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actividad educativa.
Perspectiva científica.
Selección de textos del DrC José
Ramos Bañobre.
José Martí.
Obras Completas, T 28, p 121.
José Ramos Bañobre (Ciego de Ávila, Cuba, 1955).
Licenciado en Educación, especialidad Física y
Astronomía (1980), Especialista en Metodología de la
Enseñanza de la Física (1983), Profesor Titular de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce
Domenech”, Profesor Adjunto del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño y del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas de Cuba. Forma parte de las
plantas docentes y de tribunales evaluadores de las
Maestrías en Ciencias de la Educación y la Educación
Superior. Es miembro del Tribunal Nacional de Grados
Científicos en Ciencias Pedagógicas. Ha realizado
actividades de dirección docente. Cumplió misión como
Asesor de la Misión Sucre en la República Bolivariana
de Venezuela. Ha realizado investigaciones sobre:
integración de las acciones de la optimización del
proceso docente educativo a partir de la introducción
de los resultados científicos (2003), enseñanza /
aprendizaje de las ciencias como investigación, una
concepción didáctica integradora (2001), desarrollo de
la capacidad investigativa del docente en ejercicio y en
formación (2001), desarrollo del pensamiento lógico de
los estudiantes a través de la resolución de problemas
experimentales de Física (2001) y metodología para la
formación de los conceptos de las magnitudes físicas
en los alumnos de la Escuela Media cubana (Tesis de
Doctorado, 1993).
Tabla de contenidos
Índice
Presentación
Preparación del director para dirigir la escuela mediante un proyecto educativo integral con el
enfoque investigativo. Curso pre-evento Pedagogía 2009. CD Pedagogía 2009.
Sistema de principios para la dirección del proceso educativo bajo el enfoque histórico
cultural. Artículo.
Concepción integradora para la planificación, control y evaluación del trabajo de los docentes
a partir de sus funciones. Informe de investigación.
Una concepción de la Pedagogía como ciencia desde el enfoque histórico cultural.2010. Libro
electrónico. CEIE.
Presentación
Regresar
El desarrollo de la capacidad investigativa del docente, una
necesidad de la escuela del siglo XXI.
Dr. José Ramos Bañobre, Dr. Ramón Pla López
Resumen
Resumen:
En las condiciones de Universalización de la Educación Superior Pedagógica y
la masificación de los estudios conducentes a Títulos Académicos de Post-
grados y Grados Científicos, las escuelas funcionan como microuniversidades
pedagógicas. Para conducir los procesos investigativos de la formación del
personal docente se requiere de directores con un alto nivel de desarrollo de
la competencia investigativa. Una parte significativa de estos directivos
carecen de experiencia y preparación para dirigir la actividad de ciencia e
innovación educacional en sus centros. En este artículo se propone una
estrategia de preparación para dirigir los centros mediante Proyectos
Educativos Integrales con enfoque investigativo.
Desarrollo
El PEIC está encaminado a la elevación de la calidad de la educación
para la formación integral de los alumnos y del personal docente,
entendiendo por calidad de la educación, “las características del
proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados
histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir
de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes
en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente
entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente
en la práctica educativa”. (Valdés Veloz, H., 1997:18).
Evaluar la calidad de la educación es valorar la formación integral del
hombre, especialmente de los nuevos educadores. Es un proceso
sistemático de análisis científico de las diversas variables de la
escuela, que equivale a realizar un diagnóstico científico, utilizando
las herramientas de la investigación, lo que permite establecer
juicios sobre su adecuación a criterios de calidad previamente
establecidos, en función de lo cual se puede mejorar la toma de
decisiones, diseñar un plan de intervención adecuado en función de
resolver las deficiencias y conocer y aprovechar las potencialidades.
La escuela de calidad promueve el progreso de los estudiantes en
una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. La formación del hombre se refiere
al logro de los objetivos relacionados con la elevación del nivel de
apropiación de los conocimientos, la formación y desarrollo de las
habilidades, hábitos, capacidades, motivaciones, intereses y valores
en correspondencia con las demandas y exigencias que la sociedad le
hace a la escuela, especialmente las dirigidas a preparar a las
nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el
trabajo.
Para medir la CE que se brinda en una institución escolar es
necesario operacionalizar este concepto, es decir, determinar las
variables, dimensiones e indicadores que permitan realizar la
comparación del estado real del proceso y sus resultados con el
patrón asumido. Estas variables abarcan tanto los procesos
(variables incidentes) como los resultados (variables de producto).
A partir de las propiedades cuantificables de la variable
(dimensiones e indicadores) se seleccionan los instrumentos de
recolección de datos, con el fin de obtener la información empírica
necesaria (datos) para valorar el estado del objeto o proceso
(diagnóstico – caracterización). De este proceso surgen los
problemas a investigar y se trazan los objetivos a alcanzar, así como
se comprueban las hipótesis formuladas.
A los valores probables de los indicadores, establecidos en una
escala cuantitativa (número) o cualitativa (categoría), se le
denominan índices. Al realizar el diagnóstico inicial o la
comprobación final de la efectividad de la propuesta elaborada, lo
que se hace es determinar los valores reales de los indicadores
(índices) y compararlos con los valores ideales establecidos en la
escala.
Para operacionalizar la variable calidad de la educación, se parte que
se tiene de ésta y sus fundamentos. De aquí que sea necesario
declarar los fundamentos que sustentan la educación:
El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo,
aplicado y desarrollado sobre la base del pensamiento nacional,
especialmente de Martí y Fidel, que se conjugan creadoramente, en
los planos ontológico, lógico y de la teoría del conocimiento. La
filosofía de la educación considera al hombre como un ser que puede
ser educado.
La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene
como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el
desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad
cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo institucional debe
partir de la ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra
antivalores.
La concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana
elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética
constituye la teoría psicológica en la que se sustenta la pedagogía
cubana.
Desde el punto de vista pedagógico existe una valiosa tradición
nacional, que al sistematizarse, tomando en cuenta las ideas
universales, contribuyen a una concepción autónoma de la educación
y de la escuela cubanas. Se entiende por educación: “un sistema de
influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado
sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo
objetivo más general es la formación multilateral y armónica del
educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya
a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo
esencial de esa formación deben ser los valores morales”.
Diagnóstico integral y contextualizado de la calidad de la educación
La determinación del estado real y potencial de los indicadores que
permiten evaluar la CE se hace mediante un diagnóstico integral y
contextualizado, con la participación activa y protagónica de todos
los componentes de la comunidad escolar, que parten de una
autoevaluación colectiva del estado de los indicadores que
caracterizan la calidad de la educación y la realización de los análisis
inferenciales necesarios mediante la determinación de la distancia
entre los indicadores ideales y los reales, lo que permite determinar
las contradicciones (insuficiencias, necesidades) y las
potencialidades de la institución escolar.
El proceso analítico de evaluación de cada indicador por separado
debe conducir a un momento de síntesis a nivel de dimensiones para
determinar en éstas las problemáticas y potencialidades. Este
proceso permite establecer o precisar el banco de problemas de la
institución, los cuales pueden ser clasificados en función de las
variables, es decir: correspondientes a los docentes, a los alumnos, a
la familia, a la institución, a la comunidad, etc. y su jerarquización.
Pasos para elaborar el sistema de acciones para acercar el estado
real al ideal
El sistema de acciones determina qué tareas (investigativas,
metodológicas, comunitarias, de superación, etc.) se requiere
realizar para resolver los problemas prioritarios, se establece el
orden de su ejecución y quién debe realizarlas en cada caso:
a) Fundamentación del sistema de acciones: Importancia, factibilidad
y sustento teórico y práctico, principios básicos de las ciencias
pedagógicas y sus fundamentos que le sirven de punto de partida.
b) Determinación y formulación del problema estratégico a resolver y
los restantes problemas priorizados a los que se comenzará a dar
solución: Debe estar dirigido a la transformación del objeto en las
variables de producto (impacto) que lo caracterizan.
c) Objetivo estratégico a alcanzar: Al igual que el problema
estratégico se redactará en términos del producto, del cambio
esencial a alcanzar, del impacto social que debe producir el sistema
de acciones integradas.
d) Etapas generales del sistema de acciones: Planeación y creación
de condiciones para la implementación, y aplicación de las acciones,
evaluación de la implementación de las acciones, evaluación de los
resultados (impacto, transformación) alcanzados con la aplicación de
las acciones.
1. ESTRATEGIA DE PREPARACIÓN DEL DIRECTOR PARA ELABORAR EL
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL DE CENTRO CON ENFOQUE
INVESTIGATIVO
La estrategia para la preparación de los directores de centros para
elaborar, conducir y evaluar los resultados de los PEIC es el sistema
de acciones interrelacionadas de superación, trabajo metodológico,
categorización, entrenamiento, control, evaluación e investigación;
desarrolladas a corto, mediano y largo plazo; dirigidas al dominio por
los directores de los centros educacionales de la metodología para
elaborar el PEIC e insertarlos como núcleo del sistema de trabajo de
la escuela.
Los rasgos que caracterizan a esta estrategia como resultado
científico son su concepción con enfoque sistémico, que ha sido
estructurada a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones
de orientación, ejecución y control, responde a la contradicción entre
el estado de preparación de los directores para conducir el sistema
de trabajo de la escuela con un enfoque científico investigativo y el
estado deseado en su preparación, posee un carácter dialéctico,
flexible y contextualizado a las condiciones concretas de cada centro
y parte de las experiencias propias del director y su consejo de
dirección.
El problema estratégico que resuelve es la insuficiente preparación
de los directores las microuniversidades pedagógicas con un enfoque
científico investigativo. Tiene como objetivo estratégico alcanzar un
nivel de desarrollo de las competencias profesionales pedagógicas
de dirección de los directores que los ponga en condiciones de dirigir
mediante la elaboración, conducción y evaluación de PEIC con
enfoque investigativo.
Planeación e instrumentación de la estrategia para la preparación de
los directores para dirigir la escuela mediante PEIC con enfoque
investigativo:
Primera etapa: Creación de las condiciones previas para la
implementación de la estrategia de preparación de los directores:
Incluye la selección de los contenidos para la preparación de los
directores, la proposición de una metodología para elaborar,
conducir y evaluar Proyectos Educativos Integrales de Centro con
enfoque investigativo, la propuesta del sistema de trabajo integrado
a nivel de centro y la inserción de los PEIC como componente
esencial del mismo, la elaboración de un compendio de materiales
didácticos para la preparación de los directores, la selección de los
directores de centros y directivos municipales que presentarán como
forma de culminación de la Maestría en Ciencias de la Educación,
entre otras acciones.
Segunda etapa: Implementación de la estrategia metodológica para
la preparación de los directores de centros. Comprende entre otras
acciones: el desarrollo de talleres, el asesoramiento a los directores
que elaboran proyectos como trabajos finales de la Maestría en
Ciencias de la Educación, el desarrollo un programa de superación a
distancia para la preparación de los directores y la realización de
visitas ayuda y control metodológico a los centros cuyos directores
están elaborando proyectos educativos integrales.
Tercera etapa: Evaluación de la implementación de la estrategia,
comprende: la evaluación por cada director del contenido y la
metodología empleada para el desarrollo de cada una de las etapas
de la estrategia, la coevaluación y el criterio de los usuarios.
Evaluación de la efectividad de la estrategia
Para la evaluación de la efectividad de la estrategia se introdujo
como variable dependiente la competencia profesional pedagógica
del director para dirigir la microuniversidad mediante proyectos
educativos integrales con enfoque investigativo. El sustento teórico
de esta categoría se encontró en los trabajos que abordan el modo
de actuación profesional pedagógico (Pla López /y otros/, 2005). El
desempeño profesional es “la expresión concreta del modo de
actuación del docente en un Ambiente Pedagógico determinado”.
(Pla, López 2005). De aquí que el modo de actuación es una
formación estable y regular y el desempeño es su manifestación
contextual.
La actividad pedagógica profesional de dirección, definida por
(Alonso y Gómez, 2007), es el tipo particular de actividad
desarrollada por los directivos para asumir la dirección científica de
los diferentes subsistemas con que cuenta la dirección educacional.
Se concreta en la práctica a través del sistema de relaciones que
establece el director con los componentes personales y
personalizados del proceso de dirección, en los contextos de
actuación y con otros factores.
Las competencias profesionales pedagógicas de dirección
constituyen las dimensiones del modo de actuación del dirigente.
Ellas son: “Configuraciones de la personalidad del directivo de la
educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad de
dirección, constituyen el contenido principal de su modo de
actuación y se manifiestan en el desempeño de sus funciones, son
constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar, evaluar de
manera integrada un conjunto de conocimientos, habilidades y
hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades profesionales,
intereses, motivaciones, valores, normas, estilos, orientaciones y
cualidades de la personalidad del directivo en relación con el
desarrollo de funciones específicas y su contenido incluye
componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales y
actitudinales, que en una interacción dinámica la configuran” (Pla
López /y otros/, 2005).
A partir de estas ideas se define la competencia profesional
pedagógica del director de la microuniversidad para dirigir el centro
mediante proyectos educativos integrales con enfoque investigativo,
como la configuración de la personalidad del director que lo hace
idóneo para integrar la actividad científica educacional a la actividad
de dirección del centro. En esta competencia se destacan las
acciones de diagnosticar, pronosticar, seleccionar y estructurar
contenidos, seleccionar fuentes, determinar los métodos,
procedimientos, concebir la evaluación y las formas de organización,
para realizar el proceso de dirección con un enfoque científico
investigativo.
Las dimensiones e indicadores de esta competencia son:
a) Dimensión cognoscitiva:
Conocimientos de la metodología de la investigación científica, de la
metodología para la dirección de PEIC con enfoque investigativo y
del componente científico investigativo para la formación inicial del
personal docente.
b) Dimensión instrumental:
Desarrollo de habilidades y hábitos investigativos, tales como:
observación científica sistemática, registro y seguimiento de las
problemáticas y contradicciones que se derivan del diagnóstico del
proceso de educación, determinación de las causas de las
problemáticas detectadas, determinación de problemas científicos
del proceso de educación, fundamentación teórica y diseño de las
soluciones a los problemas científicos, elaboración y aplicación de
soluciones científicas y control de sus resultados, comunicación a
través de informes científicos, artículos, ponencias, etc. y evaluación
de los impactos.
