Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009

lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

CIV. Clasa ca grup social. Relaţiile educaţionale

Climatul organizaţiei şcolare

Prin climat desemnăm ambianţa intelectuală şi morală care domneşte într-un grup,
ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul organizaţiei
(Păun, 1999). Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre aşteptări şi
condiţii, exprimă deci stări subiective, colective care se obiectivează în ceea ce am putea
numi ambianţă umană internă a organizaţiei (idem).
Prin raportare la cultura organizaţiei care reprezintă mai degrabă dimensiunea
dominant obiectivă, ce poate fi surprinsă în comportamentele indivizilor, climatul
constituie o dimensiune subiectivă a organizaţiei, înglobând semnificaţiile pe care
individul le conferă situaţiilor cu care se confruntă.
Climatul şcolii este manifest în caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală,
prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de
satisfacţie sau insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară.
Climatul este produsul unei multitudini de factori. Dintre aceştia, cei a căror
influenţă poate fi considerată permanentă şi vizibilă în viaţa instituţiei şcolare fac parte
din categoriile :
 Factori structurali – ţin de diferitele aspecte referitoare la structura unei
organizaţii. Prin structura organizaţiei înţelegem modul în care sunt grupaţi şi
interacţionează membrii în vederea realizării obiectivelor. Prin acest mod de
grupare se asigură o distribuire a statusurilor şi rolurilor, în raport cu care
indivizilor le revin anumite drepturi şi obligaţii, este instituită o ordine ierarhică
între indivizi şi niveluri de acţiune în cadrul organizaţiei şcolare ambele validate
prin diferite tipuri de reglementări Astfel, factori structurali de tipul mărimii
instituţiei şcolare determină un grad mai mare de formalizare a raporturilor
interumane şi posibilităţi mai mici de intercunoaştere a membrilor; la fel,
compoziţia umană a şcolii (structura de vârstă, sex, omogenitatea pregătirii
profesionale, poziţii sociale extraorganizaţionale, etc) poate da diferenţe

29
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

semnificative în privinţa tipurilor şi nivelurilor de pregătire profesională, de ex.,

ceea ce poate constitui o sursă importantă de conflicte şi animozitate.
 Factori instrumentali – se referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a
obiectivelor organizaţionale. Printre aceşti factori putem menţiona mediul fizic,
condiţiile materiale, relaţiile funcţionale dintre membrii comunităţii şcolare,
strategiile şi modalităţile de acţiune, stilul de conducere şi competenţa
mangerului, modalităţile de comunicare în şcoală şi între reprezentanţii şcolii şi
organizaţii exterioare, etc.
 Factori socio-afectivi şi motivaţionali – se manifestă prin efectele lor asupra
gradului de integrare socio-afectivă, a coeziunii şi motivaţiei membrilor
organizaţiei şcolare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizează
contaminarea afectivă a relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere,
indiferenţă) şi prezenţa unor subgrupuri (“clici”, “bisericuţe”), relaţiile angajaţilor
cu echipa de management a instituţiei, satisfacţia sau insatisfacţia generată de
activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şi
aşteptările membrilor, etc.

În aprecierile lui R. Lickert şi J.G.Lickert (1976, apud. Păun, 1999, p.129-133)

climatul organizaţional are un efect cumulativ: la vârful ierarhiei se creează premisele
climatului de la nivelurile mediu şi bazal. Cei doi cercetători descriu patru tipuri de
climate organbizaţionale, rezultate din combinarea următoarelor variabile: leadership,
motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor, control: 1. Climatul autocratic
exploatator (managerul conduce prin ameninţări şi pedepse, subirdonaţii sunt rar sau
deloc implicaţi în luarea deciziilor) ; 2. Climatul autocratic binevoitor (managerul
conduce condescendent, subordonaţii sunt ocazional şi în cadre bine definite implicaţi în
luarea deciziilor); 3. Climatul democratic consultativ (managerii au încredere în
subordonaţi, comunicarea acoperă şi sensul ascendent iar deciziile mai puţin importante
sunt conferite deliberării subordonaţilor); 4. Climatul democtratic participativ( luarea
deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea prinde ambele sensuri : vertical şi
orizontal.

