UNIVERSITATE DIN ORADEA

FACULTATE LITERE
SPECIALIZARE ROMÂNĂ-GERMANĂ

Principiile didactice in predarea

limbii si literaturii române

COORDONATOR: VASILE MARCU AUTOR: BIRO EDINA EWELYN

ADELA BRADEA DATA 14 12 2010

- ORADEA –
2010
 Principiile didactice în general
Definire.
Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie
activitatea cadrului didactic, indiferent de nivelul la care prestează sau disciplina de predare.
În limba latină, termenul principium înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie
imperativ. În acest sens, definim principiile didactice ca norme generale care stau la baza
proiectării,organizării şi desfăşurării activităţii de predare-învăţare, în vederea
realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Principiile s-au constituit treptat ca în majoritatea domeniilor de activitate: pornind de la
simple aluzii şi ajungând de-a lungul mai multor secole, la formulări clare şi categorice.
Educaţia va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă, se va proceda de la general la
special, de la uşor la greu, totul se va preda intuitiv, nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea
multă materie, totul se va preda pentru o utilizare prezentă, cunoştinţele se vor aşeza pe o bază
solidă, totul va fi organizat pe măsura minţii memoriei şi a limbii, totul se va consolida prin
exerciţii continue, la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât e necesar pentru a fi înţeles,
executarea se învaţă executând, exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.
Iniţial, principiile didactice aveau ca fundament bunul simţ, apoi concepţia filosofică specifică
fiecărui autor, pentru ca, treptat fundamentarea principiilor să devină ştiinţifică, prin
valorificarea rezultatelor cercetării aplicative, statornicindu-se, azi, definitiv în acest
perimetru.
Principiile didactice formează un sistem, stabilind interdependenţe, condiţionări,
influenţări reciproce. Numărul, precum şi formularea ca atare a principiilor didactice
variază de la un autor la altul, aşa încât vom recurge la prezentarea celor mai frecvent
formulate principii în didactică. Acestea sunt:
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea didactică
 Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract
(principiul intuiţiei)
 Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică
 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
 Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
Principiile didactice au următoarele caracteristici :
a) Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din fundamentarea lor legică.
Respectarea lor se recomandă în toate etapele procesului de învăţământ. Caracterul normativ
“rezidă în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care îşi găseşte ecou în stabilirea obiectivelor,
în structurarea conţinutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare/învăţare şi
a diverselor variante ale acestuia, în stabilirea şi aplicarea strategiilor didactice.” (V. Preda,
Didactica modernă, 1995)
b) Caracterul obiectiv este determinat de faptul că principiile sunt formulate în
concordanţă cu realitatea, acţionează independent de subiectul şi obiectul educaţiei, prin
respectarea particularităţilor fiecărei etape din evoluţia individului.
 c) Caracterul sistemic este determinat de faptul că principiile intră în relaţie unele cu
altele, realizând un ansamblu de legităţi care se caracterizează prin interdependenţă şi
interacţiune. Astfel se recomandă implicarea simultană sau succesivă a principiilor în
proiectarea şi realizarea obiectivelor propuse.
d) Caracterul dinamic (deschis) este determinat de nevoia continuă de adaptare a
activităţilor educaţionale la realitatea mereu în schimbare. Principiile didactice se
caracterizează prin deschidere în faţa schimbărilor şi exigenţelor impuse de progresele
realizate în ştiinţele psihopedagogice. Astfel pot apărea alte principii noi sau cele clasice pot fi
reformulate şi esenţializate în funcţie de cercetările existente .

Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Principiul accesibilităţii

Acest principiu susţine ideea ca materia de studiu să corespundă particularităţilor de