Capacidad para organizar y dirigir la actividad científica educacional
en el centro (trabajo científico estudiantil, experiencias pedagógicas
de avanzada, temas de maestría y doctorados, proyectos, etc.),
mediante la elaboración, conducción y evaluación de PEIC.
c) Dimensión afectivo motivacional:
Criterios científicos para abordar los problemas del contenido de las
materias escolares, asumir la problemática social y escolar con
enfoque científico investigativo y motivación para dirigir la actividad
científica educacional en el centro de una manera integradora.
d) Dimensión actitudinal:
Participación en eventos, talleres, sesiones científicas para la
divulgación de las experiencias investigativas, el nivel de aplicación
de los trabajos científicos, la introducción y generalización de
resultados científicos en la actividad de dirección y el liderazgo
científico.
Se aplicó la estrategia a una muestra intencional compuesta por 18
directores de microuniversidades las educaciones Primaria,
Secundaria y Preuniversitario. Se confeccionó una escala ordinal de
cuatro categorías, para evaluar cada una de las dimensiones: ALTO:
Excelente idoneidad (5 ptos), MEDIO: Posee preparación, alcanza un
nivel adecuado de desempeño, pero los resultados están por debajo
de las necesidades actuales (4 ptos), BAJO: Posee cierta preparación,
pero su desempeño no se corresponde con las necesidades y los
resultados son bajos (3 ptos) y MUY BAJO: No posee preparación, su
desempeño es deficiente y los resultados bajos (2 ptos).
Se realizó una triangulación de fuentes de información
(autoevaluación, evaluación de los directivos superiores y evaluación
externa por parte de los investigadores mediante encuestas,
entrevistas, observación del proceso, etc.), tanto para el diagnóstico
inicial (pre-test), como para la evaluación (post-test), después de
haber implementado la estrategia. Los resultados comparativos se
muestran en la siguiente tabla:
PRE-TEST POST-TEST
DIMENSIÓNES A M B MB A M B MB
DE LA (5) (4) (3) (2) (5) (4) (3) (2)
COMPETENCIA
Cognoscitiva 4 8 6 3 6 6 3
Instrumental 3 5 10 3 7 5 3
Motivacional 3 6 9 5 7 4 2
Actitudinal 2 5 11 6 6 5 1
TOTAL 12 24 34 17 26 20 9
A: Alto (5 puntos); M: Medio (4 puntos); B: Bajo (3 puntos); MB: Muy
Bajo (2 puntos)
El gráfico siguiente muestra la comparación de los valores medios
(media aritmética) para cada una de las dimensiones de la
competencia antes y después de instrumentada la estrategia.
Los resultados muestran un crecimiento significativo de la media
aritmética en cada una de las dimensiones de la competencia, una
vez implementada la estrategia. En todos los casos en el diagnóstico
inicial (pre-test) la dimensión se encontraba evaluada entre los
niveles bajo y muy bajo; mientras que en el post-test se alcanzó el
nivel mdeio. En la evaluación total (integral) de la dimensión hubo un
incremento de una unidad, equivalente a una categoría en la escala
cualitativa, es decir, pasó del nivel bajo al medio.
Conclusiones:
Estos resultados muestran una tendencia favorable y sugieren la
posibilidad de instrumentar la estrategia a una escala mayor como
una vía posible para elevar el nivel de preparación de los directores
de microuniversidades para dirigir mediante proyectos educativos
integrales con enfoque investigativo.
A esta evaluación se puede agregar el criterio favorable de
directores y funcionarios involucrados, quienes a través de
encuestas, entrevistas y la propia observación por los investigadores
del proceso, mostraron interés por prepararse en el tema y
participaron con entusiasmo en las actividades desarrolladas.
Bibliografía:
1. Álvarez de Zayas, C. M. La escuela en la vida (Didáctica).
Tercera Edición. 1996. Material Electrónico.
2. Alonso, S. y L. I. Gómez (2007). El Entrenamiento Metodológico
Conjunto: Un método revolucionario de dirección científica
educacional. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
3. Campistrous Pérez, Luis y Celia Rizo Cabrera. Investigadores
del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Indicadores e
Investigación Educativa Agosto de 1998
4. Colectivo de autores del grupo Pedagogía del ICCP. Principales
categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto, pág. 29.
5. Lafourcade, P. Evaluación institucional. Facultad de Ciencias
Exactas. En: htt://wed.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.htm/
6. García, L y otros, Los retos al cambio educativo, 1996, p 53.
7. Mortimore, J, The Use of Performance Indicators, citado por
Muñoz-Repiso en Cuadernos de Pedagogía, Número 246.
8. Pla López, R. y J. Ramos. Bañobre (2001). El desarrollo de la
capacidad investigativa del docente, una necesidad de la escuela del
siglo XXI. Ponencia presentada al Evento Pedagogía 2001. ISP
“Manuel Ascunce Domenech”. Ciego de Ávila.
9. Pla López, Ramón /y otros/. Modo de actuación del docente
desde un enfoque integral y contextualizado. Libro Electrónico en
proceso de edición. 2006
10. Rockwell, Elsie: “De huellas, bardas y verdades”. En: La escuela
cotidiana. F.C.E. Méjico, 1995, p.25
11. Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol. 1.
Mayo-Julio de 1997. Artículo: De la Utopía de la cantidad a la Utopía
de calidad, reflexiones sobre la calidad de la educación y su
evaluación, México.
12. Valdés Veloz, Héctor /y otros/. Tecnología para la determinación
de indicadores para evaluar la calidad de un sistema educativo.
Curso Pre-reunión. Pedagogía 2001.
13. Zilberstein, José y Margarita Silvestre. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE. Edición
para la Universidad de Tangamanga, San Luis Potosí, Huasteca.
México. 2002.
Regresar
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“MANUEL ASCUNCE DOMENECH”
CIEGO DE ÁVILA
CURSO PRE-EVENTO
PEDAGOGÍA 2009
Preparación del director para dirigir la escuela mediante un proyecto
educativo integral con el enfoque investigativo
RESUMEN
El curso propone vías para preparar a los directores de los centros
educacionales mediante la elaboración de Proyectos Educativos Integrales de
Centro (PEIC) con enfoque investigativo, encaminados a elevar la calidad de
la educación que se ofrece en una institución escolar. Teniendo en cuenta
tanto el proceso docente educativo como sus resultados en la formación
integral de los estudiantes (niveles de desempeño cognitivo y formación de
valores). Los PEIC tienen en cuenta todos los factores y contextos que
intervienen en la gestión educativa de la escuela. Los proyectos constituyen
una vía para dirigir científicamente el proceso pedagógico en una institución,
alcanzan un alto grado de participación consciente de todos los actores
involucrados, contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la educación y
se insertan de forma coherente en el sistema de trabajo de la escuela.
El curso centra su atención en una propuesta en la cual el objeto de
transformación directa inmediata de la actividad investigativa del director es
la formación integral de la personalidad de los estudiantes. El objetivo del
curso es caracterizar este tipo de resultado científico integrador que se ha
denominado Proyecto Educativo Integral y la metodología para su
elaboración, conducción y evaluación por parte del director, destacando el
horizonte de trabajo hacia el cual debe tender la institución. Se definen las
prioridades y directrices del quehacer escolar, alrededor de un conjunto
manejable de variables, dimensiones e indicadores que expresan la calidad
del proceso formativo y sus resultados, así como la participación, la
investigación, el análisis y la reflexión permanentes de la comunidad escolar,
centrando la actividad en los procesos de formación de la personalidad
integral de los estudiantes y en sus resultados.
INTRODUCCIÓN
En los umbrales del siglo XXI la escuela requiere convertir a las
ciencias pedagógicas y la investigación científica en fuerzas de
cambio directas para elevar la calidad de la educación, que se
traduzca en la formación de individuos críticos, activos, innovadores,
productivos, responsables y dispuestos a participar en los procesos
revolucionarios que viven hoy Cuba, Latinoamérica y el mundo. Esto
exige superar enfoques educativos centrados exclusivamente en la
transmisión acrítica de informaciones, impulsando acciones
pedagógicas a partir de las cuales se promuevan los aprendizajes
significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos, padres
de familia y la comunidad escolar en su conjunto, a propuestas de
desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y
contextos del proceso formativo.
DESARROLLO
DIAGNÓSTICO
DIAGNÓSTICO PROYECTO
PROYECTO
INTEGRAL
INTEGRALYYCONTEXTUALIZADO
CONTEXTUALIZADO EDUCATIVO
EDUCATIVO
INTEGRAL
INTEGRAL
ENCARGO SOCIAL A
LA INSTITUCIÒN
ESCOLAR
Medir la calidad educativa se “refiere cada vez menos a la
memorización de hechos y datos, y más a la adquisición de destrezas
de orden superior –la capacidad de analizar y sintetizar, resolver
problemas, tomar decisiones, manejar información, comunicarse y
negociar, etc – y de comportamientos requeridos en el mundo entero
– tolerancia a la diversidad, capacidad de trabajar en equipo,
adaptabilidad, etc -.” (Delannoy, F, 1998: 2-3).
objeto de investigación.
objetivos propuestos.
El estudio de la literatura proporciona una amplia bolsa de factores
que influyen en la calidad de la educación (variables incidentes o
variables causales): los componentes personales y personalizados
del proceso, los contextos de actuación, el modo de actuación y
desempeño del docente, la conformación y funcionamiento de las
estructuras de dirección del centro, las condiciones físicas de la
institución, las características de los alumnos que ingresan al centro,
la participación de la familia en la educación de sus hijos, la
influencia de la comunidad en el proceso educativo, la influencia de
las estructuras superiores (municipio, provincia, ISP) sobre la
escuela, entre otros factores influyentes sobre los resultados.
• Promoción del PEIC como una vía importante para que los
directores culminen su trabajo de maestría.
a) Dimensión cognoscitiva:
b) Dimensión instrumental:
d) Dimensión actitudinal:
• Liderazgo científico.
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CAUSALES DE
(INCIDENTES) RESULTADO
(PRODUCTO)
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
VARIABLES Y VARIABLES Y
DIMENSIONES DIMENSIONES
CAUSALES DE
RESULTADO
Regresar
Introducción y generalización de resultados científicos a través del
sistema de trabajo y su impacto en la elevación de la calidad de la
educación en la provincia Ciego de Ávila.
Resumen:
El presente artículo aborda la problemática de la introducción y
generalización de los resultados científicos a través del sistema de trabajo
integrado de la Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior
Pedagógico en la provincia Ciego de Ávila. Ofrece recomendaciones
metodológicas para la integración de las acciones de la optimización del
proceso docente educativo, mediante la incorporación al sistema de trabajo
de los principales resultados científicos del territorio, como vía para la
transformación del desempeño profesional pedagógico de docentes y
directivos y contribuir a la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes.
Introducción:
La escuela cubana actual se encuentra en un proceso sistemático de
transformaciones, en la búsqueda de niveles superiores de calidad
de sus resultados en la formación integral de la personalidad de los
educandos. La tercera Revolución Educacional en que nos
encontramos inmersos “tiene como principal objetivo desarrollar una
Batalla de Ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura
general e integral, se trata de perfeccionar la obra realizada,
partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos
un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la
igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y
sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo
de Cuba se ha propuesto crear” (Castro, F., 2003).
La complejidad de esta tarea exige la utilización permanente de la
investigación científica como vía fundamental para resolver los
problemas que genera una enseñanza masiva, en las condiciones de
un país bloqueado e insertado en un mundo de intercambio desigual,
que tiene que enfrentar grandes obstáculos para avanzar en lo
económico y social y mantener su verdadera independencia política.
Al aprobar en el V Congreso del Partido Comunista de Cuba los
lineamientos para el desarrollo del país en los siguientes años, se
pronosticó la necesidad de que la ciencia y la innovación tecnológica
desempeñaran un papel decisivo en las nuevas transformaciones de
la educación cubana, para lo cual debe lograrse que la introducción y
generalización de resultados científicos se conviertan en la vía
estratégica para elevar la calidad de la educación.
El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica del Ministerio de
Educación constituye un elemento aglutinador y dinamizador de la
actividad investigativa en el sector educacional, que contribuye
decisivamente a detectar los problemas que afectan la educación, a
establecer prioridades, a plantear soluciones y a evaluar el impacto
de éstas en la elevación de la calidad de la educación. La
investigación científica ha quedado reconocida en nuestra práctica
escolar como la principal vía de solución de los problemas
profesionales, con la participación no sólo del personal de más alta
calificación científica, sino con la creciente intervención directa de
los maestros de escuela.
Para mantener y superar estos propósitos resulta imprescindible
alcanzar un balance adecuado entre las investigaciones y la
introducción y/o generalización de sus resultados, mediante
proyectos de innovación tecnológica y a través de todo el sistema de
trabajo educacional.
Los trabajos de investigación pedagógica realizados en los últimos
años en la provincia Ciego de Ávila han permitido acumular un
amplio caudal de resultados científicos y valiosas experiencias en el
campo de las ciencias pedagógicas, cuya introducción y
generalización en el sistema educativo, junto al aprovechamiento
óptimo de las potencialidades de las nuevas tecnologías, puestas a
disposición de la escuela como parte de los Programas de la
Revolución, deben convertirse en importantes factores para la
elevación de la calidad de la instrucción y la educación de los
alumnos.
El desarrollo económico y social de la provincia Ciego de Ávila exige
un potencial humano calificado que se distinga por su proyección
integradora en la aplicación de la ciencia a las transformaciones
fundamentales que deben realizarse en la producción, los servicios y
la docencia. Un elemento determinante, para emprender la tarea de
la transformación cualitativa de la escuela, es la preparación
científica del personal docente y de dirección para ejercer sus
funciones en la dirección pedagógica del proceso pedagógico.
En este empeño nuestra educación, sustentada en los valores éticos
del humanismo socialista, juega un papel determinante por su
responsabilidad en el desarrollo integral de la personalidad de las
presentes y futuras generaciones que enfrentarán la dirección
política, económica y social del territorio.
A pesar de los avances experimentados, los actuales niveles
cuantitativos y cualitativos de formación y superación del personal
docente no satisfacen todas las necesidades del territorio, en lo cual
influyen, entre otras causas el lento proceso de introducción,
sistematización y generalización de los resultados científicos en las
prácticas educativas que se dan fundamentalmente en las escuelas.
