1.1.

ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA Y SU CAMPO DE TRABAJO

1.1.1. ÁREA EDUCATIVA

1.1.1.1. Psicología educativa

En el área educativa el psicólogo se aboca a la tarea de estudiar las

condiciones y métodos que faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores
emocionales que en él se involucran, desde el desarrollo del niño hasta la
educación profesional, así como los procedimientos de enseñanza adecuados
a cada nivel. Su interés fundamental es el estudio de la psicología del
desarrollo infantil, educación especial y evolución conceptual sobre la
educación.

La función específica del psicólogo educativo en el nivel de licenciatura

consiste en identificar las variables que facilitan el aprendizaje significativo, en
especial de aquellas personas, grupos o sectores de la población que están
más alejados del sistema nacional educativo, así como analizar y enumerar los
principales problemas existentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Interviene, también, en la asesoría de las políticas de planeación educativa y
contribuye en la creación de programas de formación y/o entrenamiento
acordes con los recursos humanos y la realidad nutricional, social y cultural del
país.

Se trata de profesionales instruidos para realizar estudios de evaluación

vocacional y/u ocupacional, de selección y clasificación tanto de estudiantes
como profesores. Están también capacitados para comunicar los resultados,
orientar a la persona o responsable y atender aquellos casos en los cuales está
indicada su intervención profesional por lo que deben manejar diferentes
técnicas de prevención, remediación y/o rehabilitación para distinguir cuándo
debe remitir a las personas con los especialistas idóneos.

Su función consiste también en construir instrumentos de medición y

evaluación de las diferentes áreas de la personalidad, así como diseñar
material educativo e instrumentar programas y conducir dinámicas tendientes a
promover el desarrollo de las personas que colaboran y están relacionadas con
el proceso, la organización y la administración educativos.

El psicólogo educativo en el nivel de posgrado se especializa en labores de

investigación y docencia; profundiza en los conocimientos de la psicología
general (procesos cognoscitivos y motivacionales), y realiza funciones de
terapia educativa y de educación especial.

La psicología en la educación se aplica concretamente en el sector de la

docencia. Dirige su actividad hacia programas de entrenamiento de profesores,
padres de familia, estudiantes; niños con problemas de aprendizaje y de
conducta y a la orientación de las personas en la elección de su vocación.

Sus centros de acción profesional se concentran en universidades, centros de

educación superior, guarderías, primarias, secundarias, preparatorias, centros
de educación especial, centros de terapia educativa, Secretaría de Educación
Pública, Secretaría de Salubridad y Asistencia.

1.1.1.2. Educación especial

La aparición de la educación especial y la configuración de la misma, como

disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, ha seguido un largo
camino jalonado por diferentes acontecimientos históricos que han permitido su
conformación.

Durante las culturas grecorromanas, el infanticidio no sólo de neonatos

deformes sino de cualquiera de apariencia inusual, es frecuente y bien visto por
filósofos como Platón y Aristóteles. La enfermedad mental y la deficiencia son
tratadas desde un enfoque naturalista y ya se habla de “enfermedad”.

En la Edad Media se atribuye a las personas con deficiencia una identidad que
los sitúa entre locos, endemoniados o delincuentes, y como resultado del
castigo divino, son objeto de persecución por parte de los poderes civil y
religioso, utilizados para la mendicidad y recluidos en cárceles, manicomios o
centros asistenciales.

La Reforma protestante continúa el modelo demonológico: Calvino y Lutero

denuncian a los deficientes como habitados por Satanás. Aparecen los
manicomios, el hacinamiento, la custodia y el encierro permanente y definitivo
de las personas con deficiencias.

Los siglos del XVI al XVIII señalan evoluciones fundamentales que transforman
las sociedades de Occidente. Aspectos de la vida afectivos y psíquicos que
antes se ventilaban públicamente comienzan a ser privados. Las personas con
apariencia inusual empiezan a ser escondidas.

El siglo XVIII presenta grandes avances en la pedagogía. Pestalozzi crea el

Instituto Yverdum para niños desgraciados. Froebel funda el Instituto General
Alemán de Educación, primer Jardín de Infancia. Para él, la acción es el
antecedente obligado del pensamiento, principio que aplica la educación
especial.

En el siglo XIX, en Europa y Estados Unidos surgen instituciones que

mantenían una especie de asilos en donde albergaban a personas con
deficiencia, aunque en el cuidado se les seguía considerando como
“indeseables” y físicamente no atractivos para el resto de la sociedad. El hecho
de que ciertos médicos atendieran a estos individuos dio lugar a “experimentos
educativos” con niños sordos y ciegos; por eso se dice que la pedagogía
especial surge de le medicina y del trabajo terapéutico y experimental.

Durante la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de Ovide Decroly y
Claparede son de gran relevancia, pues a partir de ellas se organizan las
primeras clases para niños retrasados. Médicos como maría Montessori (1870
– 1952) y Decroly (1871 – 1932) permitieron que la educación especial dejara
huella en la educación común: Montessori con la creación de juegos educativos
y ejercicios sensoriales para todas las áreas del conocimiento y Decroly a
través de su propuesta de los Centros de Interés y el Método global para la
enseñanza dela lectura.

La psicometría aparece como respuesta a los problemas que enfrentaba la

escuela común y que tenían que ver con rendimiento y aprovechamiento
escolar, es decir, se empiezan a dar las primeras manifestaciones de niños que
no responden a las exigencias de una escuela que utiliza métodos
tradicionales.

El psicólogo Binet, bajo la concepción de retardo pedagógico, desarrolla la idea

de desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento de los niños. En
1905, junto con su colaborador Th. Sinnor creó la Escala de medida de la
Inteligencia, de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a
establecer grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con
adultos deficientes utilizando el lenguaje clínico de la época: idiocia, que
corresponde a un nivel de dos años de desarrollo en un niño normal;
imbecilidad, a un nivel de seis o siete años en un niño normal; debilidad mental,
once o doce años en un niño normal.

Zazzo, S. Tern, Terman – Mercil y Weschler son algunos seguidores de la

teoría de la inteligencia de Binet que por mucho tiempo permaneció en las
prácticas de la educación especial.

Bajo estas concepciones surge el modelo conocido como terapéutico, que

consideraba a las dificultades como propias del sujeto y de una diversidad tan
grande que había que distinguirlas asignándoles distintos nombres, con lo que
el vocabulario especializado se complica. Surge así el niño hiperactivo, el débil
mental, el de disfunción cerebral, el que presenta problemas de memoria, de
atención, de conducta; en el afán de encontrar la explicación a los problemas
escolares, sobre todo en la lecto-escritura y matemáticas, se habla de dislexia,
discalculia, disgrafía y de una lista innumerable de términos.

Durante el siglo XX de la institucionalización de la atención médico –

pedagógica y social al deficiente y se crean los centros especializados para
atender alumnos con deficiencias físicas, mentales y sensoriales, basándose
en un diagnóstico realizado previamente. También tiene lugar el crecimiento de
los centros de educación especial, con profesionistas especializados en el área
médica, pedagógica y social, que diseñan e implementan métodos y técnicas
propios para ser utilizados ante diversas deficiencias.

A finales de los años sesenta y durante los setenta, se pone en marcha una
corriente que cuestiona seriamente las políticas segregacionistas de las
escuelas especiales, así como las dificultades posteriores de los alumnos
atendidos con este modelo para integrarse a la vida cotidiana de su comunidad
en aspectos laborales y sociales. En este movimiento tienen particular
protagonismo los padres y los profesionales del ramo, e inclusive se comienza
a echar la voz de los propios discapacitados.

Es en los países escandinavos donde este movimiento tiene sus primeros

promotores. Nirje concreta el principio de normalización, que señala que todos
los individuos tienen derecho a llevar una vida lo más parecida a la de las
personas sin discapacidades y a utilizar los servicios con que cuenta la
comunidad. También afirma que es hora de hacer efectivos sus derechos como
ciudadanos.

Un ejemplo relevante de estos documentos es el Informe Warnock, realizado

en Inglaterra. En él se recomienda no clasificar a los niños deficientes en las
categorías tradicionales y propone que sean considerados como alumnos con
“necesidades educativas especiales”. Esta definición, basada en conceptos
observables y medibles, es la que prevalece internacionalmente y suprime las
definiciones que estigmatizan.

1.1.1.3. Educación integrativa

El movimiento de normalización en educación especial dio origen a la

educación integrativa, que en México aún se encuentra en desarrollo, mientras
que en otros países como Alemania, España, Estados Unidos, Francia, Italia,
Rusia, Reino Unido y Rusia ya se encuentra en vigencia en los planes
educativos. En la educación integrativa los estudiantes con discapacidad se
incorporan a la corriente principal y se les acepta en igualdad de derechos y
aspiraciones. Según Toledo (1981), existen ciertos aspectos que deben
tomarse en cuenta en este proceso de integración, entre los que destacan:
1. Partir de una buena base ideológica.

2. Integración física de los estudiantes con discapacidad y sin ella.

3. Diversificación de los servicios ofrecidos.

4. Elección de los medios y alternativas menos restrictivas para el manejo

del alumno.

5. Flexibilidad administrativa y eliminación o adecuación de títulos

etiquetas.

6. Reconocimiento de la dignidad del alumno con discapacidad como

persona, así como de sus derechos y prerrogativas.

Sin embargo, refiriéndonos sobre todo a México, es utópica la integración en

ausencia de una estructura organizativa que atienda a todos los niños que
requieran de instrucción especial. Además, la integración requiere un cambio
de mentalidad en los docentes y en la población general, en el sentido
propuesto por Knap (1969), quien sugiere que en lugar de las diferencias hay
que subrayar las semejanzas entre los niños especiales y que el profesor debe
acentuar lo que el niño puede hacer mejor, más que lo que no puede hacer. De
este modo, se podrán lograr tanto la instrucción como la socialización dentro de
un grupo normal e integrado, que responda a las necesidades de la
personalidad tota del niño.

Si el énfasis u objetivo para los alumnos especiales es la autosuficiencia en la

vida adulta, entonces le corresponde a la escuela proporcionar las experiencias
que les ayuden a formarse en esa dirección: independencia y autonomía son
metas que no deben perderse de vista.
Willey (1969) sugiere que la mayoría de los niños con discapacidad pueden
estar en las clases normales después de un tratamiento en clases especiales,
por lo que debe permanecer en un grupo especial el tiempo mínimo necesario
para facilitar su progreso y recibir orientación especial. Por esto, el maestro
debe estar capacitado para adaptar los casos, en especial los leves, según lo
requiera su instrucción dentro del marco de la clase habitual.

El argumento social más sólido para una educación integrativa (integrada e

integradora), es que la sociedad exige una convivencia social entre todos los
seres humanos, incluidos aquellos que tienen alguna discapacidad. En estas
circunstancias, el individuo con discapacidad no tiene otra alternativa que
convivir con otras personas sin discapacidad y compartir con ellos los servicios,
instituciones públicas, puestos de trabajo y lugares de entretenimiento. Por lo
anterior, la educación ha de ser congruente con esta exigencia social y
desarrollarse bajo las mismas reglas y condiciones de integración y
convivencia.

Con la integración de las personas con discapacidad a la sociedad general se

pretende establecer un diálogo, que constituye una condición insustituible para
el desarrollo de la aceptación y el respeto hacia estas personas.

Al integrar a las personas a la corriente principal, se incrementan las

posibilidades de imitación de modelos deseables, un importante medio de
aprendizaje para la persona con discapacidad, ya que al estar rodeada de
actividades y modelos usuales en la sociedad en que convive, mejorará sus
mecanismos de ajuste y de progreso.

Finalmente, cabe señalar que la integración escolar se ha visto favorecida por

la utilización de la tecnología de la educación, entendida ésta como una ciencia
conductual que trata de tecnificar o sistematizar la acción instruccional con el
propósito de hacer más objetivo el proceso de enseñanza – aprendizaje, para
que de esta manera logre mejorar su desarrollo. Ruíz y Bel (1985) proponen
dos tipos de técnicas de educación especial:
1. Aquellas que tienen un carácter terapéutico y remediador: se utilizan
para cambiar o corregir el comportamiento del alumno y se aplican a
niños regulares y excepcionales.

2. Aquellas que tienen un carácter compensatorio: que potencian las

habilidades y se aplican únicamente a niños excepcionales.

En este sentido, a continuación se sugieren algunas técnicas para alcanzar las

metas de integración física, funcional, instruccional y social:
1. Técnicas conductuales o de modificación del comportamiento utilizadas
para conseguir la integración social del niño con necesidades educativas
especiales.

2. Técnicas pedagógicas que incorporen los avances tecnológicos para

conseguir la integración funcional e instruccional del niño con
necesidades educativas especiales. Por ejemplo, computadoras
accesibles con pantalla de alta resolución y guías auditivas para niños
con limitaciones visuales.

3. Incrementar la accesibilidad de las escuelas en los diferentes niveles de

la educación, a través de rampas, elevadores, iluminación y letreros
Braille, por mencionar algunas medidas. De igual manera, deben de ser
accesibles los servicios complementarios como bibliotecas, auditorios y
centros de atención.

3.1.4. Psicología del desarrollo y evolutiva

Es el estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como
de las características que permanecen estables a lo largo de sus vidas.
Obviamente, el desarrollo humano ha venido avanzando durante la existencia
de los seres humanos, pero su estudio científico formal es relativamente
reciente. Desde comienzos del siglo XIX, los esfuerzos por comprender el
desarrollo de los niños se han extendido gradualmente hasta abarcar los
estudios de todo el ciclo vital.

A finales del mismo siglo, varias importantes tendencias prepararon el camino

para el estudio científico del desarrollo infantil. Los científicos habían revelado
el misterio de la concepción y debatieron acerca de “la naturaleza frente a la
educación”, es decir, respecto a la importancia relativa de las características
innatas y las influencias externas. El descubrimiento de los microbios y la
inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superara los
primeros 3 años de vida. Debido a la abundancia de mano de obra económica,
se necesitó menos a los niños como trabajadores. Las leyes que los protegían
de las largas jornadas laborales les permitieron pasar mayor tiempo en la
escuela, mientras sus padres y profesores mostraban mayor interés en
identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo infantil. La nueva ciencia
de la psicología reveló que las personas podrían comprenderse a sí mismas
conociendo lo que había influido en el transcurso de sus primeros años.

La idea de la continuidad del desarrollo después de la infancia es relativamente

reciente. La adolescencia no se consideró como un período del desarrollo
hasta comienzos del siglo XIX cuando G. Stanley Hall, un pionero del estudio
infantil, publicó un popular (aunque no científico) libro titulado Adolescence
(1904 – 1916). Hall también fue uno de los primeros psicólogos en manifestar
interés en el envejecimiento. En 1922, a la edad de 78 años, publicó
Sensescence: The last half of life. Seis años más tarde, la Universidad de
Stanford abrió la primera gran unidad de investigación científica dedicada al
envejecimiento. Pero sólo fue hasta la posterior generación que el estudio del
envejecimiento floreció. Desde finales de la década de 1930, varios importantes
estudios a largo plazo como los de K. Warner Schaie, George Vaillant, Daniel
Levinson y Ravenna Helson, se han enfocado hacia el desarrollo de la
inteligencia y la personalidad durante la adultez y la ancianidad.

A medida que estos estudios se extendieron hasta los años adultos, los
científicos del desarrollo comenzaron a enfocarse en cómo las experiencias
particulares, ligadas al tiempo y al espacio, afectan el curso de vida de las
personas.
Actualmente, la mayoría de los científicos del desarrollo reconocen que éste
continúa durante toda la vida. Ese concepto de un proceso de desarrollo que
puede estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital.
Paul B. Baltes, líder en el estudio de la psicología del desarrollo del ciclo vital,
ha identificado los principios calve de este enfoque del desarrollo, un marco
para su estudio. Éstos incluyen:
• El desarrollo es vitalicio. Cada período del ciclo vital está influenciado
por lo que sucedió antes y afectará lo que está por acontecer. Cada
período tiene su propio valor y características particulares, ninguno es
más o menos importante que otro.

• El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se

desarrolla dentro de un contexto específico de circunstancias o
condiciones definidas por el tiempo y el lugar. Los seres humanos
influencian y son influenciados por su contexto histórico y social. Ellos no
sólo responden a sus ambientes físicos y sociales sino que también
interactúan con ellos y los modifican.

• El desarrollo es multidimensional y multidireccional. A lo largo de la vida,

el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro.
Mientras las personas ganan en un área, pueden perder en otra y en
grados variables. Los niños crecen principalmente en dirección
ascendente tanto en tamaño como en capacidades. En la adultez, el
equilibrio se desvía gradualmente. Algunas habilidades, como el
vocabulario, continúan aumentando; otras, como la capacidad para
resolver problemas inusitados, pueden disminuir; y algunos nuevos
atributos como la experiencia pueden florecer. Las personas buscan
maximizar sus ganancias y minimizar sus pérdidas aprendiendo a
manejarlas o compensarlas.

• El desarrollo es flexible, o plástico. Plasticidad significa elasticidad en el

desempeño. Muchas capacidades, tales como la memoria, la fuerza y la
resistencia pueden mejorar significativamente con el entrenamiento y la
práctica, incluso tarde en la vida. Sin embargo, según descubrió Itard, ni
siquiera los niños son infinitamente flexibles; el potencial para el cambio
tiene límites.

Dado que el desarrollo humano es tan complejo, su estudio requiere la

asociación de especialistas en muchas disciplinas que incluyen psicología,
psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética, ciencia familiar,
educación, historia, filosofía y medicina.

3.1.5. Neuropsicología

La neuropsicología es una nueva rama del conocimiento psicológico que se

encarga del estudio de las alteraciones de las funciones psicológicas
superiores (FPS) tanto en los casos de pacientes adultos con daño cerebral
(Luria, 1974), como en los casos de niños con retardo en el desarrollo
(Tsvetkova y Quintanar).
La neuropsicología se encuentra ubicada, por un lado, en relación con las
neurociencias y, por otro lado, con las ciencias sociales. La neuropsicología ha
retomado los avances contemporáneos de la neurología, de la neuroanatomía,
de la neurofisiología y de la psicofisiología, por el lado de las neurociencias, así
como de la psicología, de la lingüística, de la psicolingüística y de la pedagogía,
por el lado de las ciencias sociales. Así, la neuropsicología se encarga de las
relaciones que hay entre las alteraciones de los procesos psicológicos en
pacientes con daño cerebral y las estructuras nerviosas que se ven
involucradas.

Desde este punto de vista, la tarea central de la neuropsicología es el estudio

de los mecanismos cerebrales de las FPS. Esto significa, en primer lugar, que
la neuropsicología se encarga de analizar cuáles son los componentes que
integran cada una de las FPS (su estructura psicológica), en segundo lugar,
establece cuáles son las estructuras cerebrales que participan en la realización
de una u otra función psicológica, tales como la memoria y la atención, el
lenguaje y el pensamiento, etc. ; y finalmente, se interesa por los mecanismos
psicofisiológicos de interacción entre las FPS y dichas estructuras nerviosas.

La neuropsicología se divide en los siguientes campos:

1. Diagnóstico neuropsicológico. En este campo, se establecen los
parámetros básicos de poblaciones de sujetos normales pertenecientes
a diferentes niveles socioculturales, profesionales, educativos, laborales,
etc. Todo ello con el objeto de establecer parámetros básicos que
permitan mejorar el trabajo con pacientes con daño cerebral. Una de las
direcciones que más desarrollo ha tenido en este campo es la
correlación de registros electrofisiológicos (asimetría cerebral) con las
FPS y con los aspectos afectivo – emocionales (Jomskaya, 1992).

2. Neuropsicología infantil. Su objetivo fundamental es el análisis de las

dificultades que presentan los niños para la adquisición, la formación y el
desarrollo de las FPS como consecuencia de daño cerebral, retardo en
el desarrollo, problemas en la nutrición, etc. Sus aplicaciones se
relacionan con el diagnóstico y la rehabilitación de las dificultades en el
aprendizaje escolar.

3. Neuropsicología experimental. Se refiere al estudio experimental (con

ayuda de equipo diverso) de las diferentes formas de alteraciones de las
FPS ante lesiones cerebrales. No obstante, también se incluyen los
estudios con sujetos normales (asimetría cerebral, percepción visual y
auditiva, etc.).
 4. Rehabilitación neuropsicológica. Este campo se ocupa
fundamentalmente del problema de las posibilidades, las vías y los
métodos para: a) la rehabilitación de pacientes adultos con alteraciones
de las FPS como consecuencia de daño cerebral (Tsvetkova, 1986); y b)
la elaboración de programas interventivos en niños con alteraciones
durante el desarrollo, que se orienten a la formación de las FPS, así
como la elaboración de programas correctivos que se orienten a la
reorganización de la formación de las FPS.

No obstante ser una de las ramas que tiene una relación más directa con la
práctica, es una de las menos desarrolladas. Sin embrago, los trabajos en esta
rama se incrementan en diversos centros de investigación.

3.1.6. Orientación educativa

La orientación educativa (psicopedagógica) es un proceso de ayuda continuo a

todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el
desarrollo humano a lo largo de toda la vida.

En la actualidad existe una deficiente formación de los orientadores pues es

común encontrar desempeñando funciones de orientación a economistas,
médicos, odontólogos, profesores normalistas y abogados, así como una
cantidad considerable de psicopedagogos y psicólogos sin que ningunos de
estos profesionistas se les haya formado específicamente para ser
orientadores, la acción orientadora sólo podrá llevarse a cabo en la medida en
que el orientador esté formado para:
• Ayudar a un individuo para que sea capaz de elegir y prepararse
adecuadamente a una profesión o trabajo determinado.

• Ayudar a un estudiante a resolver los problemas que su vida académica

le plantea, especialmente el de elegir los contenidos y técnicas de
estudio.

• Ayudar a los estudiantes para que puedan trabajar eficazmente en la

institución escolar y prepararse adecuadamente para la vida.

Considerando lo anterior la formación del Orientador Educativo incluiría dos

significaciones: problemas académicos de los estudiantes y asesoría integral
del alumno.

El orientador es una persona que forma parte de su propio proyecto, al

construir un paradigma de su profesión encaminado a integrar sus
conocimientos en un marco científico con fundamentos teóricos, técnicos y
metodológicos sin perder la concepción de sí mismo como profesionista y de su
institución como un todo social.

La orientación es un proceso de ayuda personalizada hacia la consecución de

la promoción personal y madurez social.

La palabra orientación (guidance) se relaciona con los conceptos de guía,

gestión, gobierno, en ese sentido el orientador es la persona que dirige a los
alumnos hacia ciertas finalidades educativas y vocacionales.

Los objetivos centrales de la orientación son:

1. Desarrollar al máximo la personalidad.

2. Conseguir la orientación de sí mismo.

3. Comprenderse y aceptarse a uno mismo.

4. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y

vocacionales.

5. Lograr la adaptación y el ajuste.

6. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad.

El desarrollo de la Orientación Educativa ha estado influido por una serie de

factores como:
a) Factores de tipo sociocultural y sociopolítico.

b) Factores de tipo socioeconómico, técnico y económico.

c) Factores de progreso científico.

d) Factores propios del desarrollo de las profesiones de ayuda,

Es importante puntualizar que la orientación se rige por tres principios:

1) El de prevención: que anticipa circunstancias obstaculizadoras y
problemáticas.

2) El de desarrollo: que promueve la educación integral de la persona.

3) El de interacción social: que implica actuar conscientemente hacia la

consecución de cambios.

La Orientación Educativa prácticamente se inicia con el modelo de Frank

Parsons, en 1908.

En 1935, la Asociación de Profesores de Nueva York definió la orientación

como “un proceso de asistencia individual en el ajuste de la forma de vida. Esta
es necesaria en el hogar, la escuela, la comunidad y en todas las etapas del
ambiente individual” (Shertzer y Stone, 1992).

La influencia que la orientación ejerció en la educación en Estados Unidos, tuvo

sus repercusiones en otros países como Argentina, Brasil y México.
En la segunda década del siglo XX dio surgimiento la orientación en México,
con la reestructuración de la enseñanza media y con a separación entre la
escuela secundaria y la escuela preparatoria (1926). La SEP en 1932 puso en
marcha el proyecto de orientación vocacional. El primer programa de
orientación educativa y vocacional se presentó en 1950.

La orientación se realizaba mediante la aplicación de estudios sociotécnicos, el

diagnóstico y un pronóstico, de casos personales enfocados al ambiente social.
También se incluía orientación sobre mercado de trabajo y actividades que
llevaran al alumno a la reflexión de sus capacidades y limitaciones, con el fin de
lograr una elección vocacional acertada de acuerdo a sus intereses, además se
trataba de evitar la deserción y el fracaso profesional. Para lo cual, se
exploraba también el núcleo familiar y social.

A inicios de 1980 la orientación en México toma la denominación e Orientación

Educativa en donde se proponen alternativas para dar solución a problemáticas
sociales con herramientas y acciones concretas, enmarcadas en programas,
técnicas y procedimientos ubicadas en la realidad de la nación. Un aspecto
relevante es la diversificación del objeto sujeto de atención, no sólo el alumno,
sino la comunidad escolar, familiar y social.
El marco de intervención de la orientación educativa incluye las siguientes
áreas de formación de los orientadores: a) Orientación en los procesos de
enseñanza – aprendizaje; b) Orientación para el desarrollo de la carrera; c)
Atención a la diversidad; y d) Orientación para la prevención y el desarrollo. Los
posibles contextos de intervención son: 1) Sistema escolar; 2) Medios
comunitarios; y 3) Organizaciones.

La orientación educativa que se está consolidando actualmente ha llegado, de

forma inductiva, a un concepto operativo de orientación mediante la acotación
progresiva de los fenómenos, de los elementos formales (principios y objetivos)
y de las propuestas metodológicas de intervención que se consideran más
adecuadas para atender las demandas del contexto social e institución actual.