vârstă şi individuale ale elevilor. Se recomandă astfel accesibilizarea cunoştinţelor, ceea ce
presupune selectarea, prelucrarea, adaptarea informaţiilor prevăzute în planurile de
învăţământ şi în programele şcolare. Pentru a fi pe înţelesul elevilor, materia trebuie adaptată
atât din punct de vedere al limbajului utilizat, cât şi al formei de prezentare (verbală,
simbolică, grafică etc.).
Principiul are la bază fundamentarea psihologică a dezvoltării individului. Potrivit
teoriei constructiviste a dezvoltării cognitive, formulată de J. Piaget, dezvoltarea cognitivă a
individului se realizează în stadii, în etape, cele anterioare fiind integrate în cele superioare.
Astfel, conţinuturile trebuie predate progresiv şi într-o formă care să corespundă stadiului
atins de copil în dezvoltare.
O altă teorie psihologică ce fundamentează acest principiu al accesibilităţii este teoria
lui L. S. Vîgotski privind zona proximă a dezvoltării. Prin aceasta se înţelege distanţa dintre
nivelul actual al dezvoltării (capacitatea elevului de a rezolva o problema în mod independent)
şi nivelul potenţial al performanţei (rezultatele ce pot fi obţinute ulterior, sub îndrumarea unui
educator). Este vorba despre acele sarcini care la început pot fi soluţionate doar cu ajutorul
adultului, dar care, dacă se va produce învăţarea, vor putea fi soluţionate independent. Astfel,
sarcinile care sunt adresate elevilor la şcoală trebuie să se situeze, ca nivel de dificultate, puţin
peste nivelul actual atins de elev în dezvoltare (deci în zona proximei dezvoltări), pentru a
putea fi abordate şi rezolvate cu succes, pentru a fi stimulative şi a produce evoluţie, progres.
Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt cel puţin două. În cea
dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale
învăţării eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la mai concret la
mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate.
Respectivele reguli sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi
continuităţii. În cea de-a doua ipostază, aceste reguli sunt integrate în contextul
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formulează
imperativul ca învăţarea să fie adaptată pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale grupului ,
pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui individ.
Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în
principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre
particularităţile vârstei şcolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului
reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoaştere, la fiecare din cele trei vârste. De
pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii senzoriale, la vârsta şcolară mică; echilibrul dintre
cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta şcolară mijlocie; predominarea cunoaşterii
abstract-logice, la vârsta şcolară mare, procesul de predare învăţare trebuie să îmbrace forma
cea mai convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat pe
echilibrul citat în cea mijlocie şi pe recurgerea la forma “prescurtată” a comunicării verbale,
în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare,
mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre celelalte două, durata
activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele trei vârste: de la
câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în
vârsta mare. În fine, se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes
pentru cunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta şcolară mică; pentru cunoaşterea
tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru cunoaşterea tabloului “dialectic” al realităţii
în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră caracteristică în cadrul
predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, în clasele mici; pe
reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor
moduri de interpretare, la clasele mari. Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de
particularităţi, dificultatea implicată în predare trebuie să fie una prin raportare la întregul
grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.
Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei
şi diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii”de însuşiri specifice
uneia sau alteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă,
fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi
înclinaţii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip temperamental,
indiferent de vârstă şi experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă
de ceilalţi nişte anume capacităţi etc. Particularităţile individuale pot fi luate în considerare
prin raportare la două situaţii: pe de o parte în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În
lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în limite destul de restrânse. Se poate admite, de pildă,
modelarea întrebărilor după posibilitatea de receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se
poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor
foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei.
În afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate:
consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până
unde trebuie să meargă individualizarea, fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu
indică drept limită punctul în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică realizarea
la nivel optim a formării complete a fiecărui elev. Nicola (1994, p. 292) propune câteva
procedee de tratare individualizată: acţiuni individualizate în cadrul activităţilor frontale,
acţiuni individualizate care sugerate sau impuse în procesul de învăţământ dar care se
realizează în afara acestuia (teme pentru acasă diferenţiate, bibliografii suplimentare etc.),
activităţi pe grupe de nivel prin prescrierea de sarcini diferite; activităţi în clase speciale,
dimensionate pentru elevii cu abilităţi deosebite sau pentru elevii cu handicapuri.
Educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a dezvoltării psihice. Particularităţile
şi posibilităţile de care dispune tânărul la o anumită vârstă nu reprezintă o „barieră” de
netrecut pentru educaţie. Educaţia nu trebuie să aştepte neapărat ca elevul/studentul să
împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite lucruri, ci trebuie să stimuleze
dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care vor permite învăţarea lucrurilor
respective. Astfel devine posibilă ceea ce J. Piaget numea „accelerarea dezvoltării”
individuale, ceea ce înseamnă că vârsta cronologică nu mai corespunde întotdeauna cu vârsta
reală de dezvoltarea a unui tânăr În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă
motrice a dezvoltării psihice. Particularităţile şi posibilităţile de care dispune tânărul la o
anumită vârstă nu reprezintă o „barieră” de netrecut pentru educaţie. Educaţia nu trebuie să
aştepte neapărat ca elevul/studentul să împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite
lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care
vor permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel devine posibilă ceea ce J. Piaget numea
„accelerarea dezvoltării” individuale, ceea ce înseamnă că vârsta cronologică nu mai
corespunde întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltarea a unui tânăr.