Las transformaciones que deben producirse para el desarrollo
cualitativo de la educación en la provincia no alcanzan la rapidez,
flexibilidad y actitud práctica necesarias en los docentes y directivos
de las estructuras municipales y de centros, que en ocasiones
tienden a reproducir esquemas y modelos de actuación pedagógica
descontextualizados, asumiendo una actitud pasiva y poco creativa.
Las problemáticas fundamentales que se presentan en el trabajo
educacional en la provincia son las siguientes:
· No se aplican consecuentemente los resultados sobre los
modelos teóricos, ni se han estudiado suficientemente las
experiencias positivas de actuación profesional pedagógica, tampoco
se introducen en el desempeño profesional de los directivos
educacionales las estrategias adecuadas para formar y perfeccionar
los modos de actuación integradores del personal docente y de
dirección que se necesitan para el desarrollo de un proceso
pedagógico activo y reflexivo, capaz de lograr la formación integral
revolucionaria de los estudiantes, en las condiciones concretas del
territorio.
· No se poseen estrategias integradoras para perfeccionar el
desempeño profesional pedagógico de los maestros y profesores
generales integrales y los especialistas de las áreas priorizadas:
Matemática, Español, Historia, Ciencias Naturales e Inglés, así como
para preparar a los directivos para lograr tal perfeccionamiento.
· Las estrategias y sistemas de trabajo existentes en el territorio
no satisfacen las limitaciones en la cobertura e idoneidad del
personal docente y de dirección que requiere la provincia para
enfrentar con celeridad las transformaciones educacionales actuales.
· Aún no se cuenta con estrategias integradas de superación y
evaluación del impacto de la introducción y generalización de los
resultados científicos en la escuela avileña.
El resultado de varias investigaciones desarrolladas en los últimos
años y exploraciones realizadas, a través de visitas de
entrenamiento metodológico conjunto, inspecciones, visitas
especializadas, experiencias pedagógicas de avanzada, etc., indican
que la causa principal de las problemáticas antes descritas está
relacionada con el desempeño profesional de docentes y dirigentes,
de forma particular en el desarrollo de sus competencias
profesionales para integrar en el proceso de formación de los
estudiantes los conocimientos teóricos, los procedimientos de la
ciencia y los métodos para la formación de sentimientos y actitudes
de compromiso revolucionario.
El presente artículo pretende abordar la problemática de la
introducción y generalización de los resultados científicos a través
del sistema de trabajo integrado de la Dirección Provincial de
Educación y el Instituto Superior Pedagógico, con el objetivo de
ofrecer recomendaciones metodológicas para la integración de las
acciones de la optimización del proceso docente educativo, mediante
la incorporación al sistema de trabajo de los principales resultados
científicos del territorio, como vía para la transformación de los
modos de actuación profesional pedagógica de docentes y directivos
y contribuir así a la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes.
Desarrollo:
Consideraciones generales en torno a la introducción y
generalización de resultados científicos y su impacto en la calidad de
la educación.
“La investigación representa uno de los ejes dinamizadores de la
práctica sociohistórica humana y la tendencia prevaleciente hoy
apunta a la integración de la producción del conocimiento científico
en la planificación de las políticas de desarrollo social. Por tanto, los
resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el
campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de
decisiones, la solución de los problemas inmediatos y perspectivos y
la construcción de la teoría, como guía indispensable de toda acción
transformadora” (Llivina, J., 2003: 2).
La investigación es un proceso de construcción del conocimiento
científico, éste representa su resultado, que se logra mediante la
utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Es
decir, el resultado científico es siempre un tipo concreto de nuevo
conocimiento, ya sea: teórico, práctico o teórico-práctico; acerca del
objeto de investigación.
Entendiendo los resultados científicos como “aquellos productos
terminados y medibles que deben aportar los proyectos de
investigación y desarrollo a partir de los recursos materiales y
humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y
procedimientos científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos
específicos y contribuir en consecuencia a la solución del problema”
(Llivina, J., 2003: 2).
Estos nuevos conocimientos son la esencia de un problema que se
manifiesta en el objeto y posibilitan su solución. Se pueden
presentar en forma de: teorías, principios, leyes, conceptos,
descripciones, metodologías, estrategias, alternativas
metodológicas, modelos, recomendaciones metodológicas, sistemas
de acciones, etc. Pueden aparecer recogidos en informes de
investigación, ponencias, libros, artículos científicos, materiales
didácticos, manuales electrónicos o en objetos concretos como
medios de enseñanza, software educativos, entre otras fuentes.
Es complejo el llegar a establecer criterios uniformes para clasificar
los resultados en la actividad científica en educación, teniendo en
cuenta, sobre todo la variedad y formas de obtención de estos. En el
artículo se asume la propuesta de C. Viciedo y A. García, (Viciedo, C y
A, García, 1993), atendiendo a la identificación de la esencia del
problema que resuelve el resultado:
· RESULTADO DIAGNÓSTICO: Precisa y caracteriza la magnitud,
estructura, funcionamiento y tendencia del sistema educacional, en
cualesquiera de sus niveles. Ofrece un "diagnóstico", que contribuye
a trazar políticas, adoptar medidas o regular el proceso. Por ejemplo,
la descripción del comportamiento de los principales indicadores de
eficiencia de una escuela o municipio, en los últimos tres cursos
escolares o de las evaluaciones profesorales en un determinado nivel
de enseñanza y período de tiempo.
· RESULTADO NORMATIVO: Establece "recomendaciones" para
perfeccionar la dirección científica de la educación, que se expresan
en normas organizativas, pedagógicas, de procedimientos, jurídicas,
económicas, entre otras. Generalmente se deriva de un resultado
diagnóstico. Por ejemplo, un conjunto de medidas o una estrategia
concreta para el desarrollo de las acciones laborales en los centros
internos, una metodología para el funcionamiento óptimo de la doble
sesión en las Secundarias Básicas urbanas o las funciones que deben
realizar un director de escuela y sus jefes de departamento en las
condiciones que exige el funcionamiento de la microuniversidad
pedagógica.
· RESULTADO DOCENTE: Contribuye a "perfeccionar la docencia"
de pre y/o postgrado, introduce mejoras a los planes y programas de
estudio vigentes, incorpora asignaturas nuevas o modifica las
actuales, incluye información científica de interés para los docentes
en formación o en ejercicio. Por ejemplo, la propuesta de un currículo
para la Escuela Primaria Cubana; el programa de la asignatura
Computación para la Secundaria Básica o el sistema de conceptos y
habilidades de determinada asignatura.
· RESULTADO DIDÁCTICO: Constituye un nuevo "método,
procedimiento, forma de organización o de evaluación" que
contribuya a una mejor eficiencia del proceso docente-educativo. Por
ejemplo, un sistema de métodos y procedimientos para estimular el
aprendizaje o propiciar la formación de valores ciudadanos en los
escolares, el trabajo con variantes en Educación Laboral en la
escuela media o nuevas formas para evaluar la actividad
experimental en la Enseñanza Técnica y Profesional.
· RESULTADO METODOLÓGICO: Aporta “concepciones, métodos,
procedimientos o técnicas de investigación en las Ciencias
Pedagógicas”, novedosas y validadas en el contexto que se aplicará,
que puedan ser de utilidad en el campo de la educación. Por ejemplo,
un conjunto de técnicas para la investigación de la formación de
valores en los estudiantes, instrumentos para valorar el nivel de
desarrollo del pensamiento o la concepción para el estudio de la
carga docente en escolares cubanos.
· RESULTADO MATERIAL: Incluye "medios de enseñanza,
productos o instrumentos" que contribuyan a optimizar el proceso
docente educativo. Por ejemplo, un medio de enseñanza para el
estudio de la célula; un software para el aprendizaje de la
matemática o una máquina herramienta.
Asumir esta clasificación o cualquier otra puede ayudar a esclarecer
algunas de las formas en que se expresan los resultados y unificar
criterios entre los investigadores para “evitar la profusión y
confusión en el uso de la terminología para designar la propuesta de
solución o resultado principal de la investigación, como es el caso
de: metodología, estrategia, sistema, modelo y otros” (Armas
Ramírez, 2003: 2).
La investigación educativa tiene un trascendente encargo social
relacionado con la búsqueda de propuestas científicamente
sustentadas, que contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos
que impone el desarrollo de nuestra sociedad y constituye, en igual
medida, un factor esencial en la transformación del modo de
actuación profesional pedagógico (Pla López, 2005), como premisa
indispensable para el cambio educativo. Entendido éste como “el
proceso de transformación gradual e intencional de las
concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa
escolar, dirigido a promover una educación desarrolladora”
(Castellanos, D., 2001: 14).
Dicho de otra forma, toda investigación educativa tiene como fin, en
última instancia, contribuir al perfeccionamiento de la calidad de la
educación, entendiendo por tal: “las características del proceso y
los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y
socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los
paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes en
una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre
la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la
práctica educativa)” (Valdés, H., 1997: 18).
Al cambio en la calidad de la educación que se produce por la
utilización de los resultados científicos, suele denominársele impacto
de los resultados científicos. Visto de esta forma se puede definir el
impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación como:
“las transformaciones intencionalmente logradas de concepciones,
actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar que
contribuyen a la educación desarrolladora de las personas” (Llivina,
J., 2003: 4).
De esta forma los impactos en el cambio de la calidad de la
educación se producen de manera gradual. Algunos efectos se
producen casi de manera directa, inmediata o a muy corto plazo;
estos están casi siempre ligados a cambios en aspectos formales del
objeto, por ejemplo: cuestiones relacionadas con la organización
escolar, la higiene escolar, la introducción de algunas metodologías,
etc.
Otros impactos se producen a mediano plazo, sobre todo aquellos
que están ligados al cambio del modo de actuación de los sujetos, en
sus prácticas cotidianas y actitudes. Por ejemplo: la utilización de
determinadas estrategias de aprendizaje, el desarrollo de
motivaciones, el mejoramiento de la comunicación, entre otros.
Los cambios más esenciales son aquellos que tienen que ver con el
cambio de concepciones en la comunidad escolar, la formación de
valores y cualidades revolucionarias en la personalidad de los
educandos, el desarrollo de las competencias profesionales, entre
otras direcciones; son siempre más demorados, ocurren a más largo
plazo.
Hay dos aspectos que resultan vitales en la comprensión del impacto
de los resultados científicos en la transformación positiva de la
calidad de la educación, la introducción y la generalización de los
mismos.
“La introducción de los resultados científico – técnicos es el proceso
de implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los
investigadores de los resultados en el proceso pedagógico, con el
propósito de probarlos y comprobar su utilidad en el
perfeccionamiento de la calidad de la educación” (Llivina, J., 2003:
4).
Mientras que por generalización de resultados científico – técnicos se
entiende el proceso de asimilación e implementación en algunos de
los niveles (nacional, provincial, municipal, centro, grado, etc.) en
que se organiza, ejecuta y controla el proceso pedagógico, de los
resultados científico – técnicos, generados en el país o fuera de
este, cuya utilidad ha sido probada, para contribuir a mantener o
elevar la calidad de la educación, su eficiencia, eficacia o cualquier
otra variable de producto del proceso pedagógico (Ramos, J., 2006).
De todo lo anterior se deduce que el impacto del resultado científico
– técnico se conoce mediante su introducción y evaluación. La
generalización depende del grado de factibilidad y oportunidad de
introducir masivamente dicho resultado, que están relacionadas con
el tipo de resultado, las condiciones necesarias para su introducción
a escala mayor, las prioridades de trabajo del momento, el tiempo
que se requiere, los recursos necesarios, entre otros factores.
Desde la propia concepción y diseño de la investigación deben
concebirse los resultados a alcanzar, el impacto que ellos producirán
en el aumento de la calidad de la educación (estableciendo las
dimensiones e indicadores en que producirá cambios y la forma de
evaluar éstos), así como la forma y condiciones para la introducción
y generalización de dichos resultados.
Caracterización del modo de actuación profesional pedagógico del
docente como investigador.
La educación es el proceso social de transmisión y apropiación de la
cultura –comprendida ésta en el más amplio sentido como el
producto de la creación y la experiencia humanas-, por esta razón los
educadores tienen que caracterizarse por el dominio de los logros
del desarrollo espiritual, científico y tecnológico, para desarrollar
con éxito su función de guías y preceptores de la formación de las
nuevas personalidades, en condiciones de vida cambiantes y
complejas.
En la concepción contemporánea sobre las cualidades del profesor es
cada vez más aceptada, en el plano teórico y en la exigencia
práctica, la idea del profesor investigador. La literatura sobre el
tema en los últimos años, revela constantemente la necesidad de un
docente que pueda dirigir el proceso pedagógico desde una
perspectiva de un científico de la educación.
La individualización de los resultados educativos implica la
utilización de métodos y técnicas de diagnóstico y diseño estratégico
que se perfeccionan constantemente en la medida que cambian las
características de los sujetos de la educación. El currículum tiende a
ser más abierto y flexible, a introducir cambios en los contenidos,
métodos, medios, formas de organización, etc., trabajando más
sobre la base de objetivos finales y determinando componentes
integradores que interpenetran todos los elementos del proceso
pedagógico.
Esta tendencia, en la que Cuba se incluye, hace evidente que el
docente, además de su función de enseñar, aprender y dirigir, debe
investigar, como requisito para el desarrollo de las demás funciones.
Se define la función investigativa como la actividad dirigida a
diagnosticar con rigor científico el impacto en los resultados del
diseño estratégico utilizado por el docente para plantearse y
resolver los problemas y extraer de este proceso las regularidades
que se deben tener en cuenta en el desarrollo futuro.
La competencia investigativa: componente del modo de actuación
profesional pedagógico, necesario para ejercer la función de
investigación en la educación, se expresa a partir de la asimilación
productiva de los conocimientos de la ciencia y su metodología, de la
metodología de la investigación, del desarrollo de las habilidades
investigativas y la formación de una actitud científica ante la
problemática que enfrenta (Pla, R., 2005).
La competencia investigativa designa la idoneidad para
perfeccionar el proceso de educación de los alumnos a través de la
actividad investigativa, en la misma se integran acciones de
exploración científica de la realidad educativa, proyección y
ejecución de la investigación, el análisis y comunicación de los
resultados científicos, así como su introducción y generalización en
la práctica social y la evaluación de su impacto.
