţiune a criticii? Un fel de mecanism de reglaj şi de autoreglaj prin care literatura îşi asigură propria evoluţie? Canonul se discută sau se face? Fără îndoială, întrebările legate de canonul literar sunt mult mai multe decât răspunsurile. S-a discutat mult, în ultima vreme, despre canonul estetic şi literar. Discuţia în sine e veche, doar terminologia e alta. Canonul poate fi definit, cum scrie Mihaela Anghelescu în postfaţa la cartea lui Harold Bloom, Canonul occidental, ca o “listă de autori socotiţi fundamentali într-o literatură anume”. Cu alte cuvinte, canonul poate fi privit ca punctul culminant al ierarhiei literare dintr-o epocă istorică dată, dar şi ca o anume dominantă expresivă determinată de context dar şi de evoluţia intrinsecă a literaturii. Canonul nu are o conformaţie imuabilă, o fizionomie prestabilită, de neclintit. Dimpotrivă, el e supus schimbării, revizuirii, e

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 sortit unei perpetue metamorfoze. Canonul e aşadar, pe de o parte, rezultatul unei voinţe de limitare şi, pe de altă parte, de ierarhizare. El funcţionează pe baza unor limite impuse sau autoimpuse de metabolismul literaturii, de mecanismele receptării şi pe baza unor ierarhii stabilite mai ales de instituţia criticii literare. Schimbarea de canon presupune o bruscare a aşteptărilor receptorilor, o mutaţie spectaculoasă de conţinut şi de formă, o contrazicere a orizontului de aşteptare al publicului. Este limpede, pe de altă parte, că un nou canon se impune tot cu complicitatea, mai mult ori mai puţin tacită, a receptorilor dintr-o anume epocă. Canonul nu poate fi privit ca o entitate abstractă, ori ca o noţiune desprinsă cu totul de realitatea estetică particulară şi de un anumit context. Nu e un soi de tipar imuabil, de genul Ideilor platoniciene, fără nicio relaţie cu lumea, cu opera individuală, cu climatul unei epoci literar-artistice. Dimpotrivă, canonul estetic prinde fiinţă într-un spaţiu socio-cultural bine precizat, într-o ambianţă estetică ce-şi pune amprenta asupra conformaţiei sale, îl determină cu o anumită stringenţă. Fara a intra în probleme de teorie a canonului (de la cartea lui Harold Bloom există o bogată literatură pe această temă), voi încerca o circumscriere sumară a fenomenului decanonizării literare în spaţiul românesc. Deschis în 1990 prin câteva utile articole ale profesorului Virgil Nemoianu, dosarul teoretic autohton al „bătăliei canonice“ s-a îmbogăţit simţitor în ultimii ani, dincolo de nenumăratele intervenţii publicistice, printr-o serie de contribuţii şi intervenţii notabile, cele mai articulate fiind, fără îndoială, cele ale profesorilor Mircea Martin, Paul Cornea sau Sorin Alexandrescu, alături de cele deja amintite ale lui Virgil Nemoianu, cărora trebuie să le adăugăm punctele de vedere ale mai tinerilor Corin Braga sau Ion Manolescu. Punctul de vedere cel mai radical, dacă nu şi cel mai interesant, exprimat în aceste dispute teoretice este cel al lui Sorin Alexandrescu, care, într-un articol publicat iniţial în Dilema, nr. 245, 3-9 octombrie 1997, şi reluat in volumul Privind înapoi, modernitatea, pledează, făţiş, pentru un cât mai grabnic sfârşit al canonului estetic. În finalul articolului, autorul se arată, totuşi, ceva mai nuanţat, vorbind nu despre o abolire, ci doar despre încetarea supremaţiei canonului estetic în cultura română. „El legitimează nu reînnoirea, ci reproducerea valorilor centrale, în fapt conservatorismul estetic – chiar dacă formulele lui istorice diferă –, scăderea catastrofală a preocupărilor metodologice, hermeneutice şi cognitive”. Ideea ar fi că există o singură ierarhie şi că ea este în primul rând estetică, de stabilit de către noii critici de direcţie ai tinerelor generaţii. S-ar putea pune, totuşi, întrebarea dacă e nevoie de renunţarea la canonul estetic sau doar de o aducere la zi a instrumentarului metodologic. Potrivit teoreticianului francez Antoine Compagnon, „Canonul literar ţine de o decizie comunitară asupra a ceea ce contează în literatură aici şi acum, iar această decizie este o self-fulfilling prophecy“ (Le Démon de la théorie. Littérature et sens commun, Seuil, Paris, 1998, p. 302). Comunitatea/comunitatile dezvoltă în acest sens 76 strategii de putere instituţională menite a impune acele valori, comportamente si discursuri ideologice de care are nevoie spre a se legitima. Privit din perspectiva sociologiei cunoaşterii a lui Karl Mannheim şi a sociologiei formelor simbolice propuse de Pierre Bourdieu, modelul canonului estetic postmaiorescian din România interbelică apare ca parte a unei strategii identitare, izomorf în raport cu structurile politice şi administrative ale statului. Ne-am putea întreba, deci, ce este, cu toate acestea, canonul? O definiţie construită pe negativ pare mult mai bine articulată. Ceea ce nu este şi nu trebuie să fie un canon literar poate fi spus foarte simplu. El nu este o carte legislativă şi nici un catalog, o “listă”, nu este o prevedere şi nici vreo prescripţie. Este vorba doar de o ofertă politicoasă, în interiorul căreia să se ascundă o îndrumare aproape timidă, gestul mai degrabă discret al unui deget călăuzitor. Astfel, orice canon ce se vrea util în vreun fel este un produs ale vremii lui, născându-se din revizuirea imperios necesară a canoanelor la care s-a recurs anterior. Sunt, însă, convinsă că renunţarea la un canon, fie el literar/ estetic/ didactic, într-o societate civilizată ar fi nu doar un lucru fatal, ci şi de neimaginat. Ar însemna o cădere în capriciu şi autosuficienţă. Exemple de buna practică Fiindcă nu există o suprapunere perfectă între canonul critic, cel didactic şi orizontul de aşteptare al receptorilor, cum influenţele extraestetice au un impact mai puternic asupra beneficiarilor învăţământului decât argumentele criticii literare, identificarea şi utilizarea unor strategii de legitimare a canonului devin demersuri necesare, dacă nu chiar obligatorii. O soluţie viabilă, verificată, o reprezintă activităţile extracurriculare (atelierele de lucru în cadrul CDS-urilor, mesele rotunde/ seminarele, parteneriatele cu diferite instituţii culturale, cercurile de creaţie/ de lectură). Lucrarea urmăreşte să prezinte trei asemenea activităţi – exemple de bună practică, derulate în cadrul şcolii generale unde lucrez, precum şi impactul acestora asupra elevilor/ a partenerilor implicaţi. I. Cercul de scriere creativă a revistei şcolii Orizonturi Obiectiv general: dezvoltarea la elevi şi la cadrele didactice de competenţe şi aptitudini de comunicare socială, de formare a spiritului comunitar Obiective specifice: 1. stimularea lucrului în echipă a elevilor şi a cadrelor didactice; 2. dezvoltarea unor competenţe de comunicare şi de informare cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne; 3. dezvoltarea spiritului antreprenorial la elevii din ciclul gimnazial şi de la casele III-IV din ciclul primar; 4. responsabilizarea elevilor privind transmiterea unei informaţii corecte şi de calitate despre viaţa comunităţii şi a şcolii; 5. editarea unei reviste bianuale, care să prezinte activitatea şcolii în comunitate; Prezentarea sumară a proiectului:

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Existenţa unei percepţii superficiale asupra rolului şi locului şcolii în comunitate, precum şi a unei relaţii formale cu membrii comunităţii (în fapt, numai cu părinţii elevilor) ne-a determinat să ne dorim o reală colaborare cu comunitatea locală care să ne aşeze în locul pe care îl merităm în cadrul acesteia. Or, o bună colaborare cu comunitatea locală, cu factorii de decizie locali se poate institui printr-o comunicare socială competentă. Ne-am dorim formarea în şcoală a unei echipe informate, care să „iasă” în comunitate, să creeze legături cu aceasta, s-o facă sensibilă la nevoile şcolii şi s-o conştientizeze despre avantajul pe care i-l poate oferi o şcoală de elită. Activităţi: 1. amenajarea spaţiului redacţional, selectarea şi formarea echipei redacţionale / luna I; 2. vizite în redacţii de ziar şi TV din Craiova /luna a II-a; 3. întocmirea şi aplicarea de chestionare elevilor, cadrelor didactice, reprezentanţilor autorităţilor locale, părinţilor, altor membri ai comunităţii, despre conţinutul revistei /luna a III-a; 4. dezbatere cu reprezentanţi ai comunităţii despre rolul şi locul şcolii în comunitate/ luna a IV-a - participă autorităţi locale, preşedintele Consiliului elevilor pe şcoală, cadre didactice, reprezentanţi ai părinţilor, alţi membri ai comunităţii; 5. vizită la redacţia editurii Sitech, partener al şcolii /luna a IV-a; 6. editarea primului număr al revistei /luna a V-a; 7. adunarea şi prelucrarea materialelor pentru al doilea număr din revistă /luna a VI-a; 8. aplicarea de chestionare privind calitatea şi diversitatea conţinuturilor / luna a VII-a; 9. participarea la etapa judeţeană a Concursului Naţional al Revistelor Şcolare / luna a VIII-a; 10. vizită de lucru la Biblioteca Judeţeană „Al. şi Aristia Aman”, pentru lansarea şi donarea unui număr de 10 exemplare pentru fondul acestei instituţii / luna a IX-a. Acest proiect oferă elevilor noştri şansa apropierii de lumea media, a conştientizării rolului presei într-o societate democratică şi înţelegerea criteriilor care conferă credibilitate unui om de presă. Interesul pentru lumea media a devenit o realitate printre elevii Şcolii Nr. 18 „Sf. Dumitru” – antrenaţi din 2005 în editarea revistei – fapt care creează posibilităţi de dezvoltare atât personală, cât şi de grup pentru elevi şi profesori, dar şi şansa unui nou tip de relaţie cu comunitatea locală. Indicatori de evaluare: - spaţiul redacţional - aspect, dotare; - număr de activităţi realizate; - număr de participanţi; - conţinutul revistei: varietate, noutate, documentare, prezentare, atractivitatea subiectelor; - număr de reviste şcolare distribuite în şcoală/ în comunitate; - rezultatul obţinut la Concursul Revistelor Şcolare; - reacţia grupurilor-ţintă prin răspunsurile la chestionarele distribuite de echipa redacţională; - imaginea şcolii în comunitate, cuantificabilă în numărul de elevi înscrişi la clasa I pentru anul şcolar 77 următor. II. Teatrul social: Specta(c)tori pentru nondiscriminare Obiective: Identificarea şi ameliorarea problemelor sociale ale elevilor. Reducerea procentului de absenteism şi abandon şcolar, datorate problemelor sociale ale elevilor Creşterea gradului de comunicare între instituţia şcolară şi reprezentanţii comunităţii locale (familie, societate civilă) Prezentarea sumară a proiectului: În urma analizei SWOT, a fost iniţiat acest proiect în parteneriat cu Asociaţia N.O.I., resimţindu-se nevoia de consultanţă, de sprijinire, în ceea ce priveşte identificarea şi ameliorarea problemelor sociale ale elevilor. Modalitatea principală de realizare a scopurilor a fost aleasă sub forma teatrului social, valenţele formative ale acestuia fiind multiple. Activităţi: • Întâlniri de lucru • Expuneri • Atelier de lucru • Dialog, dezbateri • Vizionare de piese • Teatru social – punere în scenă Etape: • Identificarea nevoilor de dezvoltare prin pregătirea unui chestionar particularizat (adulţi, elevi) • Stabilirea calendarului de activităţi • Popularizarea proiectului în cadrul şcolii (şedinţe cu părinţii, broşuri, afişe) şi în afara acesteia, în mass media • Desfăşurarea proiectului • Monitorizarea proiectului • Raportarea rezultatelor • Analiza rezultatelor Resursele proiectului: Resurse umane: Cadre didactice Psihopedagog Sociologi, psiholog – formatori ai As. N.O.I. Cv. Resurse materiale: spaţiile de învăţământ, albume foto, aparat foto, cameră de luat vederi, video, filme video, materiale de promovare Evaluare: fişa de feed-back, expoziţie, program artistic III. CDS-ul Exerciţii şi tehnici de redactare a eseului de tip argumentativ Cursul opţional ,,Exerciţii şi tehnici de redactare a eseului de tip argumentativ” a fost gândit ca o soluţie pentru problemele cu care se confruntă elevii din ciclul gimnazial în ceea ce priveşte redactarea. Dificultăţile sunt generate şi de complexitatea programei care trebuie parcursă în vederea susţinerii Evaluării Naţionale la limba şi literatura română, profesorul nedispunând în orele prevăzute săptămânal la clasă de timpul necesar exersării unor tehnici de redactare. Consecinţele sunt vizibile, majoritatea elevilor care se

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 pregătesc pentru diferitele forme de evaluare la Limba şi literatura română fiind ,,dezarmaţi” atunci când li se cere să ,,argumenteze”, să ,,explice”, să ,,comenteze”. Răspunsurile celor mai mulţi sunt adesea ilogice, datorită faptului că dispun de un vocabular deficitar. Valori şi atitudini urmărite: • libertatea opiniilor • libertatea de expresie • relaţionarea pozitivă cu ceilalţi • exprimarea asumată a unui punct de vedere • valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial • încrederea în propria persoană şi în ceilalţi • spiritul de echipă. Activităţi de învăţare: • analiza de text • comentariul de informaţii (ştiri, mesaje) • simularea • jocul de rol • studiul de caz • vizite în redacţii ale ziarelor şi întâlniri cu ziarişti • redactarea de articole pentru revista şcolii etc. Conţinuturi • Cuvânt. Propoziţie. Frază. Enunţ. Text • Părţile unei compuneri • Modurile de expunere • Textul argumentativ – structură, conectori • Eseul cu răspuns restrâns - mod de expunere naraţiunea • Eseul cu răspuns restrâns - mod de expunere dialogul • Eseul cu răspuns restrâns - mod de expunere descrierea • Eseul cu răspuns restrâns – genul liric • Eseul cu răspuns restrâns – genul epic • Eseul cu răspuns restrâns – genul dramatic Evaluare • observarea sistematică a elevilor (fişa de evaluare, lista de control) • investigaţia, proiectul, portofoliul • tema pentru acasă • tema de lucru în clasă • autoevaluarea Iată cum interdisciplinaritatea, interculturalitatea, teoria inteligenţelor multiple pot fi aduse, din plan secund, în prim-plan, canonul didactic cu tot ceea ce el presupune (tehnici, metode, conţinuturi, activităţi de învăţare) devenind astfel mult mai flexibil, mai uşor „digerabil” de către cei cărora li se adresează (elevi, profesori şi părinţi, în egală măsură). Repere bibliografice: 1. SORIN ALEXANDRESCU – Privind înapoi, modernitatea, Ed. Univers, Bucureşti, 1999. 2. HAROLD BLOOM, Canonul Occidental – Cărţile şi şcoala Epocilor, ediţia a II-a, (traducere din limba engleză de Delia Ungureanu, prefaţă de Mircea Martin), Grupul Editorial Art, Bucureşti, 2007 3. IULIAN BOLDEA – Canonul literar. Limite şi ierarhii, în Viaţa Românească, Nr. 3-4 / 2009 4. MARCEL REICH-RANICKI – Avem nevoie de un canon literar? (în româneşte de Daniel Stuparu), în Timpul, Nr. 1/ 2008 Prof. Rodica-Magdalena Stovicek Şcoala Nr. 18 „Sf. Dumitru” Craiova

PROPUNERE DE PROIECT EDUCATIV ,,TEATRU, MIJLOC DE EDUCAŢIE ŞI INSTRUCŢIE”
Echipa de proiect Iniţiator: prof. Marcu Ramona Mihaela Colaboratori: prof. Greşiţă Floarea prof. Coteţ Monica prof. Cranta Melinda prof. Terci Alina Şcoala cu cls. I-VIII, Ocolna An şcolar: 2009-2010 A.DENUMIREA PROIECTULUI Motto Pentru a cuceri pământul oamenii trebuie să se cucerească pe ei înşişi prin cultură, curaj, generozitate Titlul: ,,Teatru, mijloc de educaţie şi instrucţie” Domeniul şi tipul de educaţie în care se încadrează: Educaţie pentru dezvoltare personală. Domeniul: Cultural artistic Tipul de proiect: Local B.APLICANTUL: Şcoala cu clasele I-VIII Ocolna, com. Amărăştii de Jos, judeţul Dolj Scurtă prezentare a experienţei în domeniul proiectului: Prezentul proiect vine în ajutorul elevilor ca să înţeleagă teatrul ca pe un fenomen complex, sinteză a artelor şi a multor meserii, unite în slujba unor mari idei (scenografie, recitare balet, muzică, croitorie, pictură, sculptură, coafură, 78

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 machiaj, design etc.). Parteneri: • Consiliul reprezentativ al părinţilor • Consiliul Local C.CONTEXT: Argumentarea proiectului propus (puncte tari, oportunităţi raţionale cu momentul debutului proiectului). a. Proiectului le propune elevilor să înţeleagă că lumea teatrului este o lume a speranţelor şi idealurilor, a căutărilor noastre în drum spre adevăr. b. Dialog şi contacte ale elevilor cu lumea teatrului (sală de spectacol, actori, decor etc.) c. Puncte tari: • Dorinţa permanentă a elevilor de a vedea ceva nou; • Interesul elevilor pentru a vedea o piesă jucată pe scena teatrului; • Deschiderea Consiliului Local către şcoală; Oportunităţi: Proiectul se derulează datorită sugestiei elevilor care locuiesc într-o comunitate izolată în care teatrul nu a fost văzut decât la televizor. D.DESCRIEREA PROIECTULUI: Scop: Organizarea unui program de activităţi extracurriculare care au drept scop stimularea elevilor. Obiective: • O1- Să încurajeze şi să stimuleze elevii pentru a avea rezultate bune la învăţătură şi disciplină; • O2-Determinarea elevilor să dorească pătrunderea în lumea plină de vrajă a dramaturgiei; • O3- Să formeze educaţia intelectuală, estetică, fizică prin teatru; Grup ţintă: Proiectul se adresează unui număr de 50 de elevi repartizaţi în aproximativ trei clase, elevi cu rezultate foarte bune la învăţătură şi disciplină de la clasele V-VIII. Durata: anul şcolar 2009-2010 Conţinutul proiectului: Planul de activităţi Proiectul conţine: Criterii de evaluare: a) Rezultatele obţinute în activitatea didactică de către elevii implicaţi în proiect; b) Formarea unei echipe de teatru în şcoală; c) Realizarea spectacolului pentru un lectorat cu părinţii, clasele paralele, sărbătorirea unor colegi, pentru un cămin de bătrâni. Standarde (minimale): - Numărul de clase: 3 - Numărul de copii: minimum 50 - Numărul de cadre didactice: 5 Indicatori: - Sondaj de opinie; - Lista nominală a participanţilor Programul activităţilor Nr. Crt. 1. Activitatea Selectarea elevilor de către echipa de proiect şi formarea grupurilor de elevi pentru vizionarea unei piese de teatru la Teatrul Naţional Craiova Realizarea deplasării la Craiova pentru vizionarea unei piese de teatru la Tetrul Naţional şi Teatrul de Păpuşi Termen Iniţiator Prof. Marcu Ramona Mihaela Nov. 2009 Prof. Marcu Ramona Mihaela Prof. Cranta Melinda Prof. Coteţ Monica Prof. Greşiţă Floarea Lectorat cu părinţii Diriginţii elevii Efectuarea activităţii conform programului de spectacole Colaboratori Prof. Greşiţă Floarea Prof. Terci Alina Tip de colaborare Masa rotundă Actori Elevii clasei V-VIII Rezultate Stabilirea grupelor de elevi

Dec. 2009 Mar. 2010

79

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Organizarea echipei de teatru Micii actori Aprilie 2010 1 iunie 2010 Prof. Marcu Ramona Mihaela Prof. Marcu Ramona Mihaela Prof. Coteţ Monica Diriginţii Diriginţii Pregătirea elevilor Activitate culturalartistică Elevii claselor V-VIII Trupa de teatru Formarea echipei de teatru a şcolii Repere noi ale activităţii extraşcolare

E. Evaluarea: Evaluarea activităţilor desfăşurate se va realiza în cadrul unei mese rotunde, chestionare pentru elevi. Analiza diferitelor aspecte ca temelie a unei ample activităţi educative viitoare. F. Posibilităţi de sustenabilitate: posibilitatea continuării acţiunilor iniţiate şi pe viitor. Prof. Marcu Ramona Mihaela Şcoala cu Clasele I-VIII, Sat Ocolna, Comuna Amărăştii de Jos, Dolj

FLASHCARD-URILE IN PREDAREA LIMBII ENGLEZE
Pe parcursul procesului de predare–învăţare, profesorul trebuie să ţină cont de teoria inteligenţelor multiple, că tipurile de persoane supuse actului de învăţare sunt diferite. În mod particular este important să captăm receptorul vizual, deoarece mare parte dintre elevi au acest tip de inteligenţă. Materialele vizuale au un rol important in predarea limbii engleze începând de la preşcolari până la cei de liceu. Acestea trebuie să fie bine colorate si foarte sugestive. Materialele vizuale împreună cu repetiţia elementelor de vocabular ajută elevii să câştige recunoaşterea vizuală şi auditivă în acelaşi timp. Tendinţa tuturor elevilor este că atunci când trebuie să emită un mesaj decid ceea ce vor să spună mai întâi în limba maternă, apoi mental traduc acel lucru în limba engleză şi abia după aceea vorbesc. Imaginile îi vor ajuta să asocieze direct cuvântul în limba engleză pe care l-au învăţat cu ajutorul acelor imagini – şi astfel vor sări peste stadiul traducerii, fapt care îi ajută să vorbească direct în limba engleză. După cum ştim învăţarea este de două categorii: productivă şi receptivă. Acest stil de învăţare dezvoltă şi ajută învăţarea productivă, elevul putând astfel să producă mult mai uşor informaţia singur. Imaginile ajută la îmbogăţirea vocabularului, iar elevul gândindu-se sau văzând imaginea reproduce foarte uşor cuvântul sau mesajul transmis.De asemenea flashcard-urile mai pot fi asociate cu cartonaşele cu cuvinte. Aceste materiale pot fi folosite în orice etapă a lecţiei şi sunt o metodă atrăgătoare de a exersa şi dezvolta abilităţile de a vorbi în limba engleză. Elevii pot fi încurajaţi să-şi facă propriile lor seturi de flashcarduri cu care să se poată juca şi acasă cu fraţii si surorile sau cu părinţii în aceeaşi modalitate în care se desfăşoară jocul - activitate din cadrul orei de limba engleză din grădiniţă sau scoală. Câteva motive pentru care fiecare cadru didactic ar trebui să folosească flashcardurile sunt: ele nu au un preţ foarte mare sau pot fi chiar gratis dacă ştiţi unde să le căutaţi pe internet sau dacă le creaţi singuri desenându-le sau decupând imagini din reviste si lipindu-le pe cartoane; de asemenea ele sunt foarte utile deoarece le puteţi folosi oriunde, niciodată nu sunt depăşite, le puteţi folosi nu numai pentru îmbogăţirea vocabularului ci şi pentru construirea de enunţuri sau reconstruirea de poveşti/întâmplări; ele mai pot fi folosite şi pentru predarea gramaticii în context - în funcţie de ceea ce ilustrează cardul – acţiuni petrecute in momentul vorbirii, acţiuni de rutină sau chiar unele deja petrecute. Exemple de activităţi bazate pe folosirea flashcardurilor: elevii ar putea fi întrebaţi ce ar trebui făcut într-o situaţie ilustrată sau care ar fi motivaţia situaţiei prezentate pe flashcard. Ele ar putea fi grupate pe domenii cu ajutorul elevilor sau se pot folosi ca indicii, ca forme nonverbale de comunicare, cuvinte-cheie, crearea de situaţii şi promovarea comunicării (individuală, în perechi sau în grup, se pot folosi în perechi pentru jocuri de memorie, jocuri cu întrebări, discutarea unor idei înrudite şi separarea lor în argumente pro si contra pe un anume subiect. Prof. Dorovschi Elena Irina C.N. “ELENA CUZA” - Craiova

PRACTICAL ACTIVITIES FOR TEACHING MODALS
Teaching and learning grammar primarily focus on the practice rather than the study of grammar. A teacher is supposed to be flexible, inventive of the ways in which students can acquire working knowledge of the English 80 grammatical system. There should be sought various ideas for introducing this knowledge, how to practise it, how to make it enjoyable, how to get students to think about grammatical areas and how to test it. For instance, when

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 dealing with hypothetical constructions – quite difficult for Romanian students - teachers need to make students aware of their forms and use, to reinforce their meanings so that students can use them in most various communicative situations, that is to personalize all this knowledge, which is the very goal of language and grammar teaching. Here are a few activities which I have always successfully used when reinforcing grammar patterns. These are especially adapted to enhancing modal verbs acquisition: Please, reformulate!... Romanian pupils tend to avoid modals primarily because there aren’t any such constructions. When monitoring speaking activities, teacher could choose to focus only on modal verbs. Teacher can propose examples of English that could be better replaced by a modal verb. e.g. It is possible that he went to the market. Cliff may must should Delete & replace Teacher can develop an activity which allows learners to bring forth a certain creativity by changing text while maintaining grammatical accuracy. S/he writes a sentence of about ten words on the board, which can be from the coursebook. For example: Last week my neighbour must have had a bad cold. The learners suggest substitutes: one, two or three words that could be deleted and others put in their place. Last week my neighbour can’t have had a bad cold. Last week my neighbour may have had a bad toothache. Last week my parents may have had a bad quarrel. Last week my parents should have had a holiday, etc. Correcting mistakes. Teacher can creatively stimulate learners’ language Intermediate 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. You must to tell my! We shouldn’t to play computer games so late! If she will pass her exam everyone will be happy. That mustn’t be Jamie! He’s on holiday in Hawaii. Do they ought to apologize for being late? I wish I am taller! If I would have lots of money, I gave some to all my friends. 1. 2. 3. 4. 5. 6. and grammar accuracy by eliciting them to identify and correct mistakes in English. It is a type of activity which encourages as well monitoring by learners of their own mistakes. Teacher writes up a few sentences on the board that have deliberate mistakes in them. If the teacher wishes, s/he can tell the pupils in advance how many mistakes there are in each sentence. With their help teacher corrects them, or better, allows them to make the correction themselves, fact which gives them a particular feeling of satisfaction. Teacher can use anonymous examples taken from their own written work. It is important to stress the fact that the sentences initially presented are unacceptable, and to make corrections on the board so that the learners are left with the image of the correct sentences at the end of the activity. Upper-intermediate & Advanced I would have came if you asked me. You mustn’t have forgotten already! Fortunately I needn’t have gone to the bank in person. Paul shouldn’t have been more helpful if he had tried. If I had lived in Ancient Roman Empire, I might be a slave! You mustn’t have been so unkind! be waiting for you at He may have gone to the market. Teacher can have these on the board and ask pupils to reformulate them using a modal verb. It is also suitable with samples of pupils’ writing. Word cards (constructing sentences) Teacher prepares a reasonable number of cards or strips (one word per strip) possibly helped by the learners. The more cards the more various the sentences that can be built up with them (about 15-20 cards). Learners take it in turns to come to the front of the house and to stand facing the class showing their word card. Succeeding learners should stand with the other learners so that their words begin to make up a sentence. As a sentence begins to emerge, learners displaying their words may have to move further along or further back in the sentence. This is an activity which provides an intense experience of sentence construction and in a form which many learners appreciate.

the

cinema

81

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Corrected versions 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. You must tell me! We shouldn’t play computer games so late! If she passes her exam everyone will be happy. That can’t be Jamie! He’s on holiday in Hawaii. Ought they to apologize for being late? I wish I were taller! If I had lots of money, I’d give some to all my friends. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Corrected versions I would have come if you had asked me. You can’t have forgotten already! Fortunately I didn’t have to go/ I didn’t need to go to the bank in person. Paul couldn’t have been more helpful if he had tried. If I had lived in Ancient Roman Empire, I might have been a slave! You shouldn’t have been so unkind!

Making mistakes on purpose This is an activity primarily focused on reading and listening training, aiming at developing learners’ ability to detect mistakes on the spot .Teacher selects a text in the students’ coursebook and tells them s/he is going to read the text aloud and they

should follow in their own books. She adds that s/he feels tired and might make a mistake: they must tell if s/he does. Teacher reads to the class but substitutes, adds or omits modals. The pupils tell him / her immediately. Prof. Corina Şerbănescu, Şc. Nr.32 ,,Al. Macedonski”, Craiova

MODALS AND DISCOVERY LEARNING
Developments in educational theory have been promoting the value of what came to be known as discovery learning. The underlying principle was outlined by Pascal several centuries earlier: “People are generally better persuaded by the reasons which they themselves have discovered than by those which have come into the minds of others”. There are quite a few pros of an inductive approach: rules learners discover for themselves become more meaningful whereas the mental effort ensures greater memorability. Moreover, students are more actively involved in the learning process; therefore they are likely to be more attentive and more motivated. Such an approach is particularly suitable for learners who have problem-solving abilities. To sum up the idea, working things out for themselves prepares students for autonomy. An example activity Level: intermediate – VII-th grade, EFL I Grammar point: SHOULD HAVE DONE Function: giving one’s opinion about the past Moment 1 By means of a picture on the board (a drawing, photo, or picture cut from a magazine) the teacher introduces a character s/he calls Jerry. S/he draws a rough map of North Africa placing next to it a picture of a car. S/he elicits ideas as to how these pictures are connected, establishing the situation that Jerry has decided to drive across the Sahara desert (from the east to the west).S/he elicits the sort of preparations required for such a journey. Students suggest, for example, that Jerry would need a compass, a spare wheel, plenty of water, a traveling companion, food, a first aid kit, and so on. The teacher selects some of these ideas and writes them on the board: To do this kind of journey, you should: * Take a compass * Take plenty of water * Not travel alone 82 * Advise the police * Not travel in the hottest season Moment 2 The teacher then explains that Jerry made no preparations. He didn’t take a compass, he didn’t take enough water, he travelled in the hottest season, and so on. S/he asks the students to imagine what happened. Using their ideas as well as his/her own, s/he constructs the following story: Jerry set off, got lost, drank almost the whole water, set off in search of help (leaving his car behind), got trapped by sudden sand storm etc. A rescue team set out in search of him but couldn’t find him because he had abandoned his vehicle and left no note. The teacher checks these facts by asking one or two students to recount them. Moment 3 The teacher asks the class: “Well, what do you think of Jerry?” eliciting answers like “He was stupid.” Teacher: “Why?” At this point, students may venture sentences like “He must take a compass”. Having established the idea of disapproval of past actions, the teacher models the sentence “He should have taken a compass”, repeating it two or three times. The students repeat the sentence in unison and then individually. The teacher reminds the students of the concept of disapproval by asking “Did he take a compass?” “No”. “Was that a good idea?” “No.” “So…?” The students respond “He should have taken a compass.” The teacher repeats this process using the example of not taking enough water eventually coming up to the sentence “He should have taken enough water.” Further prompts elicit sentences of the same pattern: “He shouldn’t have travelled alone.” ”He shouldn’t have left his car.” ”He shouldn’t have travelled in the hottest season.” So far nothing has been written on the board. Moment 4 The teacher then writes up on the board: Jerry should have taken enough water. shouldn’t have travelled alone

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 S/he asks students, working in pairs, to add further sentences about the situation on the table. Individual students read sentences aloud from the table whereas teacher clarifies the proper pronunciation. Moment 5 The teacher then asks students to imagine the dialogue when the rescue team finally found Jerry. S/he writes the following starting dialogue on the board: Rescue team: “You should have taken a compass.” Jerry: “I know I should have. I simply forgot.” Students, working in pairs, continue writing the dialogue along the same lines and then practise it aloud, taking it in turns to be the rescue team member and Jerry. The teacher should provide on-the-spot practice focusing on using different skills combinations and interaction patterns: pairs, groups, open class, etc. Prof. Corina Şerbănescu, Şc. Nr. 32 ,,Al. Macedonski”, Craiova

PARTICULARITIES OF FOREIGN INVESTMENTS AND DIRECT INVESTMENTS IN THE INDUSTRY OF WOOD AND FURNITURE MANUFACTURING IN CRAIOVA
Abstract: The industry of wood manufacturing in Craiova is quite old. After 1990, the number of companies which appeared on Dolj market was high enough. What remains as a particularity is the fact that their number has decreased, raising at the same time the value of invested capital (by Romanian and foreign partners) and of social capital of the companies which remained on the market. In the industry of furniture, investments represented a keen necessity, since it needed a complete new technology of production units. The first investments had Romanian capital, followed, starting with 1996, by foreign capital. The most important year for the entrance of foreign capital on the production market of furniture in Craiova was 1998. The origin of foreign capital was German, Italian, French and Greek. Key-words: investment, capital, new technology, incomes, labour force The economic resources – key factor for foreign and Romanian investments in Romania In Romania, investments are developed according to the interests of investors and the advantages created by the economic resources, the social status and the legislative setting. According to the economic resources, Romania offers advantages to foreign investments. Thus, it may be noted that the exploitation of existing resources represents the most important source of the competitive advantage of Romanian products. Natural conditions and resources, infrastructure, human resources, knowledge resources and capital are all taken into consideration. Among the advantages determined by the economic resources which present interest for the foreign investors, we can note: - Romania has a range of raw materials and natural resources. The diversity and harmony of natural richness (even if many of these resources are in insufficient quantities) allow an active production even when there are certain syncope in the international economic relationships; - The climate, the fertile soil, the wooden surfaces, the hydrographic network, the touristic potential represent extremely attractive sources for foreign investors; - The transport and communication network, as well 83 as he opportunities for new transport roadways; - The valuable potential of human resources with high training and low payment, way under the European average; - The diverse industrial structures allow inter and intra-brands cooperation and may form opportunities for foreign investments given some restructuring which would contribute to the increase of production, productivity and quality of products in order to face competition on internal and external market; - Romania has a rather good intern market; - The extremely favourable geo-economic placement at the crossroads of traditional commercial roads. Besides the advantages related to the above-mentioned economic resources, the investment interest is indirectly fueled by other non-economic factors, such as: political stability, the Unitarian characteristic of the State, the Romanian culture and civilization. In the complex process of the capitalization of existing advantages as a result of economic resources and indirect action of other factors, the judicial component of investment climate must have an important role, considering both the internal and external side. The internal judicial setting takes into consideration the settlement of the situation and activity of foreign investors in Romania, and must comprise a connected system of normative papers – laws governmental decisions, norms and rules – finding their general judicial basis in the Constitution. Three compelling principles lay at the basis of Romanian legislation settling the foreign investments of capital in Romania: * the principle of undifferentiated treatment (of equality of treatment among foreign and local investors); * the principle of free access of foreign investors to capital, in almost all branches of economy; * the principle of minimum intromission of governmental authorities in the activity of foreign investors (the role of the state being that of arbitrator and observer in obeying laws). The external judicial setting comprises the totality of international law norms which regulate the economic and international relationships, and, within them, the cooperation and investment relationships, as well as the

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 provisions of bilateral and multilateral agreements a country is part of. During the transition towards an economy of competitive markets, Romania has struggled to solve the inadequacies between the internal legislative regulations and the regulations from international agreements and pacts to which it is part of (art. 20 from Constitution). This offers a guarantee to foreign investors. It is not less important the fact that Romania is member of organizations and international economic and financial organisms, of which: The International Monetary Fund (IMF), International Bank for Reconstruction and Development (IBRD), General Agreement on Tariffs and Trade (GATT), The UNO Economic Commission for Europe (EEC/UNO) etc., it is covenanter to bilateral agreements, with direct or indirect reference to investments. The Geographical and geopolitical framework of Romania and its role in attrating foreign investors and in developing direct investments in the Romanian economic environment Whenever an economic analysis is tried such as that of foreign investments, a correlation between the investment at national level, that is at the level of the entire Romania, and the countries interested in investing (the investors’ provenience) is made and then it is reduced from the macroeconomic study to the microeconomic one. Craiova does not have a different situation from that of Romania. It presents some particularities though, considering the high values and the field where major investments take place. We need to take into consideration the general economic environment, with some global difficulties of energetic nature and the economic situation of the country, its potential, natural resources and especially human capital as training and labour force. At present, for the countries with transition economy, such as Romania, the attraction of investors and investments as an activity of possible economic modernization, is a fundamental operation through which the economic reforms take place and through which local institutions are brought at the level of international system. As a result, an important objective is that of increasing quality production and productivity in order to ensure a high competition through an immense participation in international economic activities. In this extremely complex context, among other problems, there are those of the status of economic resources, Romania’s capacity of attracting foreign investments, investments in general and their role in the modernization of provision with factors. Investments in Romania do not have a uniform orientation, being distributed on attraction areas. Oltenia region records a special situation as a geographic area with high investment differences. The majority of investments are oriented towards cities, the best represented being Craiova and its area of economic influence. 84 The representative companies for the industry of wood and furniture in Craiova Among the main companies which function in Craiova having as main activity domain the manufacturing of wood and wood industry, there is LEMCOR JSC, oriented mostly towards timberwork. The invested foreign capital is rather reduced, being a medium economic unit. The provenience of foreign capital is German. The production is oriented towards selling-off in Germany and other countries of European Union. Another economic company is METAL-LEMN JSC, oriented towards the production of furniture. In this case, the investment was based upon an existing economic unit, which needed a new important technology. This activity was made using Italian capital, which was cash and modern equipment needed for the technological modernization. METAL-LEMN JSC, is one of the biggest economic units which produces furniture in Oltenia. Nowadays, it is divided into several work branches which permitted the extinction of the obtained products. Characteristic for this economic unit is the fact that the new technology did not lead towards a diminishing of labour force, thus not participating in the increase of number of unemployed in Craiova. On the contrary, METAL-LEMS JSC recruited new personnel and conducted training courses in certain interest branches. Concerning the foreign invested capital in the industry of wood and furniture manufacturing, on the third place is METROLEMN JSC, which attracted German capital. Generally, the small and middle firms attracted German capital. They have Romanian partners and are interested in the production of wooden objects or furniture depending on the demands of the European market, especially that of Germany and Austria. The labour force is not numerous but it has the main advantage that the personnel were hired from the unemployed people. Training took place in order to prepare the employees for this domain. MOBILIA ROYAL LTD represents another firm of interest for the analysis of particularities from the domain of wood and furniture, as well as for the analysis of the invested foreign capital. It is a small-dimension firm but which has employees from the resources of unemployed persons. It is a great advantage the fact that they found a work place. The invested capital is Romanian and Italian. The Italian capital is found in equipment. NEW METALCOM LTD is based on the production of luxury furniture, with a not very large capacity of production, based on orders with certain specific (dimensional and qualitative), using as raw material the treated wood. Salaries are rather advantageous for those who work here, the pay rise exceeding the base pay. The personnel are specialized with seniority in this domain. The number of firms which have as activity this domain is rather large, but not all can be analyzed in a paper of this type. What is extremely important to be noted is the fact that the labour force generally comes from the number of unemployed and their number is implicitly decreasing, which represents an advantage for the economy of the entire region.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 The incomes of population from the production activity based on wood manufacturing and furniture industry The incomes of population from this activity are recorded among the salaries and incomes of those involved in industry. What represents an advantage for the workers is that they receive pay rises due to specific working conditions since substances with a certain degree of toxicity are used. What is alarming is the fact that not all firms offer supplementary toxicity bonuses to their employees, motivating the fact that not all employees have a direct contact with the substances or the dust particles emitted by wood, which is totally untrue. The incomes of the population in Craiova have started to record a slow increase, participating to the accession of the purchase power. As a result of an analysis of salaries in this domain, we have observed an increase of income per employee, not only at the moment of employment but also according to seniority. The analysis of medium income may be seen as an indicator, but it is not clear enough for the particularities of salaries. Investigations of this type imply a series of problems, taking into consideration the confidentiality of employees’ incomes. What is promising is the fact that there hasn’t been a barrier between questions and answers. As a result of this investigation, it’s been shown that there has appeared an increase of base salary and seniority tranches.

Evolutia veniturilor salariale in periada 2000-2007 a angajatilor din industria lemnului in functie de vechime
1600

valoarea in RON sau echivalent RON

1400 1200 1000 800 600 2000 400 200 0 2003 2005 2006 2007

0-6 luni

6 luni-1 an

1 an-2 ani 2 ani - 3 ani 3 ani - 5 ani 5 ani-10 ani
categoria de vechim e

10 ani-15 ani

peste 15 ani

As we can see from the graphic analysis, there was a constant increase of salaries from 2000 till 2007, but also depending on seniority. What can be easily observed is the fact that a maximum salary paid in this domain, where a certain effort is requested and which, due to toxicity of environment, requests a certain effort, is of 1400 RON, for the highest seniority rate (of over 15 years). There are significantly high salary inequalities compared to the labour force of the same domain from the EU countries. It is affirmed that the incomes of employees are completed with bonuses and other rewards which help in increasing their total value of incomes (during one year). In the Romanian economy there is this difference related to area and the salaries offered by other companies. No matter the activity field, the enterprisers, through a tacit agreement, generally practice the same salary expenses. BIBLIOGRAPHY: Aaron Petric şi colab. (1981) Istoria României între anii 1918 – 1981, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Axenciuc V., (1979) Premise economice ale formării statului naţional roman, Editura Academiei Române, 85

Bucureşti. Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D. (1998) Geografie Economică Mondială, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti. Georgescu G., (1995), Reforma economica si dezvoltarea economică, Ed. Economica, Bucuresti. Matei N., Negut S., Nicolae I., (1998), Enciclopedia Europei, Ed. Meronia, Bucuresti. Marin I., (1993), Geografia lumii, Ed. Universitatii, Bucuresti. Popescu C., L., (1999) Autonomie şi integrare europeană, Editura ALL BECK, Bucureşti. Voicu Ana (1999) Poziţia României în comerţul internaţional în perioada 1910-1996, în Analiza de Competitivitate a Economiei Româneşti. Orizont 20002005-2010. Soluţii Strategice Alternative. Zalai E., (2000) CGE models for economic policy analysis – World Congress for Central and East European Studies, Warsaw. x x x Agenda 2000, Economia României, Misiunea UE, Bucureşti, 1996. x x x Integrarea Europeană–Prioritate în Politica Externă a României, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 1998 Prof. Georgiana Popescu

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

THE ROLE OF NUMERIC EVOLUTION OF POPULATION IN THE GENERAL EVOLUTION OF THE NUMBER OF EMPLOYEES AND ACTIVE POPULATION IN CRAIOVA
ABSTRACT: There is a tight connection between the total population and the active one. In Craiova, the same happens concerning this relationship. If we analyze the situation o five neighborhoods of Craiova (existing in the mentioned period as an analysis basis, 1960), we will observe that the situation changed a lot in the period 1960-2007 regarding the structure of active population. The evolution seems to be different during these analysis years. For the North-East area of Craiova, the area which includes Brazda lui Novac and Bariera Valcii neighborhoods, agriculture seems to have held a significant part of the labor force from 1960s. In time, this economic branch attracted less and less workers to the detriment of other areas such as industry and constructions. Key-words: active population, economy, demography, birth rate, mortality, demographic dimension The numerical evolution of population in Craiova Craiova, situated in an area which attracts inhabitants from the nearby towns and which offers at the same time the demographic force to develop itself, has recorded in time a permanent increase of the number of inhabitants, an increase which has evolved according to the active population of this city. The analysis of the demographic evolution can be analyzed starting from the official Census beginning with 1912.

The constant population of Craiova during 1912-2007

350000

300000

250000

200000

150000

100000

50000

0 19 dec. 1912 29 dec. 1930 25 ian. 1945 21 febr. 1956 15 martie 1966 5 ian.1977 7 ian. 1992 18 martie 2002 2007

The numerical evolution emphasizes the fact that there was a permanent increase of population until 1992, after this period recording a decreasing trend, as a result of an unfavorable natural movement together with the migrating movement from the urban environment towards the rural one. The weak decrease of population during 1992-2005 starts to straighten itself, increasing in 2007. The reason for this increase is the assimilation of some neighborhood rural localities in the urban territory of Craiova. What is hopeful for Craiova’s total population is the fact that the structure of active population is in a continuous growth. The highest rate was recorded during 1956-1992. actually, the highest rate was recorded during 1956-1987 due to a strong industrialization. After 1960 86

other branches of industry appear and are developed besides the traditional ones (food industry and some branches of light industry). After 1960 the highest ampleness was recorded by the heavy industry and the cars’ construction industry, to which other branches from food and light industry were added. Thus, it is recorded a rather high occupancy of masculine and feminine labour force. The necessary labor force was recorded from the active population of Craiova, but also from the neighborhood localities. As a result of this increasing labor force until 1985, there also appears an increase of the number of dwellings (of commune type). This viciously contributed to the attraction of labor force from exterior. This is how the demographic increase is explained.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 The demographic increase recorded in the mentioned period is also the result of the structure of population on age groups. The youngsters moved for a place of work and they were the ones who settled in Craiova once they had a constant work place. In 1985, in the same area of Craiova, industry becomes the economic branch which detains the biggest part of workers, for the differences to be better emphasized nowadays. Agriculture remains rather wellrepresented, compared to the second area taken into consideration. Looking for some answers for this distribution of labor force, we will observe that there were certain particularities of territorial extension in Craiova at a given time, anterior to the present period, when, the purpose of this extension was that of “bedroom”. This is how Craiovita Noua neighborhood appeared, where agriculture was not of an interest. The only employees from this area were those who worked in Isalnita Greenhouse or in Isalnita Research Station. Cornitoiu and Lascar Catargiu neighborhoods detained at the beginning workers from the agricultural domain, but in a rather low percentage, but after the development of Isalnita Industrial Platform, The Chemical Works and CET I this percentage was even smaller. This is explained by the graphical representation from 1985 and especially 2007. From the general values recorded by Craiova in the present period, industry is the economic branch which attracts the most numerous labor force of the total of active population. What is hopeful is the fact that the two sectors, that is education and health, have rather good values compared to those from constructions, which has lately represented an economic branch of interest. Agriculture gave ground to industry, a phenomenon which took place mainly after 1960s. At present, the small and especially the middle industry detains a rather high percentage of the labor force involved in industry. It cannot be about a local activity with constant population in the respective area (a fact recorded until 1970), but a result of the development of transport and of local transport infrastructure, people being able to move in different work areas of Craiova.

Invataman

Sanatate

Agricultura

Constructii

Industrie

Structura populatiei active din Cartierele Cornitoiu, Lascar Catargiu si Craiovita
Agricultura

Structura populatiei active din Cartierele Brazda lui Novac si Bariera Valcii
Invataman Constructii

Invataman

Sanatate

Constructii Agricultura

2007
Constructii

Invataman

Sanatate

Sanatate
Industrie

2007
Agricultura

Invataman

Sanatate
Industrie

1985

Constructii

Invataman
Industrie Constructii

Sanatate

1985
Agricultura

Agricultura
Industrie

1960
Industrie

1960

Sanatate

Agricultura

Invataman

Constructii

Industrie

The active population in Craiova during 2007

According to the work place of each individual settled in a certain neighborhood of Craiova, an analysis of incomes on neighborhoods or on certain areas can be done and at the end a conclusion can be drawn, a conclusion related to the quality of life on specific areas of study. The work place of employees or of labor force is directly connected to the monthly or annual incomes, directly reported to familial incomes, according to 87

familial expenses and as a final result in what quality of life means. The demographic dimension; birth rate/mortality ratio in Craiova The demographic dimension of Craiova after 1989 recorded interesting oscillations, reasoned by the natural movement of population and, in equal measure, by the

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 migratory movement. The demographic dimension is dependent on a multitude of factors, which, in their turn, may influence on long or short term the socio-economic status of an area or of a city, as there is the case of Craiova. The natural movement, that is the two parameters birth rate and mortality, recorded different values compared to the period before 1989. the ratio between the two parameters is rather disadvantageous for the general values of the demographic dimension. The evolution of population until 1989 took place inside a closed population, without significant migrations towards exterior, and, after this date, once the political
10 10 8 8 6 6 4 4 2 2 0 0 -2 -2 -4 -4 -6 -6 -8 Sud-Est -8 Nord-Est Nord-Est Sud-Est Sud Sud Sud-Vest Sud-Vest Vest Vest Nord-Vest Centru ROMANIA Nord-Vest Centru ROMANIA

regime was changed, we face an evolution of open type, where the dynamics of population is influenced not only by the natural movement, internal migration, but also by emigration. The demographic dimension of Craiova is strictly connected to the demographic evolution of Oltenia Region of Development and, in its turn, this region is connected to the national demographic evolution. Almost all regions are characterized by a decrease of population after 1989, except the North-East area, where the increase rate remained positive. The most accentuated decreases took place in the Central and Western regions.
Evolutia ratei natalitatii si a ratei mortalitatii in Municipiul Craiova Evolutia ratei natalitatii si a ratei mortalitatii in Municipiul Craiova Rata natalitatii dupa 1989 Rata natalitatii Rata mortalitatii dupa 1989
16 16 14 14 12 12 10 10 8 8 6 6 4 4 2 2 0 0 1989 1989 1991 1991 1993 1993 1995 1995 1997 1997 1999 1999 2001 2001 2003 2003 2005 2005 2007 2007
Rata mortalitatii

Evolutia ratelor de crestere a populatiei Regiunilor de Dezvoltare in perioadele: a populatiei Regiunilor de Dezvoltare in Evolutia ratelor de crestere1977-1992 si 1990-2007 perioadele: 1977-1992 si 1990-2007

Intraregional, the values of the increase rate of population emphasize the generalization of the phenomenon of demographic decrease, after 1989. The recent dynamics of urban population shows the structural closeness of activities and urban functions to the real potential of cities and their neighborhood areas. The increase rate of Craiova is the same with that of the South-West Region of Development which, as it is observed, during 1990-2007 had a negative rate, but not so high (negatively) compared to other regions and smaller than the one recorded at the national level. Birth rate, one of the main factors of demographic increase, has recorded in Craiova a significant decrease, nowadays reaching a rather low value, of only 8.8 per thousand of inhabitants, under the conditions of a mortality of 13.9 per thousand of inhabitants, showing a negative natural balance of -15.2 per thousand of inhabitants. The diminishing of birth rate is caused by the reduction of total and specific fertility. This reality is connected to the structure of age groups for fertile feminine population and the increase of the role of women in the socio-economic life. The amplification of the double role of women in family and society, the familial drawbacks are felt on the demographic level, by the diminishing of fecundity, of nuptials, by the increase of divorce rates and by the decrease of birth rates. The process of demographic aging and its effects on labor force For Craiova, the values of mortality exceed those of birth rate, which strengthens once more the idea that we confront an accentuation of the process of demographic 88

aging. The variation of demographic phenomena continues in time, determining modifications of the structure of the demographic potential. The changes in the structure of age groups are produced in the sense of the increase of some groups of persons and the corresponding decrease of other groups. The long-term tendency of increase of old population bears the name of demographic aging. The demographic aging in Craiova is not, compared to the medium national level, an accentuated process. On the contrary, in Craiova, this process has values which shouldn’t be neglected or shouldn’t be left out, but does not so much affect the economic process. For the rest of Dolj county, the phenomenon of demographic aging is not very high, which economically affects the whole region. It is a generalized demographic phenomenon, not only on the urban environment but also in the rural one. Craiova suffers evenly strong influences from this process of demographic aging, especially because the inclusion in the urban space of the city of some neighborhood areas, which already had an aging population. The demographic potential, economically speaking, expressed by the active population, comprises (according to census methodologies) all persons above 14 years old, able to work, forming the labor force (used or not used) in order to produce goods and services in the national economy. Of the characteristics which emphasize the modifications taken place during the last decades in the socio-economic structure of Craiova, the following present an apart interest: the numerical and proportional reduction of active and employed population due to

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 structural changes of population; the reduction of participation degree in the economic activity of work resources and the appearance of unemployed; modifications in the economic structure of persons on activity branches, according to professional status and the profound transformations in economy and social life after December 1989 together with the beginning of the transition process towards a market economy. Important tendencies with economic and social effects are recorded in the structure of economically inactive population, where the number of pensioners raised numerically and proportionally and the number of preschool and school population decreased, illustrating the accentuation of the process of demographic aging of population. On branches and activity sectors, it is obvious the increase of the proportion of active population in agricultural areas as well as the increase of the number of persons who work in the private sector of economy. BIBLIOGRAPHY Aaron Petric şi colab. (1981) Istoria României între anii 1918 – 1981, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Axenciuc V., (1979) Premise economice ale formării statului naţional roman, Editura Academiei Române, Bucureşti. Erdeli G., Braghină C., Frăsineanu D. (1998) Geografie Economică Mondială, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti. Georgescu G., (1995), Reforma economica si dezvoltarea economică, Ed. Economica, Bucuresti. Matei N., Negut S., Nicolae I., (1998), Enciclopedia Europei, Ed. Meronia, Bucuresti. Marin I., (1993), Geografia lumii, Ed. Universitatii, Bucuresti. Popescu C., L., (1999) Autonomie şi integrare europeană, Editura ALL BECK, Bucureşti. Voicu Ana (1999) Poziţia României în comerţul internaţional în perioada 1910-1996, în Analiza de Competitivitate a Economiei Româneşti. Orizont 20002005-2010. Soluţii Strategice Alternative. Zalai E., (2000) CGE models for economic policy analysis – World Congress for Central and East European Studies, Warsaw. x x x Agenda 2000, Economia României, Misiunea UE, Bucureşti, 1996. x x x Integrarea Europeană–Prioritate în Politica Externă a României, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 1998 Prof. Georgiana Popescu

THE CONTRIBUTION OF EDUCATION TO THE INCREASE OF THE AMOUNT OF REVENUE IN THE CITY OF CRAIOVA
It is necessary to understand the common trend in which the economy evolves, as Craiova city cannot be separated from the European context. Craiova’s economy is closely linked to the national economy and the European one, as well as the work force is to the population’s income according to their education. The covariance relationship is also maintained at the individual level, at least in what concerns the education and the income: better educated Europeans tend to earn better. The association is not very strong. Obviously, there are highly trained individuals who earn badly, but also people without studies who earn very well. There are lots of factors involved here: age (usually, at the same level of education, younger people earn less than older people), inherited wealth, skills existing beyond formal education (see for example the case of top footballer or that of entrepreneurs), distributional inequities, etc. Overall, however, the level of training and income levels are well related. The same relationship can be noticed in Romania also, the city of Craiova being no exception from this given situation. As people are better educated, the average level of the income increases. Conversely, it is expected that individuals with higher incomes have more diplomas certifying formal education. There are many exceptions in this case, too. For example, the highest income in the used sample was declared by a high school graduate: 4,900 RON per month (case found in the situation of IML S.A. 89 Craiova). Therefore, the groups given by the education level are not very homogeneous as regards the revenues. Interesting, though, is the fact that the lack of homogeneity primarily affects the categories that have a lower educational level, being lower for those with postsecondary and university education (see the values of the coefficient of variation). Exceptions in what regards the higher earnings also appear more frequently among the less educated, without bypassing any of the groups, however. Even without excluding these atypical cases, the differences between groups are statistically significant between the first and last levels of training. For Romania, the poorest counties generally have a less educated population. Richer regions are usually those that attract a more skilled workforce, therefore becoming more willing to increase and tending to become even richer. The richest counties in human capital are positioned in Transylvania and the Northern Wallachia Timis, Arad, Cluj, Sibiu, Brasov, Prahova, Arges and Bucharest, while in Moldova only Galaţi is placed slightly above the national average. The educational capital is concentrated mainly in the same counties, more urbanized, non-agricultural, but also in the leading university centres, as in Iasi and Constanta - also traditionally university centres. Dolj County is not among the counties with a very high percentage of individuals with higher education, but Craiova occupies the first position in the county and across the whole South-West

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 region. As many classical approaches show, the socio-cultural structures are reproduced so that the level of education attained depends on the level of education of the parents. Present educational structure depends on the one from the past. In the case of the city of Craiova, those who come from more educated families tend to be more educated and vice versa. In addition, the data also reveal the trend of the average level of school education to increase. The category of those who have completed at most the secondary school, the majority once, loses its importance, effect of the cultural modernization, investment in education, technological progress, increase of the quality of life and level of aspirations. The data resulted from the analysis of questionnaires and dialogues with a consistent enough sample of inhabitants of the city of Craiova. Education has a close connection with the economic situation of the locality, of the income and of the family. In this case, we cannot neglect the educational aspect for understanding the economic situation and the possibilities for recovery. Another factor that shows its strong impact on the level of education attained by an individual player is the current educational standard, in the moment when the respective person is in a position to decide on a professional route. These are mainly three distinct moments: for the older generations, the first landmark consists of the transition from four grade primary education to gymnasium. In the early twentieth century, in Oltenia, and implicitly in the city of Craiova, the primary school was the only one compulsory. Gymnasium was rather a rarity, high school being devoted almost exclusively to the elite. Later on, the relevant choice became the option to stop the formal education after finishing the gymnasium or to continue the studies on one of the two major routes: high school or vocational education. Finally, after 1970, the percentage of those who want to go to university also becomes important, while ten grades education becomes compulsory. Overall, the crucial point is related to the context of choice in the moment of deciding to go to high school. Using the computer and knowing foreign languages are skills mastered to a great extent by those with a higher education level, by inhabitants of cities, from more developed counties, by the youth, by men (traditionally they "need" to hold more practical skills and social interaction), by those with higher incomes. Moreover, the society’s investment in human resources development is also less than in other parts of the country, both quantitatively and qualitatively. On the other side, human capital represents one of the engines of development, both at a social level and at an individual level. Educational capital, health status and current income are strongly interrelated, both at individual and aggregate levels. Human capital and economic resources are thus part of the same sphere of development, their levels being largely interdependent. The conclusion comes in apparent contradiction with the widespread belief in the Romanian society that education and skill level have no relation to the gained revenues. It is likely that, at the same level of qualification, other criteria than competence to intervene in the selection and reward of the employees. It is the case of social relations, very active and useful in the Romanian society, but also in the whole post-communist world. prof. Popescu Georgiana

A YOUNG BOY’S DILEMMA
The text represents a heartfelt glimpse into a little boy’s life whose course is bound to change forever. The 3rd person, omniscient viewpoint sheds light upon the child’s plight, leaving out at the same time all the pity and the sentimentalism, rendering an honest approach to the events that turn Eric’s world upside down. By means of the narrative technique the writer reveals the little boy’s anguish over the sudden twist that seems to shake his home and family, tearing down the old order. Even from the first line it becomes clear that the text stands for an early farewell to childhood and its unspoiled bliss. The pet name ‘’Ekky’’ turns into a dear memory, soon to be left behind as time goes on. The grey flannel trousers are part and parcel of growing up and no reason to fuss about. The major theme of the excerpt gets fully shaped at this point: the journey from innocence to knowledge, from the fairy realm of childhood to the harsh reality. Eric’s insight into the core of things helps him see beneath the surface, making him incredibly perceptive for his age. Donald’s presence in the house reflects the little boy’s first encounter with the ‘’big, bad world’’. The true 90 meaning of his father’s leaving begins to sink in, as he can no longer take for granted his mother’s empty promise that ‘’nothing will be changed’’. As his old life starts to crumble away, he needs to learn to adjust to the changes and try to cope with what life has in store for him. The dissolution of the little boy’s family and the loss of childhood play an important role as the reader can reach out to Eric’s distress over his dilemma. The train stands out as a symbol of life and its path and also as a farewell token from his missing father. Nothing can hold a candle to him and not even Donald’s goodwill can fill up the void of his absent dad. Eric’s introspective nature urges him to search for the right answer, to figure out ‘’the signs’’ that wise him up to the truth. His awakening means his newfound ability to question the adults’ actions and distrust their explanations. Much as he yearns for his father as a role model to look up to, Eric also craves to make sense of things around him. Unlike the child figures of Charles Dickens’ novels and their hard-luck stories, helpless souls who live at the mercy of strangers, enduring starvation and hardship,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 whose life is an endless struggle to survive and make ends meet in a hostile and sometimes cruel environment, Eric has his mother to support him and guide his steps. He may not suffer at the hands of those who push him around and be an orphan like Oliver Twist who preserves his innocence despite the hurdles he has to overcome in order to keep himself afloat, but little Eric possesses an inquisitive mind and great wisdom. He may lack Huck Finn’s rebellious streak, Mark Twain’s hero, who comes from the wrong side of the tracks, being forced to put up with his drunken and brutish father’s constant abuse, taking his life in his own hands, breaking free from social prejudices and running away to live on his own, Eric has a loving home and a mother who cars for him. He may not have gone through a harrowing childhood like Jane Eyre or David Copperfield, but his life can’t be described as a bed of roses either. Though he hasn’t been born with a silver spoon in his mouth we don’t witness the struggle of the underdog present in Dickens’ novels. Unlike the two children in Harper Lee’s masterpiece ‘’To Kill a Mocking Bird’’, who undergo the transition from innocence to experience, getting acquainted with good and evil and have their father‘s moral backbone to enlighten their minds and restore their faith in human nature, Eric has been robbed of his father’s presence and needs his inner strength to face life’s challenges. Prof. Cosma Iulia

THE SALE OF GUNS IN U.S
Gone are the days when people felt that the gates of heaven were open to them if they set foot in America and gambled their luck there. Nowadays, U.S seems to be calling the shots and has a saying in almost every matter, including fighting other peoples´ war in Irak. At times when peace is hanging by a thread, what would be left of the legendary American democracy if guns were to be sold like candyfloss at a country fair? Staunch advocates of gun sale claim that people would feel a lot safer if they possessed a gun within reach. Beyond a shadow of a doubt, a weapon would come in handy to helpless elderly ones or women who are sitting ducks for hoodlums that wouldn’t think twice to attack them. Nevertheless, the vast majority of us wouldn’t know how to hold a gun, let alone aim and press the trigger, if our own life depended on it. By the same token, there’s always the risk of the gun accidentally going off and causing unnecessary bloodshed for nothing. The truth is all hell will break loose if we start carrying guns around like lipstick in a vanity case. The gritty reality remains that gun sale promotion represents an insidious instigation to violence. Not only should it be forbidden, but it is also morally appalling. We can’t even begin to imagine to what lengths self-defense can be pushed to suit our own aggressive instincts. People would feel free to take justice into their own hands. Needless to mention that the whole law system would be turned upside down. Guns are not innocuous toys which we can keep on a drawer and wipe the dust off them once in a while. In the wrong hands they could turn into lethal weapons. In light of this, even the steadfast gun sale supporters might have a change of heart if they saw their mischievous offspring getting their chubby little fingers on a shinning silver Colt instead of playfully grabbing a harmless box of matches. In a nutshell, nobody can deny that allowing such an erratic thing to happen will mean opening a can of worms and the consequences will be too far-reaching to even dare to fathom. What might at first sight appear to be in our advantage could in the short distance wind up backfiring on us. It’s cruel and dreadful enough that people go on killing each other, that wars break out and so many innocent lives are lost. We cannot dream of a better world if gunfire is to be heard like the tolling of bells on Sunday mornings. Prof. Iulia Cosma

THE ANALYTICAL SUBJUNCTIVE
In contemporary spoken English, most of the Synthetic Subjunctive is frequently replaced by periphrastic constructions or Subjunctive equivalents, also known as the Analytical Subjunctive. The Subjunctive equivalents are, in essence, other means of expressing hypothetical values at the level of the verb phrase (e.g. wishes, regrets, concessions, conditions, presuppositions, etc.). The forms of the Analytical Subjunctive represent combinations of modal verbs (used as auxiliaries or semi– auxiliaries) and the short Infinitive (Present or Perfect) of the notional verbs, having a unique form for all persons. Should + Present Infinitive Should + Perfect Infinitive 91 T. Duţescu outlines that it must be admitted as a fact that, in English, modal distinctions are “first and foremost expressed by means of modal verbs”. According to Curme – cited by T. Duţescu – the development of modal verbs is due precisely to the inefficiency of the Synthetic Subjunctive, which is “a bit of older English not suited to either our practical or our scientific needs.” It is this range of modal auxiliaries in connection with an infinitive that perform the same functions as the old simple Subjunctive “only more effectively and with finer shades of meaning”. should speak should have spoken

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Would + Present Infinitive Would + Perfect Infinitive May + Present Infinitive May + Perfect Infinitive Might + Present Infinitive Might + Perfect Infinitive Could + Present Infinitive Could + Perfect Infinitive The Analytical Subjunctive with SHOULD Should + Infinitive is used in: Independent sentences or main clauses: a. In literary British English should + Infinitive is used to form the Present Conditional in the first person singular and plural: I / We should like to watch this film. In American English and spoken language would replaces should: I /We would like to talk to him. b. Should + Perfect Infinitive is used to form the Perfect Conditional in the first person singular and plural: I /We should have liked to watch that film. Here, too, should is frequently replaced by would: I / We would have liked to talk to him. c. In questions introduced by why, how, what to express an emotional attitude, such as surprise, annoyance: Why should we tolerate such disruptive behaviour? How should I know all the answers? (How can you expect me to know?) Subordinate clauses: Subject Clauses introduced by: It is / was necessary, important, desirable, imperative, inevitable, unusual, strange, surprising, remarkable, natural, (un)fortunate. The Analytical Subjunctive with should is an alternative to the Synthetic Subjunctive Present in American English or to for – to Infinitive: It is necessary (that) you should know the truth. It is necessary (that) you know the truth. (American English) It is necessary for you to know the truth. (informal style) It Is impossible (that) you should have been angry. It is impossible for you to have been angry. It is / was a pity, shame, surprise, wonder. The Analytical Subjunctive with should is an alternative to the Indicative Mood. It’s surprising that she should marry so young! It’s surprising that she marries so young! The Subjunctive Mood stresses the evaluation of a possible event: It’s a pity that he should give up training for the national championship. The Indicative Mood stresses the description of a real, actual event: It’s a pity that he has given up / that he is giving up training for the national championship. It is a wonder that she should have recovered so quickly. The Subjunctive form, should have recovered stresses the supposition of recovering so quickly. We do not know whether she recovered so quickly or not. It is a wonder that she has recovered so quickly. By using the Indicative Mood the speaker expresses a factual meaning: it is a fact that she has recovered so quickly. It is (high time): It is high time that the little boy should be in bed. It is high time that the task be undertaken of promoting good manners. Object Clauses after verbs expressing order, decision, suggestion, command like order, suggest, request, propose, agree, arrange, demand, insist, etc. The Analytical Subjunctive with should is an alternative to the Synthetic Subjunctive Present in American English: They agree(d) that the man should be allowed his freedom. They agreed that the man be allowed his freedom. 92 would see would have seen may come may have come might forget might have forgotten could forgive could have forgiven

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Sometimes either the Subjunctive or the Indicative is used: Alan’s mother insists that he shouldn’t stay up late. Here the verb insist introduces an indirect order, therefore Subjunctive is used (insist = demand). Alan’s mother insists that he doesn’t stay up late. When the verb insist introduces a statement, assertion, the Indicative is used (insist = claim). Alan’s mother is of the opinion that her son does not stay up late. Attributive Appositive Clauses The Analytical Subjunctive with should occurs after abstract nouns such as: reason, supposition, thought, idea, hint: Her suggestion that we should hold a graduation party was accepted at once. It is my ardent wish that the Rembrandt paintings should remain yours. He hadn’t spoken to Jane, but that was no reason why she should not accept his invitation. The Analytical Subjunctive with should is an alternative to the Synthetic Subjunctive Present in American English: Conditional Clauses The Analytical Subjunctive with should occurs in Conditional Clauses as an alternative to the Indicative Mood (in type 1 Conditional Clause) or to the Synthetic Subjunctive Past (in type 2 Conditional Clause) in order to express a higher degree of improbability. Type 1: If she is free, I will ask her to tea. (Indicative Mood) If she should be free (which I doubt), I will ask her to tea. (Analytical Subjunctive) Should she be free, I will ask her to tea. (Hypothetical conditional clause) If you meet him, tell him to come home at once. If you should meet him (= which is highly improbable), tell him to come home at once. Should you meet him, tell him to come home at once. Type 2: If you were invited to the ball, would you wear a pink evening gown? (Synthetic Subjunctive Past) If you should be invited to the ball, would you wear a pink evening gown? (Analytical Subjunctive with should) Should you be invited to the ball, would you wear a pink evening gown? Clauses of (Negative) Purpose introduced by so that (followed by a negative verb), lest, for fear (that), in case (followed by an affirmative verb): I am writing this so that you should act accordingly. I’ll write it down lest you should forget. She carefully did the cleaning up so that everything should look spick and span. I watered his flowers and fed his cat so that he shouldn’t worry when being away. He explained the matter twice for fear he should be misunderstood. Since both Clauses of Purpose and Clauses of Result are introduced by the same conjunction so that, it is the form of the verb that distinguishes them; the verb in the Clause of Purpose is in the Analytical Subjunctive (with modal auxiliaries), while the Clause of Result normally contains a verb in the Indicative. She locked herself in the study so that no one should disturb her. (Purpose) She locked herself in the study so that no one disturbed her. (Result) Clauses of Concession However hard we should have to study, we’ll never complain. Whatever your parents should say, you will submit to their decision. I will do what I think proper, even though you should try to stop me. The Analytical Subjunctive with WOULD Would + Infinitive occurs in : Independent sentences or main clauses to form the Present or Perfect Conditional in the second and third persons singular and plural: She would like to visit us. She would have liked to make your acquaintance. He would be here in five minutes if he could. He would have been here already if the train hadn’t been delayed by the snow storm. Subordinate clauses: Object Clauses after wish, would rather. 93

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 The Analytical Subjunctive with would is used to express dissatisfaction with the present and a wish for change in the future: I wish you would stop making so much noise late at night! I wish she would come tomorrow! (to express a desirable action but unlikely to happen in the future) Clauses of Purpose introduced by so that: I’m sending the invitations to the wedding right away so that the guests will get them this week. I gave him a bottle of icy water so that he would quench his thirst on that hot summer day. The Analytical Subjunctive with MAY / MIGHT May / might + Infinitive occurs in: Independent sentences – exclamatory sentences The Analytical Subjunctive with may /might expresses a wish (desire for people’s health, happiness, success), being the living, productive form instead of the Synthetic Subjunctive Present. May you live long! Subordinate clauses. If the verb in the main clause is in the Present Tense, either may or might can be used in the subordinate clause. Might suggests a higher degree of uncertainty. If the verb in the main clause is in the Past Tense, only might is used. I hope you may / might be wrong. We hoped they might succeed. May / might occur in the following types of subordinate clauses: Subject Clauses after the construction It is possible / probable / likely in the affirmative: It is possible that he may / might stay until the end of the week. It is likely that it may be windy all weekend. It is possible that she may have been asked to work on another project. But in interrogative and negative sentences should is used: Is it possible that you should know nothing about it? Was it possible that he should have changed his mind? Object Clauses after be afraid, fear, hope; I fear that she may miss the train. I hope this project may have every chance of success. I hope she may give me a ring. Might + the Perfect Infinitive expresses an unaccomplished action. She wishes she might have met you at the conference. I am afraid (that) she may catch a bad cold. We were afraid (that) you might lift that heavy furniture all by yourself. Clauses of Purpose after so that, in order that: Teacher repeats the word so that her students may / might learn it. Teacher repeated the word so that her students might learn it. The meeting has been scheduled in order that everyone might be present. This is a rather literary (formal) structure and in modern English it is more common to use can / could or will / would in such cases. Clauses of Concession. The Analytic Subjunctive with may is used instead of the Indicative Mood to express a more uncertain, hypothetical event after though, although, whatever, however, no matter, etc: Whatever you may say, I won’t change my mind. However insecure you may feel, you should not give up. No matter what time you may leave home, you must always eat first. Because of its strong hypothetical content, may + the Adversative Coordinating Conjunction but can express the idea of concession. Although your chores are demanding, at least you are well paid. Your chores may be demanding, but at least you are well paid. Although you have forgotten to congratulate her at school, you can send her an e-mail. You may have forgotten to congratulate her at school, but you can send her an e- mail. The Analytical Subjunctive with CAN / COULD 94

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 It occurs in Clauses of Purpose as an alternative construction to may / might. The difference between the two modal auxiliaries is that may / might is more formal and indicates a higher degree of uncertainty. Can / could occurs in spoken English and usually indicates a more real action. He tried hard to imitate the patterns that native speakers use, so that he could improve his pronunciation. References: o Curme, G. O. 1996. “English Grammar”, New York, Barnes and Noble. o Duţescu, Coliban, 1983.”The Grammatical Categories of English”, T.U.B., Bucureşti. o Gălăţeanu, Georgiana & Comişel Ecaterina 1993. “Gramatica limbii engleze pentru uz şcolar”, Ed. Albatros, Bucureşti. Prof. Corina Şerbănescu, Şc. Nr.32 ,,Alexandru Macedonski”, Craiova