În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a dezvoltării

psihice. Particularităţile şi posibilităţile de care dispune tânărul la o anumită vârstă nu
reprezintă o „barieră” de netrecut pentru educaţie. Educaţia nu trebuie să aştepte neapărat ca
elevul/studentul să împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite lucruri, ci trebuie
să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi intelectuale care vor permite
învăţarea lucrurilor respective. Astfel devine posibilă ceea ce J. Piaget numea „accelerarea
dezvoltării” individuale, ceea ce înseamnă că vârsta cronologică nu mai corespunde
întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltarea a unui tânăr.
În ceea ce priveşte accesibilitatea, este necesar:
1 să se ţină cont de posibilităţile reale ale celui care învaţă, dar şi de dificultăţile
întâmpinate;
2 dificultatea sarcinii să se situeze în zona proximei dezvoltări;
3 dinamismul sarcinii să fie menţinut, pentru obţinerea unei continuităţi a dezvoltării;
4 cunoştinţele de predat, incluse în documentele curriculare (programe, manuale), să fie
adaptate şi prelucrate de către profesor pentru a putea fi prezentate elevilor/studenţilor;
5 dificultăţile de învăţare să nu fie eliminate, ci exploatate în favoarea
elevului/studentului.
Individualizarea instruirii se referă la faptul că:
1 nu toţi elevii/studenţii percep elementele realităţii în acelaşi mod, nu toţi sunt atraşi de
aceleaşi subiecte, de aceea se recomandă, de câte ori este posibil, formularea de sarcini
instructive individuale, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, interesele fiecăruia;
2 este necesară diversificarea aspectelor de organizare şi grupare a elevilor /studenţilor,
pentru a oferi fiecăruia timpul de reflecţie necesar şi posibilitatea unor acţiuni
individuale;
3 este de dorit personalizarea instruirii, posibilă în special în învăţământul superior (în
cadrul seminariilor).

„Indiferent de metodele utilizate si de talentul său personal, educatorul nu poate

desfăşura o activitate eficientă decât dacă posedă în primul rând o solidă cunoaştere a copiilor
a căror instruire i–a fost încredinţată, precum şi a condiţiilor diverse de care el trebuie să ţină
seama pentru ca adaptarea şcolară să aibă loc în bune condiţii.” (M. Gilly, Elev bun –elev
slab, 1976 ).)
.

3 Funcţia principiul accesibilităţii

î
Pentru respectarea acestui principiu in predarea limbii si literaturi române voi avea în vedere
urmatoarele funcţii cop pest
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor
propuse elevilor spre învăţare
Spre deosebire de pedagogia tradiţională, care înţelegea prin accesibilitate
realizarea unei concordanţe între conţinuturile predate şi operaţiile mintale deja
constituite ale elevilor, pedagogia actuală recomandă profesorilor să propună
elevilor lor sarcini care să se înscrie ca dificultate în „zona proximei dezvoltări”.
L. S. Vîgotski introduce conceptul de „zonă a celei mai apropiate
dezvoltări”. Pentru a cunoaşte adevărata situaţie a dezvoltării psihice individuale, la
un moment dat, trebuie să fie determinate două niveluri ale acestei dezvoltări:
o nivelul dezvoltării actuale, exprimat prin acele sarcini adaptative care
sunt deja accesibile copilului şi pe care le poate îndeplini, în momentul
respectiv, în mod independent;
o nivelul potenţial, la care copilul se poate ridica, în momentul respectiv,
prin învăţare. Acest al doilea nivel se exprimă prin acele sarcini de
lucru pe care copilul le poate îndeplini doar sub conducerea unui
educator, în general o persoană care posedă mai multă experienţă.
Cu alte cuvinte, este vorba despre acele sarcini care deocamdată pot fi
soluţionate doar cu ajutorul adultului, dar care, dacă se va produce învăţarea, vor
putea fi soluţionate independent. Asemenea sarcini nu se află încă în zona
posibilităţilor proprii de soluţionare independentă, ci în „zona celei mai apropiate
Pedagogie
dezvoltări”. Zona celei mai apropiate dezvoltări exprimă distanţa dintre nivelul
posibilităţilor actuale şi cel al posibilităţilor rezolutive care pot fi obţinute prin
învăţare.
Educatorul trebuie să se intereseze, în primul rând, de nivelul potenţial la
care se poate ridica elevul, la un moment dat, ca urmare a unor activităţi de
învăţare adecvate. Pentru a-l ajuta să se dezvolte, sarcinile pe care el trebuie să le
adreseze copilului îi vor cere, nu ceea ce el este deja capabil să realizeze în mod
independent, ci acele lucruri pe care încă nu este capabil să le facă singur. Educaţia
care nu pune în faţa copilului sarcini situate în zona proximei sale dezvoltări, ci
doar ceea ce poate realiza fără probleme, nu va stimula dezvoltarea. Numai acea
educaţie este bună, care merge înaintea posibilităţilor actuale ale elevului,
punându-l să soluţioneze sarcini situate, ca nivel de dificultate, în „zona proximei
sale dezvoltări”.
În această viziune, educaţia apare ca fiind principala forţă motrice a
dezvoltării psihice. Resursele dezvoltării nu ţin, în primul rând, de posibilităţile
specifice de care dispune copilul, la o anumită vârstă, ca urmare a maturizării
morfo-funcţionale a sistemului nervos central, ori ca urmare a eredităţii biologice,
ci de modul de organizare a educaţiei. Particularităţile şi posibilităţile de care
dispune copilul la o anumită vârstă nu reprezintă, aşadar, o „barieră” de netrecut
pentru educaţie. Între educaţie şi dezvoltare există un raport dialectic: nivelul de
dezvoltare al unui copil este, mai întâi, efectul unor anumite forme de activitate
educativă cu elevul şi, abia apoi, condiţia internă, de care depinde abordarea unor
sarcini de învăţare. Cu alte cuvinte, pentru abordarea cu succes a anumitor sarcini
de învăţare, este nevoie ca elevul să fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar
acest nivel de dezvoltare este el însuşi rezultatul educaţiei primite de copil, căci el
nu este „propulsat” de simpla înaintare în vârstă, ci de educaţie. Particularităţile de
vârstă ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, în care se înscrie dezvoltarea
copilului; nu sunt imuabile, ci depind de învăţare. Educaţia nu trebuie să aştepte
neapărat ca elevul să împlinească o anumită vârstă pentru a-l învăţa anumite
lucruri, ci trebuie să stimuleze dezvoltarea cât mai rapidă a acelor capacităţi
intelectuale care vor permite învăţarea lucrurilor respective. Astfel, este posibilă o
„accelerare a dezvoltării” individuale, ceea ce poate face ca vârsta cronologică să
nu mai corespundă întotdeauna cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.