Un docente o directivo pedagógico posee un modo de actuación
profesional pedagógico que lo caracterizan como un investigador,
cuando en su desempeño profesional se manifiesta un elevado nivel
de desarrollo de la capacidad investigativa, mostrando en su
actuación cotidiana el uso sistemático del diagnóstico para
determinar los problemas del proceso pedagógico, la proposición de
metas a alcanzar en la transformación del objeto, la elaboración y
fundamentación teórica y práctica de programas y planes de acción
encaminados a lograr tales propósitos, utilizando métodos propios
de la actividad científico investigativa (observación, innovación,
experimentación, etc.), ejecuta las soluciones propuestas de manera
rigurosa y flexible, valora los resultados que obtiene y su impacto en
la transformación del estado inicial del objeto, registra y divulga
sistemáticamente sus resultados, incluyendo su participación en
debates y eventos científicos e introduce y generaliza en su
quehacer diario los resultados alcanzados por él o por otros
investigadores.
Componentes de la competencia investigativa:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES
COMPETENCIA
INVESTIGATIVA
MOTIVACIÓN ACTITUD
Conocimientos sobre la actividad investigativa que conforman la
competencia investigativa:
• Dominio de las tendencias de la política científica
internacional, nacional y territorial, programas nacionales y ramales,
proyectos y programas territoriales de educación.
• Dominio de la teoría y la práctica de la Metodología de la
Investigación Educativa y de sus paradigmas.
• Dominio de conocimientos sobre cómo ocurren y se
desarrollan los procesos investigativos.
• Dominio de los componentes de la competencia investigativa
para su autoevaluación, autorregulación y autoperfeccionamiento.
• Saber explorar la realidad educativa con enfoque investigativo
(diagnóstico integral y contextualizado).
• Observar científicamente la realidad para determinar las
contradicciones entre la situación de ésta y el estado deseado para
el desarrollo.
• Determinar las causas esenciales de las contradicciones
reveladas.
• Identificar la problemática.
• Búsqueda, procesamiento y análisis crítico del estado de
desarrollo de la ciencia.
• Determinar las limitaciones del conocimiento para dar
solución a la problemática identificada.
• Formular el problema científico en relación con las
limitaciones del conocimiento para la solución de la problemática
identificada.
• Saber planificar la actividad científica.
Habilidades que conforman la competencia investigativa:
• Elaborar documentos de proyectos de investigación y
desarrollo.
• Elaborar proyectos educativos de experiencias pedagógicas de
avanzada.
• Elaborar proyectos de financiamiento para la investigación.
• Elaborar el diseño teórico y metodológico de investigación
para temas, tareas dentro de proyectos o tesis de doctorados o
maestrías.
• Determinar el objeto y el campo de la investigación.
• Determinar y formular los objetivos de investigación.
• Determinar los supuestos hipotéticos, variables conceptuales
de la investigación, y operacionalizarlas.
• Determinar las tareas de investigación.
• Determinar la población y la muestra.
• Determinar los métodos y técnicas de investigación.
• Diseñar los instrumentos necesarios y suficientes para poner
en práctica los métodos y validar los mismos.
• Determinar anticipadamente los resultados de la
investigación.
• Determinar los recursos necesarios para la obtención y la
introducción de los resultados.
• Determinar los tiempos necesarios para la obtención de los
resultados. (cronograma de trabajo)
• Determinar anticipadamente las formas y vías para la
introducción y generalización práctica de los resultados
Motivación por la actividad investigativa:
• Disposición para el perfeccionamiento constante de la
educación.
• Orgullo profesional por la calidad y efectividad de su gestión
educativa y especialmente por los resultados de su actividad
investigativa.
• Aspiración de mejorar sistemáticamente su preparación para
el desarrollo de la investigación educativa.
Características actitudinales del docente investigador:
• Compromiso con la solución de los problemas del proceso
pedagógico, la introducción de los resultados de la investigación en
la práctica y la defensa de la capacidad de la ciencia para la
transformación de la realidad educativa.
• Independencia para manejar la información, idear soluciones
novedosas, analizar teorías, aplicarlas a su entorno y construir
nuevos conocimientos que tributen a las Ciencias de la Educación.
• Flexibilidad para investigar el objeto atendiendo a la
complejidad y multicausalidad de los fenómenos educativos,
rechazando posiciones rígidas o ideas preestablecidas.
• Exigencia y rigor en la aplicación del método científico en su
contexto de actuación profesional.
• Actitud crítica y autocrítica para enjuiciar los puntos de vista
propios y los de otros especialistas.
• Honestidad científica que garantice no falsear o tergiversar
información en función de intereses ajenos a la ciencia.
• Ética científica en el reconocimiento de sus propios aportes y
los de otros investigadores.
• Espíritu de colaboración y disposición al trabajo investigativo
en colectivo, a compartir y socializar la información.
En resumen el docente investigador se caracteriza por: poseer una
actitud innovadora, flexible y creativa, asumir el cumplimiento de
sus funciones desde una perspectiva científica, utilizar métodos,
contenidos y resultados propios de la investigación científica como
núcleo de su actividad en la optimización del proceso docente
educativo y tener confianza en la ciencia y la innovación tecnológica
como la vía estratégica de solución de los problemas educacionales.
La introducción y generalización de resultados científicos en el
sistema de trabajo del Ministerio de Educación
Desde hace alrededor de una década el Ministerio de Educación de la
República de Cuba ha venido aplicando un sistema de trabajo para
lograr la dirección científica de la Educación. Este sistema presupone
la planificación, organización, ejecución, control y evaluación de
todas las acciones de la optimización del proceso docente
educativo[1], de forma coherente y coordinada, para adoptar las
decisiones acertadas y oportunas que garanticen la estabilidad y el
desarrollo corriente y perspectivo de la calidad de la educación, en
correspondencia con el encargo y las exigencias sociales que tiene
este sector.
El sistema de trabajo es el agrupamiento organizado de las acciones
interconectadas e interrelacionadas de: preparación y promoción de
cuadros, funcionamiento de las estructuras de dirección,
reordenamiento del personal docente, superación, trabajo
metodológico y actividad científica; que realizan los docentes y
directivos educacionales, dirigidas a elevar la calidad de la
educación.
El Sistema de trabajo coloca al hombre como sujeto y objeto del
proceso de dirección. Constituye un sistema de superación
permanente de la capacidad de dirección de todos los cuadros,
funcionarios y docentes, en busca de la integralidad profesional; es
un método para el perfeccionamiento de toda la gestión de dirección
educacional y una estrategia para la optimización permanente del
proceso docente educativo en todos los niveles de dirección.
El Sistema de trabajo del MINED se concibe, planifica, organiza,
ejecuta y controla en tres etapas, en cada una de las cuales se
realizan actividades encaminadas al cumplimiento de los objetivos
trazados, como se muestra a continuación:
Etapa I: Análisis previo del desarrollo de la capacidad de dirección:
• Planeación del trabajo a realizar de forma conjunta por la
Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior
Pedagógico.
• Coordinación de las acciones a realizar.
• Preparación del personal para la ejecución de las acciones
previstas.
• Organización de la ejecución.
Etapa II: Desarrollo de la capacidad de dirección:
• Análisis previo de la capacidad de dirección de los cuadros y
funcionarios de la Dirección Municipal de Educación.
• Desarrollo de la capacidad de dirección de los cuadros y
funcionarios municipales.
• Análisis posterior del desarrollo de la capacidad de dirección
del nivel sobre el que se actúa.
Etapa III: Análisis posterior del desarrollo de la capacidad de
dirección:
• Caracterización de los municipios de educación. Su
actualización permanente.
• Análisis de los indicadores de eficiencia.
• Análisis de la estrategia provincial de trabajo científico.
• Análisis de la estrategia provincial de trabajo político
ideológico (Alonso, S., 1997).
El contenido fundamental con que se opera en cada una de estas
etapas para la capacitación en la práctica, de manera sistémica y
sistemática de todos los cuadros, técnicos y docentes, el
aseguramiento de la idoneidad de todo el personal en ejercicio y la
elevación de la calidad del trabajo de dirección educacional; es la
teoría y la práctica pedagógica establecidas y sistematizadas, dentro
de estos conocimientos ocupan un lugar prominente los resultados
científicos probados y contextualizados.
Diagnóstico del estado de la introducción y generalización de
resultados científicos en el sistema de trabajo conjunto de la
Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior Pedagógico
en la provincia Ciego de Ávila
El diagnóstico sistemático del estado actual de la introducción y
generalización de resultados científicos en el trabajo educacional en
la provincia Ciego de Ávila, arroja como resultado que:
Ø Si bien en la práctica educativa se están introduciendo y
generalizando varios resultados científicos alcanzados
fundamentalmente en el ISP y existe un plan provincial de
introducción y generalización, existe poco dominio por docentes y
directivos de los resultados que emplean, sobre todo a través del
sistema de trabajo y son escasas las coordinaciones entre los
investigadores y los introductores.
Ø Falta cultura y dominio de la actividad de introducción y
generalización de resultados científicos, limitándose las vías que se
emplean para tales propósitos, casi exclusivamente, a la superación
y a la formación inicial del personal docente.
Ø Aún cuando desde hace varios cursos se han estado elaborando
“paquetes tecnológicos” sobre los principales resultados alcanzados
en el plan provincial de ciencia e innovación tecnológica, los cuales
contienen la forma de medición de las transformaciones que
producen en la calidad educacional, es pobre la medición del impacto
de dichos resultados.
Ø En el desempeño profesional de docentes y directivos
educacionales del territorio se manifiesta que aún para la mayoría de
ellos la actividad científica no constituye la vía estratégica para la
transformación de la calidad del sistema.
Ø Se cuenta con bancos de problemas y bolsas de soluciones pero
es insuficiente y asistemático el trabajo que se realiza con esta
importante información.
Ø Se ha elevado el potencial científico del territorio, al contar ya
con 18 doctores y 106 master en Ciencias Pedagógicas, aunque es
insuficiente el número de docentes con estas condiciones en los
municipios; situación que se irá revirtiendo en los próximos años
cuando comiencen a concluir sus estudios de maestría los más de 3
500 docentes matriculados en la primera versión de la Maestría en
Ciencias de la Educación de amplio acceso.
Ø Se mantiene elevada la participación de los docentes desde la
base en los eventos de Pedagogía, aunque no sucede igual con la
participación de los directivos y continúa siendo baja la calidad de
muchas de las ponencias que llegan al evento provincial.
Ø Los proyectos de investigación han ido encausando los
principales esfuerzos investigativos alrededor de los problemas
priorizados de la provincia, no obstante aún se aprecia mucha
dispersión en los temas de las experiencias pedagógicas de
avanzada, temas de maestría y de trabajo científico estudiantil,
entre algunas de las principales investigaciones en que se ocupa el
potencial científico del territorio.
Estrategia para perfeccionar la introducción y generalización de los
resultados científicos en el sistema de trabajo integrado de la DPE y
el ISP en Ciego de Ávila
De acuerdo con la clasificación asumida en este artículo, la
estrategia constituye un resultado científico de tipo normativo, ya
que en ella se establecen una serie de acciones o recomendaciones a
corto, mediano y largo plazo, para perfeccionar la introducción y
generalización de resultados científicos en el sistema de trabajo
integrado de la DPE y el ISP en Ciego de Ávila, como vía estratégica
para contribuir a elevar la calidad de la educación en la provincia.
PLANEACIÓN E INSTRUMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA PARA
PERFECCIONAR LA INTRODUCCIÓN Y GENERALIZACIÓN DE LOS
RESULTADOS CIENTÍFICOS EN EL SISTEMA DE TRABAJO INTEGRADO DE LA
DPE Y EL ISP EN CIEGO DE ÁVILA.
TERCERA ETAPA:
PRIMERA ETAPA: SEGUNDA ETAPA: EVALUACIÓN DE
DIAGNÓSTICO IMPLEMENTACIÓN LA
SISTEMÁTICO, DE LA ESTRATEGIA IMPLEMENTACIÓN
INTEGRAL Y DE LA
CONTEXTUALIZADO ESTRATEGIA.
ACCIONES DE LA ESTRATEGIA:
1. Diagnóstico sistemático del estado de la introducción y
generalización de los resultados científicos a todos los niveles, a
través de las visitas de EMC e inspección:
Para evaluar el estado de la introducción y generalización de
resultados científicos en el proceso pedagógico en la provincia Ciego
de Ávila, se asumieron las siguientes dimensiones e indicadores:
I. Papel de la actividad científica como elemento
integrador del modo de actuación de docentes y directivos en el
sistema de trabajo:
a. Evaluación del desempeño del docente, dirigente o colectivo en
función de convertir la actividad científica en la vía estratégica para
resolver los problemas educacionales.
b. Cantidad de resultados científicos que se introducen y
generalizan en las diferentes acciones de la optimización del proceso
docente educativo.
c. Impacto que ha tenido la introducción y generalización de
resultados (cuantitativa y cualitativamente).
d. Elevación del potencial científico (cantidad de doctores y
doctorantes, master y maestrantes, así como categorías docentes de
profesores adjuntos en las sedes pedagógicas.
e. Empleo de los Programas de la Revolución como vía de
superación de los docentes:
· Informática educativa, uso de los software educativos.
· TV, Programa “Para Ti Maestro” y otras vías.
f. Resultados científicos publicados en revistas nacionales o
internacionales, libros, ediciones electrónicas, etc.
g. Participación directa de los principales directivos educacionales
en la actividad científica (doctorados, maestrías, proyectos, eventos
científicos, elaboración de artículos) y la correspondencia con su
objeto de trabajo.
II. Competencia investigativa de docentes y directivos:
a. Desempeño en la observación científica sistemática, el registro,
procesamiento y seguimiento de las problemáticas y
contradicciones que se manifiestan en el diagnóstico del
proceso de educación.
b. Rigor en el uso de fuentes variadas de información científica.
c. Manifestación del nivel de actualización científica con que
abordan los problemas del contenido de trabajo (ciencias
pedagógicas, contenido de las disciplinas escolares,
metodología de la investigación, uso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones).
d. Actuación en la determinación de las causas de las
problemáticas detectadas.
e. Desempeño en la determinación de problemas científicos del
proceso de educación.
f. Actuación en la fundamentación teórica y el diseño de las
soluciones anticipadas a los problemas científicos (elaboración
de hipótesis científicas).
g. Participación en la introducción y generalización de los
resultados científicos y control de sus resultados.
h. Desempeño en la comunicación a través de la elaboración de
informes científicos, artículos, ponencias, etc.
i. Participación en la evaluación del impacto y las
transformaciones producidas por la introducción y/o
generalización de resultados científicos.
j. Participación y resultados alcanzados en eventos, talleres o
sesiones científicas para la divulgación de las experiencias
investigativas:
· Eventos de Pedagogía.
