Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1
MIHAELA MINULESCU
*
Teorie şi practică în
psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea
psihologică. Testarea intelectului
EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE
Bucureşti, 2003
2 MIHAELA MINULESCU
Coperta:
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

MINULESCU, MIHAELA
Psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
Mihaela Minulescu - Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
p. 238
ISBN
Mihaela Minulescu
Teorie şi practică în
psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică.

Testarea intelectului
Studenţilor mei,
fiecăruia în parte
Editura Fundaţiei România de Mâine

Bucureşti, 2003
4 MIHAELA MINULESCU
CUPRINS
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument

psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita
examinatorului
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihică
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii

testelor
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia

psihodiagnosticului în România
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea

educaţională şi psihologică
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării

acestora
6 MIHAELA MINULESCU
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea
rezultatelor
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA

PSIHOLOGICĂ
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective
4.2. Taxonomii
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic
4.4 Cum selectăm un test
4.5. Uzul şi abuzul de teste
ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare
5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct,

domeniu de conţinut, grupe contrastante, criteriu,
validitatea de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă
mediatoare
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1. Definiţia fidelităţii
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de

măsură
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea

fidelităţii
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de

fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA
7.1. Definiţia validităţii
7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat;

relativă la conţinutul său; relativă la criteriu
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE
7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea

progresivă Messick
CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test

psihologic
8.2. Analiza de item
ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: definiţii
9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea
9.3. Tehnici de normare
APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR
10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin

în testarea psihologică
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul - caracterizarea finală
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE;

8 MIHAELA MINULESCU
PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea

abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea
psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind
interpretarea testelor de inteligenţă
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular,

Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială standard -
Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de
aptitudini mecanice MacQuarrie
PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI
12.1. Noţiuni generale
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru

dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în
prima copilărie, Brunet - Lezine
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici:

Scala de dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de
inteligenţă Stanford - Binet, Scala de inteligenţă pentru
copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal
de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de
inteligenţă
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE
13.1. Testele de atenţie
13.2. Testele de memorie
13.3 Testele de creativitate
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE

EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14 1. Tehnica interviului
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Bibliografie selectivă
10 MIHAELA MINULESCU
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL

ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE
PSIHODIAGNOZEI

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional în psihodiagnoză
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
Evaluarea psihologică este un set de proceduri

utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini,
pentru a lua decizii si a verifica ipotezele despre modelele
de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i
determină acesteia din urmă comportamentul în
interacţiune cu mediul.
Scopurile evaluării includ în general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si
imagini despre o anumită persoană);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca
finalitate producerea de decizii despre relaţia acelei
persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile:
adecvare, normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru
testarea ipotezelor despre personalitate).
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a
obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică
şi personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt
utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia
comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei
pentru că: evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente,
cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului
grupului referitor la un reper; evaluarea este implicată în
cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea
diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai
ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la:
• natura standardizată a testelor aptitudinale;
• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât
subiectul să recurgă la propriile sale resurse
intelectuale;
• îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării
rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ
artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe
mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului
intelectual);
• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu
este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale;
• eventualele încurajări permise de standardizare au o
scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea
răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini
pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;
• condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi
nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii
se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu
pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu
psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ
crescută dacă primesc întăriri pozitive şi / sau repetate,
în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de
conduite.
În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent,
evaluarea comportamentală care încearcă să determine
ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe.
În evaluarea şi predicţia comportamentului se
porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi
verbal manifest şi se renunţă la inferenţele sau
interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică,
implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros,
1993): observarea ca metodă principală de măsurare;
abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să
descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele
tradiţionale care evaluează trăsături psihice precum
structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice.
Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a
necesităţilor metrologice riguroase, în prezent se subliniază
necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului
cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate,
verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie
aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele
privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu
pot fi observaţi direct, precum motivaţia. Au fost create
metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de
observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale
de evaluare de către alte persoane.
În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot
deosebi două tipuri de modele de evaluare:
1. abordarea nomotetică a trăsăturii care are ca
obiect de studiu trăsături sau sindroame precum
anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă metode pentru
evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al
acestor instrumente în funcţie de modul în care variază
scorurile lor între indivizi;
2. abordarea ideografică a comportamentului,
care are drept obiect de studiu un comportament specific,
dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind
gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care
variază scorurile la acelaşi individ.
Deosebirea principală între evaluarea
psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea
comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică
scorul observat la test este compus dintr-un scor real - care
reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură.
Acest lucru permite evaluare unui instrument de examinare
ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană,
în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea).
În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin
definiţie considerat ca stabil. Variaţia scorurilor observate la
test, pentru acelaşi individ, poate fi determinată de
schimbările produse în comportamentul său şi nu de
imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se
caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine
variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze
privind eroarea de măsură.
De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în
evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea
concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici
valori mari ale coeficientului de fidelitate test - retest.
În prezent, testarea psihologică ţi-a modificat
semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă
direcţie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi
formative.
Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce
există între învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca
factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea
proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea
acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care
determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui
experiment formativ în măsură în care îşi propune să
determine o serie de modificări la situaţia clasică de
testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia
relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care
ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de
învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a
informaţiilor.
Deosebirile principale între conceptul
tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în
următoarele aspecte:
• diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un

rezultat exprimat ca coeficient intelectual, nivel de
performanţă etc., care are un rol constatativ punând
accent pe produsul activităţii cognitive implicate în
testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi
Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs
acea performanţă cognitivă total diferite. Psihodiagnoza
tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului
intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces
şi nu spune cum se poate ameliora performanţa
obţinută, posibilităţile de dezvoltare a capacităţii
respective;
• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi

nu pe produs, iar rezultatul obţinut de subiect este privit
ca un "potenţial de învăţare"; se pune accent pe
capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea
ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;
• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei

examinator - examinat (subiectul nu asistă pasiv la
performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată
prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanţa dintre
pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ,
în sensul în care poate ghida intervenţia, modificarea
cognitivă necesară ameliorării performanţelor
intelectuale.
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument

psihologic, observaţia în examenul psihologic,
conduita examinatorului
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică câteva aspecte
comune:
• relaţia examinator - subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către
examinator;
• dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul
subiectului;
• calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea
sau lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată
ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută
să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce.
Ambii, examinator şi subiect furnizează un anumit imput în
cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele
primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul
interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum,
de exemplu, informarea sistematică despre subiect). Deşi în
sistem ambele persoane primesc informaţii, iar subiectul
poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al
testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele,
acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum
funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau
interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul
verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate
şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.
În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori
care pot influenţa sistematic informaţiile precum, de
exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvenţa de
prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce în
examen propria personalitate, trebuinţele şi caracteristicile
sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste
trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol
important în determinarea variabilelor la care răspunde
subiectul.
Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante:
caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenţa sau
absenţa sa din camera de testare; comportamentul său,
"cald" sau "rece"; condiţionarea operată asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul
examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii
sale; efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea
personalităţii sale.
Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi
stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o
mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. Produsele sale
sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii
testului şi la examinator ca întreg.
Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează
impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o
situaţie specifică. Administrarea testelor de diferiţi
examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte
diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Există o serie de variabile care afectează implicarea
subiectului, precum setul subiectiv, clasa socială a
subiectului şi stresul situaţional.
Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea
psihologică, anume setul de generalizări sistematice pe
care trebuie să le realizeze examinatorul, o sursă posibilă
de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie
să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie
anumitor răspunsuri, le va ordona într-o secvenţă, le ca
evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da
sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca
examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor
sale subiective datorate caracteristicilor sale de
personalitate, fie datorită cunoaşterii limitate a valorii
stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinţă a
examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor
proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de
exemplu, pentru protocoale în esenţă similare, cei din clasa
de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi, existând tendinţa de
a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai
frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări
caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc
diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca
nevrotici sau normali.
Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie
de obiectivul examenului, de gradul de formalizare există
diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-
au constituit, încă de la începutul secolului XX, două tipuri
de abordări extreme pornind de la psihologia
experimentală, psihologia diferenţailă şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric ale cărui principii şi
metodologie foarte formalizată pornesc de la
definiţia lui E. L. Thorndike "Dacă un lucru există,
existenţa sa are o anumită măsură cantitativă"; În
consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături
distincte care au o existenţă reală, trăsături pe
care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură
diferită;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a
scăzut din importantă şi examenul în întregul său
este centrat şi deschis către problemele
caracteristice, specifice ale individului examinat.
Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă
prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o
impresie generală, un întreg specific.
Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a
standardizării, cât şi a gradului de deschidere faţă de
specificul subiectului examinat:
• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se
leagă de dihotomizarea examinării în formală şi
deschisă;
• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer
examinare au condus la forme mixte, în care, în diverse
grade sunt implicate şi să se păstreze si formalizarea si
deschiderea.
De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii
educaţionale, de cuplu, de carieră, cere un grad de
formalism în ceea priveşte utilizarea unor tipuri de probe
înalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrată pe
necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De
asemenea sunt incluse probe mai puţin standardizate,
interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizării condiţiilor de examinare, a
administrării probelor, a interpretării acestora este
examenul de selecţie, în care fiecare probă este inclusă
într-o baterie şi este calculat exact ponderea semnificaţiei
rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei
subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale.
Stilurile celor două tipuri de examene diferă deci şi în
funcţie de: definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de
control al răspunsului, de înregistrarea obiectivă a datelor
fundamentale, de cotarea formalizată sau nu a rezultatelor,
de modul de combinare numerică a datelor pentru a se
ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.
Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice
ale examenului, variază într-o anumită măsură gradul de
obiectivitate şi de formalizare a administrării, cerinţelor
sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură
sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai
multe persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca
instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi
standardizarea. Un instrument de măsură profesionist
trebuie evalueze pe o scală de unităţi egale, standardizate.
De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru,
procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează
performanţa la instrumentul de testare trebuie specificată:
materialul de testare, instrucţiunile de administrare şi
cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul
de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice
psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume
performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind
rezultatele subiectului.
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor
pentru a elimina erorile de rememorare, notarea
răspunsurilor după anume reguli. Cele mai obiective
instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se
utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu
răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se
poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În
general, din perspectiva gradului de standardizare putem
regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate; şi
probe, precum incluse în tehnicile proiective, care au
capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele
specifice individului, dar ar căror grad de formalizare este
mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul
testului, cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor
răspunsurilor.1
Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte
formalizate, dar care au relevanţă pentru examenul clinic
special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru
evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare; altele sunt
folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de
discernământ.
Observaţia în examenul psihologic
Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie
să completeze orice examene. Prin observaţie: se
facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează
date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a
observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă
care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine
globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O
manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor, cu
cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai
puţin integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat
prin observaţia sistematică, pe porţiuni notate obiectiv.
Uneori, observaţiile ulterioare pot corecta interpretările
iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaţie, mai important ca o serie de aspecte surprinse
prin grila de observare sistematică. În acelaşi timp, notarea
1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru

boală psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la
normalitate: acestea şi–au făcut loc nu numai în consilierea de tip
psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt utile şi în afara
acestui domeniu.
impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii
semnificative; uneori, impresiile se modifică în decursul
examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este
implicat subiectul iar aceste modificări devin chiar centrul
de interes al interpretărilor. Examenul este uneori centrat
nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global,
structurat, dinamic.
De regulă sunt incluse în observare: atitudinea
subiectului faţă de probe, faţă de examen, faţă de
examinator, intensitatea muncii sale şi variaţiile ei;
încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea,
ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv
faţă de teste sau interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv
şi personal, subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă
instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ, înregistrează
răspunsurile sec, evită orice apropiere personală sau
abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture
caracterul de examen prin comportamentul său deschis,
binevoitor, prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. Se
sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile
examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de
înţelegere etc.). Atitudinile deschise care maschează
caracterul de examen al situaţiei, în relaţia cu subiecţii
anxioşi. Cu cei neîncrezători, se recomandă o atitudine
deschisă, cu explicaţi privind faptul că rezultatele
examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea
semnificaţiei sarcinilor.
În conduita sa în examen, examinatorul profesionist
nu are dreptul să se impacienteze, să manifeste o atitudine
de tutelare, pedagogică. Subiectul nu trebuie ajutat când
este în dificultate, în afara situaţiilor când este evidentă
suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să
fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect.
nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de
administrare şi tehnica testului. Supravegherea pe care o
realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi
permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea
comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate
crea insecurităţi acestuia.
Trăsături de dorit ale examinatorului

• sănătate şi siguranţă emoţională;
• umor;
• flexibilitate;
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin
intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau
clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru
performanţa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu
explicarea unui comportament; astfel poate
conceptualiza problema prezentă a subiectului într-
un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu
incoerentă şi bazată pe presupuneri);
• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a
selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu
integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens
rezultatelor la testele parcurse de cel examinat
psihologic.
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică
Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private

şi implică un proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că
poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti
strategiile şi raţiunea intervenţiei.
Justificarea esenţială pentru testare este dea obţine
informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme
prezente. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea
naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente
formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi
variată.
Acest lucru impune un prim set de reguli:

• testarea psihologică se face doar când există o
problemă specifică, care este suficient de bine
definită pentru a permite să decizi dacă testarea este
adecvată şi felul cum o poţi adecva;
• testarea înseamnă şi capacitatea celui care
examinează de a traduce informaţia dată de test în
prescripţii cu înţeles, practice şi adecvate situaţiei şi
problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru
cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea
strategiilor se referă şi la specificul domeniului, de
exemplu: pentru profesor vor fi traduse în strategii
educaţionale şi adecvate la limbajul profesorului;
pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al
acestuia; pentru consilier, în limbajul de consiliere;
pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice
angajatorului;
• cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a
consideraţiilor etice, deotologice privind testarea
psihologică.
Modelări ale strategiei de decizie

Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de
decizie: 1. clasic, clasificarea euristică şi 2. prin modelare,
evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiţional de
concepere a diagnosticului în medicină, respectiv se
bazează pe "sisteme nozologice" (o colecţie cunoscută de
informaţii cheie ce pot fi identificate prin simptoame
observabile) şi un set informal de principii care ghidează
procesul de inferenţă.
A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului
constructiv şi se bazează pe un model structural al
sistemului şi pe un model formal de comportament definibil
ca "normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect", "inadecvat",
"deficient", "patologic".
În psihologie diagnosticul tradiţional se referă la un
proces sau la comportament din perspectiva modului cum
este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie să
decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care
indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă, care se
poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa
dintre "normal" şi "anormal" nu este relevantă în contextul
diagnozei; este important faptul că observarea permite
identificarea funcţionării negative. Psihodiagnosticul se
referă la un anume aspect dintre simptoamele care sunt
observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la
acestea; este o formă particulară de explicaţie a funcţionării
pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra
psihicului.
În modelele de tip constructiv decizia se face pe baza
modelului structural al sistemului diagnosticat. Se
procedează prin recunoaşterea simptoamelor şi referirea lor
la un model de sistem. Selecţia modelului, a substratului
este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de
construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională
a fiecărei componente prin compararea răspunsului real cu
cel specificat. Psihodiagnoza constructivă poate astfel
"construi" toate tipurile de disfuncţii care pot apare în
interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice care nu s-au
manifestat încă.
Fenomenologia testării psihologice

Conceptul de "fenomenologie a testării" a fost formulat de
Snygg şi Combs în 1959, şi sensul său a rămas stabil şi
după mai bine de jumătate de secol: abilitatea dea câştiga
şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane.
Definiţia include mai multe aspecte:
• în primul rând însemnă a înţelege lucrurile în modul
în care le înţelege cealaltă persoană, respectiv
abilitatea de a simţii şi înţelege felul în care subiectul
testat simte şi înţelege;
• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura
care garantează că examinatorul va fi capabil să
efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului
(diagnostică şi prognostică, şi cu sens pentru acesta
şi, la nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a
unor problema;
• implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul
verbal şi nonverbal al subiectului, respectiv
capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea
logică ci şi pe cea simbolică;
• procesul este dificil pentru persoanele care sunt
rigide, defensive şi se simt ameninţate, care introduc
astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia
cu cel examinat psihologic.
În testarea psihologică decizia implică decelarea tuturor

tipurilor de influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe
şi interdependenţe. Modelate, acestea pot fi grupate în
funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul
sociocultural şi fizic; psihicul subiectului cu nivele diferite de
accesibilitate; instrumentele psihologice cu nivele diferite de profunzime.
Din perspectiva influenţelor exterioare trebuie
decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în
care are loc examinarea. Mediul tine de caracteristicile
concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic
(condiţiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ

accesibil şi vizibil de date privind structurile
comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor
din medicină; şi un nivel unde accesibilitatea este mediată
multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la
infrastructura psihică, la substratul neuro-biologic şi la
substratul genetic.
Interferenţe care trebuie decelate apar şi din
perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi
performanţa subiectului, autoevaluarea, perceperea şi
evaluarea celorlalţi, evaluarea unor dimensiuni ale
personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode
proiective.
Psihismul subiectului: avem în fată un tot unitar care
reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe:
• una vizibilă, a comportamentului observabil, în
care deosebim anumiţi indici comportamentali sau
simptome şi clusteri comportamentali analog
sindroamelor din medicină;
• conştiinţa (structura psihică conştientă) -
conţinuturile şi procesele psihice conştiente, despre care
subiectul ştie şi poate relata despre dinamica şi
mecanismele psihice;
• substratul inconştient al psihismului,
(infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie
de mecanisme, procese, conţinuturi pe care subiectul nu
le cunoaşte.
Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o
infrastructură funcţională, biologică, şi anume substratul
neuro-biologic şi cel genetic; ne adresăm întregii unităţi
funcţionale.
Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse

unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că:
1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi
aptitudini ale subiectului (teste de performante intelectuale,
abilităţi intelectuale, aptitudini speciale, etc.) Ce ţin de
comportament si de conştiinţă (aceste teste se adresează
nivelului conştient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de
sine, cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient),
intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le
trăieşte, amintiri din trecut2;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul
la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel
inconştient, si nu cel conştient; subiectul nu poate relata
conştient unele conţinuturi care se proiectează si sunt
accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor
2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul sã se raporteze la imaginea de

sine: autocunoaºterea conºtientã - componente inconºtiente
(subiectul neagã valoarea unor caracteristici la imaginea de sine,
altele si le doreşte). Se pune problema atitudinii subiectului în
examen şi fata de proba (subiectul recunoaşte sau nu unele
componente), a amestecului unor prejudecaţi, idiosincrasii care
funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel).
Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le
conştientizează; intervin informaţii inconştiente, reacţii asupra
cărora subiectul nu poate opera
proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul
inconştient; de exemplu, testul Szondi accesează nivelul
biologic al întregii unităţi, care este omul, şi informaţia
genetică).
În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-
evaluări, cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur
şi examinatorii le fac asupra subiectului). Evaluările
celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil
(la nivel conştient), dar aduc cu sine si ceva din elementele
inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de
evaluator (şi el are idiosincrasii si prejudecăţi, si el are drept
reper imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe
care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea

subiectului sunt
• anxietatea;
• nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;
• nesiguranţa în răspunsuri;
• setul de expectaţii mentale;
• deprinderile cognitive;
• prejudecăţile şi idiosincrasiile;
• abilităţile verbale şi de exprimare, fluenta
verbală şi de raţionament;
• capacitatea de înţelegere prin lectură.
Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste,
dar mai ales pe cele obiective, de performanţe şi interviul.
Anxietatea este acel factor general de tensiune si
instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul
ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de
nelinişte, legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la
nivelul tău normal, să faci fată normal testelor, fără teama
eşecului, fără teama de necunoscut.
În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l
aduce într-o dispoziţie relativ normală, se poate derula un
exerciţiu de relaxare.
Exerciţiu: secvenţă de relaxare

Aşează-te cât se poate de confortabil în scaun,
închide ochii, inspiră adânc, expiră aerul si lasă-ţi corpul şi
mintea complet relaxate; inspiră din nou şi, pe măsură ce
expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi de orice altceva;
concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent;
continuă respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce
în ce mai relaxat.
Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici
cald, nici frig; temperatura este aşa cum îşi place şie; totul
este plăcut şi calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente
şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi blând; te simţi bine
şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut
noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund
albastru.
Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv
la tine însuţi; îţi spui în sinea ta "îmi pot reaminti tot ce ştiu
pentru a răspunde la aceste teste"; spune-o de mai multe
ori: "ştiu să răspund; mintea mi-e limpede; mă simt plin de
energie şi vioi".
Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din

condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale:
1. ieşirea din situaţia imediată;
2. secvenţa imaginativă;
3. readucerea în prezent
Poate fi utilizat în consilierea psihologică,
pedagogică, în examenele clinice.
Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen

• subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează
la teste;
• relaţia cu şi impactul personalităţii şi conduitei
examinatorului;
• seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea
ce se aşteaptă de la subiect (este implicită opinia
subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat
- este nejustificată aceasta temere, răspunsul
putând fi modificat, evident cu anumite excepţii).
În acest sens este important să i se spună
subiectului că are câteva momente în care poate
privi cum se desfăşoară întregul test (de
asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii, cît
timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului).
Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i
se poate spune subiectului despre gradele diferite
de dificultate ale itemilor; i se poate spune să
rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea
multe probe. Există însă probe unde este
obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de
interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde.
Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele
anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii
testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi
ghicire a răspunsurilor.
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă

contemporană
Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă

în:
1. în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe
finalitatea procesului;
2. accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu
este un Q.I. îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare
intelectuală, respectiv potenţialul sau capacitatea
subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaţia,
instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe

examinator, cât şi pe subiect. Se dinamizează relaţia
(psihologul nu asistă pasiv la performantele subiectului);
chiar si testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv
(echivalează cu măsurarea distantei dintre pre - şi post-
testare).
Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida
intervenţia, poate modifica cogniţia necesară
performantelor intelectuale. Examinatorul susţine procesul
rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:
• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod
necesar de achiziţiile cognitive anterioare;
• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care
duc la ineficienţa funcţionării cognitive;
• este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în
funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.
Interacţiunea examinator - subiect nu este o simplă
repetare au amplificare de informaţii sau reluarea unor
modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaţia tip
dominanţă - supunere, etc.) ci vizează îmbogăţirea
repertoriului de interacţiuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul
formativ este acela de "zona proximă a dezvoltării"; ea reprezintă
acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate
evolua. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie
este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin
evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. Principiul
fundamental este reducerea distanţei dintre performanţă şi
competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei
problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele
latente.
În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe:
1. faza de aplicare iniţială, se măsoară capacităţile
rezolutive ale subiectului, fără a se acorda ajutorul
examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste
psihometrice tradiţionale;
2. dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă
ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor
nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la
examinator spre subiect);
3. evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în
structurile cognitive, operatorii ale subiectului a
cunoştinţelor induse în faza a doua
4. sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de
dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a
căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate
anterior);
5. se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim
al eficientei funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau
de tipul de deficienţă mentală;
6. se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de
motivaţie, atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea
cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar
capacitatea cognitivă, ci intervin şi componentele
metacognitive).
În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru

aspecte:
1. măsurarea validă a competenţelor cognitive ale
subiectului;
2. determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore
care apare în timpul rezolvării sarcinii;
3. compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu
"potenţialul de învăţare";
4. delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile
pentru activarea potenţialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea
fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului
prin sarcini de învăţare.
Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se
ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând
posibilităţi formative pentru subiect), procesul decizional
poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri
funcţionale:
• mediul caracteristic în care are loc;
• subiectul cu psihismul său;
• interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu si
psihism.
Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor

psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a
situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite
condiţii date, situaţia poate evolua în viitor. Analiza
predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a
subiectului evaluat.
Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de
comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări
diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai
complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.
Un eşantion de comportament actual este utilizat ca
indicator pentru comportamentul mai general prezent sau
viitor. Testul poate fi utilizat, în sens mai larg pentru
selecţie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei
persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităţi
sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei
situaţii evaluarea prin test înseamnă decizii privind
individul. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice
evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis.
Astfel există teste care au ca scop evaluarea unei metode
didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce
metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăţare
sau formare profesională. De asemenea, în cercetarea
ştiinţifică există teste care verifică rezultatele
experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă
asupra unei persoane ci asupra unei ipoteze de lucru (de
exemplu ipoteza că volumul de date memorate pe termen
scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind
utile pentru obţinerea unor date comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare
psihologică are următoarele funcţii:
I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea
de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice
individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-
comportamentală intra-grupală vs. grup de referinţă.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine;
starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor
trecute şi poate fi comparată fată de o condiţie de
normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la
ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”; psihologia
diferenţială constituie una dintre sursele de formare a
psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la
nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până
la o populaţie, un grup foarte bine delimitat, în funcţie de
scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi
modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul
eşantionului de referinţă.
II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume
realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor
sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma
trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii.
Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface
viata ca atare; există situaţii individuale care demonstrează
că nu este în totalitate valabilă. Mai funcţionează în
evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care implică o
direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În
general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe
paradigma cauzalităţii.
III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei
probabile a comportamentului persoanei în anumite
condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere.
Ne permite să anticipăm, pornind de la prezent, un
comportament probabil, o reacţie probabilă la un anume
context situaţional. Lucrurile sunt valabile şi în medicină
unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre trecut
înspre prezent si viitor.
IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens
pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de
dezvoltare psiho-comportamentală; se pune
problema distincţiei dintre normalitate si
anormalitate;
Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în
ontogeneză diferite limite de variabilitate, un fel de
standard al evoluţiei cu variaţii normale; abaterile pozitive
sau negative de la standarde se referă, în general ca
condiţia de la debilitate sau la geniu. În diagnoza
handicapului psihic se poate remarca faptul că, în mod
surprinzător, este greu de diagnosticat cu certitudine dacă
un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se
vorbeşte de "întârzieri în dezvoltare", de "dizabilităţi" ce pot
fi recuperate, etc. La copii şi adolescenţi, în general, există
o capacitate foarte mare de recuperate; ceea ce pare a
avea un sens negativ azi, poate în viitor, lucrându-se intens,
să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de
asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este
geniul; adesea constatăm că acesta, scos din contextul
respectiv, este un veritabil "handicapat" în planul
interrelaţiilor umane de pildă, în special a afectivităţii; în
afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi
foarte primitiv.
V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea
funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare.
Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la
capitolul resurse umane; se utilizează diagnoza în reuşita
academică la toate nivelurile ei; în programele de consiliere
educaţională fiecare copil este testat, îndrumat, i se
descoperă orice "handicap" oricât de uşor, orice înclinaţie
semnificativă.
Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca
informaţia validă să conducă spre structurarea unor
programe educaţionale pentru anumite vârste, scopuri;
copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi
unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea
ce include informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi,
imaginea de sine în adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat
să intre în cadre fixe.
VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi
autocunoaştere.
VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere si
orientare vocaţională. Sunt importante atât motivaţia
cît şi capacităţile; adesea însă, motivaţia poate fi
disfuncţională.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din
psihoterapie, asistentă, consultanţă psihologică.
IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit
în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.

Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un
curent principal în evaluarea psihologică, în toate domeniile
aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole
implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia
examinatului. Din această perspectivă este important să
conştientizăm câteva aspecte:
• testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a
intimităţii unei persoane. În cazul unui minor, dreptul
dea nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare
trebuie exercitat de părinţii acestuia;
• condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea
normală a persoanei, ceea ce poate conduce la
tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia.
Anxietatea poate de asemenea influenţa
comportamentul la teste şi performanţa; în
consecinţă poate conduce la interpretări incorecte /
inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe
invalidante pentru subiect privind tratamentul său
social, organizaţional, clinic pe baza rezultatelor la
teste;
• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a
rezultatelor testului poate apare şi datorită unei
insuficient conştientizate propensiuni spre auto-
împlinire a celui care examinează şi /sau
interpretează;
• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De
exemplu a spune despre o persoană că este "retardat
mental", va conduce spre perceperea socială a
acesteia dominant din perspectiva acestei etichete;
acest lucru va duce la anxietate în familie, la o
limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi
dezvolta adecvat potenţialul său general;
• deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure
probe - oricât de complexă, ci pe baza unei baterii sau
set de probe;
• consecinţe grave rezultate din utilizarea
neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate
de la test sau interviu;
• importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui
care examinează.
În ultimii ani comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai

mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi
luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării
testului, cu scopul de a reduce substanţiale utilizările
neadecvate şi problemele etice implicate. Când se discută
despre consecinţele testării psihologice de obicei se au în
vedere probleme precum:
• impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;
• descurajarea şi "instituţionalizarea eşecului pentru
indivizi;
• predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi
învăţării;
• întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor
sarcini care implică procese cognitive mai complexe
necesare pentru succesul în lumea reală;
• crearea de bariere;
• direcţionarea indivizilor înspre anumite tipuri de
învăţământ sau de profesii, oferind astfel puţine
posibilităţi de variaţie şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale
utilizării adecvate a evaluărilor validate, consecinţe ce
trebuiesc subliniate în măsura în care servesc chiar
scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:
• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru
selectarea celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru
premierea bazată pe performanţe relevante);
• cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de
colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă
largă de abilităţi şi / sau competenţe;
• permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);
• intervin în protejarea publicului (prin reducerea
angajărilor neglijente în ocupaţii critice);
• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii
ce privesc indivizii, sau faţă de anumite criterii
prestabilite;
• implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.
În mod curent funcţionează trei perspective asupra

termenului de normalitate: statistică, social-culturală,
psihomedicală, fiecare cu argumentele şi limitele ei.
Suportul cantitativ: norma

Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa
la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de
un număr semnificativ de persoane. În psihologie,
accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de
excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi
ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea
stabili o măsură sau formula o judecată (P.Lisievici, 1997).
În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea

psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ
măsurători cantitative, dar şi calitative, cel mai adesea
integrând cele două şiruri de judecăţi.
Variabilele care interesează practica psihologiei
clinice tind să fie: comportamentul persoanei, cogniţiile,
sentimentele sau situaţiile; nivelul de funcţionare sau de
destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice;
scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum,
eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieţii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important
să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a
putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. O
măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi
validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară
trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în
esenţă, se referă la consistenţa instrumentului, la faptul că
toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în
acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul
realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate,
să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere,
se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin
procedee statistice. În principal, ceea ce se urmăreşte este
modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui
continuum şi modul în care se comportă populaţia e
referinţă, respectiv aflarea tendinţei centrale şi a
cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuţii descrisă matematic prin "curba lui Gauss", unde
valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul
majorităţii populaţiei (aproximativ 68,28%), iar abaterile de
la zona medie, în ambele sensuri sunt relativ egal
distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi
de descreştere a rezultatelor:
• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere
standard de la medie, cuprinzând în cele două direcţii
câte 13,59% din populaţie (în total 27.18% din
populaţie)
• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în
total 4,28%) din populaţie pentru a treia abatere
standard de la medie şi
• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din
populaţie, pentru a patra abatere standard de la
medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne
permite să ne reprezentăm comportamentul unei persoane
relativ la:
• comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona
medie),
• a unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat
următoare)
• şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de
4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de

folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane
după criterii bine definite privind reprezentativitatea
populaţiei.
Normalitate înseamnă, în această accepţiune
cantitativă, determinarea nivelului de eficienţă al unei
abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în
raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de
referinţă.
Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim

capacităţi sau abilităţi psihice, de exemplu, nivelul de
eficienţă al inteligenţei, situaţie în care putem diagnostica
dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate,
respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale
prezent în 68,26% din populaţie.
Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face
(corespunzător a încă 13, 59% din populaţie în ambele
sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre
rezultate mai scăzute, sub medie, decât la majoritatea
populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat
"bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o
depăşire şi mai extremizată, calificăm rezultatul ca "foarte
bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme, 0.13 %,
vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii
poate însemna şi o performanţă de excepţie, dar şi nivelele
de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei
generale.
În termenii dimensiunilor, factorilor sau

caracteristicilor de personalitate, în măsura în care aceştia
se comportă parametric, evoluţia gradienţilor de
comportament se desfăşoară de asemenea în termenii
curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum
stabilitatea extraversia - introversia poate fi cuantificată în
aceeaşi manieră: autoevaluarea subiectului ca răspuns la
chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care
se situează în zona normalităţii, respectiv media plus /
minus o abatere standard de la medie, situaţie în care unii
vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de
vedere psihologic pentru că, în fond, indică nu o entitate
diagnostică în sine ci o nedeterminare, respectiv condiţia
psihologică în care, în comportamentul persoanei sunt
integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături
de aspecte care ţin de extraversie.
În măsura în care scorul obţinut la chestionar
depăşeşte media, de exemplu creşte spre extrema
extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri de la medie)
de un comportament normal de tip extravert şi, când scorul
este şi mai ridicat, (pentru trei şi patru abateri de la medie)
de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se
poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru că,
dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un
comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă,
un comportament extrem aduce o serie de inconveniente
pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente, un
grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptări" prea
adezive, un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu
ceilalţi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad
submedie, în direcţia introversiei: în aceşti termeni, 13,59%
din populaţie sunt introverţi, centraţi pe lumea interioară,
dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile
adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă de
adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate
afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături
etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să
avem o viziune mai corectă asupra comportamentului
individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru
un număr mare de persoane, nu întotdeauna interpretările
care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieşiri în afara
normalităţii".
Suportul socio-cultural: regula

În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi
culturale, respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate
de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă,
şi de modele de comportament, obiceiuri, cutume,
prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul
manierelor elegante") sau nescrise în interiorul grupului de
indivizi. Evaluarea curentă implicată în construirea
instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar şi
în modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la
acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de
vedere, un comportament "normal" într-o zonă geografică
sau într-o comunitate poate fi socotit "anormal", deviant
chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun
limite de comportament dincolo de care se instituie
sancţiuni, până la izolarea socială a persoanei care "încalcă"
normele. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de
adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.
De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau
obosit la volanul maşinii, ştiind că ambele condiţii îi pot
afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea
unor incidente care contravin legii sau normelor.
Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii
şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor
temperamentale o dimensiune specifică pe care
Zuckermann, a denumit-o căutarea senzaţiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile
de un astfel de comportament prin care individul ajunge în
mod constant să sfideze legea sau norma socială. Aceste
dimensiuni fac obiectul unor structurări de personalitate
particulare, grupate sub denumirea de "tulburări de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot
supune normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre
cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv

În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit
diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea
normalităţii. Condiţia de boală psihică, de ieşire în afara
limitelor de comportament sănătos, implică astfel şi riscul
ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din
jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate
relativă, în care gradul de pericol nu este extrem; de
exemplu, persoana este depresivă şi are tendinţa să se
izoleze de lume, să nu mai participe la viaţă, cu pericolul
latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre
sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată
de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate, ceea
ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact.
Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi
accentuate, fie în comportamente reactive la stres sau la
condiţii existenţiale extreme. Pentru astfel de situaţii intră
în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite
orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie,
în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia
persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează
de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros.
În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai
ales de domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizează
mai ales comportamentul şi conduita. Într-o accepţiune
strictă, se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură
să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de viaţă,
într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o
anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un
hiatus şi o denivelare, evidente deşi incomprehensibile, în
continuarea istoriei individului. Deci anormalitatea apare
mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar boala
implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se
referă mai ales la structura şi organizarea psihică, iar boala
implică un proces morbid. Anormalitatea se relevă mai ales
în tulburările de comportament, iar boala ca proces morbid
interesează patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se
manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei
şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul
sociocultural.
Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de
devianţă psihopatologică sunt, de obicei:
• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort
psihic pe care o trăieşte individul (ce apare, de
exemplu, în stările cronice de anxietate sau
depresie);
• ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a
gândi clar realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi
împlini obligaţiile sociale, profesionale, de familie
(eşec şcolar, eşec în asumarea responsabilităţilor
corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
• tulburări în funcţionarea organismului (simptome
psihosomatice şi somatoforme);
• devianţa comportamentală de la normele sociale.
Este sensul vieţii un criteriu valid?

Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi
noţiunea de sănătate mintală definită, de regulă, prin
următoarele caracteristici:
• capacitatea de conştientizare, acceptare şi
corectitudine în modul cum se concepe pe sine;
• stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face
faţă cerinţelor vieţii;
• integrarea şi unitatea personalităţii;
• autonomia şi încrederea în sine;
• perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
• continuitatea dezvoltării personale spre auto-
actualizare.
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a
personalităţii, în care toate componentele complementare
funcţionează integrat, nu disruptiv, este conştientă de
propriile limite şi poate face faţă acestora; de asemenea
include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă.
Maturitate psihică
Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie,
relativ la problematica normalităţii, a termenului de
maturitate psihică. Avem în vedere aici faptul că nu există
un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să
delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea termenului
impune utilizarea unor criterii care vizează structura,
funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai
general prin care putem defini normalitatea psihică (din
perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a
trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul,
manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a
percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se
câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre
vârsta adultă, adolescenţa fiind în genere perioada celor
mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din dependenţe
parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în
valoare a specificului personal.
Astfel că, diferitele vârste presupun, spune Erickson,
câştigarea treptată a unor competenţe. Perioada vârstei
şcolare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment
de competenţă, dobândirea unui statut şi a unor îndemânări
adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a
"etapei de vârstă". Perioada adolescenţei are de rezolvat
problema identităţii, ceea ce duce la constituirea
autonomiei şi încrederii în sine.
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă
psihologic la rezolvarea crizei intimităţii, în sensul
capacităţii de a empatiza, a stabili relaţii apropiate cu
semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate înseamnă
rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi
capacităţii generative a persoanei, a formării structurilor
atitudinal-afective care permit comportamentele de
asumare a responsabilităţii, a deciziei şi independenţa în
evaluare.
Perioada senectuţii înseamnă dobândirea
înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea
integrării emoţionale.
Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă
de psihanaliza freudiană, dă consistenţă şi înţeles
dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire, a fost
dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului trecut.
Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenţieri a
tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi
concomitentă integrare în sfera vieţii conştiente, tendinţă
pusă în joc de funcţia transcendentă, de individuare,
înscrisă în fiinţa umană. La Jung individuarea implică
descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut
obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upanişade îl
denumeşte Sine. Astfel în procesul de auto-actualizare a
acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului
mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul
înţelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de
simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de
creştere, ceea conduce la regresii şi stagnări nevrotice.
Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a

pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare
ca un prag în care motivaţia de creştere obişnuită oricărei
fiinţe vii, este depăşită la nivelul omului printr-o meta-
motivaţie care asigură punerea în joc a meta-trebuinţelor.
Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul
existenţial personal valori ideale precum frumuseţea,
unicitatea, ordinea, perfecţiunea, participarea. Maslow
dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile
tipice pentru o persoană care a atins acest prag de
dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă
excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin
faptul că:
• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi
capabile să accepte ambiguităţile existenţei;
• se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o
minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie
legată de sine;
• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu
total neconvenţional;
• nu sunt centrate pe propria persoană ci, mai
degrabă, pe o anumită problematică;
• sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate, deşi
adesea caută solitudinea;
• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi
rebeli;
• iubesc viaţa;
• au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de
putere, au momente când creează, când par a
stăpâni necunoscutul;
• sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu
orice om;
• pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de
regulă cu puţini oameni;
• respectă fiinţa;
• ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc
de faptul că ar trebui să suporte un anumit mijloc
pentru a atinge un scop;
• le este propriu un sens filosofic al umorului,
spontaneităţii, jocului şi nu sunt caracterizaţi de
agresivitate faţă de ceilalţi;
• sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai
ales în domeniul pe care sunt centraţi;
• nu permit "culturii" să îi controleze.
În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces

de descoperire a unei anumite identităţi a eului prin care
eul ştie mai mult despre sine însuşi, devine mai bogat şi
mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA

PSIHODIAGNOZEI

testelor
2.2. Evoluţia psihodiagnosticului în secolul XX

testelor
350 î.e.n. Aristotel afirma importanţa observării obiective în

cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele
trei principii care pot să explice asociaţia de idei.
1650 R. Descartes consideră relaţia corp - minte ca

interacţiune
1822 F. Bessel realizează primele experimente

semnificative în măsurarea diferenţelor individuale la timpul
de reacţie, cu aplicaţie la observaţiile astronomice
1869 Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu
cercetările lui Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin studiază
diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind
adaptarea selectivă la cerinţele mediului. Începe măsurarea
sistematică a diferenţelor umane la înălţime, mărime a
capului şi viteză de calcul. Mult din munca sa a fost
orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi
abilităţilor, pe care le considera în mare măsură înnăscute.
Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, dar
şi dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea
determinarea relaţiei dintre aceste măsurători.
În 1960 publică "Clasificarea oamenilor în funcţie de
darurile lor naturale", iniţiind astfel studiul ştiinţific al
diferenţelor individuale. În 1884 prezintă la Londra un
laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german
de psihologie experimentală a lui Wundt.
1879, Galton dă prima descriere sistematică a unui test de

asociaţie liberă, iar în 1983 publică "Inquieries into human
faculty and its developments" care, după unii autori (M.
Reuchlin) marchează trecerea de la metodele de laborator
de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile
pe eşantioane largi de subiecţi.
1884, S. Hull fondează primul laborator american,

Universitatea J.Hopkins
1888, J. Mckeen Cattell, inaugurează un laborator de testare

la universitatea Pensilvania. În 1890 introduce termenul de
"teste mentale". Inventează "deviaţia standard" ca măsură
statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie
1891 Munsterberg propune în Gemania o serie de probe pentru studierea

diferitelor profesiuni
1896, Kraepelin raportează testarea comparativă a celor

bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898, Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară

studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente
psihologice ( McDougall, Myers)
Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de

Galton în studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai
semnificativ este psihologul Binet, care inventează cu
Simon o scală practică pentru identificare copiilor care pot
beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei.
Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de
a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe
precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor
instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe
psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum
timpul de reacţie, considerate a fi "cărămizile" inteligenţei.
Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice

este legată de psihologia experimentală (măsurarea
diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de
dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris,
precum şi a începutului cercetărilor de psihologie
diferenţială.
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX
Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri

sistematice pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de
începutul secolului XX scriu despre scopul psihologiei
individuale ca studiu al omului evidenţiind trei probleme
importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale
proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu
indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenţelor
individuale ale indivizilor izolaţi sau a grupelor de indivizi;
studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în
cadrul aceluiaşi individ.
Ei evocă două metode de studiu a raporturilor
diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să
faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această
variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi
persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice,
alese în prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă
diferenţele individuale între procese sunt paralele şi
corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste
procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua
metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi a
metodei testelor, în măsura în care, conform autorilor "se
constituie din alegerea unui anume număr de procese
psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite
anticipat; le vom determina la mai mulţi indivizi; vom
examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese
nu există o inter-corespondenţă regulată".
1904, Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei

(actor general şi factori specifici) şi propune proceduri
statistice.
1905, C.G.Jung, prezintă "Experimentul asociativ - verbal"
pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente
1905 Vaschide şi Pieron în Franţa pun la punct tehnicile
psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale
1905, Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din
Paris şi împreună cu Simon dezvoltă şi prezintă o scală de
diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi
anormali tip screening.
1908, Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă.
Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea în
S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de
comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia
conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet
european de orientare profesională.
1910 Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză.
J.M.Cattell prezintă în Mind prima serie de 10 instrumente
psihologice, "teste mentale" experimentate pe studenţii
Universităţii Pensilvania
1911, apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon.
1912, W. Stern inventează ideea de quotient intelectual,
apelând la evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin
distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală, evaluare
considerată de autor predictivă pentru performanţele
ulterioare ale subiectului testat.
1916, Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru
prima copilărie.
1917, Utilizarea testului "Army Alpha şi Beta Examination"
pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul
test colectiv nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental
al şcolilor elementare.
1918, Woodworth dezvoltă primul inventar major de
personalitate, pentru screening-ul recruţilor din armata
americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de
adaptare.
După primul război mondial testele devin o practică
de masă, cu cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia
copiilor dotaţi, selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa
(orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a
copilului şi adultului).
1921, Rorschach publică "Psihodiagnosticul", introducând
utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru
evaluarea bolii mentale
1922, J.M. Cattell, stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă
firmă de publicare de teste şi consultanţă
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mentală Stanford",
inaugurând în America testarea elevilor de şcoală
1926, Florence Goodenough publică testul "Desenaţi un
Om", test pentru evaluarea abilităţilor mentale
1927, E.K.Strong publică "Testul de interese vocaţionale"
1928, Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări,
"Studii privind înşelăciunea", care includ teste situaţionale
şi care prezintă o consistenţă scăzută a "trăsăturilor de
caracter" de-a lungul diferitelor situaţii
1934, Moreno publică "Cine va supravieţui", introducând
sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor
de grup
1935, Thurndike, dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o
utilizează pentru determinarea abilităţilor primare
1936, Doll publică "Scala de maturitate socială Vineland"
pentru evaluarea funcţionării retardului mental
1936, în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt
Bender", pentru evaluarea gradului de maturizare, a
deteriorării creierului şi a personalităţii
1938, H. Murray şi colaboratorii publică "Explorări ale
personalităţii", incluzând date despre tehnici de măsurare,
inclusiv "Testul de apercepţie tematică", T.A.T. început în
1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu
stimuli ambigui asupra cărora subiectul "proiectează" stările
şi nevoile interioare
1942 Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic
Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare
diferenţială a patologiei mentale
1949 A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă
influenţa gradului de cultură a subiectului, deci sunt
incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut
1954 P. Meehl publică "Predicţie clinică versus statistică",
demonstrând că formulele statistice egalizează sau
îmbunătăţesc evaluările experţilor
1955 Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale
asupra răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind
controversa asupra set-ului de răspuns
1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând
luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs.
individuale
1957 Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi
discriminatorie şi procedura multitrăsătură - multimetodă în
dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structură tri-dimensională a
intelectului care cuprinde 120 abilităţi speciale măsurabile
prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referinţa la criteriu opusă
testării cu referinţă la normă
1966 Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele
pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor
"dezavantajaţi"
1069, interpretarea automatizată a testelor, raportul lui
Butcher asupra M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super
"Consilierea asistată de computer"
1971, în S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federală
decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să
demonstreze relevanţa pentru profesia dată.
În decursul anilor sfârşitului de secol a evoluat mult atât
metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi
concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării
formative.
Orientările contemporane se diferenţiază prin
nivelul aparaturii statistice din ce în ca mai sofistica care în
prezent permit cuantificări nu numai a dimensiunilor izolate
ci şi a interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea.
astfel, în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele
uni şi bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu
trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor
privind analiza de item, fidelitatea şi validitatea au introdus
noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor
psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii. S-a
introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor,
precum şi necesitatea reviziei. S-au construit şi
experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra
abilităţilor umane şi a personalităţii, o largă paletă de
instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de
testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.

Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei
care să se refere explicit la evoluţia psihologiei. Lucrări
importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în
România ante şi post belică au scris M.Bejat, 1972,
T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele
cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe
psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin
intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. În
România, primul laborator de psihologie a fost deschis la
Iaşi în 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
psihologie, deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie
experimentală. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut
mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi
străine, dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator
european în domeniul experimental: Introducere în
psihofizică, Şt. Michlăiescu, Principii de psihologie,
C.Leonardescu, Problemele psihologiei, C.Rădulescu-Motru.
De numele lui Rădulescu - Motru se leagă şi primul curs de
Psihologie experimentală la Bucureşti - Elemente de
psihologie experimentală. Odată cu anul 1906 obţine
fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie
experimentală la Universitatea din Bucureşti.
În România, perioada interbelică a semnificat un
început promiţător. Profesorul Rădulescu - Motru reluase în
1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. În
psihologie oferă un model de interpretare psihologică. De
exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de
la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut
reverberaţii semnificative în psihologia epocii.
În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj şi
profesorul Fl. Ştefănescu - Goangă, şef al catedrei de
psihologie edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe
demersul pentru înfiinţarea unei secţiide psihologie aplicată
în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode,
teste experimentate şi etalonate, etc.). De asemenea,
iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea
ferată, armată, poştă, instituţiile juridice şi de reeducare, în
sănătate şi educaţia specială, dar şi în educaţia diferenţiată
orientată spre performanţă. În 1929, 1933 publică
"Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională".
Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni
a unor discipoli importanţi precum: N. Mărgineanu, D.
Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema specifică a
psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe
etalonarea şi adaptarea testelor psihologice, munca vastă
în care conlucrează şi profesori şi psihologici din Bucureşti:
Gh. Zapan, G. Bontilă şi I. Nestor.
Perioada de după cel de al II-lea război mondial a
semnificat stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale
metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt
relativ puţin numerice încercările de a crea noi teste. Au
apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea
psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic,
fie un caracter general. Au existat preocupări în cadrul
laboratoarelor industriale de realizare a unor monografii
profesionale şi de unor psiho-profesiograme aplicabile în
selecţia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în
industrie, aviaţie, armată, clinică precum şi în centrele
universitare din Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea
şcolară şi profesională începută strălucit în perioada
interbelică s-a diminuat treptat până la dispariţie. După
1983, odată cu conul de umbră în care a fost aruncată
psihologia şi munca spihologilor din România, activitatea
aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcată tendinţa de a computeriza
activitatea de evaluare psihologică (aplicare, scorare,
interpretare).
Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale
în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima
revizie a testului şi cea curentă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă în
plan internaţional testele de psiholingvistic Big Five precum
şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o
preocupare actuală, în România au început demersuri
paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se accentuează
mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie
profesională adecvate unor locuri de muncă particulare
(aviaţie etc.). S-au realizat mai ales chestionare cu o
aplicabilitate restrânsă.
În plan internaţional se construiesc noi instrumente
de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă,
psihologia clinică, psihologia comportamentului sau
psihologia ecologică, în România această preocupare este
relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al
unui profesionist.
În plan internaţional tendinţa este de a completa
echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii
şi a utilităţii acestuia; manualul tehnic include aceste
informaţii privind caracteristicile metrologice dar şi
rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea
scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu
există încă preocupări metodologice convergente şi nici
pentru publicarea manualului testului cu cercetările
aferente. Articole sporadice în revistele de specialitate
privind unele experimentări de teste ( E.P.I., C.P.I. etc.).
Există slabe preocupări în România privind creşterea
valorii fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate. De
asemenea, slabe preocupări de experimentare şi
standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie
grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic,
E.P.Q., şi grupul de cercetare Bucureşti, testul screening
Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I,).
Există slabe preocupări de luare a măsurilor de
protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi de
prevenire a situaţiilor în care să se limiteze - permită
accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor,
pentru persoane neformate profesional. În acest sens o
importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei
psihologilor din România de a impune nu numai
recunoaşterea profesiei, ci mai ales a Legii privind
exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea unui
Consiliu al psihologilor care să impună respectarea
metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului
deontologic al profesiunii.
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII
PSIHODIAGNOZEI

3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării
acestora
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea
rezultatelor

Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au

construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice
valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a
oricărei persoane care îndeplineşte, în activitatea sa ca
întreg sau parţial, funcţii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în
utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi privind
din trei perspective: probleme legale, probleme etice şi
probleme profesionale. Desigur că acţiunile,
comportamentele, practicile propriu-zise sunt inter-corelate,
dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de
preocupări, severitatea practicilor şi comportamentelor
neadecvate. Problemele etice, legale şi profesionale
formează un continuu de standarde ale comportamentului
profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în ţară
privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a
anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă, din
păcate la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă.
În numeroase state occidentale, şi mai ales în S.U.A.., legi şi
reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care
afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile
profesionale, principiile şi standardele aferente sunt
dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în
activităţile concrete.
Documentele legale despre testare sunt în general
mai vagi şi mai ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo
unde există, să influenţeze atât standardele profesionale
privind conduita cât şi practicile profesionale în evaluare şi
testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în
domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele
domenii mai specifice. Astfel, se adresează unor probleme
(de exemplu discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu testarea
de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală,
dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin
comune (precum validitatea măsurării).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care
implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor
Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se
adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru
diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor
ce utilizează teste (3 principii), responsabilităţile
psihologului (4 principii), responsabilităţile şi calificările
celui care publică testele ( (3 principii), condiţia pentru
ca testul să fie considerat terminat (1 principiu), modul de
descriere a testelor în manuale şi publicaţii ( 5 principii),
securitatea materialelor testului ( 2 principii). Codurile
asociaţiilor canadiene şi britanice, precum şi cele europene
au apărut ulterior acestora. În deceniul 90 a secolului
trecut majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au
adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă
domeniul măsurării şi evaluării.
La noi în ţară, deşi preocuparea a devenit presantă
odată cu repunerea psihologiei în drepturi în deceniul 90,
abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va
intra în funcţiune din toamna anului 2001, iar Legea privind
activitatea psihologică în România, deşi elaborată încă nu a
pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi
discutată şi votată de parlament.
3.1.2. Tipuri de standarde
În S.U.A., din 1985, reprezentanţii a trei organizaţii
profesionale: The American Educational Research
Association, The American Psychological Association (APA)
şi The National Council on Measurement in Education au
constituit un set de norme etice şi standarde de utilizare a
testelor psihologice şi de practicare a examinărilor
psihologic "Standards for Educational and Psychological
Testing". Aceste standarde pentru testarea educaţională şi
psihologică descriu condiţiile care trebuiesc îndeplinite la
construirea, evaluarea, administrarea şi interpretarea
testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei
Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi
prin faptul că menţin mecanisme de întărire care, de
exemplu, pot avea că şi consecinţe suspendarea şi
expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În
1992, Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională
adoptă standarde etice urmate în 1995 de Codul
Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională
dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie.
Diferite ale organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale
A.P.A. pentru membrii lor dar fără mecanismele de
pedepsire.
Legile care afectează testarea au ca scop principal
protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice.
Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un
standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de
profesionişti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A.
prevăd că: "în luarea deciziilor privind comportamentul
profesional, psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul
Etic, în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai
largi. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt
de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie
să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic pare
să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii
trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi,
într-o manieră responsabilă, să întreprindă paşi în
rezolvarea conflictului" (1992).
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai
specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice
pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele
aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. În primul rând
probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea şi utilizarea
evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este
cerinţa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în
considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum:
cât este de util testul în general? cât este de corect în
general? cât de bine face faţă constrângerilor practice.
Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc
teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi
evaluărilor care de obicei, ating numai anumite categorii de
profesionişti pentru care au fost dezvoltate. De exemplu,
între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizează
teste nu cunosc "Principiile de validare şi utilizare a
procedurilor de selecţie de personal", promulgate de
Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987.
Standardele pentru Testare Educaţională şi
Psihologică emise în 1985 sunt cele mai publicate şi citate
standarde profesionale şi se plică pentru orice formă de
testare şi evaluare. Standardele pentru testarea psihologică
şi educaţională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul
1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale
testelor, cât şi comportamentul profesional al psihologilor,
insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea
profesională a apărării bunăstării persoanelor testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi
specifice pentru domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:
• Specially Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru
psihologii care lucrează în clinică, în organizaţii
industriale, în şcoli sau în activitatea de consiliere;
• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology,
1987),
• privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale;
• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations
(APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului în
testarea psihologică.
În completarea principiilor etice care trebuie să îi
călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare cuprinse
în Standards for Educational and Psychological Testing
intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists
and Code of conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de
evaluare psihologică, astfel:
• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se
facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori
de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu, cu
ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate
populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice;
• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor
face cu mare atenţie;
• se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus de
Asociaţia Psihologilor din România, se precizează că
profesia de psiholog “se exercită numai de psihologi" şi
constă "în observarea, evaluarea, explicarea, predicţia şi
modificarea comportamentului uman prin aplicarea
principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul
prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de
comportament, precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor
interpersonale, adaptării eficiente în viaţă şi muncă,
optimizării ergonomice a producţiei, creşterii eficienţei
personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art.2). De
asemenea sunt prevăzute o serie de specificaţii privind
activităţile aplicative, în care sunt cuprinse şi cele privind
problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare.
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi

publicării acestora
În general, ghidurile privind testarea încearcă o

definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. După aceste
standarde, testul psihologic, prin definiţie:
• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi,
formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte
conţinutul itemului;
• se bazează pe principii ştiinţifice;
• are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate;
• poate fi folosit pentru o varietate de utilizări
• poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi
chiar dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi,
dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru
scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de
principiile etice ea care se bazează cercetarea şi
practica psihologică.
Standardelor tehnice pentru construirea şi evaluarea
testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea
Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în
Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a
testului ce includ necesitatea măsurătorilor privind
validitatea, privind gradul de încredere şi erorile
măsurătorii, precum şi cercetărilor pentru dezvoltarea şi
revizia testului, scalarea şi stabilirea normelor,
comparabilitatea scorurilor şi, de asemenea, sunt delimitate
standardele de publicare.
În anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel
care avea o adecvată formare profesională, care putea deci
conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările.
Această definiţie clasică includea psihologic, consilieri,
manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu
evaluarea şi care toţi demonstrau calificările şi
responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare.
Versiunea actuală a Standardelor defineşte aceste categorii
de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a
lua decizii", sau "utilizator primar de teste".
Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de
mult şi se includ adesea mai multe tipuri de persoane care
nu au o formarea propriu-zisă în măsurare şi evaluare. Sunt
cuprinşi sub denumirea de "utilizatori secundari de teste",
mai ales în domeniul educaţional, incluzând profesori,
părinţi, personal care se ocupă de politici manageriale. O
parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o
serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală
a rezultatelor, sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele,
precum influenţe politice în utilizarea selectivă a
rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. Ca
rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt
implicaţi de regulă în îmbunătăţirea utilizării testelor
şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori
secundari. Se dezvoltă astfel un grup adiţional de coduri de
conduită, standarde tehnice, ateliere de formare şi de
studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare
corecte în Educaţie.
În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de
măsurare, normele includ obligaţia psihologului de a citi
manualul testului pentru a determina dacă: testul este
adecvat scopului urmărit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinaţi; dacă calităţile testului sunt
acceptabile. Un test redactat neângrijit, cu greşeli de
ortografie, pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o
impresie proastă subiecţilor, scăzând interesul acestora
pentru a participa la testare sau derutând. Performanţele
acestor subiecţi la test vor fi invalidate de aceste influenţe.
Marile firme care produc sau distribuie teste
psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor
privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se
direct numai utilizatorilor calificaţi profesional, care prezintă
o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie, E.P.A.
Franţa).
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi

utilizarea rezultatelor
Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională

cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi
norme pentru procedurile de administrare prevăzând
administrarea testului, stabilirea scorului şi elaborarea
raportului de psihodiagnoză dar şi protejarea drepturilor
subiecţilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile
generale de utilizare; testarea clinică; testarea educaţională
şi psihologică în şcoli; testarea utilităţii testului; licenţierea
şi calificarea profesională şi ocupaţională; evaluarea
programului.
Pentru activitatea specifică testării psihologice
normele reglementează: calificarea examinatorului;
calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare;
obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea
psihologică; confidenţialitatea rezultatelor; comunicarea
rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al
testului asupra grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul
pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare,
A.P.A. 1986, unde se consideră că pot utiliza teste
psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe
asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizează; au experienţă în
utilizarea testelor; au cunoştinţe în domeniul în care aplică
testele. Cataloagele care prezintă teste psihologice
specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi
utilizării fiecărui teste. Utilizatorilor li se cere să aplice
testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor.
Personale cu o formare profesională incompletă nu pot
cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub
supervizarea unei persoane competente.
Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de
a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în
care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau
nu-şi dau consimţământul.
Obţinerea consimţământului include obligaţia
psihologului de a explica motivul examenului, în unele ţări
acordul consimţindu-se într-o formă scrisă, semnată de
ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele
examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre test în
situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este
minoră.
Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepţia
cazurilor în care persoana examinată prezintă un pericol
pentru sine şi alţii, informaţia furnizată de testele
psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără
consimţământul subiectului. Rezultatele şi în acest caz nu
pot fi făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau
psihologului care se ocupă de persoană.
Datorită surselor de eroare care pot afecta
semnificaţia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se
poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o
imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale
reale.
Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic,
recomandându-se doar afişarea persoanelor admise, fără
comentarii are ar putea constitui o violare a intimităţii
subiecţilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată
şi interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu
solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără
ambiguităţi, clar, evitându-se utilizarea termenilor tehnici,
care pot antrena erori de înţelegere unor neprofesionişti. Nu
se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte
testul sau bateria de examinare în sensul că în raport sunt
necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. De
exemplu semnificaţia faptului că persoana a obţinut un
anume Q.I şi a implicaţiilor. Datele comunicate trebuie să
reflecte situaţia obiectiv, fără păreri subiective sau strict
personale.
Problema discriminării datorate în testarea
psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în
selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de
admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obţin
scoruri mi mici decât alte grupuri, personale care fac parte
din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se
constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. În
acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile
particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistică a
minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii
handicapante.
Preocupări recente, după ani 1996, tindă să includă
următoarele categorii de probleme în reglementările de
utilizare a testelor educaţionale:
• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de
testare; mai ales pentru testarea educaţională, cu
sublinierea că elevilor, studenţilor şi profesorilor trebuie
să li se ofere standarde de conţinut (cunoştinţe şi
abilităţi cerute) dar şi de performanţă (nivel de
performanţă;
• Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a
învăţa) cunoştinţele şi abilităţile cerute;
• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi
elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din
evaluare, implicate în modul de administrare (inclusiv
cele bazate pe computer), au acelaşi echipament
standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut
de testare;
• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi
curriculare;
• Existenţa unei încrederi supra sau sub-dimensionate în
scoruri (performanţele la teste trebuie suplimentate cu
alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma
un profil coerent al persoanei testate; performanţa la
teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg
în care intră şi alţi indicatori relevanţi.
• Posibilităţile de a trişa sau a "învăţa" testul
• Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este
testat;
• Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care
prezintă de obicei disabilităţi şi / sau dificultăţi lingvistice
din studiile şi normele care monitorizează progresul
educaţional şi care permit comparaţii sistematice
(testările pe scară largă);
• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri
neintenţionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei
de psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de
societate şi de cei cărora i se adresează, ca ştiinţă eficientă
şi obiectivă sau ca amatorism inutil.
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective.

4.2. Taxonomii
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului
psihologic
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective

Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o oală
de pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de
cuvântul cap, testa, Conotaţiile de sens: încercare, probă,
examen critic, piatră de încercare, mărturie.
Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la

probă experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu
sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei,
capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări
psihologice, până la sublinierea expresă a condiţiei
moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890, J. Mc. K. Cattell, foloseşte denumirea de test mental,

în articolul din Mind, "Mental tests and measurement",
considerând că este important să se aplice, în examinările
individuale, un număr mare de probe simple, pentru că doar
procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis; iar
nivelul intelectual este deductibil din acestea.
1895 A. Binet, V. Henri, "experienţe cu oprire anticipată

...care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele
individuale pentru mai multe procese psihice". Binet
subliniază însă că este important să se determine nu toate
diferenţele între facultăţile psihice, ci diferenţele cele mai
importante, care apar sub forma proceselor psihice
superioare. Vor elabora în 1905 în acest spirit prima formă a
unei scale metrice a inteligenţei.
1933, Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, definiţie

reluată de H. Piéron în "Tratatul de psihologie aplicată, II,
1954": " Un test este o probă definită care implică o sarcină
de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o
tehnică precisă pentru determinarea succesului sau
eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei".
1938, H. Piéron: "Orice experienţă psihologică destinată a

permite o determinare numerică, măsurarea unui proces, a
unei funcţii, care se efectuează cu scopul de a caracteriza
un individ supus unor probe determinate". Autorul are
tendinţa de a limita la acel tip de probe care nu comportă
instrumente. testarea unei persoane defineşte explorarea
funcţiilor generale ale memoriei, atenţiei, inteligenţei, de
tip creion - hârtie, sau chiar pe calea întrebărilor şi
răspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se
referă doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce
prezintă un caracter psihometric satisfăcător.
1944, P. Pichot, reia definiţia considerată semnificativă doar

pentru testele de inteligenţă, abilităţi şi cunoştinţe,
propunând o definiţie lărgită: "Testul mental este o situaţie
experimentală standardizată, ce serveşte drept stimul
pentru un comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparare statistică cu comportamentul altor
indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce ne permite să
clasăm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o

măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportament" (Psychological Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o probă strict definită în ceea ce
priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare, care
permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie,
ea însăşi bine definită biologic şi social".
1961, A. Anastasi subliniază faptul că: "Valoarea

psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde
de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ
largi şi semnificative a comportamentului".
1966, L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca

o procedură sistematică de a compara comportamentul a
două sau mai multe persoane.
În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate
anumite principii şi criterii: 1. standardizarea: privind
condiţiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea
rezultatelor şi interpretarea acestora; 2. obiectivitatea,
testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia
cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi
evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii
de procedură, în înregistrarea rezultatelor şi cotării
(Essentials of Psychological Testing)..
4.2. Taxonomii
Clasificare testelor psihologice are în vedere diferite tipuri
de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică,
strategia inclusă în structura testului sau bateriei de
testare; tipul de material administrat; caracteristicile
specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici
referitoare la subiect.
Criteriul condiţiilor de examinare delimitează între
teste individuale şi teste de grup, colective.
În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria
din care face parte, testele se pot clasifica în: teste de
achiziţie de cunoştinţe, teste de inteligenţă; teste de
aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese;
teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii; teste de
sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament;
teste de dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi:
teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini, cunoştinţe etc.)
şi teste de personalitate.
În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem
decela clasificări speciale: astfel, pentru testele de
inteligenţă, deosebim între testele de inteligenţă generală,
testele de inteligenţă tehnică, testele de inteligenţă
abstractă; testele de inteligenţă socială etc.
Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul
calităţii urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de
mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se
clasifică în : teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale;
organizatorice; pedagogice etc.
În funcţie de tipul de activitate implicat, sau natura
reacţiei subiectului: teste creion - hârtie, teste de
performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste
verbale (vs. teste nonverbale).
În funcţie de modul de lucru cu subiectul, Teste
individuale şi teste colective.
În funcţie de importanţa standardizării timpului de
lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus.
În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul : teste
cu răspuns la alegere, teste cu răspuns creat de subiect
(răspuns liber).
În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste
sintetice care oferă un rezultat global (de exemplu cele de
Q.I.), teste analitice care permit conturarea profilului
psihologic al subiectului conform a diferite dimensiuni.
Uneori acelaşi material de test, dar folosind un alt
mod de cotare şi / sau de examinare, poate servi la
diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului

psihologic
Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă
asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic;
în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau
predicţia comportamentului care constituie scopul specific
al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi
determină valoarea practică: utilitatea, acceptabilitatea,
sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea şi
caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în
utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974).
De exemplu, în practica clinică instrumentul care te ajută să
planifici intervenţia, sau care îţi furnizează un feedback
adecvat privind eficienţa acesteia, are utilitate. Aspecte ale
utilităţii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a
scora, uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul
rând cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia
intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Multe teste
implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectură
mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai
slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a
discrimina între diferite stări emoţionale, capacitate mai
puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele
persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că,
dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei
persoanei, utilizarea instrumentului este practic
nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul
ca acceptabil (Haynes, 1983). Dacă persoana nu înţelege că
măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este
importantă, nu îi va acorda atenţie suficientă, sau va
răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa răspunsurile
sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca în
selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru
persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a
sesiza schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în
terapie, este nevoie de teste care să poată detecta
schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul
timpului între şedinţe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a
reflecta comportamentul real, gândurile sau sentimentele
reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale
problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale
problemei conducând spre inferenţe indirecte. de exemplu
testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce
tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte.
Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două
extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct.
Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic
gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul
psihic devine decisiv.
Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu
provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la
probă să fie influenţat de această reacţie. Desigur, este
implica şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor.
Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu
produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive
(Bloom, Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea generală a
instrumentului, sau măsura în care este compatibil pentru o
evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau
complicate în sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze
informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent
pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă de
asemeni şi la fidelitatea şi validitatea informaţiei,
obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în
evaluare.
Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf.
"Standardelor pentru testarea psihologică şi educaţională"):
1. Informaţia generală despre
(a) Titlul, ediţia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicării, manualele la dispoziţie, materialele
suplimentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de
performantă, baterie de aptitudini, inventar de
interese, etc.).
(b) Natura conţinutului: numeric, verbal, spaţial, psiho-
motor.
(c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale.
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practică
(a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor
testului, care sunt referitoare la:
- uşurinţa utilizării testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea fată de subiecţii testaţi (de exemplu,
testul Minnesota a fost modificat cu un sistem mai
practic, pe bază de cartonase);
(b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de
utilizare a computerului în administrare, prelucrare, etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla
răspunsurile cerute cu grilă, tipul de grilă);
(d) Calificări care se cer pentru administrarea testului:
nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu,
C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa), de asemenea
testele de personalitate în general).
(e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum
se poate prezenta testul subiecţilor testaţi).
4. Evaluări tehnice
(a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme,
percentilele, scorurile standard;
- eşantionul de normare: priveşte natura, mărimea,
reprezentativitatea lui, procedurile pentru
obţinerea eşantionului, criteriile pe baza cărora s-
au stabilit subiecţii;
- grupele de normare: privesc vârsta, sexul,
educaţia, ocupaţia, regiunea din care provin
subiecţii.
(b) Fidelitatea - priveşte tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
- fidelitatea prin retestare;
- fidelitatea prin forme paralele;
- fidelitatea prin împărţire în două;
- fidelitatea K-R;
- fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se referă şi la:
- mărimea si natura eşantioanelor folosite
pentru calculul fidelităţii;
- echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
- stabilitatea pe termen lung;
- eroarea standard de măsurare.
(c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la:
- tipuri adecvate de proceduri de validare (de
conţinut, de criteriu, predictivă sau concurentă, de
construct);
- proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si
rezultatele lor;
- la mărimea si natura eşantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcţii, studii, date de
cercetare)
6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte:
(a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a
slăbiciunilor majore ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în
cazul în care se fac cercetări judiciare în legătură
cu o diagnoză, deşi unii subiecţi atacă deciziile în
urma testelor (se procedează astfel încât să se
ofere credibilitate maximă testului).
4.4 Cum selectăm un test

Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare
1. Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor
instrumente de măsurare cuprinde următorul set de
întrebări:
2. Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizare?
3. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza
evaluări şi decizii optime?
4. De ce tip de informaţie dispunem deja?
5. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie?
6. Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie
pentru a obţine această informaţie?
7. Există şi / sau avem testele respective sau trebuie
create?
8. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele
respective pentru a fi adecvate cerinţelor specifice?
9. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului
psihologic poate fi rezolvată printr-o sistematică listă de
cerinţe. Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra:
fidelităţii, validităţii, interpretabilităţii şi a gradului de
predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc
considerate în funcţie de caracteristicile concrete ale
testării: specificul scopului testării, al populaţiei, al
condiţiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:

• Natura constructului - există abordări formalizate şi
standardizate pentru măsurarea unor aptitudini
psihice, dar şi abordări mai puţin formalizate sau
standardizate pentru anumite categorii de
caracteristici ale personalităţii precum forţa eului,
dinamica energiei psihice, stilul de învăţare etc.;
• Numărul de persoane ce trebuie testate? Obţinem
acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de
grup vs. testare individuală Există diferenţe în
comportamentul care se manifestă în grup vs.
individual? Poate fi administrat un test pregătit
pentru prezentare orală în testarea de grup, într-o
testare individuală? (şi invers);
• Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat
pentru a administra testul? Are formarea necesară
pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex.
tehnicile de tip proiectiv)?;
• Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici să
afecteze performanţa la test (de exemplu anumite
caracteristici emoţionale sau sociale)?
Constrângeri practice? Există unele constrângeri de ordin
practic precum timpul dedicat testării, costul testării,
problema unor facilităţi necesare pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului

• Este testul destinat să măsoare comportamentul avut
în vedere? Manualul său descrie scopurile testului;
descrie adecvat comportamentele pe care le
măsoară?
• Itemii testului para măsura trăsăturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuiesc evaluate?
• Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte
referitoare la validitatea testului? Trebuie să
determinăm dacă testul este valid pentru scopul
specific avut în vedere în prezent. În măsura în care
testul cuprinde un număr limitat de itemi care să
reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de
măsurat este important să stabilim că aceştia sunt
într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală
a celui testat. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm,
pornind de la faptul că testele folosesc constructe
ipotetice care au fost definite operaţional de autorii
testelor, dacă există dovezi privind validitatea de
construct a testului. În ce măsură rezultatele testului
pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau
într-un anume domeniu de conţinut.
• Este testul demn de încredere - fidel? Stabilitatea sau
consistenţa testului în timp, a itemilor săi; cât de
precise pot fi interpretate rezultatele sale. Dacă
testele trebuie interpretate în raport cu persoane,
este necesară şi utilă informaţia privind erorile
standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este
adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii
privind plasamentul sau predicţii.
• Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog
pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la
dispoziţie sunt adecvate, persoana testată face parte
din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există
informaţie despre grupul de normare? Sunt
specificate tehnici pentru a interpreta testul şi
înţelesul diferitelor scale?
• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru
cel examinat? Putem furniza informaţii celui / celor
testaţi legate de felul cum au performat la test?
Poate fi înţeleasă informaţia?
• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în
considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire
propriu-zisă pentru itemii testului. Dacă este prea
dificil, persoana examinată poate avea dificultăţi de
înţelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor
pe baza cărora răspunde. Intervin şi probleme mai
concrete legate de mărimea literei, forma de
prezentare şi maniera dea răspunde la test. Este
testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a
celui testat?
• Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori
precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este
să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în
sensul lor ad literam )nu figurat).
• Este testul din perspectiva aspectelor practic util?
Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare
şi de interpretare etc., sunt probleme practice care
uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un
program de testare.
Aplicabilitate şi utilitatea testelor se delimitează în

funcţie de scopul testării. În acest sens, când alegem o
probă în funcţie de tipul de examen (consiliere, selecţie,
clinic, expertiză etc.) ne punem următorul gen de probleme
privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei
psihologice:
• În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi
administrat? Este corespunzător nivelul de vocabular
utilizat în instructaj?
• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce
adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de
prezentare şi de răspuns la test?
• Este independent instrumentul de unele variabile
moderatoare precum influenţele culturale, etnice, legate
de apartenenţa la sex, de dezirabilitatea socială etc.?
• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau
pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale
instrumentului sunt îndeplinite?
• Administrarea şi cotarea sunt standardizate;
instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar
formulate; procedurile de cotare sunt complete?
• Scalele şi normele existente: prezintă claritate; apar în
forme corespunzătoare; populaţiile sunt descrise clar;
există şi alte forme disponibile; sunt recomandate norme
locale? Etc.
Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoperă, virtual,
întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor
înrudite precum psihoterapia, psihopedagogie,
psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funcţiile
psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică delimitarea
aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se
adresează unor aspecte specifice, fie că este vorba despre
o anumită abilitate, de un profil de trăsături, de dinamica
pulsională sau de structura personalităţii. Având clar în
minte delimitat conţinutul psihologic, testele pot fi utile în
cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai
detaliate, mai nuanţate şi diferenţiale, oferind puncte de
referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa
personală. Desigur, în determinarea utilităţii specifice,
fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile
psihometrice şi de calităţile generale ale sale ( precum
sensibilitatea, adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de
instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii
persoanelor care utilizează teste psihologice. O parte dintre
aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre
deontologie. Trebuie subliniat însă, că în unele domenii
aplicative şi în unele ţări, licenţa în psihologie nu este
considerată suficientă pentru activitatea de
psihodiagnostician în consilierea şcolară, în clinică, în
psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea
nivelului de competenţă, cât şi pentru capacitatea de a
utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau
chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon se exprima încă de la jumătatea
secolului trecut că "în folosirea testelor se observă toate
gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie". În
măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate
ca psiholog şi fără să fi aprofudat problematica avută în
vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului pot
prejudicia atât în aplicarea, cât şi interpretarea şi luarea
deciziilor.
Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de
persoane este poziţionarea pe una dintre extremele
încrederii în teste: fie au încredere absolută, considerând
rezultatele ca infailibile, fie denigrează credibilitatea
obiectivă a examenului. În general astfel de persoane au
tendinţa să lucreze simplist în interpretare, să exprime
rezultatele exclusiv cantitativ. În general, simplitatea
aparentă a materialului unor probe psihologice, caracterul
standardizat, operarea cu noţiuni care au intrat în
vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt
utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce
priveşte înţelegerea rezultatelor, a proceselor care
influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea
examenului.
În unele ţări abuzul de teste a condus la focalizarea

opiniei publice largi împotriva avalanşe de situaţii în care
mijlocul preferat şi omologat este testul. Cu atât mai
importantă este recunoaşterea limitelor testelor şi a
condiţia de psihodiagnostician, şi utilizarea lor alături de
alte metode şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit
tip de informaţii pe alte căi.
Abuzul în folosirea testelor poate conduce la
consecinţe defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului
ştiinţific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea
conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face
ineficiente pe cele existente, chiar înainte dea reuşi
construirea unora noi. Asociaţia Internaţională de Psihologie
Aplicată din dorinţa "de a proteja publicul de daunele
psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă
a procedeelor de psihodiagnostic" şi "de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror
punere la punct este dificilă şi costisitoare", face
recomandări privind crearea, distribuţia şi utilizarea testelor
psihologice, înfiinţarea unor comisii de verificare a
metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul
fiecărei Asociaţii naţionale în conformitate cu codul
deontologic aplicat local, politica de distribuţie privilegiată a
firmelor care editează astfel de materiale.
În general, Asociaţia Psihologilor din România aderă la
astfel de prevederi recomandând serviciilor de psihologie
aplicată să se aprofundeze metodele de validare empirică
cu cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea
itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice cu
metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea
chestionarelor şi a testelor de personalitate; stabilirea unor
criterii formative pentru diferite nivele de evaluare
psihologică (industrie, şcoală, clinică).
Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale
pe care le implică utilizarea testelor. În consecinţă, s-au
dezvoltat un set de norme de etică profesională. Se pune
accent de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a
comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i
manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra
consecinţelor traumatice, dar şi beneficiarului examenului,
altul decât subiectul, în sensul protejării intimităţii şi a
confidenţialităţii.
ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare

5.3. Concepte cheie implicate în metrologie
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de

măsurare
Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic

de atribuire a unui număr unei anume variabile, respectiv
"cuantificarea" aspectului psihologic. Variabila psihologică
poate fi comportamentul clientului, sentimentele,
atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament,
concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de
sine. Numărul atribuit reprezintă caracteristică a variabilei
respective.
Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri
de statistici, şi anume:
1. statistici descriptive;
2. statistici inferenţiale;
3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de
manipulare simplă a datelor (media, mediana, frecventa).
2. Statisticile inferenţiale: permit tragerea unor concluzii
referitoare la unul sau mai mulţi indivizi, bazându-se pe
datele de eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de
statistici se referă la corelaţii, varianta comportamentală,
capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre
grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în
comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe
un grup de indivizi, relaţiile dintre interese, valori si gradul
de diferenţiere dintre diferitele curbe variaţionale, corelaţii
multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.
Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim,
trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare, care poate
fi:− nominal, ordinal, de interval, proporţia. Scalele diferă
între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici:
exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr
pentru o cantitate observată, atribuire făcută în mod
arbitrar şi care funcţionează ca o codificare).
Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume
exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură
dată). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice.
Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în
sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De
exemplu, o caracteristică nominală este "sexul", care poate
fi doar feminin sau masculin.
Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul
(înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică).
Prezintă exclusivitate sar şi ordonare. De exemplu, în
clinică, severitatea diferitelor simptoame poate fi descrisă,
v. DSM IV R, prin ordonare.
Această scală este utilizată în mod curent în teste
dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi
descrisă prin termenii precum: "foarte puţin", "mediu",
"mult" sau "foarte mult"). Se pot folosi matematici primare.
SE pot compara cantitativ termenii de "funcţionare slabă"
căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de "funcţionare
superioară", căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot
face operări precum adunare, scădere, înmulţire sau
împărţire. Putem compara poziţiile relative ale numerelor
legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se
bazează tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate,
ordonare, echivalentă (diferenţele dintre numerele atribuite
diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot
fi utilizate (adunare, înmulţire, împărţire, scădere). În
măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu
putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la
măsurile de tip interval deoarece, de exemplu, un scor de
30 la un chestionar, s-ar putea să nu reflecte jumătate din
scorul de 60.
Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea
foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero).
Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele
comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care
putem constata absenţa absolută a unei caracteristici. Se
pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta
lui zero absolut.
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale

căror principale calităţi metrologice sunt: fidelitatea,
validitatea şi standardizarea.
Fidelitatea unui test se referă la consistenţa
rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la
retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. O
stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de
obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de
factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea
aspect al fidelităţii este consistenţa internă, coerenţa prin
eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu
conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă
spre obiectivul probei respective.
Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere:
stabilirea procentului de reuşită, eliminându-se din test cei
cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procent sub
20%; şi a corelaţiei item - test. Purificarea internă a testului
este o condiţie centrală metrologică.
Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de
măsurători care se referă la mai multe aspecte, centrate în
principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce
îşi propune să măsoare. Testul este util, deci are valoare
diagnostică sau prognostică, în funcţie de posibilitatea sa
reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită
abilitate sau trăsătură măsurată, precum şi dacă este
capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o
anumită activitate. Aceste virtuţi specifice testului
psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. De exemplu,
obiectivitatea testului este direct proporţională cu
semnificaţia coeficientului de corelaţie (co-variaţie) dintre
test şi criteriul practic.
Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie
doar un instrument de cercetare nu un instrument
psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru
determinarea validităţii sunt necesare două categorii de
date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători
pentru comportamentul avut în vedere de test, denumit
criteriu. De exemplu, în selecţia profesională se întâlnesc
două tipuri de validare: predictivă şi concurentă, fiecare
utilizabile în anumite condiţii şi astfel având o semnificaţie
restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare.
Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva
rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele
obţinute la acelaşi test, în aceleaşi condiţii de administrare,
de un eşantion reprezentativ de subiect. Interpretarea
rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea
unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor
unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului
reprezentativ, respectiv a grupului de persoane omogene
subiectului sub raportul vârstei, nivelului educaţional,
profesiunii etc. Rezultatele obţinute de acest grup de
persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat
se repartizează de regulă sub forma curbei lui Gauss ceea
ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei
acestora. Media aritmetică a performanţelor la test este
indicele care caracterizează tendinţa centrală a
performanţelor acestor persoane, iar studiul variabilităţii
rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea
specificului comportamentului acelui grup de persoane
(comparativ la un alt grup, cu o aceeaşi medie a
performanţelor).
Interpretarea deviaţiei standard se realizează în
funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în
plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68,26% din
rezultate; două deviaţii standard, 95,44%; 3 deviaţii
standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.
În practică, pentru a putea interpreta semnificaţia
reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm
la rezultatele unei colectivităţi de referinţă, respectiv la un
etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai
utilizate n psihologia aplicată sunt: cvartilele, decilele,
clasele normalizate ( în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura
practică de elaborare a etalonului este în funcţie de
distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. De exemplu, pentru
distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile (4
clase), decile (10 clase), sau centile (100 clase). Pentru
distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase
normalizate.
Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un
eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere iar
etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul
din care provine populaţia (rural, urban), zona geografică,
vârsta, sexul, nivelul educaţional.
Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are
în vedere întreaga populaţie a unei ţări, culturi, spaţiu
geografic larg etc., sau etaloane locale a căror utilitate este
restrânsă la aria particulară de referinţă.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar
dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot
compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute
ale unu test de performanţă mnezică cu cele ale unui test
de creativitate. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor
de performanţă, respectiv a gradului de semnificaţie a
performanţei subiectului este posibilă doar dacă le
convertim în unităţi standardizate, cote standard. În
psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard:
variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).
Standardizarea testelor înseamnă de asemenea
standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a
răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor,
aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are
loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere
obiectivitatea, respectiv eliminarea într-o măsură
semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic.
Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii
obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru
toţi subiecţi testaţi. Dintre cerinţe semnificative sunt cele
care privesc sala şi condiţiile de lucru, dar şi setul de cerinţe
privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de
exemplificare şi de testare propriu-zisă.
Cu observaţia că, în examinarea psihologică, chiar şi în
condiţiile examenului psihometric, se cere un anumit grad
de supleţe a comportamentului celui care examinează,
rigiditatea, respectiv standardizarea exagerată fiind la fel
de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. Acest
lucru este semnificativ legat de faptul că, dintre factorii de
influenţă, comportamentul examinatorului este doar un set
de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi
de starea şi condiţia psihică a subiectului, respectiv, acelaşi
comportament al celui care examinează (aceeaşi mimică,
aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte semnificaţii
deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu
de conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea
de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă
mediatoare3
Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de
experţi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de
obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific
(teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991),
orice construct are două proprietăţi:
• este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi
sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau
indirect, de comportament sau în urma conducerii unor
experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic,
arată J.F. Binning şi G.V. Barett (Silva, 1 993), este “o
etichetă aplicată unei grupări de comportamente care
covariază”.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o "noţiune teoretică derivată din
cercetare şi din alte experienţe, care a fost construită
pentru a explica modele de comportament observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice
sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L. J.
Cronbach, după Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consideră
constructele ca fiind multidimensionale, formate din
“componente” independente unele de altele, numite uneori
“faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca
metodă pentru studierea acestora.
De exemplu, în modelul elaborat de Guilford,
constructul “creativitate” are drept componente: fluiditatea,
3 Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele

despre calităţile metrologice au fost parţial preluate din
sistematizările M. Albu, din "Construirea şi utilizarea testelor
psihologice", 1988
flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faţă
de probleme şi redefinirea (Landau, 1 979).
Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul
relaţiei dintre construct, privit ca variabilă independentă, şi
o variabilă dependentă prezisă de construct. O posibilitate
de rezolvare este cotarea separată a componentelor,
cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total
obţinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori,
componentele ar putea să prezică mai bine variabila
dependentă decât constructul general. În asemenea situaţii
se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi
variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).
Construct şi teorie psihologică: fiecare construct

psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite
descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el, în
situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare,
constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre
care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu
scorurile testului. Se formulează apoi o serie de afirmaţii
referitoare la modul în care se comportă persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au
valori scăzute.
De exemplu, Guilford, teoria tridimensională a
intelectului. Constructul gândire divergentă reprezentând
creativitatea şi diferitele comportamente asociate
abilităţilor din care este formată aceasta diferenţiate pe
unităţi, clase, relaţii.
Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei
indivizilor pentru propria realizare, McClelland şi
colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de
comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motivaţie puternică pentru
realizare au rezultate şcolare bune.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă
subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre
care li se spune că măsoară inteligenţa.
• Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare
completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui
funcţie le-a fost explicată.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a
căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel
de “teorie a comportamentului uman”. De exemplu,
realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între
aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi
nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare pentru
realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare
mai bune (Thorndike, Haagen, 1 961).
Construct şi comportamente: Comportamentele

prin care autorul testului consideră că se manifestă
constructul pot fi influenţate de diverse variabile, precum
vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre
acestea legătura cu constructul poate corespunde unei
situaţii reale, observată în populaţia căreia i se adresează
testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului.
Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu
sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul
măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care
se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin teste
existente.
Descrierea constructului: În consecinţă, elaborarea unui

test care să măsoare un anumit construct impune
descrierea constructului în termeni comportamentali
concreţi. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi
constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1 991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu
constructul măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide
dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de
comportamente prin care acesta se manifestă. Pentru
fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe,
se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat
de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un
set de constructe şi comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, reţea nomologică ("nomologică" în sensul că ea
are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii
autori au folosit termenul de “reţea stohastică”, susţinând
că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă
probabilistice decât de tip lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să
conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile
fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test
pentru evaluarea inteligenţei, se pot avea în vedere
următoarele relaţii ale constructului “inteligenţă” cu alte
variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
• Scorurile testului cresc cu vârsta (se pvesupune că
inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul şcolar.
• Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de
profesori despre
inteligenţa elevilor.
• Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste
aşa-numite
“de inteligenţă”.
• Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test
şi a altor teste
care măsoară aptitudini, se va constata că testul de
inteligenţă are o
saturaţie mare în primul factor general.
• Scorurile testului discriminează între un grup de copii
handicapaţi
mintal şi unul format din copii capabili de performanţe
superioare.
• Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul
instrucţional
urmat de subiect.
• Scorurile testului discriminează între diverse grupe
ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de
funcţionar superior,
necesită o inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi
exercitate şi
de persoane cu o inteligenţă redusă. Fiecare dintre
afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care
testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată
experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă, trebuie
revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a
sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe.
Domeniul de conţinut al unui test

Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se
înţelege “mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi
utilizate pentru a măsura atributul specific sau
caracteristica la care se referă testul” (Murphy,
Davidshofer, 1 99 1).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare
celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza
ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare,
reţine acele comportamente care presupune că ar fi
manifestări ale constructului, respectiv, în cazul domeniului
de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor
subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de
conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi
adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând
să precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare
componentă se apreciază importanţa. In cazul testelor
destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire
(cunoştinţe sau deprinderi), descrierea domeniului de
conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a
obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele
care vor fi testate. Se încearcă să se includă în domeniul de
conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră
importante.
Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie,
administrat studenţilor din anul 111 de la facultatea de
psihologie, după predarea cursului de Psihodiagnostic,
poate avea ca domeniu de conţinut “cunoaşterea noţiunilor
de bază ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:
a. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse
în bibliografia indicată la curs (se anexează lista
bibliografică);
b. componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: definiţiile noţiunilor, metodele de
cercetare, condiţiile
de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de
calcul;
c. importanţa relativă a componentelor domeniului: este
indicată în tabelul 2.2. 1. Procentele se referă la timpul
alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate
studenţilor.
Grupele contrastante
Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme,
reprezintă două loturi de subiecţi care, printr-o variabilă
(sau mai multe) au valori diferite extreme, respectiv un
grup are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este
dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care
acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile
dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante
corespund celor două valori ale variabilei.
Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o
singură variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval
sau de raport, atunci se începe prin a ierarhiza persoanele
pe baza valorilor acestei variabile. In prima grupă, denumită
de obicei “grupa slabă”, vor fi incluse persoanele cu valorile
cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită
“grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În
literatura de specialitate există recomandarea ca cele două
grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. Dar, din
motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane
să aibă aceeaşi valoare a variabilei) se acceptă ca procentul
celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este
necesar să se ia în considerare mai multe variabile, fiecare
fiind măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport.
Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele trebuie să conţină
persoane “cu succes profesional” şi, respectiv, persoane
“cu insucces profesional”, iar performanţa profesională se
exprimă prin valorile mai multor variabile. In asemenea
situaţii, se procedează la ierarhizarea persoanelor după
valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor
astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la
extreme, ca şi în cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care
încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor",
sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de
test". Criteriul, în aprecierea personalului este "o măsură a
nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi,
bazată pe o descriere completă a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi
unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o
variabilă criteriu poate f constituită multidimensională, cu
valori cantitative sau / şi calitative. De exemplu, în din
abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare
(apreciate prin câte un calificativ), din sociabilitate,
persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale,
deci având valori numerice).
De exemplu: Performanţa în muncă este, de
asemenea, un criteriu multidimensional.
În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer,
1971; Pitariu, 1994):
• cantitatea realizată în unitatea de timp (piese
produse, cuvinte dactilografiate, itemi codificaţi etc.);
• calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de
erori de codificare etc.);
• timpul de muncă neutilizat (absenţe, întârzieri, pauze
neautorizate etc.);
• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări
de profesie, transferări, demisii etc.);
• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru
realizarea unei producţii standard, costul materialului
stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);
• cunoştinţele profesionale;
• satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de
sugestii, examinări psihiatrice etc.);
• evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui
test, în cadrul operaţiei de validare a testului, prin
compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci
când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu, fie din
cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în
momentul testării, fie pentru că administrarea testului este
mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu.
Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a
calităţilor testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii (adaptare după Greuter, Algera, 1989
şi Corsini, 1994):
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la
care se referă, adică ordinea subiecţilor determinată
pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii
reale a acestora în privinţa succesului obţinut în
activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii
măsurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila
criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori
să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval
sau de raport. De obicei se preferă criteriile cu valori
cantitative.
2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanţelor la care el se referă, făcute la
momente diferite şi / sau cu alte instrumente de
măsură, similare lui. Verificarea acestei condiţii se
poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie
acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la
luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii.
este important ca în criteriu să fie înglobate
principalele aspecte care sunt avute în vedere la
aprecierea performanţei sau a mărimii caracteristicii
măsurate. Identificarea acestora se poate face
apelând la supervizori, respectiv la experţi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi
comparabile pentru toate persoanele. De exemplu,
dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de
vârsta subiecţilor, atunci aceste valori vor fi
transformate în cote standardizate, pentru fiecare
persoană fiind utilizate în formula de transformare
media şi abaterea standard corespunzătoare grupei
de vârstă din care aceasta face parte.
5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa
diverselor componente, cât şi nivelul individului la
fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară

constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate
în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor
care măsoară constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de
inteligenţă, întrucât se consideră că scorurile acestora
trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la
maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care
măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în
timp, cum sunt variabilele de personalitate.
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare,
rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de
profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt
adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea
şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire
specială cum sunt cursurile de dactilografie, programare,
muzică etc.: furnizează criterii pentru
teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu
pentru teste de personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau
superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii
despre alte criterii, cum ar it cunoştinţele
şcolare, performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională.
Au rol de criteriu
pentru unele teste care măsoară trăsături psihice, precum
anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când
se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare
acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor de administrat
sau - şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala
Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de
inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaţa
zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupele
contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii
proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi
de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza
căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de
factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala
ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi
criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru
evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se
poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări
extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările
asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte
de vedere, ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul
unei axe (Barclay, 1968). Astfel:
• după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se
plasează criteriile subiective (valorile sunt fumizate de
subiect), iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt obţinute
de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de
măsură);
• după gradul în care valorile lor sunt dependente de
contextul în care se află persoana evaluată, la un pol se află
criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul
în care se află persoana), iar la celălalt, cele de grup
(comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din
care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute
de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile
sale spirituale, în timp ce criterii subiective de grup sunt
relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane,
despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar
dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările
realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra
comportamentului.
Mulţime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test
se găsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt
aspect. Aşa se întâmplă, de pildă, când testul trebuie să
prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a
acţiona pentru a le lua în considerare pe toate:
a. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe
baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare
persoană o cotă unică;
b. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o
valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea
testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în
privinţa prelucrării şi a interpretării datelor, întrucât fiecare
persoană are un singur scor, care permite ierarhizarea
candidaţilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca
scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de
măsură: în scoruri standardizate, în ranguri, în unităţi de
timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la
calculator se pot fixa două variabile criteriu:
• numărul de semne introduse într-o oră;
• numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu
global, care exprimă timpul necesar pentru a introduce
corect un număr fixat de semne, N. Valoarea criteriului
global, pentru fiecare persoană, se calculează însumând
timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul
necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor.
Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi
ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se
rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente:
ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor)
se înlocuiesc cu un singur clasament.
Nota globală: în practica selecţiei profesionale se
obişnuieşte să se combine liniar, ponderat sau neponderat,
scorurile criteriilor pentru a obţine cota globală. In privinţa
modului de stabilire a ponderilor, părerile sunt diverse. De
exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949) consideră că
ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu,
apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor
(1 968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu
fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care
însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un
neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu
concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe primele locuri
ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut
scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe
locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor
cărora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când
criteriile nu au
un caracter compensatoriu. Dacă existenţa unor cunoştinţe
sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes
a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi
compensată prin alte calităţi ale persoanei, de asemenea
necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie
să constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o
formă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1 985). În asemenea
situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor

Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional care
este destinat utilizării în practică trebuie să fie perceput de
cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniu-lui în care este
aplicat. Această calitate a testelor este denumită validitate
de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).
O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost
formulată de L. Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: “Se
face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o
persoană testată /un utilizator neprofesionist / un individ
interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un
item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./
nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează"
Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect
nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se
folosesc metode psihometrice. Dacă aprecierea validităţii
de aspect este făcută de persoanele testate, ele trebuie să
îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când
impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu
este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards
for Educational and Psychological Tests, 1 974) şi nici nu le
poate înlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare

Variabile moderatoare
Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai
multe accepţiuni.
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o
variabilă calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială)
sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea) care
afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă
independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny, 1
986).
Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o
interacţiune între mai multe variabile care influenţează
corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date”
(Mischel, 1 968).
Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a
verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca
o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au
fost măsurate variabila independentă şi variabila
moderatoare. Se face distincţie între cazul când variabilele
sunt categoriale, adică discrete, măsurate pe scală
nominală sau ordinală, şi cel în care ele sunt continue,
măsurate pe scală de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependentă este continuă sunt
posibile următoarele situaţii (Hofstee, Smid, 1986; Baron,
Kenny, 1986):
1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt
ambele categoriale.
În acest caz se aplică analiza de varianţă bidimensională
pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al
variabilei despre care se presupune că este moderatoare,
asupra variabilei dependente. Existenţa efectului moderator
este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila
independentă şi cea moderatoare.
2. Una dintre cele două variabile (independentă şi
moderatoare) este continuă, iar cealaltă categorială. În
acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei
dependente faţă de variabila continuă, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect
moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt
ambele continue.
Variabilă mediatoare:
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între
variabila independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt
îndeplinite următoarele condiţii (Baron, Kenny, 1986):
• variaţia valorilor variabilei independente provoacă
variaţia valorilor variabilei mediatoare;
• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină
variaţia valorilor variabilei dependente;
• relaţia dintre variabila independentă şi cea
dependentă este semnificativă, dar devine slabă sau
chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile
dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi
dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru
verificarea existenţei efectului mediator constă în
construirea ecuaţiilor de regresie.
Medierea perfectă apare atunci când, variabila
mediatoare fiind controlată, variabila independentă nu are
nici un efect asupra variabilei dependente.
În general, în cercetările psihologice mediatorii sunt
diverse caracteristici ale persoanelor care transformă
variabila de intrare în variabila de ieşire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci
când relaţia dintre variabila independentă şi cea
dependentă este slabă, ea modificându-se de la o
subpopulaţie la alta. De exemplu, gradul în care o trăsătură
psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca
variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un
anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există
o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea
dependentă. Uneori, în spatele unei variabile moderatoare
se află o variabilă mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de
calculator a studenţilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a
evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea
studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul
dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine, ca
variabilă mediatoare, modul în care subiecţii îşi apreciază
cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă).
Variabila mediatoare corelează pozitiv cu extraversia şi
negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator.
Pe de altă parte, autoaprecierea subiecţilor corelează
liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică
ale acestora, care este strâns legat de profilul liceului
absolvit (liceu de matematică-fizică, de filologie, de arte
etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine
variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de
informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi
constatat că profilul liceului absolvit joacă rol de variabilă
moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de
calculator.
În unele situaţii, o variabilă poate acţiona atât ca
moderator, cât şi ca mediator. De exemplu, auto-eficienţa
(care a fost definită de A. Bandura ca “aprecierea făcută de
individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa
acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”)
funcţionează ca:
• mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul
de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului
deţinut de subiect şi iniţiativa personală; aceasta
înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul
asupra muncii cât şi complexitatea lucrului au un
efect direct asupra auto-eficienţei sale şi aceasta are
efect direct asupra iniţiativei personale;
• moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi
iniţiativa personală; relaţia dintre controlul deţinut de
subiect şi complexitatea lucrului, pe de o parte, şi
iniţiativa personală, pe de altă parte, este
dependentă de nivelul de eficienţă perceput de
persoană (Speier, Frese, 1997).
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1 Definiţia fidelităţii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de
măsură
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda
test - retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda
formelor paralele; coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea
fidelităţii
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de
fidelitate
6.1. Definiţia fidelităţii4