La orientación surge inicialmente como una necesidad social ante cambios

económicos, productivos y socio-laborales, dramáticos por su naturaleza y
rapidez histórica, y según Álvarez Rojo (2000) experimenta un proceso de
reflexión y re-conceptualización influenciado por cuatro factores relevantes, que
producen tres consecuencias metodológico-conceptuales. El primer factor es la
consideración de que el ámbito de intervención de la orientación es secundario,
en términos de que como práctica o incluso como asignatura, sus “contenidos”,
aun formando parte del curriculum formal, están subordinados a otros
contenidos (materias) que la sociedad considera prioritarios.

Como segundo factor considera que el ámbito de intervención es múltiple y

diverso: abarca todo el campo de la personalidad del alumno, de su vida
académica (del aula hasta la institución) y familiar, y extiende los destinatarios
a otros agentes implicados en la educación (y en otros contextos: consultorios,
clínicas, centros comunitarios y laborales).

En tercer lugar, tenemos que como consecuencia de lo anterior, la

conceptualización de la práctica psicoeducativa se dé desde diversas
disciplinas y campos científicos subyacentes.

Finalmente, la praxis orientadora que demandan los cambios sociales se ve

sucesiva y sistemáticamente apropiada por “comunidades” científicas y de
profesionales diversas y, a veces, enfrentadas.

Esta conjunción de factores tiene como resultado que:

1) Nos encontramos con un campo conceptual extraordinariamente amplio,
que debería considerarse desde tres planos diferentes, que convergen
entre sí: a) como orientación en sentido amplio, que actúa tanto a través
de las escuelas como por medio de los sistemas sociales, familiares,
laborales, etc.; b) como ayuda técnica desde la actividad educativa,
profesoral o tutorial; c) como una práctica asistencial independiente de la
edad o contexto institucional.

2) Tratamos con una problemática multidimensional que involucra una

compleja serie de factores.

3) Que existe una consideración interdisciplinar, puesto que los fenómenos

que acota para sí son reclamados también por otras ciencias.

3.1.7. Orientación vocacional

El ímpetu de orientación vocacional en Estados Unidos se originó a partir de

una creciente insatisfacción por las capacidades de las escuelas para preparar
a los estudiantes para el trabajo. En una sociedad que sufre de cifras
alarmantes de desempleo es evidente la ineficacia del sistema educativo al no
lograr que se capacite al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio.

Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido en el sistema

educativo general. Por ejemplo, Ruso, (1972) predijo que cerca de 80% de
todas las oportunidades de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación
y que la persona promedio tendría que recurrir a algún tipo de entrenamiento
de 7 a 8% de su tiempo de vida.

La orientación vocacional es una rama tanto de la educación como de la

psicología que se enfoca a estudiar las conductas del ser humanos
relacionadas con el trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la
vida tales como pasatiempos y deportes. La orientación vocacional es un
proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la
realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria.

La orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estudiar

las capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores del
ambiente que son importantes para el desempeño de actividades productivas y
para la toma de decisiones relacionadas con estas actividades (estudio,
trabajo, retiro, pasatiempos, etc.), así como el conjunto de teorías para explicar
el desarrollo de este proceso.

3.1.8. Educación no formal

Hacia finales de los años sesenta algunos análisis macroeducativos detectaron

lo que entonces se denominó la “crisis mundial de la educación”.
Uno de los diagnósticos que se derivaban de los análisis sobre esta crisis era el
de que si los sistemas educativos se mantenían con los mismos medios e
instituciones convencionales con que habían estado funcionando hasta el
momento, por más que éstos crecieran en cantidad y capacidad, difícilmente
aquellos sistemas estarían en disposición de satisfacer la demanda social de
educación.

También es significativo que existiera una clara coincidencia temporal entre la

introducción del concepto de educación no formal y la aparición de una
literatura pedagógica muy notable que, desde perspectivas distintas, empezó a
cuestionar, a veces con mucha radicalidad, la institución escolar.. nos estamos
refiriendo a discursos como los de los partidarios de la desescolarización (Illich,
Reimer y, más moderadamente, P. Goodman o J. Holt), al de autores más o
menos encajables en el paradigma de la reproducción (Althusser, Bourdieu y
Passeron, Baudelot y Establet, Bowels y Gintis, Bernstein…), al pocedente de
la Pedagogía Institucional (Lobrot, Lapassade, Loureau, etc.), o más tarde al
derivado del análisis foucaultiano de la microfísica del poder.
Actualmente, y como fruto de todo esto, aun cuando la escuela siga ocupando
un lugar privilegiado en el universo de la educación, no es posible admitir ya
ninguna clase de monopolio educativo de la misma. Así, parece más claro y
asumido que:
1. La escuela es sólo una institución histórica.
 2. La escuela es siempre únicamente un momento del proceso educativo
global de los individuos y de las colectividades.

3. No sólo el proceso educativo global del individuo, sino tampoco los

efectos producidos por la escuela pueden entenderse
independientemente de los factores e intervenciones educativos no
escolares, puesto que estos continuamente interfieren (unas veces para
reforzar y otras veces para contradecir) en la acción escolar.

4. El marco institucional y metodológico de la escuela no es

necesariamente siempre el más idóneo para atender todas las
necesidades y demandas educativas que se van presentando. La
estructura escolar impone unos limites que hay que reconocer.

5. La necesidad de crear, paralelamente a la escuela, otros medios y

entornos educativos. Estos recursos son, en gran parte, precisamente
los que en su momento se propuso denominar “no formales”.

Realidades educativas como las que refiere la expresión “educación no formal”

han existido desde mucho antes de que se popularizase este significante pero
no es hasta finales de los sesenta cuando tal etiqueta empieza a acomodarse
en el lenguaje pedagógico.

El origen de su popularidad hay que datarlo en 1967 con la International

Conference on World Crisis in Education que se celebró en Williamsburg,
Virginia. En ella se hacía un énfasis especial en la necesidad de desarrollar
medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares. a estos
medios se les adjudicaba indistintamente las etiquetas de educación “informal”
y “no formal”.
Pero, sin duda, era poco operativo que una sola expresión designara al
excesivamente amplio y diverso sector educativo no escolar. La distinción entre
educación formal, no formal e informal empieza con Coombs y Ahmed, en un
trabajo de 1974, en la que definían estos conceptos de la forma siguiente. La
educación formal comprendería “el “sistema educativo” altamente
institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado
que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los
últimos años de la universidad”. Llamaban educación no formal a “toda
actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del
sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos
particulares de la población, tanto adultos como niños”. Y la educación informal
la describían como “un proceso que dura toda la vida y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de
discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio
ambiente.
Ya desde principios de los setenta se constituyeron grupos institucionalizados
para el estudio dela educación no formal. Otro indicador interesante de la
expansión del concepto de educación no formal es la acogida que tuvo en la
Unesco. A destacar también que el Bureau International d’Éducation dedicara
un número de Documentation et information pédagogiques al tema de las
relaciones entre el sistema escolar y la educación no formal.

La educación es una realidad compleja, dispersa, heterogénea, versátil… La

multitud de procesos, sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha
convenido en considerar como “educativos” presenta tal diversidad que,
después de lo mucho o poco que se pueda decir de la educación “en general”,
para poder seguir hablando con sentido de las cosas educativas se impone
empezar a distinguirlas entre sí.

A veces el criterio ha consistido en distinguir tipos de educación según alguna

especificidad del sujeto que se educa; habría entonces tantas parcelas
educativas cuantas clases de educandos fuera pertinente considerar.

Otro criterio es el que se refiere al aspecto o dimensión de la personalidad al

que se dirige la acción educadora, o, si se prefiere, al tipo de efectos que
produce la misma. Criterios hay también que distinguen entre educaciones
según los contenidos de las mismas. En otras ocasiones, los adjetivos remiten
a las ideologías, tendencias políticas, religiones, etc., en que se inscriben
distintas concepciones educativas. Y, finalmente, el criterio que hace referencia
a aquello que educa, al agente, a la institución o situación que produce, el
suceso educativo en cuestión.

Lo que es “formal”, “no formal” o “informal” es, o bien la metodología, el

procedimiento educativo, o bien el agente, la institución o el marco que en cada
caso genera o ubica el proceso de educarse.

La suma de lo educativamente formal, no formal e informal debería abarcar la

globalidad del universo de la educación. La distinción propuesta es, pues, una
manera de sectorializar aquel universo, un intento de marcar fronteras en el
interior del mismo. En este sentido, el problema inicial consistirá en cómo y
dónde ubicar tales fronteras.

Las diferencias entre la educación informal y las otras dos son más
sustanciales que las que existen entre estas últimas.
Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal se refieren a
la intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.
Según el primer criterio, todos los proceso intencionalmente educativos
quedarían del lado de lo formal y lo no formal y, consiguientemente, los no
intencionales quedarían ubicados en el sector informal.

Un segundo criterio del que se suele echar mano es el de carácter metódico o

sistemático del proceso educativo: la educación formal y la no formal se
realizarían de forma metódica, mientras que la informal sería asistemática.
La educación formal y la no formal son intencionales, cuentan con objetivos
explícitos de aprendizaje o formación y se presentan siempre como procesos
educativamente diferenciados y específicos.

Los criterios que se han propuesto para distinguirlos pueden reducirse a dos
los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy semejantes,
pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro:
1. El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación
no formal diciendo que es aquella que se realiza fuera del marco
institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos
convencionalmente escolares. de este modo, lo escolar sería lo formal y
lo no escolar sería lo no formal.

2. El criterio estructural. Según este criterio la educación formal y la no

formal se distinguirían por su inclusión o exclusión del sistema educativo
reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los
estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho
de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se
orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la
distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una
distinción, por decirlo así, administrativa, legal.

Por tanto, entendemos la educación no formal como el conjunto de procesos,

medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de
explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente
dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado.

3.1.9. Tutoría

Las funciones que el tutor está llamado a desempeñar requiere de una acción
que hace posible que el alumno, a la vez que informe de sí, inicie un proceso
de conocimiento y profundización en sí mismo que le conduzca a
“autoexperienciarse” a través de técnicas como la entrevista, la observación de
la conducta del alumno y los cuestionarios y tests.

El encuentro entre personas y la relación que se establece a partir de él, se

encamina prioritariamente hacia una búsqueda de la comunicación en la que la
atención recíproca, la habilidad para responder a las necesidades mutuas y el
estímulo para hacer planes y tomar decisiones ocupan un lugar importante.

Para posibilitar un clima de relación son necesarias unas actitudes positivas en

el modo de acercarse al otro que faciliten el crecimiento personal de quienes se
ponen en contacto. Entre ellas podemos señalar la autenticidad y sinceridad
para consigo mismo, la consideración positiva incondicional del otro, la
comprensión empática que nos lleva a penetrar en su mundo y a acompañarlo
desde dentro de su propia situación.

Los modos de relación que pueden establecerse con los demás van a
depender del tipo de personalidad que cada uno tenga, lo cual va a potenciar o
dificultar el proceso de relación y comunicación que se inicia.
Al tutor se le exige ser, en alguna medida, técnico en relaciones humanas y en
capacidad de comunicación para que pueda satisfacer las necesidades que en
este campo los alumnos le van a plantear.

3.1.10. Rehabilitación

La rehabilitación se vuelve cada vez más importante debido al aumento de

enfermedades cardiovasculares y cerebrovasculares, traumas
craneoncefálicas, que se observan en la actualidad. Esta resulta muy
productiva no sólo para el paciente sino también para las personas que lo
rodean. En general, la investigación en rehabilitación, sin tomar en
consideración aspectos importantes como la esfera afectivo emocional y el
apoyo de los familiares.

Uno de los autores que se dedicaron a la elaboración de principios y métodos

de la rehabilitación es Tsvétkova (1977). De acuerdo a ella, la rehabilitación se
concibe como un efecto sistémico sobre el defecto con ayuda de dos grupos de
métodos especiales que se orientan a:
1) El restablecimiento de las funciones psicológicas superiores alteradas,
con objeto de reintegrarlo a su medio social normal y a su actividad
laboral; y

2) A la recuperación de los cambios de personalidad del paciente, de sus

reacciones negativas hacia la enfermedad.

Es por ello que en el programa de rehabilitación es necesario contemplar el

plano psicológico y emocional de los pacientes, el cual no sólo garantiza su
motivación para la rehabilitación, sino también proporciona ayudas externas
durante el programa, mediante la evocación de nombres afectivos y la
realización de tareas escolares con sus hijos que mejoran su proceso de
lectura y escritura (Planell, 2000). Otros autores (Heilman y Valenstein, 1993)
señalan que el apoyo psicológico es útil en la reducción de problemas
emocionales en pacientes afásicos, facilitando su recuperación. Además, es
preciso notar que cuando los pacientes están con un estado de ánimo decaído
o bajo presión, su habla es poco fluida, avanzándose poco en la rehabilitación
(Pérez, 2000).

Son pocos los programas de rehabilitación que consideran los aspectos

socioafectivos que involucran al familiar en el proceso de recuperación,
olvidando el gran impacto que se genera en ellos al enfrentar los cambios que
resultan de una lesión cerebral. En ocasiones, el mismo ritmo de trabajo del
médico le impide dar una información completa a lo familiares sobre lo que ha
sucedido y lo que se espera, dejando una cantidad de dudas por resolver y
haciendo difícil el manejo de estos pacientes al regreso a su medio y más
cuando se trata de casos de afasia, donde la situación se complica debido a los
problemas que se presentan en el lenguaje expresivo o comprensivo del
paciente, que en casos graves impide totalmente la comunicación.

La rehabilitación es un área aunada a la neuropsicología, que se encuentra en

desarrollo y de la cual se espera llegue a convertirse en una rama mucho más
amplia de trabajo multidisciplinario.

3.2. ÁREA ORGANIZACIONAL

Esta especialidad se basa en los datos, las generalizaciones y los principios de

la psicología. Utiliza los métodos prescritos en la disciplina madre. Puesto que
aplica las técnicas de la psicología al campo industrial y los problemas propios
de ella, la psicología industrial formula y modifica procedimientos para
satisfacer las condiciones en las empresas, más que en el laboratorio.
La psicología industrial es simplemente la aplicación o la extensión de los
principios o datos psicológicos a los problemas relativos a los seres humanos
que operan en el contexto de los negocios y la industria.
El aspecto más relevante de la psicología industrial es su disciplina. Reconoce
claramente que las conclusiones científicas deben ser objetivas y basarse en
datos reunidos como resultado de la aplicación de un procedimiento definido.
No trata las suposiciones o las hipótesis como si fueran conclusiones. Sus
descubrimientos confirman a veces lo evidente.

PERSPECTIVA HISTÓRICA
Es demasiado difícil fijar una fecha para la fundación de cualquier disciplina, sin
embargo, es probable que la psicología se iniciara el 20 de diciembre de 1901.
Fue ese día cuando el doctor Walter Dill Scott, psicólogo de la universidad
North Western pronuncio un discurso, analizando las posibilidades de
aplicación de los principios psicológicos al campo de la publicidad. A eso siguió
una serie de 12 artículos que se combinaron subsecuentemente, en 1903, en
un libro titulado The Theory of Adversitising, sin duda el primer libro que
implicaba la aplicación de la psicología al mundo de los negocios. Scott quien
posteriormente llego a ser presidente de dicha universidad, publico otros libros
sobre el mismo tema, en los años que siguieron. También escribió varios libros
en los que trataron de hacer que la psicología influyera en el campo mas
amplio de los negocios en vez de hacerlo solamente en de la publicidad.
También Hugo Münsterberg en 1913 publico su texto psicología y eficiencia
industrial, tendía a ser menos agresivo que Scott en su método para aplicar la
psicología a los negocios. Su libro, que sirvió como modelo para el desarrollo
de esta disciplina incluye temas como:
• El aprendizaje.
• El ajuste a las condiciones físicas.
• La economía de movimientos.
• La monotonía.
• La Fatiga
• La compra y la venta.

Durante la primera guerra mundial, los psicólogos participaron activamente en

los esfuerzos Bélicos, administrando pruebas colectivas para reclutas del
ejercito y ayudando a desarrollar procedimientos para la selección de oficiales.
De hecho, muchos de los principales campos de desarrollo psicológico de la
pos-guerra, tales como pruebas de grupos, pruebas profesionales, escalas de
calificación e inventario de personalidad, tuvieron sus orígenes en las
actividades de los psicólogos dentro del esfuerzo bélico de la primera guerra
mundial.
En 1917 las universidades comenzaron a impartir cursos de psicología aplicada
y a medida que se ha ido desarrollando el tema, se ha observado la tendencia
a ofrecer cursos en campos específicos de la psicología aplicada, tales como
psicología industrial, psicología del personal, psicología vocacional y la
psicología de la publicidad.
Durante los años posteriores a la primera guerra mundial, la industria comenzó
a interesarse por la psicología industrial. Algunas empresas como la Procter &
Gamble, La Philadelphia Company y la fabrica de Hawthorne de la Western
Electric, elaboraron sus propios programas de investigación de personal. De
hecho fue en la fábrica de Western Electric localizada en Hawthorne, donde
se iniciaron los famosos estudios en 1927 por Roethlisberger y Dikson.

Estos estudios que duraron a mediados de la década de 1930, son la serie de

estudios de investigación probablemente mas importantes que se hayan
efectuado en la industria, de acuerdo con los efectos que tuvieron sobre el
crecimiento y el desarrollo de la psicología industrial. Proporcionaron las bases
y el impulso para la expansión de esta disciplina mas allá del campo de la
selección, la colocación y las condiciones del trabajo, pasando a estudiar las
motivaciones, la moral y las relaciones humanas.
No hay duda que la segunda guerra mundial fue uno de los factores más
importantes para el crecimiento de la psicología industrial. Aunque la
asociación americana de la psicología aplicada se fundo en 1937, como
organización oficial de la psicología industrial ( se convirtió posteriormente en la
división 14 de la APA), fue la enorme contribución de la psicología al esfuerzo
bélico la que demostró a muchas personas que la psicología aplicada podía
ofrecer múltiples contribuciones importantes y practicas, elaborando programas
de selección de oficiales, varios programas de adiestramiento especializado y
técnicas de análisis de puestos y evaluación del rendimiento.

Definir el campo de la psicología organizacional lleva a hacer una revisión

cronológica del avance de la ciencia en cuanto al estudio científico del hombre
en su ambiente laboral, al respecto debemos señalar que los conocimientos de
la psicología y otras ciencias fueron recogidas por las Ciencias Administrativas
a tal punto que se puede observar en la bibliografía que a propósito de los
estudios de Fayol y Taylor, los autores se refieren a las teorías tradicionales de
la concepción del trabajo, pero este argumento y referencia de estudios
definitivamente trascendentales para entender el comportamiento
organizacional fueron los fundamentos para hablar de la Administración
Tradicional, es decir, la forma como se conceptualizaba al hombre, se decía
que era un ser motivado principalmente por lo económico y por que las
industrias acentuaban su objetivo exclusivamente en la producción, la
cosificación de la naturaleza humana era evidente, el trabajador era un insumo
más de la empresa y solamente interesaba exigir el máximo rendimiento a
cambio de un salario, las Ciencias Administrativas adoptan súbitamente bajo
este contexto al trabajador, pero a medida que avanzan los estudios y no
precisamente de los Administradores, se desarrolla el Enfoque Humanístico,
pero este es absorbido nuevamente por la Administración, nos dice
Chiavenato: “El enfoque humanístico promueve una verdadera revolución
conceptual en la teoría administrativa; si antes el énfasis se hacía en la tarea
(por parte de la administración científica) y en la estructura organizacional (por
parte de la teoría clásica de la administración), ahora se hace en las personas
que trabajan o participan en las organizaciones”.

Este nuevo enfoque correspondiente a la década de los años treinta aparece

con la teoría de las relaciones humanas en Estados Unidos y es resultante de
los trabajos e investigaciones de psicólogos y en especial aquellos psicólogos
del trabajo que hicieron noticia en la primera década del siglo XX . Aquí la
distinción de la especialidad cobra dos tipos de denominación “Psicología del
Trabajo” -“Psicología Industrial” , es obvio que la primera acepción estuvo muy
hermanada con el propósito de las ciencias administrativas centrar su objetivo
en el trabajo (producción), la otra acepción - psicología industrial - tuvo mayor
acogida y es un poco fortalecida por el movimiento y apogeo de las Industrias
como el espacio y centro que albergaba a personas que tenían objetivos
comunes; en una primera etapa el rol y funciones de la psicología industrial se
orientaron al Análisis del Trabajo y la adaptación del hombre al trabajo,
interesaba saber cuales eran las características personales que exigía cada
tarea o puesto de trabajo y con ello se centro a realizar la selección de
personal, así como la orientación profesional, el estudio de los accidentes y
fatiga, la orientación y consejería profesional.

En una siguiente etapa los estudios psicológicos se centraron en cuanto a

identificar la naturaleza de la personalidad del trabajador, supervisores,
liderazgos, motivaciones, relaciones interpersonales y actitudes hacia la
organización.

Debe destacarse que el conocimiento y fortalecimiento de las organizaciones

optaron por el nuevo modelo, por cuanto los estudios demostraban algo que
sensorialmente podía captarse, la necesidad del hombre de ser considerado
como persona, descosificarlo y devolverle la esencia y lo más valioso que tiene
un ser, su autoestima.

Es importante destacar que la teoría de las Relaciones Humanas se nutre y

tiene sus argumentos científicos en el experimento de HAWTHORNE, llevada a
cabo por Elton Mayo en Estados Unidos y que se dio como una teoría reactiva
y opuesta radicalmente a la concepción de Taylor y que tuvo transcendencia
científica en el acento e importancia de las relaciones humanas en el trabajo,
por ejemplo, percibir al hombre como un ser social que sustituyó al homo
economicus. Asimismo reconocer la influencia de la motivación humana y su
repercusión en la moral y la actitud de las personas. Muestra las primeras
experiencias sobre el liderazgo y comunicaciones y el impacto de esta en las
organizaciones. Fomenta el estudio de los grupos llamados informales y su
trabajo de ellos (dinámicas de grupos, y su comportamiento frente a los
cambios) .

No obstante estos avances en cuanto a la comprensión y estudio del individuo

en las organizaciones, las ciencias administrativas en un celo por controlar el
manejo del mundo de las organizaciones del trabajo, presenta los estudios de
la teoría denominada Neoclásica de la Administración cuyo representante
máximo fue Peter R. Drucker (1935 – 1974) , muestra su preocupación por la
practica administrativa (acción administrativa) y su énfasis en los objetivos y los
resultados, mantiene una postura también ecléctica aunque pone énfasis sobre
los principios clásicos de la administración. Afianza la administración como una
técnica social básica que el administrador utiliza para alcanzar resultados,
ayudado por las personas con quienes trabaja. Define las funciones del
administrador, que conforman el proceso administrativo. Así como los principios
básicos de la organización. Considera el dilema centralización versus
descentralización, los factores que afectan las decisiones respecto a la
descentralización, y sus ventajas y desventajas.

En síntesis las características principales de esta teoría fueron: énfasis en la

práctica de la administración; reafirmación relativa de los postulados clásicos;
énfasis en los principios generales de la administración; énfasis en los objetivos
y en los resultados; y eclecticismo.

Como consecuencia de estos estudios nace la teoría conocida Administración

por Objetivo, que tiene desde luego a Peter F. Drucker, su creador, publicó un
libro, The Practice of Management, 1954, en la que la caracterizó por primera
vez. Esta teoría establece un conjunto de objetivos entre el gerente general y
el gerente de área. Establece objetivos por cada departamento o posición.
Interrelaciona los objetivos departamentales. Enfatiza la medición y el control
de los resultados. Efectúa la evaluación, revisión, y modificación continuas de
los planes. Propicia la participación activa de los ejecutivos. Requiere del apoyo
constante del staff.

Luego seguirán los estudios de Weber sobre el Enfoque estructuralista en la

que distingue el modelo burocrático, que pone énfasis en la estructura y la
teoría estructuralista, que coloca el énfasis en la estructura, en las personas, y
en el ambiente.

Nuevamente se realza el estudio del factor humano en las organizaciones con

la aparición de la Teoría del Comportamiento en la Administración, el enfoque
de las ciencias del comportamiento significaron el abandono de las posiciones
normativas y prescriptivas de las teorías anteriores y la adopción de posiciones
explicativas y descriptivas. El énfasis permanece en las personas, pero dentro
del contexto organizacional.

Las ciencias del comportamiento o de la conducta también se hicieron

presentes al reconocer la esencia del ser humano y su participación en las
organizaciones, por ejemplo concluyen:

• El hombre es un animal social que debe satisfacer necesidades. Entre

éstas sobresalen las necesidades gregarias, es decir, las relaciones
cooperativas e independientes que el hombre tiende a desarrollar y que
lo llevan a vivir en grupo o en organizaciones sociales.
• El hombre tiene un aparato psíquico, tiene la capacidad de integrar sus
percepciones en un todo organizado.
• El hombre tiene la capacidad de comunicarse
• El hombre tiene aptitud para el aprendizaje
 • El comportamiento humano se orienta hacia objetivos o metas.

Los aportes psicológicos han ido en aumento por ejemplo con la concepción
del hombre complejo y el modelo situacional de motivación, expectativa y
liderazgo.

Esta apretada revisión de aportes de la psicología a las organizaciones

evidencian la falta de delimitación o intrusismo de las ciencias administrativas
en la Dirección, gestión y desarrollo de recursos humanos, tal es así por
ejemplo que Chiavenato propone una nueva ciencia que la denomina:
Administración de Recursos Humanos, y le concede al administrador las
competencias para el manejo y dirección de estos recursos.

