Eficienta si eficacitatea predarii

Alistar Vasile-Bogdan
Anul II, 422B
Universitatea “Politehnica” Bucuresti
15 decembrie 2010

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui

model de comunicare unidirectional, dar aflat in concordanta cu anumite cerinte metodologice
care conditioneaza invatarea, in general. invatarea scolara, in mod special.
Didactica moderna schimba fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu este
sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere in lectia viitoare reproducerea verbala de catre elevi
a celor receptate la clasa.
In didactica moderna, predarea este definita in stransa relatie cu obiectivele ei
fundamentale. Astfel, a preda (in sens didactic) inseamna a organiza si dirija experiente de
invatare scolara.
In linii generale, managementul experientelor de invatare scolara comporta o suita de
operatii concertate, intre care pot fi enumerate:
 a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
 a propune elevilor o activitate de explorare si transformare asupra realitatii; a
extrage apoi esentialul care sa se condenseze in definitii, legi, principii, reguli si
teoreme;
 a organiza si sprijini actul de invatare, de asimilare a ofertei didactice.
Data fiind complexitatea activitatii dascalului, aceasta este prezentata in literatura
pedagogica intr-o grila variata de concepte si procese, intre care se disting urmatoarele planuri de
analiza:
 predarea ca valorificare si obiectivare a competentelor psiho-didactice;
 predarea ca organizare pedagogica a ofertei didactice;
 predarea ca act de comunicare profesor - elevi.
Cele trei abordari sau demersuri analitice sint complementare, aflate mereu in interactiune
iar invatatorul / profesorul este pus necontenit in situatia de decizie asupra celei mai potrivite
configuratii.
 1. Ce inseamna instruirea eficienta – pentru toti elevii ?

Termenul de eficienta a instruirii (instruire eficienta) il folosim aici cu urmatorul inteles

– in contextul democratic al educatiei pentru toti, instruirea şcolara eficienta este aceea care
stabileşte obiective educationale comparabile pentru toti şi pentru fiecare elev, le acorda şanse
egale in invatare şi atinge rezultate comparabile, in cea mai mare masura posibila, la cat mai
multi dintre elevii clasei – daca nu este posibil la toti.
Exista si alte semnificatii in acest context.
Se vorbeşte foarte multe despre eficienta şi eficacitate in educatia şcolara. Eficienta este
vazuta din punct de vedere predominant al utilizarii resurselor (umane, didactico-materiale, timp
etc). Eficacitatea se refera mai ales la concordanta dintre obiectivele pedagogice şi rezultatele
proceselor de instruire.
In aceasta acceptie termenul este foarte apropiat de un curent psihopedagogic
substantial de promotori ai pedagogiei succesului, ‘a instrui nu inseamna a selectiona; ci
dimpotriva, a ne stradui ca toti sa reuşeasca. Aceasta presupune a lupta impotriva curbei lui
Gauss, luata ca model de selectie’. Potrivit acestei curbe (cunoscuta figura in forma de clopot), in
orice clasa ar exista:
- elevi ‘foarte buni’ – circa 2%;
- elevi ‘buni’ circa 13%;
- elevi ‘mijlocii’ – circa 70%;
- elevi ‘slabi’ – circa 13%;
- elevi ‘foarte slabi’ – circa 2% (Barzea, C., 1982).
Efectele negative ale acestei clasificari standard apar atat in planul motivatiei şi
aspiratiilor elevilor cat şi in cel al atitudinii, al ‘resemnarii’ (uneori a fatalismului) profesorilor in
fata rezultatelor aşteptate, potrivit acestei curbe. Curba in forma de J sau curba succesului
propusa de multi autori, se bazeaza pe estimari mult mai optimiste şi anume ca in jur de 95%
dintre elevi pot invata complet (deplin) ceea ce li se preda in şcoala sau cel putin 80%, dupa alti
autori. S-a deschis o controversa intre ‘pedagogia curbei lui Gauss’ şi ‘pedagogia curbei in J’,
care ramane deschisa.
 Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari
intre cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa angajeaza trei operatii
complementare:
a) operatia de definire care asigura introducerea conceptelor in actul predarii, cu
concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situatii si idendificarea lor
la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari;
b) operatia de expunere care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor
definite, compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri,
care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti);
c) operatia de explicare care asigura sustinerea actului predarii prin ordonarea cauzala
consecutiva. procedurala, normativa, teleologica a cunostintelor transmise la nivel de
comunicare pedagogica
Asamblarea operatiilor de definire-expunere-explicare, la nivelul actiunii de predare,
solicita cadrului didactic nu numai "sa transmita cunostintele intr-un mod logic dar sa- si
indrume pe elev astfel incat acesta sa-si manuiasca singur cunostintele in mod logic"
Proiectarea predarii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a
urmatoarelor operatii pedagogice specifice:
a) asigurarea saltului de la transmiterea unilaterala la comunicarea interactiva a continutului;
b) indrumarea activitatii elevilor de asimilare a continutului predat;
c) aprecierea rezultatelor obtinute la sfarsitul activitatii, din perspectiva corelatiei cadrul
didactic - elev.
Predarea atinge astfel conditia sa pedagogica esentiala, definitorie in dictionarele de
specialitate: "a invata pe altul", respectiv a determina invatarea la nivelul stabilirii obiectivelor,
gradarii sarcinilor, elaborarii strategiilor.
 2. Modele şi strategii pentru eficientizarea instruirii