30
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

Una dintre cele mai cunoscute încercări de operaţionalizare şi elaborare a unor

instrumente riguroase de măsurare şi clasificare a climatului şcolii aparţine lui
A.W.Holpin şi D.B. Croft (1963), conform cărora, climatele şcolare cuprind un spectru
de şase tipuri specifice: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, închis.
Interesante ne par îndeosebi climatele cu trăsături extreme :
1. Climatul deschis – se caracterizează prin dinamism şi grad înalt de angajare a
membrilor instituţiei şcolare, este stimulativ şi oferă satisfacţii; relaţiile
ierarhice sunt colegiale, de respect şi sprijin reciproc.
2. Climatul închis – caracterizat prin grad înalt de neangajare şi dinamism
scăzut, rutină, puţine satisfacţii, apatie, supraveghere continuă, control înalt şi
relaţii tensionate, frustrante cu managerii şi între colegi.

Roluri şi relaţii în cadrul grupului

Un elemente esenţial al structurii formale a unui grup este reprezentat de
atribuirea de roluri în scopul divizării lucrurilor. Principalele roluri întâlnite în grupul de
sarcini sunt cele de participant şi de animator (cf. Allaire, în De Visscher & Neculau,
2001) la care sunt ataşate diferite funcţii.
Rolul este rezultatul unei înţelegeri între oameni care ceează aşteptări. O persoană
are un ril atunci când alte persoane aşteaptă de la ea să facă un lucru, pe care îl şi face în
general. În general, rolul unei persoane presupune ca şi alte persoane să deţină roluri
complementare ( de ex. rolul de profesor nu există fără elevi, părinţii fără copii, soţia fără
soţ, etc).
Studiile clinice privind apariţia rolurilor în situaţiile colective sunt multiple şi se
situează în general la intersecţia dintre cercetare şi intervenţie terapeutică (Maiseonneuve,
în De Visscher & Neculau, 2001). După ce au stabilit că există adesea tendinţa de a izola
rolul liderului printre ceilalţi şi de a-l face mai curând atributul unui individ decât al unei
funcţii proprii grupului, eventual asumabil de mai multe persoane (simultan sau
succesiv), Benne & Sheats (1948) disting în cadrul grupului trei mari categorii de roluri:
a) Rolurile referitoare la obligaţii, adică cele care vizează facilitarea şi

31
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

coordonarea efortului grupului în definirea obiectivelor sale şi a mijloacelor

pentru atingerea acestora. Din această categorie fac parte roluri precum: lansatorul
de idei, coordonatorul, criticul, informatorul, secretarul, etc;
b) Rolurile referitoare la întreţinerea vieţii colective; aceste roluri îi
privesc, pe de o parte, pe cei care vin, din necesităţi socio-afective, să susţină
grupul, să reducă conflictele interpersonale, să asigure manifestarea şi securitatea
fiecăruia: există astfel stimulatorul, mediatorul, protectorul; pe de altă parte sunt
cei preocupaţi de valoarea grupului (cazul celui care stabileşte „niveluri de
aspiraţie”) şi de interpretarea fenomenelor colective (cazul observatorului-
comentator)
c) Rolurile individuale- această ultimă categorie nu se referă într-adevăr
la rolurile „membrilor”, ci la satisfacerea unor necesităţi individuale proprii.
Satisfacerea are loc în detrimentul productivităţii sau al climatului colectiv, dar
constituie un aspect adesea important al comportamentelor anumitor subiecţi. Aşa
apar: dominatorul (caută să se impună, să-şi demonstreze superioritatea
independent de exigenţele situaţiei), dependentul (care caută mereu să suscite
simpatie şi sprijin pentru a se linişti), amatorul de prestigiu (urmăreşte să se pună
în evidenţă şi să atragă atenţia prin toate mijloacele, adesea suspicios în faţa
criticii), „omul care se povesteşte” (profitând de situaţia colectivă pentru a-şi
exprima sentimentele, ideile, povestea personală fără legătură cu problemele
actuale ale grupului.
Benne şi Sheats adaugă încă două cazuri: acela al „avocatului intereselor
particulare” (care vorbeşte în numele „micului funcţionar”, al celor „fără grad”, etc adică
în numele unui stereotip cu care se identifică. În sfârşit cazul play-boy (nonşalant şi cinic,
afişând o indiferenţă perfectă faţă de grijile celorlalţi). Desigur aplicabilitatea acestor
categorii de rol la situaţia grupului-clasă este corelativă dezvoltării psihogenetice şi
gradului de maturizare a indivizilor care formează grupul-clasă (nu putem vorbi de roluri
de tip play-boy în clase de pre-şcolari, de exemplu).
Trebuie subliniat aici că, exceptând rolurile individuale (care traduc deci în
exclusivitate nevoi singulare), este vorba de funcţii exercitate în grup de una sau mai

