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Piaget (1980), define el lenguaje escrito como “la representación de una repres
entación”. El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hab
lado, el cual, a su vez, no es otra que una representación igualmente arbitraria,
socialmente determinada. Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el len
guaje escrito es la forma más abstracta de representación. Estas configuraciones ar
bitrarias son formas características y arreglos, llamadas palabras, no tienen rel
ación natural con los objetos ni eventos que representan. Cada letra tiene un nomb
re, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas marcas
en sonidos no hace automáticamente que la palabra tenga significado.3
Según Ulloa (1987), la escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaj
e. Aunque sus formas pueden limitar la libertad de este, para el niño representa
el dominio de un nuevo medio de expresión. De todas las habilidades manuales, la e
scritura es la que permite menos libertad al niño,, a la vez proporciona una mayo
r satisfacción, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje oral expres
a”.4
Lennenberg (1982), afirma que todos los tipos de representación son transcripción d
el lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos físicos que transmiten un sign
ificado. La manifestación primaria del lenguaje es fónica, mientras que la escritura
(representación gráfica) es una manifestación secundaria; desde el punto de vista li
ngüístico, no puede estudiarse por separado, sino solo en relación con la primera.
En la ontogénesis del niño, la escritura aparece después del habla. Como es una activi
dad convencional y codificada, la escritura constituye un logro que se adquiere.
Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelec
tual, motor y afectivo. Se le puede considerar como lenguaje y movimiento, pero
se ve limitado por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa configurac
ión gráfica y las reglas que rigen la trascripción del lenguaje.
Para Lennenberg, todo individuo normal, dado cierto nivel de desarrollo, tiene l
a capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la interacción y madu
rez de varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del apr
endizaje sistemático.
Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para los distint
os niveles de escrituras.
En la copia son fundamentales la vista y la percepción de la forma de los símbolos
visuales, como también las facultades de enervación motriz necesarias para su ejecuc
ión.
En el dictado, intervienen la comprensión verbal del texto transmitido oralmente y
su transcripción en símbolos gráficos.
En este ámbito, encontramos las propuestas de la profesora Lucía Araya Venegas (1981
), quien resume su enfoque en los puntos siguientes:
• La calidad de la letra reside en su legibilidad o ilegibilidad, ya que este rasg
o es el que entorpece la comunicación.
• La enseñanza de la escritura debe centrarse en la comunicación personal del alumno.
• La escritura en los adultos debe tratar de obtener una cierta rapidez, ya que in
gresarán directamente al mundo letrado adulto donde necesitan este comportamiento.
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TIPOS DE LETRAS
Otra de las dificultades en la enseñanza de la escritura es determinar qué tipo de l
etra es el más adecuado para iniciar el proceso.
Hasta hoy día se mantiene la polémica en torno a la utilización de dos tipos de letra:
el modelo “script” y el modelo “cursivo o ligado”.
Según Dottrens (1985), las características de la escritura “script” , son:
• Letra clara, dibujada, compuesta de círculos y rectas sin ligazón entre ellas.
• Es de reconocimiento fácil, pues cada letra está separada de las otras.
• Presenta trazado simple.
• Hay identidad entre la letra que el niño escriba y la que lee.
• Es muy legible.
Si se analizan estas características, es lícito decir que es un tipo de letra que pu
ede ser aprendida con rapidez por los niños. Por ser clara y legible, es de fácil le
ctura para el estudiante inicial.
Actualmente se ha cuestionado este tipo de letra, pues se han detectado mayores
probabilidades de que los niños que la utilizan escriban “en carro”. Esto se debe a qu
e cada letra es independiente, separada de las otras, dificultando, de este modo
, la percepción de la palabra como un todo diferente de las otras palabras.
Otros factores en contra, son los siguientes:
• Requiere que el niño que escribe levante el lápiz constantemente, lo que da mayor l
ntitud a la escritura.
• Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga al niño a frenar constantemen
te el trazado al pasar de una letra a otra, lo que va contra el movimiento natur
al de la mano.
Los niños repasan el rasgo, repitiendo la rima o canto breve. Se puede repetir en
el aire, en el suelo, sobre su mesa, papel, etc.
d) Repaso de la letra. El profesor da los modelos del signo gráfico en los cu
adernos.
Los niños repasan sobre estos modelos.
Ej.:
e) Completación de la letra. Se presenta en líneas punteadas como apoyo al traz
ado.
f) Trazado independiente. El niño copia el trazo sin más ayuda que la cuadrícula.
Las fases (d) – (a) – (f) pueden unirse en una página de trabajo.