III. Funcţiile principiilor:

 Orientează procesul educativ înspre obiectivele propuse de cadrul didactic
 Normează practica educativă, prin respectarea unor particularităţi psihologice,
pedagogice, deontologice, ştiinţifice
 Prescrie moduri de relaţionare în raport cu situaţia de învăţare
 Reglează activitatea did
Funcţiile principiilor
Principiile procesului de învăţământ îndeplinesc funcţii de orientare,
funcţii normative şi prescriptive, dar şi funcţii de reglare a activităţii didactice, în
diferite contexte de realizare a ei.
Principiile îndeplinesc o funcţie „orientativă”, întrucât din multitudinea de
factori care pot influenta (în sens pozitiv, dar şi negativ) desfăşurarea procesului
instructiv-educativ, ele îi indică pe cei care favorizează (înlesnesc) realizarea de
către elevi a finalităţilor instructiv-educative.
Funcţiile normative şi prescriptive decurg din faptul că respectarea
principiilor conferă un caracter legitim intervenţiilor educative ale profesorului.
În cazul respectării lor, acţiunile profesorului se fundamentează pe legităţile
obiective care guvernează fenomenul educaţiei în şcoli, şi nu pe deciziile arbitrare
ale unei persoane. În consecinţă, din principiile procesului de învăţământ sunt
deduse norme, reguli care prescriu comportamentele didactice acceptate în cadrul
unei instituţii şcolare şi care sunt considerate că alcătuiesc modul legitim de acţiune
didactică a profesorului. Normele nu se identifică cu principiile, ci se
fundamentează pe acestea. Sunt indicaţii concrete pentru aplicarea principiilor
didactice într-o situaţie particulară. „Regulile didactice au o sferă de aplicabilitate
limitată la anumite momente ale procesului învăţării, la condiţiile specifice ale
predării unui obiect de învăţământ. De exemplu, principiul intuiţiei formulează
cerinţa asigurării bazei intuitive a învăţământului; pentru fiecare categorie de
material intuitiv şi pentru fiecare obiect de studiu există reguli didactice care
precizează modalităţile de realizare a acestei cerinţe în condiţiile concrete
specifice fiecărei situaţii” (Oprescu, N., 1977, p. 120). Faptul că principiile
procesului de învăţământ generează normele acţiunii didactice reprezintă o formă
de manifestare a normativităţii în educaţie. Normativitatea educaţiei decurge din
faptul că orice acţiune educativă este orientată valoric pozitiv (de exemplu, nu-şi
merită numele de „educaţie”, antrenamentul unor comportamente antisociale).
Educaţia este permanent judecată prin raportare la valorile pe care trebuie să le
realizeze. Principiile procesului de învăţământ exprimă, nu numai principalii
factori (condiţii) care înrâuresc asupra procesului instructiv educativ, ci şi
principalele efecte posibile şi de dorit ale acestui proces asupra fiinţei umane (de
exemplu elevi care să posede cunoştinţe temeinice, sistematice, cu valoare
aplicativă etc.) Aceste efecte dobândesc semnificaţia de valori pedagogice căci, de
exemplu, orice proces instructiv-educativ va fi apreciat în funcţie de temeinicia,
Teoria şi metodologia instruirii
gradul de sistematizare, caracterul aplicativ, caracterul conştient (etc.) al
cunoştinţelor dobândite de elevii săi.
Funcţiile de reglare a activităţii didactice îndeplinite de principiile
procesului de învăţământ se manifestă prin utilizarea acestor principii în calitate de
criterii de (auto)apreciere calitativă a procesului instructiv-educativ. În măsura în
care o asemenea activitate s-a desfăşurat în acord cu principiile procesului de
învăţământ, se apreciază că ea a asigurat condiţiile obligatorii pentru fi eficienţă.
Evaluarea/autoevaluarea prestaţiei unui profesor în faţa elevilor săi se realizează,
în primul rând, prin raportarea acesteia la exigenţele sugerate de principiile
procesului de învăţământ. Căutarea cauzelor eventualelor disfuncţii începe prin
verificarea măsurii în care activitatea respectivă a asigurat efectiv condiţiile cerute
de principiile procesului de învăţământ. Principiile procesului de învăţământ indică
aspectele esenţiale ale procesului care trebuie să-şi orienteze activitatea de reglare
a procesului instructiv-educativ.