· Fórum de Ciencia y Técnica.
· Fórum de Estudiantes de Ciencias Pedagógicas.
· Otros.
III. Cantidad de investigaciones dirigidas a resolver los
problemas priorizados de la educación en el territorio:
a. Existencia y calidad del banco de problemas científicos
priorizados a resolver por la vía de la actividad científica.
b. Utilización de manera sistemática y planificada del diagnóstico
científico como vía para actualizar el banco de problemas.
c. Existencia y dominio de la bolsa de soluciones a los problemas
priorizados.
d. Cantidad de proyectos, investigaciones de tesis de maestría y
doctorado y experiencias pedagógicas de avanzada en función
de los problemas priorizados del territorio.
IV. Funcionamiento del Consejo Científico o grupos
asesores:
a. Integración y funcionamiento del Consejo Científico o grupos
asesores.
b. Nivel de análisis de los resultados científicos, su introducción y
generalización.
V. Atención a los movimientos científicos:
a. Atención al movimiento del Fórum de Ciencia y Técnica.
b. Funcionamiento de la ANIR (BIR, CIR).
c. Funcionamiento de las Brigadas Técnicas Juveniles (BTJ).
d. Funcionamiento del Movimiento de Pioneros Creadores.
VI. Papel del Sistema de Información Educacional en el
desarrollo de la actividad científica y en el sistema de trabajo:
a. Perfeccionamiento de los servicios informativos especializados
que se ofrecen a docentes, directivos y estudiantes en los CDIP
y las bibliotecas escolares.
b. Preparación y superación del personal del SIE.
c. Aplicación de métodos y técnicas del trabajo científico
informativo a los resultados (“paquetes tecnológicos”
existentes, su divulgación y empleo).
d. Vías que se emplean para estimular y divulgar las producción
científica.
e. Creación de condiciones para enfrentar el empleo de las TIC en
el sistema educacional (correo, red, portal del ISP, Internet,
Revista Electrónica, bases de datos, etc.).
2. Implementación de la estrategia:
Establecer los pasos para seleccionar, introducir, generalizar y
evaluar impacto de los resultados científicos en las acciones de la
optimización:
a. Identificar y jerarquizar los problemas fundamentales (banco
de problemas) que tiene la educación que deban ser resueltos
con la aplicación de métodos y conocimientos científicos.
b. Conformar y estudiar la bolsa de resultados científicos
existentes en el territorio: de los centros, del municipio, la
provincia o el país, de los eventos de Pedagogía, del Fórum de
Ciencia y Técnica, de la literatura científica; para seleccionar
los resultados que pueden emplearse para resolver los
problemas identificados.
c. Definir cuáles de los problemas del banco pueden tener
solución con los resultados de la bolsa.
d. Solicitar cuando sea preciso, por las vías del Sistema de
Información Educacional de nuevos resultados y nueva
información sobre los problemas priorizados.
e. Evaluar la factibilidad de la introducción o generalización del
resultado y las condiciones necesarias para ello (Consejo
Científico).
f. Proponer el alcance que debe tener la introducción o
generalización. Atendiendo al tipo de resultado y a las condiciones
necesarias para su introducción, esta puede adoptar diferentes
niveles de alcance, en nuestro caso:
· A uno o varios centros del nivel o sistema de educación de que
se trate, en un municipio.
· A todos los centros del nivel o sistema de enseñanza de que se
trate, de un municipio (generalización municipal).
· A uno o varios centros del nivel o sistema de enseñanza de que
se trate, en uno o varios municipios, de la provincia.
· A todos los centros del nivel o sistema de educación de que se
trate, de la provincia (generalización provincial).
g. Realizar las innovaciones que sean necesarias al resultado, en
función del contexto en que este se pretenda introducir o
generalizar. Las innovaciones deben producirse de mutuo
acuerdo y con la participación conjunta de investigadores e
introductores.
h. Aprobación en el Consejo de Dirección del resultado a
introducir o generalizar, así como las acciones y
aseguramientos necesarios para ello.
i. Divulgar el resultado mediante su ubicación como parte de los
fondos del CDIP, su inclusión en los laboratorios de
computación, en los Joven Club de Computación, la realización
de talleres de generalización, la realización de cursos,
reuniones metodológicas, actividades de entrenamiento y otras
vías que garanticen la preparación de los directivos del sistema
educacional para lograr la introducción o generalización del
resultado.
j. Legalización de los resultados mediante su inscripción en el
libro de registro de la ANIR y en el CENDA, así como el pago de
derechos de autor, cuando proceda.
k. Preparación de los introductores por parte de los
investigadores y establecimiento de convenios bilaterales
investigador-introductor:
· Creación de las condiciones organizativas necesarias para la
introducción.
· Establecimiento y precisión de los recursos materiales,
financieros y humanos necesarios.
· Evaluación del impacto y el reporte de aplicación del resultado
(aval).
· Montaje de las acciones de la optimización que conforman el
sistema de trabajo del territorio o centro, teniendo como núcleo
(contenido) el resultado científico.
l. Elaboración de “paquetes tecnológicos” que deben contener la
siguiente información:
· Título, autores, fecha, lugar e institución que obtuvo el
resultado.
· Problema que resuelve.
· Descripción precisa y concreta del resultado.
· Metodología para la introducción.
· Indicadores e instrumentos para evaluar el impacto de la
introducción.
· Aseguramientos necesarios, incluyendo los materiales
didácticos (resultados prácticos).
· Aval de la efectividad de la prueba experimental o evaluación
de expertos.
· Aval del Consejo Científico que lo aprobó.
m. Establecer la metodología para evaluar el impacto de la
introducción o generalización:
· Establecer las dimensiones e indicadores de la calidad de la
educación en los que se apreciará la transformación, atendiendo
tanto a las variables incidentes o causales, como a las de resultado o
producto (J. Ramos y R. Pla, 2006).
· Elaborar los instrumentos que permitan recoger la información
sobre las dimensiones e indicadores de calidad de la educación y la
metodología de su procesamiento.
· Diagnosticar el estado inicial del resultado.
· Observar, medir y registrar de forma sistemática los cambios
producidos.
· Evaluar en los órganos técnicos y de dirección los cambios
operados en el objeto a partir de la introducción de la variable
independiente (resultado científico).
· Emitir reportes de aplicación del introductor al investigador.
· Elaborar informes de introducción o generalización (ponencias,
artículos, etc.) en los que participan de forma conjunta introductores
e investigadores.
· Participar en eventos científicos con el “nuevo resultado”.
Evaluación de la implementación de la estrategia
La estrategia que se acaba de presentar tuvo una primera etapa de
implementación en el municipio Ciego de Ávila, durante los cursos
2001-2002 y 2002-2003 en la que se logró que:
· Los investigadores, en particular los de los tres proyectos que
conformaban el Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica Territorial
en esa etapa precisaron los resultados científicos a alcanzar y la
metodología de su introducción o generalización, así como la forma
de medir su impacto social.
· Se alcanzó una mejor divulgación de los resultados científicos a
través del CDIP del ISP y el Municipal, así como la conformación e
inicio de la publicación de la Revista Electrónica “Educación y
Sociedad” (http://www.ispca.edu.cu/Edusoc).
· Se introdujeron varios de los principales resultados científicos
en el sistema de trabajo integrado, dentro de los que se pueden
mencionar: Modelo del modo de actuación profesional pedagógico,
Modelo para el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática mediante la integración sistemática del contenido,
Concepción didáctica integradora de la enseñanza para transformar
el modo de actuación de los docentes en función de la formación
integral de los alumnos, Metodología para el desarrollo de
habilidades del pensamiento mediante la solución de problemas
impactantes de Física, Modelo personológico para la comunicación
pedagógica, Metodología para el desarrollo de habilidades de cálculo
en la escuela primaria y Concepción didáctica para la enseñanza de
las ciencias como investigación, entre otros.
· Se logró mejor coordinación entre los investigadores y los
introductores.
· Se reorganizó el potencial científico en torno a los problemas
priorizados del territorio.
· Se alcanzó un alto nivel de participación (más del 90%) en los
eventos municipales y provinciales de Pedagogía, así como un
incremento en la calidad de las ponencias presentadas.
· Se diversificaron las vías para la divulgación de los principales
resultados, siendo una de las más importantes la presentación de las
mejores experiencias pedagógicas como apoyo a la discusión de
temas en el Consejo de Dirección, reuniones con directores,
actividades metodológicas y del Consejo Científico, entre otras.
Conclusiones:
El presente artículo ha abordado la problemática de la introducción
y generalización de los resultados científicos a través del sistema de
trabajo integrado de la Dirección Provincial de Educación y el
Instituto Superior Pedagógico, en el mismo se han definido
conceptos como introducción y generalización de los resultados
científicos y su impacto en la transformación de la calidad educativa
y el cambio educativo. De igual forma se ha abordado todo lo
relacionado con el desarrollo de la competencia investigativa del
docente y sus componentes cognitivos, instrumentales,
motivacionales y actitudinales.
El trabajo presenta una estrategia encaminada al perfeccionamiento
de la dirección científica de la educación mediante la introducción y
generalización de resultados científicos en cada una de las etapas
del sistema de trabajo, cuya aplicación ha provocado ya resultados
positivos en la provincia Ciego de Ávila.
Bibliografía:
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Directores Municipales del MINED. Ministerio de Educación /La
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en Pedagogía 2003 /La Habana/ 2003.
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elaboración de proyectos educativos integrales (Revista “Educación
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Resultados en las Ciencias Sociales en Cuba: Algunas Experiencias
relacionadas con la Investigación Educativa, Pedagogía´93, La
Habana, Cuba, 1993.
21. Zilberstein Toruncha, J. Reflexiones acerca de qué es un
resultado científico en la investigación educativa y qué vías son las
más propicias para introducirlos. ICCP MINED /La Habana/ 199?
[1]
Por optimización del proceso docente educativo se entiende la
organización, dirección y control de un sistema de acciones
(preparación y promoción de cuadros, funcionamiento de las
estructuras de dirección, reordenamiento del personal docente,
superación, trabajo metodológico y actividad científica) que de forma
eficiente (en el menor tiempo posible y con el mínimo de recursos
humanos y materiales) se desarrollan para elevar la calidad de la
educación, evaluada ésta en la formación de valores en los alumnos
para defender la Revolución.
Regresar
Metodología para la elaboración de proyectos educativos
integrales
Dr. C. José Ramos Bañobre.
Dr. C. Ramón Pla López.
RESUMEN
El artículo presenta una metodología para elaborar Proyectos Educativos
Integrales encaminados a elevar la calidad de la educación que se ofrece en
una institución o grupo escolar, medida tanto en el proceso como en los
resultados que se obtienen en la formación integral de los estudiantes
(niveles de desempeño cognitivo y formación de valores). Esta metodología
tiene en cuenta todos los factores y contextos que intervienen en la gestión
educativa de la escuela. Los proyectos constituyen una vía para dirigir
científicamente el proceso pedagógico en una institución o grupo escolar,
alcanzan un alto grado de participación consciente de todos los actores
involucrados, contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la educación y
se insertan de forma coherente en el sistema de trabajo de la escuela.
INTRODUCCIÓN
En los umbrales del siglo XXI la escuela requiere convertir a las
ciencias pedagógicas y la investigación científica en fuerzas de
cambio directas para elevar la calidad de la educación, que se
traduzca en la formación de individuos críticos, activos, innovadores,
productivos, responsables y dispuestos a participar en los procesos
revolucionarios que viven hoy Cuba, Latinoamérica y el mundo. Esto
exige superar enfoques educativos centrados exclusivamente en la
transmisión acrítica de informaciones, impulsando acciones
pedagógicas a partir de las cuales se promuevan los aprendizajes
significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos, padres
de familia y la comunidad escolar en su conjunto, a propuestas de
desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y
contextos del proceso formativo.
En estas propuestas se debe partir de la concepción de la educación
como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la
cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono
con las necesidades del país. La educación es un proceso que
involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la
escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la
colectividad debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible
que la voluntad política, social y cultural plasmada en los
lineamientos del Partido y del Gobierno se materialice.
La organización de la investigación educativa en Programas Ramales,
Programas Territoriales, Proyectos, líneas, etc. ha dado una gran
organicidad a las investigaciones alrededor de los problemas
priorizados de la educación en cada territorio. Lo que unido a la
elevación significativa del potencial científico conformado por
doctores y master ha permitido alcanzar un nivel cualitativo superior
en toda la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el sector
educacional.
La apertura reciente de la Maestría en Ciencias de la Educación de
amplio acceso, en cuya primera versión se encuentran inscriptos
decenas de miles de educadores cubanos, constituirá un
importantísimo estímulo e impulso al incuestionable progreso
científico del sector educacional.
A pesar de los logros enunciados, aún se aprecian enfoques
estrechos en muchas investigaciones educativas, que no centran su
atención directa en la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en la
elaboración de metodologías, estrategias, sistemas de acciones,
medios de enseñanza, etc., que se convierten en fines en sí mismos y
no en los medios o vías para elevar la calidad de la educación de
forma directa e inmediata. En la mayoría de los casos estas formas
de presentación de los resultados científicos están destinadas a
mejorar de forma parcial el proceso docente educativo en una
asignatura o parte de ella. Todo lo cual retrasa significativamente su
efecto en los cambios cualitativos integrales que necesita hoy
nuestra educación.
En este artículo se hace una propuesta en la cual el objeto de
transformación directa inmediata de la actividad investigativa de
docentes y directivos del sector educacional es la formación integral
de la personalidad de los estudiantes, mediante la construcción de
relaciones justas y democráticas no sólo en el ámbito de la
participación ciudadana sino también en la adquisición del saber. La
educación, así concebida, incluye no solamente la transmisión de la
cultura y la adaptación al medio social sino también promueve el
desarrollo del potencial del individuo y la expresión y el crecimiento
histórico de la cultura humana.
El objetivo del artículo es definir este tipo de investigación que
hemos denominado Proyecto Educativo Integral, así como presentar
una metodología para su elaboración, destacando el horizonte de
trabajo hacia el cual debe tender el grupo o la institución, definiendo
las prioridades y directrices del quehacer escolar, alrededor de un
conjunto manejable de variables, dimensiones e indicadores que
expresen la calidad del proceso pedagógico y sus resultados, así
como la participación, la investigación, el análisis y la reflexión
permanentes de la comunidad escolar, centrando la actividad en los
procesos de formación de la personalidad integral de los estudiantes
y en sus resultados.
