Sunteți pe pagina 1din 5

CURS I, Pedagogie II

Conţinut tematic:
- Semnificaţia principiilor procesului de învăţământ
- Funcţiile principiilor
- Trăsături caracteristice ale principiilor
- Sistemul principiilor procesului de învăţământ

Semnificaţia principiilor procesului de învăţământ


Principiile procesului de învăţământ sunt:
- teze teoretice care exprimă condiţiile cele mai generale în care acţiunea educativă a unui
profesor poate avea asupra elevilor efectele instructive si formative scontate;
- un ansamblu de idei de acţiune pedagogică, derivate dintr-un complex de legi ale
dezvoltării, învăţării etc., călăuzitoare pentru organizarea şi conducerea activităţii
didactice;
- adevăruri fundamentale

Funcţiile principiilor:
- funcţii de orientare;
- funcţii normative şi prescriptive;
- funcţii de reglare a activităţii didactice, în diferite contexte de realizare a ei.

Trăsături caracteristice ale principiilor


- Caracterul general al principiilor procesului de învăţământ se referă la faptul că ele sunt
valabile pentru toate acţiunile instructiv-educative, indiferent de disciplina de învăţământ pe
care o predă un profesor, ori de nivelul de vârstă al elevilor (de la învăţământul preşcolar,
până la învăţământul superior ori în activităţile cu adulţii).

- Caracterul dinamic al principiilor procesului de învăţământ vizează evoluţia acestora de-a


lungul timpului, atât în sensul că se modifică semnificaţia unui principiu existent, cât şi în
sensul apariţiei unor principii noi.

Reconsiderarea principiilor didactice îşi are explicaţia în modificările, în timp, a următoarelor


aspecte ale procesului de învăţământ:
(a) obiectivele învăţământului (apariţia unor noi obiective educative solicită noi precizări cu privire la
esenţa proceselor instructiv-educative care conduc la realizarea noilor finalităţi);
(b) baza gnoseologică a procesului de învăţământ (modificarea concepţiei despre cunoaşterea
realizată de elevi în scoală solicită o nouă orientare de principiu a proceselor instructive -educative);
(c) esenţa şi legităţile procesului învăţării (progresele înregistrate în înţelegerea proceselor învăţării
şcolare conferă noi semnificaţii principiilor didactice ori sugerează principii noi);
(d) baza psihologică a procesului de învăţământ – o nouă înţelegere a fenomenelor dezvoltării
copiilor în şcoală influenţează asupra înţelegerii şi explicaţiei principiilor didactice.

- Caracterul de sistem al principiilor procesului de învăţământ sugerează faptul că


„respectarea unui principiu invită la respectarea tuturor, în ponderi ce ţin de
circumstanţele învăţării” (Cucoş, C. 1996, p. 58). Unii autori apreciază chiar că
„încălcarea unuia dintre ele anulează efectul pozitiv al celorlalte”

Sistemul principiilor procesului de învăţământ


Principiile procesului de învăţământ - formulate şi teoretizate prima dată - J. A. Comenius,
în lucrarea „Didactica Magna”, (1632).

I. Principul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor


Acest principiu solicită ca însuşirea cunoştinţelor de către elevi să se realizeze prin efort propriu de
prelucrare intelectuală a noilor informaţii, prin construirea unor răspunsuri personale, nu prin
memorarea lor mecanică.
Pentru participarea activă a elevilor la propriile activităţi de învăţare - două categorii de factori sunt
de o importanţă deosebită:
1. factorii cognitivi şi metacognitivi;
2. factorii afectivi.

1. Factorii cognitivi şi metacognitiv:


(a) Perceperea sarcinii de învăţare ca pe o problemă personală.
În propunerea sarcinilor de învăţare se va ţine seama de:
- obiectivele personale ale celui ce învaţă;
- achiziţiile sale anterioare;
- responsabilizarea celui ce învaţă – orientarea şi autoevaluarea
(b) Libertatea de a aborda sarcinile de învăţare folosind stilurile predilecte de cunoaştere.
Fiecare persoană are o manieră proprie de raportare la sarcină, de învăţare, stil cognitiv diferit.