Cuvântul “fidel” este folosit pentru a descrie constanţa
(sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea
(memoriei) sau, în cazul unui instrument de măsură,
proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se
repetă măsurarea (Le petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe
parcursul timpului. Dacă în 1954 şi în 1966, "Standards for
Educational and Psychological Tests considerau că fidelitate
reprezintă: “precizia, consistenţa şi stabilitatea
măsurării realizate de test”, în 1974 fidelitatea este definită
prin "gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite
surselor sistematice de variaţie”.
Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie
utilizaţi, în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de
repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele
Standards for Educational and Psychological Tests, cele din
1985, definesc fidelitatea ca fiind “gradul în care scorurile
testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul
în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură".
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege “precizia
măsurării” realizate de un instrument. Trebuie menţionat,
însă, că termenul de “precizie” (acurateţe) apare în
literatura psihologică în diverse accepţiuni. De exemplu
(Silva, 1993):
• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru “fidelitate”.
• M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea
erorii standard de măsură;
• J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a
desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare
aproximează starea reală din natură;
• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o
înregistrare făcută cu un instrument de măsură se
potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la
4 Capitolul prezent reia parţial prezentarea fidelităţii din

monografia Marianei Albu, Construirea şi utilizarea testelor
psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este
necesară consultarea acestei lucrări sistematice.
aceleaşi date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută
pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale
erorilor de măsură. Coeficientul de fidelitate reflectă doar
mărimea raportului celor două dispersii. Din această cauză,
Standards for Educational and Psychological Tests din 1985
recomandă ca în manualul testului să figureze, alături de
coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de
măsură, UE.
Orice test psihologic este fidel dacă:
• este lipsit de erori de măsură , deci este precis
• orice persoană obţine scoruri egale la test şi la
o formă paralelă a acestuia în situaţia când
erorile de măsură la cele două teste pentru
orice persoană să fie independente.
În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt
aleatoare nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile,
indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre
persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare.
Deci corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui
instrument e măsură ci despre fidelitatea acelui test aplicat
pe o anumită populaţie şi în anumite condiţii.
Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se
impun:
• dispersia rezultatelor să fie mare;
• distribuţia rezultatelor să fie normală;
• rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la
re-testare.
• la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare
decât la cele individuale.
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea

standard de măsură
Coeficienţii de fidelitate se utilizează la

compararea testelor.
Ca alternativă a fidelităţii, SEM, eroarea standard de
măsură serveşte la interpretarea scorurilor testului,
mai precis, la determinarea intervalelor de încredere pentru
scorurile reale ale subiecţilor. Reprezintă o valoare
prognostică pentru că precizează limitele de încredere în
jurul unui scor obţinut. Uneori poate fi mai utilă decât
coeficientul de fidelitate.
Eroarea standard se calculează cu ajutorul
coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a
scorurilor observate:
SEM = SDt √ rtt
SD, deviaţia standard a scorurilor testului

rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot
Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu

atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică,
cu atât limitele erorii sunt mai mari.
De ex., Dacă valoarea coeficientului de fidelitate
pentru un test este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci
putem stabilii limitele în jurul cărora va oscila scorul la
extreme, respectiv:
5 X 3DS =15
În raportul psihologic întocmit pentru o persoană,

alături de scorul obţinut de aceasta la test, se va indica şi
intervalul de încredere al scorului real.
Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul

de fidelitate:
1. test - retest : eşantionarea timpului
2. forme alternative (aplicare imediată) :
eşantionarea conţinutului
3. forme alternative (la interval mai mare
de timp) : eşantionare timp şi conţinut
4. împărţirea în două jumătăţi:
eşantionarea conţinutului
5. Kuder-Richardson: eşantionarea
conţinutului şi eterogenitatea acestuia
6. inter evaluatori : diferenţe de
caracteristici ale personalităţii
evaluatorilor
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei

consistenţei interne; metoda formelor paralele; coeficienţi
de fidelitate inter-evaluatori
În general nu se poate cunoaşte valoarea exactă a
unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul
utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o
valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite
condiţii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, în funcţie de ceea
ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat, se
calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi,
prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate:
A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin
metoda test-retest, corelând scorurile obţinute la test şi la
retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată
cât de stabile sunt scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda
formelor paralele, prin corelarea scorurilor obţinute la două
teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată
cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de
măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează
în cadrul analizei consistenţei interne, pe baza scorurilor
obţinute la un test administrat o singură dată. Din această
categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al
lui Guttman şi coeficienţii Kuder- Richardson. Ei indică
concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se
calculează pentru teste al căror scor este rezultatul
aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce
măsură părerile mai multor evaluatori concordă între
ele.
Metoda test-retest
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile
obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o
administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul,
aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între
scorurile observate în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea
fidelităţii testului, considerându-se că testul este paralel
cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două
administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au
schimbat.
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă
se numeşte coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este
utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară
caracteristici durabile, generale şi specifice, ale
persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui
examinat, emoţiile, temperatura şi lumina din sala de
testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot
scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu
modifică scorul real al persoanei, ci influenţează
erorile de măsură.
Condiţii: Aplicarea metodei test-retest impune să se
asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană
erorile de măsură la cele două testări să fie variabile
aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că
intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel
încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test,
întrucât multe persoane sunt tentate să repete, la
întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau
potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu
ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui
interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de
cunoştinţe, în intervalul de timp dintre test şi retest
subiecţii îşi modifică scorul real, datorită maturizării, a
experienţei sau a cunoştinţelor dobândite.
După prima administrare a unui test de cunoştinţe
pot interveni o serie de fenomene care influenţează
scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a
scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecţii pot dobândi
cunoştinţe noi, ceea ce face să crească scorurile reale.
Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la
itemi, mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure
de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de cunoştinţe, deci scorul
real, creşte.
În astfel de situaţii, coeficientul de corelaţie liniară
între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară
fidelitatea testului de cunoştinţe. El arată cum se schimbă
nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate.
Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în
persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media
diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale
testului şi să se verifice dacă aceasta diferă semnificativ de
zero.
Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-
retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu
este potrivit lotului de subiecţi, fiind foarte dificil sau, din
contră, foarte uşor. În asemenea situaţii, majoritatea
persoanelor vor obţine, la ambele administrări ale testului,
scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de
stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza
formei histogramelor scorurilor observate la test şi la
retest.
În concluzie:
Totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de
stabilitate se vor comunica:
• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest;
• condiţiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea
identifica eventualele surse de eroare de măsură;
• vârsta subiecţilor testaţi, întrucât s-a constatat că şi
aceasta are influenţă asupra mărimii coeficientului de
stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989).
O altă formulă pentru calculul coeficientului de
stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a
se lua decizii, prin plasarea subiecţilor în una din categoriile
“admis" (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau “respins” (cei cu
scor mai mic decât acest prag). Testul este stabil dacă de la o
administrare la alta nu se produc modificări ale
clasificării subiecţilor.
Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că

pretinde două administrări ale testului, ceea ce necesită
timp şi cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenţei interne

Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru
estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele
scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură
administrare a testului. Pe baza scorurilor le itemilor se
calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:
• coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
• coeficientul Lambda al lui Guttman;
• coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă
itemii testului sunt binari).
Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura
în care itemii testului se referă la acelaşi lucru.
În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid
cu coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii
componenţi sunt paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl
măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că aceşti
coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor
care măsoară o caracteristică unidimensională.
Se poate observa că:
• dacă testul este administrat cu limită de timp atunci
ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai multe
persoane, deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de
mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaţiile lor vor
avea, din această cauză, valori mari, crescând astfel
consistenţa internă a testului. În concluzie, pentru a
putea calcula coeficienţii de consistenţă
internă ai unui test, acesta trebuie administrat
fără limită de timp;
• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenţa
internă este mare atunci când itemii au aproximativ
aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care
rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt.
Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună
trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale
scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului.
Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci
coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui
Spearman-Brown:
n (y1,y2)
r = ––––––––––––––
1 +(n-1)r(y1,y2)
Se observă că: fidelitatea testului depinde

crescător de numărul itemilor componenţi.
Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă
o mărire a consistenţei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de
câte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un
test dat, astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală
cu o valoare fixată.
Practic este dificil să se construiască itemi buni de
test, itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în
test. Pe de altă parte, testele lungi consumă mult timp şi
sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu întotdeauna
este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea
de itemi paraleli.
Metoda formelor paralele

Metoda formelor paralele constă în administrarea a
două teste, care reprezintă instrumente de măsură paralele,
la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate
ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte
coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt
paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură
la cele două administrări sunt variabile aleatoare
independente, atunci coeficientul de echivalenţă coincide
cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când
se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale
persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi
mod scorurile ambelor teste.
Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă
de metoda test-retest: cele două forme fiind diferite,
rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate
nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici
de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut
răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre
acestea amintim următoarele:
• sunt necesare două administrări separate, ceea ce
consumă timp;
• intervine oboseala sau plictiseala persoanelor
examinate, ceea ce influenţează scorurile la cel de-al
doilea test;
• elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi
dificilă şi costisitoare.
Un procedeu de testare asemănător cu cel descris
mai sus, dar mai puţin utilizat, îl constituie administrarea
celor două forme ale testului, aceluiaşi grup de persoane, la
momente mai puţin apropiate. O asemenea metodă este
utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi
durabile ale persoanelor.
În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară al
scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de
echivalenţă şi stabilitate, întrucât el reflectă atât
stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi
echivalenţa măsurătorilor.
Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere
de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării
condiţiilor de administrare a testelor. Pentru a micşora
efectele pe care această modificare le poate avea asupra
mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor,
se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):
• Se împarte lotul de subiecţi, aleator, în două părţi egale.
• La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecţi
primeşte un alt test.
• La a doua testare, se inversează testele administrate,
astfel încât fiecare subiect să răspundă la ambele teste.
• Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între
scorurile celor două teste, fără a se lua în considerare
momentul când au fost administrate testele.
Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci
când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste
paralele, de bună calitate. Este, de exemplu, situaţia
întâlnită în psihoterapie, când este necesară administrarea
periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de
anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecţii să nu fie
tentaţi să repete răspunsurile date la administrările
anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a
unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie
metoda înjumătăţirii (split-half). În literatura de
specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei
consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare
între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile
observate la cele două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură

paralele, atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul
de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând
formula lui Spearman-Brown, se poate determina
coeficientul de fidelitate al întregului test.
Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din
problemele teoretice şi practice inerente metodei test-
retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este
necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se
administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu
există pericolul modificării scorurilor reale între administrări
şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la
primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să
fie măsurători paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943;
Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de
itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a
textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu
răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere
standard a scorurilor.
Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu
sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare
pereche, un item va intra într-o jumătate de test, iar al
doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de
ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă
plasarea celor două părţi una după cealaltă, întrucât
intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa
scorurile la cea de-a doua jumătate, iar dacă testul este
administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca
mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi
datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza
necunoaşterii răspunsului corect. Pentru a evita
asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii
unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar
ceilalţi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte să
se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor
(Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
În cazul când testul se administrează cu limită de
timp, fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la
ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci, scorurile
la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai puternic
corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăţirii nu se va aplica atunci când
administrarea testului se face cu limită de timp.
Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori

În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum
sunt testele proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor
sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea
răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele
formulate în manualul testului, referitoare la cunoştinţele şi
experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie
scoruri identice fiecărui subiect.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt
dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează
coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite
aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea
coeficient se numeşte coeficient de fidelitate inter-
evaluatori. Unii autori (Hammond, l 995) recomandă
utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a
coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi
indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de
cea datorată întâmplării.
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru

estimarea fidelităţii
Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de

ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care el va fi
folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face
testarea (există sau nu posibilitatea administrării repetate a
testului, există sau nu forme paralele ale testului etc.).
Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci,
trebuie să fie puţin sensibil la situaţia de testare, sau când
pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite
concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai
îndelungată, se va aplica metoda test-retest.
În situaţia când nu se poate asigura retestarea
persoanelor după un interval de timp suficient de lung
pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile
date la test, dar există o formă paralelă a testului, se va
utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular când
forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu
testul se va putea aplica metoda înjumătăţirii.
Dacă se ştie că testul se compune din itemi care
măsoară aceeaşi caracteristică - mai mult sau mai puţin
durabilă - pentru estimarea coeficientului de fidelitate se va
folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă
internă.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict
obiectivă, evaluatorul devine o componentă a procesului de
măsurare realizat cu ajutorul testului. Alături de o altă
metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul
de fidelitate inter-evaluatori.
În general valorile coeficienţilor de consistenţă
internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de
echivalenţă, care sunt, de obicei, mai mari decât coeficienţii de
stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se
explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează
erorile ele măsură este mai mare în metoda test-retest şi în
metoda formelor paralele, decât în metoda analizei
consistenţei interne. De exemplu, acumularea de informaţii
între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de
stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă
sau a coeficienţilor consistenţei interne.
Dacă, însă, persoanele examinate ţin minte
răspunsurile date la test şi le repetă la retest, se poate
obţine un coeficient de stabilitate mare, chiar dacă testul
are consistenţă internă scăzută.
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor

de fidelitate
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui

coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaţie
de persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un
eşantion din această populaţie. Din acest motiv, valoarea
calculată este doar o aproximare (o estimare) a
coeficientului de fidelitate. Selecţia unui alt va conduce la
obţinerea unei alte valori.
Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate,
este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub,
1994):
A. Eşantionul să fie cât mai voluminos.
Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate
calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum,
extrase aleator din populaţie, nu este cunoscută, se
obişnuieşte să se considere că abaterea standard a
acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers
proporţională cu rădăcina pătrată din volumul
eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora de două
ori eroarea standard este necesar să se mărească
de patru ori volumul eşantionului.
B. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru

populaţia căreia îi este destinat testul.
El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie,
întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are
influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.
C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie

independente între ele.
Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie
influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile
efectuate asupra altor persoane. Dacă administrarea
testului se face în grup, acest lucru înseamnă că
persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât
nici una să nu poată copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate
impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la
acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale
testului foarte asemănătoare între ele, cerinţa de
independenţă a măsurătorilor se extinde, în sensul că
măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane
trebuie să fie independente între ele. Aceasta înseamnă
că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau
de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a
testului.
Dacă se calculează un coeficient de consistenţă
internă, se va urmări ca itemii testului să fie
independenţi între ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu
va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi
care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecţii să
răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).
D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a
celor două forme paralele ale testului să fie identică
şi, în acelaşi timp, să fie aceeaşi cu cea care se va
utiliza în practică. Astfel, de exemplu, dacă se
prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp,
în 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi
respectat şi la administrarea testului pentru
estimarea fidelităţii.
Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având

toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul
care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul
cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de
administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt
rareori egale.
Nu este posibil să se specifice un nivel minim

care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor
testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele
recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru

a se lua decizii importante asupra persoanelor
şi celor care împart indivizii în mai multe
categorii pe baza unor diferenţe relativ mici
între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor
folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai
mari decât 0,90(J. C. Nunnally, după Hammond,
1995).
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când
testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare,
nu finale, şi în cazul testelor care împart
persoanele într-un număr mic de categorii, pe
baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de
persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi
mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă,
însă testul se foloseşte pentru compararea
persoanelor, una cu alta, coeficientul său de
fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0.85
(Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de

interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive
(de cunoştinţe, de inteligenţă, de aptitudini speciale, Aiken,
1994).
În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de

fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini
cognitive pot furniza, în loturi eterogene de persoane,
coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini,
testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe
tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au,
adesea, coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub,
1994).
Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o
fidelitate mare spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai
scăzută. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
În practică se folosesc adesea teste care sunt
valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt
administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate
foarte mari.
Când ne interesează modul cum variază scorurile

observate la un test care este administrat de două ori unui
lot de persoane (de exemplu, înainte şi după un tratament),
procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei
diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al
testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea
semnificaţiei acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de
bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale
petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor
depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a
retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei
scorurilor observate la test şi retest. Cu cât fidelitatea
testului şi retestului sunt mai bune, cu atât fidelitatea
diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile
observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea
diferenţelor de scor este maximă.
În esenţă, orice condiţie care nu este relevantă
scopului testului reprezintă o variaţie a erorii. Dacă
încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin
controlul mediului de testare, a instrucţiunilor, a limitelor de
timp, a relaţiei etc.) putem reduce varianţa erorii şi putem
obţine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda "condiţiilor optime de
testare", nici un test nu este un instrument cu o fidelitate
perfectă.
CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat;
relativă la conţinutul său: relativă la criteriu;
7.3. Eroarea standard a estimării
7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea
progresivă Messick
Există un număr de probleme generale şi perene ale

validităţii. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde
este: "Măsoară testul ceea ce pretinde?", "Poate fi utilizat în
luarea unor decizii corecte?" Cercetăm aspectele avute în
vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva
important? Modul de măsurare introduce cumva surse de
invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa
scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă
maniera în care se combină procesele domeniului respectiv
pentru a produce efecte? Este structura scorului ales
consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie
să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi
există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că
ar semnifica şi, în particular, ca reflectări ale unor
caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru
acţiunea educaţională, de selecţia de personal sau
terapeutică?
O serie de întrebări par în prezent să transforme
procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai
multe aspecte practice. Astfel: Există interpretări plauzibile
opuse pentru înţelesul scorurilor, sau implicaţii alternative
pentru acţiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi argumente
au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele
proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor
şi contextelor de utilizare, cât şi pentru grupe de populaţie
pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor
scorurilor fundamentale empiric şi mai ales, au ele şi un
aspect peiorativ; sunt co-articulate cu implicaţiile scorurilor
trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile
propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru
scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung
sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Sunt ele folosite
ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării; nu
există cumva şi efecte secundare?
Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării
testului, căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la
ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a
constructului şi cea privind variaţia constructului, dar cer şi
evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni
educaţionale, de selecţie sau terapeutice .
Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de
definire a validităţii denumite cele “patru feţe ale validităţii”
şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării
inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985):
1. validitatea conceptuală;
2. validitatea de conţinut;
3. validitatea predictivă;
4. validitatea concurentă.
Validitatea unui test, arată Silva (1993), se referă la
cât de potrivite sunt interpretările descriptive, explicative
sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). Într-o
accepţiune actuală, conceptului de validitate i s-a dat o
semnificaţie nouă., prin aceasta înţelegându-se “măsura în
care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are
înţeles şi este potrivită” (APA Standards, l985).
Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care
se investighează gradul de validitate a interpretării propuse
de acesta (APA. Standards 1985). lată deci că validarea nu se
mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea
datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corectă a
scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două
condiţii (Albu, 1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările tăcute de test să fie corecte.
Aceasta ar însemna că:
• Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile
construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte
valori care să se găsească într-un anumit tip de relaţie cu
rezultatele unei alte măsurători.
• Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia
subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte
asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei
măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute)
sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară
testul.
Toate verificările care se efectuează asupra testului,
sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci,
validarea studiază si corectitudinea proiectării
testului. Din această perspectivă, expresia "validitatea
testului” devine o abreviere convenţională pentru
“validitatea testului si validitatea inferenţelor făcute
pe baza scorurilor sale”.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate
vorbi despre “tipuri” diferite de validitate, cele
recunoscute până acum sunt doar simple etichete
atribuite unor categorii de strategii de validare care
nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la
criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care
măsoară un construct, cât si în cel al testelor utilizate în
predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un
construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că
le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În
cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei
sau a comportamentului în muncă.
C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de ‘tip de validitate” cu
cea de “tip de analiză a validităţii”. Prin “analiza
validităţii” el înţelege o procedură, un proces sau o
strategie prin care se colectează sau se generează date în
vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor
care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test ( l
986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu
sunt nelimitate. Există doar un număr de strategii de
cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi
consistente. Astfel se poate avea în vedere surse de dovezi
care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii:
1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în
relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul
de performanţă;
2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini,
itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii
interne a răspunsurilor la test;
3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte
măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru
semnifică elaborarea structurii externe a testului;
4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face
faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice
care asigură răspunsul la itemi sau performanţele la
test;
5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre
aceste procese la test şi structurile de-a lungul timpului
sau şedinţelor, acest lucru asigurându-ne că gradul de
generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui
sunt adecvate constructelor şi contextelor respective;
6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă
variaţii adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de
instructajele primite sau de alte intervenţii, sau ca
rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi
sau condiţiilor;
7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele
sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în
modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot
avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate ci şi
efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se
poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare
ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor
precum varianţa testului prin irelevanţa constructului.
În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei
teoretizate de Hammond, 1995:
1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care
pot fi privite ca moduri diferite de formulare a
cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor
pentru care se utilizează un test, se alege strategia
de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe
analiza de itemi, pe analiză factorială, pe determinarea
corelaţiilor testului cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur
coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor
empirice şi conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniază faptul că
“validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului
trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei
aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un
singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va
aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau
“nesatisfăcătoare”.
Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună
“testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA
din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu
validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile - cunoscute ale
tipurilor ele validitate cu următoarele “etichete” atribuite
strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la
conţinut”, “dovezi ale validităţii relative la construct”
şi “dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Prin
urmare, faptul că scorurile testului folosit ca predictor
corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate
fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a
validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că
“testul are validitate relativă la criteriu”, ci doar constituie
una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de
va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite
de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă
într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul
sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit
testul decât de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc
verificate pentru un singur test, compus din exerciţii de
aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare
în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii
unui test, în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi,
1976):
În ce scop este utilizat testul Întrebarea pe care şi-o

Ce tip de validitate
utilizatorul testului când
este verificată
vrea să interpreteze scorul
subiectului
Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a învăţat

Validitatea
de aritmetică în elevul în trecut?
de conţinut
şcoala primară
Testarea aptitudinii Cât de bine va învăţa
Validitatea
matematice pentru elevul în viitor?
de conţinut
predicţia performanţelor
în gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
Performanţa elevului Validitatea
deprinderii de a face indică
lipsa deprinderii de relativă
calcule a face calcule? criteriu
(validitatea
concurentă)
Măsurarea raţiona- Cum poate fi descris Validitatea
mentului logic modul de a raţiona al
conceptuală
elevului?
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre
validitatea unui test să se indice despre ce validitate
este vorba (predictivă, de conţinut etc.).Dacă în cadrul
unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite,
este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa
validităţii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al
performanţei numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau
numai pentru persoane care au studii superioare etc. O
variabilă care modifică validitatea predictivă a unui test,
cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numeşte
variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul
măsurat; relativă la conţinutul său; relativă la
criteriu
Două observaţii importante făcute de Standardele

APA din 1985 relativ la “tipurile” de validitate:
• prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii
disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit
decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru
o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativă la constructul măsurat

Prin intermediul testelor psihologice se măsoară
atribute abstracte ca inteligenţa, motivaţia agresivitatea,
depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile
sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir
de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest
motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea
denumită şi “validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1
981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate,
reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii
observabile. Constructele psihologic sunt evidenţiate,
direct sau indirect, de comportament sau în urma
conducerii unor experimente dedicate măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau
noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă
la construct a testului este denumită şi “validitate
conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni
există însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach :
“constructul” este “o categorie creată intenţionat pentru a
organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă
sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o
noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic,
metodologic sau ap1icativ).
Validarea testului relativă la constructul măsurat se
ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea
scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor
evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativă
a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are şi
scopul de a identifica şi analiza procesele psihice
declanşate sau detectate de test (Silva, I 993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de
Standardele APA clin 1954 conform căreia prin validarea
testului relativă la constructul măsurat se validează atât
testul cât şi ipotezele aflate la baza sa scrie: “Validitatea
testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când
un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct
cunoscut, riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este
mai mare pentru test decât pentru construct. Se poate
constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu
în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale
asupra debilităţii mintale” (Silva, 1993).
Numai înţelegând constructul măsurat de test
se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face
testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii
conţinutului său. Deci, validarea constructului trebuie să
preceadă validarea conţinutului testului si validarea
relativă la criteriu.
Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test
măsoară bine un anumit construct, este necesar să se
realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali
concreţi. Operaţia se numeşte "explicarea constructului" şi
constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):
1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu
2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide
dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care
se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele,
pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are
sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de
descriere a constructului de “agresivitate la elevi” prin
următorul exemplu:
Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
2. Identificarea altor constructe şi se decide dacă au

sau nu legătură cu acest comportament
trebuinţă de putere
domină în jocuri
onestitate
3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui
construct şi se determină relaţia cu constructul care
trebuie măsurat
trebuinţă de putere ia decizii în grup
domină în jocuri
onestitate se abţine de la certuri
spune adevărul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii
care înglobează un set de constructe şi comportamente,
denumit de L. J. Cronbach, “reţea nomologică”
(“nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii
exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul
de “stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele
reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al
constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus
la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la
constructul măsurat, în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care
necesită specificarea constructului măsurat de test şi se
confundă uneori cu validarea conţinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului
(structural validity), care identifică elementele componente
ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (extenal validity), care urmăreşte să
determine relaţiile constructului cu alte măsurători
(constructe sau variabile observate).
Validarea externă se referă la calitatea testului de
a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice; ea este
denumită uneori "validitate convergentă şi discriminantă"
(Murphy şi Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce
evaluează si alte teste sau variabile care se referă la acelaşi
construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în
acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează
altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie
că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul
măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu
sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu
rezultatele acelor măsurători.
Procedură: Verificarea validităţii convergente şi
discriminante se realizează conform următorului algoritm:
• Se identifică acele comportamente care sunt legate de
• Se determină constructele care au legături cu constructul
măsurat de test şi se pun în evidentă acele
comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu
• Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel
de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură
bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive,
negative, mari, mici sau nule).
• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la
testul studiat si rezultatele unor măsurători (eventual
scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor
reţinute.
Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile
aşteptate.
O metodă utilizată pentru verificarea validităţii
convergente şi discriminante a testelor este aceea
propusă de D. T. Campbell şi D. W. Fiske, bazată pe
matricea “multitrait-multimethod” (Anastasi, 1976;
Pitariu, l 994). Aceasta conţine valorile coeficienţilor de
corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi
constructe, dar obţinute prin intermediul a două sau trei
tehnici ori instrumente diferite.
În urma evaluării constructelor A, B şi C, de spre care
se face presupunerea că nu au legături între ele, prin trei
metode diferite “test I”, “test II” si “test III” - s-a obţinut
următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară
(pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă
sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la
pragul p .05):
Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă,

Campbell şi Fiscke
metode / test I test II test III
constructe a b c a b c a b c
test I a 81
b .12 .86
c .04 .32 .76
test II a .46 .74
b .14 .48 .02 .77
c .08 .21 .55 .10 .15 .82
test III a .50 .54 85
b .32 .46 .37 .65 .38 .83
c .28 .36 .60 .28 .38 .61 .36 .40 .85
Valorile notate pe diagonala principală sunt

coeficienţii de fidelitate ai testelor, obţinuţi prin metoda
formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienţii
de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru
constructul B) şi . 82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie
între măsurătorile realizate de cele trei teste pentru
aceleaşi constructe. Ei servesc la verificarea validităţii
congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienţii de corelaţie sunt:
• .46 (testul I cu testul II);
• .50 (testul I cu testul III);
• .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b,
• .48 pentru testul I cu II
• .46 pentru I cu III
• .65 pentru II cu III
Pentru constructul c,
• .55 pentru I cu II
• . 60 pentru I cu III
• .61 pentru II cu III
Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la
pragul p .05, ceea ce denotă validitatea convergentă a celor
trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de

corelaţie liniară între constructe diferite, măsurate prin
acelaşi test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea
validităţii discriminante a testelor.
Se observă că testele I şi II discriminează între
constructele A si B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub
diagonala căsuţelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la
pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate
discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între
constructele A, B si C, măsurate prin testul III - în căsuţa III -
III - sau prin testul III şi un alt test - în căsuţele I-III şi II - III -
sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi
discriminantă a testelor I, II şi III a fost uşor de dedus. Dar,
în practică, apar situaţii complexe, când mulţi coeficienţi de
corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt
nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între
constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea
cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.
Dacă testele măsoară constructe cu o structură
complexă. pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor.
Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J.
C. Nunnally şi R. L. Durham, susţin că pentru a putea utiliza
la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul
în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la
constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de
observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru măsurarea validităţii de
construct
Din cele prezentate mai sus se constată că întregul
proces de validare relativă la construct a testului constă în
formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra
componentelor constructului, asupra relaţiilor dintre
aceste componente etc.) şi în verificarea acestora.
Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele
formulate. Din acest motiv nu există metode valabile pentru
validarea relativă la construct a oricărui test. De exemplu;
validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să
conţină următorii paşi (Fisseni, 1990):
• se identifică a care aspect din teorie se referă flecare
item;
• se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar;
• se studiază corelaţiile dintre itemi;
• se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă
testului:
• se face analiza de itemi;
• se efectuează analiza factorială şi analiza de
clusteri a itemilor.
O altă metodă de studiere a validităţii relative la
construct implică manipularea experimentală a
constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De
exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea,
se formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care
nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test
scoruri asemănătoare. Dacă, însă ta administrarea
testului, .unui grup i se spune că va avea o surpriză
neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de
aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între
grupe.
Trebuie să se retină că validitatea relativă la construct a
unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de
coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor
cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativă la conţinutul său

Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la
testele care se utilizează pentru a estima “cum acţionează
o persoană în universul de situaţii pe care testul
intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974).
Observaţii:
În literatura psihologică există păreri diferite despre
ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la
conţinut. Anastasi (1976), consideră că acest tip de validare
implică “examinarea sistematică a conţinutului testului
pentru a determina dacă el acoperă un eşantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care
testul în cauză trebuie să îl măsoare’. Alţi autori înlocuiesc
expresia “domeniu de comportamente” cu “mulţimea
sarcinilor” sau “mulţimea performanţelor”. M. M. Linchan
susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de
bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test)
comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe
care vrem să le generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon
consideră că. validitatea relativă la conţinut se referă la
răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat
în considerare nu numai conţinutul itemilor testului ci şi
procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea
răspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test având drept
domeniu de conţinut “cunoştinţele de ortografie”, format
din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ
recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere
ortografic, dar nu şi dacă acesta ştie să scrie corect după
dictare. Deci nu este suficient să se spună că testul
evaluează cunoştinţele de ortografie.
În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o
componentă a validării relative la construct. Ea se
realizează după definirea constructului şi urmăreşte să
verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri
observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt
reprezentative pentru universul de comportamente pe care
îl defineşte constructul respectiv (M. M. Linehan, după Silva,
l993).
Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat
de test, un subiect care a realizat un scor mai mare îi este
superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Deci,
operaţiile cuprinse sub denumirea de “validarea testului
relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul
definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează
doar analiza testului în privinţa clarităţii, a
reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea
fi privite ca o componentă a validării testului.
Validitatea testului relativă la criteriu

Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la
gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile
testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte
măsurări, numită criteriu.
Este important ca un test să fie valid relativ la un
criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila
criteriu, fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt
cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei
acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că administrarea
testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea
variabilei criteriu.
Dacă variabila criteriu este un alt test psihologic, este
necesar ea acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în
care are loc testarea să existe siguranţa că scorurile sale
pentru o interpretare (deci criteriul este valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validităţii relative ta criteriu se bazează,
de obicei, pe valorile unui “coeficient de validitate a
testului”, obţinut în urma calculului coeficientului de
corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului si rezultatele
criteriului.
Putem observa că:

1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea
relativă la criteriu este o componentă a validării relative
la constructul măsurat. Ea apreciază “gradul în care
rezultatele furnizate de test corelează cu rezultatele
altui instrument de evaluare despre care se presupune
că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N.
Haynes, citat după Silva, 1993). Evident, calculul
coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de
analiza constructelor măsurate de test si de criteriu.
2. Chiar şi “validarea factorială” utilizată pentru cercetarea
validităţii relative la construct a unui test este, de fapt, o
validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este
reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde
constructului măsurat de test. Una dintre condiţiile
impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este
ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv.
Or, saturaţia unui item într-un factor este valoarea
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului
şi scorurile factorului.
3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii,
validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile
bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la
bază valorile unei variabile criteriu, despre care se
presupune că permite să se ia decizii corecte. De
exemplu, decizia poate consta în acceptarea sau
respingerea candidaţilor care concurează pentru un
post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest
criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza
unor considerente care nu includ rezultatele testului)
sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei
respinşi sunt cei cu scoruri mici.
4. Variabila criteriu poate fi unidimensională sau
multidimensională, cu valori cantitative sau /şi calitative.
De exemplu, în selecţia profesională o variabilă criteriu
poate fi constituită din performanţele în activitatea
anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele
unor probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date
biografice (apreciate dihotomic, după cum îndeplinesc
sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu
sexul, starea civilă etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere
gradul în care scorurile testului - numit în acest caz
"predictor” - pot fi utilizate pentru a se deduce
performanţa unei variabile numită “criteriu”,
independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat
că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor
într-un caz (de exemplu, performanta şcolară ca
predictor pentru performanta profesională) sau rol de
criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performantă
şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligentă).
Procedee utilizate pentru validare:

Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru
aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor:
a. validarea predictivă;
b. validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de
eficientă al testului în prognoza comportamentului unei
persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin
compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la
criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui
test utilizat în selecţia profesională se calculează
coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului,
administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de
pregătire profesională, şi măsurile performantelor obţinute
de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturora li
s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective.
Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se
cercetează folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă
că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor uima
acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei
criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care
serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe
atât scoruri mari la test, cât şi mici.
Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de
acceptat. de exemplu, ca să fie angajate toate persoanele
care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia
referitoare la angajare să se ia la întâmplare.
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară
obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu
cele ale testului.
Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de
validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului
de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea
rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea
concurentă utilizează un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în
facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea
mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată
fumiza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii
predictive a testului.
Problema restrângerii mulţimii.

Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de
corelaţie liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi
trebuit să se facă predicţia, dar până în momentul când se
înregistrează valorile variabilei criteriu el a fost supus deja
la două selecţii:
• Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar
cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu
(de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în
facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca
si testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor
obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei
respinşi.
• Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe
şcolare sau profesionale slabe, adică cei cu valori
mici la variabila criteriu utilizată în studiul validităţii.
Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, si cei
cu valori foarte mari la criteriu.
În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului
cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă
restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi
obţinut pentru populaţia totală. În acest caz, coeficientul de
corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de
cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util
pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului. Iată,
de exemplu, influenţa unor tipuri de restrângeri asupra
valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile variabilei
criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09
A. În populaţia P scorurile testului corelează destul de

puternic cu valorile variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri
mari la test, mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi
corelaţia scade (r 0.28).
C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei criteriu are
efecte similare (r 0.30).
D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de
predictor şi în funcţie de criteriu, corelaţia se apropie de
zero (r 0.09).
În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut
pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea
validării predictive pentru testele care servesc la
prognoză şi a validării concurente pentru testele
aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua
validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să
răspundem la întrebarea “Este Z nevrotic - şi se va realiza
validarea predictivă, dacă ne interesează să răspundem la
întrebarea “Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?”
(Murphy ŞI Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform
definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este
egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
testului si rezultatele unei măsurători considerate drept
variabilă criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) înţeleg
prin coeficient de validitate valoarea absolută a
coeficientului de corelaţie liniară; alţi autori (Cureton,1955)
impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile
observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu.
În literatura de specialitate există şi recomandarea
de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în
locul coeficientului de corelaţie liniară. Anastasi (1976)
propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile
continue, validitatea să se calculeze prin formula
coeficientului de corelaţie liniară, iar în celelalte cazuri, să
se folosească alte tipuri de coeficienţi. Cronbach (1966)
permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul
coeficientului de corelaţie a rangurilor; de remarcat că,
dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă
crescătoare, coeficientul de corelaţie a rangurilor are o
valoare apropiată de 1, deci testul este valid în sensul lui
Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea
unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile
criteriu, dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul
măsoară sau prezice. Acestea servesc la verificarea
specificităţii testului. Este de dorit ca testul să nu coreleze
cu ele.
c. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui
test relativă la criteriu utilizează două grupe
contrastante de subiecţi, formate pe baza valorilor
criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte
bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se
compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de
persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul
este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ.
La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi, 1 976). Această
metodă se aplică mai ales atunci când variabila criteriu
este calitativă, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie
liniară - şi atunci când criteriul este compus din mai multe
variabile, cantitative şi /sau calitative (de exemplu, într-o
selecţie profesională criteriul poate consta din câteva teste
de aptitudini, un interviu şi referinţe de la ultimul loc de
muncă).
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE
Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a

estimării este:
SEE = Sdy - rxy2
În formulă:
• unde Sd deviaţia standard la scorurile obţinute la
criteriu
• şi rxy2, pătratul valorii coeficientului de validitate
• dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o
certitudine de 100% privind comportamentul
subiectului în viitor
• dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de
cei care au utilizat testul.
De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea
poziţiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât
dacă s-ar face din pură întâmplare.
7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii;

matricea progresivă Messick
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună

atunci când coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul
în care randamentul la test corelează cu rezultatele la
criteriu:
• Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de
factori având în vedere că, de regulă, mai ales când
apelăm la modalitatea predictivă, există o durată de
timp între cele două serii de măsurători. În orice caz,
două aspecte sunt implicate:
- natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire
profesională..)
- caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val.
coeficientului de corelaţie e mai mare)
• Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să
fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag
de 0.01 - 0.05
În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de
validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi
0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea
inferioară a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate
atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu
(de exemplu, dacă se dă un test de aptitudini matematice
unor studenţi de la Politehnică). Din contră, atunci când
testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoţională.
creativitatea etc.) coeficienţii de validitate iau valori mai
mici decât 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. după Silva, 1993)
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să
fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de
validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă
greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu
important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5
(Murphy & Davidshofer, 1 991).
Putem face observaţia, din această perspectivă că,
paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validităţii
este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci
este un test cu consistenţă internă scăzută.
Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport
cu un criteriu este relativ redusă. se are în vedere un fel de
barem - standard minim în raport cu care putem anticipa
dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de
validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai
multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune
probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem
anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume
criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a
validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem
forma judecăţi predictive.
În ultima decadă a secolului trecut, validitatea este
privită ca un raţionament evaluator integrativ, legat de
gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice
sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi
adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg,
respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor
observate, sau a regularităţilor în performanţa la un test,
chestionar, procedură de observare sau alte instrumente de
evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale,
simulările ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie
calitative. Din această perspectivă cuprinzătoare,
validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări clinice,
rangări de comportamente sau performanţe, la studiul
muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest
sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenţa
comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul
clasic , persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi şi
la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor,
situaţiilor sau mediilor, obiectelor sau instituţiilor.
În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre
aceste constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului,
obiectelor, situaţiilor - trebuie avută în vedere, în mod
sistematic, validitatea dar şi alte măsurători precum
fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste
măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu
reprezintă doar principii de măsurare ci, în sens larg, valori
sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării propriu-
zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din
această perspectivă, validitatea are nu numai valoare
ştiinţifică, ci şi socio-politică.
Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie
între valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările
experţilor privind măsura în care conţinutul testului este
relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi
o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării
acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare
a informaţiilor astfel obţinute.
O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick
(Foundations of validity; meaning and consequences in
psychological assessment) mută centrul de greutate asupra
acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce trebuie validat
nu este numai testul sau instrumentul de observare ca
atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi
indicatori). Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau
interpretării şi implicaţiile practice, implicaţiile pentru
acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită,
validitatea testului este o "evaluare empirică a înţelesului şi
consecinţelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină
cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic)
pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi
utilizarea lui".
Autorul dezvoltă un model integrativ al validităţii
unificate în care demonstrează că, în esenţă, adecvarea,
înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test
sunt inseparabile. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea
aspectelor funcţionale ale validităţii, care pot să ajute la
relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea
adecvării, înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe
scoruri.
Considerarea validităţii ca un concept unitar şi
integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi
diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării:
consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului scorului
pentru utilizarea aplicativă a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge între
două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept
unitar:
• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a
dovezilor care sprijină înţelesurile scorurilor, fie a
consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului;
• cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării,
fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă.
Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick
construieşte următoarea matrice progresivă privind
interpretarea validităţii:
Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului

Evaluarea dovezilor Validitatea de construct
Validitatea de construct
şi Relevanţa
(utilitatea)
Evaluarea Validitatea de Validitatea de
consecinţelor construct şi construct,
Implicaţiile valorice Relevanţa,
Implicaţiile valorice
şi
Consecinţele
sociale
Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund

celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. Astfel putem
evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raţiunilor
teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate
în modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul
scorurilor?
2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului ci şi
relevanţa scorului pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor
să fie credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociată
privind modalităţile de acţiune?
4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din
perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau ne-
intenţionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul
doveditor este validitatea de construct cu specificarea că
dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice
privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru
utilitatea lor în circumstanţele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinţele interpretării
testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor
scorului, incluzând uneori implicarea denumirii
constructului, teoriei lărgite care conceptualizează
proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale
înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă
teoriei scop şi perspectivă (de exemplu ideologia referitoare
la natura umană ca învăţare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revelă atitudinea
latentă a cercetătorului faţă de importanţa acestuia,
atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie
decât de dovezile experimentale. Implicaţiile valorice ale
interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
înţelesului scorurilor, ci şi o parte cu relevanţă socială care
poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi
poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea
constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor
sociale.
Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl
reprezintă evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial,
cât şi a celor reale, consecinţele circumstanţelor în care se
aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor
secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor
utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra
alternative.
Această perspectivă multiplă evidenţiată prin
matricea progresivă elaborată de autorul american permite
o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente
propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite
teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că
unele consecinţe sociale ar putea invalida testul ci faptul că
unele consecinţe sociale adversive nu ar trebui atribuite nici
uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut
în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanţei
constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test
propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de
diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte
modalităţi (, când se pune problema productivităţii muncii,
în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni
formarea şi antrenamentul).
În matricea lui Messick, validitatea de construct care
apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă
care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. În
acelaşi timp, putem distinge şi faţetele care reflectă
justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se
schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la
evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în
sine, la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale
utilizării testului, spre evaluarea consecinţelor valorice ale
interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la
evaluarea consecinţelor sociale, respectiv la valoarea
funcţională a utilizării testului.
Din această perspectivă de integrare progresivă, în
procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului cât
şi valoarea lui, atât interpretarea testului cât şi utilizarea
lui.
CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA
TESTELOR

psihologic
8.2. Analiza de item; teoria privind răspunsul la item

psihologic
• Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a

cerinţelor formale şi informale pentru test. Trebuie să
realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă
această necesitate este reală sau tine de imaginarul
nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să
vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test),
clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi
utilă si celui care dă testul, si beneficiarului. Trebuie să
luăm în considerare tipul de format al itemilor si tipul de
format al răspunsurilor, dar si numărul de itemi ce vor fi
incluşi.
• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se
discută din nou obiectivele, scopurile si parametrii
testului si se determină o primă machetă a testului.
• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul
testului sau specialişti din aria domeniului respectiv
pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii
trebuie să fie revizuişi (din punctul de vedere al
conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o
echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim
eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi
reali, dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie
de vârstă, sex, pregătire profesională, etc.). În urma
testării, se va calcula gradul de dificultate si de
discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de
itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de
itemi. Se verifică dacă există o anumită încărcătură
nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu, sexuale
sau legate de minorităţi). Sunt eliminaţi itemii care pot
să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze anumite
grupuri de indivizi.
• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică
adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la
subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se
întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că
este necesară intervenţia unui "cap limpede" (cineva
care este scos din paşii experimentării si care verifică
tot, inclusiv forma finală; de obicei, este cineva din
afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
• Constituirea normelor si calcularea finalităţii si
validităţii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac
procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de
experimentare.
2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.
3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. Analiza de item
8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii

de discriminare a itemului
Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea
mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru
formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor
itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. Pe baza
analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea
itemilor care intră în componenţa testului.
Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă –
cantitativă şi calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăţile
statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe
clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea
de discriminare a itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de
conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei
procedurilor de redactare şi a validării de conţinut.
Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul
algoritm:
- calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea
celor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor
nerezolvaţi de nici un subiect;
- depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate
sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu
greşeli;
- în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se
analizează răspunsurile incorecte şi se elimină aceia în
care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte
mulţi sau foarte puţini subiecţi;
- aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de
condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se
construieşte, respectiv:
- dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe
contrastante, respectiv să permită scoruri care diferă
mult de la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru
fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se
itemii necorespunzători
- dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră
prestabilită faţă de un anume criteriu, se vor elimina
itemii necorespunzători;
- se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător
scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În
principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili.
Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care
prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o
anume trăsătură sau facultate, se vor reţine doar aceste
tipuri de itemi;
- se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile
testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care
prezintă corelaţii nesemnificative sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor
astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor
psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de
discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri
de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a
testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului),
costurile administrării testului.
În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării,
dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul
de persoane care răspunde corect la el. În procesul de
construire a unui test, motivul principal al analizei dificultăţii
este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o
dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecţilor, nici să
nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici
diferite privind de exemplu vârsta, nivelul de pregătire
academică, tipul de pregătire, mediul de provenienţă etc.,
aceeaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi
de subiecţi care răspund corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având
grade de dificultate diferite astfel se pune problema
asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a
compensa inter-itemi gradul de dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50%
reuşită). Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100% , cu
atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Itemul
trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl
reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de
informaţie diferenţială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu
reuşesc să rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea
să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi
fiecare dintre cei care au eşuat. Deci avem astfel 50 x 50 =
2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de informaţie
diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30
= 2.100 biţi informaţionali. Unul reuşit de .9 (90%)
furnizează deci 90 x 10 = 900, iar cel reuşit de 100%, 100
x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili,
pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.
d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât
este mai omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este
mai mare. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect
intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi
50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi.
Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar
cealaltă jumătate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorită
intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie
selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie
a dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de
intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie
gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care
reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul
scalei ordinale., ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi
dificultatea relativă a itemilor.
De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi
respectiv de 30%, 20% şi 10% dintre subiecţii lotului, putem
conchide că primul item este cel mai uşor, iar itemul al
treilea cel mai dificil, gradul de dificultate crescând de la
primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de procentaje
egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în
gradul de dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi
posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare, unde
cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip
percentil nu reprezintă unităţi egale, ele diferă în mărime de
la centru la extremele distribuţiei.
Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru
trăsătura respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate
fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale
comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. În
acest caz avem informaţia că 34% din populaţie intră în
zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.
Astfel că un item care are nivelul de dificultate .84
(rezolvat de 80% dintre subiecţi), va include jumătatea
superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea
inferioară (50 +30 = 80). Deci itemul cade 1 sigma sub
medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi, va cădea la o
sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre
cazuri, respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. Un item reuşit de
exact 50% dintre subiecţi, cade pe medie şi va avea
valoarea 0 pe această scală.
În practică, datorită faptului că dificultăţile itemilor
exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală
include valori pozitive şi negative, Serviciul american de
testare educaţională a propus următoare ecuaţie de
convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a

permite o scală care să elimine valorile negative. Z indică
numărul de deviaţii standard de la medie (sigme).
De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100%
subiecţi, va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie, deci
va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealaltă extremă, un item cu un procent de
reuşită sub 1, va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x
(3) = 25. Un item care cade pe medie, are D = 13 + 4x (0)
= 13. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25, iar
dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.
Analiza capacităţii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un
item diferenţiază corect între subiecţi în ceea ce
priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura
de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare
care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste,
indicatori care, de regulă oferă rezultate relativ
asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde
următoarea procedură.
- Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de
persoane)
- În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase.
20 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus, “U” de la
upper), 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos,
“L”, de la lower), şi 20 cu scoruri intermediare (clasa
medie, “M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezintă suma de
reuşite la cele trei clase de subiecţi iar discriminarea
este dată de diferenţa dintre grupele extreme.
În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care
prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii, itemii 2
şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o
dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuiesc
excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă, fie nulă, deci
vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de subiecţi care
au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare
scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.
Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care
reuşesc la itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenţă de 2%
reprezintă indexul de discriminare, indiferent de
dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este
denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca “U-L”,
“ULI”, sau “ULD” sau pur si simplu “D”.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se
prezintă astfel:
Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici
unul dintre subiecţii clasei “L” nu reuşeşte, D = 100.
Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din
“L” reuşesc, avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui
“D” nu sunt independente de dificultatea itemului, dar sunt
influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară.
Mai jos, tabelul indică maximul posibil al valorii lui “D” în
funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte. Dacă fie
100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o
diferenţă între clasele de subiecţi, deci “D” este 0. Dacă
50% reuşesc un item, este posibil ca toţi cei din clasa “U”
să-l treacă, şi nimeni din clasa “l”, iar “D” va fi 100 – 0 =
100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate lua
“D” va fi 60 pentru că “U” 50/50= 100% şi “L” 20/50 =
40%. “D” va fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor
de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii
de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate
vor fi adecvaţi pentru selecţie.
Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi
dificultatea itemilor:
Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D

100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0
8.2.2. Teoria răspunsului la item T.R.I.
Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria

trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC).
Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că
performanţa la item este legată de cantitatea estimată de
“trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin
T (theta). Denumirea de trăsătură latentă se referă la un
construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista
o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare, cu o
existenţă independentă). De exemplu, în testele cognitive,
trăsătura latentă este reprezentată de obicei de abilitatea
măsurată de test iar scorul total la test este considerat
adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei
abilităţi.
Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcţii
matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite dar
rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial
asemănătoare.
T.R.I. are la bază următoarele trei postulate:

I. comportamentul unui subiect la un item al unui test
poate fi prezisă cu ajutorul unui set de factori,
denumiţi trăsături latente (orice construct
inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologică afirmă că deosebeşte personale între ele
poate fi privit ca factor, iar fiecărui factor i se
asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit
şi + infinit, denumită variabilă latentă);
II. putem afirma existenţa unui factor doar după ce se
observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte
măsurarea constructului, covariază;
III. relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi
fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu
performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie
crescătoare denumită funcţie caracteristică a
itemului sau curbă caracteristică a itemului. Funcţia
indică cum depinde probabilitatea de a răspunde
corect la item de nivelul trăsăturii.
O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată
direct. Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin
intermediul unor variabile observabile (de ex., răspunsul la
itemi unui test) despre care se presupune că reprezintă
adecvat variabila latentă.
Operarea cu variabile latente presupune următoarea
procedură în trei etape:
I. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali
sau construirea variabilei. Acest pas cere
identificarea acelor diferenţe individuale care fac
posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct
pe axa reală (variabilă unidimensională). Dacă
reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai
multe dimensiuni, variabila este multidimensională.
II. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de
observaţii). Situaţiile sunt reprezentate de itemii
testului iar rezultatul observaţiilor este exprimat
numeric prin scorul la test.
III. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea
variabilei latente pe baza valorilor variabilelor .
Modelul matematic ales trebuie să transforme o
mulţime discretă în mulţimea numerelor reale.
Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin
care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele
psihologice: - modele care măsoară cauzele unde se
presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor
variabilelor observate; – modele care măsoară
efectele care presupun ca variabila latentă este
cauzată de variabilele observate.
Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură

(variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile
latente, se presupune că în spatele covariaţiilor existente
între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi
variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza
utilizări analizei factoriale ca metodă care permite
determinarea valorilor unuia sau mai multor factori
(variabile latente) pornind de la mai multe variabile
observate (teste).
În situaţia itemilor dihotomici putem ilustra
consecinţa T.R.I. presupunând de ex. că toţi itemii testului
măsoară aceeaşi variabilă latentă unidimensională. T.R.I.
impune în această situaţie ipoteza unidimensionalităţii
spaţiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu există o
altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să
influenţeze scorurile itemilor.
Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de
independenţă locală a itemilor, care cere ca modul în care o
persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul
cum a răspuns la ceilalţi itemi. Conform T.R.I., se va
construi, pentru fiecare item a testului, funcţia
caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei
latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test,
respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o persoană
având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y
să răspundă corect la item, pentru orice valoare a lui y
aparţinând realului.
Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile
itemului, respectiv dificultatea şi puterea de discriminare iar
graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului
ca instrument de măsură. T.R.I. introduce ipoteza că funcţia
P este crescătoare. Dacă itemul este un instrument bun de
măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei
latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul
decât cel care are un nivel mai scăzut.
Scopul teoriei răspunsului la item este de a
elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la
subiecţii testaţi şi metode de estimare a caracteristicilor
itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de subiecţi la
itemi.
ETALONAREA ŞI REETALONAREA
TESTULUI

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea
Obiectivul major al metodei statistice în

psihodiagnoză este acela dea organiza şi sistematiza datele
cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi
clară. Rezultatul, nota brută obţinută la test pentru a putea
fi interpretată trebuie să aibă sens şi consistenţă.
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de
către un eşantion luat ca model; astfel normele sunt
stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate
obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ
(raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute
de eşantionul standard ca să pot spune cum se încadrează
individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea
coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea
sau peste acestea).
Pentru determinarea exactă a acestui locului
persoanei în această distribuţie de scoruri, rezultatul este
transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori
derivatele au un scop dublu:
- precizează locul individului faţă de alţi indivizi din
eşantion;
- va permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele
brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri. În
general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de
vârstă, percentile şi scoruri standard.
9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind

eşantionarea
Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe

baza căreia a fost derivată; cel care foloseşte testul şi
modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au
stabilit aceste norme. În testarea psihologică normele nu au
valoare permanentă şi absolută ci reprezintă performanţa la
testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare.
În alegerea eşantionului efortul este de a stabili un grup
reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este
destinată proba.
În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate.
Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie
reprezentativ. Legată de problema reprezentativităţii este
aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică
normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească
populaţia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăţi
practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest
deziderat.
În practică, marea majoritate a testelor nu sunt
standardizate pe populaţii extinse. Eşantionul pentru
normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura
valori stabile, astfel încât, un alt eşantion extras din aceeaşi
populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ.
Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţie să nu
producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică
constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent
definită, aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale
fiecărui test. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme
limitele populaţie informative, specificându-se restricţia în
aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare
norme foarte specifice.
În practică, chiar când există norme reprezentative
pentru o populaţie definită în linii generale, sunt construite
şi utilizate şi norme de subgrup. Acest lucru se întâmplă
mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari
la test (exemplu, populaţia uzinală dintr-un sector, faţă de
alt sector, o arie geografică faţă de alta). Subgrupele se pot
constitui în funcţii de criterii precum : vârsta, fundalul
cultural şi social, tipul de programe şcolare, sexul, regiunea
geografică, mediul rural sau urban de provenienţă, etc.
Modul de utilizare al testului determină în ultimă instanţă
tipul de diferenţieri - criterii în funcţie de care utilizăm
norme generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de
normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi
definite.
Grupul fix de referinţă. Un tip de scală normativă
utilizează u grup de referinţă fix pentru a putea asigura
compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura
şi evaluarea normativă a performanţei. În astfel de situaţii,
rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului
testat într-o anume situaţie. Scalele constituite pe baza unui
grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice.
Există şi situaţii mai speciale când domeniul de
referinţă nu este o populaţie de persoane, ci un domeniu al
conţinutului. Acest tip de scale normative dau sens
conţinutului rezultatelor iar norma, este definită ca un
număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un
domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat
corect. de exemplu mărimea vocabularului unei persoane.
Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la
grup efectiv de oameni testaţi, şi populaţie – care reprezintă
tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza
criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu populaţie reprezentativă pentru elevul
de liceu, ne putem întreba: cum să în încercarea de a defini
criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o definim
populaţiei specifice la care se aplică normele – pe baza de
dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie
semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplică unor
absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de
vârstă şi cu aplicabilitate internă, lărgită la nivelul unui
oraş, la nivelul unei regiuni, sau al întregii populaţii? Ideal
este pentru un test ca să fie construit şi normat pe baza
unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu
considerente legate de sex, vârstă, formare culturală, clase,
diferenţe sat – oraş, etc. (vezi date de recensământ).
Observaţie: în România nu există norme generale
bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a României; în
America testele Minnesota, Weschler, California, testele
educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor
reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. La noi
Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar loturi
nereprezentative din armată, industrie, populaţia de
studenţi; la Cluj, H. Pitariu a construit un etalon pentru
populaţia Transilvaniei. Nu există date de eşantionare a
populaţiei generale a ţării. Norme generale de interpretare
s-au realizat doar pentru testul screening Denver.
În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice,
obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste,
nivel intelectual, profesii, zone, unităţi industriale sau
şcolare etc.
O altă problemă este cea a testelor de personalitate
care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare,
diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie
să ţinem seama.
Normele pe nivele de vârstă

Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia
scalelor Binet - Simon în 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă.
De exemplu, probele pe care majoritatea de 8 ani le-au
putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani.
Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai
înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă
un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul
de 10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea
cronologică este de 10. Este deci cu 2 ani înaintea vârstei
sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani.
rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de
vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de
test.
Dar acest gen de normare - ca normă în sine - se
observă că corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin
statisticii. Pentru că, în practică rezultatele realizate de
individ la teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un
grad de împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are
reuşite superioare vârstei sale pentru o serie; poate nu
reuşeşte pentru altele care sunt sub nivelul său de vârstă.
Se introduce conceptul de vârstă de bază - nivelul cel mai
înalt până la care se pot rezolva testele; mai jos de care
toate testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani dar în
plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni
care se adaugă la dimensiunea de bază - pentru acele teste
care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă
subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani - are 11 ani, dar a
mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2,
4, 9 luni funcţie de câte peste 11 ani a reuşit).
Copilăria şi pubertatea este perioada în care
inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare.
Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta
ci, odată cu înaintarea în vârste, tinde să se micşoreze. Un
copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când
va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani.
Un an de dezvoltare mentală la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de
dezvoltare pentru vârsta între 9 - 12 ani.
Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste
mici şi mai lent la vârste mai mari, pe măsură ce persoana
se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală
se va micşora şi ea odată cu vârsta. Unitatea de vârstă
mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci tinde să se
micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent
de subiect sau de vârstă, a fost introdus coeficientul de
inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază
necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare care a
fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford -
Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea
cronologică, fracţia fiind multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta
cronologică, coeficientul de inteligenţă = 100. Rezultatul
reprezentat printr-un coeficient sub 100 – indică gradul de
distanţă faţă de normal; ca şi cel peste 100 – reprezentând
avansul faţă de normal. pentru a putea compara direct
valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie
să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca
valorile deviaţiei standard a vârste mentale să crească
proporţional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la
diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate
uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a
vârstei mentale.
O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de
vârstă apare legată de faptul că nu pot fi utilizate decât
pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară
şi consecventă odată cu vârsta. Trăsăturile psihice care au
o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de
norme.
Normele exprimate prin percentile

Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-
un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat.
Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi
corect, acest rezultat neprelucrat, x va corespunde celui de
al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi 99, şi
reprezintă procentul de persoane din grupul de normare
care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ
dintr-un eşantion standard. Percentilele pot fi considerate
ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de aflare
al percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai
mici decât scorul care ne interesează; se împarte la
numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
În rangul de percentile scorul mediei este percentila
50; P 50, ca măsură a tendinţei centrale. Percentilele peste
50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei, iar cele
sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75
sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert) delimitând
sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în
populaţia de referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior
oricărui rezultat din eşantionul standard, şi rezultatul
superior oricărui rezultat din eşantionul standard, vor avea
rangul P0 şi, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate în perceptile: sunt
uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi
folosite şi pentru adulţi şi pentru copii, şi pentru orice tip de
test. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă
dintre unităţi, mai ales în zonele extreme ale distribuţiei
(diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea în procente; diferenţele dintre rezultatele
aflate în apropierea extremităţilor sunt mulk mai reduse).
Norme / scoruri standard

Rezultatele standard se pot obţine prin transformări
lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor
brute.
Când se obţin prin transformare lineară, vor
păstra relaţiile numerice exacte ale rezultatelor brute,
deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din
fiecare rezultat brut şi apoi împrăştierea rezultatelor
conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea
relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate
va corespunde exact celei dintre rezultatele brute şi toate
proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi
reproduse în distribuţie rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din
rezultatul brut al persoanei media grupului normativ şi
împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a
grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea
lui z = 0.
X - media ; σ - abatere standard

Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca
rezultatul, rezultatul e negativ.
Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita
exprimarea rezultatelor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi
abaterea standard 10, în practică scara T are limitele între
15 şi 8.
În cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14.
H = 50 + 14 / σ (X – X)
În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de

10.
Pentru normare se calculează media , σ apoi scorul
brut se transformă în scor standard - cu un continuum
standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în
faptul că cele mai multe distribuţii ale rezultatelor brute,
mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba
normală a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate
standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost
transformată pentru a se potrivi curbei normale de
distribuţie.
Proprietăţile curbei normale de distribuţie:
1. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot
constitui ca o curbă de rezultate statistice.
2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat
înspre cele două sensuri, pe măsură ce ne apropiem de
extreme.
3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.
Există diferite modalităţi de a normaliza:
1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale:
2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine)
4. Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de
frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi
procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu
sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%,38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecţii lotului de
referinţă.
Etalonul în 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%,
25,8%,21,2%,11.1% şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%,
12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform

diverselor clase normalizate.
Împărţirea în 7 clase normale
Împărţirea în 9 clase standard (stanine)

Împărţirea în 11 clase standardizate
Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai

când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când
deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează
defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau
altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia
reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de
distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele
standard normalizate vor fi aproape identice. În astfel de
situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi
aceluiaşi scop.
Echivalenţe între clase şi nivelele calitative:
Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:
Tip de scor Avantaj Dezavantaj

scor brut Dă un număr precis de Nu poate fi interpretat
puncte obţinute la test sau comparat
rang percentil Este mai uşor înţeles Utilizează unităţi
de utilizatori. de măsurare
Nu cere statistici sofisticate. ordinale;
Indică o poziţie relativă utilizează deci
a scorurilor în unităţi inegale de
percentile. măsurare. Nu
Mai adecvat pentru datele permite o tendinţă
fără distribuţie centrală.
normală Nu poate fi
(distribuţii asimetrice) comparat dacă
grupele nu sunt
similare.
Distorsionează mult
diferenţele de
scor în partea de
sus şi de jos a
distribuţiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge
Poate fi exprimată să nu permită
tendinţa centrală. suficiente unităţi
Simple şi utile. de scor pentru a
putea să
diferenţiezi printre
scoruri. Sunt
insensibile la
diferenţele de
mărime din cadrul
staninei.
scoruri standard Derivate din Inadecvate pentru
proprietăţile curbei datele ce nu se
normale. Reflectă grupează conform
diferenţele absolute curbei normale.
dintre scoruri. Se Sunt dificil de explicat
poate calcula tendinţa pentru utilizatori.
centrală şi corelaţia.
Dacă grupele de
referinţă sunt
echivalente, permit
compararea de la test
la test.
APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR
10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin

în testarea psihologică
10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce

intervin în testarea psihologică
Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie

pot servi predicţiei unor comportamente. Testul constă din
una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie
psihologică, comportamentală a subiectului sau îi cere să
evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori
numerice, denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaţia stimul care
solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea
subiectului, poate consta dintr-o întrebare, un desen, o
problemă situaţională, o listă de alegere sau ordonare -
răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de
itemi omogeni, care se referă la acelaşi aspect psihic,
formează o scală. Pentru fiecare scală se calculează scorul
pe baza itemilor componenţă, conform unor reguli. Nu
există restricţii privind numărul de itemi care formează o
scală.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul
diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie
exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecţia profesională ar fi imposibil
ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi
comportamentelor care profesionale specifice. Nu li se
poate cere persanelor ce se prezintă la examenul pentru
carnetul de conducere să conducă automobilul atâta vreme
cât nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic
măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe
asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A.
Angleitner, 1986, se referă la relaţiile posibile între itemul
testului de personalitate şi trăsătura evaluată. Astfel itemul
poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reacţiile subiectului (deschise, comportamente
observabile; reacţii acoperite, interne (precum
sentimente, cogniţii interioare); reacţii psihofiziologice);
2. atribute ale trăsăturii (dispoziţii, de obicei descrise prin
adjective sau substantive);
3. dorinţe şi trebuinţe (ca, de exemplu, intenţia de a se
angaja în comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse
categorii de subiecte generale, sociale, personale);
6. reacţiile altora (reacţii, atitudini, opinii ale altora faţă de
persoană);
7. alte conţinuturi, uneori fără legătura aparentă.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale
testului şi calităţile testului psihologic au ca obiectiv să
menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi
propune să măsoare.
Există o serie de factori care intervin şi influenţează
reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot
interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce îşi propune
testul să măsoare:
I. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor:
1. Conţinutul testului.
2. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru, maniera
de răspuns, uşurinţa sau dificultatea de a face fată
acestui format.
3. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară
proba (paternul de succesiune a itemilor).
4. Legătura culturală a caracteristicilor testului
(dependenta de cultura din care a făcut parte cel care
a făcut testul).
II. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor:
1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de
lucru standard, tipul de material cu care lucrează
subiectul (standardizate).
2. Contextul interpersonal, unde este inclusă si influenta
examinatorului.
3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi.
4. Contextul social: este important dacă subiectul
lucrează singur sau în grup, dacă metoda de
înregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile
situaţiilor.
III. Factorii ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate:
1. Scopurile personale ale testării ("vreau să obţin un job
sau vreau să le demonstrez celorlalţi că pot obţine
postul").
2. Stilurile personale de răspuns, care includ:
• dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de
dezirabilitatea socială; în cadrul conţinutului va
interveni acest al doilea factor, pe lângă conţinutul
întrebării);
• complianţa (se referă la comportamentul de
acceptare la ceea ce li se cere);
• apărările sociale (eului): este rău când, în
structura personală, unul dintre mecanisme devine
rigid, funcţionând în toate situaţiile de viaţa.
3. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate, oboseală,
caracteristici de motricitate, auz, etc.
4. Fluctuaţii ale atenţiei si memoriei, care pot tine de o
dinamică inconştientă.
5. Capacitatea de a înţelege întrebările si itemii testului si
îndemânarea în lectură (citire).
6. Starea emoţională în sine si starea de tensiune (calm
rezultat din blocarea tensiunii - un hipercontrol).
7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea.
8. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea
răspunsului (intuiţia este în rezonantă profundă cu
materialul).
9. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament,
motive, conflicte.
Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui

test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor
de măsură. O caracteristică a unei persoane poate fi
măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate
influenţa scorurile observate, ca eroare de măsură, la un alt
test. Condiţiile de administrare a testului (lumina, căldura,
zgomotul etc.), când diferă de cele standardizate, pot
modifica destul de mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient să se indice o
valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de
bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci
trebuie să se precizeze:
• Caracteristicile persoanelor cărora te este destinat
testul (nivel de studii, vârstă etc.);
• Condiţiile în care se administrează testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii
scorurilor, sintetizate în şase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale
persoanei; particularităţile durabile dar specifice ale
persoanei; particularităţi temporare dar generale ale
persoanei; particularităţi temporare şi specifice ale
persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează
administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test;
şi, în ultimă instanţă unele variaţii neexplicate precum
şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau
distragerea temporară a atenţiei (Thorndike, 1949; Murphy
şi Davidshofer, 1991).
Particularităţile durabile dar generale au
influenţă asupra rezolvării mai multor teste. Ele pot fi:
nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la
teste; deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare;
abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste.
Particularităţile durabile dar specifice au influenţă
numai asupra unui test. Ele pot fi specifice faţă de testul
luat ca întreg: precum nivelul individual de dezvoltare a
abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor
teste; cunoştinţe şi deprinderi specifice; modele de răspuns
stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumiţi itemi
ai testului, precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la nu
anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care
subiectul este anterior familiarizat.
Particularităţile temporare, dar generale ale
persoanei se referă la factori incidentali care afectează
performanţele nu numai la un anume test, ci la mai multe
sau la toate testele precum: sănătatea, oboseala, motivaţia,
tensiunea emoţională, nivelul prea elevat al testului,
înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective,
condiţiile de administrare.
Particularităţile temporare şi specifice care
influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru
testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. Din
prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de rezolvare
a testului; nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite
tipuri de sarcini; setul sau dispoziţia momentană. Din a
doua categorie fac parte fluctuaţiile şi ideosincraziile
caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale
atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de
performanţă caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare
(un anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de
distragerea atenţiei, claritatea instructajului); efectul
interacţiunii personalităţii, sexului sau rasei examinatorului
cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau
inhiba performanţa; inconsecvenţa sau părtinirea în
evaluarea performanţelor.
Standardele de testare psihologică şi educaţională

prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un
principiu fundamental pentru examenul psihologic
indiferent de natura acestuia este onestitatea ştiinţifică şi
profesională a celui care examinează şi interpretează
datele. În virtutea acestui principiu, este importanţa în
conduita să se evite complet atitudinea de "superioritate a-
toate-cunoscătoare", care lasă să se înţeleagă că prin
examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre
persoana examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în
vedere limitele procedurilor standardizate.
În examinare este necesară aplicare probelor într-o
manieră realistă, raţională şi favorabilă pentru subiectul
examinat, reducându-se la minim elementele care
accentuează stresul în situaţia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de
lipsa de cooperare, de influenţa factorilor ce pot inhiba
conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze
nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit
capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi
înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen, precum şi
diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său
de lucru precum: teama de eşec, nevoia de a apare într-o
lumină favorabilă, percepţii deformate privind examenul,
sensul acestuia şi examinatorul.
Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii
şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim:
găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin
vizibile notaţiile sau observaţiile, sau aparatele de
înregistrare indicatorilor de eroare şi timp de execuţie; în
general, pentru a scădea gradul de nesiguranţă,
examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. În conduită se
cer evitate descurajările prim afirmarea peremptorie a
erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii
răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaţia cu subiectul,
nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi
conduitei subiectului. se cer evitate manifestările de
oboseală, plictiseală, nemulţumire.
Capacitatea de a face interpretări, de a înţelege
natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau
existenţial, de a prognoza eficienţa într-o activitate cere
psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi
a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi
lărgirea orizontului de cunoaştere profesională, aspecte
care îi pot permite aprecierea corectă a metodelor la care
poate recurge într-o situaţie dată, sau a acelor aspecte care
trebuie adâncite în cadrul examinării.
În profilul psiho-comportamental este important să se
manifeste calităţi precum: cultura psihologică, experienţa
interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite
categorii de persoane, autocunoaşterea, deprinderi formate
în cercetare psihologică şi sau experimentare, dar şi calităţi
psihice precum simţul empatic, capacitatea de a obţine
cooperare, inteligenţă, sănătate psihică. În mod specific
sunt necesare memorarea corectă a instructajelor,
deprinderea dea observa şi nota corect răspunsurile şi
observaţiile.
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct

legate de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului.
raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime
a interpretărilor de raportul unui examen de selecţia.
Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut
şi centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară.
rapoartele diferă de asemenea şi în funcţie de nivelul de
comprehensibilitate al beneficiarului.
Condiţiile şi principiile generale de întocmire a
raportului sunt prezentate în Standardele de testare
educaţională şi psihologică. Principiile respective se referă
la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate şi
subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea
unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi
explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente.
O deficienţă constă în descriptivismul exagerat
(privind comportamentul subiectului în timpul examinării)
fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Simpla
enumerare a observaţiilor făcute, fără comentarii şi
integrarea lor într-un sens anume, poate genera o varietate
largă de interpretările beneficiarului conducând cel mai
adesea spre imagini greşite asupra subiectului, încărcate de
subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. În
raport se includ explicaţiile posibile, atenţionând când
acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate
contradictorii este important ca psihologul să prezinte
obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor,
incertitudinilor, discordanţelor dintre date.
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI
COGNITIVE

abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea
psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind
interpretarea testelor de inteligenţă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C.
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul
I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru
măsurarea psihologică şi construirea de teste.
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă
Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală apare

ca unul dintre cele mai controversate , largi şi greu
definibile concepte. Abordarea tradiţională a inteligenţei
viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în
psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea
măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv
teoriile şi experimentele de tip cognitivist. Acestor două
orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma
fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), şi a abordării
genetic-epistemologice (Piaget, 19972).
Definiri ale inteligenţei