DESARROLLO
1. ¿Qué es un Proyecto Educativo Integral (PEI)?
El Proyecto Educativo Integral es la integración de las acciones
educativas a corto, mediano y largo plazo, fundamentadas en la
teoría y práctica pedagógica cubana, que se diseñan, ejecutan y
evalúan desde una institución o grupo escolar, bajo la dirección
científica de docentes y directivos, encaminadas a elevar la calidad
de la educación para la formación integral de los alumnos, los que
tienen una actuación protagónica en su propia instrucción, educación
y desarrollo y en lo cual intervienen todos los componentes de la
comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados
determinados sobre la base de un diagnóstico integral y
contextualizado.
2. ¿Quiénes participan en un PEI?
Para impulsar el PEI se requiere involucrar a toda la comunidad
escolar, entendiendo que se aprende de la vida cotidiana de la
escuela, de sus valoraciones y vínculos, de sus formas de trabajo, de
la participación y compromiso de todos sus miembros cuya cobertura
rebasa los límites de la escuela o el aula como espacios físicos de
aprendizaje. “Las enseñanzas de la institución escolar se filtran a
través de la familia, en primera instancia. También se transfieren a
múltiples ámbitos de la sociedad civil y política en los que las pautas
[1]
adquiridas en las escuelas se convierten en criterios importantes” .
En este sentido, cobra gran importancia la concepción de la
comunidad como partícipe en los procesos educativos
institucionales. La comunidad escolar está conformada por
estudiantes o educandos, educadores (incluidos los que están en
formación), padres o representantes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administrativos y otros actores comunitarios.
Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño,
ejecución y evaluación del PEI y en la buena marcha del
establecimiento educativo en sentido general.
3. ¿Quiénes conducen los PEI?
Los PEI pueden ser conducidos por docentes y directivos del sistema
educativo, convertidos en docentes investigadores. Especialmente
los directores de centros conducen los PEI de ese nivel y los
profesores generales integrales que dirigen los que se realizan con
los grupos docentes. Una vía que contribuye a preparar a los
docentes y directivos para el diseño, conducción y evaluación de los
PEI es el desarrollo de la Maestría en Ciencias de la Educación de
amplio acceso, en la que se encuentran inscriptos la inmensa
mayoría de los directores y docentes del territorio.
4. ¿Cuáles son los rasgos comunes que poseen los PEI?
· Ponen como centro de atención la transformación de la calidad
de la educación, para lo cual metodologías, estrategias, modelos,
sistemas de acciones, y otros resultados científicos son sólo los
medios y no los fines en sí mismos; como ocurre en muchos otros
tipos de investigaciones.
· Están conformados por un sistema de acciones integradas del
trabajo docente, metodológico, científico, de la superación, la
formación inicial, la dirección, la integración comunitaria, entre
otras, que se negocian entre los participantes para el logro de un fin,
esto es una manera de concebir la organización del proceso docente
educativo en el marco de acciones cooperadas.
· Las acciones concebidas se integran de manera coherente al
sistema de trabajo establecido del cual forman parte.
· Se toma como punto de partida el diagnóstico integral,
contextualizado y participativo de la realidad educativa de que se
trate y los objetivos, prioridades y el modelo de escuela establecido
para la educación a la que pertenece el centro o grupo escolar.
· Incorporan en sus acciones todo conocimiento científico que ha
sido probado en nuestras condiciones, es decir, los resultados de
investigaciones locales, territoriales o de otras latitudes que han
demostrado efectividad en nuestro contexto.
· Los proyectos se insertan en la realidad sociocultural, parten
de las prioridades del sistema educativo y tienen en cuenta los
intereses y necesidades de los participantes, propiciando la
aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones,
favoreciendo de esta forma un cierto nivel de autonomía de la
institución o el grupo docente.
· Permiten descubrir y construir los saberes sin atomizar los
aprendizajes ni los contenidos escolares, integrando la teoría y la
práctica en el marco de un aprendizaje significativo. En
consecuencia, estimulan la investigación sobre el entorno, la
interacción social y la visión no fragmentada del conocimiento.
· Exigen que el docente investigador actúe de manera directa e
integral sobre la transformación de su objeto de trabajo y lo haga
utilizando métodos, conocimientos, resultados, etc. propios de la
investigación científica. Es decir, requieren que el objeto de
investigación, sea el propio objeto de trabajo del docente que
investiga.
· El campo de investigación debe tener un nivel de generalidad y
esencialidad tal, que mediante su transformación se alcance la
transformación integral del objeto, al menos en las dimensiones e
indicadores en los que se encontraron las principales deficiencias e
insuficiencias en el diagnóstico de entrada.
5. ¿Qué debe entenderse por Calidad Educativa (CE)?
El PEI está encaminado a la elevación de la calidad de la educación
para la formación integral de los alumnos, entendiendo por calidad
de la educación, “las características del proceso y los resultados de
la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos,
pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada
y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas)
y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa”.[2]
Medir la calidad de la educación se refiere a evaluar la calidad de la
formación integral del hombre. La evaluación de una institución
educativa puede ser considerada como el proceso sistemático de
análisis científico de las diversas variables de la escuela, que
equivale a realizar un diagnóstico científico, utilizando las
herramientas de la investigación, lo que permite establecer juicios
sobre su adecuación a criterios de calidad previamente establecidos,
en función de lo cual se puede mejorar la toma de decisiones,
diseñar un plan de intervención adecuado que ayude al centro a
planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y perfeccionamiento
de los factores o áreas en las que existen deficiencias y conocer sus
potencialidades.
La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,
su medio familiar y su aprendizaje previo. La formación del hombre
se refiere al logro de los objetivos relacionados con la elevación del
nivel de apropiación de los conocimientos, la formación y desarrollo
de las habilidades, hábitos, capacidades, motivaciones, intereses y
valores en correspondencia con las demandas y exigencias que la
sociedad le hace a la escuela, especialmente las dirigidas a preparar
a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para
el trabajo.
6. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos que sustentan nuestra concepción de calidad de la
educación?
El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo,
aplicado y desarrollado sobre la base del pensamiento nacional,
especialmente de Martí y Fidel, que se conjugan creadoramente, en
los planos ontológico, lógico y de la teoría del conocimiento. La
filosofía de la educación considera al hombre como un ser que puede
ser educado y da respuesta a preguntas como ¿qué es educación? y
¿por qué y para qué se educa?
Al evaluar la calidad de la educación cubana se debe partir de
identificar las respuestas que los maestros y directivos dan a esas
interrogantes en la teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues
estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la
educación. “La educación cubana se identifica con un proyecto social
que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la
independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de
la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de
nuestras instituciones escolares debe partir de la ponderación de
tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores tales como: el
egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc.”
[3]
Ver Anexos 2 y 3 del Curso pre - evento Pedagogía 2009
y la realización de los análisis inferenciales necesarios mediante la
determinación de la distancia entre los indicadores ideales y los
reales, lo que permite determinar las contradicciones (insuficiencias,
necesidades) y las potencialidades de la institución o grupo escolar.
El proceso analítico de evaluación de cada indicador por separado
debe conducir a un momento de síntesis a nivel de dimensiones
para determinar en éstas las problemáticas y potencialidades.
Este proceso permite establecer o precisar el banco de problemas
de la institución o grupo escolar, los cuales pueden ser
clasificados en función de las variables, es decir:
correspondientes a los docentes, a los alumnos, a la familia, a la
institución, a la comunidad, etc. En este proceso se puede aplicar
la metodología propuesta por los autores Dr. C. Luis Campistrous
Pérez y Dra. C. Celia Rizo Cabrera. Investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba [9] para el estudio de las
variables complejas que aparecen en la investigación educativa, u
otra similar.
De la jerarquización de las problemáticas que poseen mayor grado
de influencia en los resultados, por su generalidad y esencialidad, se
procede a delimitar el orden de solución de los problemas y las vías
que se utilizarán para ello: la investigación, el trabajo docente y
científico metodológico, la superación, las acciones de dirección, la
evaluación del desempeño profesional, la formación inicial, etc.
Sobre la base de las problemáticas seleccionadas como prioritarias
es que se está en condiciones de comenzar a elaborar el sistema de
acciones integradoras para transformar el objeto.
9. ¿Cómo se elabora el sistema de acciones para acercar el estado
real al estado ideal?
El sistema de acciones determina qué tareas (investigativas,
metodológicas, comunitarias, de superación, etc.) se requiere
realizar para resolver los problemas prioritarios, se establece el
orden de su ejecución y quién debe realizarlas en cada caso.
a) Fundamentación del sistema de acciones.
Se refiere a su importancia, factibilidad y a su sustento teórico y
práctico, aquellos principios básicos de las ciencias pedagógicas y
sus fundamentos que le sirven de punto de partida.
b) Determinación y formulación del problema estratégico principal
a resolver y los restantes problemas priorizados a los que se
comenzará a dar solución.
El problema estratégico debe estar dirigido a la transformación del
objeto en las variables de producto (impacto) que lo caracterizan.
Debe tener un nivel de generalidad y esencialidad tal que,
transformando las variables incidentes fundamentales se pueda
apreciar (medir) la transformación alcanzada en la formación integral
del estudiante. Se deben determinar problemas priorizados de un
menor nivel de generalidad que en su solución tributen a la solución
del problema central.
c) Objetivo estratégico a alcanzar.
Al igual que el problema estratégico se redactará en términos del
producto, del cambio esencial a alcanzar, del impacto social que
debe producir el sistema de acciones integradas.
d) Etapas generales del sistema de acciones:
· Planeación y creación de condiciones para la implementación.
· Implementación y aplicación de las acciones.
· Evaluación de la implementación de las acciones.
· Evaluación de los resultados (impacto, transformación)
alcanzados con la aplicación de las acciones.
En cada una de estas etapas se planifican las tareas o acciones a
realizar, sus objetivos específicos, contenidos, métodos, medios y
recursos necesarios, formas de evaluación de los resultados,
participantes, responsables y plazos de cumplimiento.
Las acciones deben tener un nivel de generalidad e integración tal
que tributen a elevar los resultados en la mayor cantidad posible de
indicadores. Es imprescindible igualmente la participación
protagónica de los actores en la planeación, ejecución y evaluación
de las acciones.
10. ¿Cuál es la secuencia de pasos metodológicos para elaborar un
PEI?
1. Asumir un concepto de calidad de la educación y su
fundamentación teórica, en correspondencia con el modelo de
educación trazado para el nivel y las prioridades para el curso
escolar.
2. Operacionalizar el concepto de calidad de la educación:
· Proponer las variables causales (factores que influyen en la
calidad del proceso formativo) y su estructura interna: dimensiones
e indicadores.
· Proponer las variables de resultado (los productos del proceso
formativo) y su estructura interna: dimensiones e indicadores.
3. Determinar las variables, dimensiones e indicadores
relevantes, suficientes y necesarias para caracterizar la calidad de la
educación en la institución o grupo escolar de que se trate.
4. Determinar las escalas y los rangos de medición de los
indicadores.
5. Determinar el estado real y potencial de la calidad de la
educación en la institución o grupo docente (diagnóstico integral y
contextualizado, con la participación de todos los agentes
educativos):
· Autoevaluación participativa.
· Evaluación externa (opcional).
· Compatibilización de la autoevalución y la evaluación externa
(si se realizó esta última).
6. Determinar las dimensiones e indicadores que poseen un
mayor grado de afectación (problemáticas, insuficiencias,
necesidades), así como las potencialidades de la institución o grupo
escolar.
7. Jerarquizar las necesidades: determinar los problemas
prioritarios a resolver y establecer el orden y las vías de solución
(determinar o actualizar el banco de problemas de la institución o
grupo escolar).
8. Determinar el problema estratégico y su relación con los
restantes problemas priorizados.
9. Determinar y formular el objetivo estratégico.
10. Establecer el sistema integrado de acciones para resolver el
problema estratégico y los demás problemas principales a partir de
la utilización de métodos, resultados y conocimientos científicos:
· Planteamiento colectivo de las acciones:
Ø Determinar el contenido específico de cada acción.
Ø Determinar y formular el objetivo de cada acción.
Ø Seleccionar los métodos, procedimientos y técnicas para la
realización de las acciones.
Ø Determinar los medios y recursos necesarios para el
cumplimiento de cada acción.
Ø Establecer las formas de evaluación para conocer la efectividad
de cada acción.
Ø Determinar los participantes y el responsable de cada acción.
Ø Establecer los plazos de cumplimiento de cada acción.
11. Evaluar la calidad y factibilidad del sistema de acciones
propuestas:
· Discusión colectiva con la comunidad escolar.
· Someter el sistema de acciones a criterio de expertos o
consulta de especialistas para determinar el grado de pertinencia,
relevancia y factibilidad de las mismas (opcional).
12. Preparar la comunidad escolar e instrumentar de manera
colectiva el sistema de acciones.
13. Ejecutar de forma colectiva el sistema de acciones.
14. Evaluar sistemáticamente en la comunidad escolar los resultados
alcanzados con la aplicación de las acciones (a partir del modelo
operacionalizado de calidad de la educación).
15. Evaluar integralmente la efectividad del sistema de acciones
(“final”).
16. Regresar al punto 6 de esta secuencia de pasos metodológicos.
ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL
CONCLUSIONES
Se ha presentado de manera sintética una metodología para elaborar
Proyectos Educativos Integrales encaminados a la elevación de la
calidad de la educación que se ofrece en una institución o grupo
escolar, medida esta tanto en el proceso como en los resultados que
se obtienen en los niveles de desempeño cognitivo y en la formación
de valores en los estudiantes. Esta metodología tiene en cuenta
todos los factores y contextos que intervienen en la gestión
educativa de la escuela y en la formación integral de los estudiantes.
Los Proyectos Educativos Integrales constituyen una vía para dirigir
científicamente el proceso pedagógico en una institución o grupo
escolar y deben alcanzar un alto grado de participación consciente
de todos los actores involucrados, alrededor del cumplimiento de los
objetivos y prioridades establecidos para la educación. Deben
integrarse de forma coherente al sistema de trabajo y formar parte
de él.
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sistema educativo. Curso Pre-reunión. Pedagogía 2001.
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transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE.