La Psicología Organizacional es una especialidad que ha fortalecido

espiritualmente a las organizaciones al valorar y poner el acento en el Factor
Humano, al cual se le considera el intangible más valioso de toda organización,
son pues, los trabajadores los que brindan los servicios y realizan las labores
que colocan a la empresa o a las organizaciones en el mercado laboral.

EL PSICÓLOGO INDUSTRIAL
Este profesionista puede ser empleado de una compañía industrial, asesor de
una asociación profesional, de comerciantes o fabricantes, o también un
profesor universitario que efectúa investigaciones en el campo, ya sea en forma
particular como consultante, o como colaborador del instituto de
investigaciones de una universidad. Para que su contribución a la sociedad sea
completa, el psicólogo industrial necesariamente debe utilizar métodos
imparciales.
Aun cuando los psicólogos industriales han recibido primordialmente empleos
en grandes compañías, ello no quiere decir que las pequeñas organizaciones
de negocios puedan beneficiarse con la aplicación correcta de los principios y
las generalizaciones de la psicología industrial. Puesto que los negocios
grandes y pequeños tienen problemas similares, los descubrimientos, en
psicología industrial, tienen probabilidades de ser aplicables a ambos grupos.

ALCANCES DEL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS INDUSTRIALES

Quizá uno de los mejores modos de comenzar a comprender el área compleja
de la psicología industrial sea la enumeración de los diversos tipos de
actividades que pueden considerarse como parte del campo general de la
profesión. Muchos autores han tratado de establecer clasificaciones para
describir las actividades de los psicólogos industriales. Algunos han abordado
el problema suponiendo que la psicología industrial debe ser “lo que hacen los
psicólogos industriales”, y han tratado de determinar de manera empírica qué
es exactamente lo que hacen; por ejemplo, McCollom (1959) descubrió que las
actividades de los psicólogos industriales podían agruparse en las siguientes
categorías generales:

1. Selección de personal: selección y evaluación de empleados y

ejecutivos e investigaciones sobe criterios.
2. Desarrollo de personal: evaluación y desempeño, medición de las
actitudes, desarrollo de ejecutivos y consejo personal a los empleados.
3. Ingeniería humana: diseño de equipos y productos.
4. Estudio de la productividad: actividades relativas tanto a la fatiga de los
trabajadores como a la iluminación y el ambiente general de trabajo.
5. Administración: actividades referentes a las habilidades administrativas.
6. Otras: accidentes y seguridad; elaciones laborales.

Es posible que la fuente más autorizada, en lo que refiere a las funciones y las
actividades que comprende la psicología industrial, se la misma División 14,
puesto que existe como organización oficial de todos los psicólogos
interesados en la aplicación de los conocimientos psicológicos al mundo de la
industria. En un informe de 1959, titulado The Psychologist in Industry, la
división citó siete áreas principales, que constituían el campo de la psicología
industrial: a) selección y pruebas; b) desarrollo de gerentes; c) consejo
personal; d) motivación de los empleados; e) ingeniería humana; f)
investigaciones de mercadotecnia; y g) investigaciones de relaciones públicas.
Esas funciones eran similares a las señaladas por Taft (1946), quien incluía
análisis del trabajo, estudio de movimientos y salarios; selección de nuevos
empleados; transferencias, ascensos y despidos; adiestramiento; empleados
problemáticos; calificación de empleados; higiene industrial; moral de trabajo e
investigación.
En resumen, parece que los psicólogos empleados en organizaciones
industriales, probablemente tienen que ocuparse de todos los problemas
relativos a las personas.

A nivel de la organización tendremos la filosofía, los valores, el clima laboral, la

ética y moral, es de importancia destacar la labor del psicólogo cuando la
organización entra en un proceso de reestructuración o de modernidad, que
debe acomodarse a los cambios vertiginosos.

2.4.2.1. Psicología ocupacional

Sus primeras manifestaciones ocurrieron durante la Primera Guerra Mundial

(1914-1918) debido a la preocupación por los efectos de las horas de trabajo y
diversas condiciones físicas sobre la salud y el desempeño.
En 1921, C.S. Myers estableció el Instituto Nacional de la Psicología Industrial
como una organización no lucrativa "para promover el estudio del aspecto
humano del trabajo y para poner en práctica los resultados de ese
conocimiento”.

El Instituto Nacional de Psicología Industrial también fue responsable de la

publicación de la revista "Occupational Psychology", y del desarrollo de muchos
textos psicológicos todavía utilizados hoy.

El Instituto dejó de existir en los primeros años de la década de 1970. La

revista fue continuada por la Sociedad Británica de Psicología y actualmente se
le conoce como "Journal of Occupational Psychology". La biblioteca del
Instituto se conserva en el Politécnico del Noroeste de Londres.

El término "Psicología Industrial" dio paso al término "Psicología Ocupacional"

hace unos cuarenta y seis años para representar la esfera más amplia de
intereses de los psicólogos que se ocupan del estudio de la gente en el trabajo.

El término "Psicología Ocupacional" es peculiar del inglés y puede equipararse

al de “Psicología del Trabajo" y al de "Psicología Organizacional".

Un cambio fundamental de énfasis va de un estudio del individuo y de los

trabajos individuales a la incorporación de las influencias de los procesos de
grupo y las estructuras organizacionales marcan los comienzos de este
crecimiento.

Otras influencias significativas incluyen la legislación, la innovación tecnológica,

el reconocimiento de la influencia de la estructura y los procesos
organizacionales sobre la conducta en el lugar de trabajo que contrastan con
las tradiciones de Myers y Badett que adopten una aproximación de "sistema
cerrado".Este cambio en la filosofía está representado por el trabajo del
Instituto Tavistock de Relaciones Humanas. Este período post-bélico vio una
vasta expresión del sistema educativo superior en el Reino Unido.

Junto con el desarrollo de la Escuela de Estudios Empresariales en la que se

introdujeron disciplinas relevantes para estos estudios. Se incorporó también la
psicología aplicada con su énfasis organizacional. Esto creó una necesidad de
psicológicos aplicados que se identificaron más con la filosofía y los valores del
mundo de la empresa además de ser científico en el sentido tradicional del
término. El hecho de que la formación de gestión de empresas sea multi-
disciplinar puso de relieve muchos problemas de interés para otras disciplinas.
Su solución tendría que darse también en términos multidisciplinarios.Este
crecimiento y desarrollo sirvió para hacer más difusos los límites de la
disciplina.
La psicología ocupacional parecía entrar en competencia con la sociología
industrial y organizacional. De igual modo, ocurrió con la "psicología
ambiental".

Temas como el estrés ocupan también a los psicólogos sociales y clínicos, así
como a los ocupacionales. La tecnología de la información suscita el interés de
los psicólogos cognitivos y los ergónomos en relación con la toma de
decisiones y el procesamiento de información. Estas relaciones presentan
problemas reales de identidad para la Psicología ocupacional. Este desarrollo
más amplio de la Psicología Ocupacional plantea el problema de cómo ha de
definirse.

Según algunos, la Psicología Ocupacional debe definirse en términos de

educación y cualificaciones. Según otros, se ha de definir en términos de
aplicación y práctica de conocimientos psicológicos. Hay una tendencia en la
comunidad científica que ve al psicólogo ocupacional como "menos que igual".

Es sólo a través del trabajo y la experiencia como el psicólogo ocupacional

consigue una visión más alta de la disciplina.

La disponibilidad variable de recursos para la investigación va a tener un efecto

importante en el desarrollo futuro de la disciplina.Probablemente, se producirá
una expansión en áreas específicas. Dos ejemplos claros lo son el campo del
desempleo y el del impacto de la psico-tecnología.

Otro tema en desarrollo es el papel que la profesión en su conjunto desempeña

en la sociedad en los niveles de toma de decisiones. Los psicólogos y
psicólogos ocupaciones apenas están presentes en los ámbitos políticos. La
profesión reconoce las desventajas de esta posición y la Sección y la División
recientemente han constituido un grupo para estudiar el problema.

También se está realizando esfuerzos por conseguir una presencia mayor en

los medios sociales de comunicación en materias relacionadas con la
psicología.

Una serie de áreas ofrecen más probabilidades de desarrollo son: la tecnología

de la información, el desempleo, programas de entrenamiento para jóvenes
programas de jubilación anticipada, utilización del tiempo libre.

2.4.2.2. Organización y desarrollo de Recursos Humanos

Organización, Estructuras y procesos de trabajo, Comunicación interpersonal

formal e informal, Selección, Análisis de necesidades formativas, Diseño e
impartición de programas y acciones formativas, Sistemas retributivos,
Programas de motivación, Cambio de conducta organizativa, Análisis de
necesidades en el trabajo, Búsqueda de empleo, Orientación profesional,
Desarrollo de Carreras, Establecimiento de líneas promocionales, Clima y
Satisfacción Laboral, Reestructuraciones de plantilla y departamentalizaciones,
Cultura organizacional, Introducción de Nuevas Tecnologías, Sistemas de
Organización del Trabajo, Resolución de problemáticas individuales con
incidencia laboral, Reincorporación de Disminuidos, Evaluación del
desempeño, Conflicto y Negociación, son temáticas relacionadas con la
adquisición, mantenimiento y desarrollo de los Recursos Humanos en las
organizaciones y en el mercado laboral.

Los ámbitos de actuación del especialista en recursos humanos son a nivel

público y privado, en Instituciones y Organismos Públicos y en Empresas
Privadas de cualquier sector, como empresas de consultoría, así como la
práctica como profesional liberal. Dentro de sus actividades a realizar se
encuentran: la Ergonomía, Seguridad e Higiene en el Trabajo, Desarrollo de
Programas Preventivos y estudios para la prevención de accidentes,
Reconocimientos Psicológicos en puestos especiales y trabajos nocturnos,
Detección e intervención en psicopatologías con Inadaptación Laboral,
aspectos referidos a las condiciones estructurales del trabajo y a la forma de
intervenir para su prevención, tratamiento y mejora de las condiciones, con un
enfoque que entronca la estructura organizativa y el individuo.

La misión del puesto de los recursos humanos es asegurar la selección y

contratación adecuada de los miembros de la organización y la preparación
técnica de los mismos para ocupar los puestos actuales, potenciando su
preparación para posibilitar que asuman puestos más cualificados y/o con
mayores responsabilidades.

Habilidades Requeridas para desempeñarse en el área:

- Habilidades de entrevista, establecimiento de clima adecuado y obtención de

colaboración e información.

- Capacidad de escucha. Habilidades sociales.

- Habilidades de comunicación.

- Habilidades de negociación.

- Habilidades pedagógicas.

- Comprensión de la dinámica de grupo.

- Capacidad de trabajar en equipo y coordinar grupos de trabajo.

- Capacidad de organización.

- Facilidad para planificar o programar.

- Capacidad para el manejo de técnicas de presentación y utilización de medios

audiovisuales.

- Sensibilidad para los temas sociales.

- Habilidades para el trabajo en equipo y su fomento.

- Capacidades de afrontamiento.

- Capacidad para la toma de decisiones.

- Capacidad de observación y aplicación de técnicas diagnósticas.

• Conocimientos Específicos: Formación/Capacitación profesional,

preparación especializada.

- Gestión de Recursos Humanos.

- Selección de Personal.

- Pruebas de evaluación aptitudinal, motivacional y de personalidad.

- Derecho Laboral.

- Contratación. Economía.

- Metodología didáctica.

- Conocimientos de Organización.

- Informática.

- Estadística.

- Gestión empresarial.

- Ergonomía.

- Seguridad Laboral y Salud.

- Técnicas de Dirección, Liderazgo y Coordinación de equipos de trabajo.

- Cualificación Profesional y Formación.

- Psicología Clínica de empresa.

- Psicología Económica (Marketing y Comunicación).

- Diagnóstico de Personal.

- Asesoramiento vocacional y Orientación profesional.

- Conocimiento de la normativa vigente en materia de Formación e Inserción

Profesional.

- Técnicas de análisis cualitativo y cuantitativo del mercado.

- Estudios prospectivos.

- Manejo de instrumentos y técnicas de diagnóstico psicológico.

• Experiencia previa y de rodaje: Experiencia laboral para desarrollar

correctamente los cometidos del puesto.

Ampliando las actividades que realiza el especialista en Recursos Humanos

podemos citar:

- Desarrollo de métodos y procedimientos para aumentar al máximo la eficacia

de los programas de selección y formación, y estudio del modo como estos
mismos métodos pueden influir sobre la conducta laboral.

- Estudio e intervención del influjo de la organización y demás factores

ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral y del modo como
pueden modificarse estos factores para aumentar el rendimiento y la
satisfacción.

- Aplicación de la metodología de estudio, diagnóstico, investigación e

intervención de la psicología a la mejora del factor humano en las
organizaciones, a su mejor adaptación y eficaz incorporación y control de las
variables que dinamizan el mercado laboral y los Recursos Humanos en la
Organización.

- Aplicación de la metodología de estudio, investigación e intervención de la

psicología al mercado de consumidores y control de las variables del mercado
y la satisfacción de compra.
- Responsabilidad sobre la adecuada política de Selección y Encuadramiento
del Personal, acorde con el planteamiento estratégico de la Empresa.

- Dirigir los procesos de selección de personal en función de la planificación de

los recursos humanos establecida, determinando los criterios adecuados para
su ejecución:

- Análisis de las necesidades de personal.

- Análisis del puesto de trabajo. Determinación de los requerimientos de los

puestos de trabajo en cuanto a habilidades y destrezas, aptitudes, actitudes,
motivación, personalidad, formación reglada y conocimientos específicos, y
nivel de experiencia requerido.

- Reclutamiento de candidaturas acordes al perfil de requerimientos.

- Determinación de criterios de evaluación en función de los requerimientos del

puesto de trabajo.

- Evaluación del nivel de adecuación de las personas candidatas al perfil

requerido por el puesto. Pruebas psicotécnicas, técnicas, de simulación,
entrevistas.

- Realizar evaluaciones de personal y entrevistas de selección.

- Proponer o decidir la contratación del personal, de naturaleza directiva,

técnica, administrativa u operativa.

- Analizar y proponer el óptimo encuadramiento de las personas en los distintos

puestos, adaptando permanentemente la estructura a la estrategia de la
empresa.

- Proponer la promoción de los empleados y los Planes de Sucesión en función

de las necesidades existentes.

- Responsabilidad de que todos los empleados de la Organización posean la

formación necesaria para desempeñar adecuadamente los cometidos de sus
puestos de trabajo, formación a nivel directivo, técnico, operativo y de
desarrollo personal.

- Diagnosticar o detectar las necesidades formativas de los miembros de la

organización, obteniendo datos sobre la cualificación actual, la requerida para
el adecuado desempeño del puesto y las deficiencias existentes al respecto.
- Elaborar el Plan de Formación que responda a las necesidades reales del
personal, estableciendo un orden de prioridad en función de la importancia o
valor estratégico que posee para la organización y que permita alcanzar los
objetivos establecidos en el Plan de Gestión.

- Ejecutar, controlar y evaluar el Plan de Formación diseñado para la

organización.

- Establecer el calendario más apropiado para la realización de las diferentes

actividades formativas. Programación.

- Decisión sobre los recursos técnicos y humanos necesarios para la

impartición eficaz de las acciones formativas.

- Decisión sobre las ofertas formativas que son más apropiadas para cubrir los
objetivos planteados por la organización, estando permanentemente atento a
las distintas posibilidades existentes en organizaciones e instituciones y/o
profesionales de la formación y, en definitiva, de la mejora cualitativa de los
recursos humanos.

- Evaluar el grado de aprovechamiento del personal de las actividades

formativas realizadas. Evaluar la calidad de las actividades formativas
realizadas.

- Establecer una medición periódica, mediante la utilización de determinados

indicadores, de aspectos tales como absentismo, rotación, conflictividad, clima
social, satisfacción laboral, motivación, etc., realizando las acciones oportunas
para mejorar la situación de cara a un óptimo funcionamiento de la
Organización.

- Tener permanentemente actualizado un Inventario de Recursos Humanos que

refleje el potencial y desarrollo de los empleados para poder determinar las
necesidades cuantitativas y cualitativas de personal, realizando una adecuada
planificación.

- Evaluar el desempeño o rendimiento del personal, contemplando sus

implicaciones retributivas, si procede, en función de los objetivos de la
Empresa, estableciendo criterios de evaluación del personal acorde a los
distintos puestos de trabajo.

- Centralizar la información referente a la evaluación de la actuación del

personal, presentando informes periódicos a Dirección General donde figure la
evolución de los miembros de la organización y recomendaciones para
modificar actitudes o comportamientos no deseados.
- Diagnosticar periódicamente la situación organizativa y la adecuación de la
estructura organizativa a la estrategia de la Empresa, realizando las acciones
oportunas para mejorar la situación.

- Información y presentación de informes.

- Responsabilidad de la actualización permanente de las descripciones de

todos los puestos de trabajo así como de la Política Retributiva de la Empresa
teniendo presente tanto la situación interna (valoración de los puestos de
trabajo) como la externa (mercado laboral) según las directrices y objetivos de
la Empresa.

- Revisar y modificar las Descripciones de los Puestos de Trabajo, en función

de los cambios que se vayan produciendo en los mismos.

- Modificar la Valoración de los Puestos de Trabajo que hayan evolucionado.

- Gestionar la Política Retributiva, estableciendo revisiones salariales anuales.

- Realización de acciones oportunas para involucrar al personal en la estrategia

de la empresa conociendo y mejorando permanentemente la situación de los
mismos en la Empresa y facilitando dirigiendo y controlando el cambio que se
pretenda conseguir.

- Potenciar la coordinación entre los distintos departamentos y unidades

organizativas.

- Establecer y revisar los canales de comunicación de la empresa, favoreciendo

el uso adecuado de los mismos.

- Adecuar la cultura organizativa a la estrategia de la empresa.

- Analizar y proponer mejoras de los sistemas de trabajo utilizados.

- Constituir grupos de trabajo o equipos de mejora, si procede, con el objetivo

de incrementar la calidad, tanto a nivel interno como externo, y la motivación de
los empleados.

- Prevenir posibles conflictos e intervenir, si se llegaran a producir, para la

resolución de los mismos.

- Canalizar adecuadamente reclamaciones, quejas, sugerencias y propuestas.

- Fomentar la participación e involucración del personal, incrementando la

motivación.
- Planificación de Carreras para todo el personal de la Empresa teniendo en
cuenta para ello la formación, el potencial aptitudinal, las habilidades poseídas
y la predicción del desempeño o rendimiento futuro de los empleados
estableciendo al tiempo un diseño curricular individual de formación para la
adaptación a los cambios de forma anticipada y planificada.

• Seguridad e Higiene en el Trabajo. Intervención en Prevención de Riesgos

Laborales desde la perspectiva de la Psicología de la Seguridad Laboral.

- Estudios para la prevención de accidentes.

- Reconocimientos psicológicos en puestos especiales y trabajos nocturnos.

- Tratamiento de psicopatologías con inadaptación laboral.

- Ergonomía: Condiciones psicológicas de puestos de trabajo.

- Formación en temas técnicos y de sensibilización y cambio de actitudes en

materia de Seguridad Laboral.

- Investigación, intervención y valoración de programas de Salud Laboral.

Marketing

Investigación cualitativa y cuantitativa de mercados, Sondeos, Encuestas,

Dinámicas de Grupos, Comunicación externa, Publicidad, Políticas
comerciales, Estudios sobre imagen y consumo, Motivaciones y actitudes de
compra, Marketing de producto, Diseño, referidas a la manera en que se
analiza un mercado, se ayuda en el diseño y materialización de la idea y se
comunica sistemáticamente. Actividades:

- Estudios sobre imagen y consumo.

- Motivaciones y actitudes aplicadas a la venta.

- Creatividad y Publicidad.

- Investigación de mercados: Aspectos cualitativos y cuantitativos.

- Análisis de las necesidades de compra.

- Marketing del producto.

- Estudios pre y postes publicitarios.

2.4.2.3. Capacitación
La capacitación es una de las funciones clave de la administración y desarrollo
del personal en las organizaciones y, por consiguiente, debe operar de manera
integrada con el resto de las funciones de este sistema. Lo anterior significa
que la administración y el desarrollo del personal debe entenderse como un
todo, en que las distintas funciones -incluida la capacitación- interacción para
mejorar el desempeño de las personas y la eficiencia de la organización.

Existe un conjunto de herramientas básicas que se emplean en la

administración y el desarrollo del personal de las organizaciones modernas, las
cuales también pueden ser provechosamente utilizadas para la gestión de la
capacitación; entre ellas, las principales son:

a. Las descripciones y especificaciones de los cargos;

b. Las especificaciones de los itinerarios de carrera interna;
c. Los manuales de organización, procedimientos y métodos de trabajo;
d. El sistema de evaluación del desempeño; y,
e. Los expedientes del personal.

Las herramientas a), b) y c) contienen las definiciones de los roles deseados de

las personas que trabajan en la organización y las trayectorias de promoción
del personal. La herramienta d) tiene por objetivo comparar el desempeño
efectivo de las personas con el desempeño deseado, y analizar las causas de
las desviaciones en el comportamiento de las personas (una de las cuales
puede ser la carencia de competencias). La herramienta e) contiene el historial
de las personas que trabajan en la organización, en el cual se registran,
además de sus antecedentes personales, la trayectoria de su carrera, su
desempeño y su potencial de desarrollo.

Los problemas del desempeño humano en las organizaciones, pueden

manifestarse de diversas maneras y responder a diferentes causas, lo cual
implica que no puede existir un solo método para la detección de necesidades
de capacitación.

En una primera aproximación, conviene distinguir entre dos grandes enfoques

para el análisis de las necesidades de capacitación en una organización: el
enfoque correctivo y el enfoque prospectivo.

De una parte, existe el enfoque correctivo, encaminado a identificar

necesidades de capacitación a partir de problemas de desempeño manifiestos.
Es un enfoque eminentemente estático, en el sentido de que considera a los
trabajadores en relación a sus puestos de trabajo actuales. Entre los métodos
de detección de necesidades utilizados con mayor frecuencia, dentro de este
enfoque, se encuentran los siguientes:

a. Análisis directo de las necesidades de capacitación a nivel individual,

comparando ya sea las "competencias efectivas" de la persona (las tareas que
es capaz de realizar) con las "competencias deseadas" (las tareas que deberá
ser capaz de realizar), o los atributos de la persona en relación con los
requisitos del puesto, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.
Por cierto, cualquiera sea el enfoque, conviene que el analista tenga un cabal
conocimiento del contenido y los requisitos del puesto, y en este sentido las
descripciones y especificaciones de los cargos constituyen una herramienta de
incuestionable valor.

b. Análisis de las necesidades de capacitación con base en la evaluación

del desempeño del personal. En este caso, se trata de aprovechar el proceso
regular de evaluación del desempeño del personal, que normalmente se aplica
en las organizaciones modernas (o sistema de calificaciones), como fuente de
información para identificar necesidades de capacitación.

c. Detección de necesidades de capacitación con base en el análisis de

problemas específicos. Los detonantes más frecuentes de los análisis de
necesidades de capacitación son los diversos problemas de eficiencia que
pueden surgir en una organización, relacionados con el desempeño del
personal. Por lo general, estos problemas se manifiestan en el área técnica o
en las relaciones interpersonales.

De otra parte, existe el enfoque prospectivo, orientado a prever las

necesidades de capacitación que resultarán de cambios proyectados: i) en el
contenido y los requisitos de los puestos de trabajo, en virtud de innovaciones
tecnológicas y cambios organizacionales, o, ii) en los movimientos del personal,
tales como transferencias y promociones.

Es, por consiguiente, un enfoque esencialmente dinámico, en el sentido de que

considera a los puestos y a las personas en proceso de cambio.

El análisis prospectivo de las necesidades de capacitación debe llevarse a

cabo en intima relación con la elaboración de los planes y proyectos más
generales de la institución. Esto, porque se trata de prever las necesidades de
capacitación que surgirán como consecuencia de algún proceso de cambio
programado. Por ello, el encargado de capacitación no sólo debe estar
informado de los planes y proyectos de la organización sino que, idealmente,
debe participar en los equipos de trabajo responsables de elaborarlos, ya que
sólo de esa manera podrá interpretar correctamente el impacto de estos planes
y proyectos en cuanto a la cantidad y calidad del personal requerido.

Entre los enfoques metodológicos de uso más frecuente para proyectar las
necesidades de capacitación de una institución, con base en las condiciones de
un escenario futuro previsto, se pueden citar los siguientes:

a. La proyección de las necesidades de capacitación a partir del análisis

prospectivo de los cambios tecnológicos y organizacionales, los cuales podrán
afectar el contenido de los puestos y las calificaciones requeridas para
desempeñarlos.
b. La proyección de las necesidades de capacitación a partir del análisis
prospectivo de los movimientos del personal en la organización (entradas,
transferencias, promociones y salidas). Esta clase de proyecciones suele
hacerse ya sea con una perspectiva de corto plazo -considerando, por ejemplo,
las transferencias y promociones de personal previstas para el a siguiente- o
de largo plazo, considerando, por ejemplo, la estrategia de crecimiento de la
empresa o institución. En cualquier caso, se trata de prever las vacantes que
se producirán en la organización como consecuencia de los movimientos del
personal, identificando las fuentes de obtención del personal de reemplazo y
las necesidades de preparar a este personal.
En cuanto a la responsabilidad de llevar a cabo el análisis de las necesidades
de capacitación, la experiencia ha demostrado que los supervisores del área
suelen ser las personas más idóneas para realizar esta tarea, en el ámbito de
sus respectivas jurisdicciones, ya que dicho cometido exige un conocimiento
cabal del desempeño de las personas y los puestos de trabajo; esto último, en
lo que se refiere a las tareas involucradas, los estándares de desempeño y las
competencias requeridas por las personas que los ocupan. Identificadas las
personas que presentan problemas de desempeño causados por falta de
competencias, es preciso traducir estas carencias en términos de los
contenidos instruccionales, por ejemplo, conocimientos, capacidades
intelectuales, destrezas psicomotores y actitudes que se requieren para suplir
dichas carencias. En esta etapa, el encargado de capacitación de la institución
cumple una función de asesoría y coordinación.