Plurivalenţa conceptului şi natura variată a
conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în
psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei
aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a
diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală.
Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care
întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin
raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientări în construirea
probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile
cognitive: inteligenţa ca dezvoltare, inteligenţa ca
aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.
Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi
sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă
2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare
discriminativă mai mare între diferite vârste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening
Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la

aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în
vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării
unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă
mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au valoare
genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei
copiilor. Ca instrumente tipice sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening
- testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care
vizează identificarea caracteristicilor calitative ale
inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul
comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică, utilizând
norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual,
Q.I.
Ca exemplificări curente:
Scala metrică Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Scala screening Denver
Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară
Wechsler. W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler,
W.A.I.S. revizuit.
Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se

adapta la situaţii noi este relativ controversată. Exemple de
poziţii diversificate:
- Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau
factuale, E.L Thorndike
- Abilitatea de a conduce gândirea abstractă, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei
complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un
sens unificat în comportament, J. Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini
adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite
de tip încercare şi eroare trăite în plan imaginar, şi de a
realiza adaptarea instinctuală modificată în
comportamentul deschis în avantajul individului ca
animal social, L.L. Thurstone
- Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă, W.F.
Dearborn
Inteligenţa ca aptitudine:
1. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se
adapta la situaţii noi (variaţii)
2. implică aptitudinea de a rezolva problemele
3. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin
teste specifice
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:

- dificultatea aplicării în practică şi
- variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul
confruntărilor cu mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie

s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva
problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită în
funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă.
Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate
care sunt semnificative pentru inteligenţa concretă;
- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
- caracterul verbal, inteligenţa verbală;
- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea
de a forma concepte, conceptualizarea. Acest criteriu
corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi
este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile
patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. construit de Meili
(inteligenţă concretă, abstractă, analitică, inventivă).
Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală
Bontilă, I 1 - I 4
(abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice
etc.).
Ca teste de atenţie şi memorie:

- teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon,
B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista
de cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria
topografică
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire
divergentă Guiflord)
- teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie
Inteligenţa şi structura ei factorială:

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi
determinarea diferenţelor interindividuale au încercat
aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii
unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenţele individuale în performanţele la
probele de performanţă intelectuală să se descompună în
componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa
comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obţinuţi prin
procedee statistice şi denumiţi prin analiza conţinutului
psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a
obţine factorii, unu grup de persoane li se dă un set larg de
teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe
toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi
printr-o procedură statistică se reduce scorurile la itemi sau
teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv la factorii
presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste
teste.
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a
realiza această reducere şi folosim teste care măsoară
diferite forme ale inteligenţei putem obţine, de exemplu, ca
testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună
într-un singur factori iar testele care corelează slab, sau
deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere
a vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme
aritmetice, şi raţionament conceptual să se grupeze în doi
factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate
matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a
ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea
capacităţii intelectuale, mai ales privind numărul de factori
şi modul cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori:
factorul general g şi factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7
abilităţi mentale primare, la Guilford, 120 factori ai
intelectului, 15o.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea în factor
general al inteligenţei, g, şi factori specifici. Abilitatea
reprezentată de factorul general permite performanţe la
toate categoriile de sarcini intelectuale; abilităţile
reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice -
pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru
psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de
diferenţele în cantitatea de energie mentală pe care
individul o poate implica în performanţa intelectuală în
test;
2. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de
capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative
ale cogniţiei, Spearman, 1923, respectiv înţelegerea
experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia "avocat
- client, doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de
încodare perceptivă şi de înţelegere, al doilea la inferarea
relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi
client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii
deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor - pacient.
Spearman, şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de
tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă
generală, g.
Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3
nivele, pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino
(D48 şi D70, în funcţie de nivelul de pregătire), Testele de
inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de nivelul de
pregătire).
Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago,

propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7
factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic
prin teste de vocabular (sinonime, antonime) şi prin
teste de deprinderi de înţelegere a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin
teste care cer o rapidă producere de cuvinte. De
exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de
repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme
aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi
mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic
prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor
sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arată
o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie,
urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii
şi se poate cere descoperirea celor identice, sau
descoperirea desenului în care figura geometrică are
poziţia imediat următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de
cuvinte, propoziţii, imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de
analogii sau serii de completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat
tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de
simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria

Bonnardel, Testul de vocabular Binois - Pichot.
Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun

modelul cuboid al intelectului, în care departajează
experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. Mai recent,
1982, Guilford creşte numărul acestora la 150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de
ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale
posibile (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire
convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
conţinuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic,
comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse
( (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi
asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare
abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid.
În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor
celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenţi,
psihologic sunt interdependenţi, respectiv intercorelează
statistic. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale
care se măsoară prin teste care utilizează analogii de
imagini, sau matrici. Memoria relaţiilor semantice e
măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii precum de
exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi
testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple.
Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin
prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt
identice sau diferite în funcţie de mici detalii.
Vom prezenta, câteva dintre probele de gândire divergentă
Guilford ca abilitate creativă.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al

inteligenţei, sugerând faptul că există doi factori largi, de
grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-
mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei
descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se
subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular, raţionament
verbal, completare propoziţii) şi abilitate numerică
(aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii simple).
Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune
mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea
uneltelor şi echipamentului, raţionare mecanică); relaţii
spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-spaţială,
discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare
vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie
manuală)
Guttman, propune în 1965 o structură radială a

inteligenţei. Imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-
o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în
cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care
măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. Cele mai
pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin
pure, la periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile
variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină.
Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai

multor experţi să rangheze o serie de tipuri de
comportament în funcţie de gradul în care par a fi
caracteristice pentru inteligenţă, şi în funcţie de gradul lor
de importanţă în definire a inteligenţei unei persoane.
Rangările au fost analizate factorial. Caută componentele
informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. Identifică
astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-
componente, componente de performanţă şi componente
de achiziţionare de cunoştinţe.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni în planificare,
monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece
meta-componente ca fiind cele mai importante în
funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei
probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui
set de componente de nivel inferior, non-executabile;
selectarea unei strategii care să combine aceste
componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai
multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind
modul de alocare al resurselor adiţionale; monitorizarea
locului în performarea sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut);
monitorizarea modului dea înţelege feedback-ul intern şi
extern privind calitatea performanţei; a ştii cum să acţionezi
în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identifică de asemenea procesele de ordin
inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor
necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii
stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în
unele privinţe dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii
inferate anterior la o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor
sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi
stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente
descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea
selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă.
În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în
diferenţele individuale în procesarea informaţiei:
componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai
puţin componente, sau chiar altele decât o altă persoană);
regula de combinare pentru componente (diferite persoane
pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a
componentelor (persoanele preferă să proceseze
componentele particulare în moduri diferite); ordinea de
procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea
mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite
reprezentări ale informaţiei.
Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care
include aspecte care academice şi de muncă: Sternberg
Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la
grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi:
componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context);
componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în
domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe
numerice); confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a
gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii
verbale);
Utilitatea testelor de inteligenţă

Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului
de normalitate mentală, testarea educaţională şi de
orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională,
etc.
Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare,
repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie
profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea
validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a
corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor
şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici,
programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul
personalităţii subiectului. În afara indicelui de performanţă,
respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea
standard de timp, testele furnizează indicele numărului de
erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi
rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O
situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp
liber, subiectul urmând să rezolve în timpul particular lui,
toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context,
putem defini următoarele tipuri de interpretări:
• calitate înaltă în timp scurt, - semnificativă pentru
capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;
• calitate înaltă, timp lung, - poate semnifica un ritm de
lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau
mobilitate mentală ( dar care nu afectează desfăşurarea
raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum
perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această
perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate
- cantitate: este o situaţie particulară a examenului
respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
• calitate scăzută, timp scurt, - situaţia nu permite în sine
un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în
sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate
de cauze precum: lipsa de interes pentru examen,
superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp,
elemente caracterial - atitudinale, predominarea
proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a
controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă
în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce
la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar
pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte
persoana în cauză;
• calitate scăzută, timp lung, - care, în general semnifică o
capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi
alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor
pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv.
În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei
prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau
diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură
diferă rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la
testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau
situaţionale. Acest gen de aprofundări permit un diagnostic
nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor
intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de

inteligenţă, Q.I.
Această controversă priveşte probleme legate de
natura coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea
lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a
capacităţii dea rezolva probleme intelectuale.
Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de
probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc. În
aceste condiţii conceptul de coeficient intelectual îşi pierde
înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul
particular prin care a fost obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de
număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). Încă, izolat,
numărul aproape că îşi pierde înţelesul deoarece relevă
doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau
peste nivelul "normalului" într-o anumită zi, la un anume
test şi în contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în
termenii "felului în care a fost obţinut Q.I.", iar acest punct
de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul
clinic. Este necesar să determini procesul de învăţare, de
rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale
personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de
obţinere a nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent
de 18 ani a obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din
perspectivă psihologică este important să precizezi:
adolescentul are un Q.I. funcţionale 85, în interiorul căruia:
abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120,
potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria
vizuală, memoria secvenţială sunt însă compatibile cu
media obţinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi
auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme
importante de memorie şi discriminare vizuală are
probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului
(sau cu realitatea). De asemenea, prezintă şi o
surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii
prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil
frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a
Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El
se schimbă cu vârsta doar odată cu schimbările de la nivelul
abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect
trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de
memoria bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel
cranian, desigur se va schimba şi abilitatea sadea rezolva
tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste
transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la
nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct
comparabile. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au
definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut,
au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest
lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale
coeficientului intelectual oferite de diferite teste
psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care
provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem
comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea,
stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în
acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică,
fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să
se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că
înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de
diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut
standardizarea şi / sau etalonarea. De exemplu, teste de
Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din
mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente
de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate
pe o populaţie de aborigeni africani, sau o populaţie dintr-
un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test
trebuiesc cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-
economic al populaţiei, vârsta, originea etnică / rasială,
localizarea geografică, fundalul educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în
funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi
măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi
verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109 obţinut
dintr-un test de abilităţi numerice.
Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă
testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi
concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a
proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba
efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contributori
în modul de a răspunde la problemele testului.
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.
Testul W.A.I.S - R.
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită,

extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a
început odată cu publicarea primei forme a Scalei de
Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul
secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în
1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura
în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate
pentru evaluarea potenţialului persoanei dea realiza un
comportament rezolutiv cu scop şi eficient. În practică, sunt
destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi
scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi
utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional,
vocaţionale etc., intenţiile autorului depăşesc această sferă
a măsurătorii în psihologie. Pentru autor, informaţia
obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura
în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi
capacitate generală pentru comportament inteligent."
( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a
măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace
pentru atingerea unui anume scop. Autorul continuă
considerând că mult din preocuparea pentru validitatea
testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de
utilizarea lor, porneşte dintr-un eşec, şi anume faptul că nu
s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce
se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care
sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se
defineşte inteligenţa.
Dacă istoric, tendinţa a fost să fie definită în funcţie
de centrarea autorilor pe o unică abilitate, - fie ea abilitatea
de a raţiona abstract, sau de a învăţa, a se adapta etc., s-a
ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea
caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului
uman care poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens
sau altul. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna
adaptativă, nu include întotdeauna gândire abstractă.
Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată.
Pornind de la aceste considerente, Wechsler consideră că
inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca
întreg şi răspunde la mulţi alţi factori, nonintelectivi, alţii
decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă
(Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice
influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat; în
sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite
deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor
concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală,
memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie înţelese ca
rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure
determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa
generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de
dovezi provenite din practică: 1. experienţa acumulată în
clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri
similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte
abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2. rezultatele
studiilor de analiză factorială care întotdeauna lasă
neexprimat un procent semnificativ din varianţa
comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin
influenţe trăsăturilor de personalitate şi a altor componente
non-intelective precum : anxietatea, persistenţa, conştiinţa
scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti factori sunt
importanţi dar nu se substituie abilităţilor fundamentale.
În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler -
Bellevue, destinată vârstelor între 10 - 60 ani. În 1944 apare
cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură.
Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor,
instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane
(1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia
S.U.A.) Această revizie este prima care este denumită
W.A.I.S. substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for
the Wechsler Adult Scale", editat de The Psychological Corp.
N. Y. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S. R.
Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale,
deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut.
Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au
adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost
adesea modificată pentru a reflecta schimbările în
dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi
itemi. În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii
variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din WAIS 1955,
intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă
etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea
instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările
extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de
comportament (succes academic, vocaţional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi
nutriţionali, etc.). S-au realizat de asemenea multe studii de
tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă
identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de
comprehensiune verbală", un factor de "organizare
perceptivă" şi un factor "de memorie" (Cohen, 1957,
Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De
asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa
testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă.
Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale între
WAIS şi Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi
normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70 - 74.
Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de
această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei
existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administrează întreg testul într-o
singură şedinţă. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi
repede şi îşi pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe
şedinţe.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
• Caiet: modele aranjare de imagini
• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini,
probleme de aritmetică
• Cutie: cuburi
• Elemente: elementele componente pentru asamblare
de obiecte (manechin, mână, profil, elefant)
• Grilă corecţie pentru testul Cod
• Foaie de înregistrare a rezultatelor
• Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala

Verbală, 5 Scala de performanţă. Ordinea de prezentare şi
administrare pentru subiect este, prin alternare.
următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea
imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea
obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale:

1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă
de informaţie despre care se presupune că adultul are
posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită
cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor
crescătoare odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în
creştere pentru populaţia generală studiată.
Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a
subiectului, indicând interesul pe care îl are faţă de lumea
din jur. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a
lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota
totală. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau
cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului
românesc? 2. Ce formă are o minge? 15. La ce folosesc
hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine.
3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să
reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în
ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două
serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un
număr. Invers, 5 - 8, şi seria creşte cu câte un număr. Există
2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele
de dezvoltare, începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar
şi pentru investigarea psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de
inteligenţă. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu
excepţia cazurilor cu tulburări speciale, boli organice, adulţii
care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în
ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O
dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie
diagnostică. deficienţele de memorie constituie simptome
clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. O
scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul
posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip
de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu
deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă),
definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de
concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia
examinatorului. Proba nu se aplică când subiectul este
obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv.
Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este
slabă.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care
sunt prezentate atât oral cât şi în scris. Subiectul este rugat
să definească pe fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia
gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în
considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii
care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se
face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu definiri
realizate de schizofreni: plural : mod de gândire gramatical,
cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu
restul testelor. Performanţa la test se menţine foarte bine
cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala
elementară, Fiecare este prezentată oral şi trebuie
rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa
generală. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează
manual şi sunt analfabeţi. Cunoştinţele nu depăşesc 7
clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la
Raţionament aritmetic, face posibilă estimarea reuşitei
şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi
fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi
scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere
mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive,
proba se întrerupe.
De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană
pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3
kilometri pe oră? (timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, care are în vedere
sensurile normale dar şi abilitatea de a exercita judecăţi
sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care
persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe
scale de inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a
schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă
- având în vedere comportamentul subiectului la teste -
informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi
sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile.
Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc
să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când
rezultatele încep să scadă, diminuările de performanţă sunt
mai puţin dramatice decât la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm
hainele? 15. Ce spune proverbul "cu o rândunică nu se face
primăvară"?
11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii
dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice.
Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din
materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în
cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în
măsura nu este influenţată de factorul de limbaj. Toţi
cercetătorii îl consideră saturat în factorul "g". Terman
sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între
asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când
se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă
între răspunsuri superioare şi cele inferioare, notându-se
diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă o
capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta
la o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din
a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, "În ce fel sunt
asemănătoare portocala şi banana? 6. "nasturele şi
fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă.
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile
vizuale şi abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor într-o
imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere
şi memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test
de performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de
inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre
deosebire de majoritatea testelor de performanţă.
Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între
nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au
tendinţa să se acumuleze în partea superioară a totalului de
distribuţie. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a
situaţiilor prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa
acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante.
Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi, mai
ales, abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de
a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul
global, ideea generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe
sociale practice îl apropie de "inteligenţa socială" şi, întra-
adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili
mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza
abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile
componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii dea
manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile imaginilor date se
pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe
complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe -
jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat
de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a
măsura inteligenţa non-verbală. Corelaţia înaltă a testului
cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaţie
şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului
subiectului pentru că se obţin date privind modul cum
rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul - acordă
atenţie întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi
reacţiile emoţionale ( descurajare, abandon, perseverare)
dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între
comportament alert, impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei
în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită
descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi
în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere,
după 40 de ani, scade treptat performanţa).
8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o
imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de parţi
separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface
imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ
al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual - motorie,
persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor
componente. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel
încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul
exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine
mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai
mare (un profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la
probe este importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii
mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la
combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de
la început întregul, după un număr de încercări şi erori
realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al
treilea tip de comportament care sesizează de la început ce
anume trebuie reconstruit. Proba are o bună valoare clinică.
10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi
afectate de memoria vizuală, de capacitatea de coordonare
şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele
mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere
asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate
şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii
în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba
este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici
sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul
dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii emoţionale.
Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea

performanţelor la scalele Wechsler
Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi
scalele Wechsler, este renunţarea la conceptul de vârstă
mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii,
aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe baza
comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea
standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.
Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală
mai multe neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani nu
mai are sens real, diferenţele dintre persoanele de aceeaşi
vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre
performanţele medii la grupe de vârstă apropiate.
Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte
măsurători pentru alte aspecte le creşterii şi dezvoltării
copilului. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite
funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală; vom găsi
curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi, termenul
de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă
în realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să
capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat, de
cantitate precisă de inteligenţă, el nu devine aplicabil
pentru comparaţii. De exemplu, Wechsler argumentează că
nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 5 ..10
ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet - Simon,
de ex. 6 ani, nu sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea
inteligenţei ca aptitudine specifică. Wechsler, cum am
văzut, porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a
personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului de
a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat
cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp
energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului
de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi factori
aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum
şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura scalelor, scala
verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea
nonverbală, în principal factori nonintelectivi. Scala permite
definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de performanţă , precum
şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor le cele două
serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o
descriere mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult,
rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o etichetare a
subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic
compensator sau de suport în procesul educaţional
recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza

clinică
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între
ele diferitele abilităţi mentale testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi
entităţi nosologice
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele
modele de diferenţe între notele la subscale şi entităţi
clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici,
respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi
caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau
asociată unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la
testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi, pare a fi
caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". S-a
stabilit că anumite grupe clinice par a avea tendinţa de a
avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele
verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale
creierului, psihoze şi psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la
testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu
debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice
pentru condiţii mentale precum: maladiile organice ale
creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate
mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-
şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în vârstă, iar
altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea
unui coeficient de deteriorare mentală, folosind notele
standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele
unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei:
Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de
imagini. Nota obţinută se scade la suma obţinută la alte
patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic,
respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi.
Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care
rezistă la creşterea în vârstă. Conform indicelui,
deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea
mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.
W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala
W. pentru copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6
1/2 ani, Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala
primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi
şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare
dintre teste. WISC R constă din 12 subteste, 2 fiind folosite
doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există
timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal
şi 6 de performanţă care permit măsurarea unui Q.I. de
performanţă, scale dispuse şi administrate alternativ, în
următoarea ordine astfel:
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi
fapte generale: răspunsurile corecte depind de educaţia
formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate
raţionării practice; răspunsurile corecte depind de măsura
în care subiectul are o varietate de experienţe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică;
măsoară şi memoria auditivă de termen scurt; răspunsurile
corecte depind de abilitatea de concentrare.
Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor
verbal - abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al
celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare
sau vocabular; este influenţat de nivelul educaţional; este
un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de
mijloc, orientaţi verbal.
Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen
scurt şi depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la
anxietatea subiectului.
Subtestele de performanţă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual
detalii obişnuite zilnice.; implică de asemenea abilitatea de
a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a
gândi secvenţial abilitatea de a înţelege comportamentul
uman în termeni de cauză - efect şi abilitatea de a potrivi
părţile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract,
coordonarea vizual - motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este
cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru
măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie,
relaţiile spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea
manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări
conceptuale); este considerat a fi un indicator al
potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că
răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului;
măsoară de asemenea memoria vizuală.
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi
coordonarea vizual- motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor

Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la
scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce
măsoară scalele este posibil să identificăm problemele de
învăţare, de personalitate şi de rezolvare de probleme. Pot
exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de
tulburări ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi pentru
învăţare, diferenţe de ordin cultural.
De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe
puncte de la media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la
media scorului la probele Verbale sau de Performanţă.
Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-
scalele WISC în funcţie de diferite cauze:
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorat
problemelor problemelor disabilităţilor
emoţionale emoţionale de învăţare
(E), (D)
Diferenţelor
culturale
(Dc) sau
retardului
mental (R)
Informaţie personalitate E: represie, Auditiv:
obsesiv- slabă testare probleme de
compulsivă a receptare,
realităţii; memorare sau de
Dc: înţelegere
răspunsuri
sărace
R
Comprehensiu- personalitate E: delicvenţă, Auditiv:
ne "în gardă, de probleme de receptare,
tip paranoid control şi memorare
simţ şi /
comun slab; sau
slabă testare probleme de
a înţelegere
realităţii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv concentrare memoriei
compulsivă slabă, auditive
uneori probleme în secvenţiale
personalitate testarea
paranoidă realităţii
Dc
R
Similarităţi personalitate R Auditiv:
obsesiv Dc receptare,
compulsivă, E: testarea memorare
personalitate realităţii, şi /
paranoidă anxietate, sau
orientare probleme de
spre înţelegere
impuls
(delicvenţă)
Vocabular personalitate R Auditiv:
obsesiv - Dc receptare,
compulsivă E: probleme de memorare
mai testare a şi /
ales când realităţii; sau probleme de
verbalizările anxietate; înţelegere
sunt stilate, orientare
controlate; spre
personalitate impuls
paranoidă (delicvenţă)
Memorie personalitate E: anxietate Tulburări ale
paranoidă care memoriei
alertă afectează secvenţiale
memoria; auditive
unităţile
dinainte
mult mai bine
decât ultimele
ceea ce
sugerează
dificultăţi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă Tulburarea
imagini paranoidă testare a recepţiei
alertă realităţii, vizuale;
depresie; tulburarea
R percepţiei
Dc figură -
fundal
Aranjare Delicvenţă E: anxietate, Probleme de
imagini coordonare
depresie, vizual-motorie;
slabă incapacitatea de
test. a a câştiga
realităţii sens
Retard mental din stimuli non-
verbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare
depresie vizual-motorie;
tulburarea
percepţiei
figură
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, coordonare
slabă vizual-motorie;
testare a tulburarea
realităţii percepţiei
figură -
fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impulsivitate tulburarea
(delicvenţă) memoriei
R vizuale
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impuls tulburarea
percepţiei
figură
- fundal
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la

5 ani până la 11 - 15 ani. Este considerat cel mai bun test
individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele
pentru adulţi şi copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă
comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de
rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire,
punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este
standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine
cazuri de retard mental. Wechsler nu foloseşte conceperea
quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie:
rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă
dată, pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară.
Astfel, Q.I nu se schimbă odată cu vârsta.
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care
totalizează un Q.I verbal şi 6 teste de performanţă, care
totalizează un Q.I. de performanţă. Q.I.-ul verbal poate fi, în
plus, combinat cu Q.I., de performanţă pentru a obţine Q.I.
la scara generală.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din
rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul
de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare
dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat în scor normat - prin referinţe la normele din
manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin
însumare, şi transformat în Q.I verbal prin normele din
manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor
brute şi normate la testele de performanţă, care prin
însumare, vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de
performanţă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de
performanţă, se obţine un scor normat total, care poate fi convertit în
Q.I. general prin referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100,
deviaţia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are
media 10 şi deviaţia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus de
completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la
subteste, examinatorul ia note mereu privind
comportamentul sau performanţa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în
dosarul cu rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi
intră sub incidenţa codul deontologic. Cer timp în
formarea specialistului pentru administrare şi
interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele
concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este
punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează
nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu
mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. Scorul
de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se
termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce
spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul
bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul
poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de
performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele
scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu
Q.I. de performanţă:
Media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se
întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate
scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele
trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),.
Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de
performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media
teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o
diferenţa de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată
ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai
mare decât Q.I. de perf. sugerează în plus un set de
ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este
mai mare diferenţa - începând de la 20 de puncte în sus, cu
atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite
tipuri de abilităţi este mai semnificativă.
Tabel privind legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I.

de Performanţă, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de
puncte şi ipotezele de interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţa cu 20 şi mai multe
puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o
orientare academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea
motorie sau de perf.. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai
stilate şi căutate, sugestia este de intelectualizare poate
chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează:
depresie, mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii
generale a subiectului şi testele sub-verbale sunt pline cu
verbalizări de autp-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai
puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele : cuburi, codare.
asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism
la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi /sau
coordonare oculară / sau manuală slabă, implicând deci aria
vizual -motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la
scalele memorie, codare, aritmetică, cuburi, asamblare
obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate. atenţie
particulară pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este
mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de
anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai
mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios;
poate emoţional foarte stabil.
Q.I. Performanţă este peste scorul Q.I. Verbal cu 20

şi peste:
5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează:
tendinţe de reactivitate prin acţiuni sau delicvenţă, mai ales
dacă verbalizarea este plină cu idei agresive, impulsive şi
distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără verbalizări
agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a
verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta
condiţia mai rară de apraxie verbală, care se manifestă în
probleme de exprimare verbală marcate, cu forţa în
performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate face
în funcţie de conţinutul - agresiv sau nu - al verbalizărilor şi
a uşurinţei cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales
când analiza verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în
afara contextului, sugerează: schizofrenie, de obicei de tip
simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au
procese verbale mai intacte dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal
este de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100, şi Q.I. V. sub 85, mai ales când
verbalizările sunt slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare
culturală.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:

8. Mai înalte ambele decât 130, : o capacitate puternică de
rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică
rezolvarea de probleme. Abilităţi intelectuale puternice.
Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub
sugerează: retardare mentală. Dacă scorurile sunt între 50
şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7 este implicată
posibilitate educabilităţii retardatului mental. Dacă sunt sub
50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca
de formare.
10. se pot de asemenea deriva:
Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi,
Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii,
Similitudini şi Vocabular.
Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria
factorială P. M. A., Bateria factorială standard -
Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini
mecanice MacQuarrie
Scalele de inteligenţă Cattell
Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică

un model cu 2 factori ai intelectului care se bazează pe
inteligenţa fluidă şi pe cea crsitalizată. Inteligenţa fluidă
este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi
intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa
cristalizată este mai specifică fiind legată de un domeniu
specific precum educaţia; depinde mai mult de mediu.
Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de
autor în 1940, ca urmare a unor cercetări factoriale care
indică că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip
deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă.
Denumirea iniţială, "culture fair intelligence test" sublinia
faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural
în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte
sunt saturate în factorul "g", dar şi în doi factori primari, un
factor de raţionament şi unul spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului
vârstă şi nivel de pregătire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental şi adulţi
internaţi
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, adulţi cu pregătire
medie, adulţi cu handicap de limbaj
Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste
care implică comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu
specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în
structurarea probelor. Ambele prezintă două forme paralele
cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de
clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege
transformări care au loc treptat, cu o anumită rată
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi
criterii de clasificare (asemănări)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de
clasificare şi de înţelege transformări
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o
serie pe cel care corespunde condiţiilor date
În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:

Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate
cele 4 serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Testele "Domino"
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot,

inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică
(construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu
scopul de a avea un instrument pentru măsurarea
inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de
rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3
elemente:
• descoperirea relaţiei dintre A şi B,
• aplicarea acesteia pentru C
• pentru a găsi un element D care este pentru C
asemeni lui B pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este ,70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu
un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat
adulţilor cu intelect superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în

acelaşi scop, de a măsura amplitudinea vocabularului.
Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi
găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se
bazează sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând
de la un cuvânt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile
realizate demonstrează corelaţia ridicată a rezultatelor la
acest test cu nota globală de la scalele Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul
pentru cuvântul "a pilota" din următoarele cuvinte oferite" a
voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. În
total sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38
ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu
vârstele între 10 şi 15 ani; şi faptul că rezultatul la test este
independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. Ca
măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de
inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales
expresiei verbale a inteligenţei. Analiza factorială indică o
saturaţie de .71 în factorul "g" şi .46 în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante
în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este
semnificativă (secretariat, funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba
este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile
condiţiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenţă
(în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării
mentale fiziologice, dar şi patologice). În context, rezultatul
la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre
situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic
vs. condiţia actuală.
Bateria factorială P. M. A.
Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci

"aptitudini mintale primare", a fost publicată în S.U.A. în
1947. Manualul a fost revizuit în 1949. Ediţia a treia este din
1958.
Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la
interpretarea notelor obţinute la P. M. A. Este destinat
vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe
care vizează abilităţile cognitive primare iar studiile privind
validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament)
par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala
secundară. Aceste note au dat mereu fidelităţi
satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele
şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi
cu multe teste de "inteligenţă generală".
2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o
validitate mai mică, dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară.
Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste, suficient de ridicată
pentru a permite identificarea elevilor care sunt, în mod
particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în
prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au
un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai
ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a
Q.I.-ului convenţional: respectiv 2 V + R, în care V si R sunt
exprimate în note brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai
util în evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de
studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe
măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul programelor de
consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind
factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură,
evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa
şcolară.
Testele Bateriei P.M.A.

Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai
intelectului:
1. V - semnificaţie verbală
2. S - aptitudine spaţială
3. R - raţionament
4. N - aptitudine numerică
5. W - fluiditate verbală
Semnificaţia verbală (V).
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor
exprimate prin cuvinte. Ea este utilizată în întreaga
activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau
prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două
sau trei dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine
descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect
sau un desen în momentul în care se va mişca cu o rotaţie;
implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament
de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este
una din cele mai importante aptitudini mintale. Persoanele
cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot
analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute, pot face
planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele
constatate.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi
exact probleme simple. Este aptitudinea cea mai uşor de
evidenţiat şi explicat, deoarece ea presupune, în principal,
rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea
diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte
rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale
"aptitudinii şcolare". Indicii şcolari şi Bateria P. M. A.
furnizează criterii de diferenţiere ale "aptitudinii mintale".
Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o
situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla
mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în
care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorială standard - Bonnardel
Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi

mentale în perioada orientării profesionale şi de reorientare.
A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor
psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a peste
10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice
având în vedere 6 tipuri de dimensiuni:
1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului
g din GATB şi factorilor I & R, Thurstone.
Conţine 3 teste:
- B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul
dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligentă generală care
conţine 121 de itemi de dificultate în creştere (raţionament
aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte,
serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre, mici probleme
aritmetice, raţionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce
cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate în
creştere
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, în care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate
de 4 - 6 propoziţii din care trebuie indicate 2 care se
apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate de
înţelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de
performanţă:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentări
spaţiale
- B 43 este un test în care se cere subiectului să
reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente de
lemn
- B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub
Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu
feţe diferite
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) - factorii
P Thurstone, şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime
- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor
identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se
determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii de
cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se
stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor
este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al
consoanelor.
5. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea
în soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme
elementare
Conţine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute
- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută,
de rezolvat în 5 minute
6. Ortografie (BR) Există 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305
substantive obişnuite, unele prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de
fraze, corectând greşelile de reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin
utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se
pot se obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că
regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi
semnificaţie profesională relativ identică. Pentru fiecare
notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza
influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au
condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai
diverse niveluri de analfabeţi, pentru muncitorii străini care
nu au cunoştinţe lingvistice, la ingineri şi cadre absolvente
de facultăţi, tehnicieni, funcţionari. Bonnardel a stabilit
două categorii de examinări ale căror elemente să fie
descoperite şi notate într-o fişă.
Tipuri de examinări standard

Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali.
2. este compusă numai din teste de performanţă
3. notările pe care această examinare permite să se
stabilească sunt:
I.P.O. - inteligenta practică la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manuală
P - precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în
timpul lucrului
R - iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la
probe cu scopul de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte
factorul specific al fiecăreia dintre ele, şi pe de altă parte
oscilaţiile examinatului. Durata fiecărei probe se reduce la
măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de
stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe
(durata totală medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B
22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5
minute 30 secunde). Piuliţe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25
minute). Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală : 1
oră). R.C.B.(3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate
să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri:
supravegherea de operaţii, conducerea de autovehicule,
poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii,
plecând de la rezultatele brute ale probelor. Ele au fost
standardizate pe o largă populaţie muncitorească cu o
scară bazată pe o medie egală cu 10, fiecare punct de o
parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm - aşa după cum am realizat în industrie - ca
orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor si
care obţine la această examinare o notare I.P.O. superioară
lui 13 (notarea superioară 10 în medie) - ca şi altii superiori
mediei 10, să treacă imediat la cea de-a doua examinare,
descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare
posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de
orientare profesională precum şi orice categorie de personal
- înţelegând şi inginerii si cadrele. Ea a fost stabilită pentru
a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi
(incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul
probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. - potenţial intelectual, corespunzând noţiunii
factorilor g ai autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al
Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-
Zimmerman
V - cunoaşterea limbii înţelegerea verbală
I.P.C. - inteligenţa practică la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii
P ai lui Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea
corespunde lucrărilor de rutină de birou.
C.A. - calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor
aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite,
comportând fiecare serie de întrebări dificultăţi progresive
(teste de forţă); durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53,
BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună
exprimare a unor astfel de teste de putere - mai ales pentru
nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit
notarea fără a considera decât 2 rezultate - cele mai bune -
(notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a
evita în unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o
eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de
acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru
nivelurile relativ scăzute. Este preferabil să nu fie folosit
decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior certificatului
de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata
totală este de 40 minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV
51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele
din această categorie pentru nivelul colaboratorului); durata
totală medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în
care intervin în chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în
scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute); BV 4,
BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc
unul sau altul, testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate cu
ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori
dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din asfel
de categorii de probe. Aici căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13
minute); B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute);
B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul
baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor
practice, aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o
pregătire foarte diferită şi permite compararea lor; şi că, pe
de altă parte este greu de admis că facultăţile indivizilor din
diverse grupe se repartizează în derâdere - aceasta prin
simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de
şcolarizare din grupe, ne-a părut ca cea mai simplă soluţie
folosirea unui eşalon de notări mergând de la 1 la 20,
repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a diferitelor
grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele
grupelor extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele
de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi
instruiţi.
Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din
punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea
cuprinzătoare a acestor notări de instructori şi de direcţiile
de personal în întreprindere.
Examen standard - nivel B

Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru
examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe).
Testele colective creion-hârtie:
P.I. B.53 15`

B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`
19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza
Teste individuale de performanţă:
I.P.C B.22……………..10`
B.43……………..10`
B.101……………10`
B.20 h……………10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de
testul colectiv creion - hârtie.
Examenul B
Iată, spre exemplificare mediane obţinute pentru
grupe diferite de notări ale examenului B.
Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Băr- 70 20 30 11 14 10 12 15
baţi 330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6
Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul

lui 2.
Testul I. 3
Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii.

Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie
si rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor
logice între diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de
matură a înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a
Contrar noţiunilor concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor
dezordine asociative
- Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi
raporturi abstracte de dificultate
crescândă
- Sumare cunoştinţe de
aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză si
verbale flexibilitatea mentală
- Capacitatea de a găsi relaţii
corecte între noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite
domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.

Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: "
A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale
educării şi reproducerii - contrastul lor limpede şi
cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia
lor genetică - iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu
numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru
cea a cunoaşterii."
Forme / nivele ale matricilor progresive

Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru
populaţia generală; PM 38)
Matrix 1947 - în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi
examene clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studenţi şi cadre
cu studii superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că
principiile neo-genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele
trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze
indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza
imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din
tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de
dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul
a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă
proba:
1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită
2. de a sesiza relaţiile care există între ele
3. de a concepe natura figurii care urmează si completează
fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din
serie iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament
metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul
implică o ordine standardizată a modului de lucru. În
aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de
a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale.
Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar
prezentate pentru a fi "plăcute vederii"
Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării
intelectuale", plecând de la momentul când copilul este
capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care
lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de
a raţiona prin analogie.
Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite
asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. Raven descrie
matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii.
Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui
sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici
progresivă. Are o corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are
o saturaţie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele
foarte în vârstă rezolvă probele seriei A si B, dar mai greu
pe cele din seriile C şi D. Pentru adultul normal seriile A si B
sunt doar o formare în metoda de lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat
problemele uşoare ale seriilor C şi D rezultatul poate să nu
fie valid.
Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,
examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit
alterări ale inteligentei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este
o probă de trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale
acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt
capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma
conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu
piese încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a
căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a
maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului
real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona
prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu
seriile A, Ab, B care se dovedesc a fi prea facile se poate
continua direct cu C, D, este (omiţând din nota totală seria
Ab).
Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie
sau peste medie.
- testul dat în timp liber ajută la determinarea
capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic
- testul dat în timp limitat ajută la determinarea
rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12
probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de
rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din
seriile C, D, şi E din PM 38.
Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru
subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi
interesul sunt menţinute aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem
evalua în câteva minute dacă putem considera subiectul ca
deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaţie i se poate da
seria II pentru determinări mai certe.
Testul de inteligenţă Meili (TAI)
Acest test de inteligenţă, denumit "analitic", se

datorează psihologului elveţian R. Meili, care a combinat
diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să
răspundă la două scopuri:
a. să dea o măsură generală a gradului de
inteligenţă, punând probleme care să depindă cât mai puţin
de limbaj şi de cunoştinţe speciale;
b. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al
inteligenţei unui individ, făcând să iasă în evidenţă latura sa
abstractă, concretă, analitică sau inventivă
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani
până la 14 ani şi adulţilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de
următoarele puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată
în aceste instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor, se pot
da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru
cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct, în
instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. Punctele
care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi
nu trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea
examinării, că fiecare subiect are materialul de lucru în
bună stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai
creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva
creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite;
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei
probleme se va da numai în momentul când examinatorul
are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au
de făcut;
4. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să
înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp;
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici
un motiv;
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi
şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a
unor probleme din test. Va răspunde numai la întrebări
privind felul de a se executa lucrul. Când un candidat pune
o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de
rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu
deranja lucrul celorlalţi;
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special dacă
colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe
candidaţi. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl
găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi. Încercările candidaţilor
de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre,
însă fără prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6
subteste distincte. Înainte de a începe executarea unui
subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile
preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii
execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum
lucrează fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles
explicaţiile. Dacă este necesar se vor da explicaţii
individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor.
Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se
explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută
eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a
celor de vârstă mai mică, este indicat ca testul să se aplice
în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini,
analogii, lacune, iar în cea de-a doua repriză restul
subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele
se vor executa în ordinea următoare: lacune, analogii,
imagini. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor
candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să
fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul
următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat
pentru executarea unui subtest, se va cere candidaţilor să
însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns, pentru ca,
în felul acesta să se poată controla dacă nu cumva au
adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru
rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste,
fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o
anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţă.
Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste,
fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi
pentru adulţi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte
doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu
prezentau diferenţieri în curba de distribuţie, fapt care a
justificat această grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la
fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a
caietului de teste, în dreptul testelor respective, după care
se va calcula media aritmetică.
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să
se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată
inteligenţa subiectului, se va utiliza profilul circular din stânga, de pe
pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10
diviziuni care reprezintă cele 10 centile. Astfel se consideră
că centila 10 se găseşte chiar în centru, iar centila 100 la
extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de inteligenţă
se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin
mărirea suprafeţei formată de liniile care unesc punctele
marcate pe raze, iar forma inteligenţei se exprimă prin
forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine
seama că rezultatele testelor, luate două câte două,
determină forma inteligenţei. Astfel testele cifre şi imagini
determină forma analitică; testele imagini şi fraze
determină forma concretă;
testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în
sfârşit, testele desene şi cifre determină forma abstractă.
Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma
inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus
se pot ilustra prin figura care urmează.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este
determinată de preponderenţa diferiţilor factori care
alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip
de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o formă
regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru
fiecare test - înseamnă că inteligenţa subiectului este
dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz apare foarte
rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenţa
unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

Obiectivul testului:
Acest test măsoară aptitudinea mecanică
manuală, ceea ce implică aptitudini specifice, atât în ceea
ce priveşte coordonarea ochi-mână, cât şi în ceea ce
priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării
spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, în
1925. Mac-Quarrie a dorit să construiască un test creion -
hârtie nonverbal, uşor aplicabil care să nu depindă nici de
inteligenta generală, nici de cunoştinţele mecanice ale
subiectului si care să aibă o valoare predictivă bună pentru
reuşita în profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o
probă creion-hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un
caiet de 15 pagini:
1. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă
care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără
să le atingă);
2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în
fiecare cerc);
3. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare
din cerculeţele situate de-a lungul unei linii, la intervale
diferite);
4. o probă de copiere (se copiază figurile formate din
4 segmente în spaţiul punctat, din dreapta fiecărei figuri);
5. o probă de localizare spaţială (trebuiesc
identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici, după un
pătrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate
prin litere);
6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică
numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele
5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate);
7. o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4
imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care
traversează fiecare imagine, de la stânga la dreapta si sunt
amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste
exerciţii, ca şi probele propriu-zise, sunt date contra-
cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da
tuturor, începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în
orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor, a
muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentişti, a
mecanicilor. A fost utilizat si în studierea aptitudinilor
debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra
rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arată că
intervin diverşi factori: aprecierea vizuală, spaţială,
controlul mişcării manuale, percepţia detaliului, vizualizarea
relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea. Aceasta si
explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru
desenul industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte
si Meserii şi, într-o manieră generală, pentru profesiunile
mecanice.
PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI

FOARTE MICI

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet
- Lezine
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici:
Scala de dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de
inteligenţă Stanford - Binet, Scala de inteligenţă pentru
copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal
de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de
inteligenţă
În istoria testării psihologice o serie de autori au

abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea
dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern,
H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode
longitudinale se dezvoltă după anii 1925 odată cu studiile
lui Terman. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după
20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie. Diferite alte
echipe de cercetare după anii 1950 studiază în manieră
longitudinală încercând o modelare sistematică a dezvoltării
în condiţii de cercetare continuă.
R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o
metodă ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica
de grup şi tehnica individuală care cuprind tehnici de
observare, chestionare, teste aplicate în funcţie de un orar
longitudinal.
Evidenţiază astfel corelaţia dintre modificările condiţiilor
socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor
asupra dezvoltării psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale
acestor studii constau în următoarele aspecte: permit un
diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii
temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte
complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate.
Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
Scopul testelor de tip screening este de a identifica

copii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-
comportamentală, sau chiar anumite handicapuri. Scopul
depistării este posibilitatea de a construi programe speciale
de intervenţie educaţional - terapeutică. Testarea screening
se realizează de obicei la nivelul comunităţii, selectând
copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru
precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-
terapeutică.
Caracteristicile testelor de tip screening cuprind
următoarele aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza
unui eşantion reprezentativ. au un caracter
multidimensional, prezintă uşurinţă şi rapiditate în
dezvoltare; au instrucţiuni de aplicare foarte clare; fidelitate
şi validitate înalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de
bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai
mult decât o singură sursă de informaţii; informaţii privind
auzul, văzul şi , în general, dezvoltarea psihomotorie;
informaţii de la părinţi sau cei care îngrijesc copilul;
informaţii recoltate prin sursă directă.
Utilitate şi organizare:
Testele tip screening sunt utilizare de obicei în cadrul unui
program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor.
Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca
activităţi:
1. Examinarea pediatrică
2. Istoria dezvoltării copilului - interviul părinţilor,
chestionare sau liste de control;
3. Date privind probleme speciale - de la părinţi sau
persoane care au în grijă copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului -
obţinute printr-un test screening;
5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic,
dezvoltarea psihologică, statutul familial, statutul socio-
economic.
Organizarea unei astfel de testări se poate face: şa
domiciliul copilului, cu ajutorul unor unităţi mobile, în cadrul
unor unităţi educaţionale (creşă, grădiniţă) sau în cadrul
unor centre specializate.
Recomandări privind comportamentul
examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile
părinţilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea
influenţelor datorate interrelaţiilor copil - cel care îl are în
grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare;
verificarea stării de sănătate fizică; atenţia trebuie
focalizată nu numai pe ariile dezvoltări (motorii, cognitive,
comunicaţionale etc.) ci şi pe interacţiunea dintre acestea.
Testul screening Denver

Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de
dezvoltare, şi este introdusă şi experimentată în România
de echipa condusă de N. Mitrofan în 1993 - 1994.
Originea ideilor testării este în Tabelele de
dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri:
comportamentul social, comportamentul de adaptare;
comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru
fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele
principale care definesc domeniul respectiv şi care au o
evoluţie progresivă cu vârsta.
Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie,
jucărie pentru sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă
transparentă, clopoţel, minge tenis, creion, stafide, coli de
hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care
poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la
vârsta de 2 ani, la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea
dezvoltării neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie
şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare;
control, vertical, deplasare pe verticală (urcat - coborât
scări); motricitatea fină a mâini.
Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la
stimuli; percepţia şi reprezentarea; memoria verbală
(recunoaştere, denumire de imagini); activitatea de
construcţie; activitatea de reproducere grafică;
caracteristici calitative de vârstă.
Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura
gramaticală a limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor
afective; imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea
de joc cu copii şi adulţii; manifestări de independenţă
(preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de
hrănire, îmbrăcare, igienă.
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare
atât global cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a
urmări în dinamică dezvoltarea. Dinamica se reflectă atât
prin atingerea cotei normale a vârstei, sau prin surprinderea
avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia retardului
atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care
au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile
individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure
normalitatea.
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea

copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima
copilărie, Brunet - Lezine
În timp ce testele de tip screening sunt mai raportate

la norme, testele de măsurare a dezvoltării presupun
compararea achiziţiilor psiho-comportamentale ale copilului
cu obiectivele instrucţionale.
Dacă la primele răspunsul şi performanţa sunt
raportate sunt raportate la un etalon, în cazul testelor de
dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a crea norme,
de regulă nu sunt standardizate în baza unui criteriu
naţional. Obiectivele instrucţionale - ca şi criterii - pot fi
diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate
educaţională la alta.
În urma testării se presupune un program de acţiune,
de intervenţie, de recuperare, de compensare a
deficienţelor constatate. Manualele la unele scale indică şi
tipuri de activităţi ce se pot folosi - astfel că putem
considera de fapt că avem de a face nu doar cu simpla
activitate de testare ci cu un sistem complex de evaluare şi
planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv - constructivă.
Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune
cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi,
părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte
de la concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe a
copilului determină luarea unor măsuri imediate de
tratament educaţional şi terapeutic - recuperator, prevenind
instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de
dezvoltare a copilului precum şi depistarea cauzelor unor
deficienţe poate conduce la adecvarea măsurilor de
intervenţie.
Paşii unui astfel de program complex includ (G. L.
Cohen,, J. L. Spenciner, 1994):
1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dată care se
situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-
comportamentale;
2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale - prin
instrumente specializate se precizează disabilităţile sau
nivelul de întârziere în dezvoltare;
3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi
terapeutică care include măsurarea deprinderilor şi
achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe
intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice
raportate la criterii )teste de măsurare a dezvoltării),
liste de control, observaţi;
4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea
repetată şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale
diferitelor componente ale programului;
5. evaluarea programului.
În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici
psihologului care aplică testele precum: alegerea
mijloacelor de testare corespunzătoare; pregătirea în
domeniul măsurării copiilor; experienţa practică;
organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi
delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă;
stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este
una dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare,
familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi
confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate
comportamentală.
Psihologul trebuie să ţină seama de conduita
obişnuită a copilului ( nu se programează şedinţa imediat
după-amiază când de obicei copilul doarme); de motivaţia
copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de
persoana care îl examinează; problemele de sănătate;
specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit al
diferiţilor copiii; reacţiile de respingere posibile.
Programul include aspecte care interesează părinţii,
iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste
toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al
membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi
rezultatul testului; trebuie să acorde timp suficient pentru
comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de
implicare a membrilor familiei în procesul de creştere,
educare şi măsurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul
măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel:
măsurarea comportamentului copilului născut înainte de
termen, scala de măsurare a comportamentului neo-natal,
măsurarea neurologică a copilului, , chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V.
Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii
preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani
pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie, cât şi
pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziţiile în plan psiho-
comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în
cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste,
Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi
speciale; Carolina Curriculum pentru preşcolari cu nevoi
speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program
complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi Programare
pentru copii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat în 1969 şi revizuit 1993, este

dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-
mentală şi cea motorie. Este dedicată copiilor între 1 lună şi
42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice:
scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului.
Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi
precum: achiziţii senzorial - perceptuale, achiziţionarea
constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea
de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa
timpurie a gândiri abstracte, habituarea, reprezentarea
mentală, limbajul complex şi formarea conceptului
matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului
corporal, coordonarea musculară, controlul metric final
mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic,
imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30
itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării, reglării
emoţionale şi calităţii motricităţii.
Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv
vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume
item. Pentru fiecare item este indicată vârsta ţintă şi
limitele de vârstă între care este reuşit de la 5% până la
95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să
determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului.
Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi
la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon după
numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie,

Brunet - Lezine
Scala este creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este

tradusă şi utilizată în România.
Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare
etapă de vârstă, dintre care 6 sunt considerate ca teste ce
pun copilul în condiţii experimentale controlabile în
prezenţa unui material uşor de procurat. Întrebările incluse
facilitează primul contact şi dau posibilitatea de
consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se
dezvoltă copilul.
Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi
direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic, pentru că
servesc ca introducere în problematica primei vârste,
pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a
mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia
dintre coeficientul intelectual al părinţilor, Q.I., şi coeficientul
de dezvoltare, Q.D., al copiilor.
Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control
postural şi motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau
conduita de adaptare faţă de obiecte; L, limbajul; S, relaţiile
sociale şi personale. Gruparea se realizează în funcţie de
diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la
1 an este de interes controlul postural şi motricitatea, P.
După un an şi jumătate se bor nota şi acestea dar accentul
se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale, L şi
posibilităţile de manipulare a obiectelor, O.
Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi
experimente. Durata este de aproximativ 20 minute pentru
copii între 4 şi 12 luni, 30 minute, pentru cei peste 12 luni
până la 4 ani.
De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la
următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de
mâini; prinde un al treilea cub privind la cele două pe care
le ţine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită zgomotul lingurii
pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui pe
planşetă; începe să mâzgălească după demonstraţie. Itemii:
stând în picioare coboară pentru a ridica o jucărie; spune
legate trei cuvinte; dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin
gest; repetă actele care au provocat râsul.
Pentru luna a 24-a acţiunile cerute sunt: la cerere dă
cu piciorul mingii; construieşte un turn din 6 cuburi;
încearcă să îndoaie o hârtie dată; imită o trăsătură; pune
trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini. Itemii:
urcă şi coboară singur scara; face fraze din mai multe
cuvinte; se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea
lucrurilor sale.
Întrebările determină şi surprinderea gradului de
influenţă al mediului; foarte devreme, presupun cele două
autoare, se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu
coeficientul de dezvoltare al copiilor lor.
Se poate urmării ritmul dezvoltării psihice şi
nivelul Q.D., coeficientului de dezvoltare, începând de la 4
luni. Q.D rezultă din V.D. / V.Cr. x 10 )VD reprezintă vârsta
de dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică). Probele destinate
perioadei de la naştere până la 4 luni sunt doar o indicaţie
generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu
examenul neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea
se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la
nivelele 4,5,6,7,8,9, şi 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru
calcularea V.Cr. lunile sunt considerate ca având 30 de zile
iar anul 360.
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi

şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet -
Simon, Scala de inteligenţă Stanford - Binet, Scala de
inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici,
W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă generală
Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenţă
Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici

include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de
inteligenţă pentru copii mici Cattell, 1940, revizuită în 1980;
Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor, 1983; Scalele
McCarthy pentru abilităţile copiilor, 1972; Scale pentru
diferenţierea abilităţilor construite de C.D.Elliot, 1990; Scala
de inteligenţă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenţă
Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967,
revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectuală Binet - Simon
Scala de dezvoltare Binet - Simon a fost revăzută şi

adaptată de Ştefănescu - Goangă în limba română.
Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie
în linii generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine
de joc, faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu
şi a tendinţei de emulaţie, faţă de cei mai mari şi de adulţi o
atitudine francă, prin explicarea rostului examinării.
Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de
felul în care priveşte subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de
lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-
ar interesa mai mult decât testul, de exemplu să fie
examinat în timp ce colegii săi se joacă, sau au ore
distractive, etc. De asemenea să nu i se ia timpul liber, dacă
se observă că renunţă greu la el. Se va evita examinarea
copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau
de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi, etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite
limite în timp. Terman face următoarele recomandări:
- pentru copii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani
pentru 30-40 minute; 9-12 ani timp de 40-50 minute; 13-15
ani timp de 50-60 minute; pentru adulţi, 60-90 minute.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de
timp, deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-
o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau
facem o pauză de cca. 10 minute în care copilul este lăsat
să se joace sau să se plimbe pe afară.
Când se examinează copii de scoală să li se
recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care
au fost supuşi, pentru a exclude de la început orice
posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie
examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care
chiar dacă ar vroi, ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai
inteligenţi.
Tehnica examinării
Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este
respectarea riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date
pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date
instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai
naturale dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni.
Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui
niciodată pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile sa
fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare
trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi
aplicat. În felul acesta se economiseşte timp, iar pe de altă
parte subiectul nu este lăsat să aştepte, ceea ce ar produce
o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test.
Fisa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită
distantă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo,
iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şipe
cât posibil fără să se atragă atenţia subiectului. În timpul
examinării vor fi consemnate numai datele absolut
necesare, răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu
se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative
a răspunsului. În astfel de cazuri stabilirea cotei se va face
numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul
să aştepte.
În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului
şi comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în
ochi pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să
nu facă mişcări inutile.
Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl
reexaminăm peste o săptămână, fără să mai amintim de
examinarea anterioară. Este recomandabil ca această a
doua examinare să fie făcută de un alt examinator.
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine
de persiflare a testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm
câteva teste grele, la care eşecul să fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal

În mod obişnuit examinarea poate începe cu un an
sau doi sub etatea cronologică a subiectului, afară de
cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau
debilitate mintală şi în care cazuri examinarea va începe cu
un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă
subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea
cu care am început ne coborâm la testele de la etatea
mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie ne
coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care
subiectul rezolvă toate testele. În sus continuăm cu
examinarea până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă
nici un test; peste această etapă nu mai continuăm.
Când un test revine la vârstele următoare sub o
formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la
care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dacă un
copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste
de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un
test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani
mintali, căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste
rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de
câte două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a
persoanei examinate putem stabili coeficientul de
inteligentă, care se obţine împărţind etatea mintală prin
etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.
Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în
medie generală peste etatea de 15 ani, pentru toţi subiecţii
care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea
coeficientului de inteligentă - etatea cronologică de 15 ani -
care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare dacă
un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are
etatea mintală de 7 ani, el este înapoiat în ceea ce priveşte
inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.
Coeficientul de inteligentă îl vom obţine împărţind
etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.
Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor
coeficienţi, dăm clasificarea de mai jos.
Q.I. şi categoriile diagnostice tradiţionale
0-22 Idioţi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mărginiţi
80-89 Proşti
90-109 Normali
110-119 Deştepţi
Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor
date în capitolul "Instrucţiuni speciale". Examinatorul se va
tine în mod riguros de acest instrucţiuni pe care este bine
să la cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de
artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face cât
mai expeditivă. Pentru acesta este necesar ca orice
examinator, înainte de a face o examinare cu scop de
diagnoză exactă a nivelului mintal, să examineze cca.
20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi
consemnată în fisa de cotare utilizându-se semnele de + şi -
şi, numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu
poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg care
va fi apreciat + sau - la sfârşitul examinării.
Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ.
Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din
testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte
motive, nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare, deci
se va înlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul
nu l-a putut rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării
Scopul testelor individuale verbale, a căror
instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare
gradul de dezvoltare a inteligenţei. În cursul examinării un
observator atent poate să adune date foarte utile cu privire
la trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa, de
exemplu, se poate vedea dacă subiectul este timid sau
îndrăzneţ, dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate),
dacă lucrează conştiincios sau nu, dacă perseverează sau
renunţă uşor la o probă care i se pare grea, etc.
Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa
de cotare a nivelului mental şi o fişa de observare a
conduitei, de trăsături sociale, de temperament şi caracter,
care pot fi observate în timpul examinării. Pentru fiecare
întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură se dau
răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea
care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligenţă Stanford - Binet
Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca

obiective: măsurarea inteligenţei generale - globale prin
prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate
crescândă. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani.
conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate
intelectuale:
1. Raţionamentul verbal, care include teste de vocabular
(reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea
verbală), înţelegere (înţelegerea verbală, dezvoltarea
vocabularului, exprimarea verbală, cunoştinţe sociale,
informaţii actuale), absurdităţi (percepţia vizuală,
informaţii factuale, discriminare, exprimare verbală,
atenţie, experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea
vocabularului, formarea conceptului, discriminarea,
raţionamentul inductiv, exprimarea verbală,
discriminarea detaliilor esenţiale);
2. Raţionamentul cantitativ, care include teste de tip:
cantitativ (reflectă experienţa cu numerele, deprinderile
de calcul, cunoaşterea conceptelor şi procedurilor
matematice), serii de numere (raţionamentul logic,
concentrarea, conceptele matematice şi de calcul,
raţionamentul inductiv), construirea egalităţilor
( cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice,
raţionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, încercarea
şi eroarea);
3. Raţionamentul abstract - vizual, care include analiza
structurii (abilitate - motorie, vizualizare spaţială, analiza
structurii, vizualizare spaţială, coordonare vizual -
motorie), copierea (reprezentare vizuală, percepţie,
abilitate vizual - motorie, coordonare mână - ochi),
matrici (atenţia, concentrarea, percepţia vizuală, analiza
vizuală, vizualizarea spaţială, raţionamentul inductiv),
îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială, percepţie şi
analiză vizuală, raţionament inductiv);
4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea
mărgelelor ( memoria de scurtă durată, percepţia
formelor, reprezentarea vizuală, memoria vizuală,
discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru
propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată,
înţelegerea verbală, concentrarea, atenţia), memoria
pentru cifre (memoria auditivă), memoria bietelor
( înţelegerea vizuală, atenţia, concentrarea, memoria
vizuală).
Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv
vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi nivelul plafon,
vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii.
Există forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental
examinarea se face în condiţii speciale, recomandate de
cercetările lui Delany şi Hopkins, 1987.
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii

mici, W.P.P.S.I.
Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o

resimţea autorul în calitatea sa de psiholog şef al clinicii
Bellevue din New York de a dispune de un instrument de
măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul
maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în
această situaţie, conceptul de vârstă mintală pe care se
baza aceasta, neputând oferi un bun fundament pentru
comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă
variantă, concepută pentru adolescenţi şi adulţi, cunoscută
sub numele de Wechsler-Bellevue. În 1949 apare o extensie
a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara Wechsler
pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children -
WISC). În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulţi o
va numi WAIS (Wechsler Adults Inteligence Scale), iar în
1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani,
apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool
and Primary Scale for Inteligence). Munca de perfecţionare
a testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în
1974, a scării pentru copii (WISC R), si, foarte recent, o
nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R).
Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari
şi adulţi, două categorii de teste, verbale şi de performanţă.
Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6
probe de: informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini,
înţelegere, propoziţii. În varianta revizuită s-a adăugat şi
proba "cuiele animalului" care nu participă la calcularea
coeficienţilor de inteligenţă.
Testele de performanţă urmăresc evaluarea
deprinderilor vizual - spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa
animalului completare imagini, labirint, desen geometric, testul de
cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi
puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este
între 15 şi 30 de minute. Se obţin: un coeficient de
inteligenţă verbală, Q.V., un coeficient de inteligenţă
practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenţă generală, Q.I.,
prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile
standard oferite de manual ( Media est 100, deviaţia
standard de 15; valoarea minimă 41, valoarea maximă 160,
nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi,
respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120 - 129,
superior; 110 - 119, peste medie; 90 - 109, mediu; 80 - 89
sub medie; 70 - 79, de limită, marginal; sub 69, deficienţă
mentală.
Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care
au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test -
retest, coeficient de stabilitate)şi validitate ( validitate
predictivă, validitate concurentă) a acestor probe. de
asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru
standardizare şi respectiv, restandardizarea testelor.
Caracteristicile psihometrice ale acestor instrumente le
asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în
interpretarea datelor.
Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă

mentală:
Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele
precedente este renunţarea completă la conceptul de
vârsta mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului,
aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-se în
baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi
media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează mai multe scăderi conceptului
de vârstă mintală, începând cu faptul că după 13 ani, ea nu-
şi mai găseşte acoperire în realitate, diferenţele între
indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii
mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la
grupe de vârstă apropiate.
Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la
analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii
şi dezvoltării copilului. Ca şi V.M., ele pot deveni etalon
pentru nivele definite ale dezvoltării, putând găsi vârste de
dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală.
Şi în acest caz vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte
diferite la copii diferiţi, titlul de "vârstă de dezvoltare"
nefiind în fapt decât un concept abstract, neavând decât o
acoperire relativă în realitate.
Mai intervine şi o altă deficientă majoră, de data asta
de ordin teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un
înţeles suplimentar de nivel specific delimitat, de "cantitate"
precisă de inteligentă. Ori, argumentează Wechsler, nivelul
şi caracterul performantelor unor copii de 4, 6, şi 10 ani,
având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu
sunt identice.
Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei
ca aptitudine specifică, fie ea şi de un înalt grad de
generalitate. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale
de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii
globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi
raţional, de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu
mediul său. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie
mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a o
utiliza, ceea ce implică alţi factori aptitudinali dar şi o
puternică impregnare motivaţională, variabile diferite ale
personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor,
compuse din două serii de teste, cele verbale măsurând mai
mult factorii intelectivi, cele neverbale - factorii
nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod,
bateriile permit calcularea atât parţială cât şi globală a
coeficientului intelectual, putând obţine un Q.I. verbal şi un
Q.I. de performanţă (nonverbal) sau un Q.I. total, prin
însumarea rezultatelor la cele două serii de teste.
Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai
nuanţată a subiectului, a punctelor sale forte şi a celor
slabe, rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta
pur şi simplu copilul, ci pentru a iniţia un demers terapeutic
compensator sau ca sprijin important în procesul educativ
recuperator.
Avantaje şi limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante,
ceea ce face ca el să fi devenit principalul instrument de
măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul
normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de
normali, permiţând de asemenea un diagnostic optim
pentru categoria "celor care învaţă încet", punctând
problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie
la dificultăţile şcolare ale acestor copii.
Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi
nonverbale, favorizează în egală măsură testarea copiilor
orbi, surzi sau handicapaţi fizic, şi permite folosirea doar a
unor subteste, ceea ce dă posibilitatea pentru copiii
defavorizaţi cultural să nu fie supuşi subtestelor
penalizatoare. Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi
Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau
ameliorarea frustrării menţinând un nivel motivaţional
ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul
fiind relativ slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat
statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de
autorii testului Stanford-Binet, (cea mai răspândită variantă
a testului Binet din America), care ulterior au adoptat şi ei
formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă
mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de
corecţie statistică notelor.
Principalele limite ale testului derivă în primul rând
din limitarea eşantionului de standardizare, dar nu numai.
Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte
teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0, 81 cu
Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme
este destul de mic, aşa încât el devine aplicabil în special
între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna
scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160,
la WISC R-140).
Se resimte de asemenea absenţa unei forme
alternative, esenţială în retestare, de aceea testul nu se
aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii
autori indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori,
mai ales că probele includ şi factori non-intelectivi în
rezolvare, de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea
şi comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi
momentului testării, asigurarea unor condiţii optime de
lucru, stabilirea unor bune relaţii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligentă generală, creat de W.
F. Dearborn, urmăreşte surprinderea individului în toată
complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi
deficienţi între 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este să creezi un test cu care
să poţi clasifica copiii, în grupe cât mai omogene, scria
Dearborn în 1928. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. Întrucât
copiii nu au zestre ereditară egală, nu au condiţii de
dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare
al diverselor capacităţi. Nu se poate crea o instrucţie
adecvată pentru fiecare copil, dar se poate realiza instrucţie
diferenţiată, pe grupe omogene.
În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui
Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale, care
vizează investigarea capacităţilor intelectuale. Majoritatea
acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare.
Sunt situaţii întâlnite în viată, acumulate în cadrul
experienţei dobândită de individ.
Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi
înşelegerea unor indicaţii verbale simple.
Testul este constituit din 17 probe independente.
Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-
motorii; realizarea altora implică judecată şi abilităţi de
adaptare; altele fac apel la cunoştinţele anterioare; altele
cer experienţe de viată.
Trecem în revistă succint probele:
Proba nr. 1 : se cere copilului să deseneze o altă
"cutie" (pătrat) asemănătoare cu cea desenată pe foaia de
răspuns. În "cutie" trebuie să pună o "minge" (cerc), la fel
cu cea desenată pe foaie.
Proba nr. 2 : se cere copilului să găsească desenul
unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic)
şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după
primul; i se cere să deseneze o altă pisică ce aleargă după
prima.
Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte
(ceas, cheie, briceag), să tină minte şi să execute în jurul
acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple
(pătrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc
numărul care arată vârsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca
cel dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale.
Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este
obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor, din cele trei
obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe
drumul cel mai scurt - dintre cele două care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele
desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie
alături numărul corespunzător.
Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi
număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi
subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a
desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb,
care este dat în test. (Această sarcină poate fi efectuată de
un copil de 7 ani, spune Dearborn.).
Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna
dreaptă (în test este dată mâna stângă). Alături trebuie să
scrie numărul total al degetelor celor două mâini.
Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea.
(Acest două teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7
ani, după opinia lui Dearborn.).
Proba nr. 13 : se cere copilului să identifice moneda de
1 leu. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au
aceeaşi mărime cu piesa de 1 leu, în care să deseneze câte
o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 3 lei şi să
găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime
cu piesa de 3 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii.
În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de
mărimea piesei de 1 leu, pe cele de mărimea piesei de 3 lei
şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele
trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să
însemneze (cu un cerc şi respectiv cu o cruce) cele mai
scumpe mărci poştale şi cele mai ieftine.
Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect
pierdut într-un parc (proba vizează capacitatea adaptativă).
Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la
ceasurile desenate şi desenarea acelor unor ceasornice,
care să indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească
numerele corespunzătoare - conform modelului dat - care
să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire).
Este singura probă care se efectuează în timp - limită.
Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc
în dificultate (deşi sunt diferite), adresându-se unor
capacităţi variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe
populaţia infantilă românească de G. C. Bontilă.
Tehnica de aplicare a probelor

Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la
deficientul mintal se recomandă aplicarea individuală sau în
grupuri de 3-4 copii astfel încât examinatorul să poată
urmări desfăşurarea aplicării lui.
Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi

succesul scărilor americane, optează pentru valorificarea
testului original Binet - Simon întreprinzând o activitate de
ameliorare şi reactualizare prin experimentări succesive,
cuprinzând trei etape.
Prima etapă
Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946)
ţinând seama şi de rezultatele tezei de doctorat susţinute în
1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscutelor "curbe
de dezvoltare intelectuală." Pe baza acestora R. Zazzo
constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind ca
indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între
media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în
scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate
realizată, de altminteri, în anul 1949.
A doua etapă
Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu
Michel Gilly şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost
eliminate unele probe, care s-au dovedit, în cursul etalonării
din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au fost
conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur
suportând unele modificări. De asemenea au fost introduse
probe noi, împrumutate din alte teste. Cronologic s-au
derulat următoarele acţiuni:
- primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost
consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le
completa pe cele din testul original;
- testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de
băieţi de 9, 10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest
prim sondaj a permis să se precizeze consemnele de
aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a
diferitelor probe;
- etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului
şcolar 1961-1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de
8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etapă
Construirea formei definitive a noii scări metrice de
inteligentă (N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza
experimentelor anterioare a validităţii testului. Definirea
domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a interpretării
testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie
Armand Colin. Editions Bourrelier 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a
copiilor, fete şi băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta
de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficientă în stabilirea
nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi întârziată de
la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a
schimba pe parcurs instrumentul de măsurare.
Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a
inteligenţei globale în dezvoltare. Atunci când se
formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de
fineţe a inteligenţei examinarea psihologică trebuie să fie
suplimentată utilizând alte teste de inteligentă, adecvate
scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.