3 Metode folosite in vedera respectarii principiului accesibilitatii

În vedera respectarii acestui principii voi folosii urmatoare metodei
 1. Metodele expozitive:
 1.1. Expunerea didactică
 Această metodă de învăţămînt constă în transmiterea sistematică a unui volum mare de
cunoştinţe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Reprezintă o direcţie simplă,
rapidă, de transmitere a unor informaţii noi. Este o metodă practică şi funcţională de
predare, prin care elevii pe cale directă observă, ţinta finală, spre care tinde profesorul.
 Poate îmbrăca următoarele forme:
 Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să
declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare.
 Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
 Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
 Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este
prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie
un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege)
fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele,
premizele, consecinţele, aplicaţiile).
 Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la
argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile
şi convingătoare a temei propuse.
 Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la
clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul
expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată
prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
 Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
 Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt
frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi
economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis
într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei
tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un
suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul
intelectual al elevilor.
 Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe
care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le
oferite sub formă de produse finite; feed-backul (conexiunea inversă) nu se realizează
în mod corespunzător; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor.
 Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea riguroasă a
informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple,
argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui la
tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi; utilizarea unui limbaj
ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală
(ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi gestică); folosirea de mijloace
audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ş.a.); crearea unor situaţii –
problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc.
 Ca variante noi ale metodelor expozitive menţionăm:
 - Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un
cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o
regizare prealabilă a desfăşurării prelegerii.
 - Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare
analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.
 - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o
dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate
cu experienţa personală.



 2. Metode euristice:
 2.1.Conversaţia euristică
 Conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev, trezind
interesul elevului printr-un set de întrebări, care în final duc la aflarea adevărului.
 Întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi
sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări
de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort
personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie
socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
 Prin această metodă, elevii sunt determinaţi să facă propriile plimbări în universul
cunoaşterii, şi să facă legăturile necesare dintre cunoştinţele găsite. Aceste conexiuni
între informaţiile primite ajută la aflarea de noi cunoştinţe.
 Acest tip de formă de predare cere o inteligenţă productivă, curiozitate, libertate şi
îndependenţă în gîndire. Întrebările, utilizate la predare, pot varia de la spontaneitate
pînă la artificialitate. Întrebarea este graniţa dintre ştiu şi nu ştiu, de acea are un succes
mare în cazul oricărei situaţii de învăţare. Întrebarea este cea care schimbă moduri de
gîndire, efectuează trecerea de la o informaţie limitată la una concretă şi clară. Ea este
o invitaţie la acţiune, un instrument, cu ajutorul căruia se poate obţine cunoştinţe. La
fel, reprezintă o structură cu conţinut incomplet, cu destinaţia – vreau să ştiu.
 În momentul în care o întrebare este lansată, deja reprezintă o parte a răspunsului, iar
restul trebuie găsit din baza de cunoştinţe iniţial depozitate în creier.
 Întrebarea, mai are rolul de a schimbă unele păreri, care au existat anterior. Modul în
care este pusă întrebarea, reprezintă modul în care rezolvi problemele şi le întelegi.
 Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate
corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie
gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea
răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză
suficientă pentru construirea răspunsului.
 Întrebările, cer după sine o dinamică, în dependenţă de legăturile, completările dintre
ele. O întrebare „cheamă” o altă întrebare, prin reacţii în lanţ, dar în acelaşi timp poate
ascunde la spate alte întrebări neformulate încă.
 Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau
colegilor.