32
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

multe persoane, acestea putând astfel să exercite alternativ mai multe roluri compatibile
cu resursele personalităţii lor. Pe de altă parte, revenind la problema leadership-ului
constatăm că, din această perspectivă, funcţia de control se divide oarecum în mai multe
dimensiuni, dintre care unele urmăresc rezolvarea sarcinilor (sugestie, coordonare a
atribuţiilor), iar celelalte întreţinerea vieţii grupului (meditaţie, stimulare, interpretare).

De la grup social la echipă

Un grup poate fi definit ca fiind două sau mai multe persoane care, pentru mai
mult de câteva minute, interacţionează influenţându-se una pe cealaltă şi percepându-se
una pe cealaltă ca „noi” (Pânişoară, 2008) . Grupurile pot avea un evantai larg de
caracteristici, în funcţie de tipul lor. La nivel bazal putem distinge între grupuri primare
(există mai mult în sensul satisfacerii necesităţilor persoanei privind incluziunea/afilierea
şi afecţiunea/ consideraţia decât pentru a rezolva o anumită sarcină – spre ex. grupul
colegilor cu care elevul merge la un film la finele unei săptămâni şcolare) şi grupuri
secundare (formate pentru a efectua anumită activitate – realizarea unei sarcini,
identificarea de soluţii la o problemă, etc). Grupurile secundare se pote dezvolta pe o arie
largă de subtipuri. Astfel, din această categorie fac parte grupurile de activitate, grupurile
de dezvoltare personală, grupurile de învăţare, grupurile centrate pe rezolvarea de
probleme, etc.
Subsumat efortului de a convinge cititorii şi clienţii că grupurile (sau echipele) de
lucru şi nu indivizii reprezintă unitatea constitutivă primordială a sistemului
organizaţional, iar pe de altă parte să evidenţieze condiţiile în care performanţa unui grup
sau a unei echipe este superioară performaţei individuale, scrierile de pshilogie socială şi
organizaţională din anii ’60 şi ’70 propun noţiunile de grup, respectiv echipă ca
interschimbabile, fără a lămuri vreo diferenţă semnatică între cele două.
Cu literatura anilor ’80 însă, termenul de echipă înlocuieşte treptat pe cel de grup
devenind termenul consacrat pentru a desemna un grup secundar, durabil inserat unui
context de lucru şi însărcinat cu realizarea unor obiective operaţionale precise. Astfel,
echipa este definită ca:

33
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

„entitate recunoscută de o organizaţie, formată de un grup permanent sau de lungă

durată, alcătuit din persoane interdependente care urmăresc unul sau mai multe obiective
comune, într-un context constrângător” (Dyer, 1987).
Ori, „echipa este constituită dintr-un număr restrâns de persoane având
competenţe complementare angajate într-un proiect şi obiective comune şi care adoptă un
demers comun, considerându-se solidar responsabile” (Kazenbach & Smith, 1993).

În definiţia propusă de Kazenbach & Smith „competenţele complementare” cei

doi autori nu desemnează doar competenţele tehnice ale membrilor, ci şi aptitudinile lor
de a lucra în grup (rezolvarea de probleme, luarea deciziilor) şi de a intra în relaţie cu
alţii (competenţe interpersonale).
Construcţia echipei (engl. Teambuilding) presupune existenţa unuia sau mai
multor procese (construcţia este un ansamblu de acţiuni coordonate, eşalonate în timp şi
finalizate) care pot fi folosite voluntar (construcţia constituie, în general, obiectul unei
decizii prealabile) de un agent exterior (ceea ce lasă să se înţeleagă că un intervenient
exterior este un element indispensabil şi poate întreţine o relaţie operatorie cu echipa) (cf.
Leroy, în De Visscher & Neculau, 2001). Noţiunii de construcţie, autorul citat îi conferă
o nouă semnificaţie, accea de dezvoltare a echipei pe care o semnifică:

„Dezvoltarea echipei este un proces de lungă durată – cel mai structurat şi mai regulat cu
putinţă – suportat la cererea unei organizaţii, de un intervenient exterior sistemului
considerat pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiu de echipă sau pentru
creşterea coeziunii şi a performanţei unei echipe existente.
În mod fundamental, dezvoltarea constă în creşterea varietăţii comportamentelor şi
interrelaţiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urmă o
variabilitate şi o flexibilitate comportamentală mai mare, care să îi permită astfel să se
adapteze mai repede la schimbările mediului său. Acest proces se bazează pe cunoştinţe
şi tehnici provenite din ştiinţele comportamentului şi ale organizaţiei.” (Leroy, în De
Visscher & Neculau, 2001)

34
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

Considerând ideile lui Dewey despre şcoala ca parte constitutivă a vieţii, pentru
care experienţa constituie principala oportunitate de învăţare ce trebuie organizate pentru
elevi respectând fidel reperele de autenticitate a provocărilor, schimbărilor şi
dezvoltărilor care au loc în spaţiul civic, profesional şi personal în mod real, ideea
configurării grupurilor-clasă ca echipe în dezvoltare pe parcursul anilor de şcolarizare ne
pare un deziderat în echilibru cu principiile şcolii-comunitate experienţială propuse de
filosoful american la începtul secolului trecut.

Raportul coeziune – performanţă în viaţa echipei şcolare

După Festinger, coeziunea reprezintă rezultanta tuturor forţelor care acţionează ca

membrii să rămână în grup. Pentru Oberle & Beauvois, coeziunea se defineşte prin
intermediul a două dintre modalităţile sale de apariţie: compromisul, văzut drept un acord
găsit datorită moderaţiei, fiecare parte făcând concesii şi, consensul, privit drept rezultat
al unei dezbateri în care poziţiile au fost expuse şi discutate, regula rămânând aceea de a
ajunge la un acord (De Visscher & Neculau, 2001).
Gradul de coeziune cel mai ridicat îl au – consideră Pânişoară (2008, p. 230)
grupurile cu atitudini similare, grupurile de succes, grupurile cu obiective precise.
Considerând factorii care influenţează coreziunea grupului, Sprinthall, Sprinthall şi Oja
(1994, în Pânişoară (2008)) identifică interacţiunile amicale, cooperarea având scopuri
supraordonate, statusul înalt al grupului, existenţa unor ameninţări exterioare (de ex. un
profesor foarte sever în raport cu un grup –clasă) şi stilul de conducere ca factori
relevanţi.
Studiind metode de construire a echipei (ca transformare a grupului de lucru –
grupul educaţional – în sensul creşterii coeziunii acestuia) la nivelul grupului –clasă,
Pânişoară (2008) explorează relaţia dintre coeziune şi performanţă la nivelul clasei de
elevi, arătând că între cele două determinările sunt corelate şi reciproce. Intensificarea
coeziunii poate fi motivul pentru care membrii echipei vor lucra mai mult, rezultatul fiind
creşterea performanţei; concomitent însă şi obţinerea performanţei poate fi cauza creşterii
nvelului de interrelaţionare între membrii echipei, astfel încât „Coeziunea influenţează

35
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

performanţa, iar acumularea performanţei influenţează pe mai departe coeziunea”

(Forsyth, 1983).
Grafic relaţia dintre cele două poate fi reprezentată ca în figura de mai jos:

înaltă

COEZIUNE

joasă

joasă înaltă

PERFORMANŢA

Figura ???. Curba în formă de U a relaţiei dintre coeziune şi performanţă (adaptare

după Seashore şi Stodgill)

Atenţie!
Înainte de a conferi acestui studiu valenţe axiomatice pentru raportul coeziune –
performanţă în spaţiul sălii de clasă, profesorul are a reflecta la componenţa listei
factorilor care influenţează coeziunea de grup indetificaţi de Sprinthall, Sprinthall şi Oja
(1994): atunci când coeziunea grupului creşte în relaţie directă cu intensificarea
raporturilor de cooperare între membrii grupului privitor la obiectivele supraordonate
acţiunilor lor comune, raportul coeziune- performanţă de grup poate fi aşteptat să
funcţioneze după principiul relevat de Seashore şi Stodgill. Când însă coeziunea grupului
creşte raportat la intensificarea raporturilor amicale subordonate unor interacţiuni fără
legătură directă cu obiectivele de învăţare, performanţa în planul învăţării poate să nu
apară (de exemplu, grupul clasă se coalizează pentru glume practice şi petrecerea

36
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

timpului liber; aceasta nu înseamnă însă că gradul crescut de coeziune a grupului în

raport cu aceste obiective va genera performanţă sporită în raport cu învăţarea
matematicii).