A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie
bine familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece
la aplicarea lui. Aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le
dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe,
fără ezitări. Trebuie să cunoască de asemenea criteriile de
cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru
o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze
într-o încăpere liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru
trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de
modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul,
acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi
amabilitate: o conversaţie de câteva minute, pe un ton
prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi
sentimentul de jenă şi teamă.
Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament
şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale,
trebuie să fie motivat, mobilizat şi să i se menţină atenţia
pe toată durata examenului. Acest lucru este dificil de
obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.
Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii
cu supleţe şi inventivitate.
În mod deosebit examinatorul trebuie să găsească o
cale de a urma aceste indicaţii de comportament reuşind
totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe.
În general consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi
stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:
- să se repete întrebările atunci când natura
subtestului nu o interzice, aşa cum se întâmplă la probele
de asemănări, fapte diverse, fraze absurde;
- să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue
răspunsul, prin stimulări neutre: "continuă", "merge",
"merge", "continuă", "bine, continuă";
- a se insista pentru a preciza un răspuns neclar cu formule
ca: "explică-mi încă odată", "ce vrei să spui prin aceasta?".
Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să
sugereze răspunsul. Se va evita folosirea aprobărilor atunci
când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns,
cum ar fi în cazul "gravuri" menţinerea enumerării sau a
descrierii.
În mod general nu trebuie niciodată să se dezaprobe
un răspuns.
Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu
modifice ceea ce este esenţial în probă. Pentru a răspunde
acestei sarcini examinatorul trebuie să asimileze foarte bine
semnificaţia psihologică a fiecărui subtest.
B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita
prelungirea duratei examinării aplicarea N.O.E.M.I. se va
face în doi timpi:
Timpul 1. Sondajul - în care se folosesc unele subteste care se
leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se
determine nivelul scării de la care se poate continua
examenul.
Sondajul cuprinde 3 părţi:
a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin
sublinierea numărului de ordine). Aceste sunt: memorie de
cifre, gravuri, logică verbală.
b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o
steluţă). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a
13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble.
c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe).
Acestea sunt: asemănări, vocabular.
Examenul psihologic se începe cu "probele comune", trecându-le
rezultatele pe foaia de nivel.
După terminarea "probelor comune" se trece la
"probele uşoare" sau la "probele grele" potrivit cu
rezultatele obţinute de subiect până în acest moment,
respectând următoarele condiţii:
- dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până
la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va
trece la "probe dificile";
- dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se
continuă sondajul prin "probele uşoare" şi apoi "probele
dificile".
Timpul 2. Examenul propriu-zis
După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul
sondajului pe foile de nivel se procedează în următorul mod:
- Se aplică mai întâi itemii din secvenţa de vârstă la
care s-a înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă
către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor
dintr-o secvenţă de vârstă.
- Se continuă după aceea cu vârstele superioare,
urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri
consecutive.
Din materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de
examinare, fişele de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii
identice ca aspect exterior dar cântărind 3 g şi 15 g, obiecte
obişnuite precum: cheie, cuţit, monede de valori diferite.
Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul
obişnuit V.M (în luni) / V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta
cronologică de 15 ani (180 luni). Pentru subiecţii mai mari
se ia în calcul această vârstă maximă la numitor. În
diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul
răspunsului (promptitudine, lentoare, bogăţia
enunţurilor);prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau
eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu
tulburări de lectură. Aceste informaţii sunt prezentate pe
foaia de nivel. Itemi mai frecvent reuşiţi de debilii mintal
comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt
semnalaţi prin D +; iar cei la care eşuează cel mai frecvent
copii cu tulburări de lectură prin L -; comportamentul
copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică
sau la cei inhibaţi, blocaţi se vor obţine dispersii slabe în
măsura în care resimt disconfort, putându-se refugia în aşa-
numita conduită de eşec; comportamentul examinatorului
se poate evidenţia prin faptul că, de regulă, debutanţii obţin
cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice.
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI

CREATIVITATE

13.3. Testele de creativitate
Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.

Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana
înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să
înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată, focalizată pe
punctul esenţial. de aici putem trage concluzia că există o
aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei
stări de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
- procesul care se desfăşoară;
- intensitatea tensiunilor;
- forţa stimulărilor.
Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare
voliţională; poate fi spontană. Joacă un rol important în
actele gândirii pentru că, în absenţa tensiunilor interioare
nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest proces nu
are forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie
(teama de eşec, ambiţia, pot suplini lipsa de interes).
Atenţia voluntară este necesară chiar când este
vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp
îndelungat pentru:
- a menţine tensiunea necesară;
- a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea
dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. de
exemplu, poate fi dificil pentru un individ cu o voinţă
puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală
abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
În orientarea profesională au fost definite, în funcţie

de solicitările practice, diferite tipuri de atenţie, care au
constituit repere pentru psihotehnică, aceste distincţii
menţinând-se în diferite sarcini precise:
restrânsă - extinsă;
- rigidă - fluctuantă;
- subiectivă - obiectivă;
- analitică - sintetică;
- statică - dinamică etc.
Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale
atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că
atenţia nu există în sine ci se exprimă în funcţie de diferite
activităţi.
Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în
diferite tipuri de activităţi se testează:
1. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i
permite acestuia derularea în condiţiile cele mai
favorabile şi în forma sa cea mai intensă;
2. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin
perturbaţii;
3. distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui
câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea
mai mare eficacitate. de exemplu situaţiile când fie în
stare de pasivitate totală, fie în timpul executării unei
activităţi mai puţin intensă, ne îndreptăm, atenţia la
ceva care apare (conducere auto, control panou
comandă etc.).
Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate.

Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca
atare ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent
pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca rezultatul să nu fie
mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligenţa) şi
pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de
energie şi rezistenţa la distragere, testele de atenţie se
construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de
baraj (baraj litere, baraj figuri - pătrate sau cercuri, sau
arcuri de cercuri etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte
viteza de lucru şi exactitatea. Viteze: câte sarcini a parcurs
în unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre
corecte şi totalul de corecte, omisiuni şi erori. Numărul de
sarcini corecte este de regulă mult mai constant. Numărul
de omisiuni şi erori variază în limite destul de mari dacă
repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru - lentă sau
rapidă - este fluctuantă dar, datorită faptului că exactitatea
nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În
concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză
prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o
aptitudine slabă.
Este important să se determine:
- dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza
optimă sau dacă, invers,
- este prea prudent sau dacă
- lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj de exemplu, individul
trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităţii de
concentrare - examinatorul controlând la plecare
exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă
(consemne).
Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte

slabă - 0.30 - şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului
influenţează rezultatele. Concluziile examinării atenţiei vor
trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei, în sensul că
nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la
concluziile unui singur test.
Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor - ele sunt
valabile pentru tipul de activitate similar activităţi din test.
de ex., pentru testele de atenţie tip baraj, valabilitatea este
pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Verificarea
empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi
performanţa la test.
Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri

bine delimitate, precizate şi a le reproduce în momentul
dorit cât mai exact posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în
general, puţin semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora:
- în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fără sens, imagini - cifre,
etc.);
- modalitatea de memorare şi
- sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă
materialului ( există sau nu tendinţa spontană a subiectului
a accepta materialul. Importanţa ca subiectul să fie
conştient interesat de material: această tensiune a
interesului este în general slabă în majoritatea testelor de
memorie, ceea ce permite intervenţia unor factori
perturbatori exteriori sau interior care influenţează
calitatea.
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în
puţine teste de memorie se găseşte un factor specific.
Thurstone găseşte trei factori. Guilford, defineşte factorii în
funcţie de material. factorii intelectuali sunt importanţi în
testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă
ca "memorie". Conceptul desemnează o performanţă care
face posibilă conservarea - reproducerea - recunoaşterea -
reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat,
trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină
această performanţă.
Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat
nu poate fi generalizat, nu poate avea semnificaţie pentru
că poate fi condiţionat de :
- situaţia actuală;
- atenţia subiectului;
- metoda folosită;
- forma examenului;
- conţinutul examenului.
Când avem de-a face cu rezultate anormal de
scăzute sau ridicate, performanţele la testul de memorie nu
au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că:
- este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice
profesiunilor sau
- memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o
inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o
independenţă înaltă de acţiune sau gândire, dar cer
achiziţionarea de multe cunoştinţe sau
- o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă
poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie
scăzute, care, uneori pot depinde de o lipsă de control a
atenţiei, sau alteori de forme patologice de lipsă de
memorie.
Rolul inteligenţei în probele de memorie

Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în
funcţie de natura materialului. Corelaţii în general medii,
0.30 - 0.40. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele
de memorie un material fără sens pentru a putea să
înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei.
Aceasta ar fi o artificializare în raport de funcţionarea
memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie,
pentru a înţelege - delimita rolul inteligenţei, să comparăm
rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de
inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de
reţinere.
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică,
este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 - 11%
dintre copii) şi este adesea trecătoare. Definită prin
posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod
precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real. mai
mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe
care nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai
precise decât o poate face cea mai bună memorie. De
exemplu, un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi
pare că examinează un obiect care nu există fizic în
prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din
următoarele motive:
- tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria
comparând-o cu "un domeniu de formare - cultivare"
unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru
posibil, subestimând măsurarea memoriei;
- convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet că
memoria nu este o facultate unică pentru că există o
pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în
primul rând facultatea necesară a inteligenţei;
- lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie
printre aptitudinile mentale primare, factor care
saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare
(.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste.
- tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă
de schematismul intelectual şi deci de dezvoltarea
intelectului, ceea ce a întărit dezinteresul pentru
memorie.
Diagnoza clinică a memoriei

Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai
ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală Benton,
scala clinică de memorie Wechsler din 1945, testul de
memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet,
Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenţie vizuală.

Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii.
Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu 1 sau
mai multe figuri geometrice simple - versiune sa de azi are:
3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E
2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F
care combină planşele formelor precedente
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde
pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă.
Sau, în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile
răspunsul corect.
Deci testul apare ca probă de performanţă care
include:
- o percepere spaţială
- o memorare indirectă
- o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi
motrice ţi vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul
poate fi variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau
lungă 15 sec. , sau pur şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de
numărul de erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii,
eroare de încadrare şi de format).
Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare
ca vârstă şi nivel intelectual, - ambii factori influenţând
decisiv performanţele memoriei.
Performanţele la test sunt sensibile la atingeri
cerebrale ex. în diagnosticul de traumatism cerebral.
Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici,
copii cu paralizie, pacienţi cu tulburări praxice. Diagnostic,
dacă apar performări defectuoase putem presupune
existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi
confirmată prin alte observaţii şi examene.
Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu
tulburări de citire, pentru schizofrenici.
Scala clinică de memorie Wechsler, 1945

Cuprinde 7 dimensiuni:
1. date personale şi informaţii generale despre subiect
2. orientarea spaţio - temporală
3. controlul mental: numărarea inversă, recitarea
alfabetului, numărare din 3 în 3
4. memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text
5. memoria imediată a cifrelor
6. memoria figurilor geometrice prin reproducere
7. memoria cuvintelor perechi
Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M. şi o
măsură a deteriorării mnezice eventuale. pot fi identificate
diferite calităţi ale memoriei.
Testul de memorie şi atenţie Lahy

Format din 9 probe astfel:
- 5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de
memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor,
memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaşterii,
memoria teytului, memoria dispunerii semnelor;
- o probă de executare de consemne;
- o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
- 2 probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii
şcolarizaţi - cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului
de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.
Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală

Materialul testului este format din:
- o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce
cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o
anumită asemănare
- o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi
- -16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt
gravate desenele primei placi.
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă
după o expunere de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare
între a doua şi a treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează
numărul de plăcuţe puse în primul minut, numărul de
plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi
1/2 de punct pentru plasare bună dar orientare greşită).
Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de
lucru şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată
exerciţiu de fidelitate.
Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi
siguranţei mişcării, capacităţii de observare, concentrării,
exactităţii, trebuinţei de ordine şi grijă, încrederii în sine,
conştiinciozităţii, simţului datoriei, politeţii, rezervei
subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografică, Susane Pacaud

Memoria topografică este foarte importantă şi se
deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Pune în
evidenţă posibilitatea subiectului de ase forma în unele
meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele
străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru
magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la
dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de răspuns
cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi
el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se
înregistrează doar răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor
comun cu testele TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu
rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă

cu testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
- o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de
memorare imediată a textului;
- 2 probe succesive, ce vizează o studiere mai
aprofundată a învăţării.
Cuprinde un text care relatează activitatea unei
persoane în condiţii zilnice obişnuite text care este citit
subiectului. I se prezintă apoi acelaşi text dar cu cuvinte
lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă
unde se transmit decizi, ordine, şi care fac apel la
cunoaşterea aprofundată a consemnelor; prognostic de
reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g
(0.80) decât testele de raţionament concret sau decât
frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă

Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor
caracteristici ale memoriei aptitudinii de a munci şi
înţelegerea dificultăţilor şcolare.
Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la
un chestionar privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text.
Este individual şi colectiv. Este pentru adolescenţi de la 11
ani în sus. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a
divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare
efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună
orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea
memoriei); procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea
memoriei şui exactitatea amintirilor). Royer face un studiu
privind corelarea cu inteligenţa, 0.51, respectiv observă că
subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor
la inteligenţă celor la inteligenţă:
- sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare
pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale;
un timp se iluzionează, dar sunt depăşiţi şi se vor
confrunta cu eşecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar
inferioare celor de la inteligenţă:
- copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
- copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
- copii care suferă de tulburări afective (nevroze,
depresie, o emotivitate dezorganizată). Aici notele la
exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că:
- luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă
posibilităţile actuale de muncă ale subiectului;
- rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă
posibilităţile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei -
nume, cifre, fapte - indică interesele pentru a memora.
reţine., iar exactitatea este puternic legată de
amplitudinea reţinerii. de exemplu, cei cu exactitate
slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice
preţ, chiar cu distorsionarea adevărului;
- cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi,
culpabilizaţi, cu teama de a nu greşi, cu părinţi
supraprotectori sau perfecţionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de
învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei, testele de
memorare Ray bazate pe semne grafice, figuri de completat,
figuri geometrice. Pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi.
Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui
examen clinic sau de adaptare şcolară.
13.3 Testele de creativitate
Testarea creativităţii este recunoscută ca

componentă importantă educaţională şi de performanţă
profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările
care încercau să surprindă specificul creativităţi umane şi a
abilităţilor implicate. Testele de creativitate au preluat în
general aspectul cuantificabil, respectiv măsurarea
factorilor - abilităţi sau trăsături de personalitate care
intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de
orientarea şi modelul original al autorului. Astfel, de
exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea;
Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor,
ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi
originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul
modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum
Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup;
Gordon care pune la punct grupelor creative denumite grup
de sinectică selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii
care se constituie ca dimensiuni de personalitate:
aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare
kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă,
aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja
indiferent de poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul
modelului factorial al intelectului la facilitate în formarea şi
înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament inductiv,
aptitudine receptivă faţă de ideile noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de
familie şi sociali în comportamentul creativ. În general,
testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de
gândire creativă au constituit mijloace de depistare a
copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere
că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice
remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în
viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau
notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate
relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în
dezvoltare (Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost
create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance
şi Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi
factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente,
astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea,
utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai

larg utilizată pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt studii
care contestă de exemplu validitatea sa de construct.
Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen
lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria
mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază
însă influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor
motivaţionali asupra performanţelor la T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului
creativităţii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea
ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor
elemente, la disarmonii; prin care identificăm dificultatea,
căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin
care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi
retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care
comunicăm rezultatele.
La universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965
realizează studiile şi experimentează cea ce în 1966 va
deveni prima ediţie americană a Testului de gândire
Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind
în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi
utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si
B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele
A si B; fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la
care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect,
elefant sau maimuţă.
Probele verbale A /B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă
personajele, obiectele, personajele,
locurile, acţiunile obiecte, locuri, acţiuni
2. Încercaţi să stabiliţi de ce
Imaginaţi-vă cauza care a
s-a putut
duce
întâmplat,ceea ce se vede în la scena
desen reprezentată în
desen
3. Inventaţi ce se va Imaginaţi consecinţele
întâmpla probabile
în continuarea a scenei reprezentate de desen
la ceea ce povesteşte
desenul
4. Scrieţi toate ideile ce vă Scrieţi toate schimbările
vin în minte pentru a face sau
mai transformările pentru a
amuzanţi micul elefant / ameliora
maimuţica / maimuţa şi a-i face mai
amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi Găsiţi utilizări noi pentru
cu o cutii de
cutie goală de carton sau carton sau fier
de fier
6. Puneţi întrebări Puneţi întrebări despre
neobişnuite cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi
interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea Imaginaţi-vă ce am putea
face face
dacă ar fi legate de nori mai deosebit şi ce s-ar
fire şi întâmpla
ar atârna până la pământ mai curios dacă ar fi
(forma A) ataşate fire
- dacă un brad arzând ar de nori şi ar atârna până la
cădea pe pământ (forma A)
pă pământ şi nu s-ar mai - dacă un brad arzând ar
putea cădea
vedea decât picioarele pe pământ si nu putea
oa oamenilor (forma B) vedea
decât picioarele oamenilor (forma
B)
Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
- Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche
pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
- Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi
un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste
(Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste
interesantă; daţi un titlu original şi ciudat desenului şi
povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei
interesante, dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecând de la două linii
paralele, ilustrând o povestire ( sau plecând de la un
cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o
pauză):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figurală
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea
reuşitelor în funcţie de următoarele criterii:
â Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului
de a produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru
fiecare răspuns pertinent);
â Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce
răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii diferite; număr
de categorii diferite de răspuns;
â O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a
produce idei îndepărtate d ceea ce este comun, evident,
banal, aspecte deja stabilite
â El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea
subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul
de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. - în toate testele verbale şi testele figurative 2,3
Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări

asupra intelectului, creativităţii, a modalităţilor de evaluare
şi formare educaţională a acestor abilităţi, a importanţei în
diferite tipuri de profesii. Asimilează creativitatea gândirii
divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în
cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea
mai multor soluţii . Conform modelului tridimensional şi ai
vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe
pentru următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
äFluiditatea verbală - producerea divergentă de
unităţi simbolice: teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep
cu acelaşi prefix); liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere;
liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt;
äFluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce
unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de
exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau
care ard? etc.); teste de utilizări ( liste de utilizări pentru
obiectele cunoscute);
äFluiditate asociativă - aptitudinea de a produce
diferite relaţii semantice (teste de asociaţii (a găsi
sinonime), teste de completare (a completa o propoziţie
utilizând un adjectiv care lipseşte);
äFluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce
divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4
cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate, aptitudinea de
producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile,
dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal,
aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană
Teste de consecinţe, - aptitudinea de a produce
unităţi şi transformări semantice prin imaginarea
consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit; se
cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi
cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate
de o emblemă dată (implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri
geometrice date, de exemplu o lampă, o faţă obţinute din
cerc, pătrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităţi figurale:
elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice
pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate figurativă
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de
chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine
figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a
produce transformări cotată ca fluiditate figurativă
adaptativă;
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze
obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite,
probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce
divergent prin implicaţii figurative, factor cotat ca elaborare
figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
- teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)
- teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
- teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai
mari)
- teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură
complexă); aceste teste sunt cotate ca flexibilitate
figurativă adaptativă
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ

CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14. 1. Tehnica interviului

14 1. Tehnica interviului
Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de

completare a tabloului de date furnizat de testele
psihologice. Ca strategie poate fi realizată în diferite
moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva
psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y.
Lincoln, 1994, care diferenţiază între paradigme de
cercetare, strategii de cercetare şi metode de adunare şi
analiză a datelor. În această categorie sunt grupate
interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală
şi analiza asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick,
1994, dintr-o perspectivă holistică grupează interviul şi
observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie
de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia
participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul
fenomenologic, studiu descriptiv, studiul interacţionist
simbolic, cercetare interpretativă, cercetare narativă,
cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie, etno-
fenomenologie şi istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate
desfăşura tehnica interviului. În psihodiagnostic intervine
tehnica interviului individual, direct, faţă în faţă, dar şi
acesta în funcţie de gradul de formalizare se poate
desfăşura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.
Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"

1. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială
în legătură cu celălalt
2. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi
obţinute sau validate doar dintr-o întâlnire personală. De
exemplu aspecte privind:
• capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
• de a participa efectiv într-un schimb interpersonal,
• de a fi vioi, calm, cu tact,
• de a înţelege şi de a se face înţeles
• date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de
energie (de obicei, un aspect de bază este cantitatea de
efort pe care subiectul o pune în interviu)
• obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a
ceea ce gândeşte despre sine legat de interese, aspiraţii,
valori personale, cod de conduită, a ceea ce-i place /
displace în general, adaptarea la situaţii.
Cerinţe pentru un cel ce intervievează

Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură
pare a fi mai degrabă o artă. Nu ţine numai de raţiune şi
schimburi raţionale de idei, ci include şi afectivitate, intuiţie,
senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin
formare, exersare şi, mai ales prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa
subiectului. Interviul este diferit de hipnoză. Scopul
interviului este de obţine răspunsuri reprezentative,
normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă şi pentru hipnoză,
dar şi pentru interviu, să obţii mai întâi cooperarea
subiectului).
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin
acceptate şi tolerate (numai în măsura în care , în selecţia
profesională, unele aspecte implicate în interviu pot fi într-
adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, în care psihologul
sprijină şi participă personal, este capabilă să releve
întreaga gamă de interese, aspiraţii, sentimente exprimate,
deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros
reacţiile; o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii
ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea
de informaţii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din
partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că
spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu
trebuie să reacţioneze de genul: "Asta este cel mai tâmpit /
prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!".
Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este într-
adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte
interesant, deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa, interesul
pentru punctul de vedere al subiectului într-o mare gamă de
subiecte exprimate de acesta. Întrebările trebuie să dea
posibilitatea subiectului să se exprime, să-i ceară
continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se
centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de
vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare şi, atâta
timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect,
psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt
greşite exprimările de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne
interesează", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la
expresivitatea facială, tot ceea ce ar putea să indice
anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului. Când apar
astfel de semne direcţia interviului se va schimba de la
obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest
lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin
felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un
premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi
întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu
unele din întrebările mele. Doriţi cumva să clarific ceva
pentru dv.?").
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu
bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi de
întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai
stea de vorbă împreună.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un
interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop un bun
plasament şi o predilecţie validă privind performanţa pe
termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi
posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a
organizării întreprinderii (a produce mai mult, calitate mai
bună, costuri mai mici), atunci se pune problema predicţiei
în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte
precum:
- cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte
- cât de mult este capabil să se dezvolte
- cât de realist este faţă de sine
- ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii
are.
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul
căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme
organizaţionale pe termen lung. Deci, nivelul şi scopurile
interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe
termen lung ale managementului întreprinderii.
Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de
calităţi precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza
timpul şi adecvarea răspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de
a gândi independent, claritatea de expresie, calmul,
persuasiunea, sensibilitatea la "ceilalţi".
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura
presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune
subiectul este unul dintre aspectele cheie.
- dacă subiectul se va simţi "sub presiune", sau "în
condiţie de incertitudine" nu va avea posibilitatea să-şi
exprime competenţa;
- dacă este presat prea devreme sau se simte forţat,
relaţia de interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect
intervievat tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor
de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor
caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie
profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional
precum cele legate de abilitatea de a face faţă unei mari
varietăţi de relaţii interpersonale, tactica în testarea
acestora va fi de a le evalua de la început. Dacă, candidatul
trece cu succes această etapă se poate trece la alte
domenii de evaluare. Însă dacă competenţa subiectului în
acest domeniu nu este importantă pentru scopul
examinării, testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de
o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie,
orientarea spre realizări, iniţiativa, hărnicia, ingeniozitatea,
impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri
de abordări. Poate fi cercetat nivelul general de activitate
pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De
exemplu:
- subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar
care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-
profesionale; energii pe care nu le foloseşte în profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune decât
colegii săi, care creează mereu alte proiecte, dar care se
simte limitat în postul pe care îl are.
A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care
subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între
oameni atât în nivelul de energie cât şi în eficienţa adaptării
la munca respectivă). Astfel, de exemplu, i se poate cere să
descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi şi-a obţinut
rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să
vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi
dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări
treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi
stânjenitor; trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi
cu ambiţii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine şi
cum percepe lumea este un aspect foarte complex al
psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. Din
acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic
pentru a evalua datele despre imaginea de sine a
subiectului rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine
antrenat poate ajunge la această profunzime. Mult din ceea
ce numim şi pare comportament iraţional, poate fi explicat
doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă
să îndure un disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea
de sine;
- cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un
copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei
sale bravuri;
- cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să
facă o anumită muncă pe care o percepe sub demnitatea
lui, poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a
imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se interpretează ca
indice de responsabilitate.
Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui
intervievat poate fi cheia evaluării corecte a
comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective,
care provine din diferenţierea între strategiile de terapie.
Intervievarea directivă
hsubiectul discută - asemeni clientului în cadrul unei
terapii - problema în detaliu cu psihologul;
hpsihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o
evaluare - diagnostic - în care are încredere şi apoi opreşte
interviul;
hîşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care
urmează interviului (acţiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi
tactică cu a terapeutului sau medicului. Se presupune că
subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de auto-
percepere pot fi depăşite, cel mai adesea, doar prin
dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului, a condus
la dezvoltarea intervievării nonodirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau
un program de acţiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta
clientul să-şi clarifice modul de percepere, sentimentele
valorile, până în momentul final când acesta va ajunge la o
înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor
corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele:
Intervievarea directivă:
1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi
experimentat să fie cel care va stabili programul de
acţiune
4. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune
5. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită
6. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în
beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi
simplă sau superficială, dar eficientă, evoluţia depinzând
de credinţa subiectului în consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de
înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier.
Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie
elaborată a problemei, nici nu i se cere să emită el o soluţie
la problemă.
Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a
"reflecta" sentimentele clientului său, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se
Rela?ie indirect?
Rela?ie direct?

centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta
timp cât acestea sunt un criteriu real de succes, este o
abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora faţă de
subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea
nondirectivă ar putea să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de
investigaţie:
- în intervievarea directivă doar întâmplarea face să
domine, să devină evidente nevoile, valorile intervievatului;
- în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului
este în întregime dependent de experienţa, percepţiile,
valorile subiectului.
Intervievarea directivă are rol important mai ales în
demersul de angajare permiţând evaluarea subiectului în
termenii următori:
- capacitatea de a răspunde
- capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de
opinii
- capacitatea de a învăţa de la celălalt
Uneori psihologul trebuie să corecteze, să modifice
perceperile incorecte ale candidatului despre postul
respectiv sau instituţii, sau să stabilească importanţa unei
anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii,
ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele
strategii. În general, sunt primele folosite tehnicile
nondirective şi evaluările obţinute prin ele. Când acestea îşi
epuizează scopul se schimbă direcţia spre interviul directiv.
Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect

studiul proceselor cognitive care au loc în situaţia
interviului.
Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:

1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de
către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în
generarea răspunsurilor referitoare la acte
comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de
interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii
întrebărilor:
• Subiectul tinde să modifice întrebarea;
• Conceptele largi tind să fie interpretate într-o
accepţiune mai restrânsă;
• Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi
formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte;
• Subiecţii transformă sensul unei întrebări;
• Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la
întrebare, ci la spiritul întrebării;
• Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât
mai mare cu cât numărul cuvintelor care poartă o
încărcătură informaţională este mai mare;
• Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a
întrebării, el tinde s-o reconstruiască pe baza
fragmentului pe care l-a auzit;
• Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi
detaliilor întrebării atunci când întrebarea are
variante de răspuns prestabilite, de factură simplă
(de exemplu, "Da" / "Nu").
Procese cognitive implicate în generarea

răspunsurilor despre opinii sau atitudini
Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?
MLD
Procese cognitive implicate în generarea

răspunsurilor la întrebări comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi
avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui
examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el?
Mem. lg. durat?
Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la

întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui
Burton şi Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori
obişnuiţi să ...?", "Câte ţigări fumaţi într-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimări bazate pe reguli
3. Estimări bazate pe euristici existente
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al
frecvenţei relative sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând
sau incluzând evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat
frecvenţele
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din
raţiuni de auto-prezentare socială.
Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului

în situaţia de interviu (cercetări Bungard, 1984)
• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în
care are loc interviul şi
• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează
una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns
al interviului sau despre strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul
cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de
exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze
interviul). Deseori testele, mai ales chestionarele de
personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele
atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum
răspunde la întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ
imaginea reală.
Bibliografie selectivă
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe
şi examenul asistat pe calculator, Ed. Casa cărţii de ştiinţă,
Cluj
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice,
Clusium, Cluj Napoca
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă.
Interviul şi observaţia, în Cogniţie, Creier, Comportament,
vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti
P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom,
Iaşi
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development,
Vol I şi II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ.
Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I - II,
Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică.
Instrumente. Editura Aramis, Bucureşti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater,
Construirea şi interpretarea testului C.P.I. şi 16 P.F., în
Inventarele de Personalitate, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării
personalităţii elevului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
Bucureşti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi
împlinirea aspiraţiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în Caiete
Ştiinţifice, Tineretul şi delicvenţa, CSCPT, Bucureşti
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and
Assesing Personality, în European Journal of Pszchological Assessment, v.
11, 1
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în
evaluarea psihologică, Garrel, Bucureşti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia
profesională, Ed. Pan, Bucureşti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba
română. Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul
factorilor. Chestionarul ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieţii
cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu,
Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura
Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura
Trei, Bucureşti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate
ale pacienţilor, în B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu,
Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale, Editura
InfoMedica, Bucureşti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed.
Mihaela, Bucureşti
N.Mitrofan, 2001,
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei
România de mâine, Bucureşti
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale,
Dacia, Cluj Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea
şi interpretarea diferenţelor individuale, Ed. Presa Univ.
Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological
Testing, Internat. Univ. Press, New York
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti
Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ.
Bucureşti
Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale:
Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American
Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the
Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York

Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teorie Si Practica in Psihodiagnoza

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

Fundamente în măsurarea psihologică.

Editura Fundaţiei România de Mâine

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument

1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică

1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană

1.5. Funcţiile psihodiagnozei

1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice

1.7. Conceptul de normalitate psihică

PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii

2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX

2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia

CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea

3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective

4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic

4.4 Cum selectăm un test

4.5. Uzul şi abuzul de teste

ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice

5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct,

CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. Definiţia fidelităţii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de

6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor

6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea

6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de

CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. Definiţia validităţii

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat;

7.3. Eroarea standard a estimării, SEE

7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea

CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test

8.2. Analiza de item

ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiţii

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea

9.3. Tehnici de normare

APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin

10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii

10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste

10.4. Raportul - caracterizarea finală

TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE;

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea

11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular,

PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. Noţiuni generale

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru

12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici:

TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenţie

13.2. Testele de memorie

13.3 Testele de creativitate