Por último, como resultado del análisis de las necesidades de capacitación, los
supervisores junto con el encargado de capacitación, elaboran los informes
sobre los individuos que presentan carencias formativas que comprometen su
desempeño, en su puesto actual o futuro. Dichos informes deberán explicar
cuáles son los "objetivos de aprendizaje" y los "objetivos organizacionales" que
se pretende alcanzar en virtud de la capacitación de cada sujeto; en otras
palabras, se trata de explicar el para quía de la capacitación, en cuanto al
desarrollo de las competencias de la persona y la satisfacción de los objetivos
de la organización.
La planificación general de la capacitación en una institución implica: i)
seleccionar las acciones de capacitación más apropiadas para atender cada
necesidad; ii) evaluar el conjunto de las propuestas de capacitación y
seleccionar aquellas que serán incluidas en el Plan General de Capacitación; y,
iii) elaborar el Plan y el Presupuesto General de Capacitación.

La selección de las acciones de capacitación significa especificar para cada

una: los objetivos y contenidos de la capacitación; la modalidad institucional de
entrega (capacitación interna o externa); la metodología de enseñanza-
aprendizaje (por ejemplo, curso, seminario, taller, capacitación a distancia,
instrucción programada, etc.); la duración de la capacitación; el cronograma de
ejecución; y, el costo. En el caso de la necesidad de capacitación de grupos, es
posible considerar la posibilidad de organizar o contratar acciones de
capacitación colectivas (por ejemplo, "cursos cerrados"). Este análisis exige un
conocimiento cabal tanto de la oferta externa de capacitación como de la
factibilidad de organizar acciones de capacitación internas.

Por lo general, las propuestas de capacitación elaboradas por los supervisores,

con el apoyo del encargado de capacitación, superan los recursos disponibles
para ejecutarlas, en términos de dinero y tiempo. Frente a esto, la dirección de
la institución (o un comité de alto nivel) deberá evaluar y jerarquizar dichas
propuestas, a fin de seleccionar aquellas que presentan la mejor relación entre
el costo, por una parte, y la pertinencia de la capacitación propuesta, en
relación con los objetivos de la organización, por otra. Cabe señalar que el
costo de la capacitación no se refiere sólo al costo directo de desarrollar las
acciones de capacitación -por ejemplo, impartir un curso- sino también a los
costos complementarios, tales como el tiempo de trabajo que, eventualmente,
deberá sacrificar los participantes y los gastos adicionales que suelen derivarse
de las acciones formativas, como bonificaciones de transporte, alimentación, y
materiales de estudio entre otros.

Finalmente, con base en las propuestas aprobadas se elabora el Plan General

de Capacitación y su correspondiente presupuesto. El Plan de Capacitación
deberá contener un resumen de las acciones de capacitación aprobadas, que
contenga, a lo menos, la siguiente información: nombre de la acción de
capacitación; entidad ejecutora; lugar de ejecución; duración; periodo de
ejecución; horario; número de participantes.

A este respecto, es conveniente que tanto el plan como el presupuesto tengan

alguna flexibilidad que permita realizar ajustes ante necesidades imprevistas o
cambios en las circunstancias que les dieron origen. Con todo, estos ajustes
eventuales deberán estar claramente reglamentados.
Gran parte de las tareas relacionadas con la ejecución y el control de las
acciones, recaen en el encargado de capacitación de la empresa o institución.

La "evaluación del impacto de la capacitación "consiste en comparar los costos

totales de una acción de capacitación con los beneficios que éste le reporta a la
institución. Este análisis que no debe ser confundido con la "evaluación del
aprendizaje", mencionado anteriormente, le sirve a la empresa o institución
para determinar si valía la pena invertir en capacitación y juzgar si vale la pena
seguir haciéndolo.

Con todo lo importante que puede ser la evaluación de impacto, a menudo las
organizaciones descuidan hacer esta clase de análisis, en parte, porque
consideran que los costos de una acción de capacitación son "costos hundidos"
y, también, por desconocimiento de las técnicas apropiadas para hacerlo.

Los mismos supervisores del área que detectaron las necesidades y formaron
las propuestas de capacitación, son las personas más indicadas para llevar a
cabo las evaluaciones de impacto, con la asesoría del encargado de
capacitación, salvo que exista algún riesgo de conflicto de intereses, en cuyo
caso es preferible encomendar la tarea a una autoridad superior dentro de la
organización.

En cuanto al momento propicio para poner en práctica la evaluación de

impacto, no existen fórmulas físicas, aunque se recomienda esperar un plazo
razonable para que maduren los efectos esperados de la capacitación. En este
sentido, por lo general un año es un lapso adecuado, de manera que las
actividades evaluativas podrán efectuarse, por ejemplo, a mediados de cada
año con referencia a las acciones de capacitación del año anterior.

Para fines de la evaluación de impacto, es preciso tomar en cuenta los costos

totales de las acciones de capacitación, los cuales incluyen no sólo los costos
directos de impartir la capacitación, que ya fueron analizados anteriormente,
sino también una serie de costos adicionales que se derivan de la ejecución de
una acción de capacitación. Entre estos, los más frecuentes e importantes
suelen ser: i) el costo de diseño de la acción de capacitación; ii) el costo de
entrenamiento del personal docente; iii) los gastos de administración y costos
indirectos asignados a la acción de capacitación; iv) los gastos de difusión y
promoción; v) los costos de servicios complementarios brindados a los
participantes y docentes, como transporte, alimentación, alojamiento, seguros,
etc.; y, vi) el costo del tiempo de trabajo sacrificado por los participantes y
docentes.

Por lo general, los beneficios de la capacitación para una institución tienen que
ver con la reducción de los costos operacionales, a partir de una mejor
utilización de los recursos. Tales beneficios pueden estimarse comparando la
situación que existe (o podría existir, en el caso de las acciones de
capacitación preventivas) sin la capacitación, por una parte, con la situación
que existe después de la capacitación, por otra. Al hacer esta comparación,
hay que tener especial cuidado de eliminar posibles efectos de otros factores.
Por ejemplo, un aumento en el número de placas radiográficas de un hospital
puede deberse al uso de nuevas tecnologías de procesamiento de las placas,
más que a la capacitación del personal.

Algunos de los beneficios de la capacitación son tangibles, en el sentido de que

pueden ser medidos y valorizados con razonable exactitud y relativa facilidad.
Estos tienen que ver con economías en el uso de recursos tales como el
personal; los recursos materiales y los servicios; y, los equipos y las
instalaciones.

La capacitación puede contribuir a lograr mejoras intangibles en la

organización, las que deben ser evaluadas de manera más bien subjetiva.
Entre éstas, las principales están relacionadas con el clima organizacional; las
comunicaciones; la satisfacción y la motivación del personal; la imagen de la
institución; la creatividad del personal; y, la protección del medio ambiente.
El encargado de capacitación debe cumplir una variada gama de funciones
directivas, técnicas y administrativas, tanto de carácter asesor como del área.
La siguiente lista resume las principales tareas de un encargado de
capacitación:

Funciones directivas
a. Asesorar a la dirección de la institución en la formulación de las políticas
de personal, especialmente en lo relativo a las políticas y planes generales de
capacitación.
b. Participar en la implementación de la política de personal, relativas al
reclutamiento, la selección, la evaluación del desempeño, la carrera interna y
los retiros.
c. Promover el fortalecimiento de la capacitación en la organización.

Funciones técnicas
a. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea
relacionadas con el análisis de necesidades de capacitación y el diseño de
acciones de capacitación internas.
b. Coordinar la elaboración del plan general de capacitación.
c. Evaluar las propuestas de programas de capacitación externos.
d. Prestar apoyo logístico para la ejecución del plan general de
capacitación.
e. Asesorar al personal respecto a las especificaciones de las acciones de
capacitación en las cuales participarán.
f. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea
relacionadas con la evaluación del impacto de la capacitación.
g. Monitorear la ejecución de las acciones de capacitación, tanto externas
como internas.

Funciones administrativas
a. Preparar y controlar la ejecución de los planes y presupuestos generales
de capacitación.
b. Mantener relaciones con los oferentes de servicios de capacitación
externos.
c. Mantener los sistemas de información relacionados con la capacitación,
los que incluyen, entre otros, los registros de organismos de capacitación; los
registros de ofertas de acciones y cursos de capacitación externos; los
registros del personal docente; los registros de los participantes en las acciones
de capacitación; y, las estadísticas de capacitación.
d. Participar en la contratación de los servicios de capacitación externos.
En cuanto a las características personales y profesionales que se requieren,
conviene que el encargado de la capacitación tenga un nivel de educación
superior, posea una amplia experiencia en el área de la capacitación y una
cierta antigüedad en la institución. Respecto a los rasgos de personalidad, es
recomendable que éste sea una persona creativa, autónoma, analítica,
ponderada y emocionalmente equilibrada. Además, deber poseer condiciones
de liderazgo y facilidad de comunicación con todos los niveles de la
organización.
 2.4.44. Reclutamiento, selección e inducción

El procedimiento establece las pautas y requisitos necesarios con el fin de

asegurar que la actividad de “Reclutamiento, Selección e Inducción” posibilite
incorporar, transferir y/o promover al personal más idóneo. Se aplica al nivel
de toda la organización.

La determinación de necesidades de fuerza de trabajo presentará

usualmente dos variantes: PROACTIVA y REACTIVA.

VARIANTE PROACTIVA: Planeación de las Necesidades de Recursos

Humanos.
Se trata en este caso de prever futuras necesidades de recursos humanos
(nuevo personal, trasferencias, promociones) como base para elaborar las
alternativas que posibiliten suplir las mismas en forma oportuna y con la
calidad requerida.

Con este fin la Dirección de Recursos Humanos considerará objetivamente

los siguientes aspectos:
· Futura creación de nuevos puestos
· Rediseños organizativos proyectados
· Promociones previstas
· Posibles movimientos internos
· Cobertura de reservas para puestos clave
· Fluctuación potencial
· Licencias previsibles
· Envejecimiento de la fuerza de trabajo
· Situación del mercado de recursos humanos

A partir del análisis de estos elementos será posible planear las necesidades
futuras de fuerza de trabajo. Este análisis se efectuará al menos una vez al
año y su resultado se reflejará en el R-01: Necesidad de Recursos Humanos
(ver anexos)

VARIANTE REACTIVA: Necesidades Emergentes de Recursos Humanos

Esta variante consiste en el planteamiento inevitable de nuevas e imprevistas

necesidades de recursos humanos que escaparon a la planeación anterior
(fallecimientos, accidentes, fluctuación, etc.)

En este caso el área interesada comunicará a la Dirección de Recursos

Humanos su necesidad de aprovisionamiento haciendo uso igualmente del
R-01: Necesidad de Recursos Humanos.
El reclutamiento se orienta a atraer candidatos potencialmente calificados y
capaces de ocupar los puestos de trabajo en convocatoria dentro de la
organización.

El reclutamiento divulga y ofrece al Mercado de Recursos Humanos (dentro y

fuera de la empresa) las oportunidades de empleo que pretendemos cubrir.
La Dirección de Recursos Humanos ha de considerar los siguientes puntos:

· Descripción del Puesto de Trabajo objeto del Reclutamiento

Todo reclutamiento se inicia con la descripción precisa del puesto de trabajo
dado que este documento permite conocer qué buscamos. La documentación
de los puestos se mantendrá en calidad de herramienta permanente e
insustituible a lo largo de toda la actividad descrita en este procedimiento.

· Atractivo de las ofertas de empleo de la empresa

Se tendrá presente el interés en los cargos ofrecidos, salarios, imagen de la
entidad, etc. pues esto incidirá en el interés de posibles candidatos, nivel de
demanda del puesto y, finalmente, calidad del reclutamiento en cuestión.

· Situación del Mercado de Recursos Humanos

Conviene que el responsable del reclutamiento considere si existe escasez o
no de recursos humanos en función de las ofertas con que se cuenta y
decida que segmentos del mercado laboral le interesan específicamente para
concentrar en ellos sus esfuerzos de reclutamiento.

Un segmento del mercado laboral se define a partir de los que buscamos. De

esta manera preferimos concentrarnos, a modo de ejemplo, en una
determinada especialidad profesional u oficio, en residentes de una zona
particular, en cierto rango de edad o sexo, etc. Los criterios para segmentar
los decide el reclutador con vistas a optimizar la búsqueda de los candidatos.

· Tipo de reclutamiento
Se establece como lo más idóneo por regla general el Reclutamiento Mixto.
Quiere decir que se empleará el Reclutamiento Interno y Externo, lanzando la
convocatoria dentro y fuera de la organización simultáneamente. Siempre se
dará prioridad a los trabajadores de la empresa y sus aspiraciones de
desarrollo. De no hallarse candidatos del nivel esperado se pasa a
contemplar los aspirantes externos. El reclutamiento interno debe generar un
efecto motivador entre el personal de la empresa.

· Medios o Fuentes del Reclutamiento

Toda acción de reclutamiento se valdrá de los siguientes medios o fuentes:
1. Archivo de Candidatos. Este archivo, también conocido como Bolsa de
Trabajo, se irá conformando gradualmente tras cada acción de reclutamiento.
No se prescribe un registro estándar a fin de administrar el Archivo de
Candidatos pero, al menos, contendrá todos los datos de contacto de
posibles candidatos, así como anteriores valoraciones si fueron realizadas,
currículum vitae y tantas informaciones como se consideren útiles para
ilustrar la valía de un aspirante.
2. Presentación de candidatos por parte de los directivos, funcionarios y
demás trabajadores de la organización.
3. Carteles y avisos ubicados en sitios propicios con el fin de llamar la
atención dentro y fuera de la entidad (el contenido y diseño de estos carteles
tiene importancia especial)
4. Contactos con otras empresas (intercambio de archivos de candidatos
en términos de cooperación mutua) y consultores cazadores de talentos
5. Conferencias, charlas en universidades u otros centros de formación
(efectos a mediano plazo)
6. Avisos en diarios, avisos radiales, etc.

Estos medios o fuentes serán empleados inteligentemente con criterio de

oportunidad, valorando costo-beneficio, y con fuerte sentido publicitario:
LLAMAR LA ATENCIÓN, DESPERTAR INTERES. La creatividad del
reclutador es esencial.

Cada acción de reclutamiento, al concluir, debe contar con una memoria o

resumen que ilustre fehacientemente como transcurrió el reclutamiento en
cuestión. Esto permitirá aprender de experiencias pasadas, intercambiar a su
vez estas experiencias con otras unidades empresariales. Todos los
responsables deberán demostrar en auditoría, si se les requiere, el
desempeño de sus acciones de reclutamiento por medio de dicha memoria.

Fecha de reclutamiento, puesto en convocatoria, número de reclutados,

expedientes de los reclutados que quedaron en Archivo de candidatos,
medios de reclutamiento empleados; constituyen aspectos obligatorios es
esta memoria y que siempre podrán solicitarse en controles de la actividad.

El objetivo de la selección de recursos humanos es clarificar y escoger los

candidatos más adecuados para satisfacer las necesidades de la
organización. Constituye un proceso de comparación entre las exigencias y
requisitos del puesto y las características de los candidatos que se presentan,
así como una comparación de varios candidatos entre sí con la clara
intención de escoger al más idóneo. Se recalca que esta actividad se ejecuta
en virtud de la descripción de puestos que obra en poder del seleccionador.

Las etapas de la Selección son:

 a) Entrevista Preliminar
Es una entrevista de corta duración (a lo sumo quince-veinte minutos)
realizada por el reclutador, se efectúa con cada candidato que responde a
nuestra acción de reclutamiento. El objetivo consiste en descartar
rápidamente aquellas candidaturas poco interesantes (internas o externas)
que a simple vista no llenan los requisitos necesarios para el puesto. No está
de más reconocer la importancia de ser muy cuidadosos cuando efectuamos
este primer encuentro por conducir a error fácilmente.

La entrevista preliminar se aprovechará adicionalmente para dar información

complementaria acerca de la oferta de empleo y las características de la
organización (caso de nuevos ingresos) De esta manera se trabaja por
potenciar la imagen corporativa de la entidad. Un entrevistador amable y
buen observador es lo que se requiere en este momento.

De todos los candidatos se tomarán sus datos personales y de contacto.

Los candidatos que parezcan interesantes y reafirmen su interés por el

puesto concluida la entrevista preliminar, de no traer consigo su curriculum
vitae se les solicitará en este momento con la orientación expresa de hacerlo
llegar lo antes posible (puede establecerse límites de tiempo) En el caso de
candidatos a puestos de menor nivel de complejidad podrán presentar un
resumen más sencillo de su trayectoria laboral (centros de trabajo, tareas
desempeñadas, años de trabajo, resultados alcanzados, etc.) que vendría a
funcionar como un sustituto de aquel. Indicarán en ambos casos, las
personas que pueden dar referencias y formas de contactarlas.

Uniendo el resultado de la entrevista preliminar, análisis del Curriculum Vitae

o antecedentes laborales y las referencias recogidas se decidirá qué
candidatos pasan a la próxima etapa.

Los aspirantes eliminados en la fase preliminar recibirán una comunicación

formal (de preferencia una carta con el sello de la empresa o en su defecto
una llamada telefónica) donde se les hará saber que podrían ser
considerados en futuros procesos de selección, que se agradece su interés y
participación. Una parte de estos nutrirá, cuando así interesa a la
organización, el mencionado Archivo de Candidatos.

b) Valoración Psicológica
La valoración psicológica de los candidatos procede y debe aplicarse siempre
como vía para hacer de cada selección una decisión objetiva y confiable. Se
eximen de esta valoración psicológica a los trabajadores de la empresa que
con anterioridad fueron evaluados en todos los aspectos que requiere su
posible nuevo puesto.)

Este estudio podrá ser realizado sólo por un profesional de la Psicología.

En todo momento se admitirá como información pertinente única y

exclusivamente aquella asociada a los intereses del trabajo, no datos clínicos
ni privados, éticamente contraproducentes e irrelevantes al proceso.

Los resultados de esta serán plasmados en el R-02: Resultados de la

Valoración Psicológica. Se considera información clasificada

Al término de la valoración psicológica es posible queden descartados uno o

más aspirantes. Se seguirá con estos igual procedimiento que en la
entrevista preliminar conservándose el R-02: “Resultados de la Valoración
Psicológica” de aquellos candidatos que, se estima, resulta conveniente
mantener registrados con vistas a otros reclutamientos. Estos pasarían a
formar parte del Archivo de Candidatos.

c) Pruebas de Conocimientos o Habilidades

Opcionalmente, y con aquellos candidatos aprobados en la etapa anterior, si
parece necesaria una distinción más fina (caso de candidatos muy parecidos,
puestos con alto valor estratégico, o porque la propia naturaleza de la
actividad del trabajo así lo aconseje) se podrá recurrir a pruebas de
conocimientos o medidoras de destreza preparadas en la organización.

Las pruebas de conocimientos recogerán los tópicos centrales que

constituyen SABERES relevantes en correspondencia con la matriz del
competencias del puesto. Podrán tener formato de cuestionario con
preguntas cerradas que faciliten la calificación. Serán preparadas y
calificadas por expertos en la materia y se conservaran permanentemente
como evidencia de su realización.

Las pruebas de habilidades, por su parte, podrán referirse a aquellas

actividades reales y más típicas del puesto que plantean exigencias
importantes o referirse a situaciones simuladas capaces de poner de relieve
la habilidad o ineptitud del candidato. La evidencia de que se ha contemplado
y ejecutado esta opción será una guía descriptiva que esclarezca
suficientemente en qué consiste y sus objetivos. También será preparada y
calificada por expertos en la materia y se conservará como parte unitaria de
todo el proceso de selección de candidatos.

Ambas pruebas deberán incluir una guía explícita de calificación.

La Dirección de Recursos Humanos recomendará a quienes convenga el uso
de estas pruebas y brindará asesoría cuando proceda con el fin de
perfeccionar la construcción de las mismas.

Se destaca que el uso de estas pruebas aumenta la certeza de una correcta

selección en un 40 %.

d) Entrevista “Profunda”
Esta entrevista será llevada a cabo por el Especialista Técnico responsable
de la correcta selección de candidatos. En el caso de no contar con
formación profesional necesitará un entrenamiento que lo habilite en el uso
de esta técnica.

La entrevista se considera imprescindible, complementa los datos anteriores

y se auxilia de ellos. Será practicada sólo a aquellos candidatos que arriban
satisfactoriamente a esta etapa. Posibilita “tocar con las manos” los datos que
recibimos por medio de los informes previos (Curriculum Vitae, referencias,
valoración psicológica, etc.) Su duración se estima no menor a una hora ni
mayor a dos.

Se trata de una entrevista semi-directiva, pues aún cuando el aspirante

puede expresarse libremente el entrevistador procurará abordar todos y cada
uno de los temas que trae preparados (ver Anexo: Guía de Entrevista de
Selección) Es necesario que la entrevista aborde todos estos puntos.

El comportamiento del entrevistador, para que resulte efectivo, ha de

distinguirse al menos por los siguientes atributos:

· Iniciar la entrevista con muestras de aprecio sincero y sin fomentar

falsas expectativas
· Crear un espacio privado y sin interrupciones
· Venderle la idea al candidato que no hay nada mejor que franquearse
(“entrevista sin aspectos negativos es poco confiable”)
· Dejar que el entrevistado hable, que ocupe el centro de la escena
· Preguntar en forma indirecta, por ejemplo: “Bueno, y qué podrías
decirme acerca de...” ; “Me pregunto cómo se relaciona esto con lo que me
decías hace un momento”, etc.
· Manejar el tono de voz, las inflexiones, buscar contacto visual con el
aspirante
· Recibir información desfavorable sin emitir juicios o gestos de
desagrado. Un buen entrevistador no se muestra sorprendido
· Centrar la atención en lo que dice el candidato y cómo lo dice
· Mantener una distancia que permita no caer en compadreos o
excesos de confianza
 · Cerrar la entrevista en forma cálida y respetuosa

Inmediatamente después de despedir al candidato, debe confeccionarse un

resumen de lo recogido y las impresiones que se ha formado el entrevistador.
Este resumen se conserva (firmado por el entrevistador) en calidad de fuente
de información para la toma de decisión y evidencia de realización de la
entrevista profunda, herramienta insustituible en todo proceso de selección.
Contendrá necesariamente los aspectos abarcados en la Guía de Entrevista
de Selección.

Como conclusión de todo el proceso descrito es de esperar que contemos

con al menos dos candidatos finalistas.

e) Presentación al futuro jefe inmediato

La Dirección de Recursos Humanos presentará al futuro jefe inmediato los
dos o más aspirantes finalistas correspondiendo a este, tras entrevistarse con
ellos, la responsabilidad de recomendar (o disponer si así está establecido) la
aceptación del (o los) candidatos que mejor se ajusten a sus preferencias (R-
03: Opinión del Futuro Jefe Inmediato)

El proceso previo debe garantizarle que los candidatos finalistas son

igualmente elegibles y por ende una presumible buena selección (esto es
aplicable a casos de incorporación a la empresa, movimientos internos y
promociones)

f) Presentación al Comité de Ingreso

En los casos que exista este u otro órgano asesor, cuando se considere
necesario, el mismo podrá auxiliar en la toma de la decisión final.

Su coordinador recibirá las propuestas del o los candidatos finalistas con los
resultados que avalan la selección realizada. Los documentos que servirán
de aval son (a modo de EXPEDIENTE DEL CANDIDATO)

· Descripción del puesto en convocatoria

· Curriculum Vitae o resumen de antecedentes para los puestos de
menor complejidad
· Referencias o verificaciones
· Resultados de la Valoración Psicológica
· Resultados pruebas de conocimientos y/o habilidades (en caso de
existir)
· Resumen Entrevista de Selección
· Opinión del Futuro Jefe Inmediato
Sirviéndose de toda esta información el Comité de Ingreso emitirá sus
criterios con carácter recomendativo y en concordancia con sus principios de
funcionamiento por medio del R-04: Valoración del Comité de Ingreso.

Debe aclararse que cuando se trate de movimientos internos el Comité de

Ingreso también considerará los siguientes dos aspectos:

· Resultados del trabajo realizado con anterioridad (Evaluación del

Desempeño)
· Criterios del jefe actual

g) Decisión Final
La decisión final es responsabilidad del Presidente o Director General. Este
puede delegar autoridad en este sentido si lo considera factible.

La decisión se tomará sobre la base de considerar todos los datos y

recomendaciones señaladas anteriormente. El responsable de tomar esta
decisión plasmará su criterio y firma en el R-05: Valoración Final del
Candidato.

La Inducción, denominada también Acogida, Incorporación o

Acomodamiento, tiene como finalidad que el trabajador conozca más en
detalle la empresa y sus funciones, se integre a su puesto de trabajo y al
entorno humano en que transcurrirá su vida laboral.

Una Inducción bien ejecutada constituye la base de todas las expectativas y

compromisos implícitos (contrato psicológico) del trabajador. Esta persona se
plantea una serie de importantes interrogantes acerca de la organización y el
ambiente que se “respira” en ella y deben responderse con la mayor rapidez.
Una Inducción fallida representa el fracaso de toda la actividad que ya hemos
descrito.

La Dirección de Recursos Humanos es responsable de brindar al recién

llegado (esta clase de inducción se aplica sólo a nuevos ingresos)
información precisa acerca de los siguientes aspectos:

· Historia y evolución de la organización, su estado actual, objetivos y

posicionamiento
· Puesto de trabajo que va a ocupar, características, funciones,
relaciones con otros puestos, medios de trabajo que se utilizan,
expectativas de desarrollo, salario (se recomienda la entrega de una copia
de la descripción del puesto)
· Reglamentos, códigos e instrucciones existentes
Esta acción quedará evidenciada a través del R-06: Inducción General.