Cunoscand diverse modele ale predarii educatorul poate utiliza numeroase posibilitati de
optimizare a predarii şi invatarii.

I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui functionala modelul cere:
- indicarea obiectivelor predarii cu precizarea performantelor, a comportamentului final;
- precizarea nivelului operational al actiunilor, tinand seama de diferentele individuale ale
elevilor in ceea ce priveşte asimilarea nivelului dorit al abilitatii, capacitatii de insuşit;
- programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca intariri succesive şi contingente,
reducerea treptata a stimulilor de control, folosirea unor intariri intermitente, identificarea
conştienta a obiectivelor;

II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui reese;
- se distinge prin analiza sistematica a deprinderilor cognitive sau motorii şi prelucrarea lor
pedagogica in termeni de performanta;
- modelul consta in:
• analiza sarcinii;
• elaborarea prescriptiilor de invatare;
• elaborarea planului (profesorul stabileşte strategiile particulare in raport cu programa).
- modelul se aseamana cu acela al invatamantului programat;
- pune accentul pe realizarea integrala a unui continut de invatare apreciat ca valoare de
insuşi subiectul invatarii; ofera o viziune integrala asupra cunoaşterii, cuprinzand şi unitatea
dintre cunoaştere şi actiune.

III. Modelul operatiilor logice (de B: D. Smith)

In cazul acestui model, predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini şi actiuni orientate
diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea;
- sistemul cuprinde:
 • elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profesorului
precum şi modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
• elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate insa
cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii pedagogice (ex.
Relatia intrebareraspuns) şi operatii logice (multe din actiunile profesorului: definire, clasificare,
comparare, evaluare, explicare etc.).
- predarea tine seama de trei categorii de variabile:
- independente:
• definesc comportamentul profesorului indeosebi prin actele sale, prin operatiile logice.
- dependente:
• apartin personalitatii elevului şi realizeaza schema variatiilor independente.
- intermediare:
• imbina caracteristicile celorlalte doua categorii.

IV. Modelul cognitiv categorial

- modelul functioneaza prin operatiile gandirii, acestea fiind prezentate pe baza conceptiei
lui Guilford:
• proces cognitiv-memorie;
• gandirea convergenta;
• gandirea evaluativa (foloseşte judecatile de valuare);
• gandirea divergenta;
• rutina nu se leaga direct de procesele gandirii, ci mai degraba de conducerea şi atitudinea
in clasa.

V. Modelul Taba
Porneşte de la procesele logice implicate de activitatea elevilor şi foloseşte trei tipuri de
sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectivelor predarii: formarea conceptelor,
generalizarea şi inferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor şi faptelor cunoscute
pentru a explica şi prezice noi fenomene.
 VI. Modelul Turner:
- se bazeaza pe elementele cognitive şi operatiobnale definitorii pentrru competenta
profesorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:
• predarea este o forma de comportament „problem-solving“ (rezolvarea de probleme);
• insuşirea capacitatilor de „problem-solving“ de catre profesor presupune instruirea,
antrenamentul şi experienta;
• capacitatile respective se identifica ca performante ale profesorului şi se convertesc in
sarcini de invatare pentru elevi;
• predarea implica performante şi ale elevilor.
- se remarca in acest model importanta exercitiului şi antrenamentul in procesul predarii.
Exista şi modele:
- bazate pe programare şi simulare;
- ale programarii liniare, ramificate şi al programarii criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interactionale, centrate pe interactiunile dintre educator şi elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

- definit prin influenta directa ori indirecta a profesorului asupra clasei.