LE NOM: LE GENRE, CAS PARTICULIERS, LE NOMBRE
Le nom est le mot qui sert à désigner, à nommer les êtres animés et les choses; parmi ces dernières, on range, en grammaire, non seulement les objets, mais encore les actions, les sentiments, les qualités, les idées, les abstractions, les phénomènes, etc: Anne, chien, table, livraison, bonté, néant, absence. En français, le nom connait seulement deux genres: masculin et féminin. Le neutre n'existe pas. La formation du féminin: a).-e muet à la fin: Exemple: un cousin-une cousine b). le nom finit en -e muet reste invariable: Exemple: artiste-artiste Exceptions: nègre - négresse c). le nom finit en -er a le féminin en -ère: Exemple: fermier-fermière d). le nom finit en - oux a le féminin en -ouse: Exemple: époux-épouse e). le nom finit en-eur a le féminin en -euse: Exemple: danseur-danseuse f). le nom finit en -teur a le féminin en -trice: Exemple: directeur-directrice Exceptions: acheteur-acheteuse menteur-menteuse g). les noms finis en -el ou en -eau ont le féminin en- elle: Exemple: Daniel-Danielle jumeau-jumelle h). les noms finis en: -ien ont le féminin en-ienne -an ont le féminin en-ane Exemple: gardien-gardienne lion-lionne Persan-Persane Exceptions: paysan-paysane Jean-Jeanne i). le nom fini en -f a le féminin en -ve: Exemple: veuf-veuve Le nombre est la propriété qu'ont les noms d'indiquer l'unité ou la pluralité. Il y a en français deux nombres: le singulier et le pluriel. Formation du pluriel: a). on ajoute un -s à la fin: Exemple: avion-avions b). les noms finis en-s, -x, -z restent invariables: 95 Exemple: voix-voix c). le nom fini en -al a le pluriel en-aux: Exemple: cheval-chevaux Exceptions: bal, carnaval, cérémonial, chacal, festival, régal (-s ): Exemple: bal-bals d). les noms finis en -au ou en -eu ont le pluriel en-x: Exemple: feu-feux e). le nom fini en -ou a le pluriel en -s: Exemple: clou-clous Exceptions: bijou, caillou, clou, genou, hibou, joujou ( -x): Exemple: chandail-chandails Exceptions: corail, émail, travail Exemple: travail-travaux a).Pluriel des noms composés: Monsieur-Messieurs Madame-Mesdames Mademoiselle-Mesdemoiselles b). coffre-fort;coffres-forts c).arc en ciel; arcs en ciel d). invariables: Exemple: abat-jour; abat-jour après-midi; après-midi e). des noms de couleur: Exemple: le bleu-clair-les bleus clairs le brun foncé-les bruns foncés f). des expressions figées: Exemple: un ( des ) tête-à-tête Observation: a). Pluriel double, sens différents: ciel-cieux-ciels ( en peinture ) b). sens différents selon le nombre: Exemple: Elle vous écoute avec attention. Tu es sensible à ses attentions. Gervaise, M., Le Bon Usage, Grammaire française avec des remarques sur la langue française d’aujourd’hui, Gombloux, Duculot, 1980 André, Jacques, La vie par les textes, Éditions de l’Enseignement, Bruxelles, 1960 Domerc, M., Hyvernaud, G., Mantoux Ch., Pernoud R., Plaisir de lire, Librairie Armand Colin, Paris, 1964 Cristina Tablica, lector univ. doctor Universitates din Craiova

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

Gabriel Chifu – volumul Lacătul de aur
Ceea ce noi numim lume Ceea ce numim noi văzduh nu e decât o femeie tânăra alăptându-şi copilul. Bunătatea o străbate ca nişte oase…. Ceea ce numim noi mare nu este decât inima sa. Ceea ce numim noi adiere, vânt, furtună nu sunt decât paşii săi tulburători prin câmpie. Ceea ce numim noi ploi, stele, soare, păsări şi lună nu sunt decât clipele sale de bucurie. Ce que nous appelons monde Ce que nous appelons ciel n’est qu’une jeune femme allaitant son bébé. La bonté la vivifie comme des os… Ce que nous appelons mer n’est que son cœur. Ce que nous appelons brise, vent, tempête ne sont que ses pas tourbillonnants dans la plaine. Ce que nous appelons pluies, étoiles, soleil, oiseaux et lune ne sont que ses moments de bonheur. Bob de grâu În fiecare iunie merg pe câmp să privesc grâul. iau în palmă un bob de grâu – în jur liniştea sudică, ploile sudice ca nişte dropii tinere, câte un plop, o fântână – porţi ale unei enigmatice catedrale…. Îmi zic – o, dacă aş sparge bobul acesta de grâu ar ieşi din el toată lumina pe care o ţine ferecată. Ar veni peste pieptul meu ca un uragan, m-ar doborî şi m-ar îneca, fericită stingere. 96 câteva suflete plutesc prin oraş incolore se agaţă de ghimpii unei tufe de trandafiri ţipă ca o scufundare în râul rece năvalnic scufundarea voluptoasă în moarte (iar moartea mă refuză lepădându-mă ameţitor în văzduh cum teiul îşi leapădă aroma smintită) întâmplări lirice cu sensul pe jumătate dezvăluit aidoma unor fiinţe jumătate formă şi jumătate intenţie Vie lyrique une étoile foudroie ma maison une de ses dents fait une brèche dans le mur en pénétrant dans ma chambre m’aveugle quelques âmes flottent dans la ville, incolores, s’accrochant aux ronces d’une touffe de rosiers elles crient comme un plongeon dans le froid ruisseau impétueux le plongeon voluptueux dans la mort (mais la mort me refuse me rejetant vertigineusement dans le ciel comme le tilleul relâchant son arôme affolant) des aventures lyriques au sens à demi dévoilé pareilles à des êtres mi-forme mi- intention. Grain de blé Chaque mois de juin je vais dans les champs regarder le blé. je prends dans mes paumes un grain de blé – autour de moi le silence du Sud, les pluies du Sud comme des jeunes outardes un peuplier, une fontaine – portes d’une énigmatique cathédrale… Je me dis – oh, si je cassais ce grain de blé en sortirait toute la lumière qu’il tient enfermée. Elle descendrait sur ma poitrine comme un ouragan, me renverserait et me noierait heureux anéantissement. Viaţă lirică o stea îmi loveşte casa un colţ al ei sparge zidul pătrunzând în cameră orbindu-mă

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Noapte cu tine În covorul adânc precum un râu, în faldurile rochiei tale, între sânii tăi, pretutindeni în camera ta putreziţi, striviţi – îngeri verzi. Părul tău semănând cu o fiinţă vie şi înspăimântată mă înlănţuie – pedeapsă sau mântuire? Beţia noastră neruşinată inversează stelele, numerele şi inoculează în lucruri setea de dispariţie…Ah, ca o picătură de apă devenită ocean această noapte a plăcerilor inundă trecutul şi viitorul. Târziu, din trupul tău un vânt persuasiv, necruţător izbucneşte: moartea. Nuit avec toi Dans le tapis profond, comme une rivière, entre les plis de ta robe, entre tes seins, partout dans ta chambre pourris, écrasés – des anges verts. Tes cheveux ressemblent à un être vivant et apeuré ils m’enlacent – châtiment ou rédemption? Notre ivresse effrontée inverse les étoiles, les nombres et inocule aux choses la soif de la disparition… Ah, comme une goutte d’eau devenue océan cette nuit de plaisirs inonde le passé et l’avenir. Plus tard, de ton corps monte un vent persuasif, impitoyable: la mort. Traduction du roumain par Anda Rădulescu

Gabriel Chifu - volumul Lacătul de aur
oraşul meu acesta e oraşul meu, numai al meu. casele, transparente, nu au uşi iar în fiecare dintre ele mă zăresc pe mine însumi. merg pe străzi şi străzile sunt vii, îşi schimbă configuraţia, mă conduc mereu în altă parte. ajung pe un pod: malul celălalt nu există, dincolo de pod nimic nu e. caut biserica, n-o găsescbiserica e lichidă şi curge. câţiva câini aleargă spre inima sângerândă, încă palpitând, a unui înger. nici zi,nici noapte – doar raza fascinantă a morţii străluceşte. din slăvi se prăbuşeşte un cuvânt uriaş, ne face praf şi pulbere pe mine şi oraşul meu. ma ville c’est ma ville, à moi, rien qu’à moi. les maisons, transparentes, n’ont pas de portes et dans chacune je me vois moi-même. je marche dans les rues et les rues sont vivantes elles changent de configuration, elles m’amènent chaque fois ailleurs. j’arrive à un pont : l’autre bord n’existe pas au-delà du pont – rien. je cherche l’église, je ne la trouve pas l’église est liquide et coule. 97 quelques chiens courent vers le cœur sanglant, qui palpite encore, d’un ange. ni jour, ni nuit – hormis le rayon fascinant de la mort qui brille. des cieux un gigantesque mot s’écroule il nous anéantit moi et ma ville. o carte cu paginile albe cum a ajuns aici? şi de ce? e caraghios: aşa îmi închipui că arată un soldat american încărcat cu arme şi aparate sofisticate paraşutat din greşeală în liniile irakiene. pare speriat, confuz. pe mine mă duce gândul la un înger căzut: da, da, un înger trebuie să fie. păşeşte nesigur pe străzile tăcute ale paginii, aştept s-anunţe profetic o veste anume. dar îngerul meu caraghios nu aduce nici o veste. nu e în stare de nimic. trăsăturile feţei tocmai încep să i se şteargă accelerat. pare dus rău cu pluta. scoate o sticlă, o dă peste cap şi-adoarme instantaneu. exasperat trag de el să-l trezesc, să mă lămurească, de ce-a venit, ce noimă are îngerul ăsta ca o carte cu paginile albe, ca o flacără fără torţă, ca un hohot de râs fără gură. un livre aux pages blanches comment est-il arrivé ici ? et pourquoi ? c’est drôle :

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ainsi me figurai-je l’allure d’un soldat américain chargé d’armes et d’appareils sophistiqués parachuté par mégarde dans les lignes irakiennes. il a l’air effrayé, confus. il me fait penser à un ange déchu : oui, oui, ce doit être un ange. il marche hésitant dans les rues muettes de la page, j’attends qu’il annonce prophétiquement une certaine nouvelle. mais mon ange ridicule n’apporte aucune nouvelle. il n’est capable de rien. les traits de son visage commencent à s’effacer rapidement il semble très à l’Ouest. il sort une bouteille, l’avale d’un trait et s’endort d’un coup. exaspéré je le secoue pour le réveiller, m’expliquer, pourquoi il est venu, quel sens a cet ange comme un livre aux pages blanches comme une flamme sans torche, comme un éclat de rire sans bouche. Soarele stins Templul invizibil s-a năruit. Oamenii Sunt neschimbati pe dinafară, dar în inimă s-au ruinat ziduri, râuri au secat, stele s-au ofilit, aurul lăuntric şi el a murit – întâi fier copleşit de rugină, apoi nisip orb, luat in derâdere de vânt. Cutremur interior, pieire a infinutului luminos dinăuntru. Iar pe dinafară chiar nu se cunoaşte nimic, iar comparaţia care îmi vine în minte poate stârni zâmbetul: părem nişte cutii metalice de conserve ermetic închise, dar goale. Da, păşim senini, ci în piept avem soarele stins. Soleil éteint Le temple invisible s’est écroulé. Les gens sont les mêmes à l’extérieur, mais dans leur cœur des murs se sont écroulés, des rivières se sont asséchées, des étoiles se sont voilées, l’or intérieur lui aussi est mort – d’abord fer mangé par la rouille ensuite sable terne, à la risée du vent. Tremblement intérieur, dépérissement de l’infini brillant de l’intérieur. Alors qu’à l’extérieur on ne voit vraiment rien, et la comparaison qui me vient à l’esprit Peut provoquer un sourire : nous ressemblons à des boites métalliques de conserves hermétiquement closes, mais vides. Oui, nous marchons sereins, mais dans nos poitrines nous avons le soleil éteint. Traduction du roumain Antoaneta-Carina Popescu

Ioana Dinulescu - volumul Oraşul lui Heidegger
Oraşul lui Heidegger Joi: miezul veşted al săptămânii petrecute în oraşul fără ieşire la mare. oraşul în care filozofii sunt mai numeroşi ca măcelarii. Oraşul lui Heidegger i-am zis în joacă, în faţa unei ceşti de cafea braziliană ce-i sugera miresmele junglei, ferocitatea ei inocentă. Craiova, oraşul colbului, al băltoacelor de ploaie acidă, face din mine o cârtiţă oarbă, navigând târâş cu un căluş de vorbe pe gură prin venele propriului destin. Craiova mă îmbie să-i cânt numele, să-i proslăvesc primarii, prefecţii, jăndarii, redactorii şefi, în acompaniamentul orchestrei de surzi şi de muţi. 98 Craiova mă îndeamnă să slujesc păianjenilor – stăpâni pe rafturile bibliotecii unde zac, mumificate, cadavrele cărţilor mele. La ville de Heidegger Jeudi: le noyau flétri de la semaine passée dans la ville sans accès à la mer. La ville où les philosophes sont plus nombreux que les bouchers. La ville de Heidegger l’ai-je appelée par amusement devant une tasse de café brésilien qui m’insufflait les odeurs de la jungle, sa férocité innocente. Craiova, ville de la poussière, des flaques de pluie acide, me transforme en taupe aveugle, traînant avec un bâillon de mots sur la bouche dans les veines de mon propre destin.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Craiova m’invite à chanter son nom, à louer ses maires, ses préfets, ses gendarmes, ses rédacteurs en chef, accompagné par l’orchestre des sourds et des muets. Craiova m’oblige à servir les araignées – qui dominent les rayons de la bibliothèque où reposent, momifiés, les cadavres de mes livres. Leafă de poet Dumnezeu în ceruri şi noi pe pământ: larve ale umbrei nimicului, un oraş prăfuit la marginea câmpiei. No man’s land: dau un regat pentru o leafă de poet la primărie, pentru un bilet de loterie. Aş prinde şobolani în plasa poemelor, aş lauda contabilul şef, aş lustrui chipul şi chiupul istoriei municipale. Dumnezeu în ceruri şi noi pe pământ. Cumpăr cu preţul unui poem, o strachină de melci la Băileşti. La Segarcea am prieteni buni: un filozof şi un poet. Femeile lor mi-ar aşeza cu drag un blid de linte în faţă, dacă-aş hoinări pe acolo. Dumnezeu somnolează mare şi trist în cămările cerului. Sub aripă se face seară Şi plouă. Gages d’un poète Dieu au ciel et nous sur la terre: des larves de l’ombre du rien, une ville poussiéreuse au bord de la plaine. No man’s land : je donne un royaume pour les gages d’un poète à la mairie, pour un billet de loterie. J’attraperais des rats dans la toile des poèmes, je louerais le comptable en chef, je polirais le visage et l’urne des votes 99 de l’histoire municipale Dieu au ciel et nous sur la terre. J’achète pour le prix d’un poème, une écuelle d’escargots à Bailesti. à Segarcea j’ai de bons amis : un philosophe et un poète. Leurs femmes m’offrirais gentiment un plat de lentilles si j’y flânais. Dieu sommeille lourdement et tristement dans les chambres du ciel. sous son aile le soir tombe et il pleut. Ciorna destinului Miercuri, printre rufele verii Spânzurate la rând cu greierii, În balconul meu liber, Am timp să scriu un poem lacrimogen, Pe gustul criticilor literari de provincie. Un poem care să-i pună pe gânduri pe cititorii de poezie de pe malurile Jiului. Mai bine să plângă ei!, îmi zic cu sadism de olteancă iute la obidă, înceată la poezie. „Văduvă zănatică! – îmi şopteşte regele Ioan -, de-aia nu ai tu apă caldă vara şi premii cu bani la 23 august, la 7 noiembrie, la 3 iulie! Eşti cârtitoare mereu, lebădă bătrână şi chioară! N-ai nici pe departe farmecul, strălucirea şi fustele straşnic mirositoare ale târfei municipale” – adaugă Regele Ioan, venit din Tibet ca să-mi fluture mustrător pe la nas ciorna destinului meu de poet provincial, aplaudat de mătuşi şi nepoţi. Le brouillon du destin Mercredi, parmi le linge d’été, pendu en rang avec les grillons, sur mon balcon libre, j’ai le temps d’écrire un poème larmoyant pour le plaisir des critiques littéraires de province. Un poème qui fasse réfléchir les lecteurs de poésie aux bords du Jiu . Mieux vaut qu’ils pleurent ! me dis-je avec un sadisme d’Olténienne

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 colérique, de poète lente à écrire des vers. « Veuve écervelée! » - me chuchote le Roi Ioan -, c’est pour cela que tu n’as pas d’eau chaude en été ni de prix en argent le 23 août, le 7 novembre, le 3 juillet ! Tu critiques toujours, vieux cygne borgne ! tu n’as pas du tout le charme, l’éclat ni les jupes terriblement nauséabondes de la putain municipale » - ajouta Le Roi Ioan, venu du Tibet pour mettre avec réprobation sous mon nez le brouillon de mon destin de poète provincial, applaudi par des tantes et des neveux. Pielea aruncată la zdrenţe Mi-e ruşine de criticii literari De prieteni mi-e ruşine, De foştii iubiţi îmi ascund chipul sub văluri umbroase. Trupul meu e singur, doarme, şi fără folos, de un veac e tânăr, de un mileniu e trist. Mai singur ca fluturele rătăcit pe lampa aprinsă la capătul lumii, sângele meu e albastru şi trist. Ca sabia lui Damocles pendulând deasupra unui grumaz fraged şi inocent. mi-e ruşine, iarăşi zic vouă, fârtaţi, de critici literari. mi-e ruşine de vechii duşmani, de prietenii noi. Plus seul que le papillon perdu sur la lampe allumée au bout du monde, mon sang est bleu et triste. Comme l’épée de Damoclès se balançant au-dessus d’un cou tendre et innocent. J’ai honte, je vous répète, camarades, des critiques littéraires. J’ai honte de mes anciens ennemis, de mes nouveaux amis. Comme la peau jetée en lambeaux, du cobra royal, mon visage devient un hiéroglyphe précaire, un signe sans sens dans le miroir de Casper, le soir serein et clair. Traduction du roumain du recueil Poèmes de la rive gauche par Ionuţ Severin Ca pielea aruncată la zdrenţe, a cobrei regale, chipul meu devine o hieroglifă precară, un semn fără sens în oglinda lui Casper, în seara senină şi clară. La peau jetée en lambeaux J’ai honte des critiques littéraires, J’ai honte de mes amis, De mes anciens amoureux, je cache mon visage sous des voiles ombreux Mon corps est seul, il dort, et en vain, il y a un siècle qu’il est jeune, il y a mille ans qu’il est triste.

Irina Mavrodin - volumul Centrul de aur
metapoem aceeaşi epifanie scriitură despuiată moartea retoricii bucurie şi dezastru aceeaşi salvare prin instalarea în inima contradicţiei méta-poème même épiphanie écriture dépouillée la mort de la rhétorique joie et désastre même sauvegarde par la mise en place dans le cœur de la contradiction

100

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 centrul şi marginea sunt în căutarea centrului sunt în căutarea marginii care este centrul? care este marginea? binecuvântate fie amândouă aceeaşi Mână le ţine împreună le centre et le bord je suis à la recherche du centre je suis à la recherche du bord quel est ce centre ? quel est ce bord ? que tous les deux soit bénis la même Main les tient unis sângele prin lume am pornit să-mi caut rudele cele mai scumpe je m’en vais dans le monde chercher les parents les plus chers les louves dont je descends et que j’ai accouchées en souffrant jusqu’au jour béni où je les renverrai je serai là et je n’y serai pas plutôt absente et étrangère parmi vous je veux que le sang de la louve brille dans ce poème c’est par lui qu’elle vous parle cette louve Traduction du roumain par Elena Popescu lupoaicele din care mă trag şi pe care le-am născut în chinuri până în binecuvântata zi când le voi întâlni voi fi aici şi nu voi fi mai mult plecată şi străină printre voi vreau ca sângele lupoaicei să strălucească în acest poem prin el să vă vorbească lupoaica le sang

Ileana Roman - Figuri de stil, Brumar, Timişoara, MMVI
MAJESTIC Am mâncat un car de sare Unul de mere, unul de ceapă Ne ştiam ca pe apă Şi n-am citit toate cărţile. Erai filosofia mea Scoasă din sine pe vătrai Prin vetrele mele ardeai Şi prin cenuşile mele. Ardeai frumos ca un câine Cu sensul în zigzag şiroind Cu o vrabie-n gură, de-absint Şi de lapislazuli. Ne iubeam să scăpăm de plictis Şi am văzut că e bine Erai mai folcloric decât mine Şi decât goliciunea mea. Erai lumea, picioarele, Când te ridicai un copac Nervii mei te dădeau peste cap Şi te topeai ca zăhărelul Prin paharele şi lin-guriţele Trupului meu nemăritat Dar de mâncat nu te-am mâncat Astfel că n-o să mori în mine. MAJESTIC J’ai englouti un chariot de sel Un chariot de pommes, un autre d’oignons Nous nous connaissions très bien Mais nous n’avons pas lu tous les livres. Tu étais mon sens Tiré de soi-même sur un attisoir Tu brûlais dans mes foyers Et dans mes cendres. Tu brûlais doucement comme un roquet, Sens ruisselant en zigzag, Un moineau à la gueule, en couleurs d’absinthe Et de lapis-lazulis. 101

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Nous nous aimions pour échapper à l’ennui Et nous nous sentions très bien Tu étais plus vulgaire que moi Plus que ma nudité. Tu étais le monde, tes jambes Quand tu te levais, comme un arbre Mes nerfs te bouleversaient Et tu fondais comme le sucre mis Dans les verres et les petites-bouches De mon corps non-marié Mais je ne t’ai pas avalé De sorte que tu ne mourras pas toujours en moi. ABSALOM Sunt fericită, iartă-mă, Absalom necesar Că tocmai eu sclava ta sunt regina acestui stejar. Nu vorbesc de moarte, ea e în vale sau în deal Iar pletele tale sunt crengi de care atârni matinal. Trupul tău de rege frumos ar fi să rămână Pendul înalt sub care eu mă voi roti sclavă-regină. Ai zice să nu te iubesc – aş zice să nu mă iubeşti Mai bine să rămâi văzduh prin ploile cereşti. Nu vorbesc de viaţă, ea e în vale sau în deal Şi Absalom parcă respiră un abur de cal Pe care eu l-aş întări cu gura mea de absint De a fi legătură cu mine între cer şi pământ. Dar sunt egoistă şi nu suport aceste mistificări Mai bine mă rog de trupul tău să nu alunece din zări. ABSALON Je suis heureuse, pardonne-moi, Absalon nécessaire Que c’est moi, ton esclave, qui est devenue la reine de ce chêne. Je ne parle pas de mort, elle est sur la colline ou dans la vallée Et tes cheveux sont les rameaux sur lesquels tu pends dans la matinée. Il fallait que ton corps de beau roi puisse rester Un haut pendule sous lequel je tournerai moi-même esclave-reine. Je pourrais dire que je ne t’aimais pas – je voudrais que tu ne m’aimes pas Il faudrait que tu restes horizon sous les pluies de la Walhalla. Je ne parle pas de vie, elle est dans la vallée ou sur la colline Et Absalon semble respirer une odeur chevaline Que je pourrais renforcer d’un peu d’absinthe Pour qu’elle soit ma liaison entre le ciel et notre planète. Mais je suis égoïste et je ne supporte pas les légendes Je prie plutôt ton corps de ne pas se transformer en offrande. Traducere din româneşte de Monica-Alice Manolescu

POSIBILITATEA UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLIGII ŞI INSTRUMENTE INFORMATICE ÎN DIDACTICA LATINEI
Cuvinte-cheie: internet, didactică, latină, creativitate, tehnologie informatică Studiul limbilor clasice e favorizat de apariţia instrumentelor informatice, care permit cunoaşterea cu maximă rapiditate, garantată de Internet, a textelor autorilor antici. Curiozitatea studenţilor şi capacitatea lor creativă pot constitui un suport valid pentru o didactică atentă la garanţia filologică a textului şi la contextualizarea sa. Profesorul dispune de PC în clasă, fiind un instrument valid de a experimenta cu adaptări oportune la singurele situaţii exercitate de recuperare şi potenţializare. Experienţele în acest domeniu permit un răspuns personalizat la exigenţele fiecărui student favorizând o puternică sinergie între propunerea culturală de instruire şi primirea cordială a studentului implicat în a face ceva nou şi creativ. 1. De la biblioteca clasei la biblioteca lumii (INTERNET) A lucra în clasă înseamnă a dialoga cu studenţii asupra cărţilor. A face să iubeşti cartea (a te îndrăgosti de carte), care comunică gânduri şi sentimente ale altor oameni dincolo de timp şi de spaţiu. În special, o carte veche reprezintă cuvântul şi experienţa antică. A descoperi o carte înseamnă a descoperi lumea şi a te întreba asupra acesteia. Studiul limbilor clasice, latina şi greaca, la un moment dat, pleca de la textele de autor cu o „mare implicare sufletească” ce permiteau studentului interesat să mediteze şi să înveţe să-şi ordoneze propriile idei, precum autorul antic studiat. Gramatica a fost o reflecţie, o adunare de însemnări, o catalogare de date statistice: a fost gramatica, o ocupaţie ilustră, benefică pentru cei care au pus la dispoziţie cunoaşteri enciclopedice cu enunţuri simple şi clare, exacte pentru ştiinţă. Apoi oricine, pentru graba de a pune stăpânire pe ceva din cultura antică, a învăţat-o pe de rost gândindu-se că posedă sinteza culturii sau cel puţin cheia pentru a accede la universul clasic. Dar ştim că fiecare sinteză, fiecare rezumat trădează

102

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 originalul, pentru că îl reduce şi reducându-l îl mutilează. S-ar putea întâmpla şi ca nouă, profesorilor de cultura clasică, să ni se întâmple să contribuim la mutilarea gândului autorilor antici, din cauza grabei de a-i face pe tineri să cunoască tot ceea ce este mai important, ceea ce am învăţat şi ne străduim să transmitem mai departe. Cu cea mai bună intenţie, comunicăm fragmente de cunoaştere optimă, dar întotdeauna fragmente. Şi totuşi munca noastră e scrupuloasă, ne obligă, pentru că ne place: adesea, suntem preocupaţi pentru că studentul este mai puţin interesat şi se gândeşte la altceva cu finalitate practică inedită. Dar visul cititorilor de autori clasici, un timp, era acela de a poseda conţinutul cărţii, de a-l învăţa pe de rost, pentru a nu-l pierde şi pentru că nu putea să aibă preţiosul volum, foarte rar, costisitor şi scump. Azi, biblioteca şcolară a fost marea victorie a învăţăturii. Dar cât e de greu să aduci clasa studenţilor noştri în sala de bibliotecă! Şi să-i trimiţi singuri? Se pierd, nu reuşesc. De ce să nu-i educi să-şi facă o bibliotecă tradiţională proprie cu unele opere clasice, care vor putea apoi să-şi mărească numărul potrivit interesului fiecăruia? De ce să nu o spunem, dar mulţi dintre noi, profesorii, nu o ştiu încă (!!), şi anume că in bibliothēca mundi, adică în Internet, la îndemână, găsim chiar operele clasicilor? 2. A învăţa să faci, să comunici şi să predai În „puţinii” (pentru că au trecut în grabă mare) ani ai mei de predare, am descoperit că băieţii preferă să studieze declinările greceşti pe o pagină a lui Xenofon sau a lui Lucian, decât pe cartea de exerciţii, atât de bine făcută şi de neînlocuit, se înţelege. Nu aţi mai încercat niciodată să studiaţi prima declinare latină pe prima pagină a Commentarii-lor de bello Gallico ale lui Caesar sau asupra unei frumoase poezii a lui Catul (Liber LXXXV) (de exemplu, confruntarea dintre două fete de a alege: Quintia, frumoasa... şi Lesbia, doamna mea)? Quintia formosast multis, mihi candida, longa, Rectast, haec ego sic singula confiteor, Totum illud formosa nego: nam nulla venustas, Nulla in tam magnost corpore mica salis. Lesbia formosast, quae cum pulcherrima totast, Tum omnibus una omnes surripuit Veneres. (Quintia la mulţi le pare că-i frumoasă: eu socot Că e albă, naltă, dreaptă: tot ce spun, aceasta-i tot. Dar eu zic că nu-i frumoasă: într-un corp aşa de mare Să nu fie niciun farmec, niciun firicel de sare! Numai Lesbia-i frumoasă peste tot: ce să-i găseşti? Numa-n Lesbia sunt toate graţiile femeieşti.) (Trad. lui Teodor Naum) Traducerea, în comparaţie, pierde din fascinaţia sa: interesează mai mult textul latin. „Şi este mai actual”, a observat, subtil, un băiat care, evident, îşi pierduse noţiunea timpului! După numai şapte ani (din păcate, numai de când băiatul şi, mai ales, fiica mea mi-au făcut cunoştinţă cu calculatorul!), mă folosesc de instrumente informatice în didactică. Studenţilor celui de-al doilea an de studiu, cărora le aloc măcar zece fraze din latină ca temă pentru seminarul următor, le permit săşi reducă tema la jumătate, dacă îmi semnalează măcar două fraze, cu aceleaşi semnificaţii, luate din rândurile operelor pe care le preferă (Caesar, Catul, Vergiliu, Horaţiu, Cornelius Nepos, Marţial şi mulţi alţii: în mod clar numai latini, îl numim merus Latinus; în mod glumeţ). Rezultatele sunt pentru mine excepţionale: îmi ajung destul de multe fraze; cu multe iregularităţi, pentru că au depăşit limita în ceea ce priveşte semnificaţiile, dar cu o comprehensiune corectă, ba chiar cu un lexic românesc foarte adecvat! Am atât de multe fraze din acelea, încât aş putea alcătui o carte de exerciţii de gramatică latină. Dar n-ar servi la nimic să o public, pentru că fiecare student şi-o poate alcătui singur. Mulţi tineri (şi nu cei mai „studioşi”, ci mai degrabă cei mai „activi”) au descoperit alte rânduri (opere quasi necunoscute, de autori latini, în situri imprevizibile, transoceanice) şi mi le propun, pentru că sunt interesante, chiar dacă sunt în contexte spaniole, italieneşti, franţuzeşti, englezeşti şi germane. Acum siturile latineşti sunt nenumărate. 3. Creativitatea individuală şi lucrul în grup Îmi amintesc frumoasele lecţii ale profesorilor mei, acelea care mi-au îndreptat paşii spre meseria de profesor: meseria cea mai plină de viaţă şi „tânără” din lume! (Aceea care nu te lasă să îmbătrâneşti, pentru că te face să (te) oglindeşti în fiecare zi în ochii adolescenţilor şi te crezi „de aceeaşi vârstă – contemporan cu ei”). Dar când o studentă îţi cere să faci o cercetare asupra versurilor din Liber al lui Catul, pentru că tocmai a descoperit versul: Vivamus, mea Lesbia, atque amenus; (Să ne iubim, o! Lesbia mea scumpă,/ Şi să trăim!) (Trad. lui Teodor Naum); sau îţi cere un „băieţel angajat”, care s-a simţit „în apele sale”, după ce a făcut al său Nil nimium studeo, Caesar, tibi velle placere (Nu doresc prea mult, o! Cezar, ca pe placul tău să fiu,) (Trad. lui Teodor Naum): tu, cel care predai, profesorul, nu poţi să te gândeşti să propui întregii clase o muncă în grup asupra operei lui Catul? Şi vei avea emoţia profesională de a vedea că ultimul din grupă ţi-a făcut un minunat studiu despre „vorbele de ocară, insultele, imprecaţiile” în opera lui Catul, fără să spui nimic, deoarece credeai, la început, că n-ar fi fost posibil să descoperi un asemenea limbaj poetic într-o materie de studiu atât de serioasă, cum este latina. Din fericire, ai aflat de la alţi colegi, care ţi-au zis „râzând”: şi pe tine te-au surprins total, emoţionându-te cu interesul „neaşteptat”, manifestat de ei în această direcţie. Ai ajuns fără s-o ştii unde ai vrut mereu să ajungi: „să determini” adversarii latinei să-şi schimbe ideile/ atitudinile. Ce alte munci s-au născut? Atâtea câte pot să inventeze capacităţile creative ale tinerilor, fete şi băieţi în epoca cea mai frumoasă şi mai creativă, unde visul şi realitatea trăiesc încă împreună. 4. Verificarea produsului şi valoarea adăugată a) eroarea ca resursă Este frumos să te entuziasmezi, dar realitatea este mai complexă. Când sunt teme în clasă, totul se plăteşte. Versiunea „uşoară” sau măsurabilă a nivelului de învăţare şi de progres a dat rezultate negative. Trebuie reluat de la capăt. Să laşi să stea ideile pe pagini? Diminuându-le? Dar psihologii şi pedagogii ţi-au spus că eroarea e o resursă. Pentru ce nu ceri ca, după fiecare

103

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 temă în clasă, fiecare să semnaleze punctele sale slabe şi să găsească remediul cu o recuperare angajatoare? Sfătuiesc (deci pretind) ca, cel care vrea să recupereze, să facă o fişă exactă personală, pe caiet sau pe computer, asupra fiecărui argument slab, cum rezultă din tema din clasă. În special, cer ca pentru fiecare argument „noul angajat” să scrie fraze latine dintr-un autor, prima din acelea este aceea greşită în temă. Trebuie să spun că schimbarea mea didactică mi-a adus roade bune: într-o lună, am strâns mai multe fişe de gramatică, de sintaxă, la care nu m-aş fi gândit vreodată. Toate diferite, dar ştiinţific corecte, cu o bibliografie corespunzătoare şi citate exacte, chiar dacă asupra aceluiaşi argument. După corectarea (foarte angajată, dificilă, dar satisfăcătoare), am pus la dispoziţia tuturor fişele elaborate. Dispuse pe băncile clasei transformate într-un stand-mostră de carte sau de caiet; apoi, au fost alese fişele cele mai bune, care au rezultat a fi acelea elaborate la computer: diferită definiţia, diferită proiectarea şi dispoziţia pe pagină, grafica, (chiar câteva cu desene şi culori). Păreau (erau!) texte tipărite. b) sensibilitatea personală, creativitatea şi conştiinţa culturală În ultimul an de studiu, putem avea încă rezultate diversificate. Acum, băieţii devin puţin mai conştienţi, simt că vorbesc şi vorbesc de orientare. Se pot exprima, îţi spun preferinţele lor şi alegerile lor şi chiar asupra temelor culturale. Pentru ce atunci să nu ceară, după ce au confruntat câteva pagini antologice despre autorii din programă, ce temă ar fi vrut să o aprofundeze? Răspunsurile sunt întotdeauna multe. Se pot organiza pe grupe: trebuie numai să semnalăm bibliografia, se întinde pe câteva liste din ce în ce mai precise. Textele există: în bibliotecă şi acasă, cu traducerea şi textul în faţă; în sala de informatică, rândurile există în mod riguros numai în latină, deja pregătite, ale opera omnia ale autorului (opera lui Titus Livius şi acelea ale lui Cicero sunt enorme în word, dar uşor de consultat de către cine doreşte să se documenteze). Rezultatele au fost întotdeauna superioare aşteptării datorită cantităţii şi calităţii argumentelor tratate. De la descoperirea unui Cesar fără interjecţii (dar nu fără sentiment!), la foarte frumoasele versuri: Post bellator equus, positis insignibus, Aethon, It lacrimans guttisque humectat grandibus ora. (iar după el venea calul de război al lui Pallas, Eton, fără podoabe, plângând, cu chipul şiroind de lacrimi grele.) (Vergilius, Aeneis XI, 89-90) (Trad. lui Eugen Lovinescu) Descoperirea este a lui M.C., călăreaţa îndrăgostită de caii pe care i-a descoperit Vergilius, marele iubitor de pursânge. Fiecare cercetare trebuie să strângă textele, să propună pentru acestea, o traducere pe care s-o înţeleagă toţi, elaborarea unei sinteze, să propună eventuale noi cercetări chiar multidisciplinare. Titlurile cercetărilor făcute sunt foarte multe: le voi putea pune la dispoziţie, dacă vreţi, aranjate pe clase şi autori. 5. Riscurile şi punctele forte O didactică a latinei care prevede şi computerul ca instrument auxiliar, comportă unele probleme. Înainte de toate, există puţine experienţe şi adesea trebuie să navighezi la prima vedere, ştiind că cel ce experimentează riscă să greşească, în timp ce acela, care nu experimentează niciodată, rămâne în siguranţă, (chiar dacă puţin mai sărac!). Lista dificultăţilor cu caracter tehnic şi ambiental Dificultăţile tehnice derivă adesea din instrumentul însuşi. Computerul e o „peniţă” foarte veloce, dar adesea are capricii. Nu ştim de ce: este necesară asistenţa frecventă a unui tehnician informatician. Sala de informatică poate fi văzută ca o liberă manifestare a unui sentiment: dacă o clasă nu are sensul de autocontrol este mai bine să nu rişti. Pe de altă parte, cum se poate pretinde ca în cazul nostru computerul să devină un instrument divers de joacă sau de navigare nebună, în situri imprevizibile şi zgomotoase? Dar adesea, dorinţa de a învăţa o latină deosebită ajută la autocontrol disciplinar, personal şi de grup: profesorul trebuie să-şi fi procurat mai înainte materialul şi să-şi fi evaluat ideile principale ale lecţiei. Alt risc pentru muncile de acasă este acela tradiţional: ca studentul să copieze temele şi să le dezvolte expunându-le pe larg de la alţii. Dar la o astfel de oportunitate, aş zice că riscul, comun celui care are puţină dorinţă de a se implica, poate să ducă la efecte pozitive. La întrebarea asupra valorii adăugate a acestei didactici care utilizează tehnologia informatică aplicată la limba latină, răspundem cu argumentele unui specialist, Nicola Flocchini, unul dintre cei mai mari autori de didactică latină din Italia, care printre primii, încă din anul 1998, a invitat la Milano, mulţi latinişti, la o întâlnire regională asupra învăţării limbii latine astăzi. Studenţii participă, unii sunt în măsură de a face experienţe semnificative, alţii recuperează cu o metodă care cedează exigenţelor individuale de redresare, toţi manipulează limba latină. Este posibil să se creeze colaborări în interiorul unei clase cu grupuri de cercetare asupra unor argumente împărtăşite, libere sau impuse. De fiecare dată, când un student se află în faţa computerului devine la rândul său profesor. Trebuie „să programeze” – zice el – la „PC – cap de lemn” sau „maşină care nu înţelege” ce anume trebuie făcut în mod exact pentru a găsi un gerunziu mai curând decât un participiu trecut sau un ablativ absolut. Scuzaţi referirea personală, dar nu mi s-a întâmplat vreodată să aud, în atâţia ani, din partea studenţilor mei: „Când facem latina?”, înţelegând prin „latină”, acea activitate la computer în sala de informatică. Şi eu de obicei să repet: „Imediat, doar ce am completat argumentul pe care trebuia să-l tratăm, acum să mergem să-l experimentăm”. Din păcate, suntem încă la început, la capitolul „dotări”, chiar şi în învăţământul universitar, şi s-ar simţi nevoia unei acţiuni susţinute din partea ministerului nostru, aşa cum s-a început acţiunea „Calculatorul” (pentru elevii de clasa a IX-a şi a X-a – din învăţământul liceal). 6. Câteva exemplificări operative Cum spuneam mai înainte, trebuie să dai adolescenţilor pagini semnificative şi interesante din

104

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cultură şi literatură. Fiecare profesor, care predă, va face totuşi cele mai libere alegeri de texte în baza propriilor cunoştinţe şi a gusturilor exacte. Aş sfătui pe profesorii unui liceu de filologie să creeze o minimă legătură între ei şi alţi colegi care predau latină la licee cu alt profil decât cel filologic. Acordurile, acum, le impune experienţa, nu se poate să încredinţezi sic et simpliciter – pur şi simplu – sarcina de a cunoaşte „morfosintaxa” unui liceu cu profil tehnic şi „literatura” unui liceu cu profil filologic. Este necesar să captezi bunăvoinţa auditoriului, chiar de la începutul frazelor alese care au o identitate şi paternitate culturală. Toţi ştim că vorbele unui istoric pasionat de război au gust şi culoare deosebită, faţă de aceleaşi cuvinte utilizate în poezia de dragoste sau într-o scrisoare către o persoană apropiată. Şi un student trebuie să ştie un minimum de cunoştinţe şi de ideologie din acei autori antici, pe care-i studiem înainte de toate, pentru că sunt „oameni de excepţie, purtători de experienţe umane”. a) Ar trebui să dăm întotdeauna nişte fraze „semnate” şi contextualizate. O frază glumeaţă între prieteni nu poate să fie „administrată” unui adolescent ignorant (despre care nu se ştie cum o va recepta), cu aceeaşi seriozitate, cu care se prezintă unui judecător sau unui sever moralist. Studentul trebuie să poată reflecta asupra textului, să-şi demonstreze calităţile intelectuale, abilităţile formate în cadrul orelor de curs şi seminar, pentru a putea face o traducere pertinentă, „inteligentă”. Ca mulţi colegi, sunt convins că latina, nu numai că te formează intelectual, te obişnuieşte, te educă în ce priveşte sistematizarea riguroasă a datelor, dar mai ales este mărturia unei acţiuni susţinute şi a unei gândiri complexe, contribuind astfel la educaţia intelectuală a tinerilor. b) Şi fără altceva care dă satisfacţie imediată şi demonstrează că poate fi deci stimulantă căutarea peste limite a unei fraze semnificative, măcar constatând că autorul reafirmă şi prezintă conceptul cu alte cuvinte şi alte construcţii formale. La o astfel de propunere, aş vrea să dau exemple de propoziţii foarte simple şi aproape elementare în interiorul operelor autorilor, care sunt adesea de o mare complexitate, precum Seneca şi Tacit. Practica didactică ne-a pus fără îndoială în faţă o astfel de constatare de mai multe ori, indiferent de profilul liceului. Exigenţa de a continua parcurgerea programei nu se pierde, poate, dimpotrivă, se dezvoltă şi câştigă în profunditate şi soliditate conceptuală. c) La o astfel de propunere, mi se pare foarte util siteul www.intratext.com, care-i deprinde pe tineri cu accesarea textelor literare reprezentative. Îmi permite să „navighez” în textul oricărui autor cercetat şi, prin intermediul cuvintelor alese în ordine alfabetică, pot plasa nenumărate exerciţii; de la cel mai simplu al primelor declinări, la cele mai complexe, bazate pe uzul atracţiei modale sau pe acela al oratio obliqua; de la forme verbale deponente la confruntarea ideologică a acelui virtus sau fides la poetul Catul şi la omul politic contemporan Cicero. Cu o bună conexiune în reţea, într-un discret laborator de informatică, aceste exerciţii pot fi introductive sau conclusive într-o importantă lecţie de civilizaţie sau pentru pregătirea unei lucrări ştiinţifice care ar putea fi susţinută la examen. d) O altă experienţă semnificativă poate fi aceea a „latinei colorate”. Constă în evidenţierea cu nişte culori deosebite, dar decise de comun acord între profesor şi grupul de muncă, cuvinte, propoziţii întregi sau părţi din acestea. Se aplică oricărui exerciţiu de verificare a cunoştinţelor achiziţionate în analizele gramaticale (recunoaşteri ale declinărilor, ale funcţiei cazurilor, ale formelor verbale), în analiza perioadei şi chiar în analiza stilistică. Astfel de texte elaborate şi cum se cuvine arhivate de către student, pot fi un bun ajutor atât pentru recuperarea, cât şi pentru ameliorarea cunoştinţelor. e) În site-ul Inter nos inter retia internectamus, http://web./tt.it/www-latino/, construit împreună cu studenţii din diferite grupe, am produs un modest exerciţiu interactiv, care permite simularea unei auto sau diverse evaluări. Cui întreba pentru ce exerciţiul nu era blocat, ci deschis, permiţând o posibilă „fraudă” în reuşita rezultatelor, îi răspundeam că intenţia noastră era aceea de a propune exerciţii libere, nu obligatorii. În realitate, ştim că de ceva timp, multe universităţi se foloseau de exerciţii interactive, dar „blindate”, sau din motivaţii didactice mai degrabă decât, „economice”, străine de intenţiile noastre. f) Există pe Internet cursuri on line, în diverse limbi, ca textele autorilor traduşi sau ca o posibilitate de a „înţelege limba respectivă” care serveşte ca pregătire pentru o traducere personală adevărată şi exactă. Sunt toate iniţiative didactice binevenite, fruct al muncii cotidiene al atâtor colegi, neresemnaţi, ci doritori să continue să comunice ceea ce este vechi pentru a ameliora prezentul. 7. În afară de clasă, în afară de şcoală După ce am vorbit de această simpatică şi antrenantă experienţă didactică, aş vrea să spun că am un somn mai mult sau mai puţin secret. Înainte de toate că limba şi cultura latină nu devin secundare în şcoala noastră, ci se reînnoiesc în finalităţi şi în metode. Imaginând quod absit!, că latina devine limba opţională în liceu, aş vrea ca studenţii să cunoască şi metode mai moderne de studiu şi de cercetare, care se alătură metodologiilor tradiţionale. Aş vrea ca în interiorul aceleiaşi instituţii, profesorii care predau latina să pună în comun experienţele lor finalizate, la răspunsuri nu generice şi cantitative (evaluare, număr de teme, cantitate de programe) la întrebarea de cultură latină, ci finalizate cu experienţe vii, plecând în mod inductiv de la cereri ale adolescenţilor noştri, să găsească şi răspunsuri, pozitive sau negative, date chiar şi de antici. Timpul ca şi spaţiul, mulţumită cărţilor şi tehnologiilor informatice, nu sunt un obstacol pentru cunoaştere şi pentru comunicare. Aş vrea ca studenţii să nu se scandalizeze de Internet, cum străbunii noştri nu au fost scandalizaţi – dacă putem spune – de descoperirea scrierii şi a tiparului. Tehnologia informativă rămâne instrumentul unor semne de scriere, noi, profesorii, trebuie să învăţăm şi să predăm aceasta cu inima şi cu sufletul. BIBLIOGRAFIE Fasano M., Concetti in rete. Dalla costruzione della mappa concettuale alla produzione di un ipermedia,

105

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Milano, Masson, 1999. Luzzatto G., Insegnare ad insegnare, Roma, Carocci, 2001. Pennacchietti S., Conoscere la letteratura latina con il computer. In „Informatica & Scuola”, settembre 1998. Tonfoni G., Sistemi Cognitivi Complessi. Intelligenza RÉSUMÉ: artificiale e modelli di organizzazione della conoscenza, Napoli, CUEN-Città della Scienza, 2000. Trentin G., Didattica in rete. Internet, telematica e cooperazione educativa, Roma, Garamond, 1996. Corneliu RIZEA

LA POSSIBILITE D’UTILISATION DES NOUVEAUX INSTRUMENTS ET TECHNOLOGIES INFORMATIQUES DANS LA DIDACTIQUE DU LATIN
La présente étude a pour point de départ l’idée de l’utilisation des derniers instruments informatiques dans l’étude de la langue latine (et non seulement!). De ce point de vue, l’article suit la familiarisation et la popularisation (parmi ceux intéressés) des nouvelles technologies utilisées dans la didactique de la langue latine. Étant donnée la trajectoire marginalisée de la langue latine, il y reste encore quelques questions qui attendent leur réponse. I. STUDIU MATEMATIC AL ZONELOR COMUNICĂRII NON-VERBALE Cunoscând limbajul non-verbal vom cunoaşte: - Cum devenim agreabili celor din jur; - Cum descoperim când cineva minte; - Cum ducem negocieri cu succes; - Cum desluşim sinceritatea de tentativa de inducere în eroare; - Cum cultivăm buna înţelegere. În 1812, Charles Darwin în „Exprimarea emoţiilor la om şi animale” studiază importanţa expresiilor faciale şi limbajul trupului în comunicare. Azi, cercetătorii au observat şi înregistrat aproape 1 000 000 de semne şi semnale non-verbale. Albert Mehrabian consideră că mesajele sunt: - 7% numai cuvinte - 38% vocale incluzând tonalitatea vocii, inflexiunea şi alte sunete guturale - 55% non-verbale Practic, capacitatea de a detecta semnalele non-verbale înseamnă „perspicacitate”, „intuiţie”, chiar „presimţire” în detectarea lucrurilor adevărate sau false. De exemplu, un orator experimentat ştie că dacă auditoriul stă cu spatele rezemat de scaun, cu bărbia în piept şi cu mâinile încrucişate nu mai este cazul să continue. Femeile, care în primii ani ai copilului realizează comunicarea non-verbală cu acesta, vor dezvolta o „intuiţie feminină” manifestată printr-o mai mare abilitate în descoperirea semnalelor non-verbale. Există semnale non-verbale: 1. Înnăscute 2. Însuşite 3. Transferate genetic 4. Dobândite pe altă cale De exemplu: 1. Expresia zâmbitoare a copiilor născuţi orbi sau surzi e înnăscută. 2. Când suntem fericiţi, zâmbim, iar când suntem supăraţi, suntem încruntaţi sau posaci. Este un lucru valabil în toată lumea. 3. Copilul care nu mai vrea mâncare întoarce capul, sau clatină din cap pentru dezaprobare sau a spune nu. 4. Când o persoană nu ştie sau nu înţelege despre ce vorbeşte ridică din umeri. Limbajul non-verbal este diferit de la o ţară la alta, de la o cultură la alta.

De exemplu:
1. Gestul „inel” semnifică: - totul e în ordine, OK; - K.O. adică „knock-out”; - semnul de slogan al unui preşedinte american; - „zero” sau nimic în Franţa; - „bani” în Japonia; - uneori marchează homosexualitate. 2. Gestul „degetul mare ridicat”: - pentru autostopişti în Anglia, Australia, Noua Zeelandă - ceva trivial în Grecia; - „unu” pentru Italia; - ridicat brusc, e insultă, obscenitate. 3. Semnul V: - „Victorie” în SUA cu palma spre exterior; - ceva trivial în Anglia, Australia, Noua Zeelandă; - „victorie” pentru o parte a Europei; - „Doi” pentru un barman german. Va trebui să nu tragem concluzii pripite şi mai ales să nu izolăm gestul de alte gesturi şi circumstanţe. Gesturile sosesc grupate în „propoziţii” ce transmit sentimentele şi atitudinile persoanei în cauză. Dacă cineva vă ascultă cu mâna sprijinită de obraz, cu arătătorul ridicat, cu un deget care-i acoperă buzele, sprijinindu-şi bărbia cu degetul mare, cu capul şi barba lăsate în jos şi cu „picior peste picior”, chiar dacă spune că este încântat de ce aude, fiţi siguri că nu este de acord cu voi. Semnalele non-verbale sunt de 5 ori mai puternice decât cele verbale şi spun adevărul. Sigmund Freud a observat că în vreme ce o pacientă vorbea elogios despre căsnicia sa, se juca cu verigheta „trăgând în sus şi în jos” inconştient, lucru ce i-a

106

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 demonstrat falsul celor spuse. În interpretarea unui gest vom ţine cont şi de profesia, sănătatea şi caracterul interlocutorului. Strângerea de mână „peşte mort” poate defini un caracter slab, dar şi un bolnav de artrită a mâinilor sau un artist, muzician sau chiar chirurg care se protejează. Numărul de gesturi şi mişcări ale trupului omului sunt direct proporţionale cu: - disponibilitatea de vorbire; - instruirea; - situaţia socială; - vârsta. Un exemplu este copilul de 5 ani ce-şi duce mâna la gură când minte, adolescentul doar îşi mângâie uşor buzele, iar adultul uneori atinge nasul. În general nu este posibilă falsificarea limbajului trupului, căci după un timp se transmit semnalele negative. De exemplu: - Escrocul ce-ţi întinde palma deschisă, zâmbind când spune minciunile are pupilele concentrate, i se ridică una din sprâncene sau i se smuceşte colţul gurii. - La concursul de Miss, unele participante au mişcări bine studiate care să creeze impresia de sinceritate şi cordialitate. - Foarte folosită azi e „carisma”, un farmec personal ce face pe alegători să creadă promisiunile lor deşarte. Politicienii, avocaţii, actorii, crainicii TV trebuie să-şi ascundă minciunile, şi pentru aceasta pot să folosească două căi: 1. Exersează mult timp gesturi care creează „senzaţia că spun adevărul”. 2. Înlătură majoritatea gesturilor, şi pe cele negative, şi pe cele pozitive. Anchetatorii, la interogatorii, pun suspecţii pe un scaun într-un loc deschis, cu lumină puternică, pentru a observa contracţia muşchiului facial, dilataţia şi contracţia pupilei, clipitul involuntar al pleoapelor, transpiraţia frunţii, îmbujorarea obrajilor. Cea mai bună cale de a minţi este telefonul. II. TERITORII ŞI ZONE Fiecare ţară are un teritoriu marcat de graniţe clar definite, uneori protejate de trupe înarmate, cu state confederale (America), cantoane (Elveţia), landuri (Germania), judeţe (România). Locuitorii sunt fideli teritoriului lor şi contribuie la apărarea graniţelor lor. Dr. Edward Hall a creat la începutul anilor ’60 fenomenul „PROXEMICS” = apropiere, vecinătate ce corespunde unui spaţiu aerian în jurul trupului. Omul are propria sa „bulă de aer” care depinde de densitatea locului unde a crescut. Japonezii sunt obişnuiţi cu „aglomeraţia”, pe când occidentalii preferă „spaţiile larg deschise” şi delimitează „anumite zone”. Pentru Australia, Noua Zeelandă, Anglia, America, Canada în suburbii, locuitorii albi de clasă mijlocie au patru zone distincte: I. ZONA INTIMĂ: între 15-46 cm Aici sunt apropiaţi emoţional; părinţi, soţ şi soţie, copii şi rudele apropiate. II. ZONA PERSONALĂ: între 46 cm -1,22 m Din aceasta fac parte întâlnirile oficiale, ceremonii sociale şi întâlniri prieteneşti. III. ZONA SOCIALĂ: între 1,22m-3,60 m Cuprinde distanţa faţă de necunoscuţi, instalatori sau tâmplari ce lucrează pentru noi, vânzători, factorul poştal. IV. ZONA PUBLICĂ: peste 3,60 m Este distanţa de la care ne adresăm unui grup mare. În zona intimă pătrund alte persoane, fie rude sau prieteni apropiaţi, fie persoane ostile. Intrarea în zona intimă e urmată de bătăi mai repezi ale inimii, ce pompează sânge în creier şi muşchi, iar organismul se pregăteşte eventual de luptă sau fugă. Străinii sunt toleraţi în zona personală sau socială, dar dacă atingem prietenos cu mâna pe cineva abia cunoscut se poate genera o senzaţie negativă, chiar dacă respectivul zâmbeşte şi aparent se bucură. Dacă dorim ca oamenii să se simtă bine în prezenţa noastră este bine să păstrăm distanţa cuvenită. Un nou angajat va fi primit pentru început în zona socială, până îl vor cunoaşte mai bine, iar distanţa teritorială se va micşora şi i se va permite accesul în zona personală şi, după caz, în cea intimă. Directorul, partener de pescuit, la serviciu trebuie menţinut la distanţa socială cerută pentru a menţine regulile nescrise ale stratificării sociale. Pentru transportul public sau lift, unde se poate atinge zona intimă există legi nescrise care prevăd: 1. Nu ai voie să vorbeşti cu nimeni, nici cu cei pe care-i cunoşti. 2. Trebuie să eviţi ca privirea ta să se întâlnească cu privirile altora. 3. Expresia ta să fie „a unui jucător de poker” – fără emoţii. 4. Cu cât aglomeraţia este mai mare, cu atât îţi poţi permite mai puţine mişcări ale trupului. 5. Când este cazul, să fii afundat adânc în citirea ziarului sau a unei cărţi. Datorită privirilor goale şi inexpresive ale călătorilor unui trafic aglomerat sau ale spectatorilor unui concert sau film există catalogări de genul „nenorociţi”, „nefericiţi” sau „disperaţi” pentru cei obligaţi să fie în locuri publice foarte populate. La cinematograf sau metrou, dacă din întâmplare cineva încalcă teritoriul nostru intim, nu reacţionăm, dar când suntem într-un grup de protestatari, apare o stare de ostilitate care creşte odată cu mulţimea şi devine mai furioasă şi ameninţătoare. La insula James Island, SUA, populaţia de căprioare murea în rezervaţie, cu toate că aveau hrană, nu erau nici animale răpitoare şi nici bolnave, din cauză că erau stresate de pierderea teritoriului propriu prin suprapopulare. Astfel se explică numărul mare de crime şi acte de violenţă din locurile cu densitate mare a populaţiei. Anchetatorii îşi interoghează suspecţii aşezaţi pe un scaun fix, fără spătar, şi în timp ce-i anchetează intră în zona lor intimă şi restrâns-intimă (sub 15 cm) pentru ca această hărţuire teritorială să învingă rezistenţa vinovatului. Pentru un loc la cinema, la masa unei consfătuiri sau pentru un cuier de prosop pentru terenul de

107

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 sport este alegerea locului din „mijloc”, între capătul rândului sau alte persoane sau prosoape. La americani, zona personală este între 64-122 cm, iar la japonezi zona personală este după 25 cm; în timpul unei conferinţe, japonezul se apropia mereu de american, care făcea un pas înapoi pentru a ajusta propriul spaţiu. Europenii şi americanii consideră că asiaticii „dau din coate” şi sunt prea familiari, iar asiaticii spun despre ei că sunt „neatrăgători”, „trufaşi” şi „glaciari”. Acest lucru se datorează variaţiei de distanţă a zonelor intime din diferite culturi şi ţări. Locuitorii de la sate au o „bulă de aer” teritorială de 100 cm, iar cei din oraşele mari au „bula de aer” de 46 cm, lucru extrem de clar delimitat de distanţa între încheietura mâinii şi trupul lor. Oamenii de la ţară dau mâna stând cu picioarele bine înfipte şi cu trupul înclinat, iar cei de la oraş fac un pas înainte pentru a-l saluta pe celălalt. Cei crescuţi în ţinuturi cu populaţie rară au nevoie de 6 metri uneori ca teritoriu şi salută doar cu ridicarea mâinii. Pentru reuşita unei tranzacţii cu locuitorii unui orăşel de provincie este recomandat să se dea mâna cu braţul întins, iar pentru fermierii izolaţi să se salute de la distanţă. Dr. Desmond Morris spune că o carte de citit lăsată la bibliotecă reţine locul ≈77 minute, iar o haină pe scaun reţine locul 2 ore. În familie, teritoriul privat al femeii e bucătăria şi baia care trebuiesc folosite de ea fără a fi deranjată, iar tatăl poate avea scaunul său preferat lângă care lasă o revistă, sau ceva personal. Un comerciant nu va avea sorţi de izbândă dacă se aşează pe scaunul „lui”. Pentru conducătorul auto, dreptul la spaţiu poate ajunge uneori la 9-10 m, iar dacă în faţă îi ţâşneşte o altă maşină devine furios, chiar îl atacă pe celălalt. Vom fi primiţi sau respinşi în funcţie de respectul manifestat faţă de spaţiul personal al fiecărei persoane cu care interacţionăm! Prof. Zamfir Lidia, Gr. Şcolar „Anghel Saligny”, Craiova

STUDIU DE CAZ FORMAREA FORMATORILOR LA DISCIPLINA ISTORIE
Conceptul de formare defineşte „o acţiune socială vitală, esenţială, care integrează, între altele, educaţia, instrucţia şi învăţământul fără a se reduce la aceasta”. Învăţământul din România se află în plin proces de reformare. Toate componentele învăţământului sunt supuse unor acţiuni de transformare: organizarea instituţională, aspectele relaţionale, conţinuturile vehiculate, sistemul şi modalităţile de evaluare şi creditare, formarea profesorilor. Se ştie că procesul de formare a cadrelor didactice din România cuprinde două etape: pregătirea iniţială (în timpul studiilor din şcoli normale, colegii, universităţi) şi pregătirea continuă (perfecţionarea din timpul profesării). Universitatea românească constituie principala instituţie de formare a profesorilor. Calitatea pregătirii iniţiale a absolvenţilor-profesorilor este contestată sau se dovedeşte deficitară, realitate care se cere a fi asumată şi depăşită. Sunt mai multe cauze ale deficitului sus menţionat: organizarea defectuoasă a sistemului de pregătire a profesorilor (deficit instituţional), slaba conştientizare a importanţei pregătirii psihopedagogice la cei care îşi asumă cariera de dascăli (deficit deontologic), relativul declin al statutului profesorului în ierarhia socioprofesională (deficit motivaţional, care potrivit ultimelor hotărâri luate în plan politic accentuează declinul statutului socio-profesional al dascălului), insuficienţa pregătirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea pregătirii sale (deficit uman). În România, pregătirea pedagogică în facultate este deosebit de restrânsă. Trecerea în spaţiul real al meseriei se soldează cu criza de identitate profesională şi de căutare a noilor repere de validare valorică. Se poate constata, cu oarecare uimire, că studentul cel mai bun nu devine automat şi cel mai bun profesor (după cum, studentul mediocru nu evoluează numaidecât spre statutul de profesor slab). Nu competenţele strict disciplinare sunt definitorii pentru profesorul din învăţământul preuniversitar, ci cele psihopedagogice, relaţionale, formatoare. Asta nu înseamnă că pregătirea de specialitate trebuie neglijată. Nu poţi deveni un profesor bun de istorie fără a cunoaşte istoria. Dar a o cunoaşte în profunzimile ei nu înseamnă automat că eşti şi un profesor bun. Pregătirea iniţială a viitoarelor cadre didactice în universitate se realizează prin intermediul Departamentului pentru pregătirea personalului didactic. O importanţă aparte o are practica pedagogică. Obiectivele practicii pedagogice urmăresc formarea capacităţii studenţilor de a opera cu informaţiile de la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientarea în programele analitice şi manualele şcolare, dobândirea unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic. După intrarea în sistemul de învăţământ, activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni complementare: o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune care vizează reorientarea profesională prin noi competenţe validate inclusiv prin obţinerea unor diplome. Asamblarea lor anticipează evoluţia permanentă a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de “formare avansată”, situată dincolo de “simpla reciclare”. Ea “răspunde atât nevoilor personale cât şi celor organizaţionale (...) favorizând astfel dezvoltarea autonomiei educatorului”. Obiectivele formării continue sunt structurate “în jurul

108

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 a trei poli” a) dezvoltarea personală şi profesională a educatorilor prin: actualizarea competenţelor de bază (psihopedagogice şi de specialitate) şi însuşirea unor noi competenţe (în special în domeniul metodic-didacticii de specialitate); b) ameliorarea calităţii procesului de învăţământ prin: stimularea interdisciplinarităţii şi a inovaţiei pedagogice şi angajarea managementului la nivelul şcolii şi al clasei de elevi şi în planul comportamentelor psihosociale; c.) cunoaşterea mediului social şi ambiental prin: favorizarea relaţiilor cu comunitatea educativă locală (familie, agenţi economici etc.), apropierea şcolii de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea socială (culturală, politică, economică). Metodologia activităţilor de formare continuă a cadrelor didactice valorifică strategiile pedagogice afirmate la nivelul educaţiei permanente, în general, în domeniul didacticii adulţilor, în mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru instituţionalizat, situat, de regulă, la nivel postuniversitar, cu implicarea următoarelor categorii de formatori: - formatori permanenţi ai centrelor de formare continuă (care asigură: organizarea stagiilor, reglarea ofertei şi a cererii, managementul acţiunilor de formare); - formatori ai instituţiilor de formare iniţială (care asigură continuitatea dintre pregătirea iniţială a profesorilor şi perfecţionarea lor ulterioara, în diferite contexte şcolare şi extraşcolare); - profesori-experţi şi profesori-cercetători (care asigură informarea ştiinţifică de specialitate, psihopedagogică şi metodică, la solicitările cadrelor didactice); - profesori-inspectori şcolari, directori de unităţi de învăţământ (care asigură informarea ştiinţifică în diferite domenii ale managementului şcolar, la solicitarea cadrelor didactice). Metodologia activităţilor de formare continuă a cadrelor didactice presupune, în acelaşi timp, perfecţionarea "procedurilor de evaluare", integrarea lor în structurile managementului educaţiei angajate în realizarea funcţiei de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ (Managementul educaţiei / pedagogice). Formarea formatorilor în condiţiile sistemului de învăţământ din România este reglementată în condiţiile prevăzute în Legea învăţământului şi în Statutul Cadrelor Didactice. Principalele forme de perfecţionare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar sunt precizate în Statutul Personalului Didactic: activităţi metodicoştiinţifice şi psihopedagogice realizate şcolar şi interşcolar, sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă; stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei; învăţământ la distanţă; cursuri fără frecvenţă; cursuri de perfecţionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregătire şi de perfecţionare a personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat. Statutul Personalului Didactic defineşte conţinutul programelor de perfecţionare bazat pe: informare ştiinţifică de specialitate; informare pedagogică, psihologică şi sociologică; informare metodică; informare în domeniul legislaţiei generale şi şcolare; activităţi practice în domeniul specialităţii. Bibliografie: 1. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation 3. Agenţia Naţională SOCRATES 4. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988 5. Legea privind Statutul Personalului Didactic Prof. Răileanu Elena Doina, C.T.”C.D. Neniţescu”, Craiova

STUDIUL DE CAZ PRIVIND PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA ISTORIEI SECOLULUI XX
În prezent, în cadrul predării istoriei, se manifestă un interes sporit pentru studierea istoriei recente sau contemporane, adică istoria ultimului sfert de veac. În mod tradiţional, la nivel oficial, între cei care sunt însărcinaţi cu realizarea programelor şi cursurilor de istorie, a indicaţiilor oferite de către ministerele educaţiei, acolo unde este cazul, se manifesta tendinţa de a se opune studierii istoriei până în contemporaneitate. De obicei, justificarea este că interpretările şi concluziile cu privire la evenimentele recente nu pot fi decât provizorii ca urmare a lipsei de previziune, a caracterului incomplet şi chiar a calităţii, de multe ori îndoielnice, a dovezilor istorice, a dificultăţilor pe care profesorii şi elevii le pot întâlni în abordarea detaşată a evenimentelor recente din cauza implicării personale, a angajamentelor şi datoriei lor. Totuşi, acum se acceptă din ce în ce mai mult faptul că astfel de îngrijorări pot şi trebuie formulate în legătură cu studiul oricărei perioade de istorie. În ultimul sfert de secol conţinutul curriculum-ului de istorie, în ceea ce priveşte istoria secolului XX, în general şi în cea a Europei, în special, s-a modificat considerabil în majoritatea sistemelor de învăţământ din Europa. Raportul dintre predarea istoriei antice şi a celei moderne s-a schimbat. Acum, în numeroase ţări, jumătate din conţinutul curriculum-ului de istorie pentru elevi din învăţământul secundar (liceal) se concentrează asupra secolelor XIX şi XX, unele manuale şi programe de istorie incluzând prăbuşirea Uniunii Sovietice, consecinţele ce au decurs din aceasta pentru statele din Europa Centrală şi Răsăriteană şi implicaţiile europene şi globale mai largi. Abordările în ceea ce priveşte studiul istoriei ca obiect

109

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 de învăţământ au urmat, în general, tendinţele manifestate în cadrul istoriei ca ştiinţă. Astfel, au avut loc modificări importante în sistemele educaţionale din Europa în scopul extinderii conţinutului curriculum-ului pentru a include istoria socială, economică, culturală şi intelectuală, ca şi pe cea politică şi diplomatică. Această extindere a curriculum-ului a determinat un interes deosebit pentru istoria grupurilor care anterior fuseseră ignorate precum: minorităţile etnice, femeile, copiii, familiile şi imigranţii. Spre exemplu rolul femeilor în istorie - un subiect sensibil, de altfel - se încadrează perfect în politica Consiliului Europei de a prezenta în mod echilibrat contribuţia în cadrul istoriei atât a bărbatului, cât şi a femeii, deşi scopul său ţinteşte dincolo de o simplă reprezentare echilibrată a acestora. În ceea ce priveşte tema referitoare la mişcările de populaţie din secolul XX în Europa se urmăresc motivele care au determinat indivizii şi grupurile de oameni să se mute într-un alt stat. schimburile culturale şi sociale care au urmat. Aceasta nu se opreşte doar asupra valurilor de migraţie recentă ci şi asupra mişcărilor de populaţie cauzate de modificările de frontieră sau care au o motivaţie economică (de exemplu muncitorii care pendulează în zonele de frontieră). O altă tendinţă care se manifestă în prezent este aceea că deşi se recunoaşte rolul deosebit al istoriei în a-i face pe elevi să acumuleze numeroase cunoştinţe, acum se acceptă faptul că elevi au nevoie să adopte o atitudine critică faţă de evenimentele istorice şi să utilizeze propria raţiune, esenţială în interpretarea şi în înţelegerea semnificaţiei proceselor istorice. În urma evenimentelor din decembrie 1989, învăţământul românesc a fost pus, alături de celelalte domenii ale societăţii, în faţa unor schimbări radicale atât ca formă, cât şi în conţinut. Conceperea unei noi structuri a sistemului de învăţământ, reevaluarea programelor şcolare, apelul la manuale alternative şi în general toate activităţile legate de descentralizarea administraţiei şcolare au creat noi perspective acestui sector al vieţii sociale. Această nouă faţă a învăţământului în vederea integrării europene determină drept necesară reformarea învăţământului istoric, care prin programa şi manualele de istorie integrată încearcă să preia tendinţele şi principiile învăţământului european. Didactica modernă pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii, pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţării cu cercetarea şi cunoaşterea considerând: - Acţiunea externă mentală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia specifică didacticii tradiţionale fiind un moment al acţiunii; - Elevul drept subiect al educaţiei, pe primul plan fiind cunoaşterea realităţii prin efort propriu. În cadrul evoluţiei ştiinţei istorice conţinuturile învăţământului trebuie să ţină seama de modalităţile de interpretare şi cercetare specifice teoriei ştiinţei: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate şi multiperspectivitate. Multiperspectivitatea este un termen mai mult utilizat decât definit. Cu toate acestea, au existat unele încercări de a-i descrie principalele caracteristici. K. Peter-Fritsche a subliniat că aceasta reprezintă un proces, "o strategie pentru a înţelege", în care luăm în considerare - alături de propria noastră perspectivă - şi perspectiva altuia (sau perspectivele altora). Acest proces implică înţelegerea faptului că şi noi avem o perspectivă care a fost filtrată prin propriul nostru context cultural, reflectă propriul nostru punct de vedere şi propria interpretarea a ceea ce sa întâmplat şi de ce, propria noastră perspectivă a ceea ce este relevant sau nu şi poate reflectă şi propriile prejudicii şi idei preconcepute. Din acest punct de vedere, multi perspectivitatea este şi o predispoziţie, "semnificând capacitatea şi voinţa de a privi situaţia din perspective diferite, caracteristicile definitorii ale multiperspectivităţii în istorie şi în predarea istoriei sunt că reprezintă un fel de a privi lucrurile şi o predispoziţie de a vedea evenimente istorice, personalităţi, procese, culturi şi societăţi din perspective diferite şi pe baza unor procedee şi procese care sunt fundamentale pentru istorie ca disciplină. Un exemplu în acest sens este reprezentat de Protocolul de la Lausanne din 30 ianuarie 1923 prevedea schimbul obligatoriu de minorităţi între Grecia şi Turcia. Unele manuale occidentale şi americane (şi chiar şi unii istorici) descriu pe cei la care face trimitere Protocolul în termeni etnici sau naţionali. Altfel spus, se referă la transferul de greci din Turcia în Grecia şi de turci din Grecia în Turcia. De fapt, nu acesta este felul în care persoanele implicate sunt descrise în Protocol. Acesta se referă în mod specific la persoanele care urmează să fie transferate ca "supuşi turci de religie ortodoxă cu rezidenţa în Turcia" şi "supuşi greci de religie musulmană cu rezidenţa în Grecia". Cu alte cuvinte, persoanele care urmau să fie transferate nu erau caracterizate ca membri ai unor minorităţi, ci ca aderenţi ai unei anumite religii şi ca supuşi ai unui anumit stat. Până acum, au fost identificate trei dimensiuni înrudite care au o relevanţă potenţială pentru multi perspectivitate: 1. Putem vedea evenimentele şi procesele istorice dintr-o multitudine de puncte avantajoase (vantage points). Pentru a reuşi acest lucru, trebuie să ştim ceea ce s-a auzit, văzut şi simţit. Trebuie să aflăm şi cât de credibilă este fiecare sursă, în parte prin compararea şi coroborarea dovezilor pe care le oferă şi în parte prin evaluarea informaţiilor contextuale cu privire la fiecare sursă: cine sunt autorii, ce rol au jucat, unde se aflau la momentul respectiv, ce făceau în acel moment, cum au obţinut informaţiile etc. Dar, înainte de toate, acest proces de evaluare trebuie să ţină cont de condiţiile care ar fi putut impune limite asupra a ceea ce fiecare sursă a văzut, auzit sau simţit, fie acestea fizice, tehnice sau autoimpuse. 2. Putem vedea evenimentele şi procesele istorice dintr-o multitudine de puncte de vedere. Pentru a putea face acest lucru, trebuie să înţelegem motivele care stau la baza acestor puncte de vedere diferite, fie că este vorba de perspectivele autorilor diferitelor surse sau perspectivele persoanei/persoanelor la care se face trimitere în aceste

110

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 surse. În linii mari, acest proces are trei elemente constitutive. Întâi, este nevoie să înţelegem logica din spatele punctului de vedere exprimat. De ce autorul sau persoanele menţionate ar gândi astfel? Pe ce şi-au bazat acest punct de vedere? De ce au văzut unele informaţii ca relevante şi au eliminat restul? Ce opţiuni aveau? Ce i-a făcut să aleagă această cale de acţiune dintre cele care le erau la dispoziţie? Şi aşa mai departe. În al doilea rând, trebuie să de-construim limbajul textului (să diferenţiem, de exemplu, între fapte verificabile, opinii competente, opinii fără vreo bază şi din auzite, identificarea omisiunilor din naraţiune, a utilizării unui limbaj emoţional, utilizarea analogiilor false şi a stereotipurilor). Acest proces de de-construcţie se poate aplica şi altor surse (cum ar fi mărturiile orale, fotografiile, filmele, afişele, caricaturile) la fel de bine ca şi documentelor. În al treilea rând, implică colaţionarea şi analiza informaţiei contextuale cu privire la fiecare sursă, căci aceasta ne permite să înţelegem mai bine "de unde vine" o persoană care formulează un punct de vedere, care este mediul din care provine, asociaţii săi, unde se plasează fidelităţile şi alianţele sale. 3. Putem, la fel de bine, privi evenimentele şi procesele istorice printr-o multitudine de naraţiuni şi interpretări istorice (inclusiv naraţiuni produse la momente diferite, pentru scopuri diferite şi cu public diferit). Aceasta tinde să implice identificarea diferenţelor de interese, de structură narativă, de interpretare şi de accente puse, de puncte cheie în care se manifestă acordul său dezacordul între naraţiuni, deci o analiză istoriografică. În contextul predării istoriei secolului XX ceea ce ar fi indicat că elevii să reţină ar trebui să privească: - Un interes continuu pentru istorie, care nu este limitat doar la istoria naţională sau la istoria unei comunităţi etnice; - O imagine de ansamblu asupra istoriei secolului XX, care este parţial cronologică şi parţial tematică. Cunoştinţele transmise elevilor servesc drept temelie în vederea consolidării acestui tip de imagine generală şi, astfel, poate că nu are prea mare importanţă faptul că cei dintâi vor uita anumite date o dată cu trecerea timpului. Elevii vor şti unde să caute aceste informaţii, dar mai important este faptul vor şti cum să stabilească conexiuni între informaţiile istorice disparate atunci când vor avea nevoie; - Un simţ al modelelor care se repetă în mod frecvent şi al dinamicii schimbărilor care au marcat secolul XX. Pentru îndeplinirea acestor obiective importante este necesar ca atenţia să se concentreze asupra modalităţii în care pot fi ajutaţi elevii să obţină aceste abilităţi şi deprinderi de gândire precum şi cunoaşterea conceptelor istorice cheie care le vor oferi baza necesară investigaţiei. Bibliografie: Robert Stradling, Să înţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureşti, 2002 Robert Stradling, Multiperspectivitatea în predarea istoriei, Ghid pentru profesori Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001 Gheorghe Tănasă, Metodica predării învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1999. *** Predarea istoriei secolului XX, traducere Mihai Manea, Editura Tipogrup Press Buzău Prof. Drăguţ Simona, GŞ. „Anghel Saligny” Craiova

ÎNVĂŢĂMÂNTUL, FACTOR DE EDUCARE ŞI FORMARE MULTILATERALĂ A ELEVULUI, PRIN APLICAREA LUI ÎN PRACTICĂ
Terenul cel mai fertil pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor îl constituie disciplinele din domeniul ştiinţelor naturii. Avântul deosebit al programului este incontestabil legat de dezvoltarea cunoaşterii şi a ştiinţei. Activitatea de cunoaştere pe care o desfăşoară elevii în şcoală şi în afară de şcoală ocupă cea mai mare parte din ansamblul activităţilor prevăzute pentru pregătirea lor. Pe această cale, şcoala trebuie să asigure pregătirea tinerilor pentru muncă şi viaţă şi totodată, însuşirea celor mai noi cunoştinţe teoretice şi practice, să dezvolte în rândul tinerilor respectul şi pasiunea pentru muncă concretă, producătoare de valori materiale. În acest context, o importanţă deosebită o are activitatea experimentală desfăşurată de elevi în laboratoare, activitate profundă de cunoaştere. Această activitate se va situa, prin însăşi esenţa sa, în centrul procesului de învăţare a fizicii, chimiei, biologiei, informaticii în şcoală. În acest scop lecţia va fi organizată încât accentul să cadă pe investigarea experimentală, acordându-se o importanţă deosebită atât timpului efectuat acestei activităţi, cât şi rolului ei în formarea elevilor. Se constată că în aceste condiţii centrul de greutate al lecţiei se deplasează de la profesor şi laborant la elevi, deci profesorul, cu ajutorul laborantului, nu va mai fi un transmiţător unic de informaţii, ci conducătorul direct al complexului proces de învăţare. În cadrul acestui proces, elevii descoperă o mare parte a cunoştinţelor printr-o acţiune directă asupra obiectului cunoaşterii comportamentelor lor, bazându-se în cea mai mare parte pe convingeri. Integrarea activităţii experimentale este o condiţie fără de care nu poate fi concepută modernizarea învăţământului. Folosită cu consecvenţă în procesul de învăţare, activitatea experimentală conduce la o pregătire temeinică şi multilaterală a elevilor, consolidându-se capacitatea de investigare experimentală, capacitatea de transfer a cunoştinţelor, deprinderilor practice de muncă necesare

111

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 pentru viaţă şi pentru viitoarea profesie. Din punct de vedere educativ, activitatea experimentală dezvoltă la elevi o serie de calităţi, între care: simţul răspunderii, simţul pentru muncă în colectiv, simţul pentru păstrarea bunului obştesc, pentru ordine şi disciplină. Desigur că baza activităţii experimentale o constituie existenţa mijloacelor de învăţământ corespunzătoare, truselor experimentale de laborator, calculatoarelor, iar realizarea montajelor trebuie făcută sub supravegherea atentă a cadrelor didactice însoţite de laborant. Organizând în mod corespunzător activitatea experimentală, cadrul didactic va conduce nemijlocit la realizarea obiectivelor învăţării în şcoală. Laborant Radu Ana, Gr. Şc. Anghel Saligny Craiova

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE - EXCURSIA ŞCOLARĂ
Activităţile extracurriculare îmbracă aspecte şi forme diferite, rolul profesorului fiind acela de a alege pe cele care corespund în totalitate obiectivelor urmărite şi care sunt realizabile. Este bine ştiut faptul că aceste activităţi au menirea de a amplifica efectele formatoare ale procesului de învăţământ şi de a spori zestrea de cunoştinţe şi abilităţi ale elevului. În orice tip de activitate extracurriculară este necesară o proiectare exactă şi în detaliu, prin care să se urmărească atingerea obiectivelor propuse şi care să cuprindă: - o documentare bine realizată; - pregătirea unui plan de lucru, întotdeauna cu o abordare interdisciplinară; - prelucrarea normelor de deplasare în grup, a cerinţelor igienico-sanitare, a regulamentului şcolar în ansamblu; - antrenarea celor trei factori implicaţi în actul educaţional Dintre activităţile extracurriculare, excursia este cea mai îndrăgită de elevi. Excursia se popularizează prin prezentarea unor hărţi, fotomontaje, filme, descrieri geografice, articole din presă etc. Apoi li se încredinţează sarcini individuale sau pe grupe, urmărindu-se ca toţi elevii clasei să fie antrenaţi în pregătirea şi desfăşurarea activităţii. În timpul excursiei, profesorul va dirija observarea în mod sistematic, îndemnându-i să noteze ceea ce li se pare pitoresc, inedit: - observarea unor fenomene naturale; - activităţi specifice ale omului în anotimpul respectiv; - viaţa animalelor şi plantelor; - formele de relief; - cunoaşterea unor plante din mediul apropiat; - recunoaşterea unor acţiuni ale omului care dăunează mediului etc. Se urmăresc următoarele etape: Planificarea activităţii Stabilirea datei; Obţinerea avizelor; Pregătirea materialelor necesare: bilete de călătorie, echipament etc. Pregătirea deplasării Anunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite; Discutarea regulamentelor; Anunţarea programului pe zile şi ore; În timpul excursiei Culegerea de informaţii pe tot parcursul activităţii; Notarea observaţiilor în caietul de activităţi extraşcolare, în vederea elaborării unei compuneri descriptive Deplasarea elevilor se va efectua sub îndrumarea şi răspunderea directă a profesorului, asigurându-se securitatea vieţii şi sănătăţii elevilor. Scopul urmărit este acela de a forma elevilor o cultură comunicaţională care să-i ajute să înţeleagă lumea din jurul lor, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gândurile, stările, opiniile. Excursia şcolară are în vedere sensibilizarea la frumosul din natură, la cel creat de om. O astfel de abordare are avantajul de a crea elevului mai multe facilităţi de structurare a informaţiei şi mai multe conexiuni cu elementele vizuale, auditive, tactile, olfactive, încât cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Prof. Adriana Răducan Şcoala Nr. 12 „Decebal” Craiova

EDUCAŢIA ECOLOGICĂ, NECESITATE A PREZENTULUI
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social. Pe de altă parte, ecologia studiază organizarea, corelaţiile şi interrelaţiile dintre sistemele biologice supraindividuale aflate în interacţiune cu mediul de viaţă, producţia şi productivitatea, stabilitatea, dinamica şi evoluţia generală a ecosistemelor, precum şi participarea lor în alte forme superioare de alcătuire şi orânduire. Dezvoltarea societăţii, a ştiinţelor şi tehnologiilor ivite de-a lungul timpului, a determinat apariţia unei noi ştiinţe, ecologia. Prin răspunderea ce-i revine, ea se impune ca o ştiinţă a prudenţei, destinată să asigure perpetuarea şi dezvoltarea vieţii. Regional şi global, ecologia izvorâtă din celelalte ştiinţe este astăzi o ştiinţă de sine stătătoare.