Edición para la Universidad de Tangamanga, San Luis Potosí,
Huasteca. México. 2002
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Modelo de desempeño por competencias profesionales pedagógicas
para la dirección científica de instituciones educativas.
Resumen
El ideal de desempeño profesional de dirección está difuso, disperso en
documentos aislados que establecen funciones, responsabilidades, tareas a
desarrollar u objetivos a alcanzar, los propios directivos carecen de una guía
de actuación integradora. Las acciones de preparación y capacitación no
cuentan con un modelo para establecer la distancia entre el desempeño
directivo real y el ideal, que permita determinar potencialidades y
necesidades de los directivos. El artículo presenta un modelo por
competencias del desempeño profesional pedagógico de dirección, que
puede constituir un punto de partida para el diagnóstico y la proyección del
plan de desarrollo de los directivos.
Desarrollo
Modelo de desempeño por competencias profesionales pedagógicas
para la dirección científica de instituciones educativas. El proceso de
transformación que se desarrolla en estos momentos en las
diferentes Educaciones sitúa al director de la institución educativa
como figura principal, exige de éste un elevado nivel cultural y
cualidades que le permitan la renovación constante de sus
conocimientos, métodos y modos de actuación en la conducción del
sistema de trabajo de la escuela, para optimizar las relaciones de
dirección.
Quizás no haya forma más elegante, metafórica y precisa de
describir la importancia que la sociedad debe otorgar al director de
una institución educativa, que la empleada por nuestro Héroe
Nacional cuando al referirse a labor de este funcionario público
expresó: “(…) Como jefes de su hogar los directores de colegio
tienen el derecho de administrar libremente, y reglamentar conforme
a su opinión, cuando esta opinión no corrompe las fuerzas naturales,
no violenta la dignidad de sus administrados, no tiende a afligir con
esclavitudes y opresiones autoritarias –voluntades nacidas para el
cultivo de la libertad” (Martí, J., 1963: 202).
A más de un siglo de tan premonitoria idea, ya con la experiencia de
dos décadas de Revolución en el poder, y en plena segunda etapa de
la Revolución Educacional el Comandante en Jefe Fidel Castro, al
referirse igualmente a la importancia del director de una institución
educativa, expresó: “(…) hay una buena escuela cuando hay buenos
cuadros en la escuela, un buen director, buenos dirigentes y un buen
colectivo de profesores, consciente, combativo, exigente. (…) ¡Y qué
problema disponer de un buen director para cada una de las miles de
escuelas que tenemos (…)” (Castro, F., 1979)
La aplicación de los principios de la dirección científica en la
Educación (Alonso, S., 2002) (Pino, E. M., 2005) han contribuido a
elevar el nivel de desempeño de los directivos educacionales y
posibilitado avanzar significativamente en la organización de los
contenidos sobre dirección científica. Esto constituye un importante
acercamiento a la sistematización del cuerpo teórico de la Dirección
Científica Educacional como ciencia incipiente dentro del sistema de
las Ciencias de la Educación. A la vez han permitido mayor
concreción en las diferentes modalidades de superación,
capacitación y preparación de los cuadros educacionales,
encaminadas a la solución de los problemas cotidianos de la
dirección de las instituciones educativas.
La constitución de la Cátedra de Dirección Científica Educacional del
IPLAC ha jugado un importante papel en la armonización del
contenido, la estructura y las funciones del Sistema de Dirección
Científico Educacional. El reconocimiento de la actividad de dirección
como actividad profesional de carácter pedagógico, constituye,
igualmente, un paso significativo hacia la sistematización del cuerpo
teórico de la Dirección Científica Educacional. No obstante, la
dinámica de las transformaciones educacionales emprendidas por la
voluntad política de la Revolución y de los programas que la misma
ha impulsado para elevar la calidad de la educación, ha rebasado la
capacidad de sistematización teórica de los fundamentos de la
dirección científica educacional, quedando así, la teoría rezagada en
relación con la práctica educativa revolucionaria.
La dirección científica educacional está hoy enfrentada a la solución
de diversas contradicciones, por una parte se aprecian avances tales
como:
• La acumulación de gran cantidad de experiencias, análisis y
conocimientos científicos acerca de la actividad de dirección
educacional y de otras ramas afines, lo que ha permitido la
estructuración y fundamentación de un sistema de dirección
científica educacional.
• El enriquecimiento de los fundamentos teóricos de la actividad de
dirección, a partir de los aportes que le ofrecen las ciencias y
disciplinas científicas que sustentan cada esfera de la vida de la
sociedad.
• La existencia de condiciones en esta rama de la vida de la
sociedad, para estructurar su propia ciencia de la dirección, a partir
de los rasgos esenciales y particularidades que la caracterizan. Sin
embargo, se aprecian también limitaciones en este proceso, que
hasta ahora no han sido resueltas, entre las cuales es preciso
destacar las siguientes:
• La contradicción entre la teoría y la práctica que demuestra que
el dominio de las más actualizadas concepciones teóricas sobre la
actividad de dirección en diferentes esferas y niveles de dirección no
es garantía de resultados eficientes en la dirección de una
institución educativa.
• La gran mayoría de los modelos teóricos sobre la actividad de
dirección asumida en el sector educacional centran su atención en el
funcionamiento de los sistemas y hacen poco énfasis en el ideal de
los componentes personales que deben hacer funcionar tales
sistemas y las vías para alcanzar su formación e idoneidad en tal
sentido.
• Aunque se reconoce el carácter pedagógico de la actividad de
dirección educacional ha sido poco desarrollado un modelo de
desempeño del director de la institución educativa que permita
diagnosticar de manera integral su idoneidad para un desempeño
eficiente y sobre esa base trazar las estrategias de transformación
de su modo de actuación.
• La contradicción entre la dispersión de los resultados científicos
alcanzados alrededor de la dirección de la institución educativa y la
pretensión de que sean los directores quienes integren tales
resultados en procesos educativos cada vez más integrales y la
carencia de modelos del ideal de formación de estos cuadros
educacionales.
• El enfoque sistémico de la actividad de dirección, vista como un
fenómeno complejo en desarrollo dialéctico, exige un proceso
profundo de búsqueda e interpretación de los avances de las
ciencias y de las fuentes que tributan a la dirección científica
educacional y del estudio de las mejores experiencias acumuladas
por directores de excelente y sostenido desempeño en el
cumplimiento de sus funciones, en ocasiones, contradictoriamente,
con prácticas que no se rigen exactamente por los principios o
postulados teóricos esgrimidos por la Dirección Científica
Educacional y en la mayoría de los casos sin el dominio profundo de
éstos.
En la dirección de las instituciones educativas se presentan
insuficiencias, muchas de las cuales tienen que ver con la pobre
determinación del ideal de desempeño que debe alcanzar el director
para lograr que el Sistema de Dirección funcione adecuadamente, en
correspondencia con las características y posibilidades de la
institución que dirige. Lo anterior demuestra la necesidad de
investigar el proceso de dirección de las instituciones educativas
desde un enfoque pedagógico, según el cual la actividad de dirección
es una actividad pedagógica en la que el director debe sentirse y
actuar como maestro de sus subordinados directos y de toda la
comunidad educativa (Alonso. S, 2002:47-48).
Esta concepción exige profundizar en el estudio del modo de
actuación profesional pedagógico del director, para conocer las
competencias profesionales que se requiere formar en este directivo
educacional para que realice de modo eficiente su actividad de
dirección. El estudio desde este enfoque implica una profundización
en los componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales
y actitudinales del modo de actuación para el desempeño directivo
eficiente.
El objetivo de este artículo es fundamentar un modelo por
competencias para el desempeño profesional pedagógico del director
de la institución educativa. La construcción del modelo parte de
asumir el concepto de actividad pedagógica como: “el tipo particular
de actividad desarrollada por los docentes para la educación de los
alumnos, que se concreta en la práctica a través del sistema de
relaciones que establece el docente con los componentes personales
y personalizados del proceso pedagógico, en los contextos de
actuación y con otros factores” (Pla, R. y otros, 2005: 19).
La actividad pedagógica profesional "(...) es aquella actividad que
está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares
en función de los objetivos que plantea el Estado a la formación de
las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de
solución conjunta de tareas pedagógicas, tanto de carácter
instructivas como educativas y en condiciones de plena
comunicación entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y
pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles.” (García, L.
y otros/, 1996: 23).
Se asume como modo de actuación profesional pedagógico: "La
manera de dirigir el proceso pedagógico, determinada por las
particularidades de la actividad pedagógica. Se forma y se
estructura, a partir de la secuencia de acciones generalizadas, que
debe seguir el docente en su actividad para realizar su misión de
educar, entre las que se distinguen el estudio, el diseño, la
conducción, la interacción social y el perfeccionamiento del Proceso
Pedagógico” (Pla, R. y otros, 2005: 19).
El modo de actuación como configuración estable y regular necesita
de la formación y el desarrollo de competencias profesionales,
expresadas en capacidades, motivaciones, actitudes y cualidades de
la personalidad, que le dan su carácter individual. En la práctica el
modo de actuación se revela en el desempeño del docente en
diferentes situaciones y contextos. En su formación debe lograrse la
suficiente flexibilidad para transformarse en relación con el
desarrollo de la ciencia y la sociedad.
Según esta concepción teórica el desempeño profesional es: “la
expresión concreta del modo de actuación del docente en un
Ambiente Pedagógico determinado” (Pla, R. y otros, 2005: 19). De
aquí que el modo de actuación es una formación estable y regular y
el desempeño es su manifestación contextual. El concepto de
competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis
que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y
aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”,
lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento
(teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso,
cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el
desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.
Las competencias son configuraciones complejas que poseen
distintos grados de integración y se manifiestan en una gran
variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana
personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de
desarrollo personal y de participación activa en los procesos
sociales. Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el
sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio,
pasado y presente.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio,
integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeño. Las competencias se expresan en su
forma más expedita en el desempeño, son el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y elementos organizacionales
que permiten desarrollar con eficiencia un trabajo.
El colectivo de investigadores de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech” asume el diseño del
modelo del profesional de la educación por competencias, a las
cuales define como: “Las configuraciones de la personalidad del
profesional de la educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de
la actividad pedagógica. Constituyen el contenido principal de su
modo de actuación y se manifiestan en el desempeño de sus
funciones (…). El contenido de las competencias incluye
componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales y
actitudinales, que en una interacción dinámica la configuran” (Pla, R
y otros, 2005: 20-21).
Las competencias son constructos que permiten estudiar, proyectar,
revelar, evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos,
habilidades y hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades
profesionales, intereses, motivaciones, valores, normas, estilos,
orientaciones y cualidades de la personalidad del directivo en
relación con el desarrollo de funciones específicas.
Existen varios enfoques desde los cuáles se puede abordar la
formación de competencias; sin embargo el enfoque que se adapta
mejor a las características del cuadro educacional es el que responde
a un enfoque integral y contextualizado del proceso docente
educativo (Pla, R. y otros, 2005) ya que además de rescatar los
aspectos positivos de los otros enfoques, permite comprender la
realidad, tomando en cuenta la interrelación entre todos los
elementos que la componen. No es posible, en la formación del
cuadro educacional, planificar la oferta de superación o capacitación
solo desde un abordaje conductual o funcionalista, ya que la
situación del mundo real del trabajo en la escuela, no está sujeta a
procesos estandarizados que remitan a “fórmulas” únicas para
desempeñarse con idoneidad. La solución de los problemas
educativos requiere capacidad de responder con una amplia gama de
alternativas al mismo problema en contextos o momentos diferentes,
por lo tanto, no hay respuestas estandarizadas. Se requiere un
cuadro preparado integralmente con cualidades y características
personales que le permitan aglutinar todos los esfuerzos del
colectivo en función del logro de los objetivos trazados.
No es posible partir de tan sólo un “listado de funciones” ya que
éstas deben articularse a las características socio-culturales y
políticas, a los avances disciplinares, a las normativas nacionales, a
la comprensión del ser humano integral y diverso, a las
características del contexto real de trabajo de cada institución
educativa. Se necesita un desempeño integral del director de una
institución educativa. En cualquier actividad el directivo debe ser
visto como una totalidad, donde no es posible afectar una de sus
dimensiones sin que se afecten las demás. Las competencias
enfatizan en el desempeño integral del cuadro para realizar
actividades y resolver problemas, con lo cual se cierra la tradicional
brecha entre los conocimientos y su puesta en práctica de manera
efectiva. Toda acción está mediada por procesos mentales, físicos,
ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual el desempeño
debe ser asumido también en su integralidad, como un tejido
ecológico, donde el directivo, tanto en su relación consigo mismo
como con sus subordinados, actúa en el marco de vínculos que se
imbrican de forma recíproca. Por otra parte la actividad de dirección
“es el tipo específico de actividad social cuyo contenido esencial es
la influencia consciente, premeditada, sistemática y estable, sobre el
objeto de dirección, a fin de lograr los objetivos propuestos. Sus
formas básicas de existencia son:
1). Dirección de procesos: Es la dirección vista como actividad en la
que se planifica, organiza, regula y controla un determinado proceso
de producción y/o servicios, a partir de los principios técnico-
científicos y organizativos que lo rigen.
2). Proceso de dirección: Es la dirección vista como una relación
social entre dirigentes y dirigidos en la cual los primeros planifican,
organizan, regulan y controlan la actividad y la conducta de los
segundos..” (Alonso, S. 2002a).
La actividad de dirección es una actividad de carácter político-
administrativo, técnico-metodológico y científico-pedagógico que se
desarrolla como un proceso continuo de toma de decisiones
sustentadas en la aplicación de conocimientos, métodos y técnicas
científicas. En ella no sólo se diagnostica, pronostica, planifica,
organiza, regula, controla y evalúa el aprovechamiento de los
recursos materiales, sino también el desarrollo continuo de los
recursos humanos y, sobre todo, el perfeccionamiento del proceso
fundamental que garantiza el cumplimiento del fin y la misión de la
institución educativa: La formación integral comunista de las
presentas y futuras generaciones. Esto es lo que hace que el proceso
de dirección de una institución educativa se distinga por un marcado
carácter educativo.