VIII. Modelul interactional al lui A. Bellack şi J. R. Davitz:

Este cunoscut pe şase categorii de semnificatii:
a. semnificatia pedagogica:
- structurarea;
- solicitarea;
- raspunsul;
- reactia.
b. semnificatia de continut
c. semnificatia de continut logic:
- procesul analitic:
• definirea;
 • interpretarea.
- procesul empiric:
• enuntarea de fapt;
• explicarea.
- procesul evaluativ:
• exprimarea de opinii;
• justificarea.
d. semnificatia instructionala:
- lectia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- actiunea generala;
- actiunea vocala;
- actiunea fizica;
- actiunea cognitiva;
- actiunea afectiva;
- mecanismul limbii.
e. semnificatia instructiv-logica:
- procesul analitic:
• definirea;
• interpretarea.
- procesul empiric-enuntarea faptului, justificarea, aprecierea enunturilor de
metacomunicare (hotarate, ingaduitoare, repetata, de clasificare, neingaduitoare, negativa etc).
f. semnificatia afectiva:
- valenta (placut-neplacut);
- forta (puternic-slab);
- activitatea (activ-pasiv)
 3. Modele şi strategii care leaga eficienta instruirii de factorul timp

Invatarea deplina/eficienta (mastery learning)

Aceasta abordare are o premisa de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea
compensarii inegalitatii initiale a elevilor proveniti din medii foarte diferite sub aspect cultural,
precum şi scopul acesteia de a-i aduce ‘aproape pe toti elevii dintr-o clasa la un nivel inalt de
performanta’. Ideea centrala a acestui model este ca instruirea eficienta in şcoala ‘trebuie sa-l
conduca pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltari evolutive.
In acest model de instruire este esentiala relatia de interinfluentare, de reciprocitate dintre
calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza principala este ca
atare aceea ca, atunci cand aceste doua variabile ale procesului educational sunt controlate
riguros, aproape toti elevii unei clase ating nivele inalte de realizare şi motivare şcolara.
Predarea-invatarea care contribuie la eficienta instruirii se realizeaza in functie de
urmatoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp:
a) Caracteristicile elevilor
- Aptitudinea: capacitatea generala de invatare a elevului; cu cat aceasta este mai inalta,
cu atata este timpul necesar mai scurt;
- Abilitatea (anterioara) de a intelege instruirea; starea de pregatire a elevului pentru a
invata intr-o anumita lectie – legata atat de abilitati, cunoştinte şi deprinderi preliminare,
necesare intelegerii lectiei care urmeaza;
- Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi sa o aloce, pentru a invata in
mod activ (este legata esential de motivatia pentru invatare);
- Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisa (alocata) pentru invatare - se leaga in
principal de timpul efectiv pe care elevul (in functie şi de profesor) il aloca unei anumite
secvente de invatare;
b) Calitatea (eficienta) instruirii – masura in care structurarea şi prezentarea sarcinii de
invatare se apropie de conditiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este
apreciata a fi inalta, daca elevii invata materialul propus atat de repede pe cat le permit
aptitudinile şi abilitatile anterioare.
 Modelul nivelurilor de structurare a timpului in clasa

Timpul de invatare din şcoala poate fi conceput la 4 niveluri - structurate in

cercuri concentrice (apud Eggen si Kauchak, 1992, Golu P şi I, 2003).
 Timpul alocat, respectiv cantitatea de timp pe care şcoala sau profesorul o
aloca oficial pentru invatarea unui anumit continut (capitol de programa, tema, subiect etc),
pentru un obiect de invatamant – reprezinta cercul cel mai mai mare - timpul oficial (al duratei
unei lectii de pilda), care reflecta particularitatile educationale nationale.
 Timpul de instruire, reprezinta - de regula in cadrul unei lectii - cantitatea de
timp ramasa efectiv pentru invatarea din clasa, dupa ce se consuma secventele administrative,
cele de organizare şi coordonare curenta a clasei (ca de exemplu reactia profesorului la diverse
probleme de disciplina şi/sau conduita), altfel spus ‘managementul de rutina al clasei’.
Unele cercetari au constatat ca timpul unei zile de şcoala consumat pentru activitati non-
instructionale poate varia intre 30 si 39 % din timpul alocat (Fischer, 1989, apud Eggen şi
Kauchak, 1002) iar Berliner (1989, apud Golu P şi I, 2003) estima ca astfel de intreruperi pot
consuma mai mult de 20% din timpul disponibil (alocat).
 Timpul ocupat, de angajare, de implicare activa in invatare este timpul din
clasa in care elevii sunt atenti şi angajati efectiv in realizarea unor sarcini instructionale. Studii
comparative efectuate pe aceasta problema, cu referire la elevii cu rezultate şcolare foarte bune si
cei cu rezultate slabe, au relevat ca la elevii din prima categorie acest timp este de 85 %, in timp
ce la elevii din cea de-a doua categorie timpul de angajare este numai 40 %.
 Timpul de invatare efectiva – cercul cel mai mic, in centrul celorlalte de
mai sus – reprezinta acea parte a invatarii şcolare care combina angajamentul in sarcina de lucru
a clasei cu succesul şcolar, respectiv timpul de invatare in care elevii inregistreaza şi progres, pe
durata angajarii in sarcina şcolara. Succesul devine o variabila cheie.
Se concluzioneaza cu privire la rolul timpului in instruirea eficienta:
- Timpul de instruire poate fi sporit, printr-o pregatire minutioasa (a lectiei) şi prin
proceduri bine stabilite (managementul clasei) de desfaşurare a instruirii in clasa.
- Timpul de angajare şi invatarea propriu-zisa (efectiva, cu progres) coreleaza puternic.
- Succesul şi angajarea sunt elemente cheie ale invatarii efective.
 Instruirea precisa