112

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 La ora actuală educaţia ecologică a devenit o necesitate, datorită gradului de distrugere provocat naturii în urma acţiunilor activităţii umane. Şi poate apărea întrebarea de ce activităţile umane provoacă distrugerea naturii? Un răspuns l-ar putea constitui faptul că, în prezent, Terra are o populaţie care a depăşit deja cifra de 6,5 miliarde de oameni. Populaţia în continuă creştere, determină epuizarea resurselor care sunt din ce în ce mai puţine. Resursele sunt mai puţine nu doar din cauză ca suntem mai numeroşi, dar şi pentru că exploatarea resurselor s-a făcut mult timp în mod iraţional. Educaţia ecologică îşi propune să conştientizeze populaţia asupra pericolelor care decurg din aceste exploatări iraţionale. Această educaţie se adresează nu doar tinerei generaţii, ci şi oamenilor maturi. Grija faţă de mediu trebuie să fie o componentă esenţială a dezvoltării morale, spirituale, sociale şi culturale a generaţiei tinere. De la ce mai fragedă vârstă, copiii trebuie familiarizaţi cu problemele de mediu, probleme cu care aceştia se vor confrunta neapărat în viitor. Pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a lua decizii cât mai chibzuite şi prietenoase mediului, în primul rând este nevoie de a dezvolta sistematic educaţia ecologică. Mediul este avuţia noastră comună , aşa încât de grija care i-o acordăm depinde sănătatea acestuia şi implicit sănătatea noastră. Informaţia şi educaţia îmbinate cu practica, reprezintă soluţii ideale, la îndemâna celor care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Ridicarea nivelului de cultură ecologică care se impune să meargă în paralel cu educaţia ecologică constituie imperative majore ale libertăţii noastre şi ale dreptului de a trăi într-un mediu sănătos. Trebuie formată convingerea fermă că nu putem trăi şi evolua în afara mediului şi că orice dereglare în relaţia cu natura se repercutează negativ asupra sănătăţii noastre. În acest context, deplasările pe teren: vizite, excursii, drumeţii, taberele sau chiar orele practice desfăşurate în cadrul cercului de ecologie, protecţia mediului sau agricultură biodinamică la şcolile din mediu rural, unde acestea au teren în proprietate, reprezintă o alternativă, o replică la sedentarismul generat de calculator şi internet cu efecte secundare mai puţin cunoscute. Astfel, o bună parte a timpului se desfăşoară în inepuizabilul laborator al naturii. Activităţile în aer liber nu trebuie să urmărească exclusiv scopuri ecologice, ele pot îmbina utilul cu plăcutul, educaţia cu joaca, să fie incluse activităţi recreative, diverse concursuri, care să ofere şi momente de odihnă şi relaxare cu totul benefice. Activităţile practice, contactul direct cu mediul, cu natura, spiritul responsabil, implicarea totală, factorul opţional, vor avea succes garantat. În cadrul activităţilor curriculare sau extracurriculare se pot constitui echipaje, cercuri, cluburi, membrii acestora trebuind să dovedească pasiune, aplicaţii spre practică, adaptabilitate, spirit de sacrificiu şi spirit de echipă, iar uneori ei pot să devină formatori de opinie. Aceste opţionale sau cercuri nu vin în contradicţie cu cunoştinţele asimilate la disciplinele de profil, ci urmăresc completarea, concretizarea şi aplicarea acestora în practică. În cadrul cercurilor sau a cluburilor de elevi pot să se constituie „ patrule verzi” sau alte forme active care să ia în custodie rezervaţii, monumente ale naturii, să aplice tăbliţe indicatoare, panouri, bannere, să împartă pliante ecologice, să facă identificări şi monitorizări de plante şi animale rare sau ocrotite, să refacă marcaje turistice, igienizarea şi ecologizarea unor spaţii şi altele. Astfel de iniţiative se pot extinde după modelul unor şcoli – EcoŞcoli- care au adaptat şi aplicat deja asemenea idei. Să practicăm un turism ecologic – ecoturism - în sensul cel mai strict al cuvântului. Se cuvine valorificat patrimoniul cultural - naţional unic prin practicarea şi extinderea turismului ecologic şi cultural. A proteja natura înseamnă: - a cunoaşte şi respecta legile de existenţă şi de evoluţie a ei; - a nu deranja armonia multimilenară şi puritatea tuturor componentelor natural; roci, soluri, ape, aer, climă, floră şi faună; - a admira şi multiplica frumuseţea tuturor peisajelor naturale; - a nu polua aerul, apele şi solurile; - a iubi sincer şi a ajuta să supravieţuiască toate fiinţele vii; - a nu distruge cuiburile păsărilor şi lăcaşele fiarelor; - a nu lăsa grămezi de gunoi pe drumuri, în păduri, râuri, lacuri şi izvoare; - a nu lăsa inscripţii pe tulpinile copacilor; - a nu zugrăvi pereţii grotelor şi cavernelor străvechi. A proteja Natura înseamnă a proteja însăşi viaţa şi sănătatea fiecăruia. Bibliografie: 1. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Constantin Mihăilescu, Spicuiri succinte despre educaţia ecologică, în Ecosfera, Publicaţie de informare şi educaţie ecologică, din 8.10.2004 3. Constantin Pârvu, Ecologie generală, Ediţia a II-a revăzută şi completată, Editura Tehnică, Bucureşti, 2001 4. Înghesuială pe Terra, în Evenimentul Zilei din 28 februarie 2006 5. http://www.naturalist.ro/viata-si-sanatate/de-ceeducatie-ecologica/ Prof. Răileanu Elena Doina, C.T.”C.D. Neniţescu”, Craiova

„Ideile, cunoştinţele, sentimentele se exprimă cu ajutorul cuvintelor, prin vorbire sau prin traducerea acesteia, în scris. A face pe copil capabil să vorbească în mod corect limba maternă şi să o înţeleagă bine înseamnă a servi, deopotrivă, individul şi societatea”. de R. Dottrens

113

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

ROLUL EDUCAŢIEI PENTRU MEDIU ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII UMANE
Protecţia mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii numai în zilele noastre, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spaţiul Terrei prielnic vieţii. Acum, bogăţiile şi resursele de energie au fost afectate în aşa măsură încât se întrevede epuizarea rapidă a unora dintre ele, iar unele condiţii esenţiale existenţei umane, ca apa sau aerul dau semne de otrăvire. Se deduce astfel, posibilitatea ca viitorul omenirii să fie pus sub semnul întrebării, dacă bineînţeles, nu se iau măsuri energice de protecţie a planetei. Omul a înţeles că face şi el parte din natură, că Terra şi resursele ei sunt limitate, că această planetă funcţionează ca un sistem şi că dereglările produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om. Omenirea nu poate renunţa însă la ritmurile înalte ale dezvoltării economice. Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menţinerea unei bune calităţi a mediului, este exploatarea acestuia în aşa fel încât să se poată regenera şi conserva în permanenţă. Primele iniţiative de ocrotire a mediului au apărut acum aproximativ 200 de ani din necesitatea salvării unor specii pe cale de dispariţie. Cu timpul motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970 au apărut semne clare de îmbolnăvire a planetei: subţierea stratului de ozon, încălzirea globală, ploile acide, poluarea apelor, a aerului şi solului. Oamenii au început să înţeleagă necesitatea adoptării unui comportament responsabil faţă de natură. Însă responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurător este atât individuală, dar mai ales colectivă: protecţia naturii angajează colaborare şi sprijin reciproc pe plan local, judeţean, naţional şi mai ales internaţional Construind fabrici şi uzine, dezvoltând oraşele şi transporturile, defrişând pădurile pentru a folosi lemnul şi a mări suprafeţele agricole, aruncând nepăsători în apă şi în aer cantităţi mari de deşeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurător, aşa încât, uneori, şi-a pus în pericol însăşi viaţa lui. În asemenea situaţie, fiinţa umană s-a văzut nevoită să ia atitudine pentru înlăturarea răului pe care l-a produs şi să treacă urgent la luarea unor măsuri pentru protecţia mediului înconjurător, pentru menţinerea în natură a unui echilibru normal între toţi factorii care compun mediul. Permanent, factorii de mediu: apa, aerul, solul sunt supuşi agresiunii activităţilor umane. Înrăutăţirea progresivă a calităţii acestora determină implicaţii de ordin social cu repercusiuni asupra calităţii vieţii. Reputatul economist francez Francois Perrroux avea perfectă dreptate atunci când afirma că – atât timp cât omul nu reuşeşte să recreeze un mediu artificial care să ofere fiecăruia o stare de sănătate şi un remediu de agrement comparabile cu cele pe care ni le procura natura înainte ca ea să devină o marionetă a industriei – creşterea economică pe care intenţionăm să o obţinem nu se va realiza decât cu preţul unor distrugeri şi dezastre, pe care, deocamdată, societatea nu vrea să le conştientizeze la adevăratele şi la dramaticele sale proporţii, încât atunci când va fi prea târziu, redresarea va deveni fatalmente imposibilă. Problemele cele mai presante, de care va trebui să ţinem seama în programele ecologice sunt: precaritatea accentuată a aprovizionării cu apă, penuria agravată a terenurilor de bună calitate, înmulţirea ploilor acide, epuizarea stratului de ozon şi perturbările atmosferice, încălzirea climei, efectele explorării şi exploatării spaţiului extraterestru asupra habitatului. Semnalul de alarmă privind caracterul adesea violent şi distructiv al societăţii civilizate în impactul cu natura a fost tras de multă vreme fără a i se acorda atenţie importanţei cuvenite. „Analfabetismul ecologic” al oamenilor trebuie neapărat înlăturat. O strategie dinamică şi eficientă a educaţiei ecologice trebuie să se adreseze nu numai specialiştilor ci tuturor oamenilor, indiferent de vârstă şi de categorie socio profesională; totodată ea nu mai este, în contextul social, o măsură preventivă pentru modelarea unui viitor confortabil din punct de vedere uman, ci o necesitate; de asemenea educaţia ecologică nu este menită să creeze doar facilităţi în modul de existenţă al oamenilor, ci să genereze un nou stil de viaţă. Problema mediului ca şi a libertăţii, a demnităţii umane şi a păcii se poate trata numai într-un cadru global şi unitar în care rezolvarea depinde de gradul de civilizaţie, de conştiinţă, de inteligenţă şi înţelegere a omenirii. Iată că omul este obligat să-şi revizuiască atitudinea faţă de mediu. El este obligat să facă acest lucru nu numai pentru el, dar şi pentru generaţiile viitoare. La această acţiune trebuie să participe şi cei mai mici locuitori ai planetei noastre, copiii. Şcoala are un rol important în realizarea educaţiei privind protecţia mediului în rândul elevilor. O cerinţă deosebit de importantă pentru orice demers didactic constă în pregătirea elevilor cu o concepţie şi conduită ecologică bună, obiectiv de mare actualitate şi importanţă pentru calitatea vieţii. Apărarea mediului înconjurător devenind un exerciţiu de practică socială, şcoala trebuie să facă acest exerciţiu social cu întreaga populaţie şcolară care „mâine” va avea răspunderi mari şi concrete în gestionarea raţională a tuturor condiţiilor de mediu natural şi social. Ea este chemată să determine nu numai sentimentele de admiraţie pentru frumuseţile naturii, ci şi convingeri şi deprinderi de apărare, conservare şi dezvoltare a mediului înconjurător - condiţie de viaţa civilizată şi sănătoasă. În ultimă instanţă, şcoala trebuie să trezească spiritul de independenţă, de formare a capacităţii de autoinstruire şi autoeducaţie ecologică la elevi, căci ignorarea de către învăţători a necesităţii acestui lucru dăunează muncii educative fiind, una din cauzele principale ale eficienţei scăzute ale acestei activităţi. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogăţirea volumului de cunoştinţe, lărgirea

114

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 orizontului ştiinţific, sesizarea legăturilor reciproce între fenomene, modul cum se interferează şi se influenţează reciproc şi de asemenea permite formarea unei gândiri sănătoase despre lume şi viaţă. În acest sens un lor hotărâtor îl au cadrele didactice organizatoare de activităţi, fie pe itinerar, fie în orizontul local şi care trebuie să manifeste permanent preocuparea de formare a deprinderilor de păstrare şi ocrotire a calităţii mediului înconjurător. Concepte referitoare la mediul înconjurător pot fi achiziţionate de la cea mai fragedă vârstă şi în acelaşi timp cu noţiunile despre locurile cele mai apropiate copilului până la noţiuni abstracte mai târziu. Ca arie de investigaţie se alege studiul mediului apropiat al copilului (casă, şcoală, drumul între casă şi şcoală). La această vârstă este foarte important de a găsi ocazia de ieşire în natură, vizionarea unor emisiuni documentare despre mediul înconjurător, amenajarea spaţiilor verzi în clasă ori în afara ei. Copiii trebuie îndrumaţi să observe şi să ştie să pună întrebări asupra unei probleme de poluare şi degradare a mediului (aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanţe toxice etc.). Formarea elevilor cu o conştiinţă şi o conduită ecologică devine o cerinţă deosebit de importantă pentru orice demers educativ şcolar şi extraşcolar. Implicarea micilor şcolari în activităţile de cunoaştere, înţelegere a unor fapte şi fenomene din universul apropiat, în identificarea şi rezolvarea unor probleme de poluare şi degradare a mediului, are ca rezultat formarea deprinderi de apărare şi conservare a mediului înconjurător. Bazate pe cooperare şi colaborare, diversitatea activităţilor practice desfăşurate cu elevii asigură asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bază în formarea unei educaţii europene oamenilor de mâine. Având convingerea că formarea unui comportament ecologic la micii şcolari constituie un aspect important al activităţii instructiv - educative şi că acesta se realizează, atât în şcoală, cât şi în afara, ei prin activităţile extracurriculare şi printr-o strânsă colaborare cu familia şi comunitatea locală, în cele ce urmează prezentăm câteva activităţi practice desfăşurate în acest scop cu elevii noştri. Activităţile practice desfăşurate cu elevii sunt diverse: - Activităţi de observare şi recoltare a unor elemente poluante (deşeuri din plastic, sticle, flacoane, pungi, ambalaje, cutii de conserve) - Activităţi practice de îngrijire şi amenajare a spaţiilor verzi (colţul naturii vii grădina şcolii) - Colecţionarea unor imagini cu animale şi plante din diferite medii geografice sau realizarea acestor medii în miniatură; - Colecţionarea şi lecturarea unor texte cuprinzând curiozităţi din lumea plantelor şi animalelor; - Lecţii - excursii sau lecţii – plimbări, când îndrumaţi şi folosind metoda observaţiei directe realizează o adevărată „fotografie” a locurilor parcurse; - Realizarea de compuneri şi desene, postere pe teme contribuţiei copiilor la protejarea mediului înconjurător; - Realizarea unor experimente ce au în vedere demonstrarea rolului elementelor: apă, aer, sol în creşterea şi dezvoltarea plantelor, în menţinerea vieţii pe Pământ; - Îngrijirea unor animale acasă sau la şcoală (peşti, pisici, păsări etc.) Analiza individuală a fiecărui comportament, a fiecărui elev, cu reliefarea elementelor de comportament pozitive şi negative făcute în situaţii concrete asigură o asimilare imediată şi clară de către elevi, cu sintetizarea lor în reguli de comportament în locuri publice şi de protecţia naturii. Utilizarea fişelor, testelor şi imaginilor ilustrate care vin în completarea constatărilor şi observaţiilor comportamentale făcute în situaţii concrete, asigură asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bază în formarea unei educaţii europene a oamenilor de mâine. Coordonatele actuale ale vieţii cotidiene impun abordarea în şcoală, alături de alte elemente de educaţie, şi probleme legate de educaţia pentru calitatea mediului înconjurător. Astfel se evidenţiază prioritatea majoră a noastră, a tuturor, de a cunoaşte, proteja şi conserva mediul de viaţa, conservarea naturii devenind eficientă şi reală numai atunci când aceasta va face parte integrantă din filosofia şi comportamentul nostru. Ne aflăm într-un moment al istoriei în care trebuie să orientăm acţiunile noastre, meditând în mai mare măsură la repercusiunile asupra mediului. Aprofundând cunoştinţele elevilor şi chiar şi pe ale noastre, ale cadrelor didactice, şi acţionând cu mai multă înţelepciune, putem asigura pentru noi înşine şi pentru posteritate condiţii de viaţă mai bune într-un mediu înconjurător mai bine adaptat la nevoile şi aspiraţiile umanităţii. Apărarea şi îmbunătăţirea mediului înconjurător, pentru generaţiile prezente şi viitoare au devenit un obiectiv primordial al oamenilor, o sarcină a cărei realizare va trebui să fie coordonată şi armonizată cu realizarea obiectivelor fundamentale, stabilite deja, de pace şi dezvoltare economică şi socială în întreaga lume. Bibliografie: A. King, B. Schneider, Prima revoluţie globală. O strategie pentru supravieţuirea lumii, Editura Tehnică, Bucureşti, 1993 A. Arhip, L Papuc Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane, Tipografia centrală Chişinău, 1996 *** Terra Magazin, nr. 8, 2005 *** Învăţământul primar, nr. 3-4,2005 Prof. Vasilica Mladin Şc.”Sf. Mina” Craiova

115

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

SĂ LĂSĂM NATURA SĂ-ŞI URMEZE CURSUL
Primele iniţiative de ocrotire a mediului au apărut acum aproximativ 200 de ani, din necesitatea salvării unor specii pe cale de dispariţie. În timp ce face progrese încurajatoare în economie, ca şi în alte domenii, lumea de astăzi se confruntă cu o multitudine de provocări grave. Mediul înconjurător continuă să se degradeze, dezastrele naturale şi cele provocate de oameni sunt mai frecvente, utilizarea unor resurse naturale se apropie de niveluri critice, iar prăpastia dintre sărăcie şi bogăţie, dintre naţiunile dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare continuă să se adâncească. Toţi aceşti factori sunt o ameninţare majoră la adresa prosperităţii, securităţii, stabilităţii şi dezvoltării durabile globale. Construind fabrici şi uzine, dezvoltând oraşele şi transporturile, defrişând pădurile pentru a folosi lemnul şi a mări suprafeţele agricole, aruncând nepăsător în apă şi în aer cantităţi mari de deşeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurător, aşa încât uneori şi-a pus în pericol însăşi viaţa lui. Explozia demografică duce implicit la, mărirea consumului de energie din industrii, transport, consumuri speciale, etc., şi implicit la un proces de transformare în zone dense de locuit pe verticală devastate de diferite forme de poluare. Ridicarea nivelului de calitate a vieţii urbane duce la un consum de energie şi produce fenomene intense de degradare a habitatului şi ambientului. Devine crucial pentru acest timp în care trăim, găsirea de noi surse de energie şi metode de protecţie şi conservare a mediului. Din păcate, găsirea unor noi surse de energie şi metode de conservare şi protecţie a mediului stă în balanţă cu viitorul, dar, Cel care a dat omului imaginaţie şi creativitate , făcându-l poate, să gândească şi în perspectiva dezvoltării ulterioare va planta în cutia lui craniană noi soluţii de a găsi, noi potenţe energetice şi soluţii de viitor. Ingineria şi tehnologia trebuie recunoscute ca factori vitali importanţi în reducerea sărăciei, în dezvoltarea durabilă, precum şi în îndeplinirea ţelurilor popoarelor care s-au angajat în lupta pentru ocrotirea naturii, resurselor şi dezvoltare durabilă. Cu timpul, motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970, au apărut semne clare de îmbolnăvire a planetei: subţierea stratului de ozon, încălzirea globală, ploile acide, poluarea apelor, a aerului şi a solului. Oamenii au început să înţeleagă necesitatea adoptării unui comportament responsabil faţă de natură. Intre ţări şi oameni există discrepanţe exagerate care duc la creşterea insecurităţii şi a numărului de conflicte. Responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurător este atât individuală, dar mai ales colectivă: protecţia naturii angajează colaborare şi sprijin reciproc pe plan local, judeţean, naţional şi mai ales internaţional. “Protocolul de la Kyoto“ un acord internaţional privind mediul prevede, pentru ţările industrializate o reducere a emisiilor poluante cu 5,2% în perioada 20082012. Protocolul a fost negociat în decembrie 1997 de către 160 de ţări. Printre ţările care nu au ratificat acest protocol se află Statele Unite care sunt responsabile pentru aproximativ un sfert din emisia mondială de gaze cu efect de seră, fiind pe primul loc în lume înaintea Chinei, Rusiei, Indiei. Administraţia de la Washington nu a semnat acest protocol invocând punerea în pericol a economiei americane. Deci…se poate vorbi că în societatea americană există conceptul de “norme de puritate stringente” ca niciunde în lume? Construind fabrici şi uzine, dezvoltând oraşele şi transporturile, defrişând pădurile pentru a folosi lemnul şi a mări suprafeţele agricole, aruncând nepăsător în apă şi în aer cantităţi mari de deşeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurător. Cooperarea internaţională facilitează schimbul de cunoştinţe şi promovează aplicaţiile tehnologice pentru sănătate, bogăţie şi bunăstare, pentru reducerea sărăciei şi pentru instaurarea unei culturi a păcii şi a protecţiei mediului, omului şi resurselor. Convingerea că această problemă este doar a specialiştilor şi a forurilor internaţionale, este tot atât de eronată, pe cât este şi de gravă. Privită istoric, poluarea mediului a apărut odată cu omul, dar s-a dezvoltat şi s-a diversificat pe măsura evoluţiei societăţii umane, ajungând astăzi una dintre importantele preocupări ale statelor şi guvernelor, ale întregii populaţii a pământului. Aceasta, pentru că primejdia reprezentată de poluare a crescut şi creşte neîncetat şi este necesară combaterea ei. Acţiunea mediului poluant asupra organismului uman este foarte variată şi complexă. Ea poate merge de la simple incomodităţi în activitatea omului, disconfortul, până la perturbări puternice ale stării de sănătate şi chiar pierderea de vieţi omeneşti. Aceste efecte au fost sesizate de multă vreme, însă omul a rămas tot iresponsabil faţă de natură. Încărcarea organismului populaţiei expuse cu anumiţi poluanţi cunoscuţi a avea calităţi de depozitare în anumite organe reprezintă un alt aspect important al influenţei poluării mediului asupra sănătăţii (în special, plumbul, cadmiu, pesticide organo–clorurate, unele substanţe radioactive şi alţi poluanţi care intră în această categorie). Efectele indirecte ale poluării constau însă şi din influenţele asupra faunei şi florei, care uneori sunt mult mai sensibile decât organismul uman la acţiunea diverşilor poluanţi. Efectele asupra sănătăţii oamenilor arătate mai sus sunt rezultatul ruperii echilibrului dintre organismul uman şi mediul înconjurător. Poluarea planetei se agravează pe zi ce trece şi se pare că populaţia nu acordă interes acestui proces nociv. Împreună cu animalele şi plantele formăm un tot care e într-o continuă transformare şi adaptare la noile condiţii de viaţă. Fiecare etapă pe care o traversăm include o schimbare a climei, a atmosferei. Pământul e viu şi unele schimbări care le suferă nu ţin neapărat de voinţa noastră. Omul are puterea de a influenţa în rău această ordine firească a naturii.

116

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Să lăsăm natura să-şi urmeze cursul, pentru că în natură funcţionează legi pe care nici chiar omul prin voinţa lui, nu le poate opri sau măcar prevede. Protecţia mediului înconjurător a apărut ca problemă a omenirii, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spaţiu al Terrei, prielnic vieţii. Acum, bogăţiile şi resursele de energie au fost afectate în aşa măsură încât se întrevede epuizarea rapidă a unora dintre ele, iar unele condiţii esenţiale existenţei umane, ca apa sau aerul, dau semne de otrăvire. Se deduce astfel posibilitatea ca viitorul omenirii să fie pus sub semnul întrebării. Rămâne problema măsurilor energetice de protecţie a planetei. Omul a înţeles că face şi el parte din natură, că Terra şi resursele ei sunt limitate, că această planetă funcţionează ca un sistem şi că dereglările produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om. Omenirea nu poate renunţa însă la ritmurile înalte ale dezvoltării economice. Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menţinerea unei bune calităţi a mediului, este exploatarea acestuia în aşa fel încât să se poată regenera şi conserva în permanenţă. În asemenea situaţie de dezastru si teama de a dispărea , fiinţa umană s-a văzut nevoită să ia atitudine pentru înlăturarea răului pe care l-a produs şi să treacă urgent la luarea unor măsuri pentru protecţia mediului înconjurător, pentru menţinerea în natură a unui echilibru normal între toţi factorii care compun mediul. Pentru ca Pământul să rămână o planetă vie, interesele oamenilor trebuiesc corelate cu legile naturii. Stă în puterea omului să ia măsuri eficiente şi să găsească soluţii pentru a opri continuarea şi agravarea acestui proces dăunător. Prof. Valeria Ghivercea Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară Craiova

NATURA – UN DAR DIVIN
„Creşteţi şi vă înmulţiţi, umpleţi pământul şi-l stăpâniţi...” (Fac. 1, 28) Omul a fost creat de Dumnezeu şi cu scopul de a-i fi colaborator în opera de îmbunătăţire şi perfecţionare a lumii. Această poruncă dată primilor oameni: „Creşteţi şi vă înmulţiţi...” arată tocmai rostul omului pe pământ, în această privinţă. De asemenea, avându-se în vedere darurile cu care au fost înzestraţi protopărinţii neamului omenesc, se ajunge la concluzia că, în starea primordială, omul se găsea în plină armonie cu sine însuşi şi cu Dumnezeu şi cu natura externă. În raport cu natura externă, menirea omului este de a stăpâni lumea materială, ca reprezentant al lui Dumnezeu pe pământ şi ca mijlocitor între Creator şi făpturile neraţionale, ca profet vestitor al voii lui Dumnezeu şi ca preot aducător al jertfei de preamărire şi mulţumire Părintelui ceresc în numele făpturilor necuvântătoare. Cu cât devenim mai conştienţi de darul vieţii ca dar preţios ce ne vine de la Dumnezeu, cu atât mai mult constatăm pericolul care ne ameninţă astăzi. Pentru prima dată, sistemele care asigură viaţa planetei şi viaţa însăşi sunt puse în pericol din cauza acţiunilor umane iresponsabile. Niciodată oamenii n-au ameninţat atât de grav ca astăzi echilibrul ecologic al întregii noastre planete. În mod concret, putem spune că încălzirea atmosferei terestre pune în grav pericol supravieţuirea şi dezvoltarea fiinţei umane şi a altor specii vii. Suntem ameninţaţi de efectul cumulativ al factorilor care distrug progresiv stratul de ozon ce protejează pământul, care degradează solul, adică despădurirea, eroziunea şi deşertificarea, salinizarea exploatarea comercială a resurselor, militarizarea şi războaiele, poluarea apelor, degradarea aerului, dispariţia speciilor şi multe altele. Întreaga creaţie este rănită mortal. Este îngrozitor să te gândeşti că specia umană care a intrat în scena istoriei şi a creaţiei cu numai 80 de mii de ani în urmă, când istoria planetei depăşea 4 miliarde şi jumătate de ani, a fost capabilă să ameninţe şi să submineze baza însăşi a vieţii într-o perioadă de 200 de ani, de la începutul epocii industrială. Această criză îşi are rădăcinile ei înfipte adânc în poftele nestăpânite ale omului, în exploatarea resurselor naturale pentru profit şi îmbogăţire, în structurile economice care refuză să vadă un adevăr elementar, anume ca fiecare sistem socioeconomic şi toate împreună nu constituie decât o parte din ansamblul ecosistemului de care depind toate. Economia şi era industrială tratează natura ca şi cum n-ar fi decât „o resursă naturală” şi abuzează de ea. Criza care confruntă astăzi creaţia are pe lângă aspectul ei ecologic şi un aspect economic. Este vorba de criza justiţiei sociale provocată de abisul care separă ţările bogate de ţările sărace. Exploatarea unei ţări de către altele, exploatarea fiinţelor umane de către societăţile comerciale, exploatarea celor care n-au nimic de oferit în afară de truda mâinilor de cei care au acces la resursele economice, toate acestea au avut consecinţe dezastruoase. În faţa unei astfel de crize, cu amploare nebănuită, Biserica nu-şi poate permite să arunce vina pentru această stare de lucruri asupra societăţii civile, fiindcă la apariţia şi dezvoltarea crizei a contribuit în bună măsură şi acea teologie creştină care l-a determinat pe om să domine şi să exploateze natura, fără socotinţă, sub mai multe aspecte. Mai întâi, această teologie a dezvoltat în mintea omului ideea absenţei lui Dumnezeu din creaţie, sub motivul transcendenţei Sale, fapt care s-a soldat cu procesul de secularizare a lumii şi a dus la golirea materiei de orice conţinut sau semnificaţie spirituală. În al doilea rând, aceeaşi teologie a introdus şi separaţia dintre om şi natură, sau în termeni filosofici dintre „res cogitans” şi „res extensa”, plasându-l pe om deasupra creaţiei ca domn şi stăpân al lumii. Gândirea dualistă care separă spiritul de materie a dat naştere la structuri şi scheme de dominaţie care au favorizat dominaţia şi exploatarea naturii de către om, fiind supusă unor manipulări fără de sfârşit. Imaginea şi asemănarea

117

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 divină, pervertite, s-au transformat într-o stăpânire arogantă, nemiloasă, fără respect şi solicitudine faţă de natură şi semeni. Dacă s-ar recunoaşte la scară mondială ca noi suntem responsabili înaintea lui Dumnezeu pentru lumea văzută, a faptului că creaţia este una, ar suscita apariţia unei conştiinţe globale, critici, ce va permite schimbarea de direcţie radicală în vederea unui viitor viabil pentru omenire şi planetă. Formarea conştiinţei şi a unui comportament ecologic responsabil constituie scopul educaţiei pentru respectarea mediului care începe în familie, continuă în grădiniţă, apoi în şcoală, în universitate şi prin formele instruirii continue, permanente. Fundamentul afectiv al convingerilor ecologice se creează la vârstele copilăriei prin cultivarea dragostei pentru natură şi a deprinderilor elementare de ocrotire a ei. Ca obiective ale educaţiei pentru mediu enunţăm: • Însuşirea unui sistem coerent de cunoştinţe cu privire la troposfera şi biosfera planetei noastre pe baza sentimentelor de dragoste faţă de natură, faţă de fenomenul viu; • Înţelegerea raporturilor dintre om - natură în perspectiva echilibrului şi a intercondiţionărilor ecosistemelor, dintre lumea vie şi mediul înconjurător, în funcţie de tendinţele de dezvoltare economică a societăţii; • Înţelegerea necesităţii protecţiei mediului ambiant; • Conştientizarea gravităţii crizei ecologice, a efectelor poluării, despăduririlor, dezechilibrelor în fito şi zoocenoză; • Formarea atitudinilor de responsabilitate pentru apărarea patrimoniului natural, pentru gospodărirea raţională a planetei, pentru igiena ei; • Formarea atitudinilor şi convingerilor favorabile conservării şi ameliorării dezechilibrelor create în raporturile om-natură; • Conştientizarea necesităţii găsirii soluţiilor de ameliorare a dezechilibrelor raporturilor om-natură; • Combaterea atitudinilor de ostilitate, ignorare, agresiune; • Sensibilizarea faţă de principiile politicii ecologice, faţă de oportunitatea soluţiilor de ecologizare a economiei, a relaţiilor interumane; • Spiritul de colaborare în perspectiva participării la acte de decizie politică, economică, culturală. Componenta ecologică a culturii generale constituie un reper de gândire al celor învestiţi cu funcţii administrative şi cu funcţii de decizie politică pentru a preveni eventualele catastrofe ecologice. Pe fondul unei educaţii a conştiinţei şi conduitei ecologice solide, se poate impune o nouă etică a colaborării naţionale şi internaţionale pentru exercitarea voinţei politice de dezvoltare economică pe principiile ecologice, pentru ameliorarea condiţiei umane şi eliminarea unei surse de stres privind nesiguranţa vieţii pe planeta noastră. Ca modalităţi de realizare a educaţiei ecologice amintim: • Activităţile instructiv - educative din grădiniţă; • Lecţii desfăşurate în viziune interdisciplinară (biologie, geografie, fizică, chimie, religie); • În cadrul orelor de dirigenţie – prin realizarea unor referate şi discuţii pe marginea acestora; mobilizarea elevilor de a îngriji sala de clasă (curăţenie, îngrijirea florilor, aerisirea încăperii) formează atitudinea de responsabilitate faţă de un mediu ambiant sănătos, începând chiar cu locul în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ; • Activităţi extraşcolare: - înfiinţarea unui club („Clubul verde”) în care micii ecologişti sunt îndrumaţi să ajute cât mai mult mediul înconjurător, să-l protejeze, arătând şi altora cât de important este pentru sănătatea noastră fizică şi spirituală, a copacilor şi curăţenia oraşului (plantarea unor puieţi pe care elevii i-au udat zilnic şi cărora le-au ataşat o plăcuţă cu numele şcolii, numele lor şi clasa). - Excursii realizate în natură pentru a contempla frumuseţea creată de Dumnezeu şi pentru a conştientiza prezenţa Lui în creaţie. - Colaborare şcoală – Biserică prin urmărirea procesului în favoarea justiţiei, păcii, salvgardării creaţiei, sprijinirea proiectelor privind obligaţiile omenirii faţă de natură şi în care să se sublinieze că omul face parte din ansamblul lumii create şi că este colaborator al lui Dumnezeu faţă de ea; acţiuni pentru apărarea vieţii. - Proiecte de parteneriat între şcoli şi organizaţii care gestionează protecţia mediului. - Acţiuni de curăţenie în curtea şcolii, în părculeţul din faţa acesteia. - Vizionarea unor documentare, filme artistice etc. Făcând aceşti paşi mici în educaţia copilului formăm atitudini de responsabilitate pentru apărarea patrimoniului natural, conştiinţa că suntem parteneri ai lui Dumnezeu în conservarea acestei lumi, administratori ai bunurilor create de El. Formând această conştiinţă religioasă am avea mult respect faţă de natură. Privind mai mult în jurul nostru vom învăţa chiar de la natură: „Munţii sunt profesori de estetică şi de morală” (O. Paler). „Dacă îl scoli pe cineva ca să-i arăţi un fir de iarbă înrourat, acea fiinţă trebuie să-ţi fie recunoscătoare” (M. Preda). Prof. Stănica Iliescu Mirela Şc. Nr. 37 „Mihai Eminescu” Craiova

118

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

STUDIUL DE CAZ PRIVIND LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE ŞI TEHNOLOGICE ÎN PLANURILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Motto: “Tehnologia este un dar de la Dumnezeu. După darul vieţii, este poate cel mai mare dintre darurile lui Dumnezeu. Este mama civilizaţiilor, a artelor şi a ştiinţelor.” Freeman Dyson Tehnologia este o ştiinţă integratoare care studiază metodele, mijloacele şi normele pentru desfăşurarea tuturor activităţilor de producţie care au ca rezultat obţinerea de bunuri materiale şi servicii necesare societăţii. Mediu moral şi spiritual

Mediu social

Mediu cultural-artistic

TEHNOLOGIE

Tehnică

Ştiinţă

Mediu economic Mediu financiar

Mediu politic

Înţelegem că metodele reprezintă de fapt cum se face, mijloacele cu ce se face (unelte, dispozitive, instalaţii etc.) iar normele regulile ce trebuie respectate pentru a ajunge la un rezultat (obiectiv) impus. Pentru a avea o imagine mai amplă asupra a ceea ce reprezintă tehnologia, următoarea reprezentare grafică o consider necesară: Expresia „Eră tehnologică” este deja des uzitată şi deci cunoscută. Ideea de bază în înţelegerea importanţei tehnologiei ca ştiinţă şi a educaţiei tehnologice, ca disciplină de studiu în sistemul de învăţământ, constă în percepţia, dată de elevi în primul rând, despre implicaţiile pe care o are studierea tehnologiilor din diverse domenii de activitate Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele industriale se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească un sistem de cunoştinţe, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenţei şi responsabilităţi profesionale, calificarea într-un domeniu de activităţi corespunzător fiecărui profil de pregătire în liceu (mecanic, electric). În afara fondului de cunoştinţe teoretice generale, a gradului de cultură şi educaţie, elevii trebuie să dispună de cunoştinţe ce stau la baza pregătiri lor profesionale. Tendinţa prelungirii învăţământului general, izvorâtă din necesităţile societăţii cuprinde în sfera sa şi verigile de calificare şi formare a cadrelor. În acest context şcoala preia asupra sa şi o parte importantă din formarea profesională a elevilor, asigurată altădată în afara ei. Se încearcă pregătirea elevilor pentru o activitate utilă. Pentru fiecare profil din liceu, ponderea şi importanţa disciplinelor de specialitate care asigură realizarea acestor obiective generale este stabilită prin planurile şi programele de învăţământ. Pentru fiecare disciplină, cunoştinţele sunt organizate, structurate în manuale sau auxiliare curriculare, destinate claselor în care studiază disciplina respectivă. Prin mijlocirea acestor documente şcolare (planuri, programe, manuale, auxiliare curriculare), pe baza pregătirii de specialitate şi a consultării unor surse bibliografice, fiecare profesor are posibilitatea să se edifice asupra conţinutului disciplinei pe care trebuie să o predea. Deoarece sistemul nostru de învăţământ asigură posibilitatea de a se aborda atât cultura generală cât şi cea de 119

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 specialitate, instruirea profesională se realizează prin mai multe forme de învăţare, la diferite nivele: - gimnaziu – educaţie tehnologică asigură orientarea elevilor spre însuşirea unor profesiuni; - învăţământul complementar – are ca obiectiv pregătirea pentru meserii de complexitate restrânsă; - învăţământul profesional – urmăreşte dobândirea unei calificări pentru meserii de complexitate ridicată; - învăţământul liceal tehnologic sau de specialitate – urmăreşte asigurarea cunoştinţelor ştiinţifice şi culturale. Formarea competenţei profesionale a tinerilor ce au absolvit un liceu industrial sau o şcoală profesională este asigurată pornind de la problemele generale spre cele specifice, unui grup de meserii. Finalităţile liceului * Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii; * Valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior; * Dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc. * Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe; * Cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate; * Formarea autonomiei morale. Prof. ANGHEL ELENA Grupul Şcolar “Anghel Saligny”

ASPECTE DECORATIVE ÎN DESIGNUL ÎMBRĂCĂMINTEI
Etapele procesului de design (stabilirea criteriilor, planificarea, executarea şi evaluarea) sunt realizate în limitele aspectelor funcţionale, structurale şi decorative. Există trei modalităţi generale de a încorpora aspectele decorative în cele structurale: A. prin culoarea şi desenul materialului textil; B. Prin detalii sau elemente constructive (de exemplu: diferite cusături sau asamblări ce pot avea şi rol decorativ, broderii, unele elemente de închidere, falduri, pliuri, zone încreţite etc.; chiar anumite elemente de produs, cum ar fi gulerele sau manşetele, pot avea mai mult rol decorativ, decât structural); C. Prin elemente decorative aplicate pe suprafaţa produsului de îmbrăcăminte - de exemplu: dantele, şireturi, panglici, funde, nasturi, butoni, capse, broderii etc.). Produsele cu un design bun, bine proiectate, pot oferi suficienţi stimuli vizuali plăcuţi prin liniile şi formele structurale, culorile interesante ale materialelor, contexturile folosite cu imaginaţie, astfel încât nu sunt necesare (prea multe) elemente decorative; dacă acestea sunt folosite, trebuie luate în considerare mai multe criterii: Aspectele decorative trebuie să fie în concordanţă cu cele funcţionale şi structurale. Elementele decorative nu trebuie să fie, sau să pară a fi, ceva ataşat sau gândit în cele din urmă, o completare târzie; ele au succes numai dacă apar ca o parte integrantă a structurii produsului şi că o completare a acesteia şi a purtătorului. În concordanţă cu aşa-numita „onestitate" a designului vestimentar, elementele decorative care au şi rol funcţional (cum ar fi elementele de închidere) trebuie săşi îndeplinească cu adevărat funcţiile lor. Designul presupune un anumit „control" şi anumite limite în ceea ce priveşte amplasarea elementelor decorative şi dimensiunile acestora. Adeseori, cu cât elementele decorative sunt mai puţine şi mai abstracte, cu atât produsul de îmbrăcăminte pare mai enigmatic, mai interesant. Decoraţiile care reprezintă clar, de exemplu, pui sau găini stilizate, timbre poştale, veselă etc., ajuta la stabilirea destinaţiei produsului şi sugerează un anumit context de utilizare. Elementele sau părţile accesorii ale unui produs de îmbrăcăminte sunt cele care nu alcătuiesc structura sa de bază, cum ar fi, de exemplu, gulerele, manşetele, clapele, epoleţii etc. Iar detaliile sunt elemente decorative adăugate produsului de îmbrăcăminte (broderii, panglici, dantele etc.). Designerul, atunci când doreşte să decoreze un produs de îmbrăcăminte, are în vedere o serie de aspecte, similare celor ce intervin în selectarea materialelor textile, cum ar fi: Elementele decorative trebuie să accentueze produsul de îmbrăcăminte sau să-l facă neaşteptat, neobişnuit, deci, în final, să determine creşterea volumului potenţial al vânzărilor; Modificarea costurilor, datorate utilizării unor astfel de elemente, să se încadreze în anumite limite, pentru a nu conduce la o creştere exagerată a preţului produsului de îmbrăcăminte; Realizarea elementelor decorative să nu conducă la o întârziere a producţiei; Culorile şi dimensiunile elementelor decorative să completeze întregul şi să sublinieze, să întărească, sau să „înfrumuseţeze" proporţiile îmbrăcămintei; Elementele decorative să fie compatibile cu instrucţiunile de întreţinere ale materialului pe care îl ornamentează. În activitatea de decorare sau de ornamentare a suprafeţelor produselor apar şi alte probleme care trebuie avute în vedere pentru reuşita deplină a unui decor sau a unei ornamentări, cum ar fi:

120

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Decorul sau ornamentul nu trebuie să fie sau să apară ca ceva de prisos pe o suprafaţă sau pe un obiect, ci trebuie să facă parte integrantă din unitatea produsului; Decorul trebuie să se subordoneze suprafeţei sau produsului, scoţând totodată în evidenţă funcţia, frumuseţea şi distincţia acestuia; Elementele decorative nu trebuie mărite în mod arbitrar, ci trebuie păstrate anumite proporţii, ce pot fi subordonate unor norme care se deduc din experienţă şi relaţia omului cu obiectele şi chiar cu lumea înconjurătoare; În conformata decorativa nu exista părţi izolate; ele trebuie compuse, gândite şi supuse unei interdependente, spre a forma un tot unitar; Realizarea unei armonii perfecte între suprafeţe, linii şi culoare înseamnă o echilibrare a întregului ansamblu decorativ şi a tuturor părţilor ce trebuie decorate. În designul vestimentar elementele cu rol decorativ pot fi împărţite în două mari categorii: „liniare" şi „de suprafaţa". În categoria elementelor decorative „liniare" sunt incluse liniile de asamblare sau liniile de terminate accentuate; cea mai simplă modalitate de realizare a acestora consta în utilizarea cusăturilor cu rol ornamental din clasa OS - „Ornamental Stitchings") sau a asamblărilor cu rol decorativ care generează astfel de accente liniare ca vipuşca de exemplu). Elementele decorative de suprafaţă sunt cel mai bine reprezentate de diferite aplicată sau broderii. Amplasarea elementelor decorative ridică, de asemenea, o serie de restricţii: Scopul unei decoraţii este să atragă privirea, de aceea ea trebuie amplasată pe acea zonă a corpului ce se doreşte a fi scoasă în evidenţă. Decoraţiile trebuie plasate în zone în care sunt ferite de solicitări puternice: frecare, întindere, comprimare etc. Decoraţiile mari sau grele, chiar dacă sunt potrivite cu dimensiunile corpului omenesc şi ale produsului de îmbrăcăminte, trebuie să fie bine ancorate în apropierea corpului; de exemplu, fundele care flutura şi se clătină departe de corp sunt dificil de controlat, par penibile şi prost plasate. Generalităţi industria uşoară Industria uşoară cuprinde subramurile: industria textila şi confecţiilor, industria pielăriei şi încălţămintei. Această ramură a economiei este înglobată în industria bunurilor de larg consum, fiind prezenţa aproape în toate statele globului, diferenţiata de la o zonă la alta în funcţie de dezvoltarea social-economică şi condiţiile naturale. Materialele folosite de această ramură sunt de origine vegetală (bumbac, în, cânepa); altele de origine animală (lana, piei, blănuri) sau minerală şi sintetică (fire şi fibre sintetice, uleiuri minerale). Industria textila şi tipurile de fire folosite Industria bumbacului Industria bumbacului prezintă cea mai mare importanţă datorită numeroaselor sale întrebuinţări, cât şi costului mai convenabil, în comparaţie cu alte materii prime. Bumbacul este o plantă a cărei origine se pierde în legenda; el se cultivă pe valea Indusului cu 3000 de ani i.e.n. Aria de răspândire a culturii este între 30 latitudine nordică şi 25 latitudine sudică, în zona caldă, crescând pe o mare varietate de soluri, inclusiv pe cele acide. Materia primă prelucrata (bumbacul) este asigurată din import deoarece se cultivă în peste 60 de tari, mari producătoare. În România, în Câmpia Romana s-a ajuns la o suprafaţă cultivata de peste 4.000 ha. În anii din urmă, bumbacul se amestecă cu fire şi fibre chimice, obţinânduse produse "tip bumbac" de foarte bună calitate, rezistente, cu aspect frumos. În cadrul acestei subramuri funcţionează filaturi, ţesătorii, întreprinderi pentru producerea atei. Industria lânii Această ramură foloseşte o cantitate mult mai mică de materie primă; totodată, ea se caracterizează printr-o tehnologie mai puţin influenţată de tendinţele de automatizare. Industria lânii este ramură legată de o ocupaţie străveche - păstoritul - care a asigurat materia primă pentru o gamă largă de produse casnice. De fapt, se mai păstrează obiceiul în mediul rural că unele piese vestimentare (iţari, cămăşi) sau de uz gospodăresc (cuverturi, covoare, cergi), să fie lucrate în casă, cu mult simţ artistic. În jurul Braşovului şi Sibiului sunt zone tradiţionale de creştere a ovinelor, favorizând dezvoltarea industriei lânii de timpuriu. Materia primă o reprezintă în primul rând lana fină şi semifina obţinută de la oile merinos. În ultimii ani se foloseşte tot mai mult amestecul cu fire sintetice, obţinându-se produse de calitate. Industria mătăsii Mătasea naturală este obţinută din gogoşile viermilor de mătase; ea este puternic concurata de fibrele sintetice, ajungând în unele state să fie înlocuită complet de fibrele sintetice. Industria mătăsii este dezvoltată în statele cu tradiţii în creşterea viermilor de mătase. Industria mătăsii în România foloseşte ca materie primă mătasea cât şi mătasea sintetică (artificială). Mătasea naturală este obţinută în sud-vestul ţării. Industria inului şi a cânepei Inul şi cânepa sunt plante cunoscute din timpuri străvechi şi cultivate pentru fibre rezistente necesare la ţesăturile pentru pânzele corăbiilor, saci, frânghii. La noi în ţara sunt obţinute în zonele cu tradiţie, cu condiţii favorabile de cultură. Industria iutei Iuta este considerată de specialişti ca cea mai ieftină fibră textila naturală. Centrele industriale sunt localizate în marile zone de culturi din delta Gangelui şi Brahmaputrei, în Bengalul de Vest, la Calcutta. Industria tricotajelor şi confecţiilor Industria tricotajelor foloseşte în cea mai mare parte ca materie primă bumbacul, 50% lână şi firele sintetice. Localizarea marilor unităţi producătoare este, în principal, în centrele de mare consum. O cantitate apreciabilă este destinată exportului. Industria confecţiilor - reprezentată prin unele ateliere mici, înainte de război, s-a dezvoltat după anii 1950. O parte din produse sunt exportate în peste 40 de ţări ale lumii.

121

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Industria textila şi meşteşugăreasca, de artă este dezvoltată în centrele de tradiţie. Sunt apreciate peste hotare covoarele, covoarele orientale, scoarţele, costumele populare. Privitor la grupurile sau concentrările teritoriale ale industriei textile, se constată o răspândire geografică echilibrată. Industria pielăriei, blănăriei şi încălţămintei Prelucrarea pieilor a constituit o îndeletnicire veche pentru locuitorii ţării noastre, creşterea animalelor fiind o sursă permanentă de asigurare cu materie primă. Materia primă este asigurată în mare parte de sectoarele zootehnice ale ţării noastre - piei, blănuri, cât şi din import. Industria încălţămintei foloseşte pielea naturală şi înlocuitorii de tip piele. Industria marochinăriei produce mănuşi, serviete, poşete, valize, ambalaje de protejare a unor articole tehnice, medicale. Industria blănăriei şi cojocăriei prelucrează piei de animale domestice (bovine, ovine, caprine, porcine), dar şi blănuri de animale sălbatice vânate (jderi, vulpi, lupi, iepuri, vidre) sau de crescătorie (nurci, nutrii, bizoni, vulpi argintii). Confecţiile textile - generalităţi Confecţia textila este conform definiţiei, un obiect de îmbrăcăminte fabricat (livrat) în serie din diferite materiale, ţesături. Ţesăturile sunt obţinute prin împletirea în diverse moduri a firelor de urzeala, dispuse longitudinal cu firele de bătătura dispuse transversal. Destinaţia confecţiei, determina funcţia sa principală, iar condiţiile exploatării determina funcţiile auxiliare. Prin funcţia îmbrăcămintei se subînţelege acel rol pe care aceasta îl joacă în viaţa omului. Drept măsură a perfecţiunii funcţionale a îmbrăcămintei, este şi concordanţă acesteia cu exigentele consumatorului. Funcţiile îmbrăcămintei sunt condiţionate de materialul din care se realizează, de culoarea, forma constructivă, mărimea, destinaţia îmbrăcămintei etc. Funcţiile îmbrăcămintei se împart în două grupe: utilitare şi social estetice. * funcţiile utilitare depind de modul de utilizare practică a îmbrăcămintei. Îmbrăcămintea proteja za omul de influenţele negative ale mediului fizic (electricitate statică, praf, apă fierbinte etc.), mediul biologic (muşcăturile insectelor, rozătoarelor, acţiunea bacteriilor, ciupercilor, plantelor etc.), mediului natural (radiaţia solară, umiditatea atmosferică şi a solului, vântul etc). Funcţiile utilitar practice includ funcţiile specifice destinaţiei şi utilizării practice. Astfel funcţia practică, este caracteristica unor grupe de îmbrăcăminte (corsete, sutiene etc.) şi are rolul de a fixa anumite părţi ale corpului într-o stare bine definită sau pentru a le atribui o anumită formă. * funcţiile social estetice ale vestimentaţiei constau în latura spirituală, adică însuşirea îmbrăcămintei de a oglindi utilitatea sa naturală şi socială, frumuseţea şi perfecţiunea, a conţine o anumită informaţie. Analizând piaţa produselor textile există o diversitate de produse clasificate pe diferite criterii. Astfel: a) În funcţie de vârsta purtătorului îmbrăcămintea se împarte pe: - îmbrăcăminte pentru nou născuţi - îmbrăcăminte pentru copii - îmbrăcăminte pentru adolescenţi - îmbrăcăminte pentru adulţi b) În funcţie de materia primă folosită, confecţiile se împart în: - îmbrăcăminte din ţesături - îmbrăcăminte din tricoturi - îmbrăcăminte din textile neţesute - îmbrăcăminte din blănuri naturale - îmbrăcăminte din imitaţii de blană - îmbrăcăminte din înlocuitori din piele - îmbrăcăminte din piele naturală c) În funcţie de sex, confecţiile se împart în: - îmbrăcăminte pentru femei - îmbrăcăminte pentru bărbaţi - îmbrăcăminte unisex d) În funcţie de punctele de sprijin pe corpul omenesc: - îmbrăcăminte cu sprijin pe umeri - superioară - îmbrăcăminte cu sprijin în talie - inferioară e) În funcţie de anotimpul în care se poartă: - îmbrăcăminte groasă pentru iarnă - îmbrăcăminte semigroasă de primăvară şi toamna - îmbrăcăminte subţire de vară f) În funcţie de destinaţie: - îmbrăcăminte de corp? Lenjerie intimă - îmbrăcăminte exterioară: o clasică o fantezie o pentru diferite ocazii o pentru sport o pentru protecţie Îmbrăcămintea exterioară se diferenţiază în funcţie de particularităţile fibrelor materialului din care se confecţionează iar acest lucru diferenţiază confecţia pe anotimpuri. Îmbrăcămintea clasică, fantezii, sport şi ocazii este caracterizată de model, determinat de forma sa, silueta, forma detaliilor, aplicare de buzunare, garnituri, borduri, mâneci etc. Deoarece sunt folosite direct pe piele, s-au făcut cercetări să se îmbunătăţească compoziţia fibrelor pentru a deveni antimicrobiana, a preveni apariţia micozelor. Aceste cercetări au avut ca rezultat: un număr din ce în ce mai mare de oameni aleg să folosească îmbrăcăminte antimicrobiana datorită calităţilor superioare în comparaţie cu alte tipuri de materiale: acestea reduc riscul infecţiilor create de fungi şi mirosul neplăcut creat de bacterii. Ca răspuns la această cerere, piaţa oferă o gamă din ce în ce mai largă de fire şi fibre care folosesc produse anti microbiene; acestea sunt folosite pentru diferite produse, de la îmbrăcăminte lejeră la modă, la echipamente de protecţie. Produsele anti microbiene au început să fie folosite la mijlocul anilor? 90. Se estimează că în Europa de vest acestea vor cunoaşte o creştere de 15% pe an făcând din această industrie una cu dezvoltare foarte rapidă. Un rol

122

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 foarte important este jucat de cercetarea şi dezvoltarea tehnologică. Aceasta a ajutat produsele anti microbiene să fie încorporate într-o gamă largă de produse textile, adesea fără costuri suplimentare pentru consumatori. Materiale utilizate în confecţii Confecţiile sunt realizate din diferite ţesături, culori şi fire. Ţesăturile sunt produse obţinute prin împletirea în diverse moduri a firelor de urzeala. Aspectul ţesăturilor variază nu numai funcţie de ţesătură dar şi funcţie de cum sunt vopsite sau imprimate. Pe lângă materialele ţesute se găsesc şi materiale neţesute, care se obţin prin consolidarea chimică sau mecanică a unui suport textil constituit din straturi fibroase sau combinaţii de strat fibros şi fire, ţesături şi fire, ţesături sau tricoturi şi fibre. În afară de materiale obţinute din fire tip (ţesături), îmbrăcămintea se confecţionează şi din alte materiale, precum: - tricoturi o simple o urzite sau - blănuri şi imitaţii de blană o blănuri naturale (astrahan, vulpe, nurca, nutria, bizam etc.) o imitaţii de blană obţinute prin ţesere sau tricotare - piele şi imitaţii de piele Tricotajele ca şi confecţiile textile sunt împărţite pe mai multe categorii în funcţie de sex. Indiferent de modul de confecţionare a îmbrăcămintei se folosesc pe lângă materialele de bază şi materiale auxiliare care au roluri diferite în cadrul confecţiei. Acestea sunt: - căptuşeli - întărituri - garnituri (benzi ripsate, suitaşul, colţişori, dantela) - auxiliare pentru încheiat (aţe, nasturi, catarame, fermoare, capse, butoni rapizi) - perniţe umăr - şnururi. Confecţiile pot fi însoţite şi accesorii asortate care pot fi componente ale unui compleu. Aceste accesorii pot fi: - curea, centura, cordon, bretele - fular, sal, eşarfa, basma, batic - mănuşi - căciula, şapca, pălărie - cravata. Codificarea în industria textila În industria textila produsele sunt identificate la nivel de: o unitate de vânzare la consumator (unitate ce se cumpără de către consumator, se referă la model, dimensiune, culoare = unitate de bază) o mostră (conduce la identificarea unui grup de unităţi de vânzare) o unitate de comandă (grupare standard de unităţi de vânzare la consumator, utilizată pentru a pregăti comenzi pentru livrare şi facturare) Codificarea se face la cel mai mic detaliu, elementele care caracterizează o unitate de vânzare la consumator: - modelul la cel mai detaliat nivel, inclusiv detaliile de finisare - marca de fabrică, dacă există materialul - dimensiunea (mărimea) - aspectul - culoarea - metoda de prezentare la consumatorul final (umeraş, sac de plastic, cutie...) Dacă mai multe piese sunt vândute împreună în mod sistematic, pe ambalaj trebuie să se aloce un singur cod ean (jacheta+vesta+pantaloni=costum, două piese pentru costum de baie dama, 2 piese ale unei pijamale, lot de 3 cămăşi în pungă de plastic) Seturile (jacheta şi pantaloni din ţesături diferite dar desemnate să fie vândute împreună) trebuie să fie numerotate în acelaşi mod ca şi costumele. Se vând separat atunci au coduri individuale separate. Livrarea în loturi: loturile sau grupurile trebuie să fie numerotate cu un cod care identifică lotul indiferent de codurile deja alocate părţilor sale componente. Modelele trebuie să fie numerotate - recomandare alocarea numerelor în serie Codificarea unităţilor de vânzare şi cod de 13 cifre Codificarea unităţilor de comandă - se diferenţiază 3 tipuri de unităţi de comanda - unităţi logistice: - unităţi omogene (pentru un singur tip de articol) numerotarea se face prin utilizarea unul din numerele EAN13, ITF14, EAN128 - colete compuse standard pentru un asortiment standard de mai multe articole - numerotare cu EAN13, ITF14, EAN128 - colete compuse pentru o grupare nonstandard de produse care se stabileşte la fiecare livrare - identificare prin EAN128 + coletelor li se aloca un număr de serie cunoscut sub numele SSCC În funcţie de condiţiile de tipărire se stabilesc dimensiunile simbolurilor. Codificarea produselor textile se face şi în funcţie de culoare, material, mărime. Eticheta ataşată unităţilor de vânzare conţine informaţiile: * numele articolului * dimensiunea * compoziţia (alcătuirea) * preţul de vânzare Mărgău Leonica Grupul Şcolar “Anghel Saligny” Craiova

123

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

STUDIU DE CAZ PRIVIND UTILIZAREA ÎNCREŢITURILOR PENTRU REALIZAREA ŞI DECORAREA PRODUSELOR DE ÎMBRĂCĂMINTE
Hainele… Oare de ce le purtam? Cei mai mulţi spun că din decenţă. În civilizaţiile străvechi, hainele n-aveau scopul de a acoperi părţile ‘ruşinoase’ ale corpului, ci de a ţine cât de cât de cald. În unele culturi, hainele aveau rolul de a-i apără de farmece pe cei ce le purtau, pe când în altele serveau ca simple podoabe. Standardele de frumuseţe sunt relative, şi se modifică de la o epocă la alta. Idealul de frumuseţe, un semn de recunoaştere a moravurilor şi idealurilor unei perioade, transpare dincolo de evoluţia modei . Acum, în plin secol XXI, produsele de îngrijire şi înfrumuseţare nu mai reprezintă o enigmă pentru nimeni. Sunt la îndemâna oricărei femei, sunt din ce in ce mai sofisticate si se pretează oricărui gust şi nevoi. Practicile înfrumuseţării au încetat să mai reprezinte apanajul nobililor, un lux al claselor sociale de sus, un secret bine-păzit sau un stigmat al curtezanelor. Au devenit obicei si necesitate. • Vestimentaţia ta transmite un mesaj complex. • Opreşte-te o clipă si uită-te cum eşti îmbrăcată. Când te-ai trezit de dimineaţă şi te-ai îmbrăcat, te-ai gândit cumva la faptul că stilul tău îţi evocă statutul financiar, cercul social, nivelul de sofisticare, moralitatea şi starea de spirit? Probabil că nu. Şi da, exact asta spun hainele despre tine. • Imaginea spune o mie de cuvinte...la fel si vestimentaţia. • Vestimentaţia are un limbaj propriu specific. Este ca un fel de radiografie care te ajută să îi citeşti şi să-i introduci într-un context pe oamenii pe care îi întâlneşti instantaneu. Vestimentaţia ne ajută să ne formăm într-o clipită o părere asupra gusturilor persoanei, obiceiurilor, pasiunilor, statutului social şi chiar mai mult de atât. Încreţirea suprafeţei materialului textil prin coasere este un procedeu foarte vechi, realizat iniţial manual, pentru formarea spaţială şi o mai bună aşezare a produselor pe corp. Ulterior, încreţirea manuală a fost extinsă şi la realizarea unor obiecte pentru decoraţiuni interioare(perdele, draperii, cuverturi). Încreţirea manuală este intens utilizată la realizarea costumelor populare, încreţirea şi fixarea orientată a creţilor deţine un loc important. La realizarea produselor vestimentare, încreţirea este utilizată pentru: ¤ formarea spaţială a unor zone de produs ¤ ajustarea şi fixarea produselor pe corp ¤ creşterea volumului unor elemente sau zone de produs ¤ ornamentarea şi diversificarea produselor. Gradul de încreţire se stabileşte în funcţie de model, grosimea materialului textil şi rigiditatea la încovoiere a acestuia. La produsele de îmbrăcăminte, încreţirea se poate plasa: * pe marginea reperelor croite - sunt utilizate la realizarea: - volanelor simple - mânecilor - jabourilor - fustelor etc. * în interiorul suprafeţei reperelor la realizarea volanelor duble, încreţite pe mijloc, la încreţirea pe linia taliei a rochiilor sau a jachetelor, la încreţirea pe linia taliei a rochiilor sau a jachetelor, la încreţirea pe direcţie longitudinală a mânecilor, rochiilor, fustelor, la realizarea zonelor cu creţi orientaţi etc. Din punct de vedere tehnic şi tehnologic, încreţirea se poate realiza manual sau cu maşini de cusut. Întâlniţi sub denumirea de english smocking, creţii fixaţi prin puncte de broderie executate manual reprezintă o formă de artă textilă a cărei origine nu se cunoaşte cu exactitate. În picturile maeştrilor italieni se pot vedea numeroase personaje care poartă produse de îmbrăcăminte cu astfel de prelucrări. În prezent, creţii fixaţi prin broderii manuale se utilizează în special la produsele de îmbrăcăminte pentru copii. Prin combinarea punctelor de broderie, a culorilor şi a grosimilor diferite pentru aţa de brodat, pot fi obţinute desene foarte elaborate. O altă modalitate de prelucrare a suprafeţei materialului se întâlneşte sub denumirea de north american smocking. Prin acest procedeu se obţine un efect de ,,împletire” a creţilor prin efectuarea unor paşi de cusătură care unesc punctele aflate în rânduri sau şiruri diferite. În funcţie de alternanţa paşilor de cusătură se pot obţine diferite efecte de relief pe suprafaţa materialului. În funcţie de modul de dispunere a liniei de încreţire în produs sau pe reperul textil, se pot obţine diferite efecte estetice: 1) efecte realizate prin poziţionarea marginii încreţite 2) efecte date de alăturarea suprafeţelor netede cu cele încreţite 3) efecte realizate prin dispunerea liniilor de încreţire pe suprafaţă 4) efecte realizate prin diferenţierea gradului de încreţire 5) efecte date de modul de direcţionare a liniilor de încreţire pe suprafaţă În concluzie moda are logică si un echilibru al ei. Poate chiar si eleganţă. Moda reprezintă o necesitate, eleganţă, un rafinament, moda înseamnă „ce se poartă”, eleganţa „cum se poartă”. Cu bunul simţ te naşti, bunacuviinţă ţi-o dau părinţii, ţinuta şi eleganţa ţi le cultivi. Expresie a unei anumite delicateţi sufleteşti, a unui fel de a te mişca, de a vorbi, de a te îmbrăca şi de a comunica, ţinuta noastră, în toate împrejurările, face trecerea de la utilitate la eleganţă.