(c) Capacităţile metacognitive ale subiectului care învaţă - condiţii ale perseverenţei şi a
implicării superioare în activitatea de învăţare (analiză critică a propriului mod de gândire, precum şi
în strategii menite să dezvolte „comportamentul interogativ”).

2. Factorii afectivi
(a) Încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie.
Conceptul de „nivel de aspiraţie” se referă la „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane,
privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată” (Cosmovici, A., 1998, p. 201).

(b) Claritatea scopurilor urmărite şi a propriilor orientări valorice.

(c) Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de învăţare.

(d) Motivaţia intrinsecă a învăţării. Motivaţia intrinsecă se referă la acele motive interne care sunt
satisfăcute direct, prin însăşi îndeplinirea acţiunii de învăţare (de exemplu, dorinţa de a cunoaşte un
anumit lucru, curiozitatea personală ş.a.). Ea este opusă „motivaţiei extrinseci” sau indirecte,
exterioare acţiunii de învăţare propriu-zise şi care este generată, de exemplu, de dorinţa de a evita
o pedeapsă ori de dorinţa de a obţine o recompensă din partea altei persoane.

Alţi factori:
- Exemplul personal al profesorului, al părinţilor şi al persoanelor apropiate;
- măiestria profesorului în a asigura lecţiilor sale o atmosferă de efervescenţă intelectuală şi
în a oferi elevilor sentimentul progresului permanent

Temă de seminar:
- precizaţi care sunt propriile elemente de motivaţie internă şi externă care contribuie la
stimularea învăţării într-o situaţie dată (evaluarea periodică a cunoştinţelor, realizarea unor
teme, examen etc.)

II. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor


Acest principiu solicită profesorilor să conceapă procesul de predare-învăţare în aşa fel încât elevii
să fie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie timp
îndelungat.

- orice învăţare reprezintă o schimbare evolutivă în comportament, cu caracter relativ


persistent.
- Persistenţa în memorie a unei cunoştinţe depinde de profunzimea inserării ei în sistemul
informaţiilor deja disponibile.
- Cu cât asociaţiile logice şi de semnificaţie dintre cunoştinţe sunt mai bogate în conţinut şi
mai numeroase, cu atât este mai mare gradul de aprofundare al noţiunilor studiate.
- La rândul lor, aceste raporturi logice şi de semnificaţie se dezvăluie, pe măsură ce
informaţiile sunt utilizate pentru a soluţiona diverse probleme de cunoaştere.
Însuşirea temeinică presupune:
- prezentarea unui conţinut esenţializat şi sistematizat din partea profesorului;
- efort personal de cercetare;
- aplicarea celor învăţate;

Principiul „învăţări depline” (Learning for master – Bloom, B., Harstings, T. J., Madaus, G. F., 1971)

J. B. Caroll (1963)
Învăţarea şcolară (temeinică) = f (timpul utilizat / timpul necesar)

III. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic, dintre sensorial şi raţional


Acest principiu este bazat pe faptul că însuşirea cunoştinţelor în şcoală trebuie să implice
contactul cognitive nemijlocit al elevilor cu obiectele şi fenomenele studiate (ori cu imagini sau
modele ale acestora), însoţit de analiza sistematică, cu mijloace verbale, a caracteristicilor
constatate.

Acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de „principiul intuiţiei”, după o veche formulare a lui
din secolul al XVII-lea, aparţinând lui J. A. Comenius.Termenul de „intuiţie” - „cunoaştere
nemijlocită, prin simţuri”.

Realitatea - informaţiile furnizate de actul perceptiv sunt prelucrate intelectual, cu mijloace verbale,
după reguli logice.

Principala implicaţie a acestui principiu pentru activitatea profesorilor se referă la sarcina lor de a-i
învăţa pe elevi să observe sistematic lucrurile pe care le studiază.

Temă seminar – concepeţi un sistem aplicativ pentru o lecţie de economie astfel încât să respectaţi
principiul unităţii dintre intuitiv şi raţional.