 2.2. Învăţarea prin descoperire.
 Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, întrucât elevii, în
general, descoperă adevăruri deja cunoscute pe plan social. O astfel de descoperire,
spre deosebire de celelalte, e însoţită de o dirijare exterioară aşa încât de cele mai
multe ori, în fazele de început ale instruirii, nu e descoperire autentică, ci mai mult o
semidescoperire. Contribuţia profesorului e necesară pentru că, spre deosebire de
descoperirea spontană, comună, empirică, ce se limitează la conţinuturi mai puţin
importante, descoperirea realizată de către elevi vizează găsirea acelor adevăruri
ştiinţifice pe care în mod strict independent nu le pot găsi decât persoanele specializate
(cercetătorii) sau persoanele cu înalte calităţii intelectuale sub raportul creativităţii.
 Nu mai vorbim că descoperirile de tip didactic trebuie realizate în timp foarte
scurt, şi că prin ele nu se vizează în primul rând găsirea adevărului (acesta ar putea fi
comunicat la nevoie), ci mai cu seamă la educarea elevilor în spiritul ştiinţific.
 În cazul învăţării prin descoperire obiectivul cunoaşterii nu e un dat, nu e ceva
terminat, ci un proces care poate fi stăpânit, asimilat cu ajutorul unor, metode,
procedee şi tehnici comune. În prima fază, problemele, procesul sunt cercetate şi
asimilate individual sau în grupuri mici, urmând ca în faza a doua, rezultatul să fie
confruntat la nivelul întregului grup (clasă) şi deci completat (cu ajutorul grupului).
Profesorul este organizator, consultant şi îndrumător şi nu sursă de informaţii. Elevul
se educă el, cu ajutorul profesorului, nu se educă de acesta. În acest caz, manifestarea
individualităţii şi originalităţii elevilor, angajarea lor, argumentarea şi
contraargumentarea devin surse grăitoare de feed-back, atât între elevi, cât şi pentru
profesor. Fiind o cunoaştere cu obstacole, va fi nevoie de efort mai mare pentru ca
acestea să fie depăşite. Descoperirea nu se produce întâmplător, căutând, explorând
încoace şi încolo, ci angajând atât gândirea logică riguroasă, analitică, cât mai ales
imaginaţia, gândirea creativă şi gândirea intuitivă.
 În descoperire, mare parte din timp e consumată în pătrunderea în noua
cunoaştere, care se face cu meticulozitate, e însoţită de erori şi reveniri, au loc blocări
ale intelectului (elevii nu mai au idei), se angajează critic ipotezele şi rezultatele etc.,
activităţi care consumă mult timp faţă de celelalte tipuri de cunoaştere care pătrund
foarte rapid în noile cunoştinţe, în schimb trebuind să reia de nenumărate ori
materialul pentru fixare, din cauza puţinelor legături realizate în comunicare.
 Prin utilizarea unei cantităţi de timp mai mare în prima parte a procesului de
cunoaştere (când se urmăreşte înţelegerea materialului, pătrunderea semnificaţilor
esenţiale ale subiectului tratat) în care elevii sunt activi, fac aplicaţii explorative,
gândesc autonom, se realizează o cunoaştere mai temeinică, care nu mai necesită
ulterior prea multe repetări şi reluări în vederea consolidării. Aşadar, deşi aparent se
consumă mai mult timp, până la urmă acest sistem se dovedeşte mult mai economicos.
 În plus, "disputele verbale" dintre elevi au un rol hotărâtor: ei pot astfel să se
edifice pe loc asupra corectitudinii performanţei obţinute, rezultatele pozitive fiind
întărite, iar cele negative supuse imediat corecţiei.
 2.3. Problematizarea
 Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de
probleme, problematizarea reprezintă una din cele mai utile metode, prin potenţialul ei
euristic şi activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi
practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare,
efectuată de subiect, este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri cu date
insuficiente. O situaţie - problema desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-
emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă
 subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a
unor relaţii aparent inexistente între antecedent şi consecvent.
 Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur şi
simplu, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi "embriologia adevărurilor"
punându-i în situaţia de căutare şi de descoperire. În problematizare, cel mai important
lucru este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări care ar
putea foarte bine să şi lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un
moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă
implică respectarea anumitor condiţii de existenţă la elev a unui fond apercetiv
suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie, alegerea celui mai
potrivit moment de plasare a problemei în lecţie, manifestarea unui interes real pentru
rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalităţii
elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective şi voliţionale.
 Valoarea formatică a acestei metode este indiscutabilă: se consolează structuri
cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se
cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
 2.4. Brainstormingul
 Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativităţii ce
se poate insinua în discuţii, dezbateri şi-n general atunci când se urmăreşte formarea la
elevi a unor calităţi imaginative creative şi chiar a unor trăsături de personalitate
(spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei ("brain" = creier, "storm" = furtună,
asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor, de procesul
de valorizare, de valoarea acestora (ce are loc ulterior). De aceea şi este supranumită
metoda evaluării emanate sau " filosofia marelui DA", întrucât, performanţa este
reţinută de orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic.
 Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării
capacităţii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinării imediate,
obiective, raţionale a ideilor emise. Într-un fel, are loc o eliberare a imaginaţiei, prin
anularea cenzurii intelective. În general, o şedinţă de branstorming începe prin
enunţarea unei probleme, după care în mod spontan, se emit soluţii, fără preocuparea
validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai multor puncte de
vedere, ori nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea, se admit şi ideile aşa-zis
bizare, nonstandard. Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să
amendeze ideile colegilor. Elevii sunt permanent încurajaţi. Cadrul didactic care
iniţiază un "moment" didactic de tip braistorming trebuie să probeze suficient tact
pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real.
 Întreaga acţiune se desfăşoară într-o atmosferă de camaraderie, cu promovarea
spiritului de competiţie. Practica demonstrează că recolta de idei noi şi utile este mult
mai mare atunci când se recurge la această metodă decât în cazul folosirii metodelor
tradiţionale.
 Noutatea brainstorming-ului stă în condiţiile care-i asigură succesul:
suspendarea temporară a spiritului critic în favoarea spiritului creator, renunţarea la un
"perfecţionism", ignorarea normelor care subliniază şi întăresc conformismul,
disciplina exterioară, autocontrolul excesiv etc.
 Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un anumit
timp, prin compararea şi selectarea idelor valabile sau prin combinarea acestora în
complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru problema pusă.