Este o abordare de instruire care accentueaza necesitatea de evaluare şi masurare

continua a invatarii, asigurand astfel cadrelor didactice conexiunea inversa necesara pentru a
dezvolta şi modifica practicile la clasa.
Exista intrebari cheie, la care profesorul trebuie sa raspunda, pentru a putea verifica
realizarea sau nu a unui bun management al invatarii:
 Daca elevul are o sarcina corespunzatoare de invatare, din punct de vedere al
intereselor şi abilitatilor?
 Ce nivel de performanta este de aşteptat?
 Invata elevul efectiv?
 Invata elevul intr-un ritm corespunzator ?
 Ce trebuie facut daca elevul nu invata sau nu invata suficient de repede? (intrebare
relevanta mai ales atunci cand sunt necesare ‘recuperari’ in curriculum)
 Ce trebuie facut atunci cand elevul invata mai repede ? (intrebare relevanta mai ales
atunci cand sunt necesare aprofundari si/sau completari in curriculum)
Pentru a putea raspunde la aceste intrebari, profesorul trebuie sa puna in lucru 4 strategii:
1. Sa specifice (anterior invatarii) natura sarcinii de invatare care va fi oferita elevilor
(de pilda prin specificarea obiectivelor de invatare) şi nivelul de performanta, care
indica asimilarea (stapanirea) sarcinii.
2. Sa inregistreze regulat şi sistematic performantele elevilor. Aceasta presupune
utilizarea frecventa a unor ‘probe’ de evaluare (se utilizeaza termenul proba in loc de
test, pentru a accentua ideea ca nu este vorba de o ‘judecare’ a elevilor ci intentia
profesorului este de a identifica ce anume a fost deja invatat şi ce mai ramane).
Probele trebuie prezentate intotdeuna clasei intr-o modalitate informala, nestresanta.
3. Sa inregistreze organizarea predarii, in relatie cu performantele elevilor. Aceasta
operatiune permite cadrelor didactice sa-şi evalueze propriile performante, sa
analizeze care metode au dat roade şi care nu.
4. Sa analizeze datele inregistrate regulat, pentru a vedea ce schimbari sunt necesare.
Analiza este o parte a controlului de calitate. Prin retinerea şi dezvoltarea ulterioara a
modalitatilor de instruire care au dat roade şi prin eliminarea sau imbunatatirea celor
 care nu au reuşit, profesorii işi adapteaza tot mai mult munca lor cu elevii, in
predarea unei anumite discipline de invatamant.

4. Modelul comunitatii scolare protective

Acest model are la baza scoala ca si comunitate ce furnizeaza un instrument puternic

pentru analiza practicilor educationale, pentru a sprijini scolile sa satisfaca mai eficient
necesitatile elevilor si ale profesorilor. Proiectul “Dezvoltarea copilului” a incercat interventii
ameliorative de dezvoltare prosociala.

Premisele modelului:
 ii valorizeaza egal pe toti elevii, asigura egalizarea sanselor educationale ale
acestora;
 are asteptari inalte;
 creeaza o atmosfera pozitiva;
 asigura o abordare de instruire si educare consistenta pentru fiecare elev;
 recunoaste eforturile si implinirile tuturor elevilor;
 organizeaza adecvat resursele;
 incurajeaza elevii sa lucreze impreuna dar si individual;
 incurajeaza profesorii sa experimenteze si sa lucreze in colaborare;
 monitorizeaza progresul si asigura feed-back constant;
 acorda sprijinul necesar atat elevilor cat si profesorilor;
 ofera ocaziile necesare de formare si informare continua a cadrelor didactice,
valorizeaza formarea acestora pentru psihopedagogia diversitatii;
 instituie interactiuni si parteneriate viabile cu familia si comunitatea.

‘Construirea comunitatii trebuie sa devina <inima> oricarui efort de imbunatatire a scolii

(Thomas Sergiovani, 1994).

Construirea unei clase ca