IV. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare


Acest principiu solicită profesorilor să organizeze sarcinile de învăţare într-o ordine logică, după un
anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor şi înţelegerea aprofundată a
cunoştinţelor predate.

- învăţarea are caracter procesual


- cunoştinţele se organizează în structuri logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce în
ce mai complexe.
Înţelegerea noii informaţii presupune descoperirea de către cel care învaţă a raporturilor logice
dintre vechile structuri cognitive şi noua informaţie.

Ausubel, D. Robinson, F., 1981 recomandă:


1. Utilizarea unor organizatori cognitivi.
Organizatorii cognitivi sunt informaţii care sunt prezentate elevilor de către profesori, înaintea
predării unor cunoştinţe noi, cu scopul de a înlesni înţelegerea acestora din urmă.

2. Programarea materiei de învăţământ presupune:


- Diferenţierea progresivă înseamnă prezentarea în primul rând a ideilor cele mai generale, care,
apoi, vor fi diferenţiate progresiv, în sensul reliefării detaliilor şi a specificităţii lor.

- Armonizarea cunoştinţelor noi cu cele anterioare se referă la evidenţierea sistematică a


asemănărilor şi deosebirilor semnificative şi la explicarea aparentelor inconsecvenţe între ideile
prezentate anterior şi cele noi.

- Corelarea interdisciplinară vizează evidenţierea legăturilor cu alte discipline de studiu, dar şi


selecţionarea acelor cunoştinţe care pot fi utile mai multor domenii ale cunoaşterii.
- Consolidarea prealabilă a cunoştinţelor anterioare pe care se sprijină materialul nou de învăţare
presupune – în sens larg – planificarea sistematică de către profesor a unor activităţi de verificare,
corectare, clarificare, în cursul unor repetiţii însoţite de conexiune inversă.

- Organizarea secvenţială a lecţiei.

Temă seminar – realizaţi un organizator cognitive pentru o lecţie a unei discipline economice.

V. Principiul legării teoriei cu practica


Acesta solicită educatorilor să-i pună pe elevi în situaţia de a utilize cunoştinţele teoretice dobândite
în realizarea unor sarcini de învăţare cu character aplicativ în timpul lecţiilor, în efectuarea unor
teme pentru acasă sau în realizarea unor activităţi practice-productive.

În şcoală, transpunerea în practica a cunoştinţelor teoretice se realizează în mai multe forme


şi la diferite niveluri:
1. Nivelul practicii activităţii de învăţare a elevilor: elevii aplică tezele teoretice, conceptele,
regulile, în vederea formării şi exersării unor deprinderi de muncă intelectuală.
De exemplu, ei vor utiliza regulile gramaticale învăţate, în redactarea unor compuneri, în elaborarea
unor expuneri etc.
Formele cele mai frecvente de utilizare a cunoştinţelor teoretice sunt, în acest caz:
- realizarea unor exerciţii şi aplicaţii în clasă (de exemplu, să folosească un principiu ştiinţific
pentru a interpreta un fenomen, să folosească operaţii aritmetice pentru a rezolva o
problemă practică, să scrie un eseu convingător ş.a.);
- temele pentru acasă;
2. Nivelul practicii şcolare productive: activitatea elevilor se desfăşoară sub formele instruirii
în ateliere şcolare, pe loturi şcolare, a instruirii în laboratoare sau în cabinete şcolare.
3. Nivelul practicii extraşcolare desfăşurată de către elevi în instituţii sociale şi productive, în
vederea dobândirii unor competenţe profesionale, a exersării unor atribuţii cetăţeneşti etc.