Se recomienda, cuando existan las condiciones, aprovechar la ocasión para

entregar al nuevo trabajador algún artículo que estimule su identificación con
la empresa. Esta acción cuesta muy poco y genera mucho. EL ESPÍRITU DE
LA INDUCCIÓN DEBE SER DE CELEBRACIÓN.
La inducción específica se aplica a recién llegados y a todos los movimientos
internos (transferencias y promociones) El jefe inmediato ejecutará esta
inducción mediante las siguientes acciones:

· Presentación entre los colegas

· Mostrar el lugar de trabajo
· Objetivos de trabajo del área, estrategia, etc.
· Ratificación de las funciones del puesto y entrega de medios
necesarios
· Formas de evaluación del desempeño
· Relaciones personales en lo referido al clima laboral, costumbres,
relaciones de jerarquía, etc.
· Diagnóstico de Necesidades de Aprendizaje
· Métodos y estilos de dirección que se emplean
· Otros aspectos relevantes del puesto, área o equipo de trabajo
· Mostrar principales instalaciones de la empresa

Resulta favorable brindar estas informaciones a pesar de que algunas de

ellas ya son conocidas por el trabajador, dado que el jefe puede ampliarlas y
a la vez reafirmar su responsabilidad directa con relación al nuevo trabajador.
Esta acción se reflejará por medio del R-07: Inducción Específica. Cada jefe
conservará este registro en forma permanente.

Ambas, las Inducción general y Específica se completaran en el marco de los

primeros 30 días de trabajo, es conocido que si consume más tiempo del
necesario deja de ser efectiva.

La calidad de la Inducción será evaluada por el Especialista Técnico que

atiende la actividad. Se empleará como criterio de Inducción Insuficiente el
desconocimiento por parte del trabajador de los aspectos constitutivos de la
misma.

2.4.45. Desarrollo organizacional

El desarrollo Organizacional es un proceso sistemático planificado, en el cual

se introducen los principios y las prácticas de las ciencias del comportamiento
en las organizaciones, con la meta de incrementar la efectividad individual y de
la Organización, el enfoque es en las organizaciones y en lograr que funcionen
mejor, es decir, con un cambio total del sistema.

Basado en los descubrimientos de la dinámica del grupo y en la teoría y la

práctica relacionadas con el cambio planificado, el campo ha evolucionado
hasta convertirse en una estructura integrada de teorías y prácticas capaces
de resolver o ayudar a resolver la mayor parte de los problemas.

El Desarrollo Organizacional trata de las personas y las organizaciones de las

personas en las organizaciones y de como funcionan. El DO también trata del
cambio planificado.

"Cambio" significa que el nuevo estado de las cosas es diferente al antiguo

estado de las cosas, el cambio es una oportunidad no una amenaza. Casi
todas la amenazas de la organización vienen del exterior de la organización, es
necesario comprender el cambio y el cambio planificado para comprender el
desarrollo organizacional.

El desarrollo organizacional es un proceso que se enfoca en la cultura, los

proceso y la estructura de la organización, utilizando una perspectiva total del
sistema.

Un proceso de flujo es un flujo identificable de acontecimientos correlacionados

que se mueven a lo largo del tiempo hacia una meta general. El DO es un
camino, no un punto de destino, es una serie de acontecimientos que se
despliegan y evolucionan, no un procedimiento mecánico de paso a
paso. Cada programa de DO es único en sí.

El DO es un proceso interactivo de diagnosticar, emprender una acción,

diagnosticar y emprender una acción.

La cultura de la organización influye poderosamente en la conducta individual y

de grupo. La cultura se define como los valores, hipótesis y creencias que
tienen en común los miembros de la organización y que modelan la forma en
que perciben piensan y actúan.

Los procesos son como se hacen las cosas en las organizaciones son métodos
par llegar a los resultados.

Como se hacen las cosas en una organización. Es tan importante como lo que
se hace. Una serie de intervenciones del DO, conocidas como intervenciones
tecno-estructurales, ayuda a los líderes a examinar la tecnología y la estructura
de la organización hacia la meta de hacer que funcionen mejor.
Las organizaciones son sistemas sociales complejos que interactúan con el
ambiente. Los esfuerzos del DO están dirigidos hacia el mejoramiento de la
organización total o de grandes partes de ella.

El paradigma de los sistemas es un poderoso modelo para comprender la

complejidad y emprender la acción en escenarios complejos.

DO es perfeccionar el sistema, asegurándose que los componentes del sistema

sean armoniosos y congruentes.

Las organizaciones son sistemas abiertos, es decir, sistemas de interacción

con su entorno. A medida que cambia el entorno la organización se debe
adaptar.

El modelo de investigación - acción consta de:

• Un diagnóstico preliminar
• Recopilación de datos del grupo cliente
• Retroalimentación de datos al grupo cliente,
• Expiración de los datos por el grupo cliente
• Planificación de la acción por el grupo cliente
• Una acción emprendida por el grupo cliente

El desarrollo organizacional es un esfuerzo 1) planificado 2) de toda la

organización, y 3) controlado desde el nivel mas alto para 4) incrementar la
efectividad y el bienestar de la organización mediante 5)intervenciones
planificadas en los "procesos" de la organización, aplicando los conocimientos
de las ciencias de la conducta

El DO puede definirse como un esfuerzo planificado y continuo para aplicar las

ciencias de la conducta y mejoramiento de los sistemas, aplicando métodos
reflexivos y autoanalíticos.

El desarrollo organizacional es un proceso de la organización para comprender

y mejorar cualquiera y todos los procesos justificativos que pueda desarrollar
una organización para el desempeño de cualquier tarea y para el logro de
cualquier objetivo.

Las metas del DO son 1) incrementar la congruencia entre la estructura,

proceso, la estrategia, las personas y la cultura de la organización 2)
desarrollar soluciones nuevas y creativas para la organización, y 3) desarrollar
la capacidad de la organización de renovarse por sí misma.

El desarrollo organizacional es una serie de teorías, valores, estrategias y

técnicas basadas en las ciencias de la conducta y orientadas al cambio
planificado del escenario de trabajo de una organización, con el propósito de
incrementar el desarrollo individual y de mejorar el desempeño de la
organización, mediante la alteración de las conductas la investigación y la
teoría.

El desarrollo organizacional es un proceso de cambio planificado en la cultura

de una organización, mediante la utilización de las tecnologías de las ciencias
de la conducta de la investigación y la teoría.

Colectivamente estas definiciones comunican un sentido de lo que es y lo que

hace el desarrollo organizacional. Describen a grandes rasgos la naturaleza y
los métodos del DO. No existe una definición establecida del DO, ni ningún
acuerdo sobre las fronteras del campo, es decir, de cuáles son las prácticas
que se deberían incluir y cuáles las que se debería excluir. Pero éstas no son
limitaciones, debido al hecho de que el campo aún esta evolucionando y a que
hay un núcleo central de comprensión acerca del campo, como lo demuestran
las definiciones.

En conclusión, el Desarrollo Organizacional es un esfuerzo a largo plazo,

guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de
autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una
organización, mediante una administración constante y de colaboración de la
cultura de la organización -con un énfasis especial en la cultura de los equipos
de trabajo naturales y en otras configuraciones de equipos - utilizando el papel
del consultor - facilitador y la teoría y la tecnología de las ciencias de la
conducta aplicada incluyendo la investigación-acción.

Una de las raíces del DO, el entrenamiento en laboratorios de sensibilización,

con grupos esencialmente reducidos y no estructurados, en los cuales los
participantes aprenden de sus propias interacciones y de la dinámica en
evolución del grupo, se empezó a desarrollar a partir de 1946, a partir de varios
experimentos con grupos de discusión para lograr cambios en la conducta en
situaciones en el hogar. En particular un taller de relaciones intergrupo,
celebrado en el State teacher's college en Nueva Bretaña, Connecticut, fue
importante en el surgimiento de entrenamiento en laboratorios de
sensibilización.

La teoría de Lewin y lo que después se llamaría grupo T empezó a surgir a

través de una serie de acontecimientos en el taller celebrado en Nueva
Bretaña. Cada grupo además de los miembros y de un líder contaba con un
observador que tomaba notas acerca de las interacciones entre los
miembros. Al final de cada día los observadores se reunían con el personal y
reportaban lo que habían visto. Durante la segunda o tercera sesión vespertina,
tres mujeres que eran miembros del taller preguntaron si podían asistir a la
sesión en la que los facultadores discutían sus observaciones y alentaron a que
lo hicieran. Estas sesiones pronto se convirtieron en la experiencia de
aprendizaje más significativas de la conferencia. La invención del grupo-T
surgió de una conciencia que había ido en aumento durante una década o más,
acerca de la importancia de ayudar a los grupos y a los líderes de grupos a
concentrarse en los procesos de grupo y de liderazgo, esta conciencia
creciente fue particularmente evidente en la educación de adultos y en la
terapia de grupo.

Douglas Mc Gregor en 1957 fue uno de los primeros científicos de la conducta

que empezaron a resolver el problema de la transferencia y a hablar en forma
sistemática acerca de la aplicación de las habilidades del grupo-T en las
organizaciones complejas y ayudar a llevarlo a cabo. Estableció un pequeño
grupo de consultoría interna que en gran parte usaba los conocimientos de las
ciencias de la conducta para ayudar a gerentes de línea y a sus subordinados a
aprender la forma de ser más eficientes en grupos.

Herbert Shepard y Robert Blake iniciaron una serie de laboratorios de dos

semanas a los que asistieron todos los miembros de la gerencia a nivel "medio"
al principio se hizo un esfuerzo para combinar el método del caso con el
método de laboratorio, pero los diseños muy pronto hicieron hincapié en los
grupos-T, los ejercicios la organización y las conferencias, una de las
innovaciones en este programa de entrenamiento fue un énfasis en las
relaciones intergrupo, así como interpersonales. A pesar de que el trabajo era
desde luego un esfuerzo de organización, la resolución de problemas entre los
grupos tuvo todavía mayores implicaciones en el desarrollo organizacional a
medida que se involucraba un segmento mas vasto y complejo de la
organización.

Richard Beckhard otra figura importante en el surgimiento y desarrollo del

campo del DO. Y desarrolló uno de los primeros programas de entrenamiento
en el DO para especialistas en capacitación y desarrollo organizacional del
NTL. Que esencialmente son experiencias de entrenamiento en laboratorio
para los gerentes a nivel medio.

No esta del todo claro quién creo el término pero es probable que haya surgido
a través de la conceptualización de Robert Blake, Herbert Shepard, Jane
Mounton, Douglas McGregor y Richard Beckard. Al referirse a su consultoría
con McGregor en General Mills, Beckard ofrece el relato siguiente de que el
término surgió allí:
"En esa época en General Mills queríamos darle un nombre al programa... Era
obvio que no queríamos llamarlo desarrollo gerencial, porque era un
entrenamiento total de la organización, pero tampoco era un entrenamiento en
relaciones humanas, a pesar de que en el programa había un componente de
eso. No queríamos llamarlo mejoramiento de la organización, porque es un
término estático, de manera que lo llamamos "desarrollo organizacional"
refiriéndonos con eso a un esfuerzo de cambio en todo el sistema".

En la historia del DO vemos a consultores tanto externos como internos y a los

departamentos de personal que se apartan de sus roles tradicionales y
colaboran en un nuevo enfoque al mejoramiento de la organización.

La investigación y la retroalimentación de encuestas, una forma especializada

de investigación-acción constituye la segunda raíz principal en la historia del
desarrollo organizacional. Las historia de esta raíz en particular, gira alrededor
de las técnicas y el enfoque desarrollados por los miembros del personal en el
Centro de Investigación de Encuestas CIE en la Universidad de Michigan.

Los vínculos entre la raíz del entrenamiento de laboratorio y la raíz el sistema

de retroalimentación de encuestas. Los vínculos entre las personas que más
adelante serían figuras clave en al raíz del DO en el entrenamiento de
laboratorio, y las personas que fueron figuras clave en la raíz de la
retroalimentación de encuestas, se establecieron desde una época tan lejana
como el año de 1940, y ah continuado a lo largo de los años. Estos vínculos
sin lugar a dudas fueron muy importantes en la evolución de ambas raíces.

Los vínculos entre las personas de la dinámica de grupos y las de

retroalimentación de encuestas fueron muy extensos después de que el Centro
de Investigación para la dinámica de grupo se mudó a Michigan con el estímulo
de Rensis Likert y de los miembros del Centro de investigación social,

La raíz del entrenamiento de laboratorio en la historia del DO tiene un

componente muy importante de investigación-acción, la raíz de la
retroalimentación de las encuestas es la historia de una forma especializada de
investigación-acción.

La investigación-acción es una publicación del año de 1945, kurt Lewin y sus

estudiantes llevaron a cabo numerosos proyectos de investigación-acción a
mediados de la década de 1940 y principios de la de 1950. Los trabajos de
éstos y otros eruditos y practicantes en la invención y la utilización de la
investigación-acción fueron básicos en la evolución del DO.

Una cuarta raíz en la historia del DO es la evolución de los enfoques

sociotécnicos y socioclínico para ayudar a los grupos y a las
organizaciones. Fue el trabajo de la clínica Tavistock en Inglaterra donde el
enfoque de grupo surgió al principio de los trabajos de Tavistock en el contexto
de la terapia familiar, en la cual el niño y el padre o la madre recibían un
tratamiento en forma simultánea. El modo de investigación-acción surge
también en Tavistock, con el intento de brindar ayuda práctica a las familias,
organizaciones y comunidades.

El personal de la clínica Tavistock estaba en gran parte bajo la influencia de

innovaciones como las aplicaciones de psicología social a la psiquiatría,
durante la segunda guerra mundial. Bion, Rickman y otras habían estado
involucrados con el experimento "Northfield", en este experimento, se requería
que cada soldado se uniera a un grupo que desempeñaba alguna tarea, como
artesanías o lectura de mapas y también discutiera sus sentimientos, sus
relaciones interpersonales y sus problemas administrativos y directivos. Los
descubrimientos de este experimento se trasladarían a la teoría del
comportamiento de grupo de Bion.
Los líderes de Tavistok tenían contacto frecuente con Kurt Lewin, Rensis Likert,
Chris Agyris en Estados Unidos. Un producto de esta colaboración fue la
decisión de publicar la revista Human Relations de forma conjunta.

El enfoque sociotécnico se concentraba en los niveles no ejecutivos de la

organización y en especial del rediseño del trabajo. El enfoque de los equipos
y el empleo de la investigación-acción y la participación era compatible con los
enfoques de DO. Algunos programas contemporáneos de la calidad de vida en
el trabajo y de administración total de la calidad son amalgamas de los
enfoques del DO, del enfoque sociotécnico y otros.

Aunque es de interés comprender como surgió el DO, es importante también

comprender el medio ambiente cambiante en el cual están ocurriendo las
actividades contemporáneas del DO. Este contexto ha cambiado de una
manera dramática a lo largo de las décadas de los 80's y 90's, se ha
intensificado la plétora de las innovaciones tecnológicas, fusiones de
compañías, adquisiciones, compras ventajosas, quiebras, historias de éxito
reducciones y cambios de las leyes. Cada año nacen miles de compañías y la
globalización es común.

Todos estos cambios crean oportunidades para las aplicaciones del DO, pero
también expanden al máximo las capacidades de los líderes y quienes
practican el Desarrollo Organizacional.

En este contexto todavía existe una gran confianza en las técnicas de la

primera generación del DO, que son muy pertinentes al cambio de adaptación
incremental como la investigación-acción, el enfoque en los equipos, la
creación de los mismos, el empleo de facilitadores, la consultoría de proceso,
la retroalimentación de encuestas, la resolución de problemas intergrupo, el
enfoque de los sistemas sociotécnicos al rediseño del trabajo y la
administración de la participación.
"El cambio de segundo orden (la transformación organizacional) es un cambio
multidimensional, de múltiples niveles, cualitativo, discontinuo y radical de la
organización, que implica un cambio paradigmático.

Los esfuerzos para medir y cambiar la cultura organizacional se hace mediante

una exploración conjunta para identificar en secuencia los artefactos de la
organización, como la disposición de la oficina y los símbolos de estatus, los
valores que les sirven de fundamento a esos artefactos y las hipótesis que hay
detrás de esos valores.

Uno de los impedimentos para el aprendizaje es un enfoque en el propio

trabajo exclusivamente, con muy poco sentido de responsabilidad hacia el
producto colectivo. Otro es culpar a las personas de afuera por las cosas que
están mal, no importa si se trata de otro departamento en la misma
organización o de un competidor del extranjero. El interés esta en crear
conciencia de estos impedimentos y desarrollar diferentes formas de
pensamiento acerca de los problemas complejos.
La definición de calidad total es por lo común un esfuerzo de toda la compañía
que trata de establecer y hacer permanente un ambiente en el cual los
empleados mejoren continuamente su habilidad de proporcionar a solicitud de
productos y servicios que los clientes encuentran de un valor particular.
Los valores y los enfoques del DO han sido los aspectos clave de muchos
procesos de éxito de la Administración de Calidad Total. "Lo que es mas, el
movimiento de la calidad, para que tenga éxito, depende en gran parte de un
proceso efectivo y el proceso es el producto más importante del practicante del
DO". Burke

Las intervenciones diseñadas para ayudar a los miembros de la organización a

ver hacia el futuro, la visión, no son nuevos, pero se ha desarrollado un interés
renovado en el uso de las intervenciones para estudiar las tendencias
proyectadas hacia el futuro y sus implicaciones para la organización.

El redescubrimiento de las juntas numerosas de y como reunir a "todo el

sistema" en una habitación. Beckhard escribió un libro que trataba de reunir
todo el grupo administrativo de una organización en una sesión de un solo día,
para diagnosticar el estado del sistema y hacer planes para un mejoramiento
rápido de las condiciones. Esto implica reunir a la Alta Gerencia y a tantas las
personas con diferentes funciones y niveles como sea factible.

Las aplicaciones han variado y en muchos casos se ha involucrado la

organización total, pero en otros, sólo algunas divisiones o plantas. Además
algunos esfuerzos han avanzado rápidamente, sólo para fracasar en el último
momento. En muchas situaciones los enfoques del DO se han convertido en
una forma continua de administrar con muy poca visibilidad del programa y bajo
una terminología diferente. Por consiguiente resulta difícil reportar con
precisión el ámbito de aplicación. Las organizaciones industriales de ninguna
manera son las únicas clases de instituciones involucradas, hay aplicaciones
en los sistemas de escuelas públicas, colegios, escuelas de medicina,
instituciones de bienestar social, departamentos de policía, asociaciones
profesionales, unidades gubernamentales a nivel local, municipal, estatal y
nacional, la Casa Blanca, varios sistemas que ofrecen cuidados de la salud,
iglesias, tribus de indios norteamericanos. Etc. Algunas estrategias de
desarrollo de la comunidad tienen cierto número de lamentos en común con el
desarrollo organizacional, por ejemplo la investigación-acción, el empleo de un
agente de cambio, y énfasis en la facilitación de procesos, de toma de
decisiones y de resolución de problemas. Sin lugar a dudas parte de esos
aspectos comunes se derivan de los practicantes de DO que trabajan en el
campo del desarrollo de la comunidad. Además de hacer hincapié en la
diversidad de tipos de sistemas que utilizan los consultores en DO, hay que
subrayar que los esfuerzos de desarrollo intraorganizacional no se han
enfocado sólo en los equipos de alta gerencia.

La extensa gama de roles ocupacionales que han involucrado en el DO es casi

ilimitada, y ha incluido a trabajadores de la producción, gerentes, soldados,
oficiales militares, geólogos, abogados, contadores, enfermeras, médicos,
maestros, especialistas en computación, guardabosques, técnicos, secretarias,
empleados de oficina, etc.

2.4.4 ÁREA SOCIAL

2.4.3.1. Psicología social

La polémica que se instala en la disciplina es que la Psicología Social está en

crisis.

Para algunos esta crisis se debe a la juventud de la disciplina; para otros se

debe a su modo particular de instauración de una disciplina a partir de
tradiciones o actitudes intelectuales vividas y de requerimientos sociales
concretos. Para otros simplemente la falta de actualización como producto de
las dos disciplinas que le dieron origen: la Psicología y la Sociología.

El debate generalmente se instala en términos dicotómicos: unos enfatizan lo

sociológico y otros lo psicológico, entre los defensores de la observación y los
métodos naturales de recolección de datos y los defensores de la
experimentación y los métodos controlados de recolección de datos, entre los
defensores del modelo humanista del hombre y los defensores de un modelo
mecanicista del hombre, entre los defensores de un enfoque positivista y los
defensores de un enfoque fenomenológico, entre los estructuralistas y los
culturalistas, entre la psicología social burguesa y la psicología social marxista.

En síntesis esta crisis se enfoca, ya sea desde un punto de vista teórico –

metodológico (posible generalización de resultados), ya sea desde un punto de
vista ideológico (modelo de hombre que subyace).

Como producto de estas dicotomías polémicas, se han logrado identificar dos

Psicologías sociales. Una Psicología Social Psicológica y una Psicología Social
Sociológica.

Los rasgos más resaltantes de cada una:

• Integrar métodos como objetos de estudio y concepciones teóricas
(interdisciplinarias).
• Adaptar y elaborar teorías psicológicas y sociológicas de forma que sean
mutuamente compatibles.

Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx,
esta se identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida.

Esta se caracteriza por considerar al individuo como esencialmente social y

vincula ideología y praxis. Se centra en el estudio de lo cotidiano enfatizando su
carácter social e histórico, utiliza el enfoque del materialismo histórico tratando
de ir más allá de las apariencias hacia la esencia de los fenómenos que
estudia. Enfatiza los aspectos sociológicos, considerados desde el punto de
vista político y en términos de la transformación de la sociedad.

Por otra parte, desde mediados de los ochentas, surge en el seno de la

psicología social una corriente construccionista, que plantea articular formas
comunes de entendimiento tal como existen ahora, como han existido en
periodos históricos anteriores y como podrían existir.

Esta vertiente emergente toma de la psicología social Crítica la reivindicación

del carácter político y comprometido del quehacer científico, y del
interaccionismo simbólico la concepción de realidad social como construcción y
de la hermenéutica y etnometodología la consideración del lenguaje para la
construcción de la realidad.

De los estudios construccionista se paso a los estudios desconstruccionistas,

cuya finalidad es el desmontaje de textos científicos para demostrar hasta que
punto los conocimientos, que ellos vehiculizan son también una construcción
lingüística y por tanto social. Construccionistas y desconstruccionistas
comparten los mismos principios, los primeros estudian los contenidos de la
cotidianidad y los segundos los contenidos de los textos.
Antecesores desde la perspectiva sociológica en Europa.
La mayoría coincide en señalar a Comte entre los antecesores de la Psicología
Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de
Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), señala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons
se da una concepción de la realidad social y de la perspectiva que debe
adoptarse para su estudio que son socio – psicológicos. De los postulados de
S.Simons se origina una bifurcación en sociología que va a consistir en el
desarrollo por un lado del positivismo y por el otro del marxismo.

Marx recoge de S.Simons la línea que interpreta la realidad social en función

del progreso (totalidad social, antagonismo de clases).

Allport señala que el padre la Psicología Social es Comte y reconoce un aporte

fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamaría
moral positiva, esta ciencia debía tratar por un lado los fundamentos biológicos
de la conducta del hombre (Psicofisiología), y por otro debía ocuparse del lugar
del hombre en la cultura y la sociedad, (psicología social).

La influencia de Marx es más amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la

influencia de las estructuras institucionales, técnicas, materiales y culturales
sobre el individuo y sobre la dialéctica individuo – sociedad, fueron
determinantes en la génesis de la Psicología Social.

Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases
de la Psicología Social, uno reconocido e identificado como tal otro
prácticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella.

Antecesores sociológicos del S.XIX en Europa.

Jhon Stuart Mill (1806-1873), planteó la necesidad de crear una nueva ciencia
(etología), que pusiera en relación los postulados de la sociología y la
psicología. Hebert Spenser (1820-1903), incide a través de su doctrina
evolucionista y de los planteamientos derivados de ella, sobre la relación
individuo – medio ambiente.

Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde,
Gustavo Le Bon y Emilio Durkheim. Tarde trabajo con los fenómenos de
imitación y sugestión sobre la interacción social. Le Bon desarrollo una
psicología de las multitudes describiendo fenómenos particulares que se dan
en las muchedumbres. Durkheim planteó la necesidad de crear una ciencia que
se ocupara de estudiar la distinción entre consciencia individual y consciencia
colectiva.
Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una
psicología social con enfoque sociológico.
Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de
Durkheim en términos de representaciones sociales que revive la psicología de
las masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon.

Antecesores desde la perspectiva sociológica en Estados Unidos de

Norteamérica.
El más mencionado es Chares Culey, quien subrayó la importancia de lo social
en el desarrollo de sí mismo y ejerció una influencia en la aparición del
interaccionismo simbólico. La obra de éste representa el nacimiento de la
psicología social.

Antecesores de la perspectiva psicológica en Europa.

Los fundadores de la gestalt ( Ehrenfels, Wertheimer, Kofka, Kurger, Kohler), al
creador de la reflexología, Paulov, y a W. Wundt, fundador del primer
laboratorio de psicología.

La psicología se nutre de estos postulados, más no nace como productos de

ellos, sino en respuesta a la demanda explícita de que una ciencia se ocupara
de los fenómenos de la interfase de lo psicológico y de lo social.

Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para
el desarrollo de su psicología social. Wundt consideró que los procesos
superiores tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento
y el lenguaje, pertenecían a una esfera no reducible a los procesos intra –
individuales.