124

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Bibliografie: 1.Creţu, M.- Proiectarea produselor de lenjerie, Editura Performantica, Iaşi,2006 2.Papaghiuc,V., Creţu, M. - Tehnici de înnobilare a suprafeţelor textile prin coasere 3. Internet Prof. Ionescu Daniela Grupul Şcolar ,,Anghel Saligny” - Craiova

POSIBILITĂŢI DE UTILIZARE A POLIFENOLILOR EXTRAŞI DIN SEMINŢELE DE VITIS VINIFERA CA ANTIOXIDANŢI ÎN INDUSTRIA PANIFICAŢIEI
Este deja binecunoscut faptul că polifenolii existenţi în plante pot manifesta un rol benefic în menţinerea echilibrului metabolic şi a stării de sănătate a organismului uman. Din totalitatea plantelor superioare, specia Vitis conţine în diferite segmente morfologice cantităţi importante din aproape toate clasele de compuşi cu structură fenolică cunoscute. Mai mult decât atât, fructul viţei de vie, în special strugurii negri, înmagazinează amestecuri extrem de complexe de compuşi cu structură polifenolică, uşor accesibili şi uşor de extras în musturi, vinuri şi produse derivate. Catehinele şi formele lor polimerizate (proantocianidoli) din struguri (prezenţi şi în vin) sunt compuşi ce prezintă proprietăţi antiradicalice (captatori de radicali liberi) şi manifestă activitate chiar şi sub formă de extracte. Aceşti compuşi se găsesc cu precădere în seminţe şi pieliţa boabelor de struguri de unde sunt preluate, cu randamente relative, în compoziţia musturilor şi a vinurilor în timpul procesului de maceraţie. Pentru valorificarea superioară a acestor resurse, în sensul recuperării cu bune rezultate a compuşilor cu structură aromatică de tip polifenolic, se impune stabilirea unei tehnologii de extracţie, care să nu necesite numeroase manipulări şi transformări chimice în urma cărora produsele ar putea suferi o pierdere parţială sau totală a activităţii biologice. La fabricarea unor produse de panificaţie este necesară obţinerea unui aluat afânat sau această afânare să se producă în timpul coacerii. Această afânare se poate realiza prin trei căi: - mecanică, care se aplică produselor cu conţinut mare de zahăr şi grăsimi sau în cazul produselor groase. Această afânare se realizează prin baterea aluatului până la starea de spumă; - biologică, ce se realizează prin fermentarea aluatului cu drojdie de panificaţie care metabolizează zaharurile fermentescibile, producând alcool etilic şi CO2; - chimică, care se realizează cu ajutorul unor substanţe chimice. La fabricarea pâinii se foloseşte drojdia de panificaţie care face parte din categoria afânătorilor biochimici. Ea aparţine genului Saccharomyces, specia Saccharomyces cerevisiaie şi care prin echipamentul ei enzimatic poate să fermenteze toate zaharurile din aluat (glucoză, fructoză, zaharoză, maltoză). Drojdia de panificaţie se prezintă sub formă presată, uscată sau lichidă. Drojdia uscată este produsul obţinut prin mărunţirea şi uscarea biomasei de drojdie rezultată prin filtrare, cu o umiditate de 72-73%, până la o umiditate de 7,5-8,5%. Prin uscarea drojdiei se obţine o perioadă de conservare mai mare (6-12 luni). Pentru creşterea stabilităţii drojdiei uscate, în biomasa de drojdie se adaugă substanţe antioxidante (butirat de hidroxianisol) şi substanţe pentru prevenirea aglomerării granulelor de drojdie (pudră de amidon, silice etc.). Pornind de la recomandarea FAO/OMS pentru utilizarea cu prioritate a substanţelor naturale în locul celor sintetice s-a realizat înlocuirea antioxidantului sintetic butirat de hidroxianisol cu un antioxidant natural extras din seminţele de Vitis vinifera. Conţinutul ridicat în polifenoli al acestuia face să prezinte o activitate antioxidantă de 20 ori mai mare decât a vitaminei C şi de 50 de ori mai mare decât a vitaminei E. Pentru determinarea influenţei antioxidantului natural obţinut din seminţe de Vitis vinifera asupra calităţii drojdiei de panificaţie au fost determinate următoarele caracteristici: - puterea de fermentare - gradul de oxidare al lipidelor Pe baza rezultatelor obţinute se poate afirma că folosirea antioxidantului natural obţinut din seminţe de Vitis vinifera prezintă o activitate antioxidantă superioară celui sintetic. Activitatea antioxidantă mărită a polifenolilor din extractul de seminţe de Vitis vinifera face ca lipidele din drojdie să fie protejate de acţiunea oxigenului pe întreaga perioadă de depozitare atingând valori ale Indicelui de peroxid mult mai mici decât probele cu antioxidant sintetic. Rezultatele favorabile obţinute de probele de drojdie cu antioxidant natural se datorează faptului că antioxidantul formează cu drojdia un amestec omogen datorat solubilităţii acestuia în apă. Activitatea antioxidantă în acest caz este exercitată asupra tuturor componenţilor din drojdie ceea ce determină o micşorare a vitezei de oxidare a lipidelor. Bibliografie 1. BANU C. (2000): Aditivi şi ingrediente pentru industria alimentară. Editura Tehnică, Bucureşti, 10-13 & 586-589. 2. BITA M.G., PREDA M. (2005): Influenţa activităţii apei asupra evoluţiei peroxizilor din cafea în diferite condiţii de depozitare. Revista de chimie, 6: 632-634. 3. BITA M.G., PREDA M. (2005): Cinetica oxidării

125

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 lipidelor din cafea. Revista de chimie, 7: 716-718. 4. HARA S., TOTANI Y., (1988): A highly sensitive method for the micro-determination of lipid hydroperoxides by potentiometry. J.A.O.C.S., 65: 19481950. 6. MOLDOVEANU G., NICULESCU N.I., MARGARIT N. (1973): Cartea brutarului. Editura Tehnică, Bucureşti: 36-38. 7. SHI J., YU J., POHORBY J. and KOKUDA Y. (2003): Polyphenolics in Grape Seeds- Biochemistry and Functionality. Journal of Medicinal Food, 6: 291-299. 8. SR 13258/96, Determinarea conţinutului în substanţe grase totale. Mihaela Gabriela Biţă, Univ. Din Craiova, Fac. de Chimie, Calea Bucureşti 107 i, Craiova, România. Valeria Ghivercea, Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară, Craiova, România.

IMPLICAREA RADICALILOR LIBERI ÎN PROCESUL DE ÎMBĂTRÂNIRE
Importanţa ameliorării calităţii vieţii în ideea conservării fondului genetic natural printr-o alimentaţie raţională şi inofensivă constituie o temă care preocupă lumea ştiinţei la începutul mileniului III. Prevenirea multiplelor patologii existente care au drept cauză alimentaţia trebuie să se facă prin cunoaşterea obiectivă a realităţii şi transpunerea acesteia în elaborarea unor strategii eficiente, într-un cadru de politică de sănătate globală. De interes global, alături de problema alimentaţiei ca sursă de sănătate, poate fi plasată şi problema, successful aging”, noţiune ce defineşte abilitatea indivizilor de a supravieţui până la vârste înaintate într-o formă fizică bună, numeroşii factori ai îmbătrânirii fizice putând fi preveniţi sau trataţi. Ultimele progrese ale cunoaşterii privind procesul de îmbătrânire la nivel celular şi molecular par să ofere o şansă de încetinire sau de prevenire a aspectelor deteriorante ale îmbătrânirii prin tratamente profilactice şi curative. A încetini procesul de îmbătrânire, înseamnă de fapt, a încetini apariţia unui număr de maladii şi procese degenerative care pun în pericol sănătatea. Conceptul de medicină preventivă, anti-îmbătrânire” este promovat de numeroase companii private de cercetare, iar diverse companii farmaceutice finanţează cercetările privind medicamente care ar avea asemenea efecte. Începând din anul 2000 se observă o tendinţă a creşterii ponderii bioproduselor farmaceutice naturale, atingând în anul 2004, un nivel de aproape 25% din totalul medicamentelor, ceea ce dovedeşte reconsiderarea surselor vegetale în vederea valorificării superioare a acestora. Numeroase cercetări au demonstrat posibilitatea influenţării experimentale a îmbătrânirii, creându-se astfel strategii eficiente care pot încetini acest proces implacabil. Implicarea radicalilor liberi (RL) în producerea senescenţei este evidentă la celulele care nu se divid, cum sunt neuronii şi unele celule musculare. Se poate spune ca senescenţa apare din combinarea următorilor factori: - Creşterea treptată a formării RL cu consecinţele lor nefaste; - Scăderea treptată a antioxidanţilor (AO) şi a eficienţei enzimelor de refacere; - Expunerea la factori pro oxidanţi din mediu: radiaţii, poluanţi chimici, alcool, medicamente, tutun, etc. În ciuda complexităţii procesului de îmbătrânire, au fost identificate câteva mecanisme care influenţează rata îmbătrânirii; - Dediferenţierea celulelor care reprezintă procesul primar de îmbătrânire; - Dediferenţierea cauzată de radicalii liberi (RL); - Mecanismele active care stabilesc calea potrivită a diferenţierii; - Acţiunea antioxidanţilor care reprezintă clasa substanţelor care prelungesc viaţa. Datorită marii lor reactivităţi, radicalii liberi au fost incriminaţi în foarte multe patologii ale organismului. Un exemplu în acest sens este inflamaţia acută care reprezintă probabil cea mai răspândită stare patologică. Procesul inflamator este un proces complex care presupune o cascadă de reacţii biochimice pornind de la acidul arahidonic, care sub influenţa catalitică a enzimelor, conduce la formarea de prostaglandine, leucotriene, tromboxani, prostacicline şi lipoxine. Efectele RL pot fi împărţite, în general, în două categorii de acţiune: - Alterări în stare redox intracelulară; - Modificări oxidative ale proteinelor. Alterările în stare redox intracelulară se concretizează în faptul că citoplasma este menţinută normal în condiţii puternic reducătoare (acceptă electroni) în comparaţie cu mediul extracelular. Aceste evenimente sunt însoţite de capacitatea redox tampon a tiolilor intracelulari, GSH (glutation reductaza) şi TRX (tioredoxina). Ambele aceste sisteme tiol se opun stresului oxidativ intracelular reducând H2O2, superoxizii şi peroxizii lipidici (reacţii care sunt catalizate de peroxidaze). Modificările oxidative ale proteinelor constau în faptul că, RL pot altera structura şi funcţia proteinelor modificând resturile aminoacizilor, inducând dimerizarea proteinelor şi interacţionând cu alte complexe metalice (Fe, Cu). Componentele celulare ţinte pentru acţiunea radicalilor liberi sunt: - Lipoproteinele cu densitate mică (LDL); - Proteinele; - ADN-ul.

126

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Pentru minimalizarea efectelor negative ale RL, organismele sunt prevăzute cu un sistem de apărare antioxidant foarte eficient. Compuşii antioxidanţi (vitamina E şi C, acidul uric şi beta-carotenul), enzimele antioxidante (superoxid dismutaza-SOD, catalazele, peroxidazele) şi agenţii de chelatare ai metalelor (transferina, lactoferina şi ceruloplasmina) funcţionează ca un sistem antioxidant prin legarea ionilor metalici potenţial dăunători. Leziunile celulare apar în condiţiile în care rata formării RL este crescută sau activitatea sistemului de apărare este deficitară, deci când se crează un dezechilibru între sistemele de protecţie şi sistemele de generare ale RL, fenomen cunoscut sub numele de stres oxidativ. Sunt mai mult de 300 de teorii care explică fenomenul îmbătrânirii. Dintre toate teoriile, teoria privind rolul radicalilor liberi în procesul de îmbătrânire este cel mai mult testată, ea fiind bazată pe natura chimică şi prezenţa permanentă a RL în organism şi mediul ambiant. Cel mai reactiv dintre toţi radicalii liberi ai oxigenului este OH care acţionează rapid cu deoxiriboza şi bazele ADN. Doi produşi de reacţie ai OH cu ADN servesc la cuantificarea deteriorării ADN-ului: glicol timina şi 8hidroxideoxiguanina. Aceste baze modificate sunt eliminate de către enzimele reparatorii ale ADN-ului. Speciile reactive de oxigen sunt incriminate ca factori cauzatori ai dediferenţierii celulare deoarece reacţionează cu cromatina, modifică bazele azotate ale ADN şi cauzează rupturi ale catenelor acestuia, determinând în final aberaţii cromozomale. Unele studii sugerează că ADN-ul mitocondrial poate suferi o deteriorare oxidativă mai acută decât ADN-ul nuclear. S-a presupus astfel, că îmbătrânirea este cauzată de degradarea ADN-ului mitocondrial şi de peroxidarea lipidelor de către radicalii liberi din membrana internă mitocondrială. Deteriorarea ADN-mt poate bloca turnover-ul mitocondrial şi replicarea ADN-ului, cu deteriorarea concomitentă a membranei prin peroxidare. Se poate considera că mitocondria serveşte ca ţintă de acţiune a speciilor reactive ale oxigenului în ţesuturile îmbătrânite. Experimentele au demonstrat că un efect de prevenire a deteriorării oxidative legate de vârstă îl pot exercita Cu, Zn, superoxid-dismutaza, flavonoidele, etc. Flavonoidele acţionează asupra flavoproteinelor mitocondriale implicate în lanţul transportor de electroni. Contribuie la activitatea flavienzimelor de la nivelul crestelor mitocondriale prin antrenarea intrării şi transferului de electroni în lanţul respirator, până la nivelul citocrom-oxidazei. Această enzimă autooxidantă este eliberatoarea celor doi electroni necesari activării oxigenului singlet şi formării apei. Flavonoidele sunt o grupă numeroasă de substanţe organice fitochimice de tipul polifenolilor. Până în prezent se cunosc aproximativ 6000 de astfel de compuşi, dintre care aproximativ 500 se găsesc în stare liberă în plante, foarte rar în alge, iar unele au fost semnalate chiar în insecte şi la fluturi unde provin din polenul sau nectarul florilor cu care aceştia se hrănesc. Se pare că natura ne oferă una din soluţiile eficiente în prevenirea procesului de îmbătrânire rămânând ca lumea ştiinţei să valorifice aceste resurse. BIBLIOGRAFIE: Mişcalencu D., Mailat F., Nicolae I., Caraene G., Schipor S., 2005 – Cancerizare chimică şi substanţe anticancerigene din plante, Editura Icar, Bucureşti. Englander E., Greeley G., 1997 – Hypoxia-induced mitochondrial and nuclear DNA damage in the rat brain, Journal of Neuroscience Research, Volume 58, Pages 262-269. Zazonico Pb., Becker DV., 1993 – Use of potassium iodide to minimize thyroid irradiation from radioactive fall out. In: Iodine deficiency in Europe. A continuing concern. F. Delange, JT. Dunn, D. Plenum Press, NewYork. Gugu Elena Daniela Grup Şcolar “Anghel Saligny” Craiova

STUDIU DE CAZ ASUPRA ÎNVĂŢĂRII AUTODIRIJATE A ELEVILOR
Învăţământul tradiţional, nu mai este eficient, metodele de învăţare bazate doar pe transmiterea de cunoştinţe nu mai sunt suficiente. Explozia informaţională i-a determinat pe specialiştii în educaţie să ia măsuri, să găsească soluţii în urma cărora, elevii şi studenţii să fie capabili să se descurce după terminarea şcolii sau a facultăţii, să facă faţă multitudinii de cereri şi de responsabilităţi, să se poată adapta la orice situaţie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activităţi de învăţare, aceasta însemnând: planificarea şi organizarea muncii intelectuale; programarea eficientă a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienţele de succes în domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaţiei concrete; obişnuinţa antrenamentului focalizat al proceselor, activităţilor şi condiţiilor psihologice generale. Elevul pentru a fi pregătit să participe sigur la formarea lui trebuie mai întâi învăţat cum să facă acest lucru. Rolul şcolii este acela de a-i transmite individului suficiente informaţii de a-i forma acele capacităţi care îl pot ajuta să-şi continue singur formarea şi în special să stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru. 1. Stadiul problemei Omul modern este silit să înveţe continuu ca să poată face faţă în cursul vieţii sale schimbărilor care survin în universul cunoaşterii, în domeniul muncii sale

127

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 profesionale, în întregul conţinut al vieţii. În această perspectivă sunt reexaminate critic şi reevaluate rolul şi funcţiile sistemului şcolar, finalităţile şi conţinuturile acestuia, metodologiile şi modalităţile lui de evaluare, una din principala menire a şcolii fiind aceea de a-l învăţa pe om să înveţe, înzestrându-l cu un potenţial intelectual, calităţi de voinţă şi tehnici de muncă intelectuală. Învăţarea este o activitate care la fel ca orice altă activitate umană complexă trebuie ea însăşi învăţată. Procesul de învăţare implică o anumită tehnică presupune anumite strategii, anumite deprinderi de organizare, asimilare şi control care se formează prin imitaţii, îndrumări, exerciţii. Conştientizarea faptului că individul activ autodeterminat se formează în timp cu efort susţinut (la început stimulat din exterior apoi prin autocontrol), a adus în atenţia specialiştilor în ştiinţele educaţiei problema pregătirii lui în cadrul şcolii, pentru o învăţare independentă pe tot parcursul vieţii în afara şcolii. Formarea elevilor pentru a învăţa independent este o problemă de interes major pentru cercetătorii educaţiei şi instrucţiei dar este şi o problemă personală a fiecărui individ în parte angajat în activitatea de învăţare. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie de unde porneşte elevul, încotro se îndreaptă, care sunt condiţiile prealabile specifice învăţării dar şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare. Profesorul are o contribuţie foarte mare, el trebuie să stimuleze interesul elevilor pentru ceea ce face şi pentru ceea ce dobândeşte. El are rolul de a transmite elevilor importanţa factorilor interni şi externi în procesul învăţării, astfel aceştia fiind capabili să se folosească de ei pozitiv în procesul autoinstruirii. Un aspect important este formarea aptitudinilor şi deprinderilor şcolare deoarece acestea sunt indispensabile în învăţarea ulterioară atât în şcoală cât şi în particular. În mod cert dezvoltarea aptitudinilor şcolare contribuie la creşterea capacităţii de învăţare, la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de bază precum şi la creşterea posibilităţilor de aplicare a acestora. Aptitudinea şcolară este o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice, spirit de observaţie, organizare perceptiv-motorie, atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, care alături de motivaţie şi alte aspecte ale personalităţii determină reuşita şcolară a elevului. Maurice Gibbons în lucrarea sa “Self directed learning handbook” vorbeşte despre cum îi putem învăţa pe elevi cum să înveţe. De asemenea el a realizat un site cu un program special pentru a învăţa să înveţi. În self directed learning (SDL) individul ia iniţiativa şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă. Ei selectează, organizează şi evaluează propriile lor activităţi, care pot fi urmate în orice loc şi în orice timp prin orice mijloace şi la oricare vârstă. În şcoli profesorii pot lucra pentru SDL în etape. Etapele care trebuie parcurse pentru a trece de la învăţarea direcţionată de profesori la SDL, sunt: - învăţarea autodirijată intenţională (introducerea ocazională a SDL în cursuri sau programe care sunt de altfel direcţionate de profesori, de exemplu: proiecte individuale sau scurte introduceri a oricăror alte forme de SDL în spectru) - să-i învăţăm pe elevi să gândească independent (cursuri sau programe care accentuează căutarea personală a înţelesului prin explorare, cercetare, rezolvare de probleme şi activităţi creative); - self managed learning (cursuri sau programe prezentate prin ghiduri de învăţare); - self planned learning (cursuri sau programe în care elevii caută rezultate ale cursurilor prin activităţi pe care la proiectează singuri). Se ştie că elevii sunt influenţaţi atât de climatul clasei cât şi de atitudinea şi comportamentul profesorilor. Tehnicile instrucţionale tradiţionale deseori conduc la formarea auto-deprecierii şi auto-eşuării teoriilor învăţării ale copiilor, şi din acest motiv au apărut multe inovaţii în instrucţie care să promoveze învăţarea şi motivarea copiilor. Aceste tipuri de instrucţii inovatoare sunt: dacă teoriile copiilor despre învăţare sunt incorecte sau eronate atunci instrucţia directă (direct instruction) trebuie să-i ajute să-şi modifice părerile. Cercetările au descoperit că profesorii pot să ofere explicaţii mai convingătoare despre strategiile de învăţare care îmbunătăţesc cunoştinţele şi folosirea tacticilor de către elevi. Un alt tip este predarea şi de către elevi şi dialogurile despre învăţare. A treia categorie de instrucţie inovatoare implică învăţarea cooperativă. Dinamica cooperativă include discuţii în grup, argumente şi însuşirea strategiilor de învăţare. Instrucţia efectivă trebuie să accentueze şi să extindă teoriile copiilor despre învăţare pentru a avea un înţeles pentru ei. S-au făcut multe cercetări referitoare la strategiile de învăţare. Acestea au relevat faptul că individul care învată poate accede la aceste strategii atât în cadrul unui sistem de instruire cât şi prin autoinstruire. Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii şi au în vedere planificarea secvenţelor de instruire astfel încât cei care învaţă să-şi perfecţioneze această categorie de strategii (de receptare, de codificare a informaţiei verbale, de stocare şi regăsire). Dar s-a observat că planurile de învăţare a unor astfel de strategii par să necesite organizarea unei mari varietăţi de situaţii practice pe o perioadă de mai multe luni. Depăşirea stadiului în care instruirea îşi propune să înveţe elevii, este evidentă în faptul că s-au dezvoltat o serie de programe de stimulare a învăţării automotivate, a (auto)disciplinei şcolare, a învăţării independente, a asumării de roluri.(I.Neacşu în V. Negovan – Autonomia în învăţarea academică). Specialiştii în ştiinţele educaţiei văd relaţia între modelele de instruire şi strategiile învăţării ca o relaţie cu dinamică specifică, extrem de complexă. Pentru a accede la învăţarea strategică elevii trebuie să fie ajutaţi de profesor să înveţe deprinderile, să înveţe să-şi cunoască propria gândire, să-şi monitorizeze şi controleze capacitatea de procesare a informaţiilor, să devină conştienţi de existenţa strategiilor gândirii. Studiul vine tocmai în sprijinul ideii de introducere în curriculum a unui curs special în vederea instruirii elevilor pentru învăţarea auto-reglatoare.

128

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 2. Problema de cercetare: 2.1. Tema Acest studiu îşi propune să afle opiniile elevilor referitoare la introducerea unui curs opţional special în cadrul planurilor de învăţământ cu scopul de a-i pregăti pe elevi pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi, pentru învăţarea independentă. Se încearcă identificarea motivelor pentru care elevii ar urma acest curs cu funcţii de: motivaţie pentru învăţare, identificarea stilurilor şi strategiilor de învăţare, fixarea obiectivelor învăţării în funcţie de propriile nevoi, planificarea, monitorizarea şi evaluarea învăţării, formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, motivaţionale şi de management al resurselor. Studiul îşi propune să identifice gradul de contribuţie al elevilor la propria lor formare, motivaţia lor pentru a se pregăti şi dezvolta ca indivizi capabili de a înfrunta singuri şi cu succes obstacolele vieţii, în special cele ce ţin de formarea profesională. 2.2. Identificarea variabilelor Variabila este o proprietate a fenomenelor cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta. Variabilele dependente : V 1. performanţele obţinute de elevi, V 2. motivaţia pentru învăţare şi pentru urmarea cursului, V 3. autoformarea. Variabilele independente: V 5. curs pentru învăţarea autodirijată, V 6. strategii de învăţare, V 7. profesori de specialitate. 2.3. Ipotezele studiului Făcând legături între variabilele dependente şi independente se deduc următoarele ipoteze: I.1. dacă s-ar introduce un curs special cu funcţiile: instruire a elevilor să înveţe cum să înveţe, formarea capacităţilor, aptitudinilor şi competenţelor necesare învăţării independente pe tot parcursul vieţii, atunci ne aşteptăm ca elevii să obţină mai multe performanţe în învăţare; I.2. dacă acest curs este susţinut de profesori de specialitate, atunci elevii vor fi mai motivaţi să participe la el, să depună efort pentru propria formare şi vor avea un model de urmat; I.3. dacă elevii îşi însuşesc în cadrul cursului strategii de învăţare, atunci vor realiza transferul cu succes în orice alte situaţii de învăţare. 2.4. Obiectivele cercetării O1. aflarea opiniilor elevilor cu privire la modul de instruire pentru învăţarea independentă ; O2. autoevaluarea propriilor capacităţi şi deprinderi de învăţare; O3. identificarea stilului de învăţare preferat; O4. conceperea unor soluţii eficiente pentru a realiza schimbarea metodelor tradiţionale de instruire; O5. motivarea elevilor pentru a-şi dezvolta capacităţile deprinderile şi abilităţile de învăţare; O6. identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor. 2.5. Descrierea eşantionului Eşantionarea este tehnica metodologică prin care devine posibilă formularea de inferenţe despre un univers (populaţie), prin investigarea acelei părţi din cadrul său care este definită prin procedee statistice adecvate. (L. Vlăsceanu- curs Lucian Ciolan). Aceasta oferă posibilitatea tehnică de selecţie a unei părţi din populaţie în vederea analizei exhaustive şi pe această bază a generalizării rezultatelor la nivelul întregii populaţii. În termeni statistici cu cât un eşantion este mai mare cu atât el este mai precis sau oferă posibilitatea de formulare cât mai exactă a estimaţiilor. Scopul eşantionării este de a genera premise pentru continuarea şi finalizarea unei cercetări sociale. Populaţia ţintă în cadrul cercetării noastre este reprezentată de către elevi. Chestionarul va fi aplicat unui număr de 30 de elevi din cadrul unui liceu tehnic. Eşantionul include atât fete cât şi băieţi cu vârste omogene pentru o mai corectă interpretare a rezultatelor. 2.6. Caracterizare generală a metodelor folosite În cadrul acestui studiu va fi folosită o metodă de cercetare cantitativă. Metoda cantitativa folosită este chestionarul Cercetarea cantitativă se bazează pe date măsurabile, observabile. În acest tip de cercetare obiectivele cercetării necesită colectări de date cu privire la câţi oameni au păreri similare sau au anumite caracteristici. 2.6.1. Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică şi corespunzător un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi eventual imagini grafice, ordonate topic şi psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi investigate în scris. În cadrul chestionarului individul care răspunde o face într-un cadru fixat dinainte de către specialist. Chestionarul surprinde sensul “obiectiv” al conduitelor, corelându-le cu indicatori ai determinanţilor sociali. Foarte frecvent aşa cum remarca Bernard Philips (S. CHelcea – Tehnici de cercetare sociologică), pentru ordonarea logică a întrebărilor din cadrul chestionarului se ia drept criteriu timpul: subiectul este pus în situaţia de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent şi la urmă despre viitor. Un alt criteriu este gradul de abstractizare, mai întâi se va răspunde la întrebările concrete şi apoi la cele mai abstracte. “Ploaia de întrebări ” ne oferă problematica cercetării, oricât de abundente ar fi se impune o selecţie a stimulilor în raport cu ipotezele cercetării. În afara testării ipotezelor, chestionarul n-ar avea nici o valoare. Întrebările sau imaginile cuprinse în chestionar au funcţia de stimuli declanşatori de comportamente verbale sau nonverbale. Comportamentul verbal-răspunsul la întrebări şi exprimările verbale determinate de stimuli -

129

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 variază de la individ la individ. Asupra acestui comportament intervin o mulţime de factori: personalitatea celui anchetat, situaţia-cadru de desfăşurare a anchetei, personalitatea celui ce realizează ancheta, tema investigaţiei, structura chestionarului, timpul când are loc ancheta. Prof. Ing. Elena Marinica, GR. ŞC. ,,Anghel Saligny’’ Craiova

ABORDAREA TEMELOR CU CARACTER INTERDISCIPLINAR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ACTUAL
Temele cu caracter interdisciplinar sunt un subiect legat de reformă învăţământului şi în acest sens părerile cadrelor didactice sunt împărţite şi anume, referitor la cadrul lor de desfăşurare, unii susţin abordarea acestora în cadrul orelor de curs obişnuite, în limita timpului disponibil şi în funcţie de nivelul şi interesul elevilor clasei, alţii sunt de părere că ele se pot desfăşura în cadrul unor discipline opţionale, pe când altă categorie de profesori susţin înfiinţarea unor unităţi şcolare alternative. În ciuda chemărilor la schimbare şi reformă care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, susţinătorii din prima categorie nu au convingerea că în şcolile lor şi în practicile lor curente este nevoie de schimbare. Există însă convingerea – prejudecata – că şcolile noastre sunt "bune", bazată pe rezultatele la concursuri interne şi internaţionale - la care participă un număr infim de elevi în raport cu marea masă a elevilor - şi că, prin urmare, schimbările la nivelul întregii şcoli nu sunt nici necesare nici dezirabile. Aceşti profesori sunt dispuşi să abordeze teme cu caracter interdisciplinar însă integrate în timpul orelor de curs obişnuite. Pentru ultima categorie se remarcă susţinătorii curriculum-ului Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare şi pe interesul copilului, inclus în aşa-numitul mediu pregătit. Cea mai mare parte a profesorilor sunt de părere că anumite discipline, eventual opţionale, sunt cele mai indicate pentru a rezolva problema studiului interdisciplinar. În acest sens, pe baza unor programe întocmite de profesori şi aprobate de inspectoratele judeţene sau MEC, elevii pot studia discipline care au un rol foarte important în formarea lor şi care le trezesc interes atât prin tematică dar şi prin modalităţile alternative de predare şi evaluare. În continuare vă prezint obiectivul, argumentarea, modalităţile de evaluare şi obiectivele cadru pentru o disciplină opţională din cadrul ariei curriculare “Matematică şi ştiinţe”.

Studiul disciplinei opţionale PRELUCRAREA AUTOMATĂ A DATELOR ÎN FIZICĂ ÎN GIMNAZIU Obiectivul disciplinei
Obiectivul acestei discipline este formarea, dezvoltarea şi consolidarea deprinderilor de utilizare a calculatoarelor compatibile IBM în scopul prelucrării datelor în fizică în conformitate cu obiectivele cadru prezentate în continuare. Argumentarea studiului prelucrării automate a datelor în fizică în gimnaziu • Este cunoscut faptul că pe plan mondial se trece de la societatea industrială la societatea informaţională şi acest curs opţional oferă elevilor posibilitatea ca atunci când vor începe activitatea profesională să fie dotaţi cu un bagaj de cunoştinţe şi deprinderi în domeniul tehnologiei. • Elevii sunt antrenaţi în activitatea practică şi teoretică prin realizarea unor experimente, prelucrarea computerizată a datelor obţinute şi interpretarea acestora din punct de vedere fizic şi matematic. • Studiind programarea calculatoarelor aprofundăm sau chiar anticipăm unele cunoştinţe matematice care se predau în anii superiori, unele chiar în clasa a IX – a sau a X – a (funcţii: lucrăm chiar din clasa a VI - a tablouri unidimensionale, tablouri bidimensionale). • Prin programarea calculatoarelor, prin elaborarea de către elevi a unor programe educaţionale, utilizarea graficii pe calculator (PAINT), tehnoredactarea computerizată a unor reviste elaborate de elevi dezvoltăm în mod real şi concret creativitatea acestora. • Dorim să exploatăm în continuare facilităţile oferite de accesul la e – mail, pentru comunicare şi INTERNET pentru documentare. Modalităţi de evaluare Principalele metode de evaluare din cadrul acestui curs opţional sunt: • Lucrările practice: elevii sunt evaluaţi în funcţie de modul în care rezolvă la calculator problemele sau sarcinile de lucru primite. La o astfel de evaluare se are în vedere separat logica programului, eventualele erori de neatenţie, rezultatul oferit de program interpretarea fizică a rezultatelor obţinute. Astfel elevii primesc câte o notă pentru fiecare din aspectele anterioare, în catalog trecându-se media acestora. • Chestionarea orală: este folosită în special pentru a evalua modul de asimilare a cunoştinţelor teoretice de către elevi. • Lucrările (scrise) de control: au o pondere mică în evaluare, dar sunt necesare pentru a evalua modul în care

130

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 elevii pot rezolva o problemă de fizică sau de informatică în absenţa calculatorului şi a asimilării cunoştinţelor teoretice. • Proiectul: este folosit, în cazul elevilor care realizează programe vaste, cu aplicabilitate în diferite domenii. • Referatul: este o modalitate de etalare a cunoştinţelor în domeniul editării de texte, creare şi inserare a unor imagini, tabele şi grafice. Cu ajutorul referatelor se realizează în mod concret interdisciplinaritatea, elevii având posibilitatea să fie evaluaţi şi la alte materii utilizând calculatorul electronic. Obiective cadru ale studiului prelucrării automate a datelor în fizică În gimnaziu Obiectivele cadru ale studiului prelucrării automate a datelor în fizică în gimnaziu sunt: Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de utilizare a trusei de fizică, tastaturii, unităţilor de discuri şi a celorlalte dispozitive periferice ale calculatorului precum şi dobândirea unor cunoştinţe de prelucrarea datelor, interpretarea rezultatelor obţinute precum şi de arhitectura calculatoarelor. • Aprofundarea şi completarea cunoştinţelor de fizică: - Realizarea unor experimente utilizând trusa de fizică sau materiale aflate la dispoziţia lor; - Interpretarea fizică a rezultatelor obţinute computerizat; - Compararea rezultatelor teoretice cu cele practice; • Aprofundarea şi completarea cunoştinţelor de matematică: - Adunări şi scăderi în sistemul de numeraţie binar şi sistemul de numeraţie hexazecimal; - Calcularea valorilor unei funcţii, verificarea corectitudinii definirii unor funcţii sau scrierii unor expresii; - Prelucrarea tablourilor unidimensionale şi a celor bidimensionale; - Calcularea unor sume, produse ale unor progresii aritmetice sau geometrice. • Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de utilizare a sistemului de operare MS-DOS a utilitarului NORTON COMMANDER, a sistemului de operare WINDOWS, a utilitarului PAINT, a editorului WORD şi a unor elemente ale programului de calcul tabelar EXCEL. • Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de utilizare a INTERNETULUI pentru obţinerea de cunoştinţe noi din diferite domenii şi pentru comunicare utilizând INTERNET - EXPLORER respectiv OUTLOOK EXPRESS şi MÂRC 32. • Învăţarea limbajului de programare BORLAND PASCAL 7.0 • Dezvoltarea capacităţii de modelare matematică a unor fenomene şi situaţii reale. • Depistarea şi pregătirea la un nivel cât mai înalt a elevilor capabili de performanţă la fizică şi informatică. • Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a folosi cunoştinţele de matematică şi fizică într-o viziune interdisciplinară. Prof. Ileana Xenia Lacusta Liceul Teoretic “Henri Coandă”, Craiova

EDUCAŢIA MATEMATICĂ
Astăzi este recunoscut că omul zilelor noastre trebuie să înveţe pe tot parcursul existenţei active. Matematica este o cale, nu singura, dar cea mai accesibilă pentru a realiza acest lucru. În viaţa de zi cu zi, în mânuirea practică a lucrurilor, în activitatea ştiinţifică, toţi gândim conform aceloraşi reguli logice, deductive şi probabilistice, indiferent dacă suntem capabili să le formulăm clar şi să le codificăm, dar se pare că întotdeauna aşa am făcut. Matematica, spre deosebire de alte ştiinţe, este o una cumulativă: o dată demonstrată o teoremă, ea rămâne. Ceea ce se poate schimba este demonstraţia, perspectiva, motivările adânci, apariţia unor generalizări semnificative. Frumuseţea, simplitatea, exactitatea sunt atuuri, ceea ce o apropie de alte discipline. La întrebarea “De ce şi la ce nivel trebuie elevii să înveţe matematica” un posibil răspuns care poate fi dat ar fi următorul: - un prim nivel este acela de a pleca de la ceea ce ne impune viaţa de zi cu zi: suntem puşi în cele mai variate situaţii să calculăm sumele plătite pentru produsele alimentare, necesarul de materiale pentru o simplă construcţie, timpul necesar deplasării de la un punct la altul. Acest nivel se poate realiza la ciclul primar; - al doilea nivel se referă la capacitatea matematicii de a forma, a educa potenţialul de a raţiona al oamenilor: educarea capacităţii de abstractizare ce permite modelarea fenomenelor este o calitate ce poate fi realizată în gimnaziu şi liceu; - al treilea nivel se referă la pregătirea absolvenţilor de liceu pentru a fi capabili să urmeze o facultate ştiinţifică sau umanistă: este esenţial în orice disciplină ca elevul să aibă capacitatea de a înţelege şi de a folosi un limbaj matematic, economic, fizic, biologic, sofisticat în care sunt exprimate legile economice, fizice, biologice, etc. În slujba elevului trebuie pusă de la început cultura dascălului dar şi talentul acestuia de a face matematica atractivă. Mulţi nu recunosc însă că înţelegerea sau neînţelegerea raţionamentelor matematice au la bază modul în care s-a predat matematica în ciclul primar şi gimnazial. Mulţi părinţi consideră că este un efort prea mare pentru copiii lor în a-i pune să judece şi să rezolve probleme de umplere şi golire a unor vase, probleme cu animale cu două sau patru picioare, cu trenuri care pleacă sau sosesc, etc. Aceste probleme nu cer foarte multe

131

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cunoştinţe ci doar judecată raţională. Învăţătorii şi profesorii de matematică trebuie să înveţe pe elevi să înveţe anticipativ. În acest fel, aceştia îşi vor dezvolta capacitatea de a face faţă situaţiilor noi imprevizibile, nemaiîntâlnite. Este forte important ca în actul învăţării să devenim coparticipanţi la producerea evenimentelor, a cunoştinţelor. Este bine să-i determinăm pe elevi să înveţe creativ, adică să producă noi cunoştinţe din cele pe care le-au însuşit anterior sau pe care trebuie să le înveţe. Dacă cineva s-ar îndoi că matematica nu e însufleţită îi putem răspunde că se înşeală. În ea găsim diferite forme de arbori. Un arbore matematic are o rădăcină şi mai multe ramuri. Ramurile sunt compuse din muchii. La capătul ultimelor muchii apar frunzele. O muchie este porţiunea arborelui cuprinsă între două noduri sau între un nod terminal şi o frunză. Un drum într-un arbore este un traseu care începe de la rădăcina arborelui şi se sfârşeşte cu o frunză. Se poate stabili un drum de creştere a arborilor matematici, spre deosebire de arborii naturali. De regulă ei cresc de la stânga la dreapta sau de sus în jos. Folosind arborii în sens matematic am reuşit să prezint în lucrarea mea de gradul întâi arborele genealogic al familiei matematicianului Grigore Moisil, anexat prezentei comunicări. Bibliografie 1. Mică enciclopedie matematică, Editura Tehnică, Bucureşti, 1980. 2. W. Meersmannj, M. Auth, P. Schwittlinsky, Lexicon de matematică, Editura All, 2001. 3. S. W Hawking, Scurtă istorie a timpului, Editura Humanitas, 2006. 4. W. H. Calvin, Cum gândeşte creierul: evoluţia inteligenţei, Editura Humanitas, 2006. 5. P. Johnson, O istorie a lumii moderne: 1920-2000, Editura Humanitas, 2005. 6. Elemente de teoria grafurilor, lucrare gradul I, profesor Titus Cărbune, 1984. 7. Tribuna învăţământului, nr. 897/2007, pag. 12; nr. 833/2006, pag. 13. Inst. Irimescu Tanţa Liceul Teoretic “Tudor Arghezi”, Craiova, Dolj

TEHNICI DE REZOLVARE A UNOR PROBLEME DE GEOMETRIE ÎN SPAŢIU
De-a lungul timpului a crescut considerabil locul matematicii în cultura de specialitate din alte domenii. Trebuie spus că nu în toate domeniile este utilă „întreaga” matematică, ci numai anumite ramuri sau teorii ale ei. De exemplu, în economie, în cercetarea experimentală din biologie, demografie etc., este utilă în primul rând statistica, interesul direct al altor ramuri – de pildă, geometria – fiind aproape nul. Sunt domenii de activitate unde numai o parte din cunoştinţele de matematică din şcoală îţi folosesc. Sistemul muncii axate pe un manual în care se găsesc formulele necesare desfăşurării activităţii, principala pricepere fiind a şti să le extragi şi să le aplici exact, nu mai este valabil. Azi se pune problema unui învăţământ formativ, care dezvoltă gândirea elevului, care trezeşte curiozitatea şi interesul, obligându-l să gândească şi să muncească independent. În şcoala elementară, profesorul de matematică trebuie să găsească procedee pentru a trezi interesul pentru matematică. Rezolvarea unei probleme de matematică, de geometrie în special, este un act de creaţie, uneori uşurat de cunoştinţe şi experienţă, alteori îngreunat de obsesia unei experienţe din trecut, care nu se mai potriveşte într-o Iată un astfel de model: Problema 1 : Fie VABC un tetraedru şi A′, B′, C′ trei puncte situate pe [VA], [VB] respectiv [VC]. Să se arate că : situaţie nouă. Se creează o stare de nesiguranţă, o situaţie conflictuală între experienţă şi nou, stare ce duce la renunţare pentru unii, iar pentru alţii măreşte interesul pentru cunoaştere, pentru competiţie. Acest ultim fenomen trebuie încurajat. Aici intervine profesorul de matematică şi propune noi puncte de vedere pentru ca elevul să descopere orizonturi mai largi, mai limpezi. Un profesor de matematică bun nu este acela care la clasă rezolvă probleme grele, ci acela care prezintă noţiunile accesibil, astfel încât în mintea elevului, problema care la început părea foarte dificilă să devină uşor „abordabilă”. Soluţia multor probleme de geometrie este mult simplificată dacă se foloseste un model matematic anterior rezolvat, o problemă ce are rol informativ, a cărei soluţie are interes ca rezultat, care trebuie reţinut. O astfel de problemă ne învaţă ceva ce vom folosi ulterior în alte probleme sau în aplicaţii sau ea conduce la o idee de ansamblu interesantă. Tehnica prin care o rezolvăm constituie un exemplu al gândirii logice şi al gândirii inventive.

VVA′B′C′ VA′ ⋅ VB′ ⋅ VC ′ = VVABC VA ⋅ VB ⋅ VC

Soluţie: Deducem A′O′⊥(VBC) ; AO⊥(VBC), unde punctele V, O, O′, sunt coliniare (se află pe proieţia lui [VA] pe (VBC))

132

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

A′O′⎪⎪AO => ΔVA′O′ ∼ ΔVAO =>

VB′ ⋅ VC ′ ⋅ sin V SVB ′C ′ VB′ ⋅ VC ′ 2 = = VB ⋅ VC ⋅ sin V SVBC VB ⋅ VC 2 1 ⋅S ⋅ A′O′ VVA′ B′C ′ 3 VB′C ′ VB′ ⋅ VC ′ ⋅ A′O′ VB′ ⋅ VC ′ ⋅ VA' = = = 1 VVABC VB ⋅ VC ⋅ AO VB ⋅ VC ⋅ VA ⋅ SVBC ⋅ AO 3
Observaţie : Dacă planul (A′B′C′)⎪⎪(ABC) => respectiv VABC,

VA′ A′O′ = VA AO

VA′ VB′ VC ′ h = = = . H, H reprezintă înălţimile tetraedrului VA′B′C′ VA VB VC H
3

V VA′ VB′ VC ′ ⎛ h ⎞ ⋅ ⋅ =⎜ ⎟ atunci avem: VA′ B ′C ′ = VVABC VA VB VC ⎝ H ⎠

Observaţie : În general, un plan paralel cu baza (ABC ... MN) a unei piramide determină încă o piramidă cu baza (A′B′C′ ... M′N′) şi cu acelaşi vârf V, pe care o vom numi „asemenea” cu piramida iniţială, pentru că toate feţele de tipul (VAB) sunt asemenea cu cele de tipul (VA′B′) şi raportul de asemănare, prin tranzitivitate, se poate dovedi că este acelaşi. Deci, raportul volumelor a două piramide „asemenea” este egal cu cubul raportului de asemănare. Problema 2 : Se consideră piramida regulată VABC cu muchiile latarale de lungime a şi înălţime VO=

a 3 . Să se găsească un 2

punct E pe muchia [VC] astfel, încât aria triunghiului EAB să fie minimă. Determinaţi apoi raportul volumelor piramidelor ABEC şi ABEV. Soluţie: Fie E∈[VC]. Din congruenţa triunghiurilor BEC şi AEC => AE = BE => ΔAEB isoscel. Fie EF⊥AB => F este mijlocul lui [AB].

AB ⋅ EF = minimă => EF = minimă => EF⊥VC. 2 3a 2 a 2 2 2 2 2 ΔVOC dreptunghic => OC =VC - VO =a . = 4 4 a OC = = R (R raza cercului circumscris ΔABC). 2 a 3 R 3a AB = R 3 = OC 3 = ; CF = OF + OC = R + = . 2 2 4 3a 3 În ΔVFC avem: VO ⋅ FC = VC ⋅ FE => FE = . 8 S ABE =
În ΔFEC dreptunghic (E=90°) => CE2 = CF2 - FE2 =>
2

9a 2 27a 2 9a 2 3a 5a − = => EC = => VE = . => CE = 16 64 64 8 8 VVABE VA ⋅ VB ⋅ VE VE 5 V 3 = = = => ABEC = . VVABC VA ⋅ VB ⋅ VC VC 8 V ABEV 5

133

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Problema 3 : (Problemă propusă la Olimpiada de Matematică 1987, faza naţională). Fie ABCD un tetraedru oarecare şi M un punct pe muchia [AD]. Să se arate că raportul

AM este egal cu raportul MD

ariilor triunghiurilor ABC şi DBC dacă şi numai dacă M este egal departat de feţele (ABC) şi (DBC). Soluţie: Fie d1=d(M,(ABC)) şi d2=d(M,(BCD)). Făcând raportul volumelor

V ABCM V AB ⋅ AC ⋅ AM AM AM = = => ABCM = . V ABCD AB ⋅ AC ⋅ AD AD VMBCD MD 1 1 AM S ABC ⋅ d1 Dar VABCM= S ABC ⋅ d1 ; VBCDM= S BCD ⋅ d 2 => = . 3 3 MD S BCD ⋅ d 2 S d AM Dacă S ABC = S BCD => ABC = = 1 => 1 = 1 => d1 = d2 S BCD MD d2 S ABC AM Dacă d1 = d2 => = S BCD MD

Problema 4 : Fie VABCD o piramidă cu baza paralelogram, iar A′, B′, C′, D′ puncte pe [VA], [VB], [VC] respectiv [VD] astfel încât

VA′ VB′ VC ′ VD′ = c; = d şi A′, B′, C′, D′ sunt coplanare. = a; = b; VA VB VC VD 1 1 1 1 + = + . a c b d

a) Să se calculeze volumul piramidei VA′B′C′D′ în funcţie de volumul piramidei VABCD şi a, b, c, d. b) Să se arate că are loc relaţia: Soluţie: a) Notăm V=VVABCD.

V . 2 VVA′ B′ D ′ VA′ ⋅ VB′ ⋅ VD′ a ⋅ b ⋅ d ⋅V = = a ⋅ b ⋅ d => VVA′ B ′ D′ = . VA ⋅ VB ⋅ VD VVABD 2 VVB ′C ′ D ′ VB′ ⋅ VC ′ ⋅ VD′ b ⋅ c ⋅ d ⋅V = = b ⋅ c ⋅ d => VVB′C ′ D ′ = . VVBCD VB ⋅ VC ⋅ VD 2 V VVA’B’C’D’=VVB’C’D’+VVA’B’D’ = ⋅ b ⋅ d ⋅ (a + c ) 2
ABCD este paralelogram => SABD = SBCD => VVABD = VVBCD = b) Analog arătăm că: VVA’B’C’D’=V VA’C’D’+V VA’B’C’ = Deci:

V ⋅ a ⋅ c ⋅ (b + d ) 2

V V ⋅ b ⋅ d ⋅ (a + c ) = ⋅ a ⋅ c ⋅ (b + d ) => 2 2 1 1 1 1 a+c b+d b ⋅ d ⋅ (a + c ) = a ⋅ c ⋅ (b + d ) <=> = <=> + = + . a c b d ac bd
Prof. Florin BENEA, Şcoala Nr. 22 ,,Mircea Eliade” Craiova

134

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

MATEMATICA VARIANTELOR ÎN CONTEXTUL UNIUNII EUROPENE
Recunoscută sau nu, cu statut sau fără, România aparţine de drept, geografic, istoric şi cultural spaţiului european, a cărui economie, cultură şi civilizaţie au influenţat devenirea acestei ţări, viaţa economică, cultura şi civilizaţia ei. La rândul lui, poporul român şi-a adus importante şi valoroase contribuţii la făurirea culturii şi civilizaţiei europene, încă din preistorie. Acest spaţiu european trăieşte acum schimbări profunde în economie, politică, organizare militară şi administrativă şi transmite puternice influenţe cu impact economic, social, cultural şi politic de care nu ne putem „apăra” sau „izola”. În Europa, ca şi în întreaga lume, intrarea în noul mileniu a fost şi este marcată de frământări şi transformări radicale care au reclamat eforturi însemnate pentru menţinerea păcii, a stabilităţii politice şi sociale în perspectiva reorganizării continentului nostru, într-un viitor cât mai apropiat, pe principiile doctrinare şi organizatorice ale Uniunii Europene, care presupun, în primul rând, un cadru constituţional comun al Statelor Unite ale Europei. Din păcate, constatăm că efortul intern, demersul politic de a reaşeza societatea într-un nou cadru legislativ şi instituţional, aliniat la legislaţia statelor europene membre ale U.E., se zbate încă între tradiţie şi modernitate şi nu a condus până în prezent la rezultatele gândite, dorite şi planificate de guvernanţi şi mult aşteptate de guvernaţi. Ca o consecinţă directă a acestei realităţi, educaţia este captivă într-un hăţiş de acte normative, se sufocă între nivele şi structuri organizaţionale, şi funcţionale şi este împiedicată în iniţiativele şi acţiunile ei pozitive de birocraţie, inerţie, incoerenţă şi de puternice conflicte de interese. Asistăm foarte des, neputincioşi la imixtiuni, suprapuneri şi paralelisme între autorităţi, instituţii şi domenii de competenţă, la tendinţe de abandon a unor atribuţii stabilite de lege şi la excese în exerciţiul altora etc. Şi toate aceste fenomene se petrec în pofida tendinţelor de descentralizare administrativă, de delegare a unor competenţe şi responsabilităţi de la nivel central la nivel local şi creării cadrului legislativ pentru aplicarea şi manifestarea unei autonomii locale reale. În şcoli, procesul de pregătire este un proces: - orientat (în tendinţa pregătirii elevilor în specialitatea dorită); - structurat (pe discipline generale şi de specialitate); - ponderat (prin stabilirea în planurile de învăţământ şi în programele analitice a numărului de ore de curs, lucrări practice, proiecte, laboratoare/disciplină, semestru, an); - integrat organic în sistemul de pregătire şi transfer în sistemul de instruire; - dezvoltat raţional în sensul că fiecare activitate desfăşurată trebuie să adauge o valoare informaţională, o noutate eficace diferenţiată de la o disciplină la alta. În contextul actual, adolescenţii au nevoie de o gândire realistă, corectă, creativă şi cinstită, iar una din materiile care trebuie să contribuie în mod esenţial la învăţarea lor, să selecteze şi să structureze informaţiile, să folosească conceptele şi algoritmii, să elaboreze demonstraţii riguroase şi exacte a problemelor, este matematica. Bacalaureatul este pragul maturităţii elevilor, o graniţă care trebuie trecută cu bine la proba D a şcolilor cu profiluri ce includ cunoştinţe matematice, de tipul M1, M1–2, M2 sau M3. În ultima perioadă am asistat la o schimbare, aproape anuală a modurilor de elaborare a subiectelor începând prin formularea tuturor subiectelor sub formă de teste grilă, care se pare că au fost privite de unii elevi ca un joc „de loterie” şi care a fost vehement criticat. Următoarea încercare a fost de a rezolva un număr de probleme tip grilă şi restul subiectelor cu rezolvări complete a problemelor, care nu a fost experimentată decât un an, după care au fost găsite mai rezonabile subiecte cu un număr de probleme „tip grilă”, alt nr. 5 de subiecte cu răspuns final şi restul cu rezolvări complete. Bacalaureatul anului 2005 a venit cu 16 subiecte pentru care trebuia să scrii doar răspunsul final şi restul cu rezolvări complete, iar în anul 2006 la toate subiectele sau cerut rezolvări cu soluţii complete. Au apărut culegeri care au formulat variante de subiecte pentru examen, de exemplu, anul trecut editura „Sigma” a propus 30 variante matematică-informatică M1, 25 de variante pentru filiera teoretică, specializarea ştiinţe ale naturii şi filiera tehnologică, profilul tehnic, toate specializările M1-2, 27 teste pentru ştiinţe sociale, chimie industrială, protecţia mediului, silvic şi prelucrarea lemnului, agricol, veterinar, agro-montan, economie, administrativ, poşta, ştiinţe sociale şi altele profil M2 şi pentru filologie şi filiera vocaţională profilul sportiv, teologic, pedagogic, militar, arte vizuale, 7 variante de subiecte. Au mai fost şi la nivel naţional şi local culegeri şi propuneri de teste pentru bacalaureat, dar numărul variantelor nu a depăşit 50, indiferent de specializări. În acest an şcolar, Ministerul a propus o muncă serioasă pentru cei ce-şi doresc diploma de bacalaureat şi a drămuit foarte bine timpul viitorilor absolvenţi de liceu. Pe 19 februarie 2007 au fost elaborate variantele finale ale „probelor de Bacalaureat”, constând în 100 de variante pentru fiecare materie. Până la începerea examenului sunt 127 de zile, între care 36 de sâmbete şi duminici în care presupunem că un elev ar dormi 8 ore pe zi şi i-am da 2 ore pe zi pentru masă şi eventuale deplasări, iar în restul zilelor i-am acorda 8 ore pe zi de somn normal plus 6 ore pe zi de ore la şcoală şi doar două ore pe zi pentru masă, deplasări şi alte activităţi. În aceste condiţii, într-o zi normală în care am presupune că lucrează efectiv la teste ar avea 712 de ore la dispoziţie, iar în week-end 504 ore, ceea ce înseamnă în total 1216 de ore. Dacă elevul are 100 de teste la probele C,D,E,F înseamnă 400 de teste căruia îi alocă, conform dispoziţiilor Ministerului

135

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Educaţiei şi Cercetării 1200 ore. Cred că marea dilemă a tuturor candidaţilor la Bacalaureat este ce să facă în cele 16 ore pe care le au „în plus”, rămase din pregătirea efectivă a testelor. Să mai lucreze ceva şi pentru celelalte probe orale de la limba şi literatura română, unde anul trecut au fost 52 de subiecte, să se mai uite pe câteva notiţe la limba engleză sau franceză unde au de susţinut a doua probă orală sau, pur şi simplu să răsfoiască un „horoscop”. Prof. Lidia Zamfir Grupul Şcolar „Anghel Saligny”, Craiova

CUM SE SCRIE UN HTML DOCUMENT?- TAGURI DE BAZĂ - conţinut curs alternativ Documentele HTML sunt scrise in "plain text" (ASCII), simplu spus un text asemanator celui scris la o masina de scris. Exista diferite cai de realizare a unui document HTML: * Utilizarea unui editor de text (Notepad, Word, etc.) si adaugarea semnelor de reprezentare a asa-numitelor tag-uri HTML. Reamintim ca aceste tag-uri se scriu intre doua paranteze unghiulare: se incepe cu o paranteza unghiulara deschisa < apoi se scrie tag-ul respectiv si se sfarseste cu o paranteza unghiulara inchisa > De exemplu: <p> denumit si tag-ul paragraf, defineste in pagina continutul unui paragraf. Este important sa retineti ca majoritatea tag - urilor sunt perechi. Astfel, vom avea de inceput, denumit open tag si de sfarsit, denumit close tag. In exemplu de mai sus, tag-ul paragraf se scrie astfel: <p> continutul paragrafului respectiv </p> unde <p> este open tag, iar </p> este close tag. Dupa un open tag nu uitati sa incheiati cu un close tag. (Nu uitati semnul / - slash !) * O alta metoda este scrierea cu ajutorul unui program denumit HTML editor (de exemplu: Front Page 98, HTML Wizard, etc.) - program care adauga automat tag-urile potrivite in cuprinsul textului HTML in functie de comanda care defineste tag-ul respectiv in document. * Deasemeni puteti folosi un convertor (de exemplu Microsoft Internet Assistent for MS Word), respectiv un program cu ajutorul caruia se poate prelua un document scris intr-un format (un document.doc file scris in Microsoft Word, de exemplu) si apoi transformat (convertit) in HTML format. Pentru inceput, se recomanda sa folositi metoda cea mai simpla de a invata scrierea HTML: un program de tip text editor (Notepad de exemplu), deja instalat pe computerul dumneavoastra. Primul pas este de a crea un file care sa contina documentul dumneavoastra HTML ce urmeaza sa apara pe Web. Acest file trebuie sa prezinte extensia .html sau .htm (de exemplu mypage.html sau mypage.htm). Cele mai noi sisteme pot intelege files extensii de patru caractere, respectiv .html dar, mai exista inca PC-uri care folosesc DOS si Windows 3.1 si care nu pot intelege decat files cu extensii de maxim trei caractere. In acest caz denumirea documentului va trebui sa fie de genul mypage.htm in asa fel incat sa fie acceptata de sistemul respectiv. Oricum, pentru transferul pe internet sunt acceptate ambele extensii: atat .html cat si .htm . O pagina internet trebuie sa cuprinda minimum urmatoarele sectiuni: <html> <head><title>My Web Page</title></head> <body> Aici urmeaza continutul documentului HTML .... </body> </html> Organizarea documentelor HTML in sectiunea <head> si sectiunea <body> este foarte importanta pentru protocolul HTTP utilizat in transmiterea informatiilor pe internet. Acest protocol include o comanda head care atunci cand intalneste un document cu aceasta informatie (din sectiunea <head>) o retransmite mai departe, prin intermediul serverului respectiv, celui care o solicita, asemenea procedeului de trimitere si primire a unui email. Tag-ul <title> care contine titlul documentului, trebuie sa fie inclus in interiorul tag-ului <head> asa cum este aratat mai sus, si trebuie sa fie cat mai scurt: maximum 5-6 cuvinte. Acest titlu va fi redat de browser intr-o zona speciala a ecranului, in coltul din stanga sus. Includerea titlului in sectiunea <head> face ca documentul sa fie mai usor de regasit de catre diferitele programe de cautare (AltaVista, Yahoo, InfoSeek, etc.) de pe Internet.

136

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Sectiunea <body> este cea care include continutul documentului, care poate fi structurat (paginat) in paragrafe, liste, tabele, imagini, etc. Aceasta este sectiunea despre care ne vom ocupa cel mai mult in lectiile care urmeaza. Folosirea tag-ului Paragraph: <p> </p> Sa pornim de la ideea ca nu stiti nimic despre folosirea tag-urilor si veti incepe sa scrieti un text in modul cunoscut dumneavoastra. Acest text, asa cum este scris acum in programul editor de text Notepad, va fi redat pe toata latimea ecranului fara o aranjare in pagina, chiar daca am folosi spatii albe intre randuri, TAB, sau Enter la capatul randului. Browser-ul ignora toate aceste comenzi care nu-i sunt cunoscute. Textul va fi redat intr-un lung paragraf, de la inceput pana la sfarsit. Iata de ce consideram important sa incepem studiul HTML incepand cu folosirea tag-ului paragraph: <p> <p>Asa cum am aratat mai sus, HTML aranjeaza automat textul scris pe toata latimea ecranului, ignorand carriage return , tab , blank line, etc. </p> <p>Daca textul contine tag-ul paragraph asa cum este cazul in acest paragraf, textul va fi redat asa cum il vedeti, separat printr-un rand alb de blocul de text precedent. Cele doua paragrafe vor fi redate de catre browser (Netscape, MI Explorer) astfel: Asa cum am aratat mai sus, HTML aranjeaza automat textul scris pe toata latimea ecranului, ignorand carriage return , tab , blank line, etc. Daca textul contine tag-ul paragraph asa cum este cazul in acest paragraf, textul va fi redat asa cum il vedeti, separat printr-un rand alb. Retineti deci, ca includera tag-ului paragraph atrage dupa sine, automat, adaugarea unui spatiu de un rand intre textul precedent si paragraful respectiv. *** Tag-ul paragraph situeaza de obicei textul intr-un paragraf incepand din partea stanga a paginii respective. Totusi se poate defini cu ajutorul atributului ALIGN pozitia inceperii paragrafului la stanga, la centru sau la dreapta, astfel: <p align=center> Acesta este un paragraf cu atributul align=center.</p> <p align=right> Acesta este un paragraf cu atributul align=right.</p> <p align=left> Acesta este un paragraf cu atributul align=left, care este standard (default).</p> Cele trei paragrafe incluzand atributele respective vor fi redate de catre browser (Netscape, MI Explorer) astfel: Acesta este un paragraf cu atributul align=center. Acesta este un paragraf cu atributul align=right. Acesta este un paragraf cu atributul align=left, care este atributul standard (default). Folosirea tag-ului Line Break : <br> Sfarsitul unui rand se poate determina prin adaugarea tag-ului <br> imediat dupa ultimul cuvant din randul respectiv. Spre deosebire de tag-ul paragraph, tag-ul line break <br> nu adauga un rand alb, ci pur si simplu intrerupe randul in pozitia unde este inscris semnul <br> si forteaza continuarea textului cu un nou rand de la capat (asemanator cu efectul butonului Enter intr-un text obisnuit din Word Processor, de exemplu). De retinut ca acest tag este nepereche (singular) si deci nu este necesara inchiderea lui ca in cazul tag-ului paragraph. Un exemplu de folosire a tag-ului Line Break <br> Al doilea rand<br> Al treilea rand<br> Si asa mai departe ...<br> Textul va fi redat de browser astfel: Un exemplu de folosire a tag-ului Line Break Al doilea rand Al treilea rand Si asa mai departe ... Folosirea tag-ului Heading: <h1> through <h6> Asa cum poate ati observat, am folosit la fiecare subcapitol al lectiei un titlu (heading) care defineste pe scurt continutul subcaptitolului respectiv. IMPORTANT: Nu confundati tag-ul <titlu> folosit in cadrul sectiunii <head> din pagina HTML cu titlul unui capitol din continutul documentului dumneavoastra. Tag-ul heading defineste pur si simplu un titlu de document si poate fi reprezentat prin 6 nivele de dimensiune a caracterelor. Primul nivel <h1> este cel mai mare si este redat de catre browser ca un text de dimensiune maxima, urmand apoi in ordine descrescanda celelalte nivele, pana la nivelul cel mai mic <h6>. Desigur ca puteti alege pentru redarea titlului unui capitol din documentul respectiv oricare din cele sase tag-uri: de la <h1> cel mai mare, pana la <h6> cel mai mic. FOARTE IMPORTANT : Nu uitati sa inchideti tag-ul dupa scrierea titlului respectiv ! 137

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Iata cate un exemplu de scriere HTML pentru fiecare din cele 6 nivele, de la cel mai mare pana la cel mai mic titlu: <h1>Titlul de nivel 1, cu formatul cel mai mare</h1> <h2>Titlul de nivel 2, folosit la titlul acestei lectii</h2> <h3>Titlul de nivel 3, folosit aici la titlul acestui subcapitol</h3> <h4>Titlul de nivel 4, cu format de marime mijlocie</h4> <h5>Titlul de nivel 5, cu format mic</h5> <h6>Titlul de nivel 6, cu formatul cel mai mic</h6> Textul va fi redat de browser astfel: Titlul de nivel 1, cu formatul cel mai mare Titlul de nivel 2, folosit la titlul acestei lectii Titlul de nivel 3, folosit aici la titlul acestui subcapitol Titlul de nivel 4, cu format de marime mijlocie Titlul de nivel 5, cu format mic Titlul de nivel 6, cu formatul cel mai mic *** Ca si in cazul tag-ului paragraph, tag-ul heading se poate defini cu ajutorul atributului ALIGN stabilindu-se astfel pozitia in pagina a titlului respectiv. Exemplu: <h3 align=center> Titlu (heading) cu atributul align=center.</h3> <h3 align=right> Titlu (heading) cu atributul align=right.</h3> <h3 align=left> Titlu (heading) cu atributul align=left, care este standard (default). </h3> Acest titlu (heading) incluzand atributele respective vor fi redate de catre browser (Netscape, MI Explorer) astfel: Titlu (heading) cu atributul align=center. Titlu (heading) cu atributul align=right. Titlu (heading) cu atributul align=left, care este standard (default). Prof. Pătru Silvia Ana Maria, Craiova

ROLUL COMUNICĂRII MANAGERIALE ÎN MOTIVAREA PROFESORILOR ŞI A ELEVILOR Studiu de caz
Caracterizarea generală a clasei Obiectul studiului este reprezentat de o clasa a X-a din învăţământul liceal craiovean, filiera tehnologică. Colectivul clasei este constituit din 21 de elevi având ca mediu de provenienţă, mediul urban. Repartiţia pe sexe este: 15 băieţi şi 6 fete. Structura socială a grupului este omogenă, majoritatea elevilor provenind din familii cu venituri mici şi nivel scăzut de educaţie. Mediul de rezidenţă este cu precădere un cartier periferic al oraşului. Situaţia şcolară a anului precedent relevă: - Performanţe scăzute la învăţătură – 60 % dintre elevi având media generală sub 7. - Adaptare scăzută la cerinţele şcolii – 30% dintre elevi având una sau două corigenţe. - Abateri disciplinare frecvente sancţionate cu 5 medii scăzute la purtare sub nota 8. Sunt confirmate probleme sociale numeroase: familii dezorganizate, părinţi plecaţi la muncă în străinătate, şomaj. Climatul educaţional Caracterizare generală a situaţiei anterioare Anul trecut elevii au avut ca diriginte un profesor suplinitor care în prezent nu se mai află în şcoală. În liceu era un climat educativ închis, neangajant pentru elevi şi profesori. Elevii se manifestau prin nepăsare, rutină, dezinteres faţă de activitatea şcolară. Se putea constata lipsa satisfacţiilor personale la nivelul managerului şcolar; se putea remarca orientarea către directivitate, un stil managerial autocrat. Majoritatea profesorilor considerau actul educaţional ca proces de transmitere de cunoştinţe unidirecţional, minimalizând importanţa formării de comportamente atitudinal – valorice. Comunicarea profesor – elev Prin comunicare se poate stimula motivaţia elevului. Aceasta este o artă care ţine de măiestria şi harul didactic al profesorului. Cu toate acestea din discuţiile cu elevii şi profesorii clasei, s-a constat că comunicarea a avut în principal funcţia de transmitere de cunoştinţe. Comunicarea nonverbală şi paralimbajul au fost folosite inadecvat provocând reacţii defensive la elevi; aceştia percep situaţia de învăţare ca fiind frustrantă, încărcată de anxietate şi stresantă. Nu s-au folosit mijloacele comunicării nonverbale în motivarea cognitivă a elevilor. La întrebarea: Cât de frecvent folosesc profesorii lor gestica şi mimica pentru transmiterea de mesaje?, răspunsul cel mai frecvent al elevilor a fost: Nu folosesc decât foarte rar, când se enervează, în rest stau la catedră. Elevii au fost de părere că profesorii îi privesc de sus, îi consideră inferiori şi manifestă indiferenţă faţă de problemele lor. În comunicarea verbală s-au identificat deficienţe cum ar fi: lipsa de coerenţă a mesajelor transmise (elevii

138

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 acuzând pe unii profesori că o dată spun ceva şi mai târziu altceva ), folosirea frecventă a generalizărilor, feedback negativ, lipsa caracterului interactiv al lecţiilor, inconstanta duratei si a intensităţii sarcinilor de predare, Fiind întrebaţi: Consideraţi că informaţiile primite în cadrul lecţiilor sunt suficiente pentru pregătirea voastră?, elevii au răspuns: Nu ne învaţă mai nimic pentru că unele ore nu se fac, iar când se fac, mai mult profesorii ne fac morală decât să ne explice ceva. De asemenea, elevii au exprimat dorinţa ca profesorii să le dea posibilitatea să interpreteze informaţiile primite pentru că uneori nu înţeleg limbajul folosit de aceştia şi sunt obligaţi să înveţe mecanic. Elevii au afirmat că dacă ar fi criticaţi mai puţin de profesori şi aceştia ar fi mai dispuşi la comunicare cu ei, s-ar implica mai mult în activităţile şcolare . În ceea ce priveşte evaluarea, anumiţi elevi consideră că sunt defavorizaţi datorită părerii generale pe care profesorii şi-au făcut-o despre ei şi remarcă lipsa de justificare a notelor. Au fost semnalate 2 situaţii: - profesori care au elevi preferaţi cu care comunică foarte bine, pe ceilalţi tratându-i cu indiferenţă (efectul Pigmalyon). Această problemă este foarte delicată, pentru că la rândul lor elevii şi părinţii se află în situaţia de a judeca subiectiv gesturile profesorilor; - profesori exagerat de pretenţioşi. Cei 2 profesori la care s-a făcut referire de educaţie antreprenorială şi fizică sunt profesori cu vechime, care aduc argumentul degradării sistemului de învăţământ şi impun standarde nerealiste. Toate acestea au creat o stare de nemulţumire în rândul elevilor, lipsa de motivare pentru învăţare, neîncredere în sine, participare scăzută la ore, rezistenţă scăzută la frustrare, oboseală cronică. Modul de stimulare a motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare poate determina manifestarea unor comportamente de devianţă şcolară. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a folosit ca metodă interviul pe bază de chestionar, denumit Chestionar A.S (Chestionar Atitudine şcolară), pus la dispoziţie de directorul educativ al şcolii. Comunicarea în colectivul clasei Comunicarea în reţea este caracteristică tipului roată, având un singur centru către care se transmite informaţia. În această situaţie se constată comunicarea repetată cu un număr restrâns de elevi, fapt care a întreţinut situaţiile tensionate din grup. Datorită nestimulării lucrului în echipă, a cooperării şi comunicării deschise între elevi, aceştia au preluat modelul de relaţionare predominant al cadrelor didactice. Atmosfera generală din colectiv a fost caracterizată ca tensionată, grupul fiind lipsit de coeziune internă şi având prezente fenomene de gaşcă, ceea ce face ca anumiţi membri ai clasei să se considere marginalizaţi sau să se auto-marginalizeze. Edificatoare este afirmaţia unui elev din clasă că nu are aceleaşi scopuri cu colegii lui. Astfel, aprecierea profesorului faţă de elev s-a reflectat în aprecierea colectivului. Frustrarea elevului de la început a devenit prin modul său de reacţie, un comportament inadaptat, ceea ce a potenţat izolarea, stigmatizarea şi reprobarea elevului în grup. Elevii dificili, pentru că au fost izolaţi de colectiv, au devenit nemulţumiţi şi neîncrezători în ei înşişi. Asistăm la un circuit în care cauza şi efectul îşi schimbă locul, frustrarea fiind şi cauză şi efect. Am observat că după sursa frustrării “elevii dificili”pot fi: - Elevi care manifestă o „rezistenţă interioară”faţă de profesor şi măsurile luate de acesta (apare atunci când profesorul nu ţine cont de particularităţile psihice ale elevilor ). - Elevi care şi-au însuşit un nivel de aspiraţie impus de părinţi (sursa conflictului este familia cu pretenţiile ei prea mari). - Elevi care din diverse cauze, nu reuşesc să se acomodeze clasei, să se bucure de aprecierea colegilor, să atragă atenţia profesorilor (acest aspect îl observăm în mod constant la clasa a IX-a în scăderea nivelului valoric al notelor faţă de cls a VIII-a, fapt ce duce la dezacordul dintre nivelul de aspiraţie al elevului şi posibilităţile de realizare in noile condiţii şi exigenţe ). - Elevi supraîncărcaţi cu alte activităţi suplimentare care ajung la concluzia că şi dacă învaţă şi dacă nu învaţă tot, nu pot cuprinde totul şi atunci renunţă la efort. - Elevi hiperemotivi ( hiperemotivitatea este şi sursă a inadaptării, a frustrării). Comunicarea cu părinţii Comunicarea cu părinţii elevilor s-a desfăşurat în majoritatea cazurilor în cadrul şedinţelor planificate la început şi sfârşit de semestru. Ca aspecte de menţionat sunt: cooperarea ineficientă dintre diriginte-manager şi profesorii din consiliul clasei, dintre reprezentantul părinţilor în comitetul pe şcoală şi managerul şcolii. Conform proceselor verbale şi a discuţiilor ulterioare cu părinţii s-a constatat că principalele deficienţe în organizarea şi realizarea şedinţelor au fost: - participare scăzută a părinţilor - în medie 7,8 părinţi la şedinţă; - implicarea formală a părinţilor în desfăşurarea şedinţelor; - folosirea unor tehnici şi metode de comunicare ineficiente. Comunicarea deficitară dintre părinţi şi şcoală se datorează atitudinii majoritare a părinţilor care plasează exclusiv şcolii responsabilitatea educaţiei. Se constată la părinţi un nivel de informare foarte scăzut privind problemele reale ale şcolii, dar şi vehicularea unor stereotipuri curente privind sistemul de învăţământ (Pe vremea noastră se făcea şcoală adevărată ). Comunicarea manager-profesor, manager-elevi Fostul director (care a ieşit la pensie) avea un stil autoritar-opresiv, impunându-se excesiv fără să ţină cont de părerile colectivului de cadre didactice. Nu asigura condiţii pentru asumarea de responsabilităţi mai mari, delegarea de sarcini fiind rar aplicată. Deşi era conştient de anumite bariere în comunicarea cu cadrele didactice nu căuta modalităţi pentru a le depăşi. Inadvertenţa dintre ceea ce spunea şi ceea ce dorea să comunice se concretiza în apariţia unor conflicte. Sancţiunile repetate aplicate profesorilor împotriva stimulării apreciative duceau la demotivarea acestora prin scăderea satisfacţiei muncii.