3. Metode bazate pe acţiune:
3.1. Metoda exerciţiului
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul dobândirii
unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la
dezvoltarea altor aptitudini. Însuşirea cunoştinţelor de informatică este organic legată de
exersarea utilizării unor softuri de aplicaţie, de rezolvarea unor probleme de programare, etc.
Nu există lecţie în care să nu se aplice această metodă.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
- formează o gândire productivă,
- oferă posibilitatea muncii independente,
- oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a problemelor,
- activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze rezultatele şi metodele
de lucru,
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Este limpede că această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor,
ci aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
3.2. Demonstratia
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi
învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul
acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de
învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată
pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii;
demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la
disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a
obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.);
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu
ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de
executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie
fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele
cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;
asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea
corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea
sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea
analitică (pe părţi); activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii,
distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
3.3. Jocul de rol
1 Se bazează pe ideea descoperirii mai multor soluţii pentru aceeaşi situaţie/problemă
2 Prin empatie elevul se pune într-o anumită situaţie care are ca scop învăţarea găsirii
mai multor căi de rezolvare
3 Etape:
1. Stabilirea obiectivelor/a temei/a problemei
 2. Pregătirea fişelor cu descrierile de rol
3. Stabilirea modului de desfăşurare a jocului de rol:câţi elevi vor juca roluri/câţi vor fi
observatori/se interpretează simultan în grupuri mici/toată clasa
4. Stabilirea modului de desfăşurare(povestire/scenetă/proces)
5. Încălzirea grupului printr-o situaţie mai uşoară, asemănătoare cu cea din jocul de rol
propriu-zis
6. Analizarea situaţiei de către elevi şi pregătirea rolului
7. Interpretarea rolurilor de către elevi
8. Momente de pauză/reflecţie

Este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată, să o conştientizeze ca

o experienţă de învăţare.

3.4. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu
caracter aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă
se realizează: învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a
unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu şcolar specific
(atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de
complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă:
efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea normelor de protecţie a muncii);
organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor şi a responsabilităţilor;
diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin
organizarea de expoziţii cu produsele realizate).
3.5. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi
efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea
elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat
(o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau
elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat
etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de
evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări
interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de
adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei
elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
3.6. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o
situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi
rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conţină o problemă
de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul
didactic; prezentarea lui elevilor; obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului
didactic sau în mod independent); prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
 Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situaţii reale,
dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând fi îmbinată şi cu
jocul cu roluri.

Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.