Antecesores desde la perspectiva psicológica en Estados Unidos de

Norteamérica.
Se identifica a William James, fundador del Pragmatismo y fundador, junto a
Dewey del funcionalismo Americano. James aporta la concepción de hábito,
unidad de estudio de la Psicología Social. Dewey aporta en su concepción
funcionalista de la adaptación del individuo al medio ambiente, base del objeto
de estudio de la Psicología social: la interacción individuo medio ambiente.

La necesidad de que se cree la Psicología Social se hace sentir primero entre

los sociólogos europeos y se observa que en Estados Unidos de Norteamérica
son más bien los postulados teóricos de los psicólogos.

La obra de Cooley está relacionada con la aparición de la Psicología Social

Sociológica en Estados Unidos de Norteamérica.

Fundadores de la Psicología Social

James Schellenberg, presenta como fundadores de la Psicología Social a
Freud, Mead, Lewin y Skinner, dando éstos origen a cuatro corrientes teóricas
de decisivo impacto para la Psicología social: el enfoque psicoanalítico, el
interaccionismo simbólico, la teoría de campo y el enfoque conductista.

Reconoce a Skinner como el fundador del enfoque de mayor impacto sobre la

psicología en este siglo. Freud ha tenido un impacto menor. A partir de ellos no
se crea una escuela de psicología social que aspire a dar explicaciones a los
fenómenos que engloba esta disciplina sino que producen aportes aislados.

Aquellos sobre quienes existe un mayor consenso para considerarlos como

fundadores de la psicología social son: Edward Ross (1866-1951) y WilliaM Mc
Dougall. Estos dos autores publican un manual titulado de Psicología Social en
1908, pero a la vez Gabriel Tarde había publicado en Francia en 1898 una obra
titulada "Estudios de Psicología Social", no sería considerado, sin embargo,
como el fundador por su enfoque individualista.

EDWARD ROSS WILLIAM MC DOUGALL

Sociologo estadounidense. Su obra está
orientada a la psicología social
sociológica. Toma la noción de
interdependencia, individuo – sociedad
(Cooley) y el concepto de sugestión –
imitación (Tarde).
Plantea la psicología social como el
estudio del interjuego psíquico entre el
hombre y su medio ambiente, la
sociedad.(interacción social).
Psicólogo inglés. Su obra está orientada
hacia una psicología social psicológica.
El objeto de la psicología social es la
moralización del individuo que por
tendencia natural es egoísta. Su
concepción monista (los instintos como
único medio para explicar la conducta)
es, típico de la época.
De esta postura se hereda el
conductismo que se erigió en su contra.

La psicología social psicológica desarrollada en Estados Unidos de

Norteamérica estaba llamada a ser la que sentara las bases y diera identidad a
esta ciencia social.

Los constructores de la Psicología Social.

La influencia decisiva la tuvieron tres autores: George H. Mead, Floyd Allport y
Kurt Lewin, sobre la adaptación de posturas teóricas metodológicas.

MEAD, Hebert (1863-1891), merece ser considerado como constructor de la

psicología social por el trabajo que desarrolló respecto a la relación entre el
individuo y su ambiente, considerándola como una relación dialéctica. Genera
una escuela en Chicago que Blumer le da el nombre de Interaccionismo
Simbólico.

Dio origen a un nuevo conductismo que se denominó conductismo social, en

esta concepción el hombre deja de ser un reactor o individuo que reacciona
ante el ambiente en función de instintos incontrolables o de estímulos que se
sitúan fuera de él, para convertirse en un interprete de su medio y de sus
relaciones con los demás. Sostiene que la relación entre los seres humanos se
construye conjuntamente durante la interacción a la que se añade el elemento
simbólico, pues se da una conversación de gestos y de lenguajes que poseen
símbolos significantes.

Los interaccionistas simbólicos estudian las relaciones entre individuos en

situaciones concretas y consideran que la conducta social no se puede
predecir, ya que en la interacción humana no existen determinismos
sociológicos ni psicológicos. La conducta social sólo puede ser entendida
dentro del contexto de la estructura social en la cual toma lugar.

Con el tiempo este enfoque evoluciona y dar lugar a un interaccionismo

simbólico estructural.

ALLPORT, Floyd, considerado como uno de los constructores definitivos de la

psicología social en tres sentidos: a) es defensor de una psicología social
psicológica. Para él el individuo debería ser el centro de la psicología social.
Afirma que dentro del individuo se pueden encontrar los mecanismos
conductuales y conocimientos que son fundamentales en la interacción entre
individuos. b) es precursor del conductismo como el enfoque válido para el
estudio del ser humano en interacción; c) es precursor del experimentalismo.
Fue el primero que se basó en los resultados de la experimentación más que
en la observación, las teorías y la especulación.

La influencia de su obra fue definitiva en determinar lo que sería después la

psicología social más conocida actualmente.

LEWIN, Kurt (1890-1947), House lo identifica como el principal fundador de la

psicología moderna. Rosemberg señala que fue uno de los primeros y más
elocuentes proponentes del enfoque matemático en la teoría socio –
psicológica. Esta considerado como el primero que realizó estudios sobre
dinámica de grupo. Enfatiza el estudio de los procesos psicológicos. Su teoría
del campo surge de la fusión de concepciones de la psicología gestáltica y del
conductismo.

De la amplía gama de estudios que realizó se afianzan dos líneas directrices de

la psicología social posterior a él: a) el énfasis de los procesos cognoscitivos
contribuye a que la psicología social se desplace del enfoque conductista al
cognitivista ; b) desarrollo de la psicología social aplicada en términos de
investigación – acción y sobre la base de sus inquietudes de los problemas de la
vida diaria y de los grupos sociales.
Con Lewin, vemos como la psicología social psicológica pasa del modelo
Estimulo Respuesta (E-R) al modelo Estimulo Organismo Respuesta (E-O-R).
Pero éste aspiraba ir más allá de esta visión y encontrar la relación entre el
individuo que actúa como E-O-R y la sociedad a través del estudio de la
dinámica de grupos y combinando el método experimental con los estudios de
campo.

Evolución teórica de la disciplina.

El psicosociólogo Ignacio Martín Baró (1983) considera que al historia de la
psicología social puede dividirse en tres etapas:
• 1º) la de fines del S.XIX, durante este primer periodo se concibe la
sociedad como un todo unitario y se trata de "compaginar las
necesidades del individuo con las necesidades del todo social,
examinando para ello los vínculos entre la estructura social y la
estructura de personalidad". La pregunta que se trata de responder es
"¿Qué nos mantiene unidos en el orden establecido?"
• 2º) la que va de los albores del S.XX hasta los años setenta que
corresponde al periodo de americanización de la psicología social. La
pregunta que se intenta responder es "¿Qué nos integra al orden
establecido?". Asumiendo que el sistema social es el representante de
un orden social incuestionable. Este periodo se caracteriza por el énfasis
en lo psicológico y en el individuo como unidad de análisis y por la visión
de la disciplina desde el poder. Es el individuo el que debe adaptarse a
la estructura social, militar o industrial, no la estructura la que debe
cambiar.
• 3º) el tercer periodo es el que emerge recientemente. Durante él la
pregunta cambia como consecuencias de la crisis que sufre la disciplina,
por la derrota militar y política en la guerra de Vietnan. La pregunta es
"¿Qué nos libera del desorden establecido?". La psicología social se
ocuparía de estudiar la manera como el hombre construye y es
construido por su sociedad. Desde principios de esta década hemos
entrado en este periodo en el cual se distingue entre dos psicologías
sociales: la moderna y la postmoderna.

Enfoques teóricos de psicología social psicológica.

El conductismo
El conductismo es la corriente más influyente en la psicología social hasta la
década de los 60.Sus máximos exponentes son Watson (1878-1858) y Skinner
(1904-1990).Los principios comunes en éste enfoque son los siguientes: -Se
caracteriza por analizar la manera como el ambiente afecta al individuo pero no
la manera como el individuo afecta a su ambiente. El conductismo Watsoniano
estudia la relación entre un estímulo y una respuesta; este primer conductismo
es considerado insuficiente por Skinner quien hace notar que no todas las
respuestas del organismo se producen en presencia de un estímulo
identificable por lo que buena parte de la conducta queda sin explicar en éste
enfoque que él denomina condicionamiento respondiente. Para
complementarlo, Skinner propone la existencia de respuestas operantes, cuyo
mantenimiento o extinción van a depender, no de un estímulo que las antecede,
sino de un estímulo que las sucede y al cual denomina refuerzo.

Siguiendo la línea de Skinner surge un nuevo enfoque dentro de esta nueva

corriente: el neoconductismo, sostiene que entre el E - R hay un mediador
interno que son las cogniciones del ser humano.

En cuanto al aprendizaje social, Bandura, señala que además de la función

reforzadora, las consecuencias de una conducta social cumplen una función
informativa y una función motivacional. La mayoría del aprendizaje social se
produce a través de la imitación o modelaje de las conductas observadas en
otro en donde varios factores inciden sobre el proceso de atención, percepción e
imitación de conductas.

La gestalt
La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de
explicar la percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está
presente en todo pero ausente en cualquier componente del todo". Se
identifican dos nociones claves en este enfoque teórico: 1- que los fenómenos
psicológicos ocurren en un campo cuyos elementos son interdependientes. 2-
que ciertos estados del campo son más simples y ordenados que otros y que
intentamos lograr un estado del campo tan bueno como las condiciones lo
permiten.

Lewin se interesó por las emociones, relaciones sociales y motivaciones. En su

teoría plantea la existencia de un campo vital de constante cambio, que se
puede representar como un campo de fuerzas.

Hay una tensión producto de una necesidad que conduce a la locomoción

dentro de ese campo donde se encuentran fuerzas positivas que nos atraen y
fuerzas negativas que tratamos de evadir. Para conocer a un individuo, según
este autor, debemos conocer la totalidad de fuerzas que operan en su campo
psicológico.

Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el
individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social,
por otro lado que se centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En
síntesis se la acusa de asocial y ahistórica. También se le censura por haber
hecho uso casi exclusivamente del método experimental para someter a
pruebas sus hipótesis.
Enfoques teóricos de la psicología social sociológica.
Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de
Norteamérica y la escuela francesa.

Interaccionismo simbólico procesual.

Los antecedentes de esta corriente se encuentran en el conductismo, en el
evolucionismo y el pragmatismo.

El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función
más bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como
procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo del organismo en
el moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos
humanos y un énfasis sobre las situaciones cotidianas, fueron los principios
fundamentales de esta teoría. Cooley, consideraba que la naturaleza humana
no es innata, sino que se determina en la interacción social y se expresa a
través del sí mismo.

Blumer (1937), define los principios básicos de esta corriente como:

-Los objetos sociales no tienen un significado inherente, sino que es el

individuo en la interacción con otros quien le asigna un significado particular.

-La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los
objetos.

-El individuo es un ser humano que construye la realidad en la cual vive.

Los interaccionistas consideran que la conducta no se puede predecir, que los

conceptos mediadores (creencias, valores, actitudes), no son lo que en última
instancia determinan la acción del hombre, que los roles no están definidos de
una manera estática ya que la persona los redefine en cada situación. Esta
corriente fue criticada por su carácter ahistórico y por reducir lo social a la
interacción en pequeños grupos.

El interaccionismo simbólico estructural.

Este enfoque propone desarrollar una línea de pensamiento sensible al impacto
de la organización social sobre el yo, combinando el énfasis de la teoría de los
roles con el del interaccionismo simbólico.

Kuhn, define el sí mismo como una estructura en la cual se integran los

diferentes status y roles del individuo y no como un proceso.

Consideramos que lo que distingue el enfoque de esta perspectiva respecto a

las anteriores es que para ellos lo social es algo que se construye y no sólo un
calificativo de una conducta o de un estímulo; prefieren el estudio de la
identidad y los roles y su postura metodológica se fundamenta más en la
observación que en la experimentación.

La escuela francesa.
El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis. Toma los
aportes de Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de
las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés
por el estudio del significado y de la construcción de signos y símbolos del
lenguaje a través de la interacción, puede por ello definirse como epistemología
del sentido común. Moscovisi señala como constituyentes principales del
pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le dan forma a la
información que recibimos del exterior y a nuestro mundo. Define las
representaciones como sociales, porque se quiere significar que ellas son una
creación del universo mental y material que elaboran los propios individuos, son
el resultado de un diálogo permanente y tienen como función principal la
comunicación y la acción. Estas representaciones sociales son construcciones
cambiantes, propias de las sociedades contemporáneas que no les deja tiempo
para asentarse y convertirse en conocimientos estables como los mitos. Por
ello propone identificar como representación social únicamente las preguntas
simples de la vida cotidiana.

Para concluir al estudiar las representaciones sociales nos propones conocer

por un lado, lo que piensa la gente y cómo llega a pensar así y por otro lado, la
manera en que los individuos conjuntamente construyen su realidad, y al
hacerlo, se construyen a sí mismos. El lenguaje juega un papel de fundamental
importancia en la transmisión y comunicación de símbolos y significados.

Las críticas que recibió esta teoría son que no define claramente una
metodología que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que
permitan determinar lo válido de lo inválido desde el punto de vista científico, se
centra en la falta de rigor científico atribuida a los métodos cualitativos.

Enfoques de la "Otra" psicología social.

El enfoque social para una psicología social marxista.
La finalidad de ésta es "aprehender al individuo como ser concreto,
manifestación de una totalidad histórico – social". Siendo su finalidad práctica
transformar el orden social a través de una acción profesional que se ubica en
la relación del investigador con sus grupos, es decir, una forma de investigación
– acción.

Las categorías fundamentales son: lenguaje y representaciones sociales,

consciencia / alienación, la ideología y la identidad.
El lenguaje cumple una función de mediación ideológica al reproducir los
significados de las palabras producidas por la clase dominante. Al interiorizarlo
desde la infancia internalizamos una ideología, unas normas y valores que
reflejan los intereses de un sector privilegiado de la sociedad. Por otra parte a
través de él, reproducimos relaciones sociales y, desde que comenzamos a
hablar construimos nuestras representaciones sociales entendidas como una
red de relaciones que el niño establece a partir de su situación social, entre
significados y situaciones que le interesan para su supervivencia.

Estudiar la ideología, la consciencia y alienación tiene como objetivo develarlas

ante las personas implicadas con la finalidad de que se conviertan en sujetos
activos de su historia al definirse así mismo en términos de su inserción dentro
de un conjunto de relaciones sociales y al desempeñar actividades que buscan
la transformación de estas relaciones.

El análisis de la ideología debe considerar tanto el discurso donde son

articuladas las representaciones, como las actividades desempeñadas por el
individuo.

Esta teoría entiende que conscientizar significa enseñar a pensar, a enfrentar y

analizar críticamente las contradicciones confrontándolas con la realidad. Cada
vez enfrentamos las contradicciones y pensamos nuestros actos se amplía
nuestro ámbito de análisis y de acción, la consecuencia de esto es la
conscientización; planteando la necesidad de investigar las representaciones
(lenguaje, pensamiento) conjuntamente con las acciones de un individuo,
definido éste por el conjunto de sus relaciones sociales, para llegar así al
conocimiento de consciencia / alienación en un momento dado.

En cuanto a la identidad se propone analizarla desde una perspectiva que va

más allá de la respuesta a ¿quién soy yo?, en respuesta a esto se puede
captar la manera como nos representamos nuestra identidad, pero no los
aspectos constitutivos, de producción de esa identidad.

Un problema para definir la identidad del hombre moderno es la escisión entre

individuo y sociedad. Por lo tanto esta escuela plantea la necesidad de
desarrollar en los seres humanos un pensamiento crítico que los conduzca a
percibirse a sí mismos sujetos activos de la historia y a salir de la alienación
que los mantiene en la condición de objetos pasivos que sufren la historia. Esta
tarea implica la constatación de una necesidad de transformar la sociedad y de
eliminar los diferenciales de poder que atribuyen a unos el derecho de definir la
realidad a su modo y conveniencia y a otros el rol de aceptar estas definiciones
como una verdad, como un hecho natural.
La idea de conocer no se queda a nivel de desarrollos abstractos, es conocer
para conocerse a sí mismo y para hacer conocer y conocerse a los demás, es
pues una tarea aplicada, de contacto directo con los individuos y grupos
sociales.

La psicología social crítica.

Wexler propone un psicología social crítica fundamenta en tres categorías para
el análisis teórico:
-La sociopolítica del capitalismo.
-Las contradicciones históricas de la experiencia vivida.
-La socio – psicológica de la nueva clase silenciada.

La primera tiene relación con la alienación, la mercantilización y la explotación

de la fuerza laboral. La psicología social cumple su función de reforzar los
puntos ceguera cultural, analizando los procesos relacionales que han sido
excluidos de los paradigmas psicosociales tradicionales.

En la segunda se trata de descubrir la realidad social en sus tres categorías: sí

mismo, insteracción e intimidad.

En la tercera se intenta resolver el problema de la negación de las bases

sociales particulares de las explicaciones teóricas. Wexler plantea hacer una
psicología social que deshaga la dominación, comenzando por reconocimiento
de la deprivación y dominación y moviéndose hacia la realización de las formas
de vida negadas.

Del modernismo al postmodernismo: el movimiento construccionista.

El postmodernismo.
La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que
se presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que
lo que diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último:

-Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos
por lo que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico.

-El postmodernismo se interesa por entender las circunstancias históricas de

cada producción científica.

-No tiene sentido buscar la verdad científica, esa verdad no es un reflejo de la

realidad, sino de aquellos profesionales quienes, a través del discurso o
retórica narrativa de investigaciones empíricas o teóricas intentan producirla.
En síntesis la ciencia psicosocial no es otra cosa que el discurso de los
psicosociólogos. El rasgo más característico del postmodernismo es su viva
preocupación por el lenguaje.

Gergen afirma que desde las perspectivas postmodernas la observación no

genera la comprensión teórica de las cosas. El investigador postmoderno no
está sujeto a la naturaleza de la observación. Las únicas limitaciones de la
innovación teórica son fijadas por las convenciones predominantes del
lenguaje.

El paradigma del modernismo es el de la profundidad, indagar lo que está

detrás de las apariencias, lo que las engendra, las estructuras latentes; el del
postmodernimos es el paradigma de la complejidad, no se trata de ir más a
fondo sino más a la complejidad.

El construccionismo.
Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social.
No ha elaborado hasta ahora una propuesta teórica sino una propuesta
metateórica. Ibañez (1989), recoge la esencia de la propuesta de una
psicología social construccionista:

-El reconocimiento de la naturaleza simbólica de la realidad social: ello implica

que el adjetivo social no puede ser desvinculado del lenguaje y de la cultura. Lo
social no se ubica ni fuera ni dentro de las personas sino entre las personas.

-El reconocimiento de la naturaleza histórica de la realidad social: lo que las

prácticas sociales son en un momento dado es indisociable de la historia de su
producción, por otra parte, la propia historicidad de la realidad le asigna un
carácter procesual por lo que no se puede separar proceso y producto.

Seguir estos principios implica aceptar el carácter construido, constituyente,

procesual tanto de la realidad social como de los conocimientos que acerca de
ella se elaboran.

2.4.3.2. Psicología jurídica

La Psicología Jurídica es un área de trabajo e investigación psicológica

especializada cuyo objeto es el estudio del comportamiento de los actores
jurídicos en el ámbito del Derecho, la Ley y la Justicia.

Esta área está reconocida por Asociaciones y Organizaciones de nivel nacional

e internacional de Psicología Jurídica y/o Forense.
El estado actual de la Psicología Jurídica española se puede entender según
las distintas áreas en que se está trabajando, reflejadas en la introducción de
este documento.

La clasificación no es unánimemente compartida debido a las peculiaridades

culturales, científicas y de legislación de cada país, y así, por ejemplo, la
Psicología Policial tiene un escaso o nulo desarrollo en países
latinoamericanos y adquiere por el contrario un excelente nivel en países
anglosajones y del este europeo.

En todo caso el campo de la Psicología Jurídica que estamos intentado definir

según va consolidando sus tareas de forma específica debe establecer sus
límites y sus estados fronterizos con otras áreas psicológicas con las cuáles
colabora interdisciplinarmente.

Las funciones del Psicólogo Jurídico en el ejercicio de su Rol Profesional

incluye entre otras, las siguientes funciones:

1. Evaluación y diagnóstico

En relación a las condiciones psicológicas de los actores jurídicos.

2. Asesoramiento

Orientar y/o asesorar como experto a los órganos judiciales en cuestiones

propias de su disciplina.

3. Intervención

Diseño y realización de Programas para la prevención, tratamiento,

rehabilitación e integración de los actores jurídicos bien en la comunidad, bien
en el medio penitenciario, tanto a nivel individual como colectivo.

4. Formación y educación

Entrenar y/o seleccionar a profesionales del sistema legal (jueces y fiscales,

policías, abogados, personal de penitenciarías, etc.) en contenidos y técnicas
psicológicas útiles en su trabajo.

5. Campañas de prevención social ante la criminalidad y medios de

comunicación

Elaboración y asesoramiento de campañas de información social para la

población en general y de riesgo.
6. Investigación

Estudio e investigación de la problemática de la Psicología Jurídica.

7. Victimología

Investigar y contribuir a mejorar la situación de la víctima y su interacción con el

sistema legal.

8. Mediación

Propiciar soluciones negociadas a los conflictos jurídicos, a través de una

intervención mediadora que contribuya a paliar y prevenir el daño emocional,
social, y presentar una alternativa a la vía legal, donde los implicados tienen un
papel predominante.

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

El Psicólogo Jurídico utiliza en su trabajo técnicas de evaluación psicológica al

uso, esforzándose en desarrollar instrumentos de evaluación adecuados al
contexto de aplicación

De una manera más específica podemos considerar el Rol del Psicólogo

Jurídico y sus funciones según las áreas anteriormente mencionadas:

1. Psicología Aplicada a los Tribunales

La Psicología Aplicada a los Tribunales o Forense se refiere a aquéllas

actividades que el Psicólogo puede realizar en el "FORO":

• Psicología Jurídica y el Menor.

• Psicología Aplicada al Derecho de Familia.

• Psicología Aplicada al Derecho Civil, Laboral y Penal.

2.4.3.3. Psicología comunitaria

la psicología comunitaria surge como respuesta a una gran diversidad de

factores y circunstancias que confluyen en un momento histórico determinado y
que no tiene un desarrollo lineal como muchas veces parece desprenderse de
las revisiones históricas. En general, cinco factores son, desde nuestro punto
de vista, los más destacados: el desgaste y la insatisfacción con el modelo
clínico y los profundos cuestionamientos de la psiquiatría tradicional, la
redefinición del concepto de salud con el posterior desarrollo de la salud mental
comunitaria, la amplia aceptación de la influencia del ambiente en los procesos
psíquicos, el desarrollo de la psicología social y la necesidad de articular teoría
y práctica, y por último, pero seguramente como telón de fondo de todo el
proceso de construcción de la disciplina, la necesidad vivida por muchos
psicólogos de vincular la psicología con la realidad social.

La psicología comunitaria está marcada por dos ejes de desarrollo muy

diferenciados, a saber: la salud mental y la acción social.

Algunos autores atribuyen a la situación de postguerra los antecedentes de la

psicología comunitaria: la poca eficacia del modelo médico tradicional para dar
respuesta a los numerosos problemas físicos y psíquicos generados por la
Segunda Guerra Mundial ponen de relieve las deficiencias de un modelo de
comprensión de la enfermedad mental como psicopatologías individuales.

La introducción en el terreno de juego de los psicotrópicos en la década de los

cincuenta, abre nuevas perspectivas para el tratamiento psiquiátrico,
permitiendo que los pacientes sigan el tratamiento sin hospitalización y
pudiendo mantenerse integrados en la familia y en la comunidad.

El movimiento de la antipsiquiatría tiene un papel fundamental en estos

cuestionamientos, arremetiendo contra la psicología tradicional tanto en nivel
teórico como en nivel de su modelo de intervención.
Según Lalonde (1974), el nivel de salud de una comunidad viene determinado
por la interacción de cuatro subsistemas:
a) La biología humana,
b) El medio ambiente,
c) El estilo de vida
d) El sistema de asistencia sanitaria

Este “descubrimiento” de los factores determinantes del estado de salud, se

unió al “creciente escepticismo sobre la capacidad del sistema médico
“occidental” para mejorar la salud de la mayoría de la población del mundo”, y a
la creciente desigualdad sanitaria entre zonas rurales y urbanas, grupos
socioeconómicos y regionales, étnicos y entre personas con diferentes modos
de vida y valores.

A partir de esto, la Atención Primaria de Salud (APS), se define como: “La

asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos,
científicamente fundamentados y socialmente aceptables, al alcance de todos
los individuos y familias de la comunidad, mediante su plena participación y aun
coste que la comunidad y el país puedan soportar, en todas y cada una de las
etapas de su desarrollo, con un espíritu de autorresponsabilidad y
autodeterminación. La APS forma parte integrante, tanto del Sistema Nacional
de Salud, del cual constituye el núcleo central y el núcleo principal, como de
desarrollo económico y social global de la comunidad. Representa el primer
nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el Sistema
Nacional de Salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar
en donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento de
un proceso permanente de asistencia sanitaria”.

Se considera que la participación de la comunidad es la base de la APS, que

no se interesa por la tecnología médica más avanzada, sino más bien por la
aplicación a los problemas de salud de las poblaciones pobres y menos
favorecidas que, en su mayoría, viven en zonas rurales de los países en
desarrollo, de procedimientos de atención de salud ensayados y comprobados.

Los principios básicos de la perspectiva comunitaria son:

1) La construcción social de la subjetividad.
2) Cambio social.
3) La acción es colectiva.
4) Territorialidad.
5) Participación activa.
6) Prioridad a colectivos desfavorecidos.
7) Interdisciplinariedad.
8) Relación indisociable entre teoría y práctica.