139

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Consiliul Elevilor exista teoretic, dar nu era reprezentativ. Participarea elevilor era conjuncturală, iar în cadrul lui se relevau numai rezultate bune, realitatea generală fiind omisă. Caracterizare generală a situaţiei actuale Schimbările produse în cadrul şcolii prin numirea în urma concursului a unui nou director cu un stil de conducere democrat – participativ, cât şi a unui diriginte, titular al liceului, activ implicat în creşterea calităţii educaţionale şi dezvoltării personale au condus la îmbunătăţirea comunicării la nivelul relaţionării manager-profesor, manager-elevi, profesor –elev, elevelev. Climatul educativ a fost îmbunătăţit prin promovarea de către noul diriginte-manager al clasei a unui stil managerial caracterizat prin comunicare deschisă cu elevii, luarea deciziilor de către aceştia şi implementarea acestora de către managerul clasei. Frecvenţa comportamentelor perturbatorii în cadrul lecţiilor înregistrează o scădere relativă, simultan cu creşterea frecvenţei prezenţei la orele de curs. Problemele comportamentale se înregistrează pe următoarele niveluri: - Nivelul individual: în clasă există elevi cu variaţii ale dispoziţiei şi de activitate; de asemenea trei elevi se încadrează în tipul emotiv-inhibat iar doi manifestă agitaţie şi agresivitate. - Nivelul relaţional: majoritatea membrilor clasei sunt indiferenţi-autonomi; se constată prezenţa unor cazuri de tip opoziţionist-revendicativ-2 elevi şi a unor situaţii de dependenţă relaţională -3 cazuri. Predomină relaţiile de influenţare şi dominaţiecompetiţie şi mai puţin cele de intercunoaştere sau afectiv-simpatice. Se remarcă unele schimbări pozitive concretizate prin creşterea performanţelor la disciplinele tehnice dar datele nu sunt suficiente pentru a considera situaţia ca fiind un progres, acestea putând rezulta şi din experienţa de anul trecut când elevii au întâmpinat deficienţe în promovarea la materiile respective. Din observaţiile asupra elevilor atât în timpul şcolii cât şi în afară, se estimează ca tendinţe principale de evoluţie: - Existenţa şi în viitor a modelelor de comunicare interpersonală de tip pasiv-agresiv. - Apariţia unor bariere noi în comunicare dezvoltate datorită abilităţilor insuficiente de comunicare ale elevilor şi cele dezvoltate de elevii opoziţionişti. - Îmbunătăţirea climatului educativ, dezvoltarea unor aspecte particulare ale comunicării cum ar fi dialogul şi negocierea. Modalităţi de acţiune În vederea obţinerii optimului motivaţional al profesorilor şi a îmbunătăţirii comunicării interpersonale, noul manager şcolar a propus un chestionar cadrelor didactice. În urma analizei acestuia s-a constatat necesitatea: - Formulării unor modalităţi de îmbunătăţire a tehnicilor şi metodelor comunicării asertive. - Stimularea (auto)formării şi dezvoltării profesionale. - Încurajarea şi sprijinirea iniţiativelor prin flexibilitate, deschidere spre nou. - Reducerea rezistenţei cadrelor didactice la schimbare prin prezentarea de diferite moduri de abordare a procesului schimbării şi crearea motivaţiei şi a satisfacţiei muncii. - Asigurarea fluxului informaţional printr-o informare eficientă continuă. - Gestionarea şi pozitivarea rapidă şi eficientă a conflictelor. - Asigurarea deschiderii şi transparenţei în actul decizional, prin participare la luarea deciziilor. Dezvoltarea spiritului de echipă. - Încurajarea participării şi a iniţiativei pentru optimizarea funcţionării culturii organizaţionale (Fixarea zilelor şcolii şi editarea unei reviste ). - Organizarea de schimburi de bună practică pentru dezvoltarea profesională şi popularizarea experienţelor. - Repartizarea în conf. cu legislaţia în vigoare a stimulentelor materiale şi morale (salariu de merit, diplome, recunoaşterea meritelor în Consiliul profesorilor şi cu ocazia unor acţiuni, etc. ). - Creşterea gradului de implicare a părinţilor şi a comunităţii locale în viaţa şcolii. Conştient că managerul şcolii are jobul - de a observa, monitoriza şi aprecia munca subalternilor, noul manager s-a hotărât să joace un rol decisiv, încurajând angajaţii să transmită mesaje de apreciere şi recunoaştere pentru munca unui coleg, pentru un comportament profesionist, de calitate. Astfel la nivelul şcolii s-a realizat iniţierea şi întreţinerea unei comunicări pozitive cu profesorii clasei prin eliminarea formalităţilor, împărtăşirea de experienţe personale, apel la bunele intenţii, ascultarea activă a acestora, participarea la solicitările lor, argumentare logică, folosirea momentelor oportune de comunicarerelaţionare, cultivarea unei atmosfere de calm şi căldură printr-o tonalitate joasă dar fermă, colaborarea cu consilierul şcolar, dezvoltarea de proiecte cu participarea acestuia şi a altor specialişti din educaţie. Întrebarea pe care mulţi manageri şi-o pun este cum să motiveze un angajat care deja este la un nivel ridicat de performanţă, are abilităţile necesare pentru munca lui, are rezultate foarte bune? Oportunitatea de a cunoaşte şi chiar de a se implica în activităţi diferite – ale altor catedre– este o metodă de motivare foarte eficientă, tocmai pentru că răspunde acestei nevoi a profesorilor. Beneficiile suplimentare pentru şcoală pot fi de asemenea foarte mari, pentru că un plus de informaţie din afara catedrei, o perspectivă nouă poate îmbunătăţi mult un proces. Dezbaterea în cadrul lectoratelor cu părinţii şi a Consiliului Elevilor a unor teme adecvate, probleme cu care ei se confruntă (dificultăţi de învăţare, delicvenţă juvenilă, abandon şcolar, educaţie pentru sănătate, etc.) şi realizarea de colaborări cu instituţiile abilitate au condus la o mai bună implicare în viaţa şcolii a părinţilor şi elevilor. S-au organizat dezbateri cu cadrele didactice pe tematica folosirii limbajului nonverbal în motivarea elevilor; s-a lucrat pe echipe, concluziile finale relevând

140

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 modalităţile adecvate de folosire a tonalităţii, viteză de vorbire, etc. S-a pus accent pe maniera de adresare, de a transmite mesajul astfel încât acesta să fie convingător, clar, scurt şi precis pentru a-şi atinge ţinta. S-au purtat discuţii individuale şi de grup privind metodologia evaluării şi a modalităţilor de evitare a subiectivităţii sau influenţelor şi efectelor negative induse. În ceea ce priveşte spiritul de echipă, rolul managerului a fost hotărâtor în “închegarea” unei echipe şi asigurarea bunei ei funcţionări. În paralel, managerul clasei –dirigintele a aplicat un chestionar elevilor în urma analizei căruia s-a constatat necesitatea: - Formării la elevi a unei imagini pozitive despre sine printr-o mai bună autocunoaştere, intercunoaştere şi creşterea stimei de sine. - Formarea abilităţilor de rezolvare de probleme prin activităţi creative, stimularea gândirii alternative, controlul afectivităţii, organizarea raţională a timpului. În acest mod managerul clasei a reuşit schimbarea climatului educativ folosind abilităţi specifice cum ar fi: - capacitatea de identificare a punctelor forte şi intereselor fiecărui copil şi de utilizare a acestora în crearea motivaţiei interioare; - capacitatea de formulare a unor obiective diferenţiate dar ambiţioase, adecvate fiecărui elev; - abilitatea de a formula aşteptări adecvate pentru capacităţile multiple ale elevilor; - abilitatea de mobilizare a profesorilor clasei în realizarea unor activităţi extraşcolare; - abilitatea de a motiva profesorii clasei pentru dezvoltarea personală şi profesională; - abilitatea de a comunica atât cu profesorii cât şi cu elevii clasei astfel încât aceştia să cunoască rezultatul muncii lor şi utilitatea acesteia. Impactul muncii eficiente a profesorului sau elevului îl vede de multe ori un alt coleg, de la altă catedră sau clasă, şi este important ca informaţia să ajungă la toţi cei care fac parte din sistem. S-a realizat o mai bună comunicare cu părinţii prin intermediul vizitelor la domiciliul acestora şi a invitaţiilor periodice la şcoală. La cererea acestora, s-a dezvoltat, împreună cu consilierul psihopedagog al şcolii, un program de susţinere motivaţională ca instrument de lucru pentru părinţi, structurat în principal pe: concentrarea asupra comportamentelor prezente, stabilirea unor obiective viabile, oferire de sens pentru activităţile copilului, încurajare şi sprijin, folosirea comunicării motivante şi a criticilor constructive. Exprimarea accesibilă în relaţia cu părinţii a sporit capacitatea de dialog a părinţiilor cu managerul şcolar şi cadrele didactice în general, gradul de obiectivitate al părinţiilor faţă de situaţia propriilor copii. Planificarea activităţilor La nivelul managerului şcolar s-au stabilit următoarele activităţi: - În urma identificării tipurilor de programe de formare continuă solicitate şi necesare evoluţiei în carieră a personalului s-au organizat în şcoală cursuri în colaborare cu CCD (1 curs /semestru ). - S-a asigurat cadrul necesar desfăşurării activităţilor de mentorat la nivelul şcolii destinat profesorilor debutanţi, pentru consiliere privind dezvoltarea instituţională şi asistarea în cariera didactică (lunar). - Programe de recuperare şi de pregătire a elevilor pentru examene la nivelul catedrelor (bilunar). - Implicarea cadrelor didactice în programe inter-şi transcurriculare opţionale şi de formare continuă focalizate pe cunoaşterea limbilor străine şi a elementelor de specificitate naţională şi culturală europeană. - Activităţi de prezentare a unor soft-uri educaţionale, pentru creşterea eficienţei actului educativ şi pregătirea elevilor la standardele de calitate ( de 2 ori /semestru ). - Întâlniri cu părinţii, convorbiri cu aceştia, cel puţin trei activităţi la lectoratele cu părinţii. La nivelul managerului clasei s-au stabilit următoarele activităţi: - Întâlniri cu profesorii din consiliul clasei pentru analiza problemelor noi apărute şi identificarea posibilelor soluţii (de câte ori situaţia o impunea ). - Activităţi săptămânale cu elevii în cadrul orelor de dirigenţie. - Efectuarea de exerciţii pentru dobândirea abilităţilor de comunicare asertivă prin utilizarea limbajului responsabilităţii, exerciţii de exprimare emoţională, exerciţii de spargere a gheţii („Cine sunt eu ?”, „Blazonul personal test de creativitate, test de inteligenţă emoţională, fişe de activitate: 10 lucruri care îmi plac şi 10 care nu îmi plac, întâlnirea cu un elev mulţumit şi altul nemulţumit etc.), cu ajutorul consilierului psihopedagog al şcolii (lunar ). - Implicarea elevilor în proiectele şcolii sau în activităţile extraşcolare -2 activităţi lunar. - Implicarea elevilor în activităţi de voluntariat. - Programarea elevilor problemă la cabinetul psihopedagogului şcolii (când a fost necesar). Modalităţi de control şi evaluare - Supravegherea modului de desfăşurare a activităţilor şcolare şi extraşcolare prin participare directă. - Studierea documentelor şcolare şi ale elevilor în vederea monitorizării rezultatelor elevilor. - Aplicarea de chestionare. - Măsuri de corectare şi perfecţionare a activităţilor prin cooperare cu cadre didactice din şcoală şi din alte şcoli, autoperfecţionare. Evaluarea eficienţei schimbărilor în managementul grupului a fost centrată pe: - gradul de comunicare manager-profesor, profesor – diriginte, părinte – copil, profesor –elev, elev-elev; - optimizarea predării, performanţele şcolare; - perspectivele motivaţionale ale elevilor: utilizarea limbajului nonverbal, managementul învăţării, exprimarea părerilor personale şi argumentarea. Bibliografie 1. Cândea, R., Cândea, D., 1998, Comunicarea managerială aplicată, Ed. Expert, 2. Covey,Stephen, 2000, Etica liderului eficient, Editura Alfa, Bucureşti. 3. Dumitru. I., Cismaru M.D., 2005, cursManagementul organizaţiilor şcolare, Comunicare.ro,

141

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Bucureşti. 4. Fabrice, Lacombe,2005, Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi. 5. Frederick, Herzberg, B. Mausner and B. Snyderman, 1959, The Motivation to Work, New York, John Wiley & Sons. 6. Iosifescu, S., (coord.), 2001, Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Editura. Pro.Gnosis, Bucureşti. 7. Iucu, Romiţă, 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi 8. Joiţa, E.., 2000, Managementul educaţional, Editura Polirom, Iasi. 9. Joiţa, E., 1995, Managementul şcolar, Editura Gheorghe-Cârţu Alexandru, Craiova 10.Marcus,S. (coord ), 1987, Empatia şi relaţia profesor-elev, Ed. Acad.RSR, Bucureşti. 11.Niculescu,R. M.,A invata sa fii un bun manager,Ed. Inedit,Tulcea,1994 12.Pânişoară, G., Pânişoară, I.O., 2005, Motivarea eficienţă.Ghid practic, Ed. Polirom, Iasi. 13.Prodan,A.,1995, Managementul de succes. Motivaţie şi comportament, Ed. Polirom, Iasi 14.Robert Wood, Harry Tolley, (traducere de Mihaela Ştefan ), 2003, Inteligenţa emoţională prin teste, Editura Meteor Press. 15.Rotaru, A., 2002, Consiliere şi Orientarea, Editura Aeves,Craiova. Prof. Simona Miu - C.N.E. ”Gheorghe Chiţu”

CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ O PROVOCARE A SOCIETĂŢII CONTEMPORANE
Întâlnim în şcolile României tot mai mulţi tineri şi copii ce sunt diagnosticaţi într-o manieră mai mult sau mai puţin profesionistă ca având tulburări emoţionale sau comportamentale. Plecând de la această premisă, am să prezint două dintre tipurile de personalităţi din taxonomia tradiţională utilizată de specialiştii în domeniu (a. normali, b. retardaţi, c. psihotici, d. psihopaţi, e. psihonevrotici) şi anume de nevrotici şi psihotici. Pornim de la întrebarea ce înseamnă o persoană nevrotică? Este acea persoană, adult, tânăr, ce a fost prost îngrijit psihologic de către familie, tutori, instituţii de ocrotire a minorilor, etc, în primii 10 ani de viaţă. Pentru a înţelege cititorii revistei ce înţelegem în mod concret prin sintagma „îngrijire psihologică proastă” a copilului, o vom împărţii în patru feluri fundamentale: 1. Neglijenţă faţă de copil, 2. Respingerea acestuia, 3. A-l răsfăţa, 4. A compătimi copilul. Oricare dintre aceste patru greşeli repetate frecvent de adulţi asupra copilului pot conduce la instaurarea nevrozei la acesta din urmă. Problemele devin vizibile în momentul în care copilul nu este înţeles şi se instaurează concluzii atât la nivel personal al acestuia („nu sunt destul de bun”, „nimeni nu mă iubeşte cu adevărat”, „nimeni nu mă doreşte”, „nu voi reuşi niciodată”), cât şi a celor din jur - familie, profesori, colegi, prieteni („nu eşti bun de nimic”, „ne faci numai probleme”, „nu poţi fi ca ea/el”). Întotdeauna pentru individ cea mai eficientă metodă de echilibru personal şi cea mai uşor de aplicat, a fost şi va fi prevenţia. De aceea ca părinţi, bunici, profesori, toţi avem datoria de a preveni o posibilă tulburare emoţională sau comportamentală a copiilor noştri, iar cel mai firesc lucru în acest demers este să fim atenţi la cele patru feluri fundamentale de proastă îngrijire psihologică prezentate mai sus. Esenţial pentru echilibrul psihologic al unei persoane devine perioada timpurie a vieţii de familie. Copiii trebuie încurajaţi de părinţii lor, dar şi de restul persoanelor din anturaj ce îşi lasă amprenta asupra personalităţii în formarea copilului. Automat persoana ce a fost îngrijită corect din punct de vedere psihologic în copilăria timpurie, evitându-se cele patru greşeli fundamentale ce le-am prezentat mai sus, aceasta va trece cu succes peste problemele vieţii de adult, fiindcă acum nu va mai avea prilejul să dezvolte sechele din copilărie, ce se regăsesc la persoanele ce nu au avut un mediu propice în copilăria timpurie. Este esenţial să se insiste pe acest tip de consiliere în direcţia prevenirii asupra tinerilor părinţi, bunicilor, educatoarelor, învăţătoarelor, elevilor din şcoli ce vor fi părinţi într-o zi. Astfel treptat pe termen mediu şi lung se va vedea la nivel social o îmbunătăţire globală a echilibrului psihic. Întrebarea ce poate apare la cititorul acestui articol este: De ce este aşa important echilibrul psihic? Răspunsul este unul simplu şi s-ar traduce prin: un număr mai mic de divorţuri în viitor, mai puţini copii separaţi de unul sau ambii părinţi, mai puţine tentative de suicid, formarea unor viitori părinţi ce vor fi responsabili de copiii lor, mai puţine cazuri de eşec şcolar, mai puţină violenţă în şcoli, în general mai puţine persoane cu tulburări emoţionale sau comportamentale. O altă problemă ce deranjează foarte multe persoane este psihoza. Oamenii ce pot fi diagnosticaţi ca fiind psihotici, sunt acele persoane ce nu manifestă sentiment de comuniune socială sau nu au curaj de a-şi asuma sarcinile vieţii. Adică, pe înţeles acea persoană a găsit o cale de a evita greutăţile şi problemele vieţii prin modalitatea “şmecheră” de a fi bolnavă. Aceste persoane au un psihic mai sensibil şi sunt predispuşi spre căderi nervoase şi în general înainte de a fi diagnosticaţi ca fiind psihotici erau genul singuratici, spectator, nu participau activ la viaţă. Astfel de oameni au păreri incorecte despre viaţă, despre alţi oameni, obligaţiile lor familiale le ignoră, nu prea participă la viaţa socială, pe ei înşişi se percep eronat în raport cu obligaţiile şi provocările din viaţă. Cum poate fi evitată apariţia unei stări psihotice? La

142

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 fel ca în cazul anterior, printr-o gestionare a vieţii timpurii a copilului în familie, legarea unor relaţii solide cu alţi oameni, prin încurajarea permanent a copilului sau tânărului de către părinţi, rude, profesori pentru a creşte toleranţa la greutăţile vieţii şi a le întâmpina cu determinare şi curaj. Întotdeauna cei care nu pot face aşa găsesc metode de evadare, eschivare. Fiindcă stima de sine este scăzută la psihotici pe fondul nerealizării sarcinilor vieţii şi a criticilor din toate părţile, aceştia când ajung la o stare de descurajare ridicată şi nu mai au sentiment de comuniune socială, încep să evite complet sarcinile vieţii şi le substituie cu propriile “sarcini”. Pe acestea le abordează foarte temători întro manieră proprie, în care scopurile lor sunt atât de diferite de bunul simţ comun, încât atunci când toţi le văd ca fiind eşecuri totale, ei se văd pe sine ca fiind mult superiori altora, fiindcă din punctul lor de vedere doar ei pot înţelege cu adevărat problema. Ei nu mai aderă la logica vieţii pe care o au majoritatea oamenilor şi trăiesc într-o lume a lor în care scopurile personale îşi găsesc mereu o justificare. În momentul realizării anamnezei ce ne va ajuta să stabilim diagnosticul este foarte important să analizăm perioada timpurie a vieţii pacientului, pentru că aceasta este edificatoare pentru problemele ce le manifestă în prezent. Voi prezenta câteva exemple concrete de întrebări şi seturi de discuţii ce ne vor ajuta să stabilim problema existentă: “Unde ai trăit în copilărie până la vârsta de 10-12 ani?”, “Cum ai perceput-o pe mama?”, “Cum l-ai perceput pe tata?”, “Ce ai fi vrut să schimbi la mama?”, “Ce ai fi vrut să schimbi la tata?”, “Ce ai apreciat la mama?”, “Ce ai apreciat la tata?” analizăm relaţia cu fraţii dacă există şi diferenţele de vârstă dintre acestea, întrebăm dacă cunoaşte povestea naşterii proprii pentru a evita dezvoltarea sentimentului de vinovăţie. Toate acestea ne pot ajuta să identificăm anumiţi factori perturbatori ce au intervenit la un moment dat în copilărie la persoana respectivă, transformându-se apoi într-o tulburare emoţională sau comportamentală. Nu este indicat să încercăm să iniţiem o terapie dacă nu stăpânim bine acest demers şi nu avem o formare iniţială de specialitate. Spre exemplu diriginţii ce au prevăzute ore de consiliere cu elevii clasei, în momentul când ajung la concluzia că avem de a face cu o problemă complexă, este bine să îndrume elevul spre un specialist. În şcoala românească este încă utilizată metoda clasică de muştruluire în faţa clasei a elevului ce a avut o abatere, o rătăcire, o nevoie, fapt ce îi agravează starea respectivului prin faptul că îşi va pierde încă puţin din stima de sine care oricum era la un nivel foarte jos şi totodată îi confirmă ideea pe care o avea anterior că nimeni nu îl înţelege, că nu poate avea încredere în cel de lângă el. Rezultatul următor unei asemenea întâmplări se concretizează cu o nouă “ieşire” a tânărului respective, însă intensitatea acesteia va creşte de la o perioadă la alta în direcţia negativă. Cum am arătat în prima parte a articolului, echilibrul nostru psihic are mare legătură cu prima parte a vieţii noastre, cam până la vârsta de 10 ani, cu modul în care persoana afectată şi-a perceput familia, sau unul dintre membrii acesteia. De aceea pentru a ajuta specialistul fie el consilier şcolar sau psihopedagog să remedieze situaţia elevului este imperios necesar să reuşim aducerea părinţilor la şedinţele de terapie. Dacă vorbim de un pacient de vârstă mică atunci automat terapia se va realiza asupra părinţilor (adulţilor) pentru că ei sunt cauza (sursa de alimentare a tulburării), fiindcă un copil nu poate dezvolta probleme de natură psihică decât dacă mediu de creştere i-a fost viciat. De obicei amintirile ce sunt scoase la iveală de pacient din copilăria lui, relevă exact nevoile actuale ce nu îi sunt satisfăcute. Este foarte important să evităm, etichetările, să fim echidistanţi şi imparţiali. Pentru a reuşi să avem rezultate bune în activitatea psihoterapeutică, noi ca şi consilieri trebuie să fim foarte bine “împăcaţi” cu noi înşine, să avem rezolvate cât mai multe dintre frământările noastre interioare. Acest aspect devine decisiv în succesul unei terapii, fiindcă psihoterapeutul filtrează şi analizează tot ce află despre pacient prin raportare la propria persoană, de aceea putem afirma că un terapeut frământat de incertitudine vizavi de propria persoană va avea şanse minime să obţină rezultate pozitive la pacient. Relaţia terapeut - pacient trebuie în primul rând să aibă la bază confidenţialitate totală, din aceasta urmând să derive încrederea reciprocă care de asemenea este condiţie obligatorie în succesul terapiei psihologice. Încrederea reciprocă se formează pe parcursul a 4-5 şedinţe, fără ea consilierul nu ar obţine informaţiile necesare în depistare şi tratare. O altă condiţie necesară în succesul terapiei este tratarea de la egal la egal. Astfel dacă psihoterapeutul nu reuşeşte să stabilească o relaţie de egalitate cu pacientul, iar acesta se simte inferior automat vor apărea blocaje din partea celui de-al doilea şi nu se va putea merge mai departe (pacientul nu se va destăinui consilierului). Această abordare îl face pe pacient să se simtă securizat, să ne accepte, să fie egalul nostru, să se simtă confortabil şi respectat. Sfatul este principala metodă utilizată în special în consilierea şcolară. Mereu ne oferim să ajutăm şi să-i spunem elevului ce este bine şi ce este rău, îl îndrumăm să urmeze drumul e care i-l spunem noi, pentru că este cel mai potrivit. În ciuda repetării la intervale din ce în ce mai frecvente a acestei strategii, observăm totuşi că nu obţinem niciun fel de ameliorare, ba în cele mai multe cazuri observăm o accentuare a tulburărilor. Este firesc să se întâmple aşa fiindcă pacientul nostru nu are nevoie de sfaturi pentru că el se va confrunta cu probleme diverse în viaţă iar noi nu vom fi lângă el să îl sfătuim în fiecare din situaţii, ce variantă să aleagă. De aceea avem tot timpul impresia că elevul a înţeles pe moment ceea ce i-am spus, şi totuşi după o perioadă repetă problema respectivă. De aici putem afirma că sfatul are efect doar dacă suntem lângă el, în momentul când pacientul rămâne singur nu îl mai ajută deloc şi acţionează după bunul simţ propriu care de obicei este total diferit de bunul simţ comun. Concluzia pe care o extragem de aici este aceea că în consilierea psihopedagogică trebuie să ne axăm pe problemele pacientului, să-i oferim înţelegere, suport, un şoc pozitiv, pentru că în jurul său găseşte numai respingere. În momentul în care îl vom aştepta cu respect

143

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 şi egalitate putem aborda problema reală ce îi cauzează aceste tulburări. Cu cât ne depărtăm de aceste principii fundamentale ale consilierii cu atât putem afirma că rezultatele muncii noastre vor fi inexistente sau într-un mod optimist ineficiente. Prof. Psihopedagog Smarandache Ionuţ Centrul Şcolar “Beethoven” Craiova

PREVENIREA ŞI COMBATEREA RĂMÂNERII ÎN URMĂ LA ÎNVĂŢĂTURĂ A ELEVILOR
Dintre multiplele probleme care frământa astăzi şcoală şi pe slujitorii ei, rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor, prevenirea şi combaterea ei se menţin neîntrerupt în actualitate un interes deosebit, atât în rândurile cercetătorilor cât şi în ale practicienilor - profesori şi învăţători. Ce este rămânerea în urmă la învăţătură? Pentru a răspunde la această întrebare trebuie avut în vedere sensul mai larg al noţiunilor corelative de succes şi insucces în activitate, rămânerea în urmă la evaluarea şcolară fiind o expresie particulară a acestuia. Succesul şi insuccesul (reuşită şi nereuşită) sunt lături complimentare, polare (una pozitivă iar cealaltă negativă) ale unuia şi aceluiaşi fenomen, rezultatul acţiunii şi aprecierea să. Succesul înseamnă un rezultat favorabil al unei acţiuni... cu singura condiţie ca acţiunea să comporte oarecare dificultăţi, să reclame un efort şi să atingă scopul integral. Se spune deci despre cineva că a avut succes (respectiv insucces) într-o activitate atunci când acţiunea pe care trebuie s-o realizeze a fost (respectiv n-a fost) dusă la bun sfârşit, la un anumit nivel de cerinţe, aceasta realizare fiind recunoscută şi apreciată ca atare de către colectivitate.În acest sens, reuşita apare ca efect al acţiunii, ca rezultat de o anumită valoare, de un anumit nivel calitativ. Succesul reprezintă un raport între efectul acţiunii, cerinţele formulate faţă de ea şi aprecierea rezultatului. Această apreciere se face prin comparare cu alte rezultate şi un anumit nivel, standard (cerinţele exprimate faţă de acea activitate). Rămânerea în urmă la învăţătură este o formă a insuccesului şcolar, care se manifestă fie printr-o pierdere a ritmului de muncă, printr-o întârziere, un raport cu alţii, în acţiunea de însuşire a cunoştinţelor şi de îndeplinire a obligaţiilor şcolare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerinţelor şcolii. Prin trăsăturile lor sale caracteristice, rămânerea în urmă la învăţătură se aseamănă cu insuccesul şcolar propriu-zis (corigenţa, repetenţia), dar se şi deosebeşte de aceasta. Asemănarea consta în coborârea, în ultimă instanţă şi într-un caz şi în celălalt, sub nivelul cerinţelor limita. Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă însă dinamic, că moment al evoluţiei, şi nu static, ca rezultat al acţiunii.Pe când insuccesul la învăţătură reprezintă un bilanţ al muncii şcolare, cu o relativă stabilitate, cel puţin pentru o anumită perioadă de timp, rămânerea în urmă la învăţătură premerge rezultatul, bilanţului" şi se afla în continuă schimbare. Fiind un proces, ea cunoaşte tendinţe de evoluţie diferite. Uneori se recuperează, şi atunci nu duce la eşec şcolar, alteori se agravează, şi în acest caz se duce în final, de cele mai multe ori, la insucces şcolar (corigenţă sau repetenţie). Faptul că rămânerea în urmă la învăţătură nu se identifică cu interesul şcolar însuşi este dovedit de apariţia ei uneori, vremelnic, chiar la uni elevi cu rezultate bune şi foarte bune la învăţătură. Rămânerea în urma la învăţătura se include, prin urmare, că moment, în evoluţia situaţiei şcolare a elevului, evoluţie care duce, în cele din urmă la un anumit rezultat (succes sau insucces şcolar). Demnitatea rămânerii la învăţătură de insuccesul şcolar propriu-zis însemnătate principală şi practică deosebită, întrucât subliniază necesitatea, depistării" la timp a fenomenului, că cerinţa metodica fundamentală a munci pedagogice. Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca şcolară a elevului, cana este numai un moment al evoluţiei situaţiei sale şcolare, rămânerea în urmă la învăţătură poate fi, dirijată ", printr-o intervenţie pedagogică adecvată, spre învingerea greutăţilor şi asigurarea reuşitei la învăţătură. Numai astfel de împrejurări poate fi vorba de prevenirea insuccesului şcolar, acţiunea pedagogică căpătând astfel eficienţa maximă. Sesizata de-abia când se manifestă, cu mare sau mică persistenta şi stabilitate, că insucces şcolar, rămânerea în urmă la învăţătură nu mai poate fi prevenită, ci numai combătuta, ceea ce presupune o acţiune pedagogică mult mai complexă şi mai dificilă, cu mai puţini, sorţi" de izbândă, cu eficienţa mai scăzută. De aceea, sesizarea la timp a greutăţilor întâmpinate de elevi la învăţătură reprezintă una dintre cele mai însemnate sarcini ale şcolii. O activitate pedagogică de calitate se manifesta nu numai prin justeţea constatatorilor făcute după insuccesul la învăţătură s-a produs, nu numai prin aptitudinea de a realiza riguros, ştiinţific, cauzele eşecurilor şi neajunsurile din munca elevului, ci, mai ales şi în primul rând, prin capacitatea profesorului de a prevedea cu clarviziune care elevi vor întâmpina greutăţi, natura acestora şi mijloacele de prevenire, eventual de remediere, în faşă" a dificultăţilor, prin capacitatea de a întâi evoluţia fiecărui elev în parte, de a sesiza, îndărătul aparenţelor, că el a rămas sau nu în urmă la învăţătură. O acţiune pedagogică eficienta în acest domeniu, că de altfel şi în celelalte domenii ale muncii instructiveducative, este legată de cunoaşterea amănunţită a elevilor, a particularităţilor individuale ale acestora, a felului cum fiecare evoluează din punct de vedere şcolar. Pentru a conduce bine un copil, trebuie să-l înţelegi bine. Terenul individual trebuie bine cunoscut. Este necesar ca pedagogul să prevadă nu numai greutăţile întâmpinate de elevi, ci să cunoască totodată şi posibilităţile lor, bază reală de învingere a greutăţilor,

144

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 precum şi reacţia afectiva care va apărea la fiecare dintre ei ca urmare a neajunsurilor întâmpinate. Greutăţile întâmpinate la învăţătură sunt influenţate de cauze ţinând tocmai de domeniul raporturilor lor cu mediul. Factorii care influenţează negativ sunt : a) greşită tratare a elevului de către adult (profesori, părinţi etc.) fie datorită necunoaşterii neînţelegerii Motivelor reale ale conduitei copilului, fie atribuirii unor motive reale, necorespunzătoare acţiunilor sale (de cele mai multe ori o asemenea interpretare a actelor copilului apare numai când el este apreciat numai în funcţie de rezultate, fără a ţine seama de cauzele, împrejurările, atitudinile care se afla îndărătul acestor rezultate); b) contradicţia care apare între aprecierea pe care adultul o face corect asupra elevului şi părerea pe Care, sub influenţa diferitelor împrejurări şi înrâuri, comportări şi-a format-o elevul însuşi despre sine. Învăţătorul său profesorul nu va izbuti să-l reeduce pe şcolarul care nu-şi vede lipsurile în comportare. Reeducarea acestui şcolar este posibilă numai în cazul când va fi ajutat să aibă o atitudine critică faţă de propria sa conduita, când va simţi dorinţa de a se îndrepta şi va dori el însuşi atingerea acestui scop. Dificultăţile de origine afectiva care determină insuccese şcolare pot lua şi forma unei neîntrerupte nelinişti (anxietate) a copilului, teamă, nesiguranţa, neîncredere faţă de sine, marcând neajunsuri ale relaţiilor copilului cu anturajul. Acestea pot provoca o slăbire momentană a atenţiei, a capacităţii de concentrare şi de muncă etc., ca rezultat al lipsei de energie psihică, potenţialul energetic fiind mobilizat în încrederea de stăpânire a, tensiunii ’’ produsă de conflictele deschise cu anturajul său de conflictele interiorizate. Rezultatele muncii de învăţare nu sunt numai rezultatul eforturilor şi calităţii muncii profesorului, ci al străduinţei elevului, al organizării şi calităţii muncii lui personale de însuşire, fixare şi perfecţionare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Din acest punct de vedere o însemnătate cu totul deosebită prezintă nivelul înzestrării intelectuale a elevului, condiţiile sale de muncă şi de viaţă, măsura în care poseda deprinderi şi priceperi de muncă intelectuală, gradul de perfecţiune şi eficientă a acestora. În observarea fenomenului rămânerea în urmă la învăţătură am întâlnit deseori cazuri în care unii elevi vor să înveţe şi să obţină rezultate bune la învăţătură şi depun şi eforturi perseverente în acest scop, consumând însă o mare cantitate de energie în pregătirea lecţiilor, ei nu obţin totuşi rezultare pe măsură muncii depuse. Deşi cantitativ Desfăşoară o activitate şcolară intensă, aceasta este necorespunzătoare sub aspectul calităţii. Înzestrarea insuficientă a acestor elevi cu deprinderi de muncă şcolară fac şi mai dificilă ameliorarea, deficitului lor intelectual în raport cu nivelul şi posibilităţile intelectuale ale colegilor lor. Dezvoltarea aptitudinilor şi perfecţionarea deprinderilor de muncă şcolară, depinzând în mod hotărâtor de condiţiile de simulare care sunt create şi de îndrumarea plină de răbdare, elevii din această categorie trebuie să fie supuşi unei variabile, hrăniri , adică educaţii intelectuale. Aceasta, hrănire şi perfecţionare intelectuală a elevilor slab înzestraţi, trebuie să se desfăşoare sistematic şi competent, pentru că eficienţa să fie crescută. Pentru dezvoltarea individuală a elevilor şi pentru ridicarea muncii şcolare a acestora trebuie în cadrul desfăşurării lecţiei să fie dezvoltate aptitudinile de sistematizare, de exprimare adecvată, de diferenţiere analiza şi sinteză - de integrare, pentru asigurarea originalităţii şi caracterului dinamic al gândirii. Cadrele didactice trebuie să creeze pentru elevi un climat afectiv simulator, de încurajare, atât în mediul şcolar, cât şi în cel familial. De asemenea, se impune studierea înclinaţiilor elevilor, a capacităţilor de care dispun, a potenţialului intelectual, moral, volitiv, în vederea folosirii tuturor acestor posibilităţi cu maximum de eficientă pentru formarea şi dezvoltarea unor noi capacităţi, pentru crearea şi perfecţionarea aptitudinilor generale, în vederea sporirii randamentului în însuşirea cunoştinţelor. Toate acestea educatorul le poate rezolva cu succes, numai cu stăruinţă, răbdare, temeinicie şi continuitate în munca de îndrumare. Inst. MARGOI ALINA L.T. “Tudor Arghezi” Craiova, Dolj

PLAN DE INTERVENŢIE PENTRU INTEGRAREA ÎN ŞCOALA DE MASǍ, A COPIILOR CU CES
Domeniul vast al dificultăţilor de învăţare a fost abordat din cel puţin trei direcţii diferite: 1. Dificultǎţi/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învăţării şcolare. 2. Dificultăţi/deficienţe specifice (categorie aparte de probleme studiate de psihopedagogia specialǎ). 3. Dificultăţi generale/noncategoriale ale procesului de învăţare (care pot apărea la orice copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învăţat, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu deficienţe). Analiza dificultăţilor de învăţare poate fi realizatǎ şi din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizează învăţarea: - Din perspectiva psihologicǎ, învăţarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală (P. P. Neveanu, 1978, pag.393, apud Ecaterina Vrǎşmaş, Suport de curs - pag. 4)- dificultǎţile de învăţare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltării; 145

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 - Analiza pedagogicǎ evidenţiază legătura dintre dificultǎţile de învǎţare şi procesul educaţional (orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a găsit metoda potrivitǎ de predare-învǎţare, sau a mediului care împiedicǎ producerea achiziţiilor); - Perspectiva psiho-pedagogicǎ priveşte dificultǎţile de învăţare prin cauzele care le generează şi pune accentul peposibilităţile de intervenţie şi de prevenire (sunt analizate procesele implicate în încăpere şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare); - Abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ (analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a dificultăţilor de învăţare): indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi, orice copil poate învăţa. Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la: A. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii. B. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale. C. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare - intervenţie personalizată în dificultăţile de învăţare. D. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie. Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului. Persoanele/profesioniştii care se ocupǎ de activităţile de recuperare, compensare sau corectare în intervenţia în dificultǎţile de învăţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora. Astfel: ● consilierul psihopedagog (care se ocupǎ de problemele de învăţare generale şi specifice la nivelul individual şi în grup) are în vedere, privind problematica intervenţiei, următoarele: construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învăţare (abilitǎţi, deprinderi şi capacitǎţi generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-afective, ritm de învăţare (lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-matematice (raţionamente, algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor şi procesul complex al comunicării etc.; activităţile consilierului se adresează elevilor, profesorilor şi părinţilor, precum şi legăturilor necesare dintre aceşti actori ai educaţiei, pentru obţinerea eficienţei procesului şi eficacităţii procesului didactic - atât la nivel individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare; ● logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ şi intervenţia personalizatǎ în cazul dificultăţilor şi tulburărilor de limbaj; ● profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învăţare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinţe speciale sau în sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive (pentru toţi copiii); când este vorba de a se interveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia - în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate (cum nu este clarificatǎ nici problema dificultăţilor de învăţare)- se vorbeşte de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin (între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legătură determinatǎ de nevoia unei intervenţii - în clasǎ şi în afara acesteia - pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învăţare; apariţia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoiaflexibilizării şcolilor obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale); ca teren de acţiune a profesorului de sprijin, în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ - comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activităţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în parteneriat, la anumite activităţi; în toate lucrările se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ şi necesitǎ capacitǎţi şi competenţe speciale: experienţa la catedrǎ şi în rezolvarea problemelor speciale de învăţare, reputaţie de profesor cu experienţǎ în rezolvarea problemelor de învăţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar - pentru a purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricărei dificultăţi de învăţare, calităţi în stabilirea cu uşurinţǎ şi eficienţǎ a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi cu părinţii; legăturile profesorului consultant se realizează cu elevul, cu profesorii, părinţii şi cu factorii de conducere ai şcolii respective; ● educatoarele/învăţătorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultăţilor de învăţare prin activitǎţi, ca: individualizarea învăţării (în funcţie de particularităţile de vârstǎ şi individuale), folosirea strategiilor de predareînvǎţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii - în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional (cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru didactic-pǎrinţi, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice şi sǎ cunoască bine dificultǎţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar, sǎ se asigure cǎ elevii aflaţi în situaţie dificilǎ au achiziţionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin - atunci când este nevoie, sǎ-şi rezerve timp necesar în fiecare orǎ - pentru a evalua eficacitatea activităţilor de învăţare şi predare şi, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii (atât în clasǎ, cât şi în afara clasei); sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ 146

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 nu poate remedia rămânerile în urmǎ la învǎţǎturǎ - doar cu ajutorul părinţilor; ● părinţii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperării, compensării sau corectării dificultăţilor de învăţare. Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului. Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţǎ a activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării problemelor de învăţare a copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltării psihologice - individuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice, urmărind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectării unor acţiuni, planul identificǎ problemele, caută cauzele, orientează acţiunea, dǎ instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare - în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca: terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultăţilor de învăţare şi intervenţie specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune oricare măsură, fie ea instrucţională, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În acelaşi timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul acţiunii în a interveni -adică a pătrunde în mecanismele psihologice ale învăţării şi dezvoltării prin metode adecvate. Planul de intervenţie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toţi cei care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât şi a părinţilor. Planul de intervenţie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învăţare şi identificǎ teza, potrivit căreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ şi tratatǎ individualizat. Tipuri de planuri: - Planuri de servicii (copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sănătate şi servicii sociale aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt elaborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia); - Planuri de intervenţii (trebuie sǎ fie individualizate - se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie). Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcţie de obiectivele fixate: - Nivelul de integrare dorit/urmărit; - Adaptările necesare la ritmul învăţării; - Respectarea principiilor pedagogice; - Serviciile complementare şi personalul solicitat; - Echipamentele specializate necesare; - Resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc. Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan de intervenţie personalizatǎ, cu următoarele componente (Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004, pag. 176-177): - Informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare etc.); - Evaluarea problemelor (sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic prescriptiv); - Anticiparea unor rezultate (prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale intervenţiei); - Consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei examinări finale; - Descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite; - Paşii intervenţiei (etapele sau treptele intervenţiei) adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi individualizaţi; - Înregistrarea progreselor; - Consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice; - Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti, familia, şcoala etc.; - Acceptul părinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesioniştii implicaţi. Planul de intervenţie educativǎ are mai multe funcţii: A) planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizării obiectivelor şi la ordonarea prioritǎţilor - planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie) =exemplu: Modelul „Six S” – în limba românǎ” 6C” (apud Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004, pag.178) - se referǎ la: ●cine - elevul care face învăţările; ●ce - învăţările necesare; ●cine încǎ - intervenientul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎţile de învăţare/un profesor de 147

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 sprijin); ●cum - prin ce mijloace şi cu ce resurse; ●care loc - mediul educativ necesar; ●când - calendarul şi etapele necesare; B) comunicarea (se realizează ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie să-şi exprime percepţiile supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcătuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface); C) participarea, concentrarea şi coordonarea (se favorizează împărţirea responsabilităţilor şi determinarea rolurilorfiecărui participant); D) retroacţiunea (urmărirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbări, reorientări). Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potriveşte copilului/cerinţelor/nevoilor sale. ● Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie: INTERVENŢII ENUNŢAREA PROBLEMELOR Obiective Activitate Responsabili ● Pronunţie defect. a cuvintelor Sǎ corecteze pronunţia sunetelor Să scrie corect dupǎ dictare Sǎ calculeze corect, respectând scrierea în coloanǎ Exerciţii de pronunţie corectǎ Logopedul

Perioada Tot anul, de 2 ori pe sǎpt.

● Scriere incorectǎ dupǎ dictare ● Greşeli de calcul

Meditaţie: dictǎri de prop./text Meditaţie: Scriere şi rezolv. de exerciţii în coloanǎ; calcul scris; terminologie matematicǎ; probleme Audiere de texte, întrebǎri pe marginea textelor, redare(scris) Scrierea integralǎ a ceea ce s-a scris în timpul orei, altfel scrie în pauzǎ. Jocuri de atenţie

Învǎţǎtorul, familia copilului Învǎţǎtorul, familia elevului

Tot anul, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmânǎ Tot anul, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmǎnǎ

Evaluarea progresului Micşorarea nr. de greşeli, dupǎ o perioadǎ determinatǎ de timp Pânǎ la sf. anului (grafic cu fiecare rezultat al eval.) Pânǎ la sf. anului (grafic cu fiecare rezultat al eval.)

● Memorare dificilǎ

Să dezvolte memoria logicǎ

Învǎţǎtorul, familia elevului

Tot anul, în cadrul meditaţiilor la limba românǎ Zilnic, la orele de românǎ şi matematicǎ Zilnic, la începutul orelor, în timpul liber Când este nevoie, în cadrul discuţiilor individuale cu pǎrinţii

● Ritm lent

Sǎ scrie tot de la tablǎ, pânǎ la sfârşitul orei de curs Sǎ mǎreascǎ timpul de implicare în sarcinǎ ● Sǎ se manifeste cu calm, atunci când cineva din familie îl ceartǎ ●Sǎ manifeste siguranţǎ, în situaţia de evaluare

Elevul însuşi

Numǎrarea cuvintelor/unitǎţ ilor logice, dupǎ fiecare reproducere Zilnic, la sfârşitul programului şcolar Zilnic, în cadrul orelor Prin observaţia comportamentul ui şi conversaţia cu pǎrinţii

● Neatenţie

Înǎţǎtorul, familia elevului ● Învǎţǎtorul, elevul, familia elevului

● Probleme afective

● Discuţii individuale despre comportamentul copiilor mari, comparativ cu cei mici ● Metoda modelǎrii

● Învǎţǎtorul, elevul

148

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ● Informaţii iniţiale despre elev-clasa a II-a: - la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul şi , comparativ cu clasa I, a obţinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ şi finǎ - dar tot nu are destulǎ stabilitate când stǎ într-un picior - realizând desenul familiei, învǎţǎtoarea a observat cǎ toate personajele din desen aveau un picior mai lung (pǎrinţii au fost îndrumaţi sǎ meargǎ la medic - copilul avea platfus); la probele de cogniţie, elevul a obţinut aceleaşi rezultate mici, ca şi la clasa I ( în special la probele de calcul şi desen); - la sfârşitul primului semestru, a reuşit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ dictare, dar cu unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere, în special când în aceeaşi propoziţie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere); socoteşte bine pânǎ la 10 şi, pe aceastǎ bazǎ, socoteşte şi cu numere mai mari- a prins f. greu algoritmul de calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ siguranţǎ: ridicǎ mâna mai des, scrie mai repede dupǎ dictare (nu mai ţine în cealaltǎ mânǎ picul „salvator”), ştie unde s-a rǎmas la verificarea temei , se mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent şi fǎrǎ ajutor-în special la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei; memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare; nu mai plânge când e certat de bunica/altcineva (dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, ştiind cǎ i se ia apǎrarea acasǎ). ● Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie: INTERVENŢII ENUNŢAREA PROBLEMELOR Obiective Activitate Responsabili ● Pronunţie defect. a cuvintelor Sǎ corecteze pronunţia sunetelor Sa scrie corect: transcriere /dictare, cuvintele cu grupuri de litere Sǎ calculeze corect, respectând algoritmul de calcul în scris ● Exerciţii de pronunţie corectǎ ● aparat dentar Meditaţie: dictǎri de prop. cu grupuri de litere/text Meditaţie: calcul scris; terminologie matematicǎ; aflarea termenului necunoscut, probleme Consultaţii cu pǎrinţii, privind stilul de învǎţare cel mai potrivit elevului Discuţie individualǎ cu familia elevului, cu elevul Logopedul Medicul stomatolog Învǎţǎtorul, familia elevului

Perioada Tot anul, de 2 ori pe sǎpt.

● Scrierea incorectǎ a cuvintelor cu grupuri de litere

Tot anul, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmânǎ

Evaluarea progresului Micşorarea nr. de greşeli, dupǎ o perioadǎ determinatǎde timp Pânǎ la sf. anului (grafic cu fiecare rezultat al eval.) Pânǎ la sf. anului (grafic cu fiecare rezultat al eval.)

● Greşeli de calcul

Învǎţǎtorul, familia elevului

Tot anul, cel puţin o datǎ pe sǎptǎmǎnǎ

● Memorare dificilǎ

Să dezvolte memoria logicǎ Sǎ perceapǎ corect realitatea

Învǎţǎtorul, familia elevului Învǎţǎtorul, familia elevului şi elevul

La nevoie

Memorare mai rapidǎ a cunoştinţelor/ poeziilor Prin obsevarea comport. elevului şi conversaţie cu familia elevului şi cu celelalte persoane implicate

● Minciuna

La nevoie

● Concluzii: Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul realizat de acesta. Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în clasa de elevi (mai rǎmân la meditaţie încǎ doi elevi de acelaşi nivel cu elevul X şi alţi doi de nivel superior: dacǎ la

început, se lucra diferenţiat la meditaţie, acum se lucreazǎ exerciţii gradate ca şi complexitate, variate - ştacheta s-a ridicat). Bibliografie ● Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în

149

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti ● Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare-Suport de curs- Editura Credis, Bucureşti ● Manolache, Ioana, 2000, Orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative specialeGhidul consilierului, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucureşti Prof. Mihaela Paula Zidăroiu Şc. Specială”Sf. Mina”, Craiova

STRATEGII
Termenul de strategie îşi are originea, într-un cuvânt gecesc cu semnificaţia de generalitate şi până de curând a avut un înţeles strict militar: “arta planificării şi conducerii războiului” (Strategie, ghid propus de The Economist Books, 1998, p.165). În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor imlpicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. În viziunea noastră, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, profesorul Ioan Neacşu afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi astăzi,în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.”(1990, p.12) În cadrul învăţării interactiv-creative, elevul descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitănd procesele psihice superioare de gândire şi creaţie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educatului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului Individul care învaţă activ este “propriul iniţiator şi organizator” al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii, în viziune sistemică. Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma în una nouă, personală şi interiorizată. În sens constructiv, cel ce învaţă reconstruieşte sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme şi/sau aplicând informaţia dobândită în situaţii noi. Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive sunt: 1. Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii. 2. Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse. 3. Sunt promovate alternativele metodologice de

INTERACTIVE
predare-învăţare-evaluare. 4. Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trandisciplinare şi analize multidimensionale ale realităţii. 5. Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare. 6. Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Învăţarea interactiv-creativă este o formă specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea ţinerii pasului şcolii cu noile transformări existente şi preconizate, în viaţa şi activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane. În consecinţă, învăţarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl foloseşte pentru a elabora decizii şi a rezolva problemele vieţii prin acţiune. Acest tip de învăţare nu se opune învăţării şcolare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii umane. Ea pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire şi imaginaţie creatoare. Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogăţirea blocului memorial şi dezvoltarea calităţilor acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material de proiectare. Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori ”nu soluţionarea de probleme, ci găsirea lor”, deci nu problem-solving (descoperirea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). (Dillon,J.T.,1988.p.12) Condiţiile şi situaţiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală, pot fi considerate următoarele: 1. Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări. 2. Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare. 3. Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între profesor şi elevi. 4. Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective în vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante. 5. Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare. 6. Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii

150

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 de argumentare şi de căutare a alternativelor. 7. Posibilitatea de a contesta ,,lămuritul” şi ,,nelămuritul” în lucruri şi în fapte. Activităţile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure: 1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale. 2. Libertatea de exprimare a cunoştinţelor a gândurilor,a faptelor. 3. Utilizarea taşentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui individ în parte 4. Incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de către elev. 5. Exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare, de idei, de informaţii, de posibilităţi de transfer de sensuri,de criterii de clasificare. 6. Dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii aspupra activităţii proprii, de colecţii de cuvinte, de obiecte, de contraste. 7. Educara capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite. Lecţia de predare-învăţare devine astfel ,,o aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examindu-le şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului, constă în cel de stimulare şi dirijare. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor, să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-şi folosească timpul, spaţiul, echipamentul şi materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze. În fond, creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare”(1997,p.44) Prof. Oprea Nicolae Grup Şcolar ,,Petrache Poenaru " Bălceşti-Vâlcea

DEZVOLTAREA ŞI EFICACITATEA CARIEREI
Conceptul de carieră
Deşi în limbajul curent noţiunea de carieră este larg folosită, conceptul de carieră are numeroase înţelesuri. Până în prezent nu este o definiţie oficială, unanim acceptată, care să întrunească consensul specialiştilor. În literatura de specialitate sunt cunoscute diferite formulări şi numeroase opinii. În general, înţelesul popular al termenului de ,,carieră” este asociat cu ideea de mişcare ascendentă sau de avansare a unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obţine mai mulţi bani, mai multă responsabilitate sau de a dobândi mai mult prestigiu şi mai multă putere. O carieră se referă la situaţii diferite pentru oameni diferiţi. Este posibil ca un individ să gândească cariera ca fiind o serie de posturi diferite în firme diferite, în timp ce un alt individ vede cariera sa similară cu o ocupaţie. Tradiţional, termenul de carieră este asociat doar cu aceia care deţin roluri manageriale sau ocupă posturi bine plătite. Treptat însă, conceptul de carieră a dobândit o accepţiune mult mai largă şi o aplicabilitate tot mai globală. Astfel, devenind deosebit de complex, conceptul de carieră are în vedere atât întregul personal al firmei, cât şi dezvoltarea în cadrul postului deţinut sau chiar în cadrul altor ocupaţii (gospodari, mame, taţi, muncitori, voluntari, lideri ai vieţii civile etc.), deoarece capacitatea unei persoane de a face faţă unor noi servicii sau unor responsabilităţi mai mari creşte pe măsură ce timpul trece şi se acumulează experienţă. De exemplu, un angajat poate rămâne în cadrul aceluiaşi post, acumulând şi dezvoltând deprinderile necesare, având o mai mare libertate, independenţă şi autoritate de decizie, beneficiind de o mişcare ascendentă în ierarhia profesională sau organizaţională. De asemenea, este posibilă mişcarea unui individ pe diferite posturi din organizaţii sau din domenii diferite. În sfârşit, deşi conceptul de carieră este clar legat de muncă, acesta trebuie să fie suficient de larg pentru a include nu numai experienţa muncii, ci şi modul de viaţă sau condiţiile de trai, deoarece viaţa extraprofesională a unei persoane joacă un rol deosebit în cadrul carierei. Cu alte cuvinte, cariera reprezintă un aspect important şi o parte însemnată din viaţa unui individ care, la rândul ei, reprezintă o permanentă luptă pentru atingerea scopurilor sau obiectivelor personale. Astfel, indivizii sunt, de obicei, dornici să-şi dezvolte cariere care ţin cont atât de nevoile personale şi familiale, inclusiv educaţia copiilor, cât şi de carierele partenerilor sau de calitatea vieţii. ,,Mai mulţi angajaţi aleg familia înaintea carierei.” (Christine Klingberg) În acest context, subliniem importanţa opţiunilor indivizilor în legătură cu valorile familiale şi ale vieţii, deoarece, în concepţia marii majorităţi a acestora, familia reprezintă acea unitate ,,naturală” sau acel model instituţional consfinţit de istoria organizării sociale, a cărui funcţie de solidaritate familială realizează mijloacele de protecţie şi de sprijin cele mai accesibile sau cele mai adecvate. Prin urmare, dezvoltarea carierei profesionale nu este o problemă de sine-stătătoare, ci trebuie privită în contextul vieţii şi dezvoltării de ansamblu a unei persoane şi nu numai în calitatea sa de angajat. Astfel, potrivit literaturii de specialitate, conceptul de carieră are mai multe înţelesuri: Cariera = avansare. Această viziune a carierei

151

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 presupune mobilitate, de obicei, ascensiunea într-o organizaţie sau în ierarhia profesională. Cariera = profesie. Potrivit acestui punct de vedere, anumite ocupaţii constituie o carieră (manageri, profesionişti, militari), în timp ce alte ocupaţii sunt gândite ca ,,posturi” (ospătari, muncitori necalificaţi sau vânzători). Cariera = succesiunea de posturi de-a lungul vieţii. În această viziune cariera reprezintă istoria unor posturi individuale. Alţi autori înţeleg prin carieră succesiunea de funcţii, în ordinea crescătoare a prestigiului, prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă. De asemenea, Gary Johns, în lucrarea sa de referinţă ,,Comportament organizaţinal”, prezintă cariera ca ,,o succesiune evolutivă de activităţi şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi competenţele asociate care se dezvoltă de-a lungul timpului”. Cariera = serie de roluri de-a lungul vieţii legate de experienţă. Aceasta este o abordare subiectivă care se concentrează asupra istoriei unei experienţe de muncă ce poate cuprinde propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc. În aceeaşi accepţiune, alţi specialişti în domeniu definesc cariera ca pe o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau ca pe o succesiune de experienţe separate, corelate între ele, prin care orice persoană trece de-a lungul vieţii. O definiţie asemănătoare este dată de David J. Cherrington, care înţelege cariera ca pe ,,o succesiune de experienţe individuale, legate de muncă şi câştigate de-a lungul vieţii.” Aceasta înseamnă că o carieră este un concept individual, deoarece fiecare persoană are o unică succesiune de experienţe legate de muncă. Cariera = percepere individuală a succesiunii de atitudini şi comportamente, asociată cu eperienţele şi activităţile de muncă de-a lungul vieţii personale. După cum se poate constata, această definiţie propusă de Douglas T. Hall are în vedere atât aspectele subiective (experienţe, roluri), cât şi pe cele obiective (atitudini şi comportamente pe posturi) care pot să apară de-a lungul vieţii active a unei persoane, fără a face vreo referire la ceea ce înseamnă avansarea persoanei respective. Cariera = cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează semnificaţia diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat. Deci tot o interpretare subiectivă a carierei. Prin urmare, numeroşi specialişti în domeniu încearcă o distincţie între cariera obiectivă, care are ca bază dezvoltarea personalului şi, în consecinţă, şansele de promovare ale acestuia, şi cariera subiectivă, care are în vedere perceperea de sine şi rolul muncii în viaţa proprie a fiecărui individ. De asemenea, o carieră poate fi lungă sau scurtă, iar un individ poate avea mai multe cariere, una după alta sau în acelaşi timp. Înţelegerea deplină a conceptelor şi aspectelor prezentate are o importanţă deosebită asupra perfecţionării managementului carierei, precum şi a relaţiilor acestuia cu celelalte activităţi ale managementului resurselor umane. Bibliografie selectivă: 1. R.L.Mathis şi colaboratorii, Managementul resurselor umane, Editura Economică, Bucureşti, 1997; 2. D.Torrington, D.T.Hall, Personnel Management: HRM, Action Prentice-Hall International, London, 1995, pag. 436-438. Prof. Bolbotină Constantin Prof. Bolbotină Ana Felicia

“SĂNĂTATEA, BUNUL CEL MAI DE PREŢ”
LICEUL ,,HERCULES” BĂILE HERCULANE Director, Prof. AUREL PERŢ Medic, ŞUVĂGĂU GHEORGHE INIŢIATOR PROIECT STAICU CAMELIA VASTIANA ARGUMENT ,,Sănătatea nu este numai o problemă individuală, ci priveşte tot atât de mult societatea în întregime – sănătatea nu este totul, dar fără sănătate totul este nimic.” (Schopenhauer) 152

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Într-o lume în care tehnologia acaparează universul copilăriei, copiii sunt privaţi de mişcarea atât de necesară corpului şi dezvoltării sale armonioase. Copiii sunt privaţi de prea multe ori de o alimentaţie sănătoasă şi corespunzătoare vârstei, dar, din păcate, de foarte multe ori, din inconştienţa părinţilor sau din cauza diferitelor probleme financiare sunt privaţi chiar de controalele şi îngrijirile medicale necesare unei dezvoltări mintale şi corporale armonioase. Sănătatea nu se vinde în farmacii, ci se asigură prin deprinderi igienice: igiena alimentară, igiena personală, igiena mediului înconjurător. A învăţa copilul de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit, să respecte regulile de igienă personală, să se obişnuiască cu un regim raţional de alimentaţie, înseamnă a pune bazele formării comportamentului igienic. E bine pentru copii să înţeleagă de mici că sănătatea nu înseamnă absenţa bolii, ci un mod de viaţă echilibrat, un mod de comportare igienică. SCOPUL PARTENERIATULUI: Prezentul parteneriat are ca scop formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sănătatea proprie şi a celor din jur. OBIECTIVELE PARTENERIATULUI: însuşirea de către elevi a noţiunilor legate de sănătate şi boală în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii; însuşirea unor norme igienico-sanitare pentru asigurarea echilibrului dintre sănătatea individuală şi cea colectivă; informarea copiilor despre unele boli şi metodele de prevenire a acestora; achiziţionarea unor broşuri, reviste prin sponsorizare din partea dispensarului. GRUPURILE ŢINTĂ: Elevi ai clasei a II-a B îndrumaţi de d-na învăţătoare: Staicu Camelia Cadre medicale RESURSE TEMPORALE: - anul şcolar 2008 - 2009 EVENIMENTE ÎNSCRISE ÎN CALENDARUL PROIECTULUI 1.10.2008 – 1.11.2009 20.11.2008 – 21.12.2008 15.02.2009 - 12.03.2009 15.04.2009 – 15.05.2009 20.05.2009 – 10.06.2009 *Prezentarea proiectului; *Susţinerea unor lecţii demonstrative având ca invitaţi cadre medicale din dispensarul medical comunal; *Vizite la dispensarul comunal; prezentarea unor pliante; *Dotarea colţului sanitar al şcolii; *Organizarea unui program artistic ,,Micii Sanitari”; *Organizarea unui concurs pe teme sanitare; *Organizarea unor expoziţii cu lucrările elevilor pe teme sanitare;

MODALITĂŢI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR: antrenarea elevilor; elaborarea proiectelor, referatelor; obţinerea de fonduri extrabugetare. MODALITĂŢI DE EVALUARE: Portofoliul activităţii; Expoziţii; Chestionare; Acordare de diplome pentru câştigătorii concursului „Sanitarii pricepuţi”. RESURSE MATERIALE IMPLICATE: sponsorizări; donaţii; fonduri proprii. RESURSE UMANE IMPLICATE: directorul instituţiei de învăţământ; cadre didactice; cadre medicale; 153

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 elevi; familiile elevilor; reprezentanţi ai autorităţilor locale. ACŢIUNI COMUNE: activităţi interactive desfăşurate pe grupe/clase privind diferite teme de educaţie sanitară; activităţi de pregătire a echipajelor participante la concursul „Sanitarii pricepuţi”, în colaborare cu cadrele didactice; activităţi de informare a elevilor şcolii privind cazurile de îmbolnăvire cu boli contagioase. ACTIVITĂŢI DE INFORMARE ŞI DOCUMENTARE: întâlniri periodice cu coordonatorii de proiect; întâlniri cu reprezentanţii comunităţii locale. TEMATICĂ: „Sănătatea, bunul cel mai de preţ” REZULTATE AŞTEPTATE: formarea unor deprinderi igienico-sanitare care să reducă numărul îmbolnăvirilor; obţinerea unor afişe, pliante. Inst. Cornelia-Vastiana STAICU - Liceul „Hercules” - Băile Herculane

DURA LEX, SED LEX
O suită de acte normative în domeniul educaţional
O benefică perspectivă în retrospectivă. OG nr. 15/2008 După cum probabil cu toţii ne-am fi aşteptat, previzibilul nu nea ocolit, ci dimpotrivă, ne-a întâmpinat în mare forţă. La ce ne referim? În mod firesc, la amalgamul de prevederi legale succesive, cât se poate de contradictorii, aflate într-o permanentă schimbare. Vom începe prin a reaminti ceea ce s-a întâmplat, ca situare în timp, într-un trecut deloc îndepărtat, trecut care însă poate că a fost acoperit şi uitat de valul noilor evenimente. Astfel, în urma votului pozitiv al parlamentarilor referitor la adoptarea Ordonanţei nr. 15 din 30 ianuarie 2008 privind creşterile salariale ce se vor acorda în anul 2008 personalului din învăţământ, spiritele au început să se încingă şi să se creeze un tumult privind modul în care va evolua situaţia. Perspectivele au fost diferite: în ceea ce îi priveşte pe ceilalţi bugetari, în mod cât se poate de firesc aceştia au început să promoveze revendicări salariale proprii, considerând situaţia creată, în care profesorilor li se promite – fiind de fapt mai mult decât o simplă promisiune, ci chiar una îmbrăcând o „mantie” juridică – ca fiind profund inechitabilă. Pe de altă parte, punctele de vedere ale reprezentanţilor Guvernului, dar şi cele ale Preşedintelui României, Traian Băsescu, au fost complet diferite, atât faţă de cele ale bugetarilor, cât şi între ele. Menţionăm, pentru început, opiniile exprimate la acea vreme nu numai de către analişti, ci şi de către ministrul economiei Varujan Vosganian şi de către guvernatorul Băncii Naţionale a României, Mugur Isărescu, care argumentau o imposibilitate a susţinerii unor astfel de creşteri salariale în domeniul educaţiei. Motivele pentru aceasta sunt destul de previzibile, afirmându-se, pe de o parte, creşterea semnificativă a inflaţiei şi a deficitului bugetar ce ar urma unei asemenea măsuri, dar şi, pe de altă parte, sincronizarea cât se poate de nefericită cu existenţa crizei financiare internaţionale. Nu mai puţin important este şi faptul că Ordonanţa Guvernului nr. 15/2008 a atras un val de revendicări salariale, de exemplu din partea funcţionarilor publici, a personalului medical, susţinându-se necesitatea imperioasă a uniformizării salarizării bugetarilor prin adoptarea unei legi a salarizării tuturor bugetarilor. S-a susţinut foarte ferm de către guvernatorul BNR, Mugur Isărescu, faptul că asemenea creşteri salariale fără precedent ar duce nu numai la un nivel al inflaţiei extrem de ridicat, dar şi la greutăţile majore întâmpinate în ceea ce priveşte investiţiile planificate în domeniul educaţiei şi sănătăţii. În acelaşi timp, o creştere importantă a deficitului bugetar ar avea efecte deosebit de negative şi pe un alt plan, anume cel al posibilităţii României de a trece la moneda unică europeană Euro în anul 2014, din cauza neîndeplinirii criteriilor fixate de Uniunea Europeană în acest sens. Menţionăm că aceste criterii presupun îndeplinirea unor condiţii de natură economică, dintre care precizăm ca relevante pentru discuţia desfăşurată existenţa unui deficit bugetar de 3% din PIB şi a unei inflaţii de 3%, ţinte deosebit de greu de atins de România în general, iar în condiţiile unor asemenea creşteri salariale majore, în mod special. 154

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Pentru a înţelege mai bine procesul prin care acea Ordonanţă a Guvernului a trebuit să treacă pentru a avea vreo şansă de a-şi produce efectele dorite de către iniţiatorii ei, menţionăm câteva amănunte de ordin juridic. Astfel, una dintre principalele diferenţe dintre o ordonanţă simplă a Guvernului şi o ordonanţă de urgenţă a aceluiaşi organ este aceea că prima dintre ele trebuie ca, ulterior adoptării de către Guvern, să fie aprobată de către legislativ dacă în legea de abilitare se menţionează, urmând ca, ulterior, legea de aprobare să fie promulgată de către Preşedintele României. În acelaşi timp însă, ordonanţele de urgenţă sunt adoptate de Guvern şi au forţa juridică a unei legi, putând fi adoptate chiar şi în domeniile legilor organice, nu doar în cele ale legilor ordinare precum ordonanţele simple ale Guvernului, supunându-se dezbaterii de către Parlament în regim de urgenţă. Din punct de vedere practic, procedura în ceea ce priveşte ordonanţele simple este mai complicată şi implică de asemenea riscul ca legislativul să nu îşi dea acordul cu privire la respectiva ordonanţă sau Preşedintele să nu accepte să promulge legea de aprobare a Parlamentului, caz în care se ajunge la un punct de impas în care ordonanţa a apucat să îşi producă efecte pe perioada dintre intrarea ei în vigoare şi cea a legii de aprobare, însă nu mai poate fi aplicată ulterior acesteia din urmă. În cazul de faţă însă, parlamentarii au avut grijă să nu dea prea multe bătăi de cap celor care ar fi trebuit să dea explicaţii ulterior unei legi de respingere a Ordonanţei nr. 15/2008, adoptând o lege de aprobare a acesteia. Această lege a stârnit reacţii îmbrăcând inclusiv forma unei contestări a constituţionalităţii acestei legi la Curtea Constituţională, care totuşi a considerat-o ca fiind constituţională. Ulterior, în ciuda repetatelor apeluri şi presiuni care au fost făcute asupra Preşedintelui României, Traian Băsescu, referitoare la acţiunea acestuia de a refuza promulgarea sus-menţionatei legi, acesta a trecut totuşi la promulgarea ei, dând efect şi pentru viitor Ordonanţei Guvernului nr. 15/2008 prevăzând creşterea salariilor profesorilor pentru anul 2008. În urma efectuării acestui act de către Traian Băsescu, au urmat o serie de declaraţii care doreau să justifice această decizie luată de a promulga legea votată de Parlament referitoare la aprobarea ordonanţei Guvernului. Analizând afirmaţiile acestuia, observăm că principala motivaţie exprimată a fost legată de îndatorirea ducerii până la capăt a promisiunii de reformare a sistemului de educaţie, în vederea obţinerii unui învăţământ calitativ superior şi esenţial mai performant. A fost susţinut, de asemenea, şi aspectul referitor la faptul că, după cum deja o ştim cu toţii, niciun absolvent de facultate extrem de bine pregătit nu are ca primă şi principală opţiune o viitoare carieră în învăţământ, tocmai din cauza greutăţilor întâmpinate de cadrele didactice de a duce un trai decent doar cu ajutorul sumelor primite ca salarii. Astfel, în mod previzibil, cei mai bine pregătiţi specialişti reuşesc să se îndrepte către cariere pe măsura valorii lor, în ciuda faptului că educaţia tinerilor are prin aceasta de suferit, tineri care, deşi pare a fi un clişeu, chiar reprezintă viitorul acestei ţări, viitor care este astfel pus în umbră. Potrivit declaraţiilor lui Traian Băsescu, afirmaţiile celor care susţin că nu există bani pentru susţinerea unei majorări a salariilor profesorilor cu 50% nu sunt fundamentate, fiind pur şi simplu o problemă legată de modalitatea de stabilire a priorităţilor în ceea ce priveşte stabilirea bugetului, în condiţiile în care în repetate rânduri a fost afirmat un grad 0 de prioritate a domeniului educaţiei. De asemenea, un alt motiv invocat a fost şi dorinţa sindicatelor de a pune în aplicare un sistem de modernizare a învăţământului, fiind opinia Preşedintelui că această majorare a salariilor profesorilor ar fi pe cât de utilă, pe atât de bine primită de către profesori, în mod deosebit din perspectiva unei reforme în domeniul învăţământului prin care se doreşte o îmbunătăţire semnificativă a raportului dintre calitatea actului didactic şi banii primiţi de profesori pentru prestarea acestuia. Cu toate acestea, afirmaţiile lui Traian Băsescu au fost vehement combătute de alţi oficiali ai statului precum Ministrul Muncii, Mariana Câmpeanu, care a făcut afirmaţii în sensul unei probabile destabilizări a economiei în condiţiile acordării acestei majorări salariale uriaşe de 50% pentru cadrele didactice, care, pe lângă efectele proprii deja menţionate, precum creşterea deosebită a inflaţiei sau împiedicarea trecerii României la moneda unică europeană Euro, va avea ca urmare şi alte revendicări salariale precum cele ale funcţionarilor publici şi cele ale cadrelor medicale. Aceasta a precizat şi un punct de vedere propriu în sensul în care Ordonanţa nr. 15/2008 ar putea fi lipsită – cel puţin parţial – de efecte prin intermediul adoptării de către Guvern a unei ordonanţe de urgenţă prin care să se amâne respectivele creşteri salariale promise prin OG nr. 15/2008. Ministrul Muncii nu a fost un caz singular care a făcut afirmaţii într-un asemenea sens, ci şi vicepreşedintele PNL, Teodor Meleşcanu. Acesta din urmă a precizat că, într-adevăr, în ultimii ani economia românească a început să evolueze simţitor, existând o creştere economică de 8%, alături de apariţia unor investiţii în ultimii patru ani depăşindule ca valoare pe cele din perioada celor 16 ani de dinainte. Cu toate acestea, s-ar părea că o asemenea dezvoltare nu este suficientă pentru a susţine asemenea doleanţe băneşti ale cadrelor didactice, pornind de la premisa existenţei anumitor obiective foarte clare, printre care se numără continuarea creşterii economice, menţinerea inflaţiei la un nivel care să nu pericliteze trecerea la Euro, precum şi, într-adevăr, aderarea la moneda unică europeană. Astfel, în condiţiile apariţiei şi a unei presiuni de natură electorală de adoptare a unor măsuri numite şi „populiste”, care să atragă populaţia să voteze într-un anumit fel în funcţie de ultimele măsuri luate de către aleşi, un principiu de bază de ordin economic este imperios necesar să fie respectat, şi anume: creşterea veniturilor populaţiei nu poate fi determinată de altceva decât de o creştere economică proporţională, la care se poate adăuga, eventual, şi inflaţia. În condiţiile în care a existat în anul 2008 o creştere economică de 8%, iar nivelul inflaţiei prognozate era de 3%, o creştere a salariilor cu mai mult de 11% se poate lesne considera ca fiind nejustificată. Cu toate acestea, punctul de vedere al lui Teodor Meleşcanu a fost în sensul în care există, totuşi, şi posibilitatea unor creşteri salariale spectaculoase, însă efectele acestora trebuie să fie clar reţinute de către cei care le cer, dintre care cel mai grav ce poate fi menţionat este o scădere drastică a puterii de 155