VI. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare

Pedagogia actuală recomandă profesorilor să propună elevilor lor sarcini care să se înscrie
ca dificultate în „zona proximei dezvoltări”. L. S. Vîgotski introduce conceptul de „zonă a celei mai
apropiate dezvoltări”.
Zona celei mai apropiate dezvoltări exprimă distanţa dintre nivelul posibilităţilor actuale şi
cel al posibilităţilor rezolutive care pot fi obţinute prin învăţare.
Pentru a cunoaşte adevărata situaţie a dezvoltării psihice individuale, la un moment dat,
trebuie să fie determinate două niveluri ale acestei dezvoltări:
- nivelul dezvoltării actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja accesibile
copilului şi pe care le poate îndeplini, în momentul respectiv, în mod independent;
- nivelul potenţial, la care copilul se poate ridica, în momentul respectiv, prin învăţare. Acest
al doilea nivel se exprimă prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate îndeplini doar sub
conducerea unui educator, în general o persoană care posedă mai multă experienţă.

Între educaţie şi dezvoltare există un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este,
mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate educativă cu elevul şi, abia apoi, condiţia internă,
de care depinde abordarea unor sarcini de învăţare.
Pentru abordarea cu succes a anumitor sarcini de învăţare, este nevoie ca elevul să fi atins un
anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el însuşi rezultatul educaţiei primite
de copil, căci el nu este „propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educaţie. Particularităţile de
vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea copilului; nu sunt
imuabile, ci depind de învăţare.

VII. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor


Solicită profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare de natură să le solicite maximal
capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc.
Particularităţile de vârstă şi individuale care urmează a fi respectate, conform cerinţei
principiului la care ne referim, pot viza:
� dezvoltarea intelectuală;
� dezvoltarea limbajului;
� dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalităţii ş.a.

Dezvoltarea intelectuală. Cercetările lui Piaget, J. (1970) au pus în evidentă repere


psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare intelectuală în care se află
elevii şi au oferit sugestii despre natura sarcinilor de învăţare care pot să stimuleze dezvoltarea în
acest plan. De obicei, asemenea sarcini trebuie să pregătească trecerea la stadiul următor.

Între 0-2 ani, în stadiul gândirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care
presupun efectuarea unor manipulări din ce în ce mai complexe a obiectelor si cele care îl pun pe
copil în situaţia să-şi reprezinte şi să denumească obiectele, pentru a stimula interiorizarea
operaţiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
În stadiul gândirii preoperaţionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care,
din punct de vedere psihologic, solicită elevilor să combine între ele diferite operaţii mintale
(antrenarea combinatoricii gândirii), să extindă una şi aceeaşi operaţie la o largă varietate de situaţii
particulare şi obiecte concrete (antrenarea capacităţilor de generalizare), să refacă mintal, în sens
invers, drumul parcurs prin desfăşurarea unor grupări de mai multe operaţii mintale (reversibilitatea
gândirii). În acest fel, va fi stimulată transformarea schemelor disponibile de acţiune ale copiilor în
operaţii intelectuale autentice, prin dobândirea proprietăţilor de combinare, generalitate,
reversibilitate şi autoreglare.
Gândirea concret-operaţională (6 -11 ani), corespunzătoare şcolarului mic, va fi stimulată
de sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul,
cititul, socotitul), precum şi operarea cu noţiunile elementare (matematice, geografice, istorice,
biologice etc.) care îl vor ajuta pe copil să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care îl
înconjoară.
Stadiul gândirii formal-operaţionale, corespunzător şcolarităţii mijlocii şi mari, va fi pregătit şi
consolidat prin abordarea unor sarcini de învăţare care presupun operarea cu un material verbal
abstract, antrenarea gândirii ipotetice, exersarea capacităţilor de experimentare sistematică, analiza
critică a unor desfăşurări logice ale gândirii umane.

b) Dezvoltarea limbajului influenţează activitatea de învăţare a elevilor, întrucât învăţarea


este o activitate a cărei desfăşurare depinde de capacitatea subiectului de a-şi comanda şi controla
verbal propriile acţiuni.

A. N. Luria (1961) a constatat existenţa mai multor etape în interiorizarea acestui control
verbal:
� controlul exterior, prin comenzi verbale date de altă persoană,
� controlul prin comenzi proprii date în limbaj exterior, cu glas tare,
� controlul prin instrucţiuni pe care subiectul şi le dă în limbaj interior.