Las características, por tanto, de la psicología comunitaria, son:

• Actúa sobre un contexto social, a partir de un colectivo o grupo de
personas.
• Interdisciplinar, la realidad es analizada globalmente desde distintas
áreas del conocimiento; complementariedad basada en el trabajo conjunto.
• Actúa desde un posición comprometida con el cambio de la realidad
social.
• Prioriza la participación de la población y potencia los mecanismos de
decisión colectiva.
• Actúa sobre los factores y el contexto que generan la situación
problema, intenta llegar a las causas.
• Define objetivos para la transformación de la realidad social.
• Enfoque preventivo y de desarrollo de la comunidad.

2.4.3.4. Psicología forense

También recibe el nombre de Psicología Criminal. Es la rama de las disciplinas
sociales que trata de conocer los motivos que inducen a un sujeto a delinquir;
los significados de la conducta delictiva para el individuo que la comete; la falta
de temor ante el castigo y la ausencia a renunciar a las conductas criminales.

El estudio de la personalidad de los individuos que poseen conductas que

afectan la integridad del ser humano y su convivencia con el medio social, es
necesario para conocer sus motivaciones internas y la causa de sus
acciones. Es fundamental investigar psicológícamente al ser humano, sobre
todo cuando se manifiesta a través de una conducta delictiva.

Por su preparación y sentido vocacional, los psicólogos clínicos son los

peritos idóneos para efectuar los estudios de personalidad donde se evalúen
las capacidades, habilidades e intereses de la persona desde tres aspectos
principales:

 Biológicos. Para conocer la existencia de alteraciones

orgánicas.

 Psicológicos. Para distinguir estados emocionales,

comportamientos y alteraciones en la conducta.

 Sociales. Sirven para señalar la relación en el grupo y la

aceptación de normas y valores.

Los peritos en Psicología Forense colaboran en diferentes niveles de

procedimiento del Derecho Penal. Su principal campo de acción es el
Derecho Civil, sobre todo en los juicios de lo familiar relacionados con
divorcios. Cabe señalar, que intervendrán en todos aquellos casos en que a
juicio de la autoridad se requieran de conocimientos especiales para la
valoración clínica de un individuo.

2.4.3.5. Psicología social de la salud

La psicología de la salud constituye, en últimas, el reconocimiento de un hecho

cada vez más evidente: el fenómeno vital humano está en permanente
variación no sólo en función de factores orgánicos, sino también en función de
factores ambientales y psicosociales; incluso, el papel que juegan factores
como el estilo de vida y el ambiente social en la determinación de esa
variabilidad del proceso salud-enfermedad, es hoy en día proporcionalmente
superior al de los factores orgánicos. Ello ha llevado a que el ámbito de la salud
se amplíe hacia áreas de conocimiento que antes eran relativamente
ignoradas, como las ciencias sociales y humanas; ahora no sólo se reconoce
su función y aporte, sino que se le demandan a estas ciencias soluciones para
problemas que escapan al alcance del modelo biomédico tradicional.

El cuadro de morbi-mortalidad de la población mundial ha experimentado

cambios que lo alejan de las antiguas epidemias de enfermedades
infectocontagiosas. En los países con alto desarrollo económico se ha
incrementado la esperanza de vida de la población, con un predominio de las
enfermedades crónico degenerativas entre las causas principales de
enfermedad y de muerte. En los países en vías de desarrollo coexisten
problemas como la desnutrición, la violencia y la accidentalidad, con
enfermedades crónicas degenerativas y enfermedades infectocontagiosas. Las
primeras agobian especialmente a la población adulta; las segundas a la
población infantil.

El desarrollo económico y social, aunque ha beneficiado la salud de la

población en algunos aspectos, también ha impuesto condiciones negativas,
muchas de orden psicosocial: los riesgos mentales, los estilos de vida
inadecuados, los hábitos nocivos como el consumo de sustancias tóxicas, el
estrés, el deterioro ambiental, e incluso la inequidad en el acceso a las
oportunidades de realización personal, son aspectos que coexisten con el
desarrollo de nuestras sociedades.

Por otra parte, el comportamiento humano, que a través de los hábitos estables
de la persona conforma un determinado estilo de vida, aparece como un factor
de gran relevancia en la variabilidad de los demás factores que determinan el
curso del proceso salud-enfermedad. Ya sea por la acción que el hombre
realiza sobre el ambiente, por su acción sobre los servicios de salud, o por su
acción sobre el propio organismo, el estilo de vida modifica todas las
condiciones que favorecen la aproximación de la persona a una salud óptima o
que la alejan de una muerte prematura. Finalmente, el objetivo de la naturaleza
y de la sociedad, respecto de la vida del individuo, es garantizar la mayor
cantidad de vida en las mejores condiciones de calidad posibles.

Reconocidos tanto la nueva situación sanitaria de la población como el papel

esencial de las condiciones sociales, ambientales y personales en su
determinación, cabe hacer algunas reflexiones sobre el desarrollo del área de
conocimiento que nos atañe en este contexto: la psicología. Como ciencia del
comportamiento, a la psicología siempre le ha interesado analizar las
interacciones de los fenómenos afectivos y conductuales con la salud. La
psicología médica, la medicina psicosomática y la medicina conductual son los
más importantes antecesores de la moderna psicología de la salud.

La psicología médica, al interesarse por la situación psicológica de la persona

enferma, representa un campo antecedente de la psicología clínica de la salud,
área de aplicación de procedimientos de intervención clínica con personas que
padecen alguna enfermedad. Esta área se propone el desarrollo de
conocimientos que permitan comprender y modificar la situación psicológica de
la persona enferma, tales como sus creencias acerca de la salud, el locus de
control, el estilo de afrontamiento, y las situaciones afectivas que se viven en
esta condición. También se plantea problemas de otra índole, tales como el del
cumplimiento del tratamiento, el de la preparación para intervenciones médicas,
el de los aspectos psicológicos de la hospitalización, y el de las repercusiones
de la relación terapeuta-paciente.

La medicina psicosomática hizo énfasis en el papel que juegan los factores

mentales y la personalidad, tales como algunos mecanismos de defensa y los
conflictos psico-sexuales, en la génesis de las enfermedades. Aunque en la
actualidad resulta por completo inapropiado preguntarse por la "psicogenia" de
alguna enfermedad, la medicina psicosomática sí representa un antecedente
importante en términos de la inclusión de variables diferentes a las orgánicas
para realizar una aproximación más holista e integral al análisis del proceso
salud-enfermedad. Por otra parte, diversos trastornos que se relacionaron
preferiblemente con la presencia de algunos conflictos de personalidad
subyacentes, tales como la hipertensión arterial, se encuentran entre los más
favorecidos por los investigadores en el campo de la medicina comportamental
y la psicología de la salud.

Los antecedentes más próximos de la psicología de la salud se ubican en la

denominada "Medicina Comportamental". Este término lo propuso Lee Birk en
1973 como subtítulo del libro Biofeedback: Behavioral Medicine. Aquí es clara
la intención de referirse a la medicina comportamental como el uso de
procedimientos derivados del condicionamiento instrumental de respuestas
fisiológicas autónomas, para fines de curación de algunas enfermedades
originadas en la alteración de esas respuestas.

En 1977 se realizó en la Universidad de Yale la Conferencia sobre Medicina

Comportamental (Yale Conference on Behavioral Medicine); en este evento se
reunieron importantes especialistas de las áreas de la salud y de las ciencias
sociales para formalizar la medicina comportamental, entendida como un
campo interdisciplinario de integración de conocimientos biomédicos y sociales,
con el fin de diseñar e implementar procedimientos para la prevención, el
tratamiento y la rehabilitación.

En la década de los años 70s las principales aportaciones a la medicina

comportamental se hicieron desde el área del análisis experimental del
comportamiento. Fueron muy relevantes las aplicaciones clínicas del
biofeedback, así como los intentos de extender los principios esenciales del
condicionamiento clásico y del condicionamiento operante al tratamiento de
múltiples disfunciones. Dos revistas clásicas en medicina comportamental, el
Journal of Behavioral Medicine y Biofeedback and Self-Regulation abundan en
la publicación de investigaciones sobre modificación de aspectos
comportamentales de la hipertensión arterial, del dolor crónico, del asma
infantil, de desórdenes cardiovasculares, de rehabilitación neuromuscular, y de
cáncer. No obstante, la medicina comportamental se limitó casi exclusivamente
a la práctica clínica derivada de las aplicaciones de los principios esenciales del
condicionamiento clásico y del condicionamiento operante, lo cual
necesariamente resulta limitado; la psicología tiene más que aportar al ámbito
de la salud, adicionalmente a los procesos básicos de aprendizaje.

Es así como surge el nuevo campo de la Psicología de la Salud, con un

horizonte de estudio y de aplicación más amplio que el de la medicina
comportamental. Suele atribuirse a Joseph Matarazzo el uso original del
término en 1982, con su tradicional definición de psicología de la salud como el
"conjunto de contribuciones educativas, científicas y profesionales de la
disciplina de la psicología a la promoción y mantenimiento de la salud, la
prevención y el tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos
etiológicos y diagnósticos de la salud, la enfermedad y las disfunciones
relacionadas y el análisis y mejora del sistema sanitario y formación de políticas
sanitarias". No obstante, ya otros autores habían utilizado con anterioridad ese
concepto; incluso, a inicios de la década de los años 70s ya existía una
Sociedad de Psicología de la Salud en Cuba. Tal como lo señala la junta
directiva de la Asociación Latinoamericana de Psicología de la Salud, ALAPSA,
"para ser fieles con la historia, la Psicología de la Salud nació en Latinoamérica
a finales de los años 1960, con la ocupación de posiciones en el nivel de
política central en el Ministerio de Salud Pública de Cuba, y el desarrollo
peculiar de servicios de Psicología en una extensa red institucional en salud.
En 1974, cuando Stone proponía el término 'Health Psychology' para crear un
nuevo curriculum en la Universidad de California, ya estaba creada la Sociedad
Cubana de Psicología de la Salud, la cual reforzó la identidad profesional del
psicólogo en este campo".

El momento actual de la psicología de la salud se caracteriza por la búsqueda

de una integración cada vez mayor entre los conocimientos básicos de la
ciencia psicológica, de una parte, y sus extensiones al ámbito de la salud, de
otra; muestra de ello es el auge de la investigación básica en el campo de la
psiconeuroendocrinoinmunología y de sus extensiones a la comprensión de
fenómenos como el estrés y sus asociaciones con la enfermedad. Además, el
momento se caracteriza por la incorporación de otras áreas de la psicología,
especialmente de la psicología social y comunitaria, para aportar a una línea de
gran actualidad, englobada en la denominación genérica de Psicología Social
de la Salud; la meta más importante de esta línea es dar mayor fundamento
teórico y metodológico a las actividades que se desarrollan para promover la
salud y para prevenir las enfermedades, por lo cual tiene una gran relevancia si
se toma en cuenta el riesgo que representan los estilos de vida inadecuados en
el contexto actual de morbi-mortalidad de nuestra población.

Para finalizar, vale la pena destacar que las publicaciones en psicología de la

salud, especialmente las seriadas, han experimentado un gran auge en los
últimos cinco años. Actualmente el especialista interesado puede remitirse a
extensas fuentes documentales en el campo, que lo guiarán en abundancia,
cualquiera que sea su interés particular.

2.4.3.6. Psicología ambiental

Los trabajos pioneros en psicología ambiental se encuentran a finales del siglo

XIX y a lo largo del siglo XX y se ubican en los Estados Unido y Europa. Los
hanbooks han constituido una referencia obligada para todos los
investigadores, sin embargo, es interesante observar que aun cuando esta es
una constante, no lo es tanto el enfoque, su aplicación y proyección.

El campo de la psicología ambiental se ha extendido a otras áreas, muchas de

las cuales no existían cuando surgió la psicología ambiental, lo cual hace
pensar en la eventualidad de una influencia generada por psicólogos
ambientales que han emigrado a otros campos del conocimiento.

La psicología social analiza cómo desde Kurt Lewin hasta Fisher, perfilan
propuestas de solución que se vinculan para mejorar la consistencia entre
actitudes y comportamiento medioambientales.

La teoría conductista analiza las diversas estrategias que a nivel de políticas

públicas se presentan por ejemplo, con le programa “hoy no circula” entendido
como reforzador negativo. Desde esta perspectiva las propuestas de solución
se observan en la posibilidad de observar y cuantificar los comportamientos
medioambientales relevantes a través del tiempo manipulando las condiciones
antecedentes como guías, instrucciones, recordatorios, etc., manipulando
también las condiciones consecuentes como retroalimentación, reforzamiento y
castigo, enfocando nuestros propios comportamientos como proyectos de
autocontrol y pugnando porque cambien las estructuras sociopolíticas y
económicas que sustentan los comportamientos inadecuados.

La psicología cognitiva analiza cómo es que las personas dan sentido a su

mundo, plantea que para entender el comportamiento de los seres humanos
debemos entender sus pensamientos.

La teoría transpersonal cuyas propuestas consisten en reconocer que los

demás también tienen necesidades, en ponernos a nosotros mismos en
situaciones que faciliten la experiencia directa del mundo natural en la
construcción de proyectos que incluyan problemas globales haciéndolos como
parte del trabajo espiritual y de la reducción de las conductas consumistas para
vivir de manera simple y sencilla y así evitar las complicaciones y desorden en
nuestras vidas.

Hoy, se afirma, la emergencia del saber ambiental cuestiona las bases éticas y
epistemológicas de la racionalidad científica y económica que fundan y
sostienen el proyecto de modernidad que ha desembocado en la crisis
ambiental.

La psicología ambiental investiga la naturaleza de la interdependencia entre los

individuos y su entorno, es necesariamente multidisciplinaria e interdisciplinaria
y sus predicciones y explicaciones conjugan elementos físico-químicos,
biológicos, socio-culturales y, por supuesto, de comportamiento.

2.4.3.7. Psicología de los grupos

La relación individuo-sociedad ha sido tratada en la literatura científica de

manera tal que pareciera evidente la distinción entre ambos, no así su
inseparabilidad. La sociedad y el individuo son inseparables porque, en primer
lugar, la inserción en la sociedad exige que el individuo posea una identidad
que le permita entrar en determinadas relaciones sociales y una capacidad
para abarcar estas relaciones y sus posibilidades; en segundo lugar, porque las
condiciones de la sociedad penetran hasta el propio centro de la individualidad
construyendo una subjetividad atravesada permanentemente por una
pertenencia social particular.

El desarrollo de la subjetividad aparece, asociado indisolublemente a las

particularidades del recorrido vital de cada hombre en los diferentes contextos
sociales en los que de manera inmediata transcurre su vida. En otras palabras,
sólo desde una comprensión del proceso de inserción e interacción del hombre
en la sociedad (y los recursos de comunicación, integración e influencia que se
actualizan en cada uno de los niveles en que se concretiza esta inserción
social) es que lograremos aprehender lo esencial de este proceso permanente.

Este análisis, que de manera alguna constituye un hecho descriptivo, debe

realizarse sobre la base del presupuesto filosófico de que el hombre no asimila
simplemente la experiencia social, sino que la transforma en valores,
disposiciones y orientaciones propias. El individuo, al aceptar la experiencia
social no de una forma directa, sino transformada en su propio sistema
valorativo y conceptual, está marcando en la sociedad, a través de su actividad,
su propia existencia. Es por esta razón que no existe otra forma de asimilación
de la realidad que la de su transformación activa, y es por ello que concebimos
al hombre tanto como un producto de las relaciones sociales dadas en las
condiciones de una sociedad concreta como un sujeto portador de estas
relaciones y miembro activo de la sociedad a la que pertenece.

Con esto se subraya que la pertenencia del hombre a una determinada

sociedad no presupone la existencia de una determinación automática,
simplificada, rectilínea de su conciencia individual. Teniendo en cuenta su vida
y vivencias inmediatas, la vida de cada hombre transcurre a lo largo de un
recorrido vital por diferentes grupos e instituciones y en contextos sociales
específicos.

En cada uno de los distintos niveles de inserción social se concretiza de

manera particular la relación sociedad-individuo en el sentido de que en ellos
cada persona recibe de manera simultánea toda la presencia social que de
manera singular le resulta su realidad inmediata y, a la vez, en estos mismos
niveles, cada miembro de la sociedad, de manera individual o colectiva, ofrece
una presencia social en la que, inevitablemente, devolverá su reflejo particular
o grupal de los sistemas más generales de influencia que recibe.

De lo anteriormente expuesto se desprende el hecho de que los psicólogos

sociales están frente a la tarea de perfeccionar los mecanismos a través de los
cuales se produce el proceso de enlace del individuo y la sociedad así como
potenciar los recursos de comunicación, integración e influencia que se
actualizan a nivel interpersonal, grupal, comunitario, institucional y de la
sociedad en su conjunto. Este trabajo demanda el establecimiento de una serie
de concepciones teóricas y derivaciones metodológicas que pasan,
inevitablemente, por un análisis multideterminado de la relación subjetividad-
grupalidad y su inserción en un ambiente socio-político-económico
determinado.

La emergencia de la grupalidad no debe ser entendida como un proceso que

ocurra a despecho del desarrollo de la individualidad. Tratar de establecer una
relación de contraposición entre el individuo y el grupo así como entre el
individuo y la sociedad es la inevitable consecuencia de abordar el tema desde
un enfoque mecanicista. Es un error analizar cualesquiera de estas relaciones
como una dicotomía metafísica que los convierte en contrarios irreconciables y
por lo tanto, inútiles. La fuerza y potencialidad del individuo, el grupo y la
sociedad sólo será aprehendida en su real dimensión si entendemos que
constituyen tres polos de una relación dialéctica que les permite un permanente
intercambio en y a través del cual se actualizarán las relaciones de influencia e
interinfluencia que potencian.

La subjetividad debe ser entendida como una construcción particular que se

erige como producto de una permanente interpenetración de los individual, lo
grupal y lo social y debe ser hoy, más que nunca, punto de partida y referente
permanente en el trabajo de la psicología en particular y de las ciencias
sociales en particular.

¿Cómo potenciar el vínculo individuo-sociedad, cuáles son las barreras

subjetivas y objetivas que obstaculizan la integración del hombre a su medio y
el surgimiento de la subjetividad a la que aspiramos?

Es inevitable asociar estas preguntas al grupo pequeño entendido como uno de

los ámbitos principales de construcción y desarrollo de la subjetividad y, por lo
tanto, como un privilegiado espacio socializador en el cual cada ciudadano
recibe una particular influencia social, comunitaria, institucional e interpersonal
y donde, a la vez, devuelve su reflejo particular de la misma.

¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y
del ejercicio de sus posibilidades de influencia; cómo hacer para lograr una alta
integración del individuo a su grupo y obtener una grupalidad potenciadora del
efecto grupal?

Probablemente sean éstos algunos de los múltiples problemas que debemos

afrontar los profesionales de la psicología en la actualidad de cara a las
complejísimas demandas sociales a las que estos tormentosos tiempos
finiseculares nos enfrentan.

2.4.3.8. Psicología de las actitudes

En el largo proceso histórico de la constitución de la psicología social, el tema

de las actitudes estuvo de alguna manera siempre presente en las obras de
casi todos los autores, aún en las de los historiadores, filósofos y sociólogos.
Estos últimos, por cierto, fueron los que por primera vez acuñaron el término de
actitud, para referirse “al sustrato psicológico de una acción social de cualquier
complejidad”.

El concepto de actitud, aunque desde 1918 Williams Thomas y Znanniecki lo

reivindicaron como objeto de estudio de la psicología social, no fue, sin
embargo, un producto de la discusión teórica llevada a cabo en el terreno de la
propia psicología social, sino que, siendo un término de significado amplio y
vago, pero de sumo interés para la disciplina, se le empezó a explorar y a
sistematizar teóricamente durante los años 20 del siglo pasado,
correspondiendo el mérito, entre otros, a Floyd Allport y a Bogardus; este último
creador de la escala de distancias sociales.
Más tarde (1929) Thurstone, Chave y Lickert contribuirían también de manera
importante al desarrollo de la medición actitudinal, del mismo modo que
muchos otros investigadores aportaron teorías y demostraciones empíricas a
este atractivo campo de la psicología social, que llegó a ser para muchos
durante tres o más décadas consecutivas, el objeto de estudio de esta
disciplina.

Sin embargo, durante los años 60 y 70, Serge Moscovici desde Europa,
empezó a trabajar el concepto de Representación Social, que es mucho más
completo que el de actitud, que lo abarca y que, por lo tanto, contribuye mejor
al esclarecimiento teórico de la conducta social. Para este autor, las
representaciones sociales “son en primer lugar y sobre todo modos de
reconstrucción social de la realidad”, el producto y el proceso de reconstrucción
mental de lo real por un aparato psíquico humano con el concurso de otro.
Algunas de ellas son representaciones de hechos, otras son representaciones
de ideas. Las dos descomponen y recomponen su objeto, y se generan de
manera colectiva, en términos de conceptos, ideas, categorías, sentimientos,
emociones, móviles de actos y de prácticas tradicionales, etc., por eso
determinan casi todos los aspectos de la vida social, pues son, en todo caso,
estructuras que fundan relaciones y comportamientos (“Sobre las
representaciones sociales” en International Tribune, sep., 1978).

Las representaciones sociales se definen en parte por un contenido:

informaciones, opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un
objeto: un trabajo a realizar, un acontecimiento económico, un personaje social,
etc. Por la otra, son las representaciones de un sujeto (individuo, familia, grupo,
etc.) en relación con otro sujeto” (Jodelet Denis, “La representación social:
fenómenos, concepto y teoría”, en Moscovici, S. “Psicología social”, 1985).

2.4.4 ÁREA CLÍNICA

“Cada uno ve el mundo de distinta manera; rara vez están dos personas
absolutamente de acuerdo sobre la misma cosa. “

Aunque teóricamente no podamos ponernos de acuerdo sobre un objeto,

prácticamente podemos estar de acuerdo con su estructura objetiva. Además
de los valores cambiantes relativos de la normalidad, hay ciertas características
absolutas y estables. Existen algunas normas sobre el funcionamiento cerebral
que permiten reconocer la debilidad mental en cualquier momento. Con
nuestros conocimientos actuales acerca de la influencia de las funciones
glandulares sobre la personalidad, el mal funcionamiento endocrino ha llegado
a considerarse como una característica de anormalidad.

Del mismo modo que tenemos un modelo de normalidad para el organismo

físico y las funciones corporales, también lo tenemos para las funciones
psíquicas, especialmente si consideramos que el cuerpo y la mente son
interdependientes. Todo el mundo experimenta estados emocionales
anormales, cuando la intensidad o la cualidad de los sentimientos se desvía
repentinamente de la norma habitual. En los casos extremos, llamamos
anormales esos estados y como tales han sido calificados en todas las épocas.
El común denominador de tales estados anormales es la desviación del nivel
psíquico habitual, ya sea hacia arriba o hacia abajo, metafóricamente hablando,
por aumento o disminución de la energía psíquica.

2.4.4.1. Psicología patológica

La psicología patológica se encarga de estudiar el origen, la evolución y

descripción de las enfermedades mentales.

Durante mucho tiempo, los trastornos psicológicos se explicaron a partir de la

influencia de "extrañas fuerzas diabólicas, que se apropiaban del individuo y le
hacían enloquecer". Hasta el S. XIX se mantuvo esta concepción, momento en
el que se comenzó a buscar un origen orgánico en la formación de las
alteraciones mentales. Las limitaciones de este enfoque pronto se pusieron de
manifiesto y la psicología modificó su punto de vista. Como consecuencia de
ello, las investigaciones se orientaron hacia el medio ambiente, y se
establecieron relaciones funcionales entre la presencia de determinadas
variables externas al individuo y la formación de enfermedades mentales. Ya
en nuestro siglo, un grupo de psicólogos y psiquiatras elaboraron en los años
´60 una teoría, conocida bajo el nombre de antipsiquiatría, que puso en íntima
relación la génesis de las patologías y la estructura de las sociedades actuales:
La sociedad no sólo genera desajustes en la interacción que el individuo realiza
con su medio, sino que además margina a las personas etiquetadas
tradicionalmente como ¨locos¨ en instituciones, cuya función, durante mucho
tiempo, ha sido más represiva que terapéutica. De todos modos, ninguno de
estos tres modelos explicativos responde de forma absoluta a la incógnita del
origen de las enfermedades mentales. Hay trastornos cuyo factor
desencadenante es de naturaleza orgánica, pero otros tienen un origen externo
al individuo, y en ocasiones se deben a combinación de ambas variables.

Los experimentos de la escuela rusa de psicopatología

La escuela somática rusa que utilizaba métodos analíticos hizo una

contribución de gran importancia. Investigando los elementos constitutivos de la
conducta humana, Bechterev, Pavlov y Luria formularon algunos conceptos
acerca de lo anormal. Bechterev consideraba inadecuado un estudio
simplemente descriptivo y estático, pero antes de formular una tesis, llevó sus
estudios a distintos aspectos de la psicología en relación con la anatomía y la
fisiología del sistema nervioso, la psicopatología, la neuropatía y la
neuropsiquiatría clínica. De este amplio conocimiento de la conducta humana,
que Bechterev presentó, surgió su reflexología humana: “La reflexología apoya
un pie en la biología y otra en la sociología y por ello debe de ser una disciplina
científica independiente, estableciendo los vínculos entre el conocimiento
biológico y el sociológico, pero sin confundirse con ninguno de ellos.” Como las
poleas de transmisión, los reflejos congénitos y los adquiridos mueven la
máquina psíquica. Su combustible es la energía de los procesos nerviosos, que
forman la base de todos los reflejos y que tienen su origen en el proceso
cósmico general de transformación de la energía.