4 Mmijloace de invatamant
În vederea respectarii principiului accesibilitatii vei folosii de sigur urmatoare mijloace
de invatamant in functie de cerintele tematice ale fiecarei orei de limba sau literatura romana
Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:
A). Mijloacele de învăţământ ce cuprind mesaj didactic:
1 Obiecte naturale, originale
2 Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.)
3 Suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri etc.)
4 Mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe, scheme structurale sau
funcţionale etc.)
5 Mijloace tehnice audiovizuale

B). Mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:

1 Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator
2 Echipamente tehnice pentru ateliere
3 Maşini de instruit şi calculatoare electronice
4 Jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice)
5 Simulatoare didactice etc.
Mijloacele tehnice de instruire pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.

Ele sunt utilizate eficient în următoarele scopuri:

1 Sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice
2 Sprijinirea perceperii noului de către elevi
3 Comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
4 Înţelegerea noului de către elevi
5 Aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice
6 Fixarea şi consolidarea noilor cunoştinţe şi competenţe
7 Verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor

5 Forme de organizare
lectiile de predare limbii si literaturii romane

5functiile
literarurii romane necesita respectarea principiului accesibilitatii cunostintelor ele avand diverse forme
de organizare precum:
   1.  Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe 
    Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe (date concrete, noţiuni,
principii, legi), cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a opera cu acestea (de a le interpreta,
aplica, analiza, sintetiza şi evalua).
    Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
    1. momentul organizatoric, prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei
bune desfăşurări a lecţiei;
    2. reactualizarea cuniştinţelor însuşite antrerior, care constă în actualizarea, de regulă prin
conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări;
    3. anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei.
    Acestea din urmă vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării şi
cointeresării lor pe parcursul lecţiei;
    4. transmiterea cunoştinţelor: este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea
elevilor, asigurând o participare activă a acestora, până la obţinerea performanţei vizate;
    5. fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice.
6. realizarea feed-backului
7. asigurarea retenţiei şi a transferului
    8. anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
    Variante ale lecţiei de transmitere de cunoştinţe: lecţia prelegere; lecţia dezbatere; lecţia
introductivă; lecţia vizită. 

 2.   Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi 

    Se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea şi
exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică), deprinderilor motorii (educaţie
fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
    Structură generală:
    1. momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se
bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (în atelier, laborator etc.);
    2. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
    3. actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă
suportul teoretic al exersării;
    4. explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul
didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective;
    5. exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea profesorului şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate;
    6. evaluarea rezultatelor obţinute.
    Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe
parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
    Printre variantele acestui tip de lecţie, determinate de natura diversă a deprinderilor de
format cât şi de varietatea resurselor materiale implicate, se numără: lecţia în atelier; lecţia în
laborator; lecţia de rezolvare de probleme; lecţia de educaţie fizică (lecţia de formare de
deprinderi motrice). 
   3.  Lecţia de recapitulare 
    Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea, aprofundarea şi uneori
chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor. Se organizează la sfârşitul unui
capitol, la sfârşitul semestrului şi al anului şcolar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor
scrise sau la începutul anului şcolar.
    Structura generală
    1. enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
    2. recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante: conversaţie pe baza
unui plan (anunţat elevilor din timp, care s-au pregătit în prealabil); efectuarea de către elevi a
unei teme cu caracter aplicativ (de exemplu, rezolvare de probleme, lucrări de laborator);
prezentarea şi discutarea unor referate, proiecte; expunere–sinteză a cadrului didactic;
    3. aprecierea rezultatelor. 
 4.    Lecţia de evaluare pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de conexiune
inversă ale evaluării.
    Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
    1. anunţarea obiectivelor;
    2. evaluarea propriu-zisă (în funcţie de metodele folosite, notele sunt anunţate pe loc sau
communicate în orele următoare);
    3. Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea activităţii.
    Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante: lecţia de evaluare orală; lecţia de
evaluare prin probe scrise; lecţia de evaluare prin probe practice; lecţia de evaluare cu ajutorul
calculatorului. 
5. Lecţia mixtă (combinată). Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai multor
obiective didactice: transmitere de cunoştinţe sau fixare şi evaluare. Este tipul de lecţie cel
mai răspândit în practica şcolară, în special la clasele primare şi generale, unde volumul
cunoştinţelor de transmis este mai mic.

cap 6 concluzii
a caracterul sistemic al principiului
e necesar sa precizam caracterul sistemic al acestui principiu
principiul accesibilitatii trebuie respectat in activitatea sa predai desfasurata pe
parcursul fiecarei lectii
prin urmare putam afirma ca principiul accesibilitatii a cunostintelor este fundamental in activitatea de
predare a limbii si literaturii romane.Alaturi de celelalte principii este necsesara respectarea a sa in
vederea bunei desfasurari a lectiei.In activitatea mea de profesoara de limba si literatura romana vei
tine cont de acest principiul didactic alaturi de toate celelate pentru reusita mea de profesoara.