Stadiile dezvoltării grupurilor înalt coezive (prin raportare la relaţia coeziune –

performanţă)
Bruce W. Tuckman (apud. Forsyth, 1983) prezintă un model de dezvoltare în cinci
stadii a echipei înalt coezive :
 Stadiul 1. Formarea - perioadă de orientare, membrii grupului încercând să
stabilească doar ce parametri are sarcina, cum trebuie ei să îi îndeplinească, de ce
informaţii, de ce resurse au nevoie şi ce resurse posedă; de asemenea membrii echipei
încearcă să descopere ce fel de comportamente interpersonale ar fi potrivite, existând
tendinţa de raportare la lider sau la vreu membru din grup mai puternic pentru a căpăta
îndrumări. Echipa poate trece prin această situaţie în două cazuri: când echipa este nouă/
membrii echipei se întâlnesc pentru prima oară sau când echipa primeşte un membru nou.
Profesorul are în această etapă responsabilităţi specifice de mediere a raporturilor
interpersonale, de asigurare a unor proceduri , ocazii şi mecanisme de intercunoaştere şi
de anticipare a eventualelor blocaje care pot apărea la diferitele niveluri comunicaţionale
prezentate pentru a interveni la timp în sensul prevenirii şi/ sau ameliorării efectelor
negative ce pot decurge din acestea.
 Stadiul 2. „Furtuna” - apare conflictul : există o polarizare în jurul problemelor
personale. Membrii îşi exprimă individualitatea şi încearcă să reziste la influenţa
grupului; acest stadiu este tipic pentru răspunsurile emoţionale.
 Stadiul 3. Normarea - se întrevede perspectiva regăsirii coeziunii de grup.
Membrii se disting pe ei înşişi ca părţi ale unui grup în devenire pe care doresc să-l
menţină şi să-l perpetueze. Standarde şi roluri noi apar şi sunt acceptate. Există o tendinţă
spre armonizare susţinută, în ciuda costurilor pe care acestea le presupune. Schimbul de
idei şi de opinii este mult mai intensificat; apare o crescută disponibilitate de a asculta şi
de a accepta punctele de vedere ale celorlalţi.
 Stadiul 4. Performarea - grupul a stabilit o structură flexibilă şi funcţională de

37
 Suport de curs Managementul clasei de elevi , 2009
lect.dr. Mihaela Lupu, DPPD – Universitatea de Arte “George Enescu”

roluri interrelaţionate; aspectele interpersonale în activitatea de grup sunt astfel integrate,

încât acum grupul îşi poate canaliza energia şi resursele către sarcină. Apare nevoia
membrilor de a fi împreună iar dezvoltarea devine o prioritate.
 Stadiul 5. Suspendarea - terminarea îndatoririlor, reducerea dependenţei faţă de
grup, finalizarea sarcinii.

Referinţe bibliografice
Allaire, Fr., 2001, „Grupul de lucru” în De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001,
Dinamica grupurilor. Texte de bază., Edit. Polirom, Iaşi;

Forsyth, D.R., 1983, An Introduction to Group Dynamics, Brooks/ Cole Publishing

Company, Pacific Grove.

Leroy, J.Fr., 2001, „Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor şi coordonarea

proiectelor, în De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte
de bază., Edit. Polirom, Iaşi;

Maiseonneuve, J., 2001, „Procesul de interacţiune” în De Visscher P & Neculau,

A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte de bază., Edit. Polirom, Iaşi;

Păun, E., 1999, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;

Pânişoară, O., 2008, Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura
Polirom, Iaşi;

Sprinthall, N.A., Sprintmchall, R.C, Oja, S.N., 1994, Educational Psychology – A

developmental approach, McGraw-Hill, Inc., New-York;

38