Las investigaciones de Bechterev acerca de los elementos de la conducta y su

tesis reflexológica influyeron sobre Iván Pavlov, quien demostró que los reflejos
se adquieren por aprendizaje o, como él dice, por condicionamiento.

Los reflejos condicionados se basan en los incondicionados, formándose según

las necesidades y desapareciendo cuando la correspondiente necesidad ha
dejado de existir. Un reflejo condicionado aparece como respuesta a dos
estímulos producidos simultáneamente y que afectan diferentes partes del
organismo.

Pavlov dedujo que todos los hábitos adquiridos, cualquiera que sea el método
que los haya producido, no son sino reflejos condicionados. Esta observación
condujo a una nueva teoría de la anormalidad. Las reacciones anormales de
los adultos, temores y obsesiones extraños, que son respuestas inadecuadas o
estímulos externos, podrían ser explicadas ahora por el mecanismo de la
sustitución a través de un acto condicionado.

Al lograr Pavlov crear neurosis simples artificiales con animales de

experimentación, pensó haber demostrado que tanto la conducta humana
organizada como la desorganizada podían explicarse igualmente por los
reflejos condicionados. La conducta normal era para él un equilibrio entre los
procesos excitadores y los inhibidores, mientras que la desorganización de la
conducta era causada por un desequilibrio entre excitaciones e inhibiciones.

Alejandro R. Luria, en vez de estudiar la desorganización de la conducta en los

animales, investigó directamente la “naturaleza de los conflictos humanos”
sobre bases experimentales. Creó dos tipos de conflictos artificiales. Uno, al
que llamo conflicto de adaptación, se basaba en la formación de dos reflejos o
actividades motoras expuestas. El sujeto debía realizar cierta actividad motora
rítmica a determinada velocidad; repentinamente podían hacer este cambio de
tiempo, otro grupo de personas mostraba un trastorno de la conducta. Estos
sujetos tenían hiperexcitabilidad del sistema nervioso.
El otro conflicto artificial lo llamó de desviación. Los sujetos de Luria debían
realizar una actividad que sobrepasase sus capacidades. La colisión entre el
intento de cumplir una labor y la imposibilidad de hacerla creaba un conflicto
caracterizado por conducta confusa y desorganizada. Muchos de los
experimentos de Luria sobre la vida afectiva del ser humano se basaba en
reacciones de personas que acababan de cometer un delito grave. Su actividad
rítmica mostraba trastornos característicos, debidos a la experiencia afectiva
relacionada con el crimen mismo y con la detención del sujeto.

2.4.4.2. Psicoterapia

El concepto de anormalidad plantea estas dos preguntas: ¿Dónde se asienta la

anormalidad?, ¿Cuál es su origen?.

Se ha buscado su asiento en el cuerpo y en la mente, según su concepción

antigua, la anormalidad era una manifestación demoníaca y el demonio tenia
que ser expulsado del alma como el veneno del cuerpo. El acto de expulsión,
conocido como exorcismo, se llevaba a cabo flagelando al endemoniado o
mediante conjuros y ceremonias mágicas. La curación de la anormalidad
psíquica procedía de fuera, a través del hechicero, el medico o el sacerdote.
Según otra creencia, la anormalidad era un trastorno del espíritu divino del
hombre. La curación procedía entonces de dentro del paciente mismo por
medio de la fe y la oración.

En el siglo XIX las dos formas de plantear el problema de la anormalidad se

opusieron en una medida cada vez mayor. La vieja escuela destacaba el
aspecto físico de la anormalidad, según el cual, la salud orgánica podría
prevenir o curar todos los trastornos mentales. Contra este concepto de los
organicistas que creían que todas las aberraciones psíquicas eran causadas
por alguna lesión física del cerebro, surgieron los argumentos de los
“funcionalistas”. Si bien es cierto que las lesiones cerebrales pueden producir
alteraciones psíquicas, no lo es menos que no ha podido encontrarse una
lesión encefálica para cada trastorno psíquico. Al no encontrarse una lesión en
el cerebro, se pensó en “trastornos funcionales”. Así como el concepto de
trastorno orgánico en los casos de alteración psíquica requería un tratamiento
físico, así también la idea de trastornos funcionales trajo consigo el desarrollo
de tratamientos por medios psicológicos. La psicoterapia moderna surgió de
este ultimo concepto.

2.4.4.3. Consejería

En casos de conflictos que una persona se siente incapaz de resolver por si

sola, puede pedir consejo, lo cual no implica una terapéutica intensa. La
necesidad de consejo ha sido reconocida ampliamente en la orientación de la
niñez, en las escuelas primarias y secundarias, en las universidades, entre los
veteranos, en la orientación vocacional, en la rehabilitación, en los problemas
familiares, en el alcoholismo y en otra gran variedad de trastornos emocionales
menores, en los que el psicólogo puede colaborar. Se han desarrollado
diferentes técnicas para el consejo psicológico y la entrevista.

Los conceptos de orientación y consejo se han usado indistintamente; pero,

según se ha señalado, implican diferentes actitudes del terapeuta. Consejo
significa “tomar una resolución después de ser aconsejado en forma adecuada
en forma adecuada, de pensar, considerar, reflexionar, deliberar”. Orientación
significa “llevar o dirigir en cierto sentido, regular, influenciar la conducta o las
acciones”. La orientación requiere la guía directa del terapeuta, quien usa
activamente consejos y sugestiones, mientras que el consejero psicológico
será mejor comprendido si recordamos el principio socrático de activar los
recursos del paciente, urgiéndole a resolver sus problemas, después de ser
aconsejado en forma conveniente. En este caso, el terapeuta trabaja en formas
mas indirecta, guarda una reserva casi pasiva o, como se la ha llamado, una
“actitud no directa”. Estas dos formas a las que puede recurrir el terapeuta,
quien en el primer caso es el directivo en tanto que en el segundo es el
paciente quien guía.

Zinder señala las siguientes técnicas del método no directivo:

1 Reconocimiento y aclaración de los sentimientos del paciente.
2 Aceptación simple de las afirmaciones del paciente.
3 No dar información, sugestiones, crítica, aprobación,
desaprobación o interpretación; el consejero psicológico deberá
limitarse a reafirmar el contenido presentado por el paciente.
4 Usar una orientación “no-directiva” que permita al paciente
desarrollar su propio tema,

La misión del consejero psicológico es ayudar al paciente a aceptar la

responsabilidad de sus acciones, desarrollar su comprensión y conocimiento de
si mismo, disminuir su miedo a tomar decisiones, aumentar su confianza en si
mismo, desarrollar en él la comprensión y aceptación de su propio yo.

En las entrevistas de consejo, el paciente escoge el tema y se encuentra con

una situación controlada; el consejero se encuentra con problemas de la
personalidad relativamente aislados. La técnica del consejero tiende a destacar
los procesos conscientes del paciente. El consejero se enfrenta a los
problemas presentes, investiga la causa aparente del comportamiento. La
relación entre el consejero y el paciente se mantienen sobre bases lo más
objetivas posibles. Por lo tanto el consejero se limita a problemas de
descentramiento que no tienen hondas raíces en la estructura de la
personalidad y que no han sido motivados por experiencias pasadas.
 2.4.44. Entrenamiento y supervisión

"Regresando a la noción de acomodación, cabe decir que tiene lugar siempre

que un acto de asimilación no lleva al resultado esperado, más aún, cuando
produce un resultado inesperado. La teoría de Piaget postula que solamente
cuando las cosas no siguen el camino esperado, cuando hay decepción,
sorpresa o si hablamos de manera muy general, cuando existe una
perturbación, se desencadena la reflexión que permite que el organismo
cognoscitivo alcance el acomodo y pruebe algo nuevo. Además - aunque no
soy psicoterapeuta -, yo pienso que este aspecto de la teoría de Piaget puede
ser de gran utilidad para la práctica de la psicoterapia.
(Ernst von Glasersfeld)

La cita del profesor von Glasersfeld ilustra dicho bucle recursivo contenido en la
noción de Perturbación que remite a un concepto ligado, simultáneamente, a
un cuerpo teórico y a una acción creada, precisamente por dicho concepto y a
su vez provocadora por su propia dinámica, de nuevas y "perturbadoras"
reflexiones teóricas.

Premisas Básicas

1) El aprendizaje, como el aumento del número de opciones posibles en

cualquier situación o contexto interactivo en el que la consulta se halle inmersa
(parafraseando a Heinz von Foester).

También como la capacidad de modificar el comportamiento y eventualmente el

modo de organización interna, la estructura relacional, en función de los
resultados de las acciones que se han realizado (parafraseando a Norbert
Wienner).

Por último, el "deuteroaprendizaje", el aprender a aprender, o sea la capacidad

de aprender durante y del propio proceso de aprendizaje mismo (citando a
Gregory Bateson).

2) La creación de una zona de resguardo, de cuidado para los

entrenados o supervisados (y por extensión a los futuros consultantes), así
denominada por el Dr. George Greenberg, director de entrenamiento de terapia
sistémica breve en New Orleans (U.S.A.).

O sea, más allá de intervenciones ingeniosas y audaces que en general

amplían el marco perceptivo y el margen de maniobra de los terapeutas y en
consecuencia, generan disminución o desaparición de los síntomas y sobre
todo la posibilidad de nuevos desarrollos evolutivos en las personas o sistemas
humanos involucrados en la consulta, las intervenciones deben considerar,
indefectiblemente, las posibles consecuencias nocivas de las mismas, los
riesgos que ellas entrañan, independientemente de las buenas intenciones y de
las estadísticas que pueden avalarlas.

Dicho de otra manera, se trata de la búsqueda de un armónico equilibrio entre

la estabilidad (morfoestasis) y el cambio (morfogénesis). Estabilidad que me
permite empatizar con el mundo: lenguaje de los entrenados, con la
construcción cognitiva, las creencias, las emociones y la técnica de los colegas
que me consultan y también, discriminar los límites y las posibilidades del
sistema al que me incorporo. Y cambio que genera la posibilidad de ampliar,
mejorar, rectificar y/o modificar la situación relacional, la estrategia terapéutica
y ciertos puntos de vista elegidos por el supervisando o las personas en
situaciones de entrenamiento.

Dicho contexto de entrenamiento puede ser definido como aquel que generará
gradualmente la capacidad de practicar, ejercer e incorporar técnicas
específicas; de conducir una sesión pudiendo elegir entre las preguntas
circulares, la posición one down, el desafío o cualquier otra opción que el
terapeuta considera pertinente del amplio abanico de posibilidades técnicas, de
abordajes u enfoques posibles.

También agregaría, la capacidad de autocuidarse, de autocriticarse y poder

cambiar sobre la marcha una estrategia o postura que no se adapta a la
situación terapéutica presente, más allá de lo planificado previamente. Este
último punto, requiere el desarrollo de una actitud flexible y de un aprendizaje
de la creatividad que permitan un margen de improvisación en la escena
terapéutica.

Desarrollo de un Entrenamiento:
1) La importancia del vínculo o rapport
Establecer y sostener un buen vínculo con el terapeuta que se entrena o
consulta, es fundamental ya que a través de esta relación complementaria
vamos a afectar indirectamente (incluso, en muchas ocasiones los formados
modelan el estilo y la forma relacional) una segunda relación complementaria,
me refiero naturalmente a la futura relación terapeuta-cliente.

Para ello, me propongo antes que nada, escuchar, de manera de conocer el

mundo de los terapeutas que se entrenan, para saber que necesitan y para ir
conociendo sus características y sus antecedentes en lo que a formación se
refiere. Esto me permite además, entablar un diálogo que establecerá una
propuesta de conversación permanente entre los entrenados y yo.
En segunda instancia, me parece importante situar rápidamente a los colegas
en el paradigma o marco epistemológico en el que vamos a manejarnos, cuáles
son sus fundamentos y que nos proponemos hacer desde esta teoría en la
práctica de la psicoterapia.

Finalmente en una tercera etapa, comienzo con las escuelas, redefiniciones,

técnicas, cuestiones de timming de las intervenciones, la actitud terapéutica
-one down, provocativa etc.-.

2) Movimientos iniciales
En ocasiones, para caldear el ambiente y poder entrar en materia, apelo a
algún rol playing o simulación o fragmento videograbado con la intención de
generar un clima distendido de trabajo que posibilite la libre expresión de
quienes se entrenan y de esta manera, comienzo a conocer sus reacciones
emocionales, que lectura de la realidad predomina en ellos, el tono de voz, la
postura corporal, la convicción y las dudas.

2) Metas generales
a) Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en áreas específicas:
trabajo con parejas; familias con miembro psicótico o con miembro con
trastornos de la alimentación; violencia familiar; otras.
b) Reducir las distorsiones cognitivas de los terapeuta y al mismo tiempo
ampliar sus marcos de referencias.
c) Mejorar las habilidades del terapeuta, por ejemplo el uso de recursos
como el humor o la postura provocativa, trabajar la voz como instrumento
esencial de la terapia; desarrollo y utilización de la inteligencia emocional,
rescatando sus propias emociones y aprendiendo a intervenir involucrando
adecuadamente sus sentimientos.
d) Ayudar al terapeuta a mejorar su manejo de los casos, brindándole un
"meta conocimiento" (un conocimiento del conocimiento y de los puntos de
ceguera epistemológica desde los cuales actúa habitualmente) y un marco de
metacomunicación acerca de las reacciones cognitivo-emocionales-
comunicacionales que los mismos le provocan.

El objetivo final es formar a un operador cada vez más activo y al mismo

tiempo, reflexivo; y en contrapartida, menos reactivo y estereotipado.

Pasos hacia una teoría y a una práctica del entrenamiento

Más allá de la clásica y útil formación a través de la observación de sesiones

videograbadas o en vivo y de la atención realizada en co-terapia o solos pero
observados y supervisados a través del espejo unidireccional, me interesa
comentar algunas ideas y prácticas que me resultaron sumamente productivas.
En primer lugar me quiero referir al concepto de Grupo Reflexivo de Tom
Andersen (1).

Influido por las ideas de Andersen y por la concomitante práctica del grupo
reflexivo, en diversos grupos de entrenamiento avanzado comencé a aplicar
técnicas de supervisión permanente del trabajo clínico de los profesionales a mi
cargo.

La idea básica del maestro noruego me fascinó por la ética e inteligente actitud
de permitir e incluso alentar a los consultantes, a refutar y/o aceptar parcial o
totalmente las propuestas contenidas en las intervenciones de los terapeutas,
estableciendo de este modo, una cuasi simetría entre consultantes y
terapeutas.

Recordemos que así como se invertía la iluminación para que los clientes
observaran el trabajo de los terapeutas, también Lynn Hoffman entre otras,
prescindieron directamente de la cámara de Gessell. En mi caso,
frecuentemente invitaba a lo/as consultantes a "visitar" al equipo de atención
ubicado detrás del espejo unidireccional. En ocasiones, aceptaban y el
encuentro era cálido, cordial y generaba confianza y buena predisposición en
los clientes. Los únicos que a veces se inquietaban un poco, como el lector
avezado puede intuirlo, eran los propios colegas.

Gradualmente los entrenados se iban habituando y cuidaban más la forma de

expresarse cuando se referían a los consultantes. Indicaciones como el
reemplazo de descripciones lingüísticamente sobrecargadas por el uso y abuso
de sustantivos por verbos que describen acciones evitando así la rotulación y
estimulando la acción correctiva, eran mucho más tenidas en cuenta a partir del
contacto directo con el equipo ubicado detrás del espejo (3).

En segundo lugar, desde esa época implementé una técnica que consiste en
armar la escenografía del clásico rol playing o sesión simulada, donde se
seleccionan los alumnos que hacen las veces de psicoterapeuta y pacientes.

Si bien la situación inicial es la tradicional, poco a poco, a medida que

transcurre la sesión, los pseudo consultantes, siguiendo mis instrucciones,
comienzan a interrumpir el proceso terapéutico y a metacomunicar lo que no
les sirve, lo que les disgusta y por el contrario lo que los alivia y les resulta útil,
guiando al terapeuta en los más mínimos detalles, como por ejemplo al
contenido y a los aspectos analógicos de la comunicación: tono de voz, postura
corporal, mirada, pausas.

Muchas veces, a medida que aumentaban su capacidad de autopercepción,

terminaban diciéndole al terapeuta, exactamente que (contenido) y de que
modo (forma), debían transmitirles lo que necesitaban escuchar. En mi
experiencia y naturalmente confirmado por los entrenados y supervisandos en
general, esto va generando un conocimiento mucho más profundo y más
preciso de la forma de trabajar de cada uno y permite afirmar, descubrir y
explotar virtudes y corregir errores, aprender a manejar actitudes
estereotipadas y rectificar, de ser necesario, estrategias preferidas por estar
habituadas a las mismas.

Palabras Finales: "Rigor e Imaginación"

Quiero concluir este comentario que en ningún momento pretende abarcar la

enorme complejidad y riqueza de la temática abordada, con una feliz metáfora
y una precisa definición, dedicada a todos aquellos que se entrenan, entrenan
y/o llevan a cabo la difícil y apasionante tarea de ayudar al crecimiento de otros
seres humanos en el trabajo clínico.

Por un lado, les sugiero estimados colegas que seamos "el terapeuta como un
junco" (Celia Elzufán, 1989) o sea flexible, abierto al cambio (lo que para un
agente de salud, entrenado para facilitar el cambio resulta bastante coherente);
y por el otro, pensemos el trabajo psicoterapéutico como el ejercicio de "un arte
disciplinado" (Helm Sierlin, 1989).

Las técnicas anteriormente descriptas, así como los lineamientos de la Escuela

de Palo Alto o el esquema de la terapia Estructural de Minuchin exigen sin
duda alguna, disciplina y orden; y simultáneamente, la mejor estrategia posible
para cada caso sigue dependiendo, en mi opinión, de la creatividad del
terapeuta: rigor e imaginación, como decía Gregory Bateson.

2.4.45. Criminología clínica

Benigno Di Tullio la define como la ciencia de las conductas antisociales y

criminales basada en la observancia y el análisis profundo de casos
individuales, normales, anormales o patológicos. Esta corriente intenta dar una
explicación integral a cada caso, considerando al ser humano como una
entidad biológica, psicológica, social y moral. Se dice que proviene de
Lombroso. Sus antecesores son por ejemplo MaucdeseY, Londres en 1888;
Francisco Giner, Madrid en 1899 y De Los Rios, Buenos Aires en 1907.

Se le denomina Criminología Clínica porque proviene del griego CLINE: Lecho,

cama. El medico clínico tiene como labor la de observar, diagnosticar,
pronosticar al paciente en la cama. Estos son los grandes objetivos de la
criminología clínica.
La premisa es la de que la conducta humana esta condicionada por múltiples
factores biológicos, psicológicos y social. Hay que averiguar en cada caso,
cuales de estas circunstancias hacen que la persona cometa un delito.

Dentro de los métodos tenemos:

1. Entendimiento directo con el delincuente.

2. Examen medico.

3. Examen psicológicos para obtener datos sobre la personalidad del

individuo.

4. Encuesta social en donde el trabajador social investiga el medio en que

se desarrollo la persona.

El trabajo clínico debe ser interdisciplinario, en términos generales se ha

vinculado con el funcionamiento de las prisiones. Este trabajo da respuesta al
que hacer con el individuo, realizado así el diagnostico pronostico y
tratamiento.

La peligrosidad es un concepto clave de la escuela clínica, que se basa en el

supuesto ( que causa llevar a la persona al delito ) se puede determinar si los
va a seguir cometiendo y en que medida. Este concepto tiene dos aspectos:

a) La Capacidad Criminal: Que es la cantidad de delito que puede cometer

el criminal.

b) Adaptabilidad: La capacidad de adaptación al medio en que vive.

La escuela clínica trata de analizar al delito para establecer un diagnostico,

pronostico y tratamiento. Este es el central de esta escuela.

Un diagnostico se utiliza para determinar el grado de peligrosidad de un

individuo, entrando en jugo los dos aspectos antes mencionados. Lo mas
importante es el paso al acto y existe 4 fases importante:

a) Consentimiento Mitigante: Concibe y no rechaza la posibilidad del delito

del delincuente.

b) Consentimiento Formulado: Donde la persona decide cometer el delito.

c) Estado de Peligro.

d) Paso al Acto: La comisión del delito.

Suthrerland, elaboro en la criminología clínica, EL DELITO DE CUELLO
BLANCO y la definió: " Es un delito cometido por una persona de respetabilidad
y estrato social alto en el curso de su ocupación" .

Las conclusiones:

1. La delincuencia de las empresas y los ladrones de cuello blanco son

reincidentes.

2. Tiene miedo a la denuncia.

3. Los hombres de negocios expresan el mismo despreció a la ley que los

otros.

4. Son crímenes bien organizados. A diferencia del ladrón común, el de

cuello blanco no se ve como delincuente.

5. Expresa públicamente adehesion a la ley, aunque en privado la viole.

6. Es un delito oculto, Una manera de lograr la imputabilidad es a través de

expertos abogados.

7. En términos históricos se dio cuenta que muchas de las grandes fortunas

se deben a, la practica ilícita.

Esta investigación de Sutherland cambia toda la criminología, ya que como

frecuentemente se decía que el delito debía explicarse con los problemas
psicológicos y no es así. Además la criminología no se basa, ni en dinero ni en
promesa. Concluye señalando que hay que incluir a las clases medias y altas
en el fenómeno de la criminología.

2.4.46. Terapia de grupo

Durante muchos años, solo un puñado de terapeutas dedicados practicaba la

terapia de grupo como método de elección. Otros la utilizaban principalmente
por que su carga de trabajo eran tan grande que la terapia de grupo era el
único medio con el cual podían enfrentar las enormes cantidades de pacientes.
Inclusive otros terapeutas utilizaban la terapia de grupo como técnica
complementaria. Sin embargo, ahora los métodos grupales han logrado mucha
mayor visibilidad y respetabilidad.

Uno de los primeros usos formales de los métodos de grupo está representado
por el trabajo de Joseph H. Pratt con pacientes tuberculosos en 1905. Éste fue
un enfoque inspirado que utilizaba conferencias y análisis grupales para ayudar
a levantar el ánimo de los pacientes deprimidos y para promover su
cooperación con el régimen medico. Una de las principales figuras en el
movimiento de grupo fue J.L. Moreno, quien comenzó a desarrollar algunos
métodos grupales en Viena a principios de 1900 y, en 1925, introdujo el
psicodrama en Estados Unidos. Moreno también utilizó el término terapia de
grupo. Trigan Burrow fue un psicoanalista que utilizó el término relacionado de
análisis grupal para describir sus procedimientos. En 1930, Slavson alentó a
pacientes adolescentes a tras laborar sus problemas por medio del juego
dirigido, utilizando procedimientos basados en conceptos psicoanalíticos.

Al igual que ocurrió con la psicología clínica en general, las consecuencias de

la segunda guerra mundial fueron las que , en realidad, llevaron a los métodos
de grupo hacia el escenario central. Como ya se ha señalado, en ese momento
las demandas de orientación y terapia aumentar4on de manera notable debido
al gran numero de veteranos de guerra que necesitaban ayuda. Las
limitaciones de las instituciones y hospitales existentes hicieron necesario
emplear rápidamente los métodos de grupo para enfrentar la demanda. Una
vez que estos métodos obtuvieron un a posición forme en el terreno del
pragmatismo, la respetabilidad estaba a corta distancia. Como resultado, casi
toda escuela o enfoque de la psicoterapia individual tiene ahora su contraparte
grupal. Existen terapias grupales basadas en principios psicoanalíticos,
principios de la terapia Gestalt, principios de la modificación conductual y de
muchos otros tipos.

2.4.47. Terapia Familiar

Los orígenes de la terapia familiar se ubican en el movimiento de trabajo del

siglo XIX. Sin embargo, la terapia familiar no se destacò de manera inmediata.
No fue sino hasta mediados del siglo XX que la terapia familiar se volvió
popular como forma de tratamiento. Parte de la demora tuvo que ver con el
dominio del psicoanálisis durante tantos años. Las perspectivas del
conductismo y del humanismo pavimentaron el camino para que un tratamiento
alternativo como la terapia familiar se volviera una opción viable para los
clínicos. Utilizando este último enfoque, los problemas de los individuos se
conceptuaban en términos sitémicos, como una manifestación de algún tipo de
disfunción familiar. Esta nueva perspectiva sobre los problemas clínicos fue
más evidente en algunos de los conceptos acerca de trastornos mentales
graves como la esquizofrenia.

Al tratar de comprender la esquizofrenia, un grupo de investigadores en Palo

Alto California, se aproximó al problema desde el punto de vista de la
comunicación. Para influir en un miembro de la familia, se tenía que tratar con
el sistema familiar completo. Así, la terapia familiar era la deducción lógica. El
concepto de doble vinculo también se relaciona con la idea de la familia como
unidad. Las observaciones de Bowen a pacientes esquizofrénicos en un
pabellón hospitalario durante periodos continuos y que vivían con sus padres,
condujo a la conclusión de que la unidad familiar completa era patógena y no
sólo el paciente.

Desde sus orígenes en el trabajo sobre esquizofrenia, la terapia familiar ha

situado su énfasis en la comunicación. Por lo común se ha considerado que la
patología es un fracaso de la comunicación entre los miembros de la familia.
Como lo ha señalado Foley, la terapia familiar se desarrolló al utilizar un
modelo de comunicación que acentúa la realimentación y la información mas
que el insight y la cura. Una parte de esta atención sobre la comunicación se
puede observar en lo que muchos consideran el concepto mas importante de la
terapia familiar: La Teoria General de los Sistemas. Según esta teoría, la
familia se concibe como un sistema al que la terapia familiar busca alterar de
manera importante. Desde este punto de vista, la función de la terapia familiar
consiste en abordar la relación entre el miembro individual de la familia y el
sistema familiar. El énfasis no se coloca en los síntomas patológicos o trastorno
explícito de una persona o en los supuestos conflictos intrapsíquicos.