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cumpărare a populaţiei. Altfel spus, ar fi trebuit foarte atent şi clar pus în balanţă care dintre cele două „rele” constituie un „rău” mai mic: creşterea spectaculoasă a salariilor, însoţită în mod aproape automat de o scădere accentuată a puterii de cumpărare, pe de o parte, sau creşterea moderată a salariilor, care nu va veni de această dată cu astfel de efecte ca cele menţionate, pe de altă parte. O altă afirmaţie ce s-ar putea numi ca fiind destul de drastică a vicepreşedintelui PNL a fost şi cea potrivit căreia, într-adevăr, este posibilă o astfel de creştere a salariilor profesorilor cu 50%, însă cei care cer o astfel de acţiune vor trebui să îşi asume responsabilitatea cu privire la sectoarele de unde vor fi reduse fondurile necesare: sănătate, pensionari, infrastructură, dezvoltare rurală. În aceste condiţii, Guvernul are însă ca principală responsabilitate proprie să asigure stabilitatea economică la nivelul întregii ţări, precum şi dezvoltarea industriei pentru a încerca să se ajungă din urmă celelalte state ale Uniunii Europene din care şi România face parte începând cu 1 ianuarie 2007. În final, ceea ce Ministrul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului a susţinut a fost că tot ceea ce poate face el, pe perioada rămasă a mandatulului său, ar fi să se asigure că sectorul educaţiei primeşte cât i s-a promis din PIB, anume 6%. Cu toate acestea, nemulţumirile profesorilor au continuat la auzul posibilităţii de adoptare a unei ordonanţe de urgenţă care să lipsească de efecte OG nr. 15/2008, posibilitate apărută imediat după promulgarea legii de aprobare a ordonanţei simple a Guvernului anterior menţionate de către Preşedintele României, în condiţiile în care Guvernul a fost convocat în şedinţă extraordinară imediat ulterior acestei măsuri a lui Traian Băsescu. O bucurie amânată: Legea nr. 221/2008. OUG nr. 136/2008 În ziua de 31 octombrie însă, a fost publicata în Monitorul Oficial OUG nr. 136/2008. Ordonanţa în cauză prevedea pentru perioada octombrie-decembrie 2008 un alt coeficient decât Legea nr. 221/2008, iar în art. 2 menţiona că „Valoarea coeficientului de multiplicare 1,000 a salariilor personalului didactic din învăţământ, stabilită prin Legea nr. 221/2008 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr. 15/2008 privind creşterile salariale ce se vor acorda în anul 2008 personalului din învăţământ, se va aplica începând cu plata drepturilor salariale aferente lunii aprilie 2009”. Astfel, o ordonanţă a Guvernului intră în conflict cu o lege a Parlamentului, „unica autoritate legiuitoare a ţării”, conform art. 61 alin. (1) din Constituţie. Pe bună dreptate, sus-menţionata ordonanţă a făcut obiectul excepţiei de neconstituţionalitate, excepţie invocată de Avocatul Poporului, Ioan Muraru, la cererea Federaţiei Sindicatelor Libere din Învăţământ. Sesizarea primită de Curtea Constituţională a fost trimisă celor două Camere ale Parlamentului şi Guvernului, în temeiul art. 30 alin. (1) din Legea nr. 47/1992 („preşedintele Curţii Constituţionale va desemna judecătorul-raportor şi va comunica încheierea prin care a fost sesizată Curtea Constituţională preşedinţilor celor doua Camere ale Parlamentului, Guvernului şi Avocatului Poporului, indicându-le data până la care pot să trimită punctul lor de vedere”), pentru a-şi formula punctele de vedere asupra acestei excepţii. Preşedintele Camerei Deputaţilor a considerat-o neîntemeiată, întocmai ca şi Guvernul, iar Preşedintele Senatului nu şi-a exprimat punctul de vedere. Curtea, analizând motivarea Avocatului Poporului, precum şi cele expuse de Camera Deputaţilor şi Guvern, a admis excepţia de neconstituţionalitate, arătând că OUG nr. 136/2008 încalcă principiul separaţiei puterilor în stat (art.1 alin. (4) din Constituţie), principiu ce presupune că niciuna din cele trei puteri nu poate interveni în activitatea celorlalte. Pe de altă parte, ordonanţa de urgenţă, ca act normativ, permite Guvernului să facă faţă unor situaţii extraordinare, când intervenţia rapidă a Parlamentului nu este posibilă, actul normativ în cauză permiţând adoptarea unor soluţii imediate în vederea evitării unor grave atingeri aduse interesului public. Astfel, această delegare legislativă acordată Guvernului în mod excepţional nu îl îndrituieşte să facă abuz de ea şi să nesocotească legea ca act normativ al Parlamentului, intrând în conflict cu aceasta. Mai mult, Curtea a menţionat că ordonanţa în cauză afectează drepturi fundamentale, precum dreptul la muncă şi la protecţia socială a muncii şi dreptul la un nivelul de trai decent. Astfel, actul este viciat prin neconstituţionalitate în întregul său, nu numai în art. 1, 2 şi 4, cum susţinea FSLI. Guvernul ignoră Constituţia. OUG nr. 151/2008 În ciuda neconstituţionalităţii ordonanţei care amâna majorarea salariilor cadrelor didactice cu 50%, Guvernul a găsit o cale să se opună aplicării Legii nr. 221/2008, arătând că a comunicat Curţii Constituţionale, cu o zi înainte ca aceasta să se pronunţe asupra excepţiei, adoptarea unei alte ordonanţe, în speţă OUG nr. 151/2008, care abrogă prevederile OUG nr. 136/2008. Astfel, Premierul a susţinut că, în aceste condiţii, sesizarea Curţii a rămas fără obiect. Referitor la acest aspect, prin chiar decizia de neconstituţionalitate, s-a menţionat că abrogarea unor prevederi din OUG nr. 136/2008 de către OUG nr. 151/2008, în condiţiile în care abrogarea a survenit după sesizarea Curţii Constituţionale, 156

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 rămâne fără efect. De altfel, în opinia noastră (opinie exprimată şi de Avocatul Poporului), acest din urmă act normativ, este la fel de neconstituţional ca şi primul, din aceleaşi considerente, şi anume că legii adoptate de Parlament şi promulgate de Preşedinte i se opune un act al Guvernului, altfel spus, puterea executivă este în conflict cu puterea legislativă, echilibrul separaţiei puterilor fiind inexistent, iar legea fundamentală, total ignorată. Pe lângă abrogarea primei ordonanţe de urgenţă din acest cerc vicios, OUG nr. 151/2008 prevede majorarea salariilor personalului didactic gradual cu până la 28%, tot din luna aprilie, cum prevedea OUG nr. 136/2008, de cele mai mari creşteri urmând să beneficieze cadrele didactice cu venituri reduse. Majorarea salarială ar urma să fie efectuată în două etape, respectiv de la 1 martie şi 1 septembrie 2009. Salariile profesorilor vor fi majorate între 3%, în cazul cadrelor didactice din sistemul preuniversitar cu venituri ridicate, şi 28%, pentru personalul cu salarii pornind de la 630 lei, o treime din sumă urmând să fie acordaţi în luna martie, iar două treimi în luna septembrie 2009. FSLI a cerut în instanţă anularea OUG nr. 151/2008, îndeplinind procedura prealabilă administrativă prevăzută de Legea contenciosului administrativ nr. 554/2004. De asemenea, a solicitat Avocatului Poporului să sesizeze Curtea Constituţională în vederea constatării neconstituţionalităţii acesteia. În ciuda acestor demersuri, ordonanţa continuă să îşi producă efectele şi astăzi. Mai mult, supusă spre dezbatere Senatului, acesta a lăsat să treacă termenul de 30 de zile prevăzut de legea fundamentală pentru respingerea sau aprobarea unei ordonanţe de urgenţă, astfel încât, conform art. 115 alin. (5), „dacă în cel mult 30 de zile de la depunere, Camera sesizată nu se pronunţă asupra ordonanţei, aceasta este considerată adoptată şi se trimite celeilalte Camere care decide de asemenea în procedură de urgenţă”. Ne întrebăm, în acest caz, cum poate Parlamentul să adopte o lege (în speţă Legea nr. 221/2008), ca apoi să aprobe, chiar şi tacit, o ordonanţă (în speţă OUG nr. 151/2008) care se află în conflict vădit cu legea menţionată? Şi mai ales, ce se înţelege prin „procedură de urgenţă” în condiţiile în care şi la ora actuală ea se află pe masa Parlamentului, dezbaterile începând din luna noiembrie? Dar întrebările nu se opresc aici, şi nici şirul ordonanţelor de urgenţă. Un cerc vicios. OUG nr. 1/2009 Guvernul s-a schimbat între timp, promisiunile au fost reînnoite, dar situaţia cadrelor didactice a rămas aceeaşi sau, putem spune, a evoluat în sensul exact invers aşteptării şi speranţelor lor. Dupa ce actualul Prim-Ministru a afirmat înainte de alegeri că „în secunda doi” va aplica Legea nr. 221/2008 şi după ce a obţinut funcţia de premier, Emil Boc a considerat că problema salarizării profesorilor s-ar putea rezolva printr-o nouă...ordonanţă de urgenţă. Astfel, la 30 ianuarie 2009 a fost publicată în Monitorul Oficial OUG nr. 1/2009. Prin urmare, în domeniul salarizării cadrelor didactice, profesorii s-au trezit cu două acte normative, având aceeaşi forţă juridică, emise de aceeaşi putere în stat, Guvernul, care până acum nu a încercat decât să tergiverseze majorarea salariilor, de altfel promisă iniţial prin OG nr. 15/2008, apoi aprobată prin Legea nr. 221/2008. Ceea ce este mai interesant în legătură cu această ordonanţă de urgenţă este că diferenţa faţă de OUG nr. 151/2008 rezidă doar în art. 2 din OUG nr. 1/2009, diferenţa de altfel insignifiantă, aproape chiar...inexistentă. În timp ce în OUG nr. 151/2008 majorările salariale se acordă diferenţiat pe perioadele 1 ianuarie-28 februarie 2009, 1 martie-31 august 2009, respectiv 1 septembrie-31 decembrie 2009, noul act normativ modifică aceste intervale, precizând că art.1¹ alin. (1) literele a) şi b) din OG nr. 15/2008 se modifică şi va avea următorul cuprins: "a) pentru perioada 1 ianuarie-31 martie 2009, coeficienţii de multiplicare şi valorile coeficientului de multiplicare 1,000 sunt prevazuţi pentru toate funcţiile didactice şi didactice auxiliare în anexele nr. 1.1a, 1.2a, 2a si 3a; b) pentru perioada 1 aprilie-31 august 2009 se va acorda o treime din creşterea salariilor de bază obţinute prin aplicarea coeficientilor de multiplicare şi a valorilor coeficientului de multiplicare 1,000 prevazuţi pentru toate funcţiile didactice şi didactice auxiliare în anexele nr. 1.1b, 1.2b, 2b si 3b;". Mai mult, art. 3 menţionează că anexele sunt cele cuprinse în OUG nr. 151/2008. În consecinţă, noua ordonanţă nu mai acoperă şi majorarea salarială pe perioada 1 septembrie-31 decembrie 2009, oprindu-se la 1 aprilie-31 august; de asemenea, primul interval pentru care se va acorda o majorare va fi nu de la 1 ianuarie şi până la 28 februarie cum prevede OUG nr. 151/2008, ci până la 31 martie. Dar Federaţia Educaţiei Naţionale nu a pierdut timpul şi, în prima jumătate a lunii februarie, anunţa că a sesizat Organizaţia Internaţională a Muncii şi Consiliul Europei în legătură cu problema majorării salariilor din învăţămînt, cerând aplicarea Legii 221/2008 care prevede majorarea cu 50% a salariilor cadrelor didactice. De asemenea, pe 27 martie a.c. Curtea de Apel Bucureşti a fost sesizată cu o cerere de chemare în judecată a Guvernului, solicitând anularea OUG nr. 1/2009, cu motivarea că acest act normativ coexistă cu un altul, neabrogat (în speţă OUG nr. 151/2008) care reglementează aceeaşi salarizare a personalului din învăţământ. Acest demers s-a materializat după ce Guvernul a refuzat să dea curs cererii FEN de a revoca ordonanţa în cauză, mai precis a art.2. FEN îşi 157

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 argumentează poziţia astfel: în antetul său, OUG nr. 1/2009 explică necesitatea publicării sale prin aceea că la 31 decembrie 2008 îşi încetau aplicabilitatea actele normative anuale referitoare la salarizare, fiind necesară acoperirea juridică a perioadei 1 ianuarie 2009 - 31 martie 2009. Dar cum la momentul emiterii OUG nr. 1/2009, salarizarea în sistemul de învăţământ era reglementată de OUG nr. 151/2008, aceasta nefiind abrogată sau modificată între timp, anul 2009 era deja reglementat sub aspect juridic, de chiar această din urmă ordonanţă. Cu toate acestea,, este inadmisibilă, într-un stat de drept, coexistenţa a două acte normative care reglementează acelaşi domeniu, şi, mai mult decât atât, este intolerabil abuzul Guvernului care, nu numai că incearcă în continuare să dea uitării Legea majorării salariilor cadrelor didactice cu 50%, dar nesocoteşte şi dispoziţiile Constituţiei cu privire la atribuţiile sale ca putere executivă. Dacă li se va face dreptate celor de la FEN şi miilor de cadre didactice pe care îi reprezintă, vom afla abia după 9 iunie 2009, data începerii procesului intentat de Federaţie. Va putea Justiţia să readucă cele două puteri din stat, Legislativul şi Executivul, în echilibrul cerut de Constituţie, să înlăture abuzurile acestuia din urmă şi să prevină astfel de situaţii? Vor putea profesorii să primească majorările salariale acordate prin Legea nr. 221/2008, nu numai pe viitor, dar şi retroactiv? Răspunsurile la toate sau doar o parte din aceste întrebări sperăm să le aflăm cât de curând. Mihai Anca-Anamaria, Soare Cristina Facultatea de Drept, Universitatea din Bucureşti

STUDIU ASUPRA IMPORTANŢEI FORMĂRII UNEI GÂNDIRI CREATOARE
În demersul didactic nu ar trebui să se pună problema de a forma creatori de valori originale, ci de a forma şi cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare: iniţiativă, perseverenţă în căutarea de soluţii, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate. Educarea gândirii creatoare a elevilor este o preocupare generată nu de o modă didactică, ci de satisfacea nevoilor timpului actual. O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de învăţământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian, a cărui viaţă şi operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei şi pentru respectarea acesteia de către şcoală şi de către oamenii ei: „Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă continuu schemele experienţei. E creativă o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.” J. P. Guilford a identificat şase aptitudini în cadrul procesului creativ. a) Fluiditatea Constă în aptitudinea de a reproduce, în condiţii determinate, amintiri sub forma unor cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii. b) Flexibilitatea Această aptitudine poate fi pusă în evidenţă printr-o probă, în cursul căreia, într-un interval determinat, trebuie să se indice cât mai multe posibilităţi de întrebuinţare a unui obiect, de pildă a unei umbrele: cuib pentru o familie de păsări, indicator rutier, aparat de zbor într-o călătorie imaginară etc. c) Originalitatea Caracterul original al unor răspunsuri se explică prin îndepărtarea lor de cuvântul– stimul. În general se consideră a fi originale acele răspunsuri care ne şochează, ne frapează. Stimularea elevilor în această direcţie se poate realiza prin stabilirea de titluri noi unor texte literare cunoscute, unor texte literare cărora nu le cunosc titlurile sau propriilor compuneri. d) Elaborarea Se prezintă elevilor o schiţă, iar ei trebuie să dea detaliile necesare pentru realizarea planului respectiv. De exemplu, li se pot da câteva repere pentru o naraţiune, iar ei să imagineze un text unitar. e) Sensitivitatea faţă de probleme În mai mare măsură decât ceilalţi oameni, indivizii creativi descoperă în ceea ce ne înconjoară aspecte neobişnuite sau nebănuite. Pentru a pune în acţiune această aptitudine, se cere elevilor să identifice defecte, disfuncţionalităţi în anumite structuri mai simple. f) Redefinirea Prin această aptitudine se înţelege capacitatea de a te folosi într-un mod nou de un obiect sau de o parte a acestuia. Lecţiile de limba şi literatura română oferă o gamă nelimitată de posibilităţi prin care să se cultive spiritul creator al elevilor. Ipoteza imaginativă presupune elaborarea de texte plecând de la premise neaşteptate, năstruşnice. Un rol important în dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor din orice treaptă de învăţământ îl au compunerile. Pe de o parte, ele presupun reorganizarea cunoştinţelor elevilor provenite din diferite surse (de la experienţa personală la conţinutul obiectelor de învăţământ), iar pe de altă parte implică manifestarea imaginaţiei. Secvenţele din lecţiile de gramatică deţin ele însele componente care pot fi valorificate din punct de vedere creator. Dintre multele forme de exerciţii gramaticale practicabile, unele dintre ele presupun în mai mare măsură dezvoltarea efortului creator al elevului. Alte modalităţi de cultivare a capacităţilor creative ale elevilor sunt: exprimarea unor atitudini personale cu privire la cele citite, apoi continuarea într-un alt fel a naraţiunii, propunerea unui alt deznodământ, înţelegerea sensului figurat al unor structuri de limbă.

158

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 În stimularea sau diminuarea până la eliminare a creativităţii, cadrul didactic are un rol determinant. Pentru crearea unei atmosfere favorabile creativităţii, copilul trebuie îndrumat să-şi folosească toate simţurile pentru a percepe obiectele, interpretând şi transformându-le în sentimente şi senzaţii. Fiecare copil trebuie stimulat în aşa fel încât să-şi dezvolte încrederea în el şi în propriile lui păreri în legătură cu lumea înconjurătoare, creativitatea fiind sinonimă cu copilăria, inocenţa şi imaginaţia care nu pot exista decât într-un suflet de copil. Bibliografie: 1. Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană; 2. Crăciun, Corneliu(2007), Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi licee, Editura Emia – Deva. Prof. Georgeta Vulea

METODE MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Predarea tradiţională în sensul în care profesorul ţine o prelegere, face o demonstraţie, iar rolul elevilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-sa-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. 1. Învăţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor. 2. Elevii construiesc cunoaşterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. 3. Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi raţionarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. 4. Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. 5. Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări. 6. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi este afectat de gradul în care elevii învaţă pentru înţelegere şi învaţă cu înţelegere. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării, când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că: 1. elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale. 2. elevii odată implicaţi îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii. 3. elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat. Cerghit afirmă:“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44) Metodele interactive de grup se pot clasifica după funcţia lor didactică, în metode de predare-învăţare interactivă metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinzătoare; cascada (Cascade); metoda învăţării pe grupe mici – STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor între echipe – TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; învăţarea dramatizată. Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare cuprind harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjăn ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonaşele luminoase. Cele mai cunoscute şi mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii – brainstorming; starbursting (Explozia stelară); metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotundă; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativă; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru colţuri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi. 1. Metoda Predarii/Învatarii reciproce (Reciprocal

159

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 teaching – Palinscar, 1986) Rezumând, Întrebând, Clarificând, Prezicând Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruinduşi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele, legende). Aceste strategii sunt: ♦ REZUMAREA ♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI ♦ CLARIFICAREA DATELOR ♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA) Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat. Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul. Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor. Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit. ETAPELE: 1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii; 2. Împărţirea rolurilor elevilor; 3. Organizarea pe grupe; 4. Lucrul pe text; 5. Realizarea învăţării reciproce; 6. Aprecieri, completări, comentarii. Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei. Varianta nr. 1: Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii.În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat. Varianta nr. 2: Pentru textele mai mari se procedează în felul următor: − se împarte textul în părţi logice; − se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi; − aceştia au fiecare câte un rol: rezumator; întrebător; clarificator; prezicător; − se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte; − echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi. − în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe temele studiate. Avantajele metodei predării/învăţării reciproce: − este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează; − ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent; − dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă; − stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul; 2. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. ETAPE ŞI FAZE: 1. Pregătirea materialului de studiu: Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup. 2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă). Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod independent, subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa mai departe. Faza independentă: Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului. 3. Constituirea grupurilor de experţi: După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii

160

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici. Faza discuţiilor în grupul de experţi: Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială. 4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Faza raportului de echipă: Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei. 5. Evaluarea Faza demonstraţiei: Grupele prezintă rezultatele întregii clase.În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei. Avantajele Jigsaw-ului: Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat. “Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă. Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244) Prof. Tudor Anca Cristina Şcoala cu Clasele I-VIII, Nr.1 - Dăbuleni

161

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

RUBRICI PERMANENTE ANIVERSĂRI - SĂRBĂTORIRI
FLORENTIN SMARANDACHE LA 55 DE ANI
– 2006)}. Dr. Smarandache a fost invitat ca lector, fiind sponsorizat de NASA în 2004 şi de NATO în 2005. Multe teze de doctorat au fost susţinute la universităţi din Franţa, Canada, Italia, şi o teză de Masterat la Universitatea din Teheran, Iran. Vezi situl DSmT conceput şi menţinut de dumnealui la http://fs.gallup.unm.edu//DSmT.htm. În Structurile Algebrice Smarandache, precum monoid, semigrup, spaţiu vectorial, algebră lineară, etc., studenţi de la IT (Institutul Indian de Tehnologie) din Chennai, Tamil Nadu, India, au susţinut şi continuă să susţină teze de doctorat sub conducerea Dr. W. B. Vasantha Kandasamy, care este una dintre colaboratorii săi in acest domeniu (vezi http://fs.gallup.unm.edu// algebra.htm). Noţiunile Smarandache în Teoria Numerelor sunt cunoscute pe plan internaţional: şirurile Smarandache, funcţiile Smarandache, funcţiile Smarandache, constantele Smarandache (care sunt incluse în prestigioasa „CRC Encyclopedia of Mathematics” de E. Weinstein, publicată de CRC Press în Florida, SUA, 1998; vezi http://mahworld.wolfram.com/). Noţiunile de funcţii Smarandache sunt incluse în „Handbook of Number Theory” de Jozsef Sandor, Springer-Verlag, 2006. Iar numere Smarandache-Wllin şi numere prime Smarandache-Wellin sunt de asemenea tratate în cartea lui R. Crandall şi C. Pomerance (foarte cunoscuţi în teoria numerelor) intitulată ”Prime Numbers. A Computational Perspective”, ediţia a doua, New York: Springer-Verlag, 2005. În Teoria Numerelor a avut loc în 1997 o Conferinţă Internaţională despre Noţiunile Smarandache în Teoria Numerelor, ţinută de Universitatea din Craiova, România (unde dumnealui a absolvit ca şef de promoţie în 1979), şi organizată de Dr. C. Dumitrescu şi Dr. V. Seleacu (vezi: http://fs.gallup.unm.edu/ProgramConf1SmNot.pdf). Această conferinţă este menţionată în prestigiosul jurnal „Notices of the American Mathematical Society”, Providence, NJ, USA, Vol. 48, No. 8, p.903, 2001. În China au fost organizate patru „International Conferences on Number Theory and Smarandache problems” în 2005, 2006, 2007, şi în 2008. Dr. Zhang Wenpeng şi studenţii săi de la Universitatea de Nordvest din Xi’an, China, au editat un jurnal internaţional numit „Notices of the American Mathematical Society”. Vezi, de exemplu, desfăşurarea conferinţei

Prof. univ. dr. Florentin Smarandache este un polivalent – el este autorul, coautorul, editorul şi coeditorul a 139 de cărţi şi a peste 175 lucrări ştiinţifice. Pe 10 decembrie 2009 el împlineşte 55 de ani. De fapt dumnealui este un om al Renaşterii pentru că a publicat în foarte multe domenii: matematică (teoria numerelor, statistică, geometrie non-Euclidiană), computere (inteligenţă artificială, fuziunea informaţiei), fizică (fizică cuantică, fizica particulelor), economie (economie culturală, teoria poly-emporium), filosofie (neurosofie – o generalizare a dialecticii, logica neurosofică – o generalizare a logicii fuzzy intuiţioniste), literatură (poezie, proză, roman, eseuri, nuvele, drame, teatru pentru copii, traduceri), artă (desene experimentale, colaje, pictură de avangardă). Cărţile sale pot fi găsite în: Amazon.com, Amazon Kindle, Google Book Search, Library of Congress (Washington D.C.), şi în multe biblioteci din lume. În baza internaţională de date ştiinţifice menţinută de Universitatea Cornell, arXiv.org, domnia sa are circa 140 de lucrări ştiinţifice. Dr. Smarandache este creatorul teoriei DezertSmarandache în Fuziunea Informaţiei (matematică aplicată) împreună cu Dr. J. Dezert din Franţa. Această teorie este cunoscută pe plan internaţional şi este folosită în robotică, medicină, armată, cibernetică. În fiecare an, începând din 2003, el a fost invitat ca să prezinte conferinţe şi lucrări ştiinţiice despre acest subiect la Conferinţe Internaţionale de Fuziune a Informaţiei {Australia – 2003; Suedia – 2004; SUA – 2005, 2009; Italia – 2006; Canada – 2007; Germania – 2008; sau la Seminarele de Apărare Militară „Marcus Evans” (Spania – 2006; Belgia – 2007), sau la alte Universităţi (Indonezia – 2006; Belgia – 2007), sau la alte Universităţi (Indonezia

162

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 internaţionale din 2008 pe situl: http://fs.gallup.unm.edu// ScientiaMagna4no1.pdf. Alte lucrări ale Prof. univ. dr. Florentin Smarandache în teoria numerelor şi combinatorică precum problemele deschise şi conjuncturile sale formează subiectele unor lucrări de cercetare publicate de Universiatea Xi’an din China în jurnalul lor internaţional „Scientia Magna” (vezi numărul de pe situl; http://fs.gallup.unm.edu// ScientiaMagna4no3.pdf) şi de Academia de Ştiinţe Chineză din Beijing în „International Journal of Mathematical Combinatorics” (vezi numărul de pe situl: http://fs.gallup.unm.edu/IJMC-3-2008.pdf). Logica/Mulţimea/Probabilitatea neutrosofică sunt generalizări ale logicii fuzzy (în special a logicii fuzzy intuiţionistice), şi respectiv a probabilităţii imprecise. Cu aceste noţiuni au fost susţinute două teze de doctorat: una la Universitatea de Stat din Georgia, Atlanta, SUA, şi una la Universitatea Queensland din Australia (vezi http://fs.gallup.unm.edu//beutrosophy.htm). Dr. Florentin Smarandache a fost invitat să vorbească despre logică şi mulţimea neurosofică la universitatea din Berkley în decembrie 2003, în India (2004), Indonezia (2006), Egipt (2007). Dr. Smarandache este editor asociat al jurnalului internaţional „Progress in Physics”, care este tipărit şi editat de UNM-Gallup, cu contribuţii şi sponsorizări internaţionale de la diferite institute de cercetare nucleară din toată lumea. Vezi de pildă ediţia din situl: http://fs.gallup.unm.edu//PP-03-2008.pdf. În fizică el a creat noţiunea de „nematerie” (unmatter), a descoperit câteva paradoxuri cuantice Sorites, a folosit logica neutrosofică (care este o logică multivalentă) ca să extindă spaţiile fizice. Împreună cu V. Christiano a extins ecuaţiile lor diferenţiale de la forma de cuaternion la forma de bicuantorion, vezi „Smarandache-Christiano potentioal” (http://fs.gallup.unm.edu//physics.htm). În economie a scris împreună cu V. Christiano despre economia culturală ca o alternativă pentru ţările subdezvoltate, şi a propus o teorie polz-emporium (http://fs.gallup.unm.edu//economics.htm). În filosofie a făcut o sinteză a multiplelor idei şi şcoli de gândiri filosofice contradictorii, extinzând dialectica lui Hegel la neutrosofie, care înseamnă analiza nu numai a opozitelor, ci a neutralităţilor care interacţionează cu ele (http://fs.gallup.unm.edu//neutrosophy.htm). În domeniul umanistic, Dr. Smarandache, este considerat părintele „paradoxismului” în literatură, cvare este o mişcare de avangardă bazată pe utilizarea extensivă în creaţii a antitezelor, oximoronilor, contradicţiilor, paradoxurilor. El a publicat cinci Antologii Paradoxiste Internaţionale la care au contribuit sute de autori din întreaga lume (http://fs.gallup.unm.edu//aParadoxism .htm). El a scris drama anti dictatorială „Patria de Animale”o dramă fără cuvinte! Ea a fost jucată jucată la Festivalul Internaţional al Studenţilor de Teatru, la Casablanca (Maroc), 1-21 septembrie, 1995. A fost pusă în scenă de teatrul thespis (regizor fiind Diogene V. Bihoi), şi a jucată de trei ori, a primit premiul special al juriului. A fost pusă în scenă, de asemenea, în Karlsruhe (Germania) la 29 Septembrie 1995. Dr. Smarandache a făcut şi artă electronică (folosind programe pe calculatoare), artă experimentală [aut-artă (outer-art)] şi a pledat pentru unificarea teoriilor în artă (http://fs.gallup.unm.edu//a/oUTER-aRT.htm). Universitatea de Stat din Arizona, Librăria Hazden, în Tempe, Arizona, SUA, găzduieşte o colecţie specială numită „The Florentin Smarandache Papers” care se întinde pe o lungime de peste 30 m.l., cărţi, jurnale, manuscrise, documente, CD-uri, DVD-uri ale sale, sau despre lucrările sale. O altă colecţie specială „The Florentin Smarandache Papers” se află la universitatea Texas din Austin la Arhivele Matematicii Americane (în cadrul Centrului de Istorie Americană). Popularitatea D-lui Smarandache în jurul lumii a crescut foarte mult şi datorită faptului că situl său profesional http://fs.gallup.unm.edu// are aproximativ un sfert de milion de vizitatori pe lună din peste 110 tări, conform statisticilor oficiale ale univeritaţii. Acesta este cel mai mare şi cel mai vizitat site la UNM-Gallup. În acest site se află Biblioteca sa Digitală de Artă şi Lteratură („Digital Librarz of Arts & Letters”, http://fs.gallup.unm.edu//eBooksLterature.htm), care conţine multe cărţi de literatură, cărţi de artă şi albume, sau cărţi despre creaţiile sale literare şi artistice, este vizitată de peste 100 de vizitatori pe zi. Iar Biblioteca sa Digitală de ştiinţe („Digital Librarz of Science”, http://fs.gallup.unm.edu//eBooksotherformats.htm), unde se găsesc publicate cărţile sale ştiinţifice şi, de asemenea, cărţi şi jurnale ale altor autori despre creaţia sa ştiinţifică, înregistrează peste 1.000 de vizitatori pe zi. Prof. Marius Popescu-Diculescu Grupul Şcolar „Petrache Poenaru” Bălceşti-Vâlcea

AMINTIRI DIN ANII DE ŞCOALĂ RĂZLEŢE
de Florentin Smarandache
1. Parcă un sentiment de melancolie m-apucă atunci când mă gândesc la anii care-au trecut ca vântul (peste o jumătate de secol) şi nu-i mai pot întoarce. Când făceam baie toată vara la Olteţ, şi n-aveam nici o grijă. Ori jucam fotbal în stadion la porţi mici, de-a latul terenului: noi îi ziceam miuţă. Cu Geonea, Cost, Bigioc, Mimi Piciu, ai lui Cioabă, Dâmbiri, Covrig, Chesa,…. Toată lumea era a noastră. Dar furtuna vieţii ne-a răspândit care pe unde. Eu am sărit, ca ţandăra, peste ocean.

163

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 * La liceu în Craiova, la sfârşitul unui semestru, d-na prof. Murareţu întreabă în clasă, la ora de română, să vină un cap luminat s-o ajute să facă mediile. Colegii strigă râzând: - Smarandache! Nu fiindcă eram cel mai bun la matematică, ci pentru că mă răsesem în cap şi-mi strălucea scăfârlia ca un bec! * 2. Când vin eu prima dată la Vâlcea (mă mutasem de la liceul din Craiova): joc şah în timpul orelor cu un băiat subţire, înăltuţ: Surovcek. Pusesem tabla de şah între spătarele scaunelor pe care şedeam, să nu se vadă. Meci înordat, gândit. Dar am câştigat. În al doilea joc, am făcut remiză. Îi spun lui Fănică Smărăndoiu, şi el începe să râdă. - Păi, Surovcek e campion judeţean. - Dacă ?! Dup-aia, când am jucat iar cu Surovcek mi-a fost frică, şi m-a bătut! * Mi-a plăcut matematica, fiindcă nu-nvăţam nimic, era cel mai simplu obiect… ca la educaţie fizică. Totul logic. Înţelegeam din clasă… Mi se părea ceva firesc, clar ca lumina zilei. Nu trebuia să memorez, lucrurile curgeau de la sine. Doar să ai simţ comun. * 3. Eram în anul patru de liceu când mă transferai în Vâlcea. Făcusem prea multe prostii la Craiova ca să mai rămân în Bănie. La o şedinţă de UTC (pe toţi elevii ne făcuseră utecişti!) D-na Albu, profesoara de fizică şindrumătoarea noastră, ne tot vorbea… Era o linişte smirnă, nu îndrăznea unul să mişte. Nu ştiu ce-mi vine şi ridic mâna. D-na Albu, voioasă exclamă: - Ia să vedem ce părere are noul elev despre colectivul nostru. Eu mă ridic timid în picioare şi exclam: - Vă rog să ne daţi drumul la masă, că se-nchide cantina. Toată clasa a izbucnit în râs… nu se mai opreau din hohote. Şi-au amintit de întâmplarea asta şi când am avut întâlnirea de 30 de ani de la terminarea liceului (în anul 2004 la Râmnicu-Vâlcea). * Mie nu mi-au plăcut şedinţele de nici un fel şi de când mă ştiu. Le simţeam ca pe nişte corvoade şi pălăvrăgeli din care nu se produce nimic. * 4. La prima oră de fizică m-a scos la tablă. Era o lecţie despre refracţia luminii prin prismă. Pură geometrie (cu unghiuri de refracţie), pentru mine era simplu. Mi-a dat 9 (nouă). * 5. Sau în restaurant, bând bere cu prietenii de clasă, şi fredonând cântece pentru copii de grădiniţă! “Înfloresc grădinile, Ceru-i ca oglinda, Fluturii cu miile Au pornit colinda…” Şi consumatorii de la mesele din jur uitându-se surprinşi la noi, neştiind ce să creadă. * Mă duc cu Bebe la un croitor să ne facem câte-un costum. Croitorul ăsta nu lucra decât atunci când stăteam lângă el! Un semestru întreg ne-a luat până să le termine. Când un coleg, mai mic cu doi ani, Matei, şi-a exprimat dorinţa să-şi facă un costum, Bebe i-a zis: - Las că te duc eu la un croitor a-ntâia! Şi l-a dus la acelaşi croitor. Iar noi râdeam să ne umflăm: - Bă, ţi-a terminat ăla costumul? * 6. Când mulţimea striga Ceauşescu PeCeRe şi Puiu, amicul meu din Copăceni, interpreta: Ceauşescu Pe Cer e! * 7. Când mergeam prin oraş, ţinându-ne numai de zgoande, o doamnă ne întrebase în ce clasă suntem? Iar eu îi răspunsesem: - În clasa a treisprezecea. Femeia se uitase nedumerită la noi… “în clasa a treisprezecea” suna ciudat, ireal, fiindcă liceele teoretice de uman şi real erau până-ntr-a doisprezecea. Numai că liceele industriale şi pedagogice durau cinci ani. * Cum Puiu-şi punea pălăria–n cap în timpul orei, când profesorul nu se uita, şi noi râdeam pe înfundate, iar când profesorul întorcea capul spre clasă, şi-o scotea repede. * 8. Stăteam cu Prodănescu Bebe în ultima bancă. La ora de zoologie, pe paginile de la sfârşit ale cărţii erau poze colorate cu tot felul de specii de mainuţe: urangutani, cimpanzei, gorile… Bebe cu degetul mi-arată mie: - Ăsta e Gogu [la un maimuţoi mai bucălat, precum colegul noatru]… Ăsta e Busoioceanu [o maimuţă cu părul gălbui] … Ăsta Părăuşanu… Eu, când mă uitam… parcă semănau maimuţele cu colegi de-ai noştri. Umflat de râs… m-am abţinut, m-am abţinut… până odată am buştit în hohote, spărgând liniştea clasei. Profesoara m-a ridicat în picioare-drept pedeapsă. * 9. Mateescu, ghiduşul clasei, se prefăcea că plânge când îl certa profa de istoria artei, şi-apoi se întorcea către clasă şi râdea. Pe urmă iar plângea când se uita profa la el, iar noi râdeam în cor! * 10. Cu Bebe Prodănescu făceam blatul pe tren. Bebe vorbea cu naşul, în gară: - Coborâm la Drăgăşani… urcasem din Sibiu. Dar noi ne dam jos înainte, la Râmnicu-Vâlcea. Ne furişam prin spatele trenului, în vreme ce naşu’ ieşea pe peron. * Odată am lipsit de la ora de metodoca predării geografiei. Profesorul, Obectu’ îl poreclisem noi, fiindcă

164

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 el aşa pronunţa, în loc să zică “obiectul”, strigă catalogul. Când ajunge la “Smarandache” Mateescu răspunde “prezent”. Obectu’ începe s-asculte elevii. Şi zice: - Ia să vedem, Smarandache, lecţia de azi. Cum eu fusesem declarat “prezent” se ridică Mateescu şi răspunde în locul meu. - Bine, Smarandache, zice Obectu’, nota 9. Răsfoieşte el catalogul, şi exclamă: - Să continue Mateescu. Panică în clasă. Cine să răspundă? Obectu’ nu ne cunoştea, venise de curând la liceul pedagogic după ce fusese inspector. Se ridică Puiu, care nu prea ştia. - Nu-mi place, Mateescu, nota 6. Obectu’ se uită iar prin catalog… băieţii se vorbesc în şoaptă… “bă, dacă-l ascultă pe Puiu să răspundă Gogu”… Se formase un lanţ al slabiciunilor dintr-o simplă joacă de copii. Obectu’ n-a mai ascultat pe nimeni, şi-a trecut la lecţia nouă. A doua zi, colegul nostru, Fănică, îi spuse dirigintelui, D-l Teodorescu, toată tărăşania. Dirigintele era un om sufletul lui Dumnezeu! Câte belele nu-i făcuserăm noi – eram o clasă numai de băieţi. Dirigintele se enerva şi ţipa la noi în clasă, dar apoi se calmă singur…, pentru că n-avea cu cine discuta, noi ne ţineam în continuare numai de prostii! Dându-şi seama că toată păţania n-a fost premeditată, ci a pornit mai mult din glumă de adolescenţi nechibzuiţi… a lăsat-o moartă (altfel se făcea mare tămbălău în şcoală ). * 11. Banchetul de la terminarea liceului a ţinut toată noaptea. Am dansat cu-o fată de la clasa de învăţătoare , Marcela, care se exprimase faţă de alte colege şi-a ajuns şi la urechile mele că-i place de mine – ceea ce m-a şi mirat – dar am avut curajul s-o invite , fiindcă altfel mi-era frică să nu mă refuze. Am “dansat” e spus politicos, pentru că nu ştiam nici un fel de dans – dădeam doar din mâini şi picioare cum simţeam eu. În zorii zilei, ameţiţi şi cu sticlele de băutură în mână am pornit spre Stadionul din Zăvoi, unde juca, în divizia B, echipa oraşului nostru, Chimia Râmnicu-Vâlcea. Eu, Puiu şi Gogu parcă a-nceput meciul … şi mi senchideau ochii de alcool şi nesomn… c-am adormit buştean în tribună. Când m-am trezit, se terminase meciul, mai rămăseseră câţiva spectatori. Întreb pe unul de lângă mine: - Cât fu scorul? - 2-0 pentru Chimia. Frumos meci (!) * 12. Sau când inginerul Fane Văduva de la Grupul Şcolar din Bălceşti zicea că era mai bine pe vremea lui Ceauşescu. - Păi de ce? - Eram mai tânar. * 13. Te-apucă aşa, o melancolie blegoasă când te gândeşti la vremea ce-a trecut. Se-aproprie bătrâneţea… * Tanti Victoria ( sora cea mică a mamei) îmi tot zicea: - Mă, Florine, stai toată ziua cu nasu-n cărţi. Mai ieşi în lume să te recreezi. Într-adevăr, simt că viaţa trece pe lângă mine fără s-o trăiesc… - O să te-ntorci şi tu acasă, că e rău printre străini.

PARODII, de Florentin Smarandache
MANIFEST PENTRU SĂNĂTATEA PĂMÂNTULUI de Adrian Păunescu (piesă într-un act) POETUL (prin gesturi largi şi fruntea gânditoare): – Bărbaţi cu umerii în răni, Ţărani cu buzele amare, Să luăm din lucruri doar lumina Şi din pârâu să bem răcoare! (se opreşte puţin aruncându-şi de pe faţă şuviţele răzleţe de păr; ochii şi-i dă fascinat peste cap) Să decupăm din univers un nor, Să mângâiem o pasăre pe zbor! CORUL ANTIC (în versiune modernă): „la noi toţi brazii de pe stânci coboară în feciori.” „caii tropăie cu copitele-n astre.” „lebăda este o floare de măr.” POETUL (exploziv, şi foarte afectat): 165 – Veniţi la mine: orbi, nebuni, Voi prinşi la mijloc de furtuni, Veniţi ologi, masă flămândă, Să vă-ncălziţi, ah! mâna tremurândă La flacăra-a sufletului meu! Veniţi Cei Mulţi, cei văduviţi mereu! (Se apropie o gloată din colţul stâng al scenei. Poetul iese precipitat prin colţul drept. Din planul depărtat se aude CORUL ANTIC fredonând o melodie (în versiune modernă).) Mulţimea în sală aplaudă frenetic, aplaudând în timp ce cortina cade şi le retează privirile. LUMEA VĂZUTĂ DE FOARTE DE SUS de Nichita Stănescu Sunt inexistent – ca fiind în Nefiind. Uite cum întunericul mă leagă strâns la ochi.

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Înlăuntrul meu este un cimitir. Jos, liniştea este o căţea. Greierii cântă fără muzică, şoarecii ronţăie timpul. Sus, liniştea este lebădă. Nourii sunt o grămadă flască de vise. Sunt inexistent – ca fiind în Nefiind. Tu eşti existent, fiind în Fiind. MEMENTO DE CÂND ERAM ÎN VIAŢĂ „Cântam, şi marea îngropa cântecul sunet cu sunet, luasem din alge verdele/ pe retină/ şi din lumină sorbeam sorbeam albuşul. Am intrat în mare cum ai intra în suflet, şi marea a rămas în flux, iar ca reflux, am plecat eu. Marinarii din port duhneau toţi a soare. Apa scuipa. Apa scuipa flegme de meduze pe ţărm. Se scutura cât cerul un albatros. Intrasem în mare cum ai intra în suflet, şi apa m-a umplut de peşti pe dinăuntru...” Mi-au găsit cadavrul a doua zi – pe un dig. era ros prin interior. Ştirea s-a anunţat diferit. În „The Time”: „La Marea cea Neagră, vremea este albă, şi temperatura apei în creştere.”. În „Luceafărul”, la numele meu, Geo Dumitrescu scria: „Nimic Nou!”. EU, PROMETEUL „M-au alungat oamenii, m-au dat afară. Apoi, m-au dat afară de-afară” E iarnă înspre voi. Ferestrele sunt goale până la brâu. Au mucegăit lângă cutia de scrisori aşteptările, barba îmi creşte/ pe dinăuntru, în barbă-mi cresc cuvintele. Vântul suflă de pe ziare literele pe jos. „Alerg după strigătul meu de copil, atât de grăbit încât urechile-mi intră năuntru!” „M-au alungat oamenii, m-au dat afară. Apoi m-au dat afară de-afară! Acum vor să mă ucidă. Iată, au şi scos arma, ARMA SECRETĂ a lui E. Jebeleanu: p o e z i a.” CÂNTÂND ÎN PLOAIE lui Marin Sorescu Degetele ploii bat în ferestre. De multe ori îmi trimit gândul înainte să cerceteze terenul, apoi mă aştept pe mine ca pe un câine. Degetele ploii bat în ferestre. Nu mai pot să cânt, Cuvintele nu le mai pot, nici floarea, nici maşina, nici carul cu boi. N-u m-a-i p-o-t s-ă p-o-c-i. Şi degetele ploii bat în ferestre. Îmi scot ochii pe geam la plimbare. Hai vino dragă şi mai fă curat prin mine. BULETIN METEOROLOGIC lui Petre Stoica – sfaturi utile pentru amatori – Timpul este perpendicular pe inimă şi drumul meu va fi fiind strâmb – dar călcaţi voi drept! Literele mele fac politică, ce este este, este într-una. Dacă vrei să ajungi aproape, ţinteşte departe! În aşteptare, oamenii se însingură, se mai întâlnesc la răscruci/ de idei. La început să fie ORICE, la sfârşit – NUMAI. Să fim între noi ca o strângere de mâini între arbori.

“Evaluarea şi responsabilitatea sunt obiective de valoare. Scopul este de a crea un sistem care evaluează în mod util şi corect ceea ce avem în grijă şi care nu deformează procesul de învăţare.” (Theodore Sizer) 166

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

NICODIM GANEA – POETUL
Comemorări literare 60 de ani de la moartea lui Nicodim Ganea. 1 oct. 2009
Se împlinesc în toamna aceasta şase decenii de la trecerea la cele veşnice a lui Nicodim Ganea (1878-1949) „rapsodul moţilor”. A avut o viaţă zbuciumată şi nefericită şi din cauza împrejurărilor vieţii de multe ori potrivnice faţă de el, poate, că şi din cauza structurii sale sufleteşti, înclinate spre depresie, pesimism şi tristeţe. El ar fi putut murmura versurile lui Eminescu: „Ce suflet trist mi-au dăruit/Părinţii din părinţi/De-au încăput numai în el/Atâtea suferinţi” – asumându-şi-le autobiografic. S-a născut în Bistra Apusenilor, comună de unde s-a ivit marele episcop Petru Pavel Aron, întemeietorul Şcolilor din Blaj, acele vestite „fântâni ale darurilor” ce şi-au câştigat mari merite în istoria învăţământului românesc. După studiile primare, rămâne o vreme în sat, până când preotul satului, conştient de marele său talent muzical îl îndreaptă spre Şcolile Blajului, unde urmează cursurile Şcolii Normale de Învăţători şi este cântăreţ de strană la Catedrala Blajului; cu ajutorul Mitropolitului Victor Mihali de Apşa îşi continuă studiile muzicale la Conservatorul din Bucureşti, îndrumat de mari compozitori ai vremii. Reîntors la Blaj nu poate ocupa însă o catedră de muzică la Şcolile Blajului pentru că în Imperiul Austro-Ungar nu era recunoscută diploma obţinută şi este îndemnat să se înscrie la Conservatorul din Budapesta. Suportă cu greu această umilinţă pentru puţină vreme, şi apoi, părăsind Blajul, începe o adevărată odisee învăţătorească în sate din judeţul Alba, întemeind coruri care au obţinut succese remarcabile la concursurile Astrei. Cântecele sale sunt interpretate cu drag şi devin tot atât de cunoscute (îndeosebi Din poiana Vadului sau Du-te, dor, cu dorurile) încât sunt asimilate creaţiei folclorice. Când, în sfârşit, în 1917, după moartea lui Iacob Mureşianu, ar fi putut ocupa o catedră de muzică la liceul blăjean sau la Facultatea de Teologie este prea târziu, pentru că înnegurat tot mai mult sufleteşte, trăieşte într-o lume a închipuirilor create de o minte rătăcită. Ar merita, cred, ca un scriitor cu talent evocator să ne dea romanul vieţii lui Nicodim Ganea, mai ales că pentru ultima parte a vieţii, trei decenii de trai însingurat şi trist avem mărturiile unor blăjeni ce i-au fost admiratori şi prieteni: pictorul Iuliu Moga care ne-a şi dat un sugestiv portret al „rapsodului moţilor”, profesorul de muzică Ion Florea, poetul şi profesorul Radu Brateş (pe numele său adevărat Gheorghe I. Biriş) ş.a. Colindând dealurile din împrejurimile Blajului, cu o pasiune maladivă şi neclară pentru vestigiile arheologice şi pentru poezia latină (opera lui Vergiliu), în ultimii ani cu o înfăţişare jalnică de om bolnav sufleteşte, amintind de figura altui nefericit din literatura română, poetul Artur Enisescu, şi el autorul unor poezii îndrăgite, Cruce albă de mesteacăn, Riţa ş.a. se stinge din viaţă la mijlocul lunii octombrie 1949. Puţini mai ştiu astăzi că Nicodim Ganea a fost şi poet. În anul 1911 a publicat la Orăştie (Tiparul Tipografiei Nouă), volumul de poezii Din sărmana mea grădină cu pseudonimul Strin (rostirea moţească pentru „străin”). Şi pseudonimul şi titlul volumului sunt potrivite pentru Nicodim Ganea care a trecut prin viaţă ca un „strin”, într-o lume indiferentă la durerile lui şi la zbuciumul său sufletesc. Plecat din casa părintească şi din Bistra natală s-a simţit în toate locurile pe care le-a colindat un „strin”; iar sărmana sa grădină e comoara sufletului său din care a răsărit acele minunate compoziţii muzicale şi câteva poezii ce alcătuiesc acest volumaş, poezii ce ne apar nouă, cititorilor de azi, ca o lungă şi dureroasă mărturisire lirică. Nicodim Ganea n-a fost un mare poet, dar poezia completează cântecele şi compoziţiile sale muzicale conturând un portret spiritual al „strinului” prin câteva dominante ale stihuirilor sale lirice: o trăire creştină autentică – unele poezii se şi intitulează „rugăciune” şi sunt imnuri sau invocări adresate Sfintei Fecioare, ocrotitoare celor necăjiţi. În strânsă legătură cu aceste imnuri mariane este frecventa invocare a mamei ca la toţi poeţii care au resimţit dureros depărtarea de casă şi nostalgia ocrotirii duioase a mamei. Cu creaţia sa muzicală se însoţesc tematic stihurile dialogice dintre un român pribeag (altă ipostază literară şi o autocaracterizare a lui Nicodim Ganea) şi Doina în care cântecul sinteză al sensibilităţii neamului românesc, personificat într-o manieră coşbuciană se autoprezintă ca o expresie lirică muzicală semnificativă a poporului. Şi tot într-o comuniune lirică, prin melosul lor dureros, cu rapsodiile sale muzicale se află versurile de înstrăinare şi cele în care îşi exprimă dragostea pentru codrii şi izvoarele Munţilor de Apus ilustrând parcă afirmaţiile lui Geo Bogza din poemul în proză Moţii şi munţii iar doina de jale Coliba părăsită (cântec pastoral) cu acel duh al unei vechimi de autentică trăire românească, fi plăcut şi lui Eminescu, notând în peregrinările sale prin Ardeal cântece de înstrăinare: „Şi de cându-i codru verde/pastoru-n el se pierde/Pân-atunci târziu, târziu/Ce rămâne biet pustiu; /Un pribeag din lumea toată/Când şi când pe-aici s-arată/Şi cu glas tânguitor/Cântă o doină de păstor, /Cetina o leagănă/Vântul lin i-o tragănă.” Izvorâtă din poezia populară, pe care s-a grefat expresia lirică a unui zbucium sufletesc, confesiune lirică şi elogiu al creaţiei populare, poezia lui Nicodim Ganea ne apare ca un „joc secund” al operei sale muzicale, completând „grădina creaţiei sale” cu versuri sincere, dureroase şi impresionante în simplitatea lor. Reeditarea acestui volum după aproape un secol, cu intervenţii în text ce ţin numai de aşezarea în pagină şi de normele ortografice actuale, are semnificaţia unui omagiu comemorativ – 60 de ani de la moartea lui Nicodim Ganea – şi, implicit, un îndemn la lectură. Prof. univ. dr. Ion Buzaşi, Blaj

167

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

OMAGIU DASCĂLILOR NOŞTRI
Argument
Inaugurăm această rubrică, pe care intenţionăm s-o premanentizăm, pentru a cinsti memoria dascălilor noştri care s-au dăruit în munca nobilă de instruire şi educare a tinerelor generaţii, devenind veritabile călăuze în viaţa şi activitatea noastră profesională. Am urmat cursurile Şcolii Pedagogice de Băieţi din Râmnicu-Vâlcea cu un ţel foarte precis: să ajung învăţător în satul natal, acolo unde, cu mult timp în urmă, au trudit pe ogorul şcolii bunicul meu, dinspre mamă, institutorul C-tin Scărlătescu şi alţi dascăli minunaţi care, cu pasiune şi răbdare, m-au ajutat să descifrez tainele cărţii, să dezleg multe mistere ale universului ... După absolvirea şcolii pedagogice, cu „diploma de merit”, n-am rămas învăţător, aşa cum îşi doreau părinţii mei, ci la îndemnul ilustrului meu profesor de limba română, Nicu Constantinescu, am dat examen de admitere la Facultatea de Filologie din cadrul Universităţii „C. I. Parhon” din Bucureşti. Am fost admis cu cea mai mare medie pe facultate. Viaţa de student a fost plină de privaţiuni de tot felul, mai ales de ordin pecuniar. Cu greu îmi procuram cursurile şi cărţile fundamentale indispensabile. Am avut parte în cei cinci ani de facultate de dascăli eminenţi, care, indiscutabil, se circumscriu în Pantheonul învăţământului românesc: acad. Iorgu Iordan, acad. Al. Rosetti, acad. Ion Coteanu, prof. dr. Al. Niculescu, prof. dr. Jak Byk, prof.dr. Al. Piru, prof. dr. Dumitru Micu, prof. dr. Dimitrie Vatamaniuc, prof. dr. George Ivaşcu, prof. dr. Dimitrie Păcurariu, prof. dr. Al. Hanţă, prof. dr. Eugen Simion, prof. dr. Valeria Guţu-Romalo ş.a. Bazele pregătirii mele filologice au fost puse însă de trei mari profesori de liceu: Nicu Constantinescu, CarmenLelia Farcaş şi Ionica Georgescu, în cei patru ani de studiu asiduu la şcoala pedagogică.. Doamna profesoară Farcaş, de la care am învăţat cu deosebire normele limbii literare, dificultăţile gramaticii limbii române, a scris elogios despre dascălul d-sale şi, mai apoi, colegul de catedră, Nicu Constantinescu... Reproducem integral articolul publicat în Revista „Studii Vâlcene” Nr. IV(XI) – 2008 – care se constituie într-un veritabil omagiu închinat unui eminent profesor şi pedagog: NICU CONSTANTINESCU. Prof. dr. Dumitru Gherghina

NICU CONSTANTINESCU
- UN DASCĂL PREŢUIT Remarcabilă figură de adevărat intelectual, profesorul Nicu Constantinescu s-a impus în amintirea celor cărora viaţa ne-a oferit bucuria de a-l cunoaşte şi de a-i fi mulţi ani aproape, prin aleasă inteligenţă, vasta cultură, har didactic, eleganţă a expresiei şi a gestului, statură intelectuală şi morală exemplară. Descindea dintr-o familie de negustori din Târnovo – Bulgaria, unde a şi văzut lumina zilei, în 1905. Emigrant împreună cu părinţii, cu fratele Cristache şi cu sora în România, s-au stabilit la Râmnicu-Vâlcea. Îndeletnicirea părinţilor a fost urmată doar de fratele Cristache, vocaţia celuilalt fiind spre domeniul ştiinţelor umaniste. După studii universitare la Bucureşti, s-a întors în oraşul de adopţie, unde a funcţionat ca profesor de limba şi literatura română la Seminarul Teologic „Sfântul Nicolae”, la Şcoala pedagogică de învăţători şi la cele două licee teoretice din oraş. O ţinută înaltă, uşor aplecată într-o parte în ultimii ani ai vieţii, un chip frumos, nobil şi carismatic, o privire inteligentă, caldă şi pătrunzătoare, alteori scrutătoare şi ironică, un causeur fermecător şi mereu nou, aşa s-a impus profesorul Nicu Constantinescu în amintirea elevilor săi, a colegilor şi a prietenilor. A fost un om al cărţii, al studiului permanent şi asiduu. Era stăpân pe un vast tezaur de cunoştinţe, de lucrări fundamentale ale lingvisticii şi literaturii române, până la capodopere ale creaţiei literare universale, multe citite în original. Acestui tezaur de cunoştinţe i se adaugă darurile unui adevărat pedagog. Bine fundamentate ştiinţific, bogate în informaţii, dar fără exces şi preţiozităţi, ele se impuneau prin echilibru, măsură şi accesibilitate. Într-o perioadă în care lecţiile despre limba şi stilul unui scriitor ne puneau tuturor greutăţi si, în consecinţă, erau evitate, el ne-a oferit la cercul pedagogic, un strălucit model de analiză a artei lui Creangă, scriitor greu de predat şi numai aparent un povestitor pentru copii. Tot o lecţie exemplară a fost cea de analiză a tezelor trimestriale, activitate rareori săvârşită după toate cerinţele pedagogice de noi toţi. Nu lipseau din lecţiile de literatură referiri la opere, personaje şi curente ale literaturii universale. Astfel romantismul românesc era privit în corelaţie cu romantismul francez al lui Lamartine şi Alfred de Vigny, drama istorică a lui V. Alecsandri şi Hasdeu cu cea a lui Victor Hugo, figura caricaturală a lui Hagi Tudose al lui Delavrancea era raportată la avarul lui Molière, scriitor clasic, dar şi la Père Goriot şi Père Grandet, creaţii realiste ale lui Balzac. Simbolismul îi oferea, de asemenea, un prilej de lecţie de literatură comparată, prin referire la parnasianism şi la simbolismul francez, ilustrate cu

168

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 versuri de Leconte de Lisle, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud. Se adaugă documentării ştiinţifice, harul inegalabil al prezentării: expunerile erau dinamice, intonaţia urca şi cobora transmiţând nu numai informaţii şi convingeri, dar şi trăiri puternice; limbajul său era elegant şi scânteia de frumuseţi stilistice. Găsea cuvântul potrivit fiecărei situaţii şi chiar urâtul vieţii îmbracă, în spusa lui, haina „unor frumuseţi şi preţuri noi”, cum ar fi spus Arghezi. Lectura unei poezii sau a unui fragment în proză era aceea a unui adevărat actor: vrăjea şi capta auditoriul. Dem Rădulescu – Bibanu, marele nostru actor, care i-a fost elev, scria peste ani: „Am avut profesori extraordinari. Să pomenesc doar de unul... Nicu Constantinescu, profesor de limba română. Semăna cu Aristide Demetriade... şi cu Vraca. Şi când recita... era mai ceva ca un mare actor. Când am terminat Institutul, l-am găsit în viaţă, la Vâlcea. Şi m-am plimbat cu el în parc şi i-am zis: «Domnule profesor, cred că v-aţi greşit cariera!». Avea o carismă extraordinară. Ca actor, trebuie să ai ceva. Ceva în plus faţă de omul obişnuit. El avea... recita în clasă din Eminescu şi era spectacol! Spectacol! Când citea din Eminescu, se crea o atmosferă foarte frumoasă în clasă... Nu vreau să insist, că uite îmi dau lacrimile... Da, am crescut cu nişte profesori de mare valoare.” Profesorul Nicu Constantinescu iubea oamenii, le căuta prietenia, ştia să se adapteze oricărui nivel de cultură, găsind subiecte de discuţie pe măsura fiecărui interlocutor. Era iubit de elevi, la rându-i răspundea cu dragoste pedagogică şi apreciere celor cu râvnă de carte, nesfiindu-se să le arate o îngăduinţă ironică celor străini de chemarea de preot sau de învăţător, pentru care limba română este instrumentul de lucru fundamental. Neangajat politic, era conştient de nefirescul noii orânduiri, de excesele şi ridicolul vremurilor de după 1950. Frecventarea fenomenului literar naţional şi universal, simţul estetic deosebit l-au făcut să intuiască artificialitatea, absurdul şi ridicolul literaturii preconizate de realismul socialist, generator de nonvalori lipsite de suflul adevăratei vieţi, de puterea de convingere şi de formare a mult trâmbiţatei conştiinţe socialiste. Eroul pozitiv, întruchipat de mult citatul Mitrea Cocor al lui M. Sadoveanu, era doar o fantomă. Cu ironie fermecătoare recita versurile despre lupta de clasă, care „se ascuţea tot mai mult” şi despre chiaburii „care se arătau a fi elemente tot mai duşmănoase”. Discuţiile cu profesorul Nicu Constantinescu, vii şi animate, erau savuroase lecţii de cultură, de specialitate, de viaţă. Mărturisirea că se simte, asemenea lui Mihail Sadoveanu, puternic legat de trecutul acestor locuri, iar turmele de oi trecând prin anii ’50, molcom pe străzile oraşului îi evocau anii îndepărtaţi ai transhumanţei. Întâmplările comice ca şi cele tragice ale vieţii erau filtrate prin bogata-i experienţă de cititor al marilor literaturi europene. Moartea vreunei persoane apropriate îi prilejuia trecerea în revistă a poeziei morţii în literatura română şi universală. Se întreba, ca poetul american Walt Withmann, dacă nu cumva dincolo de marginile acestei lumi există o altă lume, pe care n-o putem percepe cu ochii noştri de aici, tot aşa cum bolta cerească nu ni se poate arăta în toată splendoarea ei, ziua. Dacă această lume ar exista, desigur că profesorului Nicu Constantinescu i s-ar fi rezervat un loc în ea, răsplată pentru generozitatea cu care ne-a bucurat sufletul cu imensul tezaur de frumuseţi ale minţii şi sufletului său. A iubit oraşul care-l adoptase şi în care a trăit alături de părinţi şi fraţi. Adeseori, în frecventele plimbări de seară, pe bulevard, se oprea în dreptul Statuii Indpendenţei şi aducea un omagiu constructorului care-l crease atât de drept, încât puteai zări de sus şi albia Oltului. O boală neiertătoare i-a întrerupt firul vieţii la numai 58 de ani. În scrisoarea pe care mi-a adresat-o, criticul şi istoricul literar Alexandru Dima, profesorul meu de estetică şi literatură universală de la Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi, îşi exprima consternat durerea pentru pierderea profesorului Nicu Constantinescu: „Om ales, distins, delicat cum nu sunt mulţi, naufragiat cu un astfel de suflet într-un oraş fără orizont”. Elevul lui din clasa a X-a pe atunci, Petre Filatu, azi arhitect în Bucureşti, adresa profesorului Nicu Constantinescu, după spusele lui „omului care mi-a deschis ochii pentru a vedea frumuseţea limbii natale, omului care m-a făcut să-mi iubesc neamul şi istoria lui”, versuri pline de candoare şi har: „Un suflet generos şi mare, / o minte-adâncă, înţeleaptă.../ Dar parcă-l văd venind spre şcoală/ Având pe chip preocupare/ Şi la bineţe având domoală/ Dar tinerească «salutare»/ Cu ochii-ntunecaţi de gânduri/ Când ne citeşte versuri, rânduri/ Şi-al nostru suflet îl înalţă.” A trăit în acest oraş şi a cinstit şcolile în care a predat, prin muncă, har, talent şi inegalabil farmec, un adevărat om între oamnei. El rămâne pentru cei ce i-am fost aproape – elevi, colegi, prieteni – un model de viaţă, o imagine exemplară de dascăl şi om, o amintire frumoasă, aşa cum mi-a cerut cu şoapta ultimelor zile. Prof. CARMEN LELIA FARCAŞ, Rm. Vâlcea

169

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

PERSONALITĂŢI ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC

Laudatio Domnului Profesor univ. dr. I. Bulborea !