Coincidiendo con los criterios del Dr. C. S. Alonso, en esta
investigación se asume que existe una actividad pedagógica
profesional de dirección que: “...es una forma de actividad de
dirección específica del sector educacional, que se distingue por el
marcado carácter técnico metodológico y científico pedagógico con
que desarrolla el proceso de dirección y por su clara orientación
hacia la transformación de la personalidad y el desarrollo profesional
de los cuadros y docentes, en función de los objetivos que plantea el
Estado a la formación de las nuevas generaciones. Es una actividad
que se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de
tareas pedagógicas --tanto instructivas como educativas--, y en
condiciones de plena comunicación entre dirigentes y dirigidos, con
la activa participación de las organizaciones políticas, sociales y de
masas que actúan en su entorno”. (Alonso, S. 2002b: 46).
Tomando en cuenta los elementos expuestos, el director de una
institución educativa debe ser reconocido, sentirse y actuar como un
educador de sus subordinados directos, con los cuales comparten y
construye saberes y de los cuales también aprende. Todo ello
presupone que en el propósito de elevar la calidad de la educación
se conjuguen de manera armónica: la gestión de dirección, el trabajo
técnico-metodológico y la actividad científico-pedagógica de
directivos y docentes.
Siguiendo la lógica anterior se puede plantear que existen
igualmente competencias profesionales pedagógicas de dirección,
las cuales son caracterizadas como:
• Configuraciones de la personalidad del directivo de la educación
que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad de dirección.
• Constituyen el contenido principal de su modo de actuación y se
manifiestan en el desempeño de sus funciones de dirección.
• Son construcciones que permiten diagnosticar, pronosticar,
planificar, organizar, regular, evaluar y perfeccionar, de manera
integrada un conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos,
capacidades pedagógicas, habilidades profesionales, intereses,
motivaciones, valores, normas, estilos, orientaciones y cualidades
de la personalidad del directivo en relación con el desempeño de
funciones de dirección.
La dirección de una institución educativa debe propiciar la
adquisición de conocimientos científicos, pedagógicos e ideo-
políticos, consolidar los principios y valores éticos y el desarrollo de
las habilidades profesionales con proyección pedagógica. El director
debe convertir las técnicas y métodos de dirección que utiliza, en
modos de actuación profesional propios de la actividad pedagógica
profesional de dirección.
La actividad pedagógica profesional de dirección, supone
diagnosticar, pronosticar, planificar, organizar, regular, evaluar y
perfeccionar la dirección científica de la institución educativa, con un
marcado enfoque político-pedagógico de todas las actividades
relacionadas con la formación del hombre nuevo, basada en la
conjugación armónica de tres elementos esenciales para la elevación
de la calidad educacional: la rigurosa administración de los recursos
materiales y financieros, la dirección del trabajo técnico
metodológico y el desarrollo de la actividad científico-pedagógica.
En las competencias de dirección deben integrarse los elementos de
las regulaciones inductora y ejecutora de la actividad pedagógica
profesional de dirección para dirigir las instituciones educativas,
Igualmente, las motivaciones y actitudes son componentes
importantes de estas competencias. Forman parte además de sus
dimensiones e indicadores, las habilidades para el desarrollo de las
funciones del ciclo directivo, los valores (la honestidad, laboriosidad,
sinceridad, modestia, sencillez, la accesibilidad, el respeto a sus
subordinados, la perseverancia, la actitud positiva ante los éxitos de
los colaboradores, la motivación, el liderazgo y la creatividad, entre
otros) que se deben transmitir en el desarrollo de las relaciones de
dirección y las capacidades desarrolladas para la elevación de forma
continua de la calidad de la educación, mediante la aplicación de la
ciencia de la dirección y la integración de la investigación científica
educacional.
A partir de este análisis se pueden establecer dimensiones:
cognoscitiva, procedimental, motivacional – afectiva y actitudinal
para caracterizar las competencias profesionales pedagógicas de
dirección, las dimensiones se descomponen en subconjuntos de
propiedades o cualidades del objeto (Ramos, J. y R. Pla, 2006).
Modelo de desempeño profesional pedagógico de dirección por
competencias
El modelo de desempeño profesional pedagógico de dirección es un
sistema concebido mentalmente, que refleja o reproduce el
desempeño del director del centro en el proceso de dirección
educacional. Parte de la concepción de la actividad profesional de
dirección como un tipo particular de actividad pedagógica en la que
se manifiestan las funciones integradas de dirección, en las
diferentes áreas de desempeño del director y se asocian a las
mismas competencias profesionales pedagógicas de dirección.
En esta investigación se emplea un modelo de desempeño ya que se
requiere conocer la esencia del proceso de dirección de una
institución educativa, que es un objeto complejo y se acude a este
medio auxiliar que posibilita, en un primer momento, su
simplificación y posteriormente, permitirá el diagnóstico integral de
su actuación y la proyección de diferentes acciones de superación,
trabajo metodológico, capacitación, etc. para perfeccionar su
desempeño, a partir de la elevación del nivel de desarrollo de sus
competencias profesionales.
Se asume el concepto de modelo definido por un colectivo de
investigadores del CECIP de la Universidad de Ciencias Pedagógica
“Félix Varela Morales”, que lo concibe como: “(…) una construcción
general dirigida a la representación del funcionamiento de un objeto
a partir de una comprensión teórica distinta a las existentes”
(Armas, N., J. Lorences y J. M. Perdomo, 2003: 14).
Como señala Gastón Pérez: “El modelo científico es un instrumento
de la investigación de carácter material o teórico, creado por los
científicos para reproducir el fenómeno que se está estudiando. El
modelo es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple
una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas
relaciones y cualidades del objeto de estudio.” (Pérez, G., 1996: 81).
El modelo elaborado es un sistema mental, concebido para
representar el desempeño del director de la institución educativa a
partir de la clasificación de la diversidad de funciones que el mismo
realiza para cumplir su misión, en áreas de desempeño y asignar a
cada área una competencia profesional pedagógica. El carácter
distintivo del modelo es que toma como fundamentos la concepción
del modo de actuación integral y contextualizado del docente (Pla, R.
[et. al.], 2005) y el Sistema de Dirección Científica del MINED y los
contextualiza a la actividad pedagógica de dirección de una
institución educativa.
La modelación del desempeño profesional pedagógico del director
por competencias, se estructuró a partir de la sistematización, como
método del conocimiento y como resultado teórico de la
investigación, según el criterio de Ramos, J. y N. Pérez, para los
cuales la “sistematización es una actividad mental que consiste en
determinar los componentes fundamentales de los procesos que se
estudian, su jerarquía, estructura y funciones y se efectúa en
estrecha relación con el proceso de generalización. Como proceso
intelectual, es aquél que permite determinar los nexos, relaciones y
dependencias entre diferentes elementos de la realidad objetiva, de
los productos de la generalización: conceptos, ideas, regularidades,
etc. o entre ellos, es decir, de los frutos de la actividad intelectual y
la realidad” (Ramos J. y N. Pérez, 2007).
El proceso de construcción transitó por los siguientes pasos:
a) Análisis de las características, cualidades y relaciones esenciales
del desempeño del director establecidos en la teoría a partir de la
bibliografía consultada y su contrastación con los datos empíricos
recopilados en el proceso de investigación.
b) Diseño de una representación sustituta del desempeño del
director (“Modelo actual implícito”, contrastado con el modelo
actuante).
c) Análisis e interpretación de la representación sustituta. (Modelo
como medio de obtención del nuevo conocimiento).
d) Establecimiento de los principios teóricos que sustentan la
interpretación:
• Manipulación mental de la representación sustituta a partir de
los nuevos referentes teóricos.
• Descubrimiento de nuevas aristas de análisis.
• Cuestionamiento, contrastación, manejo de diferentes
alternativas.
• Reordenamiento a partir de las nuevas posiciones asumidas y de
los propósitos planteados.
• Simplificación de la representación sustituta.
e) Elaboración de la nueva representación del objeto
(representación o modelo hipotético).
f) Búsqueda de alternativas y medios para la implementación de la
representación hipotética en la práctica educativa.
g) Implementación. Evaluación.
h) Diseño de la nueva representación (Modelo logrado).
El modelo tiene un carácter sintético, intensivo ya que no describe
una estructura concreta sino mediante un proceso de abstracción se
aparta de la realidad perceptible del proceso de dirección y subraya
el atributo que adquiere esta actividad con la precisión de este
nuevo enfoque del modo de actuación del directivo y sus
competencias profesionales.
Este modelo permite revelar una perspectiva nueva de análisis, una
manifestación hasta ahora poco desarrollada, para comprender la
actividad de dirección educacional y contribuir a elevar la eficiencia
en el desempeño de los directores para dirigir los centros
educacionales desde una concepción científica integradora, que
representan los proyectos educativos integrales con enfoque
investigativo.
Las características generales del modelo son:
a) Referencia a un criterio de uso para caracterizar el desempeño
profesional de dirección del director y proyectar sobre su base una
estrategia para acercarlo en algunas direcciones al ideal modelado.
b) Es un modelo abierto que permite incluir los cambios que se
operan en el proceso de dirección educacional y su estudio.
c) Tiene capacidad de aproximación al funcionamiento real del
proceso de dirección educacional en un centro educacional, lo que le
ofrece validez y confiabilidad.
d) Posee capacidad referencial.
La actuación del director presupone el cumplimiento eficiente de las
llamadas funciones integradas o interactivas del ciclo directivo en
todas las áreas de desempeño. El análisis sistémico de la actividad
profesional pedagógica de dirección permite realizar el estudio
integral de la funcionalidad, la eficiencia y compatibilidad de los
elementos que conforman el sistema de dirección educacional, así
como la presencia de los atributos esenciales que requiere este
sistema en las esferas que conforman cada uno de los subsistemas.
El estudio de la diversidad de funciones que debe realizar el director
de la institución educativa, permitió establecer una clasificación de
las ellas en familias o subconjuntos de funciones que tienen en
común la manifestación de saberes integrados, a las que se
denominó áreas de desempeño. Las áreas definidas están en relación
directa con lo que se denomina en el Sistema de Dirección Científica
del MINED, esferas de actuación (Alonso, S. y A. Manso, 2008: 24)
que son: normativa, ejecutiva, de interacción con el medio,
organizativa, ejercicio del poder y tecnológica.
La existencia de esferas de actuación, permite elaborar en primera
aproximación un modelo de desempeño profesional pedagógico de
dirección del director de la institución educativa por competencias
que se manifiestan en su actuación en las diferentes áreas de
desempeño. En cada una de estas áreas de desempeño se pone de
manifiesto el cumplimiento de las funciones del ciclo directivo. En
estas áreas se concretan en la práctica las relaciones que establece
el director con los componentes personales y personalizados del
proceso de dirección, en los contextos de actuación y con otros
factores.
A cada una de las áreas de desempeño se hace corresponder en el
modelo una competencia profesional pedagógica de dirección:
competencia normativa, ejecutiva, de interacción con el medio,
organizativa, ejercicio del poder y tecnológica, que constituyen el
contenido principal de su modo de actuación, que se manifiestan en
el desempeño de sus funciones. En este caso se ha incorporado la
competencia investigativa como una competencia integradora
porque se trata de lograr que la actividad de dirección, en cualquiera
de las esferas de actuación del director, se realice siguiendo la lógica
de la investigación en dirección educacional.El modelo construido
para representar la participación del director en el proceso de
dirección de la institución educativa se muestra de manera
esquemática en el siguiente gráfico:
Las competencias como componentes estables de la personalidad del
directivo están integradas por capacidades (conocimientos,
habilidades, hábitos), motivaciones, actitudes y cualidades de la
personalidad, que le dan su carácter individual y conforman las
dimensiones de las competencias.
La dimensión cognoscitiva está integrada por el sistema de
conocimientos que requiere el director para desempeñarse de
manera eficiente en cada uno de los subsistemas del sistema de
dirección. La dimensión instrumental está conformada por las
habilidades y capacidades que debe poseer el director para ser
idóneo en el diagnóstico científico de la calidad de la educación que
ofrece la institución educativa, el pronóstico científico del desarrollo
de la institución, la planeación estratégica y ordinaria del desarrollo
de la institución, la organización y regulación de las acciones
planeadas, así como el control, evaluación y perfeccionamiento
permanente de los procesos que se desarrollan en la institución.
Para el logro de los objetivos trazados, se requiere que el directivo
posea un alto grado de interés y motivación por ser eficiente en el
desempeño de sus funciones. La motivación es un proceso activo en
el que se manifiesta la disposición y la actitud positiva del directivo
hacia el cumplimiento de las metas y objetivos trazados.
Aún un desempeño eficiente presupone que el dirigente posea
cualidades especiales de su personalidad, que lo hagan distinguirse
ante su colectivo y alcanzar una alta capacidad movilizativa del
mismo en función del cumplimiento de los objetivos y fines de la
educación. Nos referimos a su capacidad de liderazgo técnico-
metodológico, político-ideológico y científico pedagógico. Estas
cualidades deben igualmente manifestar las capacidades
comunicativas con sus subordinados, las posibilidades que genera
para aprovechar las potencialidades del trabajo en equipo y su
capacidad de negociación, de solución de conflictos, así como la
creatividad en el desempeño de sus funciones directivas.
El escenario natural en el que se desarrolla la actividad pedagógica
profesional de dirección es el sistema de dirección institucional, éste
es su contexto de actuación. El mismo tamiza el desempeño del
directivo, ya que, el desempeño es la manifestación contextual del
modo de actuación, es decir, de las competencias profesionales.
El ambiente pedagógico es un estado cualitativo superior del clima
socio-psicológico creado a partir de las relaciones favorables para la
educación de los alumnos y el desempeño de dirigentes y dirigidos
en la comunidad escolar. Es una dimensión del ambiente escolar que
se manifiesta a partir de las conductas predominantes. El ambiente
pedagógico favorece a retarda los resultados del desempeño del
director.
En resumen se ha presentado un modelo de desempeño del directivo
educacional, cuyo núcleo esencial es la formación de las
competencias profesionales pedagógicas de dirección. Éstas
constituyen aquellos componentes estables de la personalidad del
directivo que lo hacen idóneo para desempeñarse con éxito en sus
funciones y hacer avanzar a la institución en la elevación de la
calidad de la educación. Este modelo ha sido obtenido a partir de la
sistematización concepción del modo de actuación integral y
contextualizado del docente aplicada a la actividad profesional
pedagógica de dirección y del estudio de los componentes y el
funcionamiento del Sistema de Dirección Científica del MINED, el
mismo permite diagnosticar las necesidades de preparación y
superación de los directivos y a partir de ellas elaborar sus planes de
desarrollo.
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