Este o onoare, dar şi o aleasă cinstire, pentru noi că putem găzdui în paginile revistei noastre o personalitate de o asemenea amploare ca a Domnului Profesor universitar doctor amintit de la Facultatea de Management – Marketing din cadrul Universităţii Româno – Americane din Bucureşti, cu sorginte get-beget oltenească. Ţinta noastră: să punem în faţa elevilor, pe care îi avem sub o atentă supraveghere şi îndrumare, modele adevărate, privind în preajma noastră, aşa cum îl sfătuise cândva şi mititica pe visătorul Eminescu, dus cu mintea şi sufletul pe meridianele lumii culturale: Nu căta în depărtare / Fericirea ta, iubite! 1 Şi-apoi acest lucru îşi propun mentorii revistei: să ne cunoaştem valorile de lângă noi! De multe ori, de tare multe ori, ne-am izbit la clase de ridicări din umeri, când am solicitat să ni se spună ce oameni de seamă avem în comunităţile din care vin şi cum se prezintă ei lumii româneşti şi nu numai. Patronii, proştii, vrăjitorii, lichelele le sunt mai la îndemână. Neamurile alese şi-au pus în stemă înţelepţii, noi, românii, capul de bour. O fi şi asta o onoare şi-o legendă încărcată de simboluri. Dar parcă tot mai cunoscuţi sunt chinezii prin Confucius, grecii prin Homer şi ruşii prin Tolstoi. Ce ziceţi?! Ar avea loc acolo măcar toiagul lor? Atunci să purcedem la drum şi să ne întrebăm minulescian: cine sunteţi, Domnule Bulborea Ion? Răspunsurile ni le-a dat chiar Domnul Profesor în mai multe materiale trimise, în discuţii, altele le-am aflat de la prietenii domniei sale, de la studenţi pe care i-a avut de-a lungul timpului,2 dar şi din cartea epigramistică a cărei semnătură o poartă, Pe aripile gândului. Defectul nostru profesional e că am încercat să-l înţelegem mai mult din latura aceasta ultimă. Aplecarea spre epigramă se pare a fi un apanaj al oltenilor, ca de altfel şi spre diplomaţie (vezi însemnările despre Domnul Profesor univ. dr. Avram Ion, în numerele 11 – 12), din moment ce din această tagmă face parte şi un alt oltean, Ştefan Marinescu, membru fondator al Uniunii Epigramiştilor din România, despre care am scris pe larg în numărul trecut al revistei. Toţi cei

menţionaţi sunt olteni şi-au împlinit vârsta de 81 de ani. La mulţi ani, Domnilor olteni! La data de 27/11/2008, la Alba Iulia i se conferea Domnului Profesor Bulborea Ion distincţia de Excelenţă pentru întreaga activitate... în semn de supremă recunoaştere a meritelor deosebite dovedite prin competenţa profesional-ştiinţifică, dăruirea fără rezerve şi rezultatele remarcabile obţinute în educarea şi formarea a numeroase generaţii de economişti. 3 Cu puţin timp înainte de acest eveniment, Domnul Profesor împlinise vârsta de 80 de ani. Deducţiile sunt simple: omul Ion Bulborea s-a născut la 28 iulie 1928, în comuna Bistreţ, judeţul Dolj, într-o familie modestă de ţărani, cu şase copii din care doar trei au ajuns la maturitate, astăzi fiind singurul supravieţuitor; cartea de epigrame intitulată Pe aripile gândului este dedicată In memoriam – Părinţilor şi fratelui, de curând dispărut. După absolvirea Liceului comercial Gh. Chiţu din Craiova, urmează cursurile ASE, Facultatea de Ştiinţe Economice, Bucureşti, promoţia 1952, iar apoi obţine titlul de doctor în economie la prestigioasa Universitate M. V. Lomonosov din Moscova, în anul 1958, susţinând teza Concepţia economică a lui Nicolae Bălcescu. După absolvirea ASE este repartizat de Comisia guvernamentală ca preparator la Catedra de Economie politică din ASE şi promovat ca asistent universitar în 1953. Întrerupe activitatea didactică în perioada 19541958 pentru studii doctorale şi revine ca lector la aceeaşi catedră. În 1959 este transferat la Universitatea Bucureşti, la Catedra de Economie Politică, disciplina Istoria doctrinelor economice. Ocupă prin concurs postul de conferenţiar (1962) şi profesor universitar titular (1969), la catedra din Universitatea din Bucureşti, unde a predat disciplinele: Istoria doctrinelor economice, Doctrine economice contemporane, Economii şi doctrine economice contemporane, Istoria gândirii economice româneşti şi Economie politică. Din 1995 este profesor consultant la Facultatea de Drept / Facultatea de Administraţie şi Afaceri a Universităţii din Bucureşti, iar din 1996 până în prezent a fost profesor de Economie şi

170

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Doctrine economice la Universitatea Româno-Americană Bucureşti. A participat la elaborarea manualelor de: Istoria doctrinelor economice şi Doctrine economice contemporane (ediţii succesive apărute în perioada 19641986 la editura Didactică şi Pedagogică), Economie politică (1987, editat de Academia Militară), Doctrine economice contemporane (1977) şi Economie contemporană (1991, 1993) ale catedrei din Universitatea Bucureşti. În cadrul Universităţii Româno-Americane a elaborat, în calitate de coordonator şi autor, manualele Microeconomie şi Macroeconomie, partea I şi a II-a, în trei ediţii succesive, revăzute şi completate, apărute în perioada 2005-2008 la Editura Universul Juridic şi Editura Prouniversitaria. De mare folos în cunoaşterea profesionistului Ion Bulborea ne-a fost LAUDATIO pentru Domnul Profesor... cu ocazia acordării de către AFER a Diplomei de excelenţă, alocuţiune rostită de Prof. univ. dr. Ana-Maria Preda, Facultatea de Management-Marketing, Universitatea Româno-Americană. Activitatea de cercetare ştiinţifică a Profesorului univ. dr. Ion Bulborea a fost dedicată studierii gândirii economice româneşti (din secolul trecut şi perioada interbelică) şi a unor curente şi orientări din gândirea economică universală privind creşterea şi dezvoltarea economică, analizei unor categorii şi modele economice, problemelor actuale ale economiei mondiale şi naţionale. Atenţia sa a fost permanent îndreptată spre valorificarea gândirii economice româneşti. Astfel, o serie de studii au fost consacrate analizei operei unor gânditori din perioada de până la Marea Unire, ca Dimitrie Cantemir, Nicolae Bălcescu, Ion Ionescu de la Brad, Dionisie Pop Marţian, Mihail Kogălniceanu, Costache Negri, Constantin Dobrogeanu Gherea, Mihai Eminescu (iată cum merg literatura şi economia mână-n mână!). Toată sfera preocupărilor a fost orientată şi spre cercetarea gândirii economice a unor personalităţi din perioada interbelică: Virgil Madgearu, Vintilă I. C. Brătianu, Ion N. Angelescu, Lucreţiu Pătraşcanu. În ceea ce priveşte cercetarea problematicii economice actuale, atenţia a fost îndreptată spre studierea unor procese de rezonanţă, ca: subdezvoltarea economică şi noua ordine internaţională, criza economică mondială, integrarea economică internaţională, globalizarea şi competitivitatea economică, aspecte ale integrării României în structurile economice ale Uniunii Europene şi Euroatlantice ş. a. Studiile pe care le-a întreprins de-a lungul anilor au fost apreciate într-o serie de lucrări de specialitate. În anul 1980 i s-a acordat Premiul P.S. Aurelian al Academiei Române, pentru contribuţia la lucrarea Progresul economic în România 1877-1977. Este conducător ştiinţific de doctorat în domeniul Economie la Institutul Naţional de Cercetări Economice al Academiei Române, din anul 1978 (fiind reconfirmat în 1993); în această perioadă a format 16 doctori în ştiinţă, iar 7 doctoranzi actuali sunt în curs de finalizare a tezelor. A participat la diferite conferinţe internaţionale şi schimburi de experienţă la Budapesta, Praga, Lodz, Moscova, Ulan Bator, Harrisonburg (statul Virginia, S.U.A.). Activitatea publicistică este bogată şi variată tematic, cuprinzând 9 cărţi, 70 de studii şi articole, 25 de comunicări ştiinţifice prezentate la congrese şi simpozioane naţionale şi internaţionale, în calitate de autor / coautor. Pentru ilustrare pot fi menţionate: Concepţiile socialiştilor cu privire la industrializare (în volumul Gândirea economică progresistă românească, Editura Ştiinţifică, 1968), Nicolae Bălcescu în context european (Studii şi cercetări economice, vol. I-II, 1969), Idei social-economice în publicistica lui Mihai Eminescu (Anale de Istorie, nr. 2, 1969), Curente şi tendinţe în gândirea economică contemporană (Forum, Ştiinţe Sociale, 1972), Independenţa economică – obiectiv major al activităţii patrioţilor români (în volumul Progresul economic în România, Editura Politică, 1977), Neokeynesismul în teoria creşterii economice (Analele Universităţii Bucureşti, Filozofie, anul XXXIII, 1984), Tradiţie şi modernitate în concepţia economică a lui N. Angelescu (Studii de istorie economică şi istoria gândirii economice, vol. II, Editura Academiei Române, 1997), Cu privire la integrarea României în structurile economice ale Uniunii Europene (în volumul Cercetarea ştiinţifică a cadrelor didactice, Universitatea Româno-Americană, Editura Sylvi, 1999), Idei economice perene în opera lui Dionisie Pop Marţian, Perenitatea gândirii economice a lui Gromoslav Mladenaz, Joseph Schumpeter – istoric al gândirii economice universale, P.S. Aurelian – promotor al protecţionismului industrial în România şi Tranziţia României la economia de piaţă în concepţia lui N.N. Constantinescu (în Studii de istorie economică şi istoria gândirii economice, Editura Academiei Române, volumele 2, 5, 7 şi 9), Concepţia liberală a lui Ştefan Zeletin cu privire la industrializare (revista Academica, nr. 62-63 / 2007, Academia Română). Şi-a încercat penelul – şi-a izbutit! – şi-n proză (Gânduri intermitente, Editura Şansa, 1994), dar şi-n versuri (Pe aripile gândului, Editura Prouniversitaria, 2006, 2007, 2008). Puternica sa personalitate didactică, ştiinţifică, managerială s-a remarcat şi în îndeplinirea unor funcţii de conducere, precum: inspector general în Ministerul Învăţământului, şeful Serviciului Învăţământ superior economic din Ministerul Învăţământului, prodecan al Facultăţii de Filozofie din Universitatea Bucureşti (9 ani). Ca unul care a făcut străpungeri prin descifrarea fenomenelor economico-sociale, Profesorul Ion Bulborea a simţit nevoia întrunirii eforturilor celor angajaţi în acest domeniu; astfel, se numără printre membrii fondatori ai Asociaţiei Generale a Economiştilor din România (preşedinte al Filialei AGER-Sediu în perioada 19962004), este membru al Comisiei de Istorie economică şi Istoria gândirii economice a Academiei Române şi un coloborator constant la ziarul Economistul şi alte publicaţii de profil. În întreaga sa activitate a dovedit dăruire, o distincţie sufletească proprie unui intelectual de clasă, abnegaţie, urmărind cu consecvenţă întărirea spiritului academic în toate colectivele în care a lucrat, îmbinând tactul cu politeţea, cu respectul celuilalt; în opţiunile sale a căutat

171

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 să asigure un fel de temperatură morală care întăreşte relaţiile şi coeziunea colectivelor. Prin susţinuta sa activitate, Profesorul univ. dr. Ion Bulborea a confirmat ceea ce a arătat D. Gusti şi anume că personalitatea nu se capătă, se cucereşte, că munca este legea lumii moderne şi că orice personalitate se străduieşte să înalţe cât mai sus cota de prestigiu a domeniului în care s-a remarcat, el însuşi fiind rodul epocii şi al generaţiei căreia îi aparţine, că personalitatea se ridică la un nivel de cunoaştere şi valorificare a înţelepciunii colective pe care puţini îl ating. Pentru meritele sale în activitatea didactică şi de cercetare i s-au acordat: Ordinul Muncii clasa a III-a, Medalia Muncii şi Meritul pentru Învăţământ clasa a II-a (2004). Concluzia: Profesorul univ. dr. Ion Gh. Bulborea este o personalitate care s-a făcut remarcată printr-o bogată activitate didactică şi de cercetare în domeniul economic, de-a lungul a peste patru decenii, care i-a adus un prestigiu ştiinţific şi managerial recunoscut de comunitatea academică din ţară şi nu numai. La acestea se adaugă trăsăturile morale care atestă că în activitatea sa sa simţit răspunzător nu numai profesional, ci şi în relaţiile cu oamenii, ceea ce dă măsura angajamentului faţă de sine însuşi şi lumea în care a trăit, conferindu-i şi o autoritate morală care-i întregeşte identitatea. Cât priveşte cealaltă latură a scrisului său, beletristica, Domnul Profesor caută măreţia omului în fapte, văzându-l în luptă din greu, fără răgaz, / Scoţând la lumină aur din necaz. Nu întâmplător şi-a ales ca motto al cărţii Pe aripile gândului 4 un citat din Henry Ford: A gândi este cea mai grea muncă din câte există; probabil, de aceea o fac atât de puţini. Numitorul comun al epigramelor se află într-un titlu, deloc epigramist: A fi om. Numai prin verticalitate, omenirea se salvează de la dezastru, ocolind linguşirea şi fiind mereu cu faţa spre viitor. Deviza Domnului Profesor: să ceri vieţii doar ce ţi se cuvine! Cauterizează şi dă avertismente, face piruete prin ogrăzi politice, înfierează prostia şi trimite gripa aviară snobilor, femeilor ipocrite, palavragiilor, unei hahalere, unui cabotin sau unui neserios, mincinoşilor, dar mai ales parlamentarilor şi puterii. Un sfat util nu uită să-l dea pacienţilor doritori de morala înţelepciunii. Face delimitări şi devine acidulat în vorbe, fără prudenţă, căci de la proşti e posibil să-ţi vină şi căderea, dar şi înălţarea. Ei au mintea odihnită şi sunt imprevizibili, de aceea sunt şi extrem de periculoşi. Jocul de cuvinte convine mult Maestrului: Natomania, rimător, meritocraţie, papagal cultivat, circocraţia. Arghezian în Fiule, Domnul Profesor Ion Bulborea face o constatare: relele semenilor îi umbresc aniversările şi singura noastră salvare sunt doar faptele, întrucât palavra şi-un prost o învaţă bine. Optimismul crepuscular îl defineşte: Dacă privim cu mintea trează / Şi partea gravă ce urmează, / Bătrâneţea nu-i atât de rea / Oricât de tristă ar părea. Finalul se cuvine a-l lăsa Domnului Profesor Ion Bulborea într-o definire autobiografică: La optzeci de ani pe muche, / Tu te ţii mereu de buche. / Şi-ai procedat destul de bine / Fiindcă asta te menţine. Îşi are atunci aplicabilitate citatul lui Miron Costin, uşor modificat: Nasc şi la Oltenia oameni mari! Bibliografie 1. Mihai Eminescu, Poezii, Editura Minerva, 1971, p. 43; 2. Scrisori personale şi alte materiale documentare; 3. Laudatio pentru Domnul Profesor universitar doctor Ion Bulborea..., alocuţiune rostită de Prof. univ. dr. AnaMaria Preda, la 27. 11. 2008, Alba Iulia; 4. Ion Bulborea, Pe aripile gândului, Editura Prouniversitaria, 2007, p. 13, 14, 21, 22, 24, 37, 45, 48, 49, 52, 53, 57, 65, 68, 74, 76, 79, 84, 86. Propunători: Profesori Emilia Popescu – Diculescu, Marin Popescu – Diculescu, Grupul Şcolar „Petrache Poenaru”, Bălceşti, Vâlcea.

PERSONALITĂŢI NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE CU SORGINTEA ÎN BĂLCEŞTII DE VÂLCEA
Din tot şiragul de oameni aleşi, ajunşi mari personalităţi ale românilor (şi nu numai!) proveniţi din zona Bălceşti şi împrejurimi (să le zicem de pe Valea Olteţului), cineva – nu ştim cine – s-a oprit asupra lui Petrache Poenaru, pe care l-a propus patronul spiritual al acestei instituţii (Grupul Scolar “Petrache Poenaru” Balcesti) Alegere fericită, fiindcă Petrache Poenaru este întemeietorul şcolii româneşti în genere. A revenit, după un periplu de studii în Franţa şi Anglia, Italia pe pământul care i-a dat viaţă şi l-a servit cum a ştiut el mai bine. Poate faptul de pionierat l-a pus în sigla liceului nostru şi poate faptul că ,,ne-a pus stiloul în mână’’, invenţia lui din anii studenţiei de la Paris. Poate să-şi doarmă somnul liniştit şi să ne privească, de sus, de unde suntem convinşi că este pentru tot binele făcut şi ,,să-şi admire’’ urmaşii şi coregionalii. La doar o aruncătură de băţ de noi s-a născut Alexandru Oprea la 5 iulie 1931, în satul Goruneşti, cel care a devenit apoi unul dintre cei 3-4 mari eminescologi ai noştri, membru titular al Uniunii Scriitorilor din R.S.R., profesorul la catedra de teoria literaturii de la Universitatea din Bucureşti, premiatul de cinci ori de Uniunea Scriitorilor cu cele mai înalte distincţii ,,pentru istorie şi critică literară’’ (1964, 1965, 1969, 1978, 1983), director al Muzeului Literaturii Române şi al revistei

172

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 ,,Manuscriptum’’, doctor în filologie la doar 30 de ani, conferenţiar, apoi rector al Facultăţii de Ziaristică din Bucureşti la 45 de ani, autorul volumului IX din ,,Opere complete. Mihai Eminescu’’ (“Publicistica”, 1870 – 1871, apărut în 1983, studiu care i-a şi adus moartea în noaptea de 1983. Alexandru Oprea a fost mintea diriguitoare si forţa neobositã care au dat viaţă, prestigiu şi demnitate acestui Muzeu al literaturii române şi revistei sale, ,,Manuscritpum”. Demn continuator al lui Perpessicius, ale cărui luminate iniţiative le-a preluat şi le-a dus – cât ia fost dat să le ducă – aşa de departe, încât a făcut ca această instituţie din strada Fundaţiei nr.4 să devină un permanent punct de atracţie pentru orice iubitor al literaturii noastre naţionale.Neuitatele Rotonde, însoţite mereu de via lui prezenţă – între o glumă şi o amintire semnificativă, ştia întotdeauna să lase apele să se dezlănţuie până la dreapta, necesara şi inexorabila lor revenire la matcă - , expoziţiile organizate, mai vechile manifestări ale Teatrului – atelier ,,Manuscriptum” atâtea prezenţe la muzeu ale unor scriitori, artişti plastici, actori şi interpreţi muzicali de prim rang şi atâtea alte manifestări care au făcut din Muzeul literaturii române o instituţie aflată în centrul atenţiei obşteşti, o instituţie modernă, cu infinite ecouri in contemporaneitate, mult apreciată şi peste hotare, îi datorează nu numai iniţiativa şi participarea entuziastă, dezvoltarea plenară, ci, mai ales, prestigiul căpatat graţie autorităţii sale nedezminţite şi personalităţii lui dinamice, neobosite. Vasta sa pregătire de critic şi istoric literar, înalta credinţă în propăşirea culturii noastre socialiste, participarea sa concretă la valorificarea patrimoniului literar naţional, atât prin instituţiile pe care le-a partonat, Muzeul şi revista ,,Manuscriptum”, cât şi prin neobosita-i activitate pe târâmul apariţiilor editoriale (printre care, apreciata monografie despre gazetăria eminesciană) au făcut ca această fulgerătoare pierdere să fie resimţită cu adâncă durere de toţi slujitorii literelor româneşti. Dar Alexandru Oprea n-a dispărut, ci a rămas şi rămâne tot printre noi, veghindu-ne lucrarea… Exemplul său dârz şi însufleţit ne îndeamnă să ne strângem rândurile şi să-l urmăm în marile visuri care i-au animat scurta-i trecere printre noi, acesta murind în noaptea de 4-5 decembrie 1983 din motive neelucidate încă. La doar 200 de metri de noi s-a născut mintea cea mai luminată şi titrată a zonei, Florentin Smarandache, la 10 decembrie 1954, din mama asistentă medicală Marioara şi tata Lecu, şef de echipă la C.A.P. şi mare iubitor de ţuică şi tohoarcă. Azi, Florentin este profesor universitar la facultatea de Matematică a Universităţii ,,New Mexico’’ din Gallup, S.U.A., cercetător N.A.S.A., autor la 38 de cărţi de matematică, filozofie, literatură, coordonator al revistei de cercetare matematică românească şi nu numai ,,Smarandache Fonction Journal’’, cu apariţie în 53 de state ale lumii; a fost conducătorul lotului Olimpic de matematică al Marocului, cu 3 medalii de aur , în prezent conduce lotul olimpic al S.U.A. şi este mandatat pe viaţă după olimpiada de la Beijing din 1998. Este creatorul PARADOXISMULUI – curent literar creat de el şi binecuvântat de o altă celebritate, Eugen Ionescu. 56 de funcţii matematice îi poartă numele (lui Pitagora doar 1, Tales din Milet doar 1). Poet, prozator, dramaturg, matematician şi aventurier în ştiinţă – 5 domenii ale sale. În 1983 n-a mai avut loc să predea matematică la acest liceu şi-a plecat în lume. Valea Olteţului se mai poate mândri şi cu obârşia pământească a lui Eugen Barbu, un titan al prozei româneşti, autorul romanelor ,,Groapa’’, ,,Principele’’, ,,Incognito’’ sau a piesei de teatru ,,Casa care a ieşit pe scară’’. Tatăl lui plecase la Bucureşti ,,cu coşiliţa’’din Otetelisu. De partea cealaltă a Olteţului, la Valea Mare îl avem pe profesorul Ioan Şt. Popa, autor a 4 cărţi de poezie; ,,Veghe’’, ,,Deşteaptă-te, române!...’’, ,,De… râs!’’, ,,Poezii de dragoste’’ şi cu alte încă două sub tipar, între care un roman. Are 43 de ani de apostolat în şcoala în care a şi învăţat, retras şi după pensie la Valea Mare. Fiu de ţărani mijlocaşi, Ioan Şt. Popa se născuse la 29 aprilie 1935, în ziua de luni de după Paşti, în satul Drăganu, azi componentă a comunei Valea Mare, in familia tinerilor Ştefan şi Nicoliţa. Copilăria i-a fost fericită; clasele primare, I-IV, le-a făcut în sat, cu învăţători improvizaţi din cauza războiului. Destinul i l-a schimbat ,,D-l Nistorescu”. Primul an de gimnaziu l-a făcut la Liceul Brătianu din Drăgăşani, al doilea l-a urmat în particular, din cauza războiului iar clasa a VII-a la Măciuca. Şi cum îi stă bine unui tânăr studios, înalt şi frumos, Ioan Şt. Popa, a fost şi un foarte bun sportiv, activând în toate echipele cu minge ale Universităţii, dar şi la atletism. A stat numai la cămin, muncea noaptea la gara Obor să-şi cumpere cărţi sau pantofi, îşi vindea cartela de mâncare ca să aibă şi-un bănuţ de buzunar, mânca ,,pe blat”. Primul volum al acestuia, ,,Deşteaptă-Te, române!” ,aşa cum sugerează şi titlul, conţine, în general poezie expresivă. Majoritatea poeziilor au temă fie naţională, fie socială. Nu lipsesc nici referirile la complexitatea individului: ,,M-am gândit la o poezie scoasă din haina alegoriei şi a simbolurilor, coborâtă în stradă, unde strigă despre nedreptate şi revendică… E o poezie curajoasă, absolut necesară” notează autorul în materialele puse la dispoziţie. Îl înţelegem; poate numai Goga a mai scris cu atâta patimă despre sat şi ţărani, despre moartea unei civilizaţii milenare. Cel de-al doilea volum, intitulat ,,Poezii de dragoste”, apărut în 2002, este o carte excelentă, realistă, optimistă, tristă în acelaşi timp şi de o inefabilă poezie. O idee certă îşi va putea face cititorul când într-unul din numerele revistei noastre vom putea publica nişte poezii emblematice. Că poetul Ioan Şt. Popa e unul livresc şi cultivat intens şi pragmatic prin bibliotecile din facultăţi, dar şi-n cele săteşti, unde nu s-a rupt, profesional, ne-o dovedesc şi tangenţele lui cu alţi înaintaşi, cum ar fi spre exemplu, Ion Pillat, de la care a împrumutat modelul ,,Poemelor într-un vers” , pe care le-a răspândit în mai multe din volumele sale, din care reproducem câteva : ,,Am scris, dar vânturile – au şters”, ,,La Haos zicem Univers”, ,,Războaiele le duc tot Ionii”, ,,Se face deschidere cu pionii”, ,,Noi am murit. Vă aşteptăm la gară”.

173

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Nu putea volumul acesta ,,De…râs!” să se încheie fără o definiţie a glumei: ,,Gluma este iarna soare/ şi e colţ senin de cer,/ vara undă de răcoare,/ pentru suflet giuvaier”. Ultima carte, ,,Veghe”, apărută în 2003, are două părţi. Prima se referă la ,,veghea” scriitorului şi a fiecărui dintre noi, datori fiind cu toţii de a împiedica bântuirea duhului rău. Poezia ţinteşte realităţi sociale, naţionale şi chiar individuale care ne arată cât de mult au fost denaturate valorile şi cum competiţia valorilor a fost înlocuită de relaţiile năşiei. Alte ,,embleme” ne flutură prin faţă ,,în acest paradis al escrocilor” (Marin Preda îi zicea ,,Era ticăloşilor”). Din acelaşi sat, Valea Mare, îl avem şi pe Ştefan Dumitrescu, tânărul care între 1965 – 1968 a fost 3 ani elevul acestei instituţii, azi profesor în Tulcea, încununat în 1997 cu o nominalizare în lista celor 100 de posibili premiaţi Nobel pentru pace, autorul ,,Delirului’’continuarea celebrului roman al lui Marin Preda. Piesa lui de teatru ,,Râsul’’ s-a jucat la ,, Palais de Royal’’, Paris. Neterminat rămăsese şi ,,Ciocoii vechi şi noi”, publicat în 1862-1863, căci în 1865, în plină forţă creatoare, Nicolae Filimon era răpus de ftizie la nici 46 de ani împliniţi. Aproape peste un veac jumatate îl va continua un alt vâlcean, Dinu Săraru în ,,Ciocoii noi cu bodyguard”. În continuarea celor 154 de sonete rămase de la Shakespeare de la începutul secolului al XVII-lea, Vasile Voiculescu a găsit cu cale nimerite alte 90, cu elemente formale asemănătoare (triunghiul pasional, luciditatea disperată, lamentaţii suave), însă independente faţă de modele prin tensiunea spiritului. La noi s-a mai încumetat într-un astfel de demers literar Ştefan Dumitrescu (născut în 24 aprilie, 1950, în comuna Valea-Mare, sat Drăganu, judeţul Vâlcea ) actualmente profesor la şcoala Normală din oraşul Tulcea, reporter la Radioteleviziunea Română, autor de o fantezie creatoare puţin obişnuită în domeniile poeziei, eseisticii, reportajului, poeziei de anvergură, al cărui roman ,,Delirul”, vol. II, continuare la celebrul roman ,,Delirul” de Marin Preda a fost selecţionat la concursul literar <<Cine scrie romanul ,,Delirul” – vol. II, aşa ,,cum l-ar fi scris acesta”>> organizat în 1992-1993 de revista ,,Expres- Magazin”. Pentru a înţelege de ce s-a întâmplat aşa, Marin Preda şi Ştefan Dumitrescu s-au întors în trecutul neamului, rememorându-l şi asumându-l. Ştefan Dumitrescu a căutat să înţeleagă aceste vremi aflate sub o ,,oră astrală”, transpunându-le într-o carte de istorie, de documente, romanţată într-o poveste de iubire ,,care îşi strigă dreptul la viaţă”. <<Am scris ,,Delirul”, vol .II din perspectiva epocii lui Marin Preda, încercând să rămână credincios nu numai stilului, ci şi ideilor şi convingerilor scriitorului, dar – mai ales ! – străduinţei sale de a spune adevărul până în punctul unde acesta era posibil. Mai la deal de Valea Mare, la Zăvoienii de Măciuca s-a născut Dumitru Drăghicescu, întâiul stătător român titrat în sociologie şi al doilea în Europa după profesorul său, Emile Durkhein de la Sorbona. S-a născut la 4 mai 1875 şi în 1905 pentru el special Titu Maiorecu, ministru al cultelor pe atunci a creat catedra de psihologie socială din cadrul facultăţii de Litere şi Filologie Bucureşti; între 1929 – 1934 a făcut parte din ,,Legaţia Naţunilor’’ alături de Nicolae Titulescu; între 1934 – 1936 – ministru plenipotenţiar în Mexic. S-a sinucis în 1945, 14 septembrie de teamă că va fi omorât în închisoare de comunişti. Este autor, între altele 25 de cărţi ce-i aparţin, al monumentalei scrieri in 4 volume, ,,Din psihlogia poporului român’’. Coborând pe aceeaşi vale a Olteţului, dăm de Făureştii lui Victor Păun, autor şi el destul de original a 5 cărţi de poezie: ,, Dor de Eminescu’’, ,,Anda’’, ,,Fântâna cu două uşi’’, ,,Io!’’, ,,A fi Ion’’ (născut la 30 noiembrie 1951 în Băbenii de Olteţu. Victor Păun a văzut lumina zilei la 30 noiembrie 1951, părinţii fiindu-i Marin, ,,mic salariat local şi artist amator” şi Savica, ,,extrem de muncitoare si devotată familiei”, casnică şi semisalariată. Debutul publicistic îl face în 1986 în ,,Vâlcea literară”, revistă literară a Societăţii literare ,,Anton Pann”. Debutul editorial are loc în 1995, prin volumul de versuri ,,Dor de Eminescu”; au urmat volumele de poezii, ,,Anda” (1999), ,,Fântâna cu doua uşi”, ,,Io”, ,,A fi Ion”. Fiecare dintre aceste volume de poezii aduce semnul originalităţii sale, ,,nonconformismul său literar reflectându-se, în primul rând în pluralitatea modalităţilor artistice de exprimare”. În ciuda realelor sclipiri de geniu şi-a logicii lingvistice impecabile, volumele sunt uşor încărcate de cuvinte obscene, trivialităţi. Volumul ,,Fântâna cu două uşi” aduce noi precizări poetice despre stilul universal al gândirii autorului, cât şi despre arta lui poetică. ,,Sunt urmaş de-al lui Pepelea” mărturiseşte Victor Păun, privind şi-n curtea unchilor săi, ,,tot dinspre mamă”, Păcală şi Tândală, ,,vecin, gard în gard” cu Strâmbă-Lemne, Sfarmă-Pietre, dar şi cu fiii lui Novac-Bătrânul sau Greunceanul… În ,,Era ticăloşilor” se apropie de Marin Preda, copiindu-i sintagma atât de definitorie şi întrebându-i pe ticăloşi ,,unde e cerul”, ,,unde e istoria”, ,,unde e viaţa”, ,,unde e bucuria”, dar şi viitorul. ,,Anticomunistul” Victor Păun o dă şi ,,pe glumă” încercând să prezinte ,,legile de aur ale tăcerii” : peste tot ,,tăcerea” e filozofie şi un mod de viaţă. Mai peste tot, poezia lui Victor Păun îşi dă întâlnire cu ironia, cu hazul de necaz, cu vorbele mucalite cu devieri de sens surprinzătoare ca-n concluzia stupefiantă după atâtea rateuri: ,,Mândria de-a fi român nu ţi-o ia nimeni”. La ieşire din Vâlcea spre Olt la Laloşu s-a născut la 16 mai 1929, dascălul de elită şi profesorul universitar, diplomat de carieră (U.R.S.S., Mongolia, China, Japonia ,Iugoslavaia, C.A.E.R.) Ioan M. Avram. Despre toţi aceştia ,,am făcut vorbire’’ în revista naţională ,,Didactica Nova’’ în cele 10 numere apărute până în prezent, unde eu şi Emilia suntem redactori încă de la înfiinţare, dar şi în ,,Studii Vâlcene’’ sau ,,100 de personalităţi oltene’’. Prof. Emilia şi Marin Popescu-Diculescu Gr. Şc. ,,PETRACHE POENARU’’, Bălceşti, Vâlcea

174

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

CADRE DIDACTICE - SCRIITORI Alexandru Popescu-Mihăeşti
Motto: ,,Nimic nu are valoare dacă nu serveşte semenilor”

UN OM NEÎNSERIABIL
-schiţă de portretCu ochi şi expresie de vultur al Carpaţilor, cu trup amintind de brazii aceloraşi munţi, i-a fost sădită în fiinţă, de către Oltenia şi, prin străbunicii mamei, de Ardeal, ,,o vistierie de daruri”: mers drept şi egal, însă hotărât, gândire ascuţită şi iute, vorbă domoală, dar convingătoare prin sinceritate şi logică a argumentaţiei, suflet cald şi generos în pieptul de atlet care putea – la propriu! – să rupă, printr-o simplă răsucire în mâini, un lanţ de fier, descurajându-i paşnic şi specatculos pe neoameni. Drumul vieţii sale, lung şi sinuos, a fost presărat cu numeroase piedici, pe care le-a biruit una după alta, asemenea voinicului din poveste. A ieşit din serie încă de mic, năzuind precum fluturii spre lumina slovei, dar căldura acesteia nu l-a ars şi nu i-a frânt zborul, căci forţele lui de atracţie şi asimilare erau cel puţin egale, dacă nu mai puternice. A crescut, ca în cântec, ,,într-o casă cu mulţi fraţi”, astfel că a trebuit, nu o dată, să înveţe carte ,,prin rotaţie”, ca mulţi alţi fii de ţărani ai timpului, să străbată pe joc distanţe mari până la şcolile gimnaziale, să se întreţină singur (ca premiant stipendiat de liceu şi apoi de facultate), să susţină probe peste probe, care i-au călit trupul şi sufletul deopotrivă. Iar când măgura Mihăieştilor i-a părut prea mică, şi-a luat zborul spre şcolile ,,cele mari” – cetăţi ale ştiinţei, ,,asediind” şi cucerind câteva – pe cele mai apropiate de sufletul şi înclinaţiile sale. Întrucât a avut oroare funciară de bătăliile necinstite şi de intrările ,,pe uşa din dos”, a susţinut toată viaţa examene şi concursuri, urcând ireversibil treptele afirmării. Pregătirea şi competenţele sale au avut răsunet peste meridianele şi paralelele lumii, aducându-i, de asemenea, numeroase recunoaşteri, titluri şi funcţii internaţionale. Dorinţa mistuitoare de a cunoaşte, cu corolarul său – o pregătire solidă în trei domenii importante, Filologie, Pedagogie şi Muzică, asociate cu o mare dragoste pentru oameni (,,cea mai nobilă dintre virtuţi”, - cum o va numi mai târziu), l-au condus spre un proces dificil, frumos şi generos: învăţământul. ,,Apostolul” de astăzi se prezenta deseori, simplu, dar cu mândrie nedisimulată, ca ,,educator”, conştientizând bogăţia şi valenţele ascunse ale cuvântului şi noţiunii. L-am văzut deseori ,,la lucru”: cu o plăcere, aproape cu voluptate!, care se poate asemui – mutatis mutadis – numai cu aceea a unei mame hrănindu-şi copilul, îl ascultă întotdeauna, cu atenţie maximă, pe cel care i se adresează (indiferent de vârsta acestuia), apoi – de la caz la caz – sfătuieşte, îndrumă (foarte rar mustră!), ajută necondiţionat, face tot ce este omeneşte posibil pentru rezolvarea ,,cazului”. M-am întrebat, nu o dată: ce forţă secretă îl detemină, oare, pe acest Om neînseriabil, să-şi sacrifice o mare parte din timp şi din energie, de multe ori – viaţa particulară, pentru semenii săi? Şi n-am găsit decât un singur răspuns: tezaurul de sensibilitate şi energie pozitivă pe care îl posedă, căldura umană şi lumina pe care le revarsă permanent asupra florilor vieţii – tinerii – şi asupra tuturor oamenilor, cu o credinţă nestrămutată, mişcătoare, în devenirea şi în viitorul lor. În extraordinara sa ,,aventură” existenţial-spirituală, îi stă alături ,,sufletul său geamăn” de acasă, o femeie şi soţie admirabilă – Penelopă frumoasă şi blândă, loială şi iubitoare, care îl ajută zi de zi, discret şi eficient, în nobila şi dificila lui misiune asumată. Dacă ar exista cu adevărat o justiţie universală, oamenii din ,,soiul” acesta ar trebui să dăinuiască veşnic! Prof. Dr. Ion Soare

UN INTELECTUAL POLIVALENT
Personaliatea profesorului universitar, doctor în pedagogie, Alexandru Popescu – Mihăieşti, deopotrivă cu vocaţie de dascăl şi de cercetător ştiinţific pasionat, cu lucrări de referinţă în domeniul psihologiei, pedagogiei şi lingvisticii, a fost prezentată, in extensă, în numerele anterioare ale revistei noastre. Cu competenţă, unanim recunoscută, efectuează cercetări interdisciplinare ale interrelaţiilor dintre filosofie şi parapsihologie, publicând un serial de studii în revista ,,Învăţământul primar” şi ,,Didactica Nova”. Slujitorul fecund al psihopedagogiei a publicat în revistele de specialitate peste 300 de studii şi articole şi a participat cu comunicări la sute de sesiuni ştiinţifice şi la emisiuni de radio şi televiziune. Tot ce a scris profesorul Al. Popescu – Mihăeşti se aşază sub zodia creativităţii. Indubitabil ilustrul dascăl vâlcean etalează, în scrierile sale, virtuţile unui autentic artist al cuvântului. 175

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Îl prezentăm acum în ipostaza de poet, publicându-i două ,,poeme pedagogice”, veritabile capodopere ale genului: ,,Să nu fim numai lut!” şi ,,Vreau dragostea ta”. Prof. dr. Dumitru Gherghina

SĂ NU FIM NUMAI LUT!
Am văzut de mic Un stejar voinic Şi falnic. Părea un monument Crescut, Apoi, a căzut Şi, cu timpul, S-a prefăcut În lut. Anii au trecut... Am mai cunoscut Oameni robuşti, Numai sănătate, Vigoare şi muşchi Şi căţăraţi La-nghesuială Pe o înaltă Treaptă socială, Oameni parveniţi Şi abuzivi, Fără a da socoteală... Când clipa finală A bătut, Şi ei au dispărut S-au prefăcut... În lut. Am crezut La început Că suntem Numai un boţ Vremelnic Câte ceva De lut Şi atât! Sporind spirala Am bocit Devenirii Tânguitor: -Omule, Iubirii, De-ai putea fi Alte fiinţe umane Nemuritor!!! Mai târziu, Şi-l vor preţui, Am constatat Îi vor pomeni. Că nu toată lumea Astfel Dispare Traiul conceput, Definitiv Ideea vremelnicului lut – Dacă moare. Numai cel ce Trece prin viaţă Netrebnic E vremelnic Şi după ce moare, Intrat în lutul Veşnic, Se scufundă În uitare. Cel ce pomi a sădit Sau copii a-ngrijit, Cel ce a durat O compoziţie, O casă, Sau o carte Nu se mai teme De uitare în moarte. Nu este numai lut Omul la care Gândul şi fapta S-au apucat gospodăreşte: De făcut, De creat, De sădit, De crescut, Fapt care nu este În putinţa lutului – lut. Cel care a lăsat – Pe pământ – Câte ceva Prin truda sa, Sporind spirala Devenirii Sau zestrea Iubirii, Alte fiinţe umane Care vor veni Le vor folosi Şi-l vor preţui, Îi vor pomeni. Astfel Traiul conceput, Ideea vremelnicului lut – De la început – A dispărut. Oricine îţi poate spune Că viaţa lutului cu raţiune Se poate prelungi 176 În infinit Prin iubire Şi acţiune. Prin ceea ce Lutul plănuit Şi-a dăltuit, Făcând anume Obiecte utile Şi fapte bune, Transformând Prin inovaţie Şi creaţie Materie Şi ideaţie, Germinând Cântări, Umane colaborări Şi dezmierdări... Un lucru Trebuie reţinut: Există patru feluri De lut: A existat dintotdeauna În infinit Lut neînsufleţit. Mai există şi un Lut vieţuitor, Dar neştiutor, Care îşi duce viaţa Mai rău Sau mai bine, Dar nu se cunoaşte Pe sine. În sfârşit, Există lut cuvântător Sau lut cu gândire, Dar fără umană simţire, Care, Deşi raţional, E egoist Şi imoral: Avid de avere Sau de putere, Trăieşte numai Pentru sine Şi-i fără ruşine... Dar există mai ales Lut cugetător, Cultivator Şi creator,

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 De oameni iubitor. OMULE, LUT – ÎNSUFLEŢIT, Acţionează chibzuit! Destinul ţi-l alegi uşor: Eşti singurul lut – cugetător. Prin ce-ai făcut Sau n-ai făcut – Poţi prea uşor Să rămâi LUT. OMULE, fii: Cultivator, Producător Şi creator, De oameni iubitor Şi-ai să rămâi NEMURITOR! Revin la gândul De-nceput: ,,Să nu fii numai lut Şi-atât, Ci lut Producător, creator, De ooameni Iubitor: NEMURITOR!!!”

VREAU DRAGOSTEA TA!
Mamă, de vrei să mă consideri copil bogat, Dă-mi iubirea ta gingaşă necondiţionat! Învăluie-mă cu gândul, cu sentimetul şi cu vorbe dulci, Cum numai mamele iubitoare ştiu să-i crească pe prunci! Dar, vai, numai acum bag de seamă Că n-am cunoscut ocrotitoarea Dragoste de mamă! Dacă n-ai mamă sau nu te-a iubit E tot una: Sufletul îţi creşte ofilit ca floarea pe care o arde bruma. Dă-mi tu, tată pământean ce nu mi-a oferit mama, Dar ia seama: Dragostea de tată poate fi profundă, Însă e mai dură: E mai mult poruncă, sfat şi învăţătură. Eu am nevoie nu numai de ocrotire cu putere, Ci şi de sărutul tău, de dragoste gingaşă şi de mângâiere. De n-ai nici tată sau de nu te-a iubit Îţi e din nou tot una: În sufletul tău firav s-a cuibărit durerea şi furtuna, Eşti ca un mugur printre spini: Nu-ţi şterge nimeni lacrimile când suspini, Nu primeşti mângâierea sfântă a unui sărut, Rămâi debusolat şi-nvins când ai căzut. Ajută-mă tu, TATĂ CERESC, Să cunosc dragostea de mic Şi-n iubire să cresc! Eşti sus, dar cunoşti a mea suferinţă... Nu ştiu nici cum să te rog cu stăruinţă Că nimeni nu m-a învăţat adevărata iubire şi credinţă! Doamne, am nevoie de ajutor! Nu pot să mai îndur răceala umană şi n-aş vrea nici să mor! Dar, iată, pot spune Că s-a înfăptuit o minune! Mulţumesc ţie, TATĂ CERESC, pentru ajutor! Am de acum un ocrotitor: E dascălul meu iubitor: Care mă-ngrijeşte ca un înger păzitor, Mă mângâie, le ştie pe toate, Mă ascultă, mă crede, mă ajută şi-mi face dreptate. Dă-i, Doamne, viaţă lungă şi sănătate!!!

ENERGIA CA ENTITATE ÎN RELAŢIA DINTRE ŞTIINŢĂ ŞI RELIGIE
Fiecare fenomen, chiar şi cele controlabile prin organele de simţ, poate fi interpretat în chpuri diferite. Acest lucru se petrece deoarece oamenii se formează în medii sociale şi culturi care aderă la variate filosofii, iar posibilităţile de cunoaştere obiectivă ale omului sunt, totuşi, limitate într-o etapă istorică. Fiinţa umană, de regulă, îşi creează convingeri prin ceea ce percepe în mod direct, iar pentru fenomenele care nu se pot reflecta prin simţuri, se fac analogii asemănătoare cu matricea de interpretare dobândită la cunoaşterea prin simţuri. Toate colectivităţile umane cred în existenţa unei forţe divine. Reprezentarea ei – ca chip controlabil prin simţuri – este diferită şi practicarea unor ritualuri care să conducă la ,,obţinerea iertării” sau la ,,primirea ajutorului” are mare varietate, pentru că implică gândirea, imaginaţia şi afectivitatea, fenomene psihice cu un grad mare de subiectivitate. Gândul şi sentimentul sunt energii. Ele sunt entităţi studiate atât de ştiinţe ca psihologia, fizica, biologia etc., cât şi de religie, de dogmatică ş.a. Împărţirea reflectării umane în extreme filosofice: ,,materialism” - ,,idealism”, cu urmări politice, juridice şi măsuri represive, a dat prilejul să se creadă că ştiinţa şi religia (ca şi slujitorii lor) se află în relaţii de contradicţii antagoniste, că sunt incompatibile. Atât arderea pe rug, pentru concepţii ştiinţifice, cât şi temniţele comuniste – pentru concepţii religioase, au contribuit la împărţirea, mai ales a semidocţilor, în tabere ireconciliabile. Nici ştiinţele, nici religia nu neagă existenţa materiei şi a energiei. Ele însă au fost înţelese şi interpretate de pe poziţii filosofice diferite. De pildă, se afirmă, în lucrări filosofice, că ,,lumea (universul) este de natură materială”. Împărţind materia după criterii de compoziţie chimică, se menţionează şi faptul că ,,universul este un tot format din materie şi energie”. Persoanele înzestrate nativ cu percepţii ,,extrasenzitive” sau marii iniţiaţi (sfinţii) consideră că întregul univers este format din energie şi că energia apare sub două stări: 1. o stare de energie densă, grosieră, vizibilă, ca elemente anatomo-moleculare, îmbinate sub formă de corp fizic, 177

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 analizabil chimic, care poate fi cunoscut prin organele de simţ sub formă de materii solide, lichide sau gazoase; 2. o stare de energie fluidă, eterată, diafană, subtilă, invizibilă fromată din particule infinit de mici, de natură electrică sau magnetică. ,,Materia densă este doar o mică parte ce compune universul, fiind concentrată doar la nivelul diferitelor categorii de aştri asociaţi în galaxii sau individuali, precum şi în nori spaţiali gigantici (în stare atomică, moleculară sau de praf cosmic). În schimb, imensitatea spaţiului este plină de diferite categorii de materii eterice care constituie adevărata masă materială a Universului”. Se consideră că materia densă contituie cam 10% din masa determinată teoretic a universului. Ştiinţa actuală recunoaşte existenţa materiei eterice alcătuite din cuante de energie diferite de cele cunoscute până în prezent, percepute de persoane înzestrate cu percepţii extrasenzoriale, deci recunoaşte existenţa unor lumi paralele, a unei lumi invizibile. Confruntându-se cercetările actuale cu datele vechilor texte inţiatice, care au transmis de-a lungul mileniilor numeroase cunoştinţe ce uimesc prin valoarea lor cognitivă, dobândite prin experienţe suprasenzoriale, există în curs de formare şi o fizică a materiilor eterice. Materia subtilă a lumii astrale, ca şi cea a gândului şi sentimentelor, nu este mai simplă, ci mai elevată. Energiile sunt efectul vibraţiilor, al unor mişcări oscilatorii cu o anumită lungime de undă. Totul vibrează în univers. Sunetul, lumina, culoarea, cădura, electricitatea, magnetismul, gândurile, sentimentele sunt moduri ale diferitelor vibraţii, ale energiilor. S. Demetrescu, în urmă cu şase decenii, identifică optzeci şi unu de tipuri de materii eterice existente în spaţiul aferent al planetei Pământ. Fiecare tip de materie eterică are o lungime de undă, o formă şi o culoare specifică, percepute extrasenzorial, dar şi de aparate. Energiile corpului dens sunt cu frecvenţe joase. Energiile corpului eteric sunt cu frecvenţe înalte. Gândul uman este tot energie eterică. La fel şi sentimetul. Ele preced fapta. Gândurile şi sentimentele, prin lungimile lor de undă, se exteriorizează în culori şi forme în raport cu conţinutul energiei - gând şi a energiei-sentiment şi cu calitatea lor. Clarvăzătorii nativi, sfinţii, marii învăţaţi le descifrează culoarea minţii. Corpul atomic este verde, mai uşor, mai transparent, cu energie telepatică şi gând pornit din galben. Stratul şapte este colorat cu culori diferite. Poate fi portocaliu, albastru, verde, după menirea şi gândul fiecăruia pe pământ. Cei care au verde poartă de grijă altor oameni, ca medicii, femeile de serviciu etc. De pildă, un medic, dacă operează şi se concentrează să-l salveze pe om, stratul şapte se face un violet spre verde, parcă presărat cu argint. Dacă medicul respectiv este indiferent sau lacom, pe stratul şapte apar pete gri şi maronii. Faptele fiecăruia se pot ,,citi” de către marii iniţiaţi, de sfinţi din aceste straturi de energii care însoţesc la fiecare om corpul carnal. Ceea ce nu se înregistrează în conştient, în scoarţa cerebrală, se fixează în aceste ,,corpuri eterice” (aure). Prin hipnoză, prin sugestie regresivă aceste date fixate în subconştient se actualizează. Cei ce nu cunosc sau cei ce nu acceptă ideea existenţei corpului eteric, al aurei energiilor fluide socotesc şi afirmă că hipnoza este numai rezultat al acţiunii sistemului nervos, respectiv asupra neuronilor a căror funcţionare rezolvă, prin conexiuni, problema reflectării conştiente. În realitate, scoarţa cerebrală, unde se înmagazinează datele percepţiilor şi ale cunoaşterii conştiente, reţine fenomene de la o anumită vârstă şi care au o anume semnificaţie pentru subiect. Sub hipnoză, subiectul relatează şi evenimente la care a fost martor înainte de a i se structura elementele inteligenţeide a înţelege. Sub hipnoză, se actualizează date înregistrate în inconştient şi subconştient, al căror sediu se află în ţesătura fină a materiei eterice, în aură. Cu cât cunoaşterea umană sporeşte în performanţe, atât prin aparate şi tehnică, cât şi prin utilizarea reflectării extrasenzitive, cu atât se desfiinţează barierele care s-au creat artificial între ştiinţă şi religie, se sporeşte, se purifică şi nuanţează credinţa în FORŢA DIVINĂ. De fapt, relaţia dintre energia densă (corpul carnal) şi energia eterică au fost cunoscute cu multe mii de ani în urmă şi valorificate în terapeutică. Pe această cunoaştere se bazează practica medicinii alternative (complementare) în tratamente prin acupunctură, presopunctură, laseropunctură, în utilizatrea moxelor (de încărcare rapidă energetică a organismului) şi, desigur în terapeutica prin rugăciune – prin slujbe religioase. Sunt identificate în energie densă (în corpul carnal) chakrele (centrele energetice) şi meridianele de circuite energetice şi, conform hărţii lor, se acţionează pentru prelucrarea energiei eterice, cosmice şi inocularea ei în cadrul energiei grosiere, a anvelopei carnale. Toate energiile grosiere sau diafane sunt dominate şi luminate de ENERGIA DIVINITĂŢII. Note 1. Alexandru Popescu-Mihăeşti, Materie şi energie, în revista ,,Învăţământul primar”, nr. 3, 1997, pag. 28; 2. Alexandru Popescu-Mihăeşti, Cunoaşterea extrasenzorială despre corpul eteric al omului, în revista de pedagogie ,,Învăţământul primar”, nr. 3-4/1999, pag. 71.

178

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Bibliografie 1. Drăgănescu, M., Inelul lumii materiale, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1998; 2. Gheorghiţă, F., Fenomenul Valentina, Editura Polirom, Iaşi, 1997; 3. Lepprice, Albert, Undele gândului, Editura Tempus, România, 1995; 4. Mamulaş, I., Sfidarea paranormalului, în ,,Frontiera PSI”, nr. 5-6/1991; 5. Popescu-Mihăeşti, Alexandru, Materie şi energie, în revista ,,Învăţământul primar”, nr. 3/1997; 6. Popescu-Mihăeşti, Alexandru, Cunoaşterea extrasenzorială despre corpul carnal şi depre corpul eteric al omului, în revista ,,Învăţământul primar”, nr. 3-4/1999; 7. Popescu-Mihăeşti, Alexandru, Puterea magică a gândurilor, a sentimentelor şi a limbajului, în revista ,,Învăţământul primar”, nr. 2-3/1998; 8. Powel, A., Dublul eteric şi fenomenele conexe, Editura Recif, Bucureşti, 1992.

Maria-Magdalena Făurar
Nume: Făurar Maria Magdalena Data naşterii: 22.11.1986 Adresa: Bvd. Nicolae Titulescu, Bl. E3, Ap. 12, Craiova, Dolj Tel. 0751 360795 E-mail: magda_faurar@yahoo.com În anul 2005 am absolvit Colegiul Naţional Ştefan Velovan din Caiova, specializarea educatori-învăţători În anul 2008 am absolvit Facultatea de litere din cadrul Universităţii din Craiova, specializarea engleză-franceză. În prezent fac cursuri de specializare în traductologie – Institutul de Studii Interculturale – Universitatea Brunel (Brunel University), Londra, Marea Britanie şi sunt studentă în anul I la Masteratul de Studii Culturale Anglo-Americane, Universitatea din Craiova. Lullaby I only want to tell you and you alone, lullaby. That I tieved the moment of yesterday and I crushed it deep within my chest. It hurt me, dear lullaby, But there was perfume coming out of it And the palms of my hand smelt like remembrance all day long. I lay my head down on the pillow And I could almost hear the rolling waves of the sea But it was you, you lullaby Telling me you want to leave you mark on earth And here I am – carrying you on my wings. I won’t ley you, dear lullaby, Cut my breath with sharp words, I wont let you leave petals of kisses on may bare body When the ink in my eyes digs rivers on my cheeks. I won’t let you be unaware of me I long for your breath Like the blind man in search of light My Dear Lullaby. Reluctance I never got to know you. You left before I could even learn to crawl. And as I always walked through the silks grass of trust, My eyes opened to the gates of divinity. We learned to communicate through the clouds. And through the rain falls, like the grains of sand In the hourglass of our lives I can still see on the horizon a fuzzy picture. Some day we’ll paint on a canvas a New and call it Past When we can think for a moment on how it used to be Time won’t allow us to for now. That picture still isn’t clear. We snip apart those photographs, Replace the head and faces one by one Like a gun wasting bullets – an eye, two lips and a smile just as serene Somehow the picture ends up being you – they always do! Breaking my bonds to a dreaming imperfection That my unbridled reluctance is to be bold, I keep folding under the blankets, I’m cold… I’m cold Where is the warmth you once shone on me?

179

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

NĂSCUTĂ ÎN MAI - micul meu roman de eseuri CAPITOLUL I - Sunt nascută în mai? Ca o ciudată ironie a sorţii m-am născut chiar în luna mai! De ce atunci? Nu am de unde să ştiu. Trăim într-o lume în care naşterea este importantă. Toată lumea te celebreaază, te felicită, te admiră chiar. De ce? Pentru că eşti nascută în mai. Nu am dovezi sau cel puţin indicii ca să pot afirma că se întâmplă aşa cu toţi, dar tot ce ştiu este că la mine, o dată pe an, rudele şi prietenii vin să mă deranjeze pentru a mă felicita că m-am nascut. Ciudat, nu? Cu toate acestea, acest dute-vino mă înveseleşte, mă binedispune pentru că sunt o fiinţa destul de înceată în fapte, dar nu şi în vorbe. De când mă ştiu, am vrut să aflu de ce nu m-am născut în ianuarie, în anul 2000, în Londra într-o casă încăpătoare, dar deloc voluminoasă, lângă un foc bun făcut de tata şi lângă sora mea mai mare care să cânte la pian. Dar, ce să faci, sunt totuşi născută în această lună a anului 19..., într-o zi frumoasă şi călduroasă de mai, la ora 12 din zi. Cunoscând deci acest mic indiciu din viaţa mea, pot să afirm că în ciuda tuturor eveni-mentelor mari care m-au marcat, viaţa mea are prea puţin de-a face cu această lună a anului. Ca orice copil, am avut un vis, printre multe altele, un vis pe care să-l urmez şi pe care să mă bazez. Am sperat mereu să pot să devin psiholog . De atunci fiecare gest , figură, grimasă, zâmbet, rază şi pasăre avea ceva de spus. Dar pentru mine avea de spus ceva mai mult. Ei bine, să nu credeţi că ziceau ’’ cirip, cirip’’ şi nici chiar ’’poc poc’’. Aveau toate o anumită semnificaţie ascunsă, bine păstrată parcă pentru mine. De atunci pot spune că am observat mediocritatea din jurul meu şi am încercat să o tratez cu indiferenţă. Aşa că am mai găsit o metodă prin care să identific coeficientul de inteligenţă al oamenilor. Ca o dovadă a „inteligenţei” care se găseşte pe toate drumurile, am să povestesc o mică anecdotă prin care am să ilustrez aceasta. Într-o zi de vară, am decis să nu mă avânt, ca restul populaţiei, şi să merg la piscine, sau în baruri ’’selecte’’, ci, ca un adevărat om preocupat de politică, să mă aşez comod pe canapea şi să privesc cele mai noi ştiri legate de marii politicieni ai secolului nostru. Întâmplător, sau din coincidenţă am găsit canalul care prezenta desfăşurarea campaniei electorale. Aici, prezentatorul avea datoria să pună întrebări candidaţilor şi, prin acestea, naţiunea să ia o decizie corectă. Printr-una dintre întrebări dorea să se ştie cum a terminat unul dintre domni liceul. Pentru că întrebarea era, se pare, una cu adevărat incomodă, candidatul a evitat să răspundă la ea, punând preţ pe faptul că cetăţenii nu trebuie să ştie cât de capabilă este ’’ domnia sa’’, ci că el este venit petru a da o lecţie de morală. Dar, bineînţeles, această lecţie de morală putea fi oferită numai dacă sus-numitul ajungea la conducere. În concluzie, chiar dacă un reprezentat al unui partid tinde să ajungă la conducere, oamenii nu trebuie să ştie nimic despre el. Deci, ca un final cuprinzator ’’ domnia sa’’ trebuia să conchidă: ’’ puneţi mâna şi votaţi, dacă nu vă arăt eu. Ce, vreţi să aflaţi cum am ajuns eu ’’premiant’’, idioţilor? Nu aveţi niciun drept să-mi cereţi mie asta! Puneţi mâna şi votaţi-mă, dacă nu ....’’ În acest fel s-a încheiat ziua mea revoluţionară. Am urmărit, crede-ţi-mă, întotdeauna de la un capăt la altul emisiunile care fac publice persoanele de acest fel. Nu degeaba se spune că lumea, atingând apogeul inteligenţei, va decădea vertiginos, ajungând la un nivel de prostie inimaginabil. CAPITOLUL II- Traiesc intr-un oras select! Cum să nu? Nu credeţi că trăiesc într-un oraş select? Vă pot demonstra. Chiar acum a trecut o caravană să anunţe venirea circului în oraş. Este un eveniment important de la care nu pot lipsi. Distracţia la mine in oraş nu numai că este de diverse feluri, dar.... este si limitată (să nu care cumva să stea oamenii prea mult pe gânduri). Poţi merge în parc, în centru (la cumpărături bineînţeles!), la singura gelaterie de aici, la cinema sau la teatru (acestea din urmă rămân ca soluţii de final mereu). Avem, noi, locuitorii oraşului X... din ce să alegem. Am uitat intenţionat să menţionez biblioteca judeţană. Ei bine, această bibliotecă pot spune că este mândria oraşului (mai bine zis a primarului). Multitudinea de cărti existente o face să fie una dintre cele mai bogate din ţară, având în vedere că sunt două etaje pline, plus parterul . Doamnele şi domnişoarele angajate (pentru că, deşi au toate peste patru decenii, nu sunt căsătorite decât cu manualele de bună purtare care, după spusele lor, interzic aceasta) sunt tare amabile: - Bonjour, madame! zic eu pentru a-mi dovedi elevaţiunea. Unde pot găsi..... Mă gândesc un moment pentru a-mi aminti cel mai greu şi încâlcit titlu de filosofie. Unde pot găsi..... - Doamna mea, cherie, nu avem timp de pierdut pentru doamne (se uita la mine de sus până jos) preocupate mai mult de modă decât de cărţi. Adevărul era că hainele ei semănau cu ale bunicii, iar eşarfa de firmă era dintr-o colecţie antica. Mă uit indignată la ea şi ochesc titilul cărţii pe care o citea: „ Etica Nicomahică”. Habar nu am ce înseamnă. Trebuie să mă răzbun. Gândeşte! GATA! Mi-am amintit. Domnul select care urca pe scară a pomenit ceva că biblioteca are un exemplar rar din..., din.... -„ Critica raţiunii de judecată” de Kint. Zic eu mai mult decât mândră de mine. Bibliotecara se uita uimită la mine pentru două secunde, iar eu simt cum mă înroşesc. De ce trebuie să mă înroşesc? Doar sunt om mare. Dar în clipa următoare se încruntă. De ce se încruntă? Am greşit cu ceva? Am spus ceva greşit? - Vreţi să spuneţi de Kant! - Da, da. Cum să nu. Acum îmi dau seama. I-am pocit numele. I-am pocit nenorocitului numele. Oare am greşit mult? - Nu-i nimic! Mi-am dat seama ce vreţi să spuneţi. Sunt persoane care vin aici şi nici nu ştiu ce vor. Mă

180

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 înnebunesc spunându-mi tot felul de nume de care nu am auzit. Şi credeţi-mă dacă nu am auzit eu, atunci sunt şanse minuscule să existe acea carte. Şi a continuat aşa până am ajuns la raftul de filosofie. Era un raft prăfuit. Se vede că nu împrumută prea multă lume cărţi de aici. - Aici este. Vă puteţi delecta răsfoind şi alte cărti de excepţie. Ei bine am stat şi am răsfoit cărţile toată ziua. Deşi nu înţelegeam totul, acea ştiintă a umanului mă aducea cu picioarele pe pământ. Aveam doar ---- ani. Ce puteai sămi ceri? Aceea a fost revelaţia vieţii mele, urmată bineînţeles de altele şi altele. Datorită acelei doamne înţepate care îmi răspundea mereu cu indignare, m-am străduit să impresionez publicul din bibliotecă. Dar până la urmă m-am impresionat pe mine. Am început să nu mai ies din casă decât pentru a cumpăra cărţi şi împrumuta de la bibliotecă manuale de psihologie, logică, filosofie. Nu tu cupărături, nu tu îngheţată de la chioşc şi fără cafeaua mea la pachet luată de la „Cafeneaua de dimineaţa”. CAPITOLUL III - Revelatia orei de matematica?! Nu cred că vreun elev a suportat vreodata să dea lucrări. E groaznic!!! Şi fără a mai pune la socoteală că, dacă înveţi, ai şanse mari să te emoţionezi atât de tare încât blash-ul de pe obraji să se ducă. Vă daţi seama că tragedie mai mare de atât nici că se poate. O urmăreşti pe profesoară cum scoate relaxată subiectele din cel mai adânc buzunar al posetei şi le împarte cu atenţie fiecărui copil. De aici încep emoţiile: - Copii, aveţi fix cincizeci de minute să rezolvaţi subiectele. Sunt numai lucruri învăţate, deci nu are de ce să vă fie frică. Mă uit stupefiată la subiecte: radical din x la a doua....cum se rezolvă? Era ceva cu m.... Profesoara se reazămă calmă de tocul uşii şi ne priveşte insistent. Cum Dumnezeu să facem ceva dacă ea ne fixează cu ochii ei mari si agitaţi care parcă te opresc să şi respiri? Să copiezi nici nu se pune problema. Colega pare să ştie totul şi e dispusă să întoarcă foaia „pentru că alcumva nu poate sa scrie”, dar doamna nu ne lăsa să ne uităm nici pe geam. - Pot să scot o foaie de ciornă?întreabă un coleg din spatele clasei. Profesoara răspunde afirmativ din cap şi îl priveşte insistent pe elevul care îsi scoate foaia imaculată din mapă. Acum e şansa mea. Mă uit fugitiv pe hârtia colegei şi am prins. Nu pot crede. Am aflat răspunsul. Radical de x la a doua e modul. Dar cum se scrie? E prea târziu.Acum, profesoara se uită în toată clasa şi nu mai am nicio şansă să văd răspunsul. Trec îmbufnată la subiectul următor. Nu înţeleg nimic. Cine a invetat scrierea asta? Poate vă gândiţi că am studiat în casa zile în şir. Dar am studiat filozofie, psihologie, sociologie care, spre surprinderea mea, nu te învaţă ecuaţii de gradul trei, arii sau perimetre. Ştiinţa asta stearpă şi comună mă plictiseşte şi mă înspăimântă. E prea abstractă şi prea dificilă pentru mine. Mă plictieşte gândul că, poate, ca o ironie a sorţii voi deveni inginer sau matematician. Imaginati-vă atunci! Calcule şi iar calcule. Nu va fi timp nici pentru mâncat căci, dacă aţi studiat matematicienii aşa cum am făcut-o eu ştiţi că sunt slabi si amărâţi. Ei bine, de asta îmi este teamă. Mă uit la colega mea: a început să scrie romane! Mă uit pe geam şi văd păsărelele cum zboară de ici până colo fără niciun fel de povară pe spate. Întorc rapid capul căci profesoara mă fixeaza cu ochii ei mari şi înspăimântători. Ce Dumnezeului vrea? Crede oare că îmi şopteşte pasărea o formulă care se dă numai pentru olimpiadele cântate de matematică. Poate vreo formulă care să scoată radicalul ăsta înţepat. Dar nicio şansă...Pasărea nici măcar nu mă priveşte. Atunci se întâmplă! Am avut a doua revelaţie a anului. Mă duc hotărâtă spre catedră şi las lucrarea. Nu mă mai interesează cât iau. De azi înainte mă apuc să învaţ matematicile care îmi dau bătăi de cap. Profesoara se aşează la catedră, se uita mai mult în clasă decât pe lucrare şi rămâne (cred eu) surprinsă de cele două rânduri ale mele. Doi. Am luat doi. Dar nu mai contează acum că m-am hotărât să învat. O sa devin olimpică şi îmi va mulţumi profesoara asta afurisită că i-am adus faimă. Nu se va mai uita aşa urât la mine, îşi va cere iertare şi va umple catalogul cu zece. * Ce patofi frumoşi mi-am luat! Nu pot crede că am gusturi atât de bune. Sunt mov, sunt lucioşi, sunt în tendinţe şi, nu în ultimul rând, de firmă (H&M la reduceri!). Calc delicat ca nu cumva să îi stric. Mă îndrept spre casă plănuidu-mi a suta mia oara ce voi face: mă voi aseza comod în pat (nu înainte de a-mi pune pijamaua mea pufoasă pe care nu am purtat-o niciodată) şi voi începe să învăţ matematica: voi învăţa şi voi înţelege. Acesta este planul meu. Mă pot mândri că prima parte a mers ca la carte, dar, în ceea ce priveşte a doua parte...Ei, aici nu a mai fost aşa simplu! Cartea aceasta este mai grea decât toate carţile pe care le-am văzut până acum. În prima seară nu am reuşit să rezolv decât primele două pagini. E un început. Vreau să zic că pentru că am ştiut să rezolv paginile acelea, doamna de matematică mi-a dat un zece! Plus doiul de ieri.... Am continuat să învăţ şi pot să mă laud că mi-a mers din ce în ce mai bine. Până când nu am mai înţeles nimic. Aici s-a terminat planul meu „măreţ”. De ce? E o ştiinţă prea grea pentru mine. Cred că voi rămâne toată viaţa o marionetă a limbii de orice fel. Mă pot apuca ,deci, fără să fie o povară prea mare, de romanul meu intitulat „........”.Cumpărăţi-l! Merită!

“Numai acela e educator superior, care ştie să menţină continuu atenţia elevilor, deşteptându-le cu dibăcie interesul, acolo unde altora le e foarte greu să-l descopere.” (William James - Psihologie şi educaţie)

181

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

Sevastiţa Chitu
Funcţionează ca învăţătoare la Şcoala Generală Nr. 1 Ilva mică din judeţul Bistriţa Năsăud. Este una dintre cele mai inimoase şi competente colaboratoare ale editurii şi revistei DIDACTICA NOVA. Îndrumă cu răbdare, pricepere şi multă dragoste creaţia elevilor care au obţinut numeroase premii la diversele concursuri de poezie şi simpozioane la care au participat. A mai publicat poezii create de elevii din casa pe care o conduce în numerele anterioare ale revistei. Are sub tipar volumul de poezii „Arc peste timp” care înmănunchează atât creaţiile personale, cât şi creaţiile copiilor. Inst. Nicoleta Căluşaru

Copile Pentru mine eşti un sfânt Lăsat de Dumnezeu pe acest pământ. Fără tine nu pot să trăiesc Pentru că prea mult eu te iubesc. Te port în gând mereu, Eşti alinarea sufletului meu. Tu îmi dai multă putere Să nu mai văd lucrurile rele. Copile, tu priveşti duios Tot ce-n viaţă-i mai frumos. Te gândeşti, tu, oare Cât vei învăţa până vei fi mare? Alături de mine vei fi Atât cât eu voi trăi . Chiar dacă vei creşte mare Pentru mine rămâi, bobocul de floare. Luându-ţi zborul în viaţă Să nu uiţi de a mea povaţă. Să te rogi lui Dumnezeu, Să te ferească de orice rău. Să fii drept cinstit şi curat Aşa cum eu te-am învăţat.

Seminţe Învăţătorule, cine eşti tu oare? Cel care aruncă sămânţa cu sudoare, În ogorul proaspăt arat Numai bun de semănat. Seminţele vor încolţi, Unele vor răsări, Tu le vei îngriji frumos Să crească mari şi cu folos. Când ele se vor maturiza Tu mult te vei bucura, Că munca ta de cu zor A avut eficienţă şi spor. Nu aştepţi multă răsplată Pentru munca ta prestată , Decât respect şi un salut , Urmat de un mic sărut . Al mâinilor care au trudit Până când tu, copile, te-ai trezit Crescut mare, bine realizat Şi de multe cunoştinţe înconjurat.

Şcoala Gen. Nr. 1 Ilva Mică

182

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

CĂRŢILE COLEGILOR NOŞTRI M. Cosmescu-Delasabar
ŞI EI ŞI-AU GĂSIT BACĂUL
băcăuane, dar şi prima meditaţie lirică, „La mormântul lui Eminescu”, scrisă la un an de la moartea scriitorului. În 1999, sub egida filialei Bacău a Societăţii de Ştiinţe Filologice din România, apărea partea I a antologiei umoriştilor şi epigramiştilor băcăuani „Şi-au găsit Bacăul”. A fost un gest editorial de mare utilitate, M. Cosmescu oferind cercetătorilor şi istoricilor literari informaţii deosebit de utile. Prin volumul de faţă, antologatorul aduce în atenţie umorişti şi epigramişti contemporani. Unii dintre aceştia publicaseră în revistă „Epigrama”, iar alţii tipăriseră volume de proză (cum e cazul lui G. Mosari şi C. Costin) ori de versuri umoristice (cuplul Florin Gheuca şi Radu-Mircea Răţescu, precum şi Victor Mitocaru. Atent la dinamica fenomenului literar băcăuan în ansamblu, M. Cosmescu propune partea a doua a antologiei, poate pentru a ne aminti că şi Domnia Sa a debutat, încă din vremea liceului, ca umorist (cu proza ludică). Cum era de aşteptat, ne face cunoştinţă mai întâi cu cel ce şi-a găsit Bacăul (M. Osmescu-Delasabar, adica) în urmă cu multe decenii şi cu creaţia de profil a acestuia. Aşa am băgat de seamă că băcăuanul nostru are har scriitoricesc, cu ştiinţa compoziţiei şi cu arta arhitecturii textului – pentru proză -, la care se adaugă priceperea versificării, mânuirea abilă a poantei şi diversitatea tematică – pentru epigrame. M. Cosmescu aspiră la statutul de scriitor total: istoric literar, traducător, epigramist, prozator şi dramaturg. Domnia Sa aparţine unei generaţii de aur a intelectualităţii româneşti. Îmbinând fericit statutul de dascăl de limba şi literatura română cu cel de scriitor, Marin Cosmescu a demonstrat, într-o viaţă literară echivalentă cu mai mult de o jumătate de veac, că avem în acest colţ de ţară o tradiţie fertilă şi că el însuşi o poate spori prin creaţie. Va veni o vreme când i se va publica doar lui o antologie de autor. Până atunci, încă mai are proiecte editoriale. Să şi le îndeplinească, îi dorim. Conf. univ. dr. Ioan Dănilă

Marian Cosmescu-Delasabar nu se dezminte: a rămas un devotat cercetător al istoriei culturale băcăuane. Un singur detaliu – cel mai recent – este ilustrativ pentru crezul asumat: când l-am anunţat că a apărut ediţia a II-a a „Enciclopediei judeţului Bacău”, 2008, mi-a solicitat-o nu pentru a-şi vedea portretul, ci pentru a verifica dacă s-a făcut dreptate Budenilor, care în prima ediţie (2007) nu fuseseră menţionaţi. S-a bucurat să-i întâlnească în paginile vastei tipărituri din 2009 pe Corneliu, Daniel, Isidor şi Petru Budu, publicişti sau scriitori, pe care i-a prezentat monografic sub titlul „De neamul Budenilor moldoveni”, la Editura „Grigore Tabacaru” (2000). De numele lor se leagă primele manifestări publicistice

În loc de postfaţă Memoria pasiunii
Omul e într-o permanentă competiţie cu el însuşi. Îşi găseşte ori nu resurse, se împrumută ori nu de la cei ce au prea multe? Nu se ştie. Cert este că cel puţin în ultima vreme are de ales între a stabili un parteneriat cu semenii sau de a intra în competiţie cu aceştia. Până la urmă, tot o întrecere rămâne: cu sine şi cu ceilalţi. În sport parteneriatul are doar dimensiunea orizontalităţii, mai precis a echipei. În întregul ei însă aceasta se opune altei grupări de acelaşi fel şi orizontalitatea devine verticalitate, mai precis confruntare. Din acest punct vorbim de pasiunea pentru nou şi neprevăzut, ca repere ale marii aventuri care este competiţia sportivă, menită a sublinia deosebirile dintre noi, dar şi asemănarea fundamentală – o viaţă interioară dinamică. Aşa descoperim, odată cu Mihai Ralea, că „bucuria de a trăi o dă contrastul, jocul de umbră şi lumină, de linie dreaptă şi frântă, bucurie care se afirmă strident ca un triumf peste durerea învinsă. Ce voluptate poate să mai existe acolo unde nu e relief, deosebire, unde totul 183

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 se anihilează printr-un etern ritm de compensaţie? “ Cartea de faţă este expresia memoriei de care ar trebui să aibă parte pasiunea. Dacă o întâmplare - în cazul de faţă, sportivă - nu-şi găseşte reflexul într-o consemnare ziaristică, ea este sortită efemerităţii. Dacă, în continuare, întâmplarea este aşezată într-un context temporal ori zonal, ea devine deja istorie. Sportul băcăuan îşi află prin lucrarea lui Florin Filioreanu o îndoită valoare: pe de o parte este o cronică a evenimentelor derulate de-a lungul timpului, iar pe de altă parte este o pledoarie pentru a practica sau preţui exerciţiul fizic chiar şi în forma specifică unui amator. Cititorul care parcurge tabloul impresionant al devenirii sportului în judeţ este determinat să treacă de la admiraţie la cercetare aprofundată, de la încântare la ambiţia de a-şi pune în evidenţă resurse nebănuite. În plus, are avantajul de a-l reîntâlni pe unul dintre cei mai fervenţi practicanţi ai jurnalismului sportiv, Florin Filioreanu, harnicul reporter al postului naţional de radio - România Actualităţi. Cândva, se ştie, a fost corespondentul radio pentru competiţiile sportive din diverse paliere şi discipline; de asemenea, a publicat în presa locală şi centrală informaţii, reportaje, interviuri cu tematică sportivă. Toate acestea îi conferă credibilitate, adică îşi asumă o obligaţie cu acoperire. În anul când Bacăul îşi numără vârsta în şase secole, istoricul sportului din judeţ este o necesară retrospectivă şi o panoramă a pasiunii pentru performanţa fizică. Alături de un dicţionar al sporturilor din judeţul Neamţ, apărut la Editura „Crigarux “din Piatra-Neamţ sub semnătura lui Cristian Livescu, cartea lui Florin Filioreanu devine cartea de vizită a unui areal românesc de înaltă şi îndelungată tradiţie în plan sportiv. Şi acesta-i doar începutul... Conf. univ. dr. Ioan Dănilă

Ioan Şt. Popa
CE E VAL CA VALUL TRECE...
Semnalăm cu bucurie apariţia celui de-al cincilea volum de poezie, Circ şi pâine, al Domnului Profesor – pensionar din Vâlcea, Ioan Şt. Popa. Cartea, apărută în 2009, la Editura „Almarom”, cuprinde, în cea mai mare parte, poezii politice şi ni se pare o temă de actualitate după douăzeci de ani de eşecuri politice (şi celelalte), de am ajuns în coada cozii, cum se spune. Majoritatea creaţiilor sunt la nivelul reuşitelor anterioare. Şi pentru că poeziile bune încep acolo unde se sfârşeşte textul, cum spunea Octavian Goga, vă propunem o succintă analiză a poeziei Ce e val ca valul trece...1 din acest ultim volum intitulat Circ şi pâine, numele unui slogan confirmat de toate veacurile şi practicat în Roma antică şi acum la noi: Cerul profund, şi luminos, şi pur, / eu nu-l reflect decât în clar-obscur, / dar jur că n-am nici cea mai mică vină, / că nu redau întreaga lui lumină. / Mă zbat şi gem, şi urlu sau suspin / că sunt rostogolit pe-acest declin, / că antrenez cu mine vrând-nevrând / noroaie şi gunoaie tot de rând, / că sunt prea efemer cu tot fieful, / de vină fiind întruna... relieful, / dar, mai ales, cum bine s-a mai spus, / puhoiul ăsta revărsat de sus. // De ce-o permite Domnul ca-ntr-un val / să se-oglindeasc-ansamblul sideral... / atâta de incert şi deformat?!... // Sub presiune-apoi s-a sfărâmat, / că totul este curgere, mişcare... / Şi l-a-nghiţit un altul mult mai mare. În ciuda aparenţelor, titlul este optimist în sensul că formele sunt efemere, pe când matca e veşnică. În altă parte Eminescu scria: Veşnic este numai râul, râul este Demiurg, iar un proverb românesc zice: Apa trece, pietrele rămân. În această alegorie vorbeşte valul care se plânge că nu poate reflecta cu fidelitate idealul: cerul profund, şi luminos, şi pur. Din ce cauză? Pentru că este nevoit să se rostogolească cu tot fieful pe acest declin accidentat; pentru că e nevoit să antreneze noroaie şi gunoaie tot de rând, opusul idealului; pentru că peste el se rostogoleşte mereu puhoiul ăsta revărsat de sus. Credem că nu e vorba numai de limitele reflectării prin artă, ci de întreaga conştiinţă socială: juridică, morală, intelectuală, religioasă. Concluzia e firească. Nu şi-a terminat lamentaţia, fiind sfărâmat, că totul este curgere, mişcare. Iar în nesfârşita curgere cel mare are prioritate, măcar că şi aceasta este la rându-i efemeră: Şi l-a-nghiţit un altul mult mai mare. Se impune un numitor comun: între titlu, alegorie şi mesaj este o fericită, mai bine zis, o iscusită armonie. Studiul de caz s-a făcut în baza poemului Ce e val ca valul trece..., din vol. Circ şi... pâine, de Ioan Şt. Popa, Editura Almarom, Râmnicu Vâlcea, 2009, p. 180. Emilia Popa, învăţătoare la Şcoala cu clasele V – VIII, Mateeşti, jud. Vâlcea; Emilia şi Marin Popescu – Diculescu, prof. la Gr. Şc. Petrache Poenaru, Bălceşti, jud. Vâlcea.

184

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

Simona Drăguţ
,,BALCIC – visul unei regine”
Profesoara de istorie Simona Drăguţ, de la Grupul Şcolar ,,Anghel Saligni” din Craiova, a publicat recent, la Editura ,,Universitaria”, o carte de referinţă despre Balcicul bulgăresc – zona de leagăn, visare, dar şi de veşnicie a Reginei Maria. Vizitarea Balcicului i-a prilejuit autoarei emoţii, puternice sentimente patriotice, i-a stimulat dorinţa de a reînvia un mit al istoriei artei româneşti. Indiscutabil, lucrarea se constituie într-un omagiu adus Reginei Maria cu ocazia comemorării a 70 de ani de la contopirea în totalitate a sufletului Reginei cu frumuseţea Balcicului. În Balcic, veritabilă perlă a României, a trăit şi a creat Maria ,,regina-fiinţă şi regina-floare”. Se ştie că în urma celui de-al doilea război balcanic în 1913, Balcicul împreună cu restul Cadrilaterului revenea României. După ce, în 1924, Regina Maria descoperă Balcicul, vechiul orăşel comercial devine un fel de ,,Mecca a artiştilor”. Autoarea dovedeşte o cunoaştere a profundată a istoricului acestui oraş care dăinuie cu câteva milenii dinaintea lui Hristos, cunoaşte o perioadă de înflorire în sec. al XIV-lea, se dezvoltă şi în cele cinci secole de stăpânire otomană. Date şi informaţii preţioase despre Balcic şi Regina Maria aflăm din capitolele: Caracterul este destin, Regina Maria în viziunea contemporanilor şi Istorie şi grădini... Lucrarea este însoţită de un material iconografic sugestiv şi o bibliografie riguros întocmită... În ansamblu, cartea prilejuieşte o lectură incitantă, cu deosebite valenţe etice şi estetice. O recomandăm cu căldură cititorilor de toate vârstele. Prof. Toma Lungoci Colegiul Naţional ,,Nicolae Titulescu”, Craiova

185

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

REVISTA REVISTELOR
„CIREŞARII DIN SCURTEŞTI”
Revista Şcolii cu clasele I-VIII Scurteşti se adresează preşcolarilor şi elevilor din învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial. Apare sub egida editurii „TEOCORA” – I.S.S.N. 2066-8414. Din colectivul de redacţie fac parte redactorii: Scarlat Aurora – director; Rădulescu Alina, profesor de limba română şi Sandu Otilia, profesor de limba franceză. Au sprijinit apariţia acestei reviste: Oprea Florentina, Stan Mariana, Niculescu Ştefan, Vlaicu Mariana, Grama Ion – învăţători; Picioarcă Gherghina, Stroe Mioara, Dragomir Mariana – educatori, Oprea Emilia, Simion Lavinia, Săulescu Dan, Nicolae Sergiu, Muller Ramona, Popa Mariana, Zoican Nicuşor, Caraiman Daniela, Mărăcine Aurica – profesori, Burlacu Maria – bibliotecar. Ni s-a părut interesantă şi mobilizatoare deviza: „Şcoala noastră va avea uşile deschise pentru toţi cei care au nevoie de educaţie, indiferent de etnie şi religie, pentru a asigura apropierea între etnii, cunoaşterea şi acceptarea reciprocă în vederea unei supravieţuiri armonioase”. Lectura celor 44 de pagini ne ajută să cunoaştem istoricul şcolii, o gamă variată de activităţi extraşcolare desfăşurate în cercul literar „Vlăstare literare” – coordonat de prof. Rădulescu Alina; medalionul literar „Omagiu ţie, nene Iancule!”. Un loc aparte îl ocupă în revistă marii clasici: Ion Creangă, „împăratul poveştilor şi cel mai frumos mărţişor”, Mihai Eminescu – „Corespondenţa dintre Eminescu şi Creangă”. Un spaţiu mai larg îl ocupă prezentarea „Carnavalului copilăriei”, din iunie 2009. Cele mai multe pagini sunt consacrate creaţiilor literare (poezie, proză) ale elevilor de la Şcoala Scurteşti – Buzău, inserate în rubrica „Tinere condeie…” Nu lipsesc din revistă „Curiozităţile”, „Sfaturile utile”, proiectele pe teme de educaţie ecologică, ştirile sportive, rubrica prof. de religie: „Să fim aproape de Mântuitor!”, paginile de umor „Perlele elevilor noştri” şi „Glume, glume…”. Educatoarele propun „Pagina preşcolarilor”, cu materiale de educaţie rutieră şi „În aşteptarea lui Moş Crăciun”. În general, colectivul de cadre didactice de la Şcoala cu clasele I-VIII Scurteşti – jud. Buzău, cu forţe proprii şi profesionalism, au făcut să răsară încă o stea pe cerul publicisticii româneşti. Sincere felicitări şi mulţumiri tuturor redactorilor şi colaboratorilor! Prof. dr. Dumitru Gherghina Dir. Revistei „DIDACTICA NOVA” - Craiova

Liceul „Hercules” – Băile Herculane. Revista ,,IZVORAŞUL” – nouă decenii de la apariţie
Rolul creaţiei populare româneşti în educaţia etică şi estetică a omului
Bogatul tezaur al creaţiei noastre folclorice păstrează peste veacuri mărturia elocventă a înţelepciunii populare şi a sensibilităţii poporului, prin versurile doinelor şi baladelor, ale cântecelor populare, ale cântecelor de dor şi de dragoste, horelor sau jocurilor populare, colindelor şi cântecelor de stea, vicleimul sau irozii şi cântece patriotice, în care au fost topite emoţionante sentimente în genuri şi forme de o tulburătoare frumuseţe ce au căpătat, prin filtrarea lor în sufletele creatorilor anonimi şi rapsozilor, strălucirea diamantului. Atraşi de bogăţia spirituală a vieţii oamenilor simpli, de frumuseţea limbii şi a obiceiurilor strămoşeşti, tradiţionale, de farmecul lor o seamă de intelectuali folclorişti, învăţători şi preoţi, amatori şi specialişti, s-au îndeletnicit cu cercetarea şi culegerea folclorului. De la Vasile Alecsandri, B.P. Haşdeu, Alexandru Odobescu, G. Dem. Teodorescu, Artur Gorovei, Pr. Teodor Bălăşel, Ovid Densuşianu, Dimitrie Gusti, Dimitrie Vulpian, C. Brăiloiu, Emilia Comişel, Gh.Ciobanu, Pr. Învăţător Gheorghe Dumitrescu-Bistriţa, folcloristica românească a făcut paşi uriaşi pe linia cercetării şi aprecierii folclorului după criterii ştiinţifice. În folcloristica noastră se pot deosebi trei direcţii mari: una izolată – orientală, a lui Anton Pann, a doua –

186

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 naţionalist-occidentală, a lui V. Alecsandri şi a treia filologică, a lui B. P. Haşdeu şi Ovid Densuşianu. Graiul poporului este izvorul cel limpede care iese din stânca sănătoasă spre a răcori necurmat sufletele setoase. Cântecul poporan este poezia cea mai sublimă, căci nimeni nu ştie cine l-a făcut. Cântecul poporan este cea mai profundă poezie, căci fiecare l-a simţit pentru întâia dată. El curge din veselie şi din strigătul de durere şi din suferinţă şi numai acela se poate numi poet care a dat de acest sunet. Cântecul este ,,glasul poporului”, cum îl numeşte Herder, vestitul scriitor şi filosof german, iar despre poezia din timpurile vechi afirma că ,,era floarea prin care se caracteriza poporul cu limba şi ţara sa, cu îndeletnicirile şi prejudecăţile, cu patimile şi cu trufiile, cu muzica şi chiar cu sufletul său”. Graiul neamului românesc este un nesecat izvor de simţire şi înţelepciune, de cugetare şi energie artistică producătoare de opere de artă, opere sublime, care încheagă într-un mănunchi puterile sufletului românesc, formând tezaurului naţional. În muzica populară citim, ca într-o carte, tot trecutul poporului nostru. Avem, deci, datoria să dăm urmaşilor ceea ce ne-au dat strămoşii – muzica românească. Muzica este limba sufletelor. Având ca motto ,,dacă raţiunea este viaţa creierului, cântecul este viaţa inimii – muzica, zice Balzac, ,,această limbă are superioritate faţă de cea vorbită că deşteaptă senzaţiile şi ideile, lăsându-le sub însăşi forma lor, aşa cum sunt la fiecare”. ,,Muzica este vocea divină, ea ne răscoleşte cele mai ascunse simţăminte şi ne face să uităm cu totul lumea şi mizeriile”. Alecu Russo, V. Alecsandri, G. Coşbuc, M. Eminescu s-au apropiat de sufletul poporului, i-au cercetat tainele, au ascultat bătăile inimii lui, au strâns şi au dat puplicităţii acele mărgăritare care întrunesc colonul minunat al neamului ,,poezia poporană”. Alături de muzică şi poezie stă jocul care dă şi mai mult suflet muzicii şi poeziei poporane. Muzica a fost din cea mai adâncă antichitate o forţă a vieţii, căreia nici primitivul, nici rafinatul nu s-a putut sustrage. Goethe numeşte muzica – ,,cea mai frumoasă manifestare a Dumnezeirii”. ,,Baladele şi doinele sunt pâinea vieţii noastre spirituale, sunt scalda sufletului nostru, din leagăn până la mormânt”, cum spune Russo. Culegerile şi revistele de folclor muzical încearcă să aducă în atenţia noilor generaţii de astăzi, bobul luminos şi aurul curat al celor mai bune tradiţii zonale de genuri şi stiluri, şi să menţină trează flacăra neadormirii bunelor moşteniri tradiţionale. ,,Să căutăm să rămânem veşnic vii: credinţa, obiceiurile, limba şi portul neamului nostru prin procesiuni religioase, concursuri, încurajând şi cântecele naţionale, culegându-le şi publicându-le în foi şi reviste “, aşa ne învaţă unul din marii culegători de folclor al neamului nostru, părintele Gh. N. Dumitrescu-Bistriţa. Cele mai reprezentative reviste de folclor muzical din Oltenia sunt ,,Ghiluşul” şi ,,Izvoraşul”. Revista ,,Izvoraşul”, ajutată de alte izvoare, devine izvor. Momentul apariţiei primului număr al revistei ,,Izvoraşul” a fost 1 iunie 1919. Anii de apariţie ai revistei i-au adus folcloristului Gh. N. Dumitrescu- Bistriţa multe satisfacţii spirituale deosebite, precum colaborarea cu istoricii, muzicienii şi literaţii timpului. Să-i amintim pe Nicolae Iorga, Simion Mehedinţi, D.G. Kiriac, Ion Vidu, George Dima, Tiberiu Brediceanu, Timotei Popovici, Mihail Vulpescu, Alexandru I. Zirra, compozitorul şi muzicologul care în 1922-1923 a sprijinit publicarea melodiilor populare în revistă. Conţinutul muzical al revistei ,,Izvoraşul” în următoarea succesiune a genurilor muzicale şi literare propus în lucrarea REVISTA IZVORAŞUL – NOUĂ DECENII DE LA APARIŢIE este următorul: I. Doine, cântece pe note muzicale II. Cântece patriotice, şcolare şi religioase III. Jocuri naţionale IV. Basme, legende, povestiri V. Doine, cântece, poezii din popor VI. Balade, legende, cântece bătrâneşti VII. Colinde şi cântece de stea VIII. Jocuri de copii IX. Teatru dătesc Motto: ,,IZVORAŞUL”.....născut şi crescut sub umbra copacului de puteri sufleteşti al neamului nostru, n-a fost născocire care să poarte o dorinţă personală, o vanitate pustie, o scânteie trecătoare, fără urmă, fără glas. El este vlagă de zăcăminte sfinte strânse de veacuri în sufletul acestui neam şi duse peste vremuri şi meleaguri din tina ascunsă a inimilor noastre.....” Ca un act de continuitate a spiritului de dăruire pentru devenirea culturii populare româneşti şi-a redes-chis drumurile după decembrie 1989, revista ,,IZVORAŞUL” – serie nouă, cu sprijinul fondatorilor Asociaţiei Folcloriştilor şi Etnografilor Vâlceni. ,,Izvoraşul” – serie nouă – în patru publicaţii nu face decât să continue munca neasemuită a folcloristului Gh. N. Dumitrescu-Bistriţa, care timp de 70 de ani a trudit cu pasiune pentru valorificarea creaţiei populare – comoară nemuritoare a poporului. Aşa cum a adăugat în nenumărate rânduri, fondatorul ediţiei noi, Prof. Dr. Ioan Şt. Lazăr, ,,Izvoraşul” şi-a propus ,,să stea de veghe la izvoare”, colaborând cu distinşi profesori, preoţi, etnomuzicologi. Prin strădania domnului director prof. Nicolae Chipurici, al Casei de Cultură din Drobeta-Turnu Severin, apare în 1995 primul număr al revistei ,,Izvoraşul” – serie nouă, Anul 1 XX11, Revistă de folclor. ,,Folclorul sacral este în sine şi în momentul de performare, una din expresiile cele mai sensibile ale unităţii spirituale româneşti. O imagine simbolică pentru modul cum – păstrându-şi credinţa şi limba – neamul românesc a supravieţuit şi va dăinui”! BIBLIOGRAFIE: 1. Culegere de folclor, Comori, Râmnicu Vâlcea, 1969;

187

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 2. Dumitrescu-Bistriţa, Gh. N. Pr. ,,IZVORAŞUL” 1919-1940, Revistă de muzică, artă naţională şi folclor; 3. ,,Izvoraşul” - serie nouă - Revistă a Asociaţiei Folcloriştilor şi Etnografilor Vâlceni, Anul I Nr.I/24, dec.1989- 24 ian. 1990, Râmnicu Vâlcea; 4. ,, Izvoraşul” - serie nouă, Anul I XXII, Nr. 1/1995, Drobeta Turnu Severin – fondator Gh. N. Du mitrescuBistiţa, director –prof. Nicolae Chipurici. Prof. BOGOVICI ADRIANA ŞC. NR. 24 ,,SF. GHEORGHE”, CRAIOVA

PERSPECTIVE
La Cluj, apare excelenta revistă de didactica limbii şi literaturii române – PERSPECTIVE. Sincere felicitări se cuvin, în primul rând, directorului Alina Pamfil, fondatoarea acestei reviste, redactorului-şef Monica Onojescu, redactorilor Georgiana Epureanu, Luminiţa Medeşan, Mirela Mureşan şi Ioana Tămăian. Coordonarea ştiinţifică a revistei este asigurată de prof. univ. dr. Vistian Goia, prof. univ. dr. Gavril Neamţu, prof. univ. dr. Ion Pop, Charles Temple (SUA). În Nr. 1 (18)/2009 al revistei ,,PERSPECTIVE”, redactorii şi colaboratorii abordează, in extenso, conceptul de JURNAL – de la ,,teorie la producere” (Mihaela Timigeriu) Termenul de jurnal provine din fr. journal ,,ziar”. Principalele accepţii ale termenului sunt: -publicaţie cotidiană şi, prin extensie, periodică, urmărind să informeze publicul asupra a tot ceea ce se întâmplă în actualitatea imediată (politică, cultură, modă ş.a.m.d.); -caiet de însemnări intime în care cineva îşi ţine zi de zi evidenţa existenţei. Avem a face cu un document confesiv fără valoare literară. Se poate spune că jurnalul a căpătat proporţiile unei adevărate specii literare mai ales de la preromantism şi romantism încoace, când egotismul autoanalitic îşi câştigă primatul în literatură. În sec al XX-lea jurnalul intim ajunge să fie cultivat mai mult decât oricând, datorită unui gust tot mai accentuat pentru autenticitatea documentului psihic, pentru comunicarea neliteraturizată a experienţeor subiective de cunoaştere. O contribuţie considerabilă, cu numeroasele lor pagini de jurnal, la îmbogăţirea genului au avut-o: Jules Renard, Andre Gide, Virginia Woolf, Kafka ş.a. În literatura română, jurnalul intim îşi găseşte primul exponent în Titu Maiorescu, cu ale sale Însemnări zilnice. Apoi Camil Petrescu, Mircea Eliade şi Mihail Sebastian, autori ai unei proze de natură confesivă, îşi ţin fiecare un jurnal al existenţei cotidiene. Puncte de vedere pertinente despre aproape toate tipurile de jurnal (jurnalul-scriitură, jurnalul de călătorie, de război, jurnalul de autor, jurnalul personajelor, jurnalul didactic (al profesorului şi al elevului); jurnalul individual sau de grup, jurnal al orei de literatură, jurnalul-text didactic, text non-literar, text literar, jurnalul de lectură etc) aparţin profesorilor şi criticilor literari Mihaela Timigeriu, Cristina Hopp, Bogdan Raţiu, Mariana Chiriac, Alina Tonea, Alina Dinu, Maria Romaga, Luminiţa Medeşan, Mirela Mureşan, Raisa Neahu, Cristina Chiprian, Mirela Tomoiagă, Georgiana Epureanu, Nicolae Suciu, Alexandru Funeriu, Anca Vieru şi alţii. Suscită un interes deosebit, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, studiul ,,O prejudecată didactică”. ,,Jurnalul” din ,,Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu – semnat de Crenguţa Bratu, profesoară la Colegiul Tehnic ,,Henri Coandă”, Timişoara. Utile cititorilor revistei sunt şi rubricile: ABC didactic, Cărţi, Evenimente. Supunem atenţiei cadrelor didactice articolul inserat la rubrica ,,O idee”, cu titlul ,,Examenul de bacalaureat. O privire critică din perspectiva disciplinei limba şi literatura română” semnat de Janina Flueraş şi Mirela Mureşan. Recomandăm profesorilor de limba şi literatura română să-şi procure revista la care ne-am referit (toate numerele anterioare), adresându-se doamnei profesoare Alina Pamfil, de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii Nr. 24, Cluj. Prof. dr. Dumitru Gherghina, Craiova Prof. Roxana Olaru-Floriana 188

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

CORESPONDENŢĂ DIN STRĂINĂTATE
A Clash of Cultures – Conventions of Politeness
The world is a cosmopolitan place filled with people who have been born into and grown up in the arms of many different cultures and traditions. Therefore it not surprising that the experiences of hospitality and politeness are as varied as the number of countries that make up this world. The vast majority of people in the UK are remarkably well behaved. There is strong evidence to suggest that about 90 per cent of people behave honourably and politely about 90 per cent of the time. That still leaves the 10 per cent who misbehave – but according to their opinion – that percentage has always been there. In the UK, British are as a race more reserved than a number of other nations. But it is also easy to mistake the reserved attitude of the English towards people they don't know for unfriendliness when it is nothing of the kind. Maybe, this is due to the density of population and they like their own space and have been culturally raised to believe that there needs to be introduction before hospitality is extended..However they are a polite nation, taught from youth to extend politeness with word such as "please" and "thank you" amongst others. Unlike the British, the Romanians will seek out eye contact with a stranger and will always acknowledge you with a greeting, even if they have never met you before. Upon first meeting the Romanian Lady also expects a kiss on the cheek greeting. For a UK person this can feel uncomfortable at first. However, the other difference is in their politeness of speech. To a UK person Romanians’ speech is less polite than theirs. For example Romanians find it strange that some will ask for service and add the word "please". This does not mean that as a nation Romanians are less polite, only that our tradition and culture does not place the same importance on these phrases. Apparently, apart from politeness, a good moan is one of the defining characteristics of the British. Moaning is an excellent antidote to their social inhibitions – they constantly moan about their weather, their government, high taxation - led into recession, high fuel costs, councils taking higher and higher council tax, houses worth peanuts, their country being over populated by immigrants and the list goes on. It’s a highly effective as they moan and then complain and things get sorted out. Their moaning is also a facilitator of social interaction and bonding. They’re obsessed with class, queueing and they're terrible dancers. But mostly, they're moaners. The decline of manners, like the probability of rain on bank holidays, is something everyone agrees on though. Contrary to popular opinion, however, most of British are still queuing politely, letting each other pass in doorways and on roads, saying please and thank you, and not complaining about bad food or poor service. In my experience, I found that 80 per cent of English people still say ‘sorry’ when you bump into them, even when the collision is clearly your fault. In my limited experience of other countries I have found the American people more open and immediate in their expressions of hospitality and politeness than the UK citizen. During my travels in Europe I have found a mixed level of what one culturally may perceive to be hospitable and polite. A politeness top has recently been published, aiming to make a classification based on how manners are observed in 35 cities across the world. Bucharest holds the last but one place! According to researchers, only in Mumbai in India one can find ruder people than in Bucharest. So, why Romanians seem to be impolite and at the same time so self-aware of their lack of manners? One Romanian who is revolted by his fellow citizens lack of good manners is writer Radu Paraschivescu. His book entitled “A Lout’s Guide to Perfectly Unacceptable Behavior“ published by Humanitas in 2006 is a good inventory of bad manners among Romanians. Radu Paraschivescu’s conclusion in his book is the following: we have lost the art of living together in simplicity, without any pretence of refinement. We no longer rely on close relationships. Who is responsible for that situation? The communist regime is one of the causes, explains Radu Paraschivescu: “The communist regime, by claiming to take care of man, has cut care for from the equation altogether. Then we should not forget the aberrant policy pursued by the same regime to move people from villages to cities, from houses to apartments in blocks of flats. Once uprooted people tried not to abandon their habits and way of life. But one cannot transpose habits and lifestyles from village to the city without any effects. Picture the following: two elderly ladies chatting on a bench in front of their village house. Now try to transpose this image into the city; the two ladies standing in the stairway of a block of flat. It’s offensive to the eye.” In addition to that, comes the transition period characterized by a complete lack of common sense. Radu Paraschivescu writes: “Romanians have a constant tendency to show off. The way in which we defy the others, the way in which we put them in their place. We talk too much in the hope of catching the others attention. The way Romanians use the latest gadgets also speaks volumes. For instance mobile phones ringing anywhere at anytime, music blasting out of loudspeakers. I think that, what we lack today, is common sense. We are no longer in the habit of having a dialogue without being by far too noisy. We are no longer calm, a quality which seems unattainable to us’’

189

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Torn between self-criticism and ignoring simple cohabitation rules, Romanians seem to still suffer from Communist-inflected scars and a bumpy transition to capitalism. For the time being they are not really able to be objective about themselves. However, in my opinion and in my experience with foreigners who have been to Romania, hospitality is a thing to be proud of, it’s a value that apparently still exists amongst our nationals. You are treated with the utmost respect, and as soon as you are comfortable with someone whom you have encountered, you are welcomed into their home. Friends exchange hugs and kisses, and you will be constantly asked if you're comfortable. Although, this hospitality may be linked to a complex of inferiority that Romanians have. They are moderate as far as respecting good manners is concerned. They are not very well mannered, nor totally lacking them. It is said that a Romanian meets you and acts as if he has known you for ten years whereas an Englishman knows you for ten years and behaves as if he has just met you. But there is also a misconception that the Britsh are unfriendly or distant. In truth, they tend to be trying to respect your privacy and introducing you to their culture. They are both acceptable ways of being hospitable. Before judging a country's people, it is necessary to understand that they are usually not trying to be rude, but are simply from a different upbringing. The majority of people globally are hospitable and polite, irrespective of their traditions and cultures. The main differences occur in the way that these human attributes are expressed. Traditionally and culturally, what is accepted as hospitable and polite in one country may be deemed the opposite in another. The perception that some cultures possess greater levels of these attributes than others is generally created by lack of knowledge and understanding. It is natural that we will feel more comfortable with the culture of hospitality and politeness that we have been brought up in. We are all different, individually, nationally and culturally. If we can encompass and appreciate those differences, we will learn to appreciate the hospitality and politeness extended by various cultures and countries. Făurar Maria-Magdalena Universitatea din Craiova An 2, Masterat, Studii Culturale Anglo-Americane

CULTIVAREA LIMBII ROMÂNE
CURS OPŢIONAL DE CULTIVARE A LIMBII ROMÂNE LTERARE
Argument
Revista noastră a instituit o rubrică permanentă pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care pot contribui la optimizarea procesului de cultivare a limbii române literare. Cultivarea limbii române literare, componentă fundamentală a educaţiei lingvistice şi patriotice, trebuie să devină laitmotivul întregii activităţi didactice şi extradidactice desfăşurate de toţi slujitorii şcolii. Dascălului (în ipostaza de învăţător, institutor sau profesor) îi revine datoria sacră de a determina tineretul încredinţat spre instruire şi educare să cunoască, să stăpânească şi să slujească limba naţională. Elevii trebuie să ştie că, în ciuda tuturor vicisitudinilor, limba română – actul de identitate fundamental al poporului nostru, cheie de boltă şi stea călăuzitoare – a dăinuit, a tămăduit şi a ferit de alienare sufletele în spaţiul carpato-danubianopontic. Să-i ajutăm aşadar pe elevii noştri să înţeleagă semnificaţia cuvintelor cu valoare emblematică, spuse cu multe decenii în urmă, de cunoscutul umanist italian, Antonio Bonfini: ,,Românii nu au luptat atât pentru viaţă, cât pentru limba lor”. Demne de reţinut sunt şi cuvintele cărturarului Octavian Paler: ,,Un popor rămâne liber câtă vreme îşi păstrează zeii şi limba”. Metaforic vorbind, credem că dascălii autentici trebuie să celebreze, oră de oră, sărbătoarea graiului străbun, oferind discipolilor modelul spiritualităţii româneşti. Numai aşa ei vor deschide elevilor calea dezvoltării intelectuale şi culturale, ajutându-i să-şi însuşească temeinic şi corect gramatica, lexicul, normele ortoepice, ortografice şi de punctuaţie. Învăţarea corectă a limbii române este, indubitabil, o datorie sfântă şi un act de cultură, de înalt patriotism. Este îmbucurător faptul că noile programe şi manuale alternative (opţionale) acordă o atenţie sporită însuşirii şi aplicării normelor de vorbire şi scriere corectă, folosirii corecte a vocabularului limbii literare. Din păcate, unele cadre didactice nu folosesc, la fiecare lecţie, cele mai eficiente strategii care să conducă la însuşirea conştientă a normelor limbii literare, la creşterea competenţei lingvistice a elevilor, în concordanţă cu prevederile curriculum-ului şcolar. Deseori, este încurajată memorarea mecanică a definiţiilor şi regulilor gramaticale, în loc să se pună accent, la lecţiile de limbă şi literatură română, pe exerciţiile (tradiţionale şi structurale) de cultivare a limbii, pe motivările ortoepice şi ortografice, pe formarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă, pe dezvoltarea la elevi a

190

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 capacităţii de autocontrol – una dintre sarcinile educative de importanţă capitală a procesului instructiv-educativ. Formarea atitudinii pozitive faţă de cerinţele exprimării corecte, implică dezvoltarea intereselor elevilor pentru problemele de limbă. Numai prin folosirea unor strategii didactice de tip euristic, la lecţiile de predare-învăţare a elementelor de construcţie a comunicării, de gramatică, cu deosebire îi putem determina pe elevi să-şi însuşească, conştient, noţiunile abstracte de limbă, îi putem face părtaşi la descifrarea tainelor ortografiei, a normelor de exprimare corectă, orală şi scrisă. Acordând o mai mare atenţie exerciţiilor lexicale şi modalităţilor de lucru cu dicţionarele (explicative, de neologisme, de sinonime, omonime, antonime, paronime etc), îi convingem pe elevii noştri că limba română are o mare capacitate lexicală, că vor putea să rezolve situaţii noi de comunicare utilizând cuvintele deja cunoscute, mai bine-zis, multiplele sensuri ale cuvintelor din vocabularul activ. La orice activitate didactică sau extradidactică e bine să se insiste asupra precizării şi nuanţării vocabularului, combătându-se, ori de câte ori este cazul, abaterile de ordin lexical de la exprimarea corectă: pleonasmul, tautologia, confuziile de termeni, expresiile parazitare, clişeele verbale, utilizarea excesivă a neologismelor ş.a. Se ştie că virtuţile modelatoare ale lecţiilor de limba română stau în capacitatea dascălului de a releva, în condiţiile unei atmosfere de activitate intensă, normele limbii literare (standard), faptele ce ţin de expresivitatea limbajului artistic, de a ridica necontenit gradul de stăpânire a limbii române de care depinde, în mod direct, creşterea randamentului şcolar la toate obiectele de învăţământ. Indiscutabil, nu trebuie să se reducă acţiunea de cultivare a limbii române la asigurarea corectitudinii fonetice (care implică atât ortofonia, adică pronunţarea normală din punct de vedere fizilogic, cât şi ortoepia – pronunţarea conformă cu normele limbii literare), grafice, lexicale, morfologice şi sintactice, care este doar o primă treaptă, indispensabilă, ci, într-o fază superioară, vom urmări dezvoltarea unei exprimări alese, elegante, bogate şi nuanţate. În viziunea noastră educaţia patriotică a tinerei generaţii prin predarea-învăţarea limbii române înseamnă, în primul rând, cultivarea exprimării orale şi scrise în toate comportamentele limbii şi sub toate aspectele ei – începând cu asigurarea corectitudinii, respectiv cu însuşirea normelor unitare ale limbii literare, şi continuând cu îmbogăţirea şi nuanţarea inventarului lingvistic personal. Este unanim cunoscut faptul că bazele solide ale cultivării limbii se creează încă din şcoala primară. Le revine învăţătorilor şi institutorilor misiunea nobilă de a-şi ajuta elevii să înţeleagă, să-şi însuşească şi să aplice normele limbii române literare, nu prin eludarea punctelor dificile, ci prin cunoaşterea lor. Pentru a preveni fenomenul dizortografiei, creşterea alarmantă a dezinteresului pentru exprimarea corectă, îngrijită, frumoasă şi nuanţată, precum şi necunoaşterea unor reguli elementare de exprimare scrisă, pentru optimizarea procesului de predare-învăţare a tuturor compartimentelor limbii, proces care conduce la un aspect îngrijit al exprimării viitorilor învăţători, institutori şi profesori, consider că în planul de învăţământ al facultăţiloe de ştiinţe ale educaţiei şi de litere trebuie să-şi găsească locul un curs opţional de cultivare a limbii române. Cursul va cuprinde, aşadar, o expunere de ansamblu asupra problemelor de cultivare a limbii în domeniul ortoepiei, foneticii (fonologiei), ortografiei, lexicului, gramaticii şi stilisticii (fără a se da extensie prezentării noţiunilor şi conceptelor şi limitând la strictul necesar terminologia lingvistică), urmată de motivări lingvistice concrete şi plauzibile. Obiectivul central al cursului constă în corectarea unor abateri de la exprimarea şi popularizarea normelor limbii literare. Fără să avem pretenţia că prin cursul redactat de noi au fost epuizate problemele exprimării corecte, ne-am străduit (şi credem că am reuşit) să înregistrăm şi să comentăm, pe înţelesul tuturor, cele mai frecvente abateri de la normele limbii literare, oprindu-ne la unele aspecte mai puţin cunoascute sau cu interpretări controversate, deseori, aducând argumente personale. Tipurile de greşeli, de încălcare a normelor privitoare la corectitudinea exprimării vor fi analizate printr-un număr de exemple şi citate cât mai edificatoare, motivându-se formele, variantele şi construcţiile corecte, în consonanţă cu lucrările normative oficiale. Fără îndoială, intenţia noastră este aceea de a oferi toate explicaţiile, pentru ca abaterile iniţiale să se corecteze progresiv, iar achiziţiile lingvistice noi să se fixeze fără erori. Se va urmări, cu asiduitate, atât lămurirea, motivarea şi soluţionarea unor dificultăţi de ordin ortoepic, ortografic şi morfologic, cât şi însuşirea şi aplicarea unor norme în practica exprimării orale şi scrise. Se subînţelege că se va evita însuşirea aproximativă a normelor limbii literare. Se va motiva mai bine faptul că vorbirea limpede, scrisul corect sunt ,,unelte” de care elevii şi studenţii nu se vor despărţi toată viaţa, indiferent de profesia aleasă, de mediul în care vor trăi sau vor lucra. Numai permanentizarea procesului de autoeducare lingvistică va asigura o exprimare corectă, orală şi scrisă, în orice situaţie. Cursul nostru vine în întâmpinarea vorbitorilor de limba română care şi-au propus acest generos deziderat. În spiritul argumentării de mai sus propunem învăţătorilor, institutorilor şi profesorilor de limba română un : PROIECT DE PROGRAMĂ A CURSULUI OPŢIONAL DE CULTIVARE A LIMBII ROMÂNE LITERARE I. OBIECTIVE GENERALE 1. Lămurirea conceptului de cultivare a limbii, a relaţiei acestei acţiuni cu unitatea limbii noastre naţionale; 2. Abordarea succintă a problemelor de cultivare a limbii în domeniul foneticii, ortoepiei, ortografiei, lexicului, gramaticii şi stilisticii; 3. Obiectivul central al cursului constă în corectarea unor abateri de la normele limbii literare.

191

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 3.1. În domeniul ortoepiei se va urmări, mai întâi, corectarea deprinderilor de pronunţare anterioare (formate înainte de şcolarizare), insistându-se apoi asupra tuturor tipurilor de abateri de la pronunţarea literară (pronunţările regionale şi hipercorecte). 3.2. Comentarea celor mai frecvente greşeli de ortografie, oferindu-se toate explicaţiile (motivările), pentru ca abaterile iniţiale să se corecteze prograsiv, iar achiziţiile lingvistice noi să se fixeze fără erori. 3.3. Abordarea problemelor de fonetică (fonologie), în strânsă legătură cu cele de ortoepie şi ortografie, fără de care însuşirea aspectului corect sau literar al limbii române este de neconceput. 3.4. Optimizarea exprimării orale şi scrise prin studierea vocabularului (care ocupă un loc privilegiat în programă), fără de care nu poate fi înţeleasă dinamica limbii române contemporane. Achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă – deziderat permanent de-a lungul întregii vieţi (cu deosebire în anii şcolarităţii). 3.5. Conştientizarea modului în care automatismele de scriere corectă se aplică în ortografierea noului vocabular învăţat la toate disciplinele de învăţământ. 3.6. Abordarea problemelor de vocabular (studierea lexicului este de natură stilistică) în corelaţie cu cele de stilistică, acordând prioritate comentării unor greşeli frecvente de ordin lexical şi stilistic: pleonasmul, tautologia, confundarea termenilor, echivocul, nonsensul, obscuritatea, prolixitatea etc. 3.7. Studierea frazeologiei (domeniu intermediar între vocabular şi sintaxă) în vederea cultivării unităţilor frazeologice vechi şi populare în sensul menţinerii în uz sau măcar în vocabularul pasiv a multora dintre ele care sunt pe cale de dispariţie, dar puternic marcate de expresivitate. Combaterea însuşirii după ureche a unităţilor frazeologice moderne (a trage atenţia, în loc de ,,a atrage atenţia”; a duce în eroare, în loc de ,,a induce în eroare”), care duce adesea, la greşeli în folosirea lor sub aspect formal, semantic sau stilistic. Lupata împotriva clişeelor preluate mecanic şi repetate prea des şi, mai ales, fără rost – important obiectiv de cultivare a limbii pe plan stilistic. 3.8. Înţelegerea, însuşirea şi aplicarea normelor ortografice care intră sub incidenţa gramaticii: principiul morfologic (reliefarea anumitor trăsături ale structurii morfematice ale cuvintelor: radical, sufix, desinenţă) şi ale modificărilor în cursul flexionării (declinării şi conjugării) şi principiului sintactic (diferenţiarea situaţiilor de omofonie prin stabilirea sensului lexical, a valorii morfologice şi a funcţiei sintactice). 3.9. Explicarea neconcordanţelor dintre pronunţie şi scriere prin apel la regulile pricipiului etimologic. 3.10. Abordarea altor probleme spinoase care ţin de exprimarea corectă: acordul în limba română, folosirea pronumelui relativ ,,care”, pleonasmul şi tautologia. 3.11. Învăţarea tehnicilor de muncă intelectuală specifice pregătirii, elaborării şi redactării unor tipuri variate de compuneri, veritabile instrumente de folosire a sistemului limbii în actul viu al comunicării verbale corecte, curente, spontane, fluide şi eficace. BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ: 1. Academia Română, Gramatica limbii române, ediţia a III-a; 2. Academia Română, Dicţionarul OOMLR, ediţia a II-a; 3. Avram Mioara, Gramatica pentru toţi, ediţia a II-a, Ed. Academiei, Bucureşti, 1998; 4. Beldescu George, Ortografia actuală a limbii române, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984; 5. Guţu Valeria-Romalo, Corectitudine şi greşeală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1973; 6. Şuteu Flora, Dificultăţile ortografiei actuale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986. Prof. dr. Dumitru Gherghina

ORTOGRAFIA, ÎN COMPETIŢIE
Sunt câţiva ani de când revista Convorbiri didactice din Bacău organizează Concursul Naţional de Limba şi Literatura Română Mihai Eminescu, în cadrul căruia directorul fondator al publicaţiei, prof. Mihai Semenov, a inclus o probă specială de ortografie a limbii române. Iniţial, concurenţii au acceptat cu oarecare rezervă oferta, dar după ce au constatat că au de câştigat în ceea ce priveşte normele actuale, numărul candidaţilor la premii (destul de numeroase şi de valoare) a crescut. La ediţia 2009 au luat parte toţi concurenţii care se înscriseseră pentru proba de literatură română (gimnaziu). O menţiune specială se cuvine pentru studenţii Facultăţii de Litere a Universităţii din Bacău, membri ai Grupului Româna corectă, care au asigurat jurizarea lucrărilor. Ca să fim sinceri, şi ei au avut de învăţat, ca viitori profesori de limba şi literatura română. Organizarea probei de ortografie a revenit şi în acest an conf. Univ. Dr. Ioan Dănilă, care a reprezentat şi filiala Bacău a Societăţii de Ştiinţe Filologice din România. Publicăm în paginile revistei noastre Rezultatele Campionatului de ortografie – Ediţia 2009 - organizat de Inspectoratul Şcolar al judeţului Bacău, Universitatea din Bacău - Facultatea de Litere, Revista “Convorbiri didactice” Bacău, Societatea de Ştiinţe Filologice din România- Filiala Bacău, Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan cel Mare” Bacău. Premiul I (95 p.) 1. Anicăi Andreea-Elena, Şcoala cu Clasele I-VIII “Ghiţă Mocanu” Oneşti BC 2. Cristea Marina (VI), Liceul Pedagogic “Spiru Haret” Buzău BZ 3. Petraşuc Mădălina (V), Şcoala cu Clasele I-VIII “Petru

192

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Muşat” Siret SV 4. Pintilie Bianca-Dumitriţa (V), Şcoala cu Clasele I-VIII Măgireşti BC Premiul al II-lea (90p.) 1. Andrioaie Andra (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “George Enescu” Moineşti BC 2. Brăescu-Iftimie Rareş-Octavian, Şcoala cu Clasele IVIII “Miron Costin” Bacău BC 3. Buţu Ioana-Adelina (VI), Liceul Pedagogic “Spiru Haret” Buzău BZ 4. Frâncu Cătălina (V), Colegiul Naţional “Vasile Alecsandri”Galaţi GL 5. Ionescu Maria-Cristina, Colegiul Naţional “Vasile Alecsandri” Galaţi GL 6. Matei Dănuţ (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “N. Iorga” Bacău BC 7. Mocrei Lavinia-Alexandra (VI), Şcoala cu Clasele IVIII “Petru Muşat” Siret SV 8. Neguriţă Teodora-Ioana, Şcoala cu Clasele I-VIII “Miron Costin” Bacău BC Premiul al III-lea (87,5 p.) 1. Burghiu Ioana (V), Şcoala cu Clasele I-VIII Nr.1 Tg.Ocna, Bacău BC Premii speciale Clasa A (85 p.) 1. Sabău Adelina, Liceul de Artă “G. Apostu” Bacău BC 2. Bujor Raluca (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “Al. I. Cuza” Bacău BC 3. Feştilă Iustina-Elena, Şcoala cu Clasele I-VIII “Constantin Platon" Bacău BC 4. Ilie Loredana-Irina, Şcoala cu Clasele I-VIII “Al. I. Cuza” Bacău BC 5. Mocrei Carla, Şcoala cu Clasele I-VIII “Petru Muşat” Siret SV 6. Daniliuc Elena, Şcoala cu Clasele I-VIII “Al. I. Cuza” Bacău BC 7. Dărăuţă Raluca (V), Şcoala cu Clasele I-VIII “Al. I. Cuza” Bacău BC 8. Roman Dan-Traian (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII Corocăieşti, com. Vereşti, Suceava SV 9. Umbrărescu Ştefan (VI), Colegiul Naţional “V. Alecsandri” Bacău BC 10. Ţigler Andreea, Colegiul Naţional “Vasile Alecsandri”Galaţi GL 11. Dumitru Magda (VI), Liceul Pedagogic “Spiru Haret” Buzău BZ 12. Dumitraşcu Ana-Maria, Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 29 “Sfânta Ana” Galaţi GL 13. Vlasie Eugen (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “N. Iorga” Bacău BC 14. Negură Alexandra (VI), Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan cel Mare” Bacău BC 15. Ţibu Patricia (VI), Colegiul Naţional “Ferdinand I” Bacău BC 16. Costin Mihnea-Ionuţ, Şcoala cu Clasele I-VIII “Ghiţă Mocanu” Oneşti BC Clasa B (82,5 p.) 1. Sofroni Ioana (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “M. Eminescu” Rădăuţi SV Clasa C (80 p.) 1. Prelipcean Daniel (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 4 Rădăuţi SV 2. Brăilescu Ana-Maria (VI), Liceul de Artă “G. Apostu” Bacău BC 3. Burlacu Diana, Şcoala cu Clasele I-VIII “N. Iorga” Bacău BC 4. Cristea Elena-Nora (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “Constantin Platon" Bacău BC 5. Câmpan Andreea, Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Rădăuţi SV 6. Cioată Miruna-Ioana, Şcoala cu Clasele I-VIII “M. Sadoveanu” Bacău BC 7. Cornovac Alexandra, Şcoala cu Clasele I-VIII “M. Sadoveanu” Bacău BC 8. Cristea Maria-Madălina, Şcoala cu Clasele I-VIII “Dr. Alexandru Şafran” Bacău BC 9. Dragomirescu Sabrina, Şcoala cu Clasele I-VIII “Miron Costin” Bacău BC 10. Drăghici Maria-Bianca (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “Mihai Drăgan” Bacău BC 11. Farcaş Luiza (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII “Mihai Drăgan”” Bacău BC 12. Fraseniuc Maria, Şcoala cu Clasele I-VIII “Petru Muşat” Siret SV 13. Gabor Denisa-Claudia, Şcoala de Arte şi Meserii Luizi-Călugăra BC 14. Ghiunghiuş Gabriel, Şcoala cu Clasele I-VIII “M. Sadoveanu” Bacău BC 15. Iavorovschi Mihai, Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 10 Bacău BC 16. Jicmon Sabrina, Şcoala de Arte şi Meserii LuiziCălugăra BC 17. Lupu Claudia-Elena (VI), Colegiul Naţional Pedagogic “Ştefan cel Mare” Bacău BC 18. Morari Georgiana (V), Şcoala de Arte şi Meserii “Iraclie Porumbescu” Frătăuţii Noi, Suceava SV 19. Moisiuc Roxana-Maria (V), Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Rădăuţi SV 20. Mortu Cristian (VI), Şcoala de Arte şi Meserii Ruşeţu, Buzău BZ 21. Palade Maria-Alexandra, Liceul Pedagogic “Spiru Haret” Buzău BZ 22. Pătrăţeanu Bianca (V), Şcoala cu Clasele I-VIII “Dr. Alexandru Şafran” Bacău BC 23. Porojnicu Alexandra (V), Colegiul Naţional “Ştefan cel Mare” Bacău BC 24. Pavel Andreea (V), Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 29 “Sfânta Ana” Galaţi GL 25. Stătescu Angelo (VI), Liceul de Arta “M. Sterian” Buzău BZ 26. Sfârnaciuc Andreea (VI), Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 4 Rădăuţi SV 27. Tiron Laura (VI), Şcoala “Sfântul Stelian” umbrăreşti, Galaţi GL 28. Tânţăreanu Filip (VI), Liceul Pedagogic “Sp. Haret”

193

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 Buzău BZ 29. Ţârdea lavinia-Oana, Şcoala cu Clasele I-VIII Nr. 1 “Ion Rotaru” Valea lui Ion, com. Blăgeşti BC TITULATURA PREMIILOR 1. Premiul revistei “Convorbiri didactice” 2. Premiul Asociaţiei Pedagogice “Grigore Tabacaru” Bacău 3. Premiul Editurii “Ateneul scriitorilor” 4. Premiul Editurii “Corgal Press” 5. Premiul Editurii “PLUMB” 6. Premiul Editurii “Casa Scriitorilor” 7. Premiul Editurii PSYHELP 8. Premiul revistei “13 Plus” 9. Premiul “Octavian Voicu” 10. Premiul “Pro Basarabia” 11. Premiul Editurii “Egal” 12. Premiul filialei Bacău a Societăţii de Ştiinţe Filologice din România 13. Premiul filialei Bacău a Societăţii de Ştiinţe Istorie din România 14. Premiul Editurii “Didactica Nova” 15. Premiul Editurii “Universitas XXI” 16. Premiul “Dumitru Alistar” 17. Premiul “Mişcării pentru Progresul Satului Românesc” – filiala Suceava 18. Premiul Grupului “România corectă” al facultăţii de Litere – Universiatea din Bacău 19. Premiul filialei Bacău a uniunii Scriitorilor din România 20. Premiul revistei “Zburătorul” 21. Premiul revistei “Echivalenţe” Bacău 22. Premiul “Pro Bucovina” 23. Premiul revistei “Iniţial” Bacău 24. Premiul revistei “Ad astra” Bacău 25. Premiul revistei “Fântâna Blanduziei” Bacău 26. Premiul “Mihail Kogălniceanu” al Colegiului Naţional Pedagogic Bacău 27. Premiul “V. Alecsandri” al Universităţii din Bacău – Facultatea de Litere 28. Premiul “Spiru Haret” al Liceului Pedagogic Buzău 29. Premiul “Grigore Vieru” 30. Premiul “George Bacovia” 31. Premiul “Mihai Eminescu” 32. Premiul “Mihail Sadoveanu” 33. Premiul “Georege Topârceanu” 34. Premiul “Gheorghe Vrănceanu” 35. Premiul “Tudor Arghezi” 36. Premiul “Nichita Stănescu” 37. Premiul “Lucian Blaga” 38. Premiul “Ionel Teodoreanu” 39. Premiul “Barbu Delavrancea” 40. Premiul “Titu Maiorescu” 41. Premiul “Mircea Eliade” 42. Premiul “Constantin Negruzzi” Note: 1. Elevi participanţi: 208 2. Corectura: Grupul “România corectă” al Facultăţii de Litere – Universitatea din Bacău - membri (studenţi): Andrei Anca, Chetran Alexandra, Ciobanu Elena-Oana, Dumitru Corinha, Pîrvu Andreea, Popa Mihaela, Popa Roxana, Unguru Andreea - durata corectării: 25 apr. 2009, orele 13-17 - revizia, evaluarea (conf. univ. dr. Ioan Dănilă): orele 1718 3. Coordonarea generală a campionatului: conf. univ. dr. Ioan Dănilă Sesiunea ştiinţifică studenţească – 9 mai 2009 Lucrări coordinate de conf. univ. dr. Ioan Dănilă 1) “SOS – istroromânii!” Roxana-Mădălina Sarca, Adriana-Mariana Muscalu, Diana-Georgiana Ciocan, Ioana-Elena Berbece, MariaMădălina, Litere I 2) “Lingustischer Atlas des daco-romanischen Sprachgebietes, de Gustav Weigand ( Leipzig, 1909). Primul atlas lingvistic roman, la centenar” Roxana-Elena Popa, Alexandra-Irina Lăiu, Litere I 3) “O comunitate enigmatică – huţulii din Moldova” Anca-Danila Andrei, Georgiana Soare, Litere I 4) “Limba română, în competiţie” Alexandra-Elena Chetran, Corina-Irina Dumitru, Litere I 5) Casa-Muzeu “A. S. Puşkin” din Chişinău – oglindă a Casei-Muzeu “V. Alecsandri” din Bacău Cristina Bichir, Mariana Niţa, Ionela Scurea, Litere I 6) “Există o limbă moldovenească?” Natalia Bria, Diana Timoftei, Litere I 7) “Graiul romano-catolicilor din Moldova. Studii de caz, nuanţări” Ana Ghiurca, Ana-Maria Andrieş, Litere II 8) “O siglă nouă: eDTLR” Georgiana Budescu, Carmen Nuţu, Litere II 9) “Vechi, dar şi nou în didactica limbii şi literature române. Centenar I. D. Lăudat” Mădălina Nunu, Iuliana Gergely, Litere II 10) “Ceangăii din Moldova – o abordare antropologică” Diana Tănasă, Litere II 11) “Hermeneutica textului literar. Studiu de caz – Tristan Tzara” Silviu Prisecariu, Litere III 12) “O nouă siglă: GALR-N” Monica Pătraşcu, Diana Tănasă, Litere III, Andreea Tecucianu, Litere I Conf. univ. dr. Ioan DĂNILĂ - Univ. din Bacău 43. Premiul “G. Călinescu” 44. Premiul “B. P. Hasdeu” 45. Premiul “I. L. Caragiale” 46. Premiul “Ion Barbu”

194

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

PERFECŢIONAREA CONTINUĂ
EVENIMENT DIDACTIC
Asociaţia Profesorilor de Limba si literatura română „Ioana Em. Petrescu” (ANPRO), Facultatea de Psihologie şi Stiinţe ale Educaţiei, Institutul pentru Pregătirea Personalului Didactic, U B B, Cluj, Editura Paralela 45 au organizat, în perioada 11-13 decembrie 2009, la Cluj-Napoca, a X-a ediţie a Simpozionului Naţional de Didactica Limbii şi Literaturii Române. învăţătorii, precum şi membrii altor asociaţii profesionale din învăţământul preuniversitar. Ca de fiecare dată, obiectivele generale ale simpozionului au fost: 1. un obiectiv de calificare, care a vizat circumscrierea şi analiza problematicii prin raportare la programe si manuale, obiectiv realizat din perspectivă sincronică si diacronică; 2. un obiectiv practice, ce a urmărit conturarea unor strategii de predare a disciplinei, menite să formeze gustul estetic, să întreţină bucuria lecturii si să formeze cititori autonomi; 3. un obiectiv relaţional, ce a intenţionat crearea unui spaţiu comun de reflecţie, menit să creeze legături viabile între participanţi si noi posibilităţi de colaborări profesionale. Pentru a înţelege mai bine ceea ce s-a întâmplat la simpozion, facem o descriere succintă a activităţilor. Conferinţe – Susţinute în plen de specialişti din universităţi sau institute de cercetare, acestea au trasat direcţiile simpozionului, tratând probleme de interes general. Au conferenţiat personalităţi ale vieţii culturale şi universitare româneşti: criticul literar Ion Simuţ, prof. univ. dr. Alina Pamfil, Paul Cornea, Mircea Martin, George Ardeleanu. Grupuri de discuţii – Desfăşurate pe secţiuni paralele cu durata de o oră şi treizeci de minute, acestea au fost organizate pe sistemul discuţiei de tip panel. Propunătorii au avut prezentări succinte, convingătoare şi atractive de maximum 10 minute, pentru ca accentual să cadă pe dezbaterile ce au urmat prezentărilor. Ateliere – Desfăşurate în paralel, atelierele au reprezentat demonstraţii ale unor situaţii pe care le putem regăsi în activitatea didactică. Timpul alocat acestora – 75 de minute, a fost urmat de foarte interesante discuţii. Sesiuni de postere – Propunătorii au expus afişele/ materialele, urmând discuţii individuale cu cei interesaţi. Mese rotunde, dezbateri – Mesele rotunde (3-4) au fost desfăşurate simultan, propunând teme de interes mai larg decât cele susţinute în grupurile de discuţii. În afară de mesele rotunde, au avut loc dezbateri (2) cu participare largă, la care au participat ca invitaţi specialişti în problemele evaluării, reprezentanţi ai MECI şi CNCEÎP: prof. Mina-Maria Rusu, insp. gen. MECI, prof. Horia Coarcheş, ISJ Cluj, prof. Monica Onojescu, vicepreşedinte ANPRO, Florentina Sânmihăian, autor de manual Ed. Humanitas Educational, Roxana Din, director editorial Ed. Paralela 45. Lansări de carte – Scurte evenimente în care au avut loc prezentări ale cărţilor recente ale membrilor asociaţiei, legate, în special, de tema simpozionului, dar şi cele mai importante volume ale momentului:

Tema simpozionului, mai mult decât generoasă, a fost Canonul şcolar, cu secţiunile: I. Canonul instituţiilor culturale şi canonul instituţiei şcolare II. Dinamică. Mize. Impact III. Limite. Dispute La fel ca la ediţiile precedente contribuţia participanţilor s-a concretizat în: conferinţe, comunicări ştiinţifice, ateliere, discuţii tematice în grup, postere, dezbateri, mese rotunde şi lansări de carte. Simpozionul Naţional, şi de data aceasta, a putut fi considerat un moment din formarea continuă. În acest sens, organizatorii şi-au propus şi au reuşit o participare activă pe parcursul întregului program, de la conferinţele în plen până la demonstraţii si simulări, de la discuţiile în grupuri şi sesiunile de postere, până la mesele rotunde, lansările de carte, sesiunile de concluzii (pe secţiuni şi la nivelul întregii manifestări) ori la evaluările finale. Având în vedere tema, precum si scopul educaţional comun, ca în cazul ediţiei precedente, au fost invitaţi să participe

195

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 - vol. ANPRO cu tema Scrierea, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj 2009 şi Lecturiada 3, Ed. Paralela 45, Piteşti 2009; - colecţia editurii Paralela 45 Bibiloteca românească pentru copii (Daniela Crăsnaru, Poezii-jucării pentru cei mai mici copii; Grete Tartler, Gulii verzi în Ţara pisicilor, Grete Tartler, Stelian Tăbăras, Motanul invizibil; Anamaria Smigelschi, Luna-Betiluna, Dora-Minodora şi grădina); - Nicolae Manolescu la 70 de ani, sărbătorit de Editura Paralela 45 (Nicolae Manolescu – Viaţă şi Cărţi. Amintirile unui cititor de cursă lungă. Memorii; Nicolae Manolescu – 70, volum îngrijit de Ion Bogdan Lefter si Călin Vlasie, Laszlo Alexandru, Criticul literar Nicolae Manolescu, Ion Bogdan Lefter, Nicolae Manolescu: de la cronica literară la Istoria critică...); - Vol. ale membrilor ANPRO (Claudia Ciobanu, Dinamica secvenţelor narative Editura Universitas XXI din Iaşi, 2009, Constantin Şchiopu, Metodica predării literaturii romane, Chisinău, 2009, Maria Vaida, Gheorghe Pituţ sau Ochiul si Noaptea, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj, 2009); - Vol. coord. de Mina-Maria Rusu şi realizat de prof. Geanina Cotoi, Carmen Irina-Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de limba română. Competenţă şi performanţă în comunicare. Se poate deduce, din prezentarea activităţilor, cât de consistentă a fost manifestarea. În loc de concluzii, vom cita cuvintele d-nei prof. Monica Onojescu, “sufletul” Asociaţiei şi al acestui simpozion: “Vă doresc un An Nou cât mai bun şi, mai ales, vă doresc să nu vă pierdeţi speranţa că lucrurile se pot îndrepta mai devream ori mai tarziu. Primiţi mulţumirile din partea CD al asociaţiei şi din partea mea personal, pentru implicarea dvs. Noi ne străduim să păstrăm calitatea şi deschiderea către cât mai mulţi profesori şi elevi, dar este cert că, fără dvs, nu am fi avut vizibilitatea pe care o avem în momentul de faţă. Ştiu că nu vă e usor, mai ales acum, dar, pe de altă parte, cred că, mai mult ca oricând, este nevoie de dăruire şi implicare din partea dvs. Şi mai cred că nu e rău să vorbim din când în când şi de un pic de idealism într-o lume ca a noastră, chiar dacă sună rău pentru prea mulţi preocupaţi să ne "ciuruiască" sau să ne cânte "despre puşca şi cureaua lată"... Am încercat să construim ceva în cei zece ani. Cred că nu exagerez atunci când afirm că - ceea ce am făcut cu toţii - este temeinic şi susţine o direcţie bună, verificată de alţii de mai mulţi ani. Mă gandesc numai la simpozionul din acest an, care a dovedit încă o dată, că se pot discuta onest probleme serioase, cu implicarea tuturor celor interesaţi, de la universitari, la practicieni, de la autori de programe şi de manuale la didacticieni. Închei, pentru că mă las purtată de val cu un discurs care pare ca sună complet deplasat într-o lume ca a noastră. Sperantele din 90 într-o lume purificată a dreptăţii şi echităţii sunt de mult uitate. Dar mie, recunosc că mi-au facut mult bine. Iar dacă am facut mai bine sau mai puţin bine ceea ce am făcut în anii acestia, lor le-o datorez. Regret că nu sunt mai tânara. De aceea, cred că nu trebuie să renunţaţi, în fond lumea e şi cum ne-o facem noi, nu numai cum ne-o fac alţii...” Prezentare, Prof. Rodica-Magdalena Stovicek Şc. Nr. 18 “Sf. Dumitru” Craiova

ROLUL REVISTELOR ŞCOLARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ELEVILOR. ARTICOLE PREZENTATE ÎN CADRUL SIMPOZIONULUI NAŢIONAL: ÎNTÂLNIRILE REVISTELOR ŞCOLARE, 11 NOIEMBRIE 2009, BIBLIOTECA JUDEŢEANĂ BUZĂU

Publicaţiile şcolare au un rol fundamental în formarea intelectuală a elevilor, fiind o activitate extraşcolară menită să contribuie la dezvoltarea personală a acestora. Înfiinţarea cercului literar Vlăstare literare, la începutul anului 2009, în cadrul şcolii mi-a oferit şansa de a descoperi şi stimula talentele şi aptitudinile elevilor. Am desfăşurat numeroase activităţi pentru cultivarea interesului şi pasiunii pentru lectură şi literatură şi pentru dezvoltarea 196

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009 imaginaţiei creatoare şi a sensibilităţii artistice. Datorită programului de activităţi am contribuit la educarea elevilor pentru folosirea utilă şi plăcută a timpului liber. Nu am încercat să creez scriitori, ci oameni cu pasiune şi disciplină în actul creativ, căutând căi originale de exprimare, oameni doritori să dea un plus de sensibilitate şi rafinament activităţilor, cu sete de lărgire a orizontului literar, cultural. O altă modalitate prin care am încurajat elevii talentaţi în exprimarea celor mai alese gânduri este publicarea unor creaţii literare în paginile revistei Didactica Nova, apărută la Craiova, sub îndrumarea domnului profesor universitar Dumitru Gherghina, încă din anul 2007. Luni, 14 septembrie 2009, a avut loc lansarea revistei Şcolii cu clasele I-VIII Scurteşti, comuna Vadu-Paşii, din judeţul Buzău. Revista Cireşarii din Scurteşti cuprinde strădania tuturor cadrelor didactice, a elevilor claselor I-VIII şi a preşcolarilor, din anul şcolar 2008-2009. Este o publicaţie de tip magazin unde se află reprezentate toate obiectele de învăţământ, cu scopul de a forma o imagine distractivă şi atractivă a vastului bagaj de informaţii, de cultură generală. Este bine organizată şi reprezintă o formă de divertisment şi primire agreabilă a unor cunoştinţe din domenii diferite. Orice drum oricât de lung ar fi, începe cu primul pas. Aşa şi noi am început primul număr al revistei, care nu putea fi decât un început modest. Nimic nu este greu de realizat atunci când pui suflet. Ne dorim ca această revistă să oglindească viaţa din şcoala noastră, să fie o carte de vizită a şcolii şi totodată ne propunem ca de la număr la număr, paginile revistei să fie mai interesante, mai atractive, iar cei ce vor scrie în ea să fie cât mai mulţi, atât profesori cât şi elevi. Revista va găzdui în paginile ei munca elevilor şi a dascălilor lor în ideea corelării eforturilor cu cerinţele noului mileniu. Se spune că un om informat face cât doi, de aceea ne–am propus ca începând cu următoarele numere ale revistei să oferim cât mai multe informaţii despre lucrurile care interesează. Apariţia revistei ne dă speranţa unei lumi mai bune, mai inteligente. Ne străduim împreună (dascăli şi elevi) şi încercăm să lăsăm amprentele muncii noastre generaţiilor care urmează. Încercăm să scriem cu litere mari în cartea şcolii noastre, iar peste ani când o vom deschide să ne salte sufletul şi să ne fie învăluit de bucuria muncii noastre. Articol realizat de: Rădulescu Alina, profesor de limba şi literatura română, Şcoala cu clasele I-VIII Scurteşti, Buzău Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o serie de activităţi permanente susţinute atât la şcoală cât şi în familie, iar eu am avut parte de o atentă supraveghere din ambele părţi, ceea ce m-a ajutat să devin o persoană iubitoare de frumos, de literatură, de scris. Activităţile organizate la şcoală împreună cu doamnele profesoare, răbdarea şi perseverenţa mamei, alături de voinţa mea îmi satisfac permanent dorinţa de a cunoaşte viaţa şi îmi oferă posibilitatea de a-mi exprima ideile, gândurile şi sentimentele de elevă. Doamna învăţătoare mi-a trezit interesul şi curiozitatea şi spre alte lucruri (pe lângă scris, citit, socotit) precum frumuseţi din natură, oameni şi univers iar dna profesoară de limba şi literatura română mi-a adâncit această curiozitate spre desluşirea literaturii, spre dorinţa de a fi cât mai expresivă, de a-mi selecta lectura şi organiza timpul liber. Printre activităţile organizate împreună cu doamna profesoară menţionez: participarea la cercul de lectură al şcolii, publicarea de creaţii literare în revista Didactica Nova şi în revista şcolii Cireşarii din Scurteşti. Aceste activităţi sunt dominate de stări puternice afective ce ne îmbogăţesc universul, ne nuanţează viaţa afectivă, având rol în stimularea creativităţii şi produc în conştiinţa elevilor impresii de neuitat. Drept răsplată a strădaniei mele literare, impulsionată de interesul şi plăcerea permanentă, sunt reporterul clasei mele, iar activităţile de jurnalist mă pasionează, îmi dezvoltă posibilitatea comunicării cu oamenii satului, cu autoritatea locală, reprezentând ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Suntem începători în domeniul revistelor şcolare, deoarece în ciuda dorinţei tuturor oamenilor şcolii Scurteşti de a edita revista şcolii, acest lucru s-a întâmplat de curând ( 14 septembrie 2009), însă întreaga muncă redacţională a fost răsplătită prin bucurie şi felicitări din partea publicului cititor din localitate. Revista şcolii noastre este de tip magazin deoarece cuprinde elemente de istorie, geografie, literatură, gramatică, engleză, franceză, matematică. Pe lângă aceste cunoştinţe din diferite domenii de învăţământ, în revistă sunt incluse glume, sfaturi utile pentru învăţat, pentru comportare cuviincioasă, jocuri didactice, curiozităţi, rezultate ale elevilor la diferite concursuri şcolare, creaţii literare. Chiar dacă reprezintă un efort în plus, suplimentar atât pentru profesori cât şi pentru elevi participarea la realizarea fiecărui număr al revistei declanşează sentimente puternice de împlinire, de satisfacţie sufletească şi de ce nu ... de mândrie. Prin muncă, talent şi pricepere, activitatea revistei şcolii noastre transformă în plăcere şi satisfacţie publică străduinţele elevilor şi ale cadrelor didactice, oameni cu suflet curat şi bogat, care îşi dedică întreaga existenţă unor bijuterii pe care încearcă să le şlefuiască cu dragoste, educaţie şi ştiinţă. Articol realizat de: Ioniţă Elena-Georgiana, elevă în clasa a VIII-a, Şcoala cu Clasele I-VIII Scurteşti, Buzău

197

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

Deseori doamna învăţătoare ne spunea că lectura contribuie într-o măsură însemnată la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi expresiv, însă am ajuns să preţuiesc destul de târziu aceste lucruri. Mi-a plăcut dintotdeauna să citesc, să-mi exprim în scris sentimentele despre diferitele lucruri din natură, întâmplări personale sau ale colegilor, despre fiinţele dragi. Doamna profesoară de limba şi literatura română ne-a oferit multe activităţi educative cu cele mai mari valenţe de atractivitate pentru noi. Alături de medalioane literare dedicate marilor scriitori, şezătoare literară, concursuri pe diferite teme literare, simulări de procese literare, dramatizări, scenete vesele, carnavalul copilăriei, activitatea redacţională pentru elaborarea meticuloasă a revistei şcolii reprezintă principala modalitate de dezvoltare personală a elevilor şcolii Scurteşti. Pentru fiecare activitate, doamna profesoară, pentru a se asigura ca elevii să fie mulţumiţi şi fericiţi pentru efortul depus, ne oferea diplome şi premii simbolice. Alături de dumneaei, toate cadrele şcolii noastre sunt oameni cu suflet cald, dăruire sufletească, cu pregătire profesională desăvârşită şi un devotament incontestabil, care reuşesc de fiecare dată să cucerească inimile şi minţile şcolarilor. Consider că editarea revistei reprezintă o etapă de maturizare, întrucât seriozitatea cu care se desfăşoară selectarea materialelor, elaborarea structurii revistei, organizarea şi încurajarea muncii de echipă, precum şi lucrul pe teren, satisfac dorinţa de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor, de a povesti întâmplările acestora. Alături de alte două colege, fac parte din echipa redacţională a clasei iar rolul nostru este de a selecta materialele pe care le primim de la alţi colegi, în funcţie de structura revistei, stabilită de întregul colectiv redacţional. Pentru numărul următor al revistei o altă sarcină ce ne-a revenit este de a lua interviuri cadrelor didactice şi personalităţilor satului Scurteşti ( doctor, poliţist, bibliotecar, primar, viceprimar), cu scopul de a descoperi impactul pe care l-a avut primul număr al revistei în rândul publicului cititor. Pe de altă parte consider că această revistă are rolul de a crea o punte de legătură între generaţii, întrucât activitatea şcolii rămâne tipărită şi întipărită iar trecerea timpului o va face de neuitat. Lansarea primului număr al revistei a fost un prilej de bucurie, a degajat o atmosferă de bună dispoziţie şi a fost apreciată prezenţa personalităţilor locale. De menţionat este faptul că apariţia revistei a fost posibilă datorită insistenţei cadrelor didactice ale şcolii, neexistând sponsori sau vreun alt sprijin material. Debutul scriitoricesc l-am avut în anul 2007, când doamna profesoară mi-a spus că mi-a publicat câteva dintre compuneri în revista Didactica Nova. Am fost foarte impresionată, iar bucuria sufletească nu am putut s-o exprim altfel decât printr-o muncă continuă, prin încercarea de a oferi totul pentru ca doamna profesoară să fie mulţumită de mine. Articol realizat de: Marcoşanu Elena, elevă în clasa a VIII-a, Şcoala cu Clasele I-VIII Scurteşti, Buzău

198

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

SĂ NE PĂSTRĂM COPILĂRIA
PROIECT EDUCAŢIONAL INTERNAŢIONAL
PROFESOR COORDONATOR: ALINA RĂDULESCU ELEVII PARTICIPANŢI: CLASA a VI-a CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR PROIECTULUI 1. Micii ecologişti Pregătirea localităţii sau a spaţiilor dintre blocuri pentru iarnă, prin adunarea deşeurilor. 20 noiembrie 2009 2. Sunt mic, dar cu drepturi mari Prezentarea activităţilor consacrate Zilei internaţionale şi naţionale a apărării drepturilor copiilor. 1-15 decembrie 2009 3. Copiii de ieri, copiii de azi... Prezentarea în format PPT a activităţilor desfăşurate în colaborare cu părinţii. Schimb de experienţă între generaţii. Învăţăminte şi poveţe. 23 aprilie 2010 4. O zi din viaţa mea Imagini surprinse în timpul unei zile. Imaginile să reflecte activitatea la şcoală, cât şi cea din familie (postare pe www.didactic.ro ) 15-25 mai 2010 5. Expoziţie de desene reflectând tema dată, organizată la una din şcolile participante. 10 iunie 2010 MOTTO: Nădejdea că va fi mai bine, În tine e, copilul meu. Tu înfloreşti zorii de mâine, Eşti peste neguri curcubeu! Noi, elevii clasei a VI-a, cu numele de “scenă” : Cireşarii, suntem copii. Noi visăm ca în viaţă să fim anumite persoane. Dar totuşi, ne bucurăm de copilăria noastră, ne jucăm, visăm să facem parte dintr-un basm, să fim prinţese, prinţi sau Feţi-Frumoşi.

ACTIVITĂŢILE NOASTRE de la prima temă: MICII ECOLOGIŞTI
- MEDIATIZAREA PROIECTULUI (în perioada: octombrie 2009) - INFORMAREA ELEVILOR DESPRE FACTORII POLUANŢI ŞI DEPISTAREA ACESTORA ÎN ZONĂ - VIZIONĂRI DE PREZENTĂRI POWER POINT ÎN SALA DE CLASĂ *10 MOTIVE PENTRU A OCROTI NATURA *PĂDUREA ŞI NOI *PĂDUREA, PLĂMÂNUL VERDE AL PLANETEI *LAUDA PĂDURII- PASSIONARIA STOICESCU - ECOLOGIZAREA SPAŢIILOR DIN ŞCOALĂ ŞI DIN CURTEA ŞCOLII COLECTAREA ŞI VALORIFICAREA MATERIALELOR REFOLOSIBILE - SUNTEM DE FOLOS NATURII! AM FOST AJUTAŢI DE COLEGII MAI MICI DE CLASA A IV-A - MODA ECO - REALIZAREA DE PLANŞE: *SĂ NE PĂSTRĂM COPILĂRIA! *CALENDARUL ECOLOGIC *SĂ PROTEJĂM NATURA! *SFATURILE LUI ECOLOGEL - REALIZAREA DE PANCARTE CU SFATURI PENTRU MICI ŞI MARI - PREZENTAREA POWER POINT POSTATĂ PE DIDACTIC.RO Elevii au fost foarte încântaţi de activităţi. Ei au învăţat că de la o vârstă foarte fragedă pot ocroti mediul înconjurător, participând efectiv la găsirea unor soluţii corespun- zătoare particularităţilor de vârstă şi individuale şi au ajuns la concluzia că DACĂ VREI CU ADEVĂRAT POŢI MIŞCA MUNŢII DIN LOC ! Şi-au exprimat dorinţa de a-şi pune în valoare capacităţile pentru derularea cu succes a unor activităţi viitoare pentru aprofundarea temei. Au propus mediatizarea proiectului prin publicarea lui în numărul următor al revistei şcolii « Cireşarii din Scurteşti », ianuarie 2010, astfel va rămâne scrisă cu litere mari activitatea lor, de care sunt mândri. Fiecare elev participant la activitate a fost felicitat cu o diplomă. Surpriza a constat într-o plimbare, a doua zi (18 noiembrie) prin Parcul Crâng şi vizitarea Muzeului de istorie din Buzău.

199

DIDACTICA NOVA NR. 15-16, 17-18/2009

A DOUA TEMĂ A PROIECTULUI: SUNT MIC, DAR AM DREPTURI MARI
ACTIVITĂŢILE NOASTRE: - JOC DE ROL: EU ÎN OGLINDĂ (DEFECTE ŞI CALITĂŢI VĂZUTE DE PROPRIA PERSOANĂ ŞI DE CEILALŢI COLEGI- PREZENTATE ANONIM) - EU-PARTE A FAMILIEI MELE ( ALBUM DE FAMILIE; AMINTIRI DIN COPILĂRIE) - STOP VIOLENŢEI - SĂ EXMATRICULĂM VIOLENŢA DIN ŞCOALĂ - CURRICULUM VITAE - PLANŞE CU POZE ŞI ARTICOLE DIN ZIARE ŞI REVISTE - COPIL CA TINE SUNT ŞI EU ( COMPUNERI) - VIZIONĂRI POWER-POINT ÎN CLASĂ - DESPRE DREPTURILE COPILULUI ŞI DESPRE VIOLENŢĂ

SCRISORI PARTICIPANTE LA CONCURSUL INTERJUDEŢEAN MIRAJUL COPILĂRIEI, INIŢIAT DE ŞCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 2, MĂRĂŞEŞTI, JUDEŢUL VRANCEA
Premiul al II-lea: Scurteşti, 1 decembrie 2009 Dragă Moş Crăciun, Ştiu despre tine multe lucruri şi toate frumoase, frumoase. Tu cobori întotdeauna cu desagii în spinare şi te furişezi în taină pe la fiecare casă punând daruri sub brăduţ pentru toţi copii. Cu păşirea ta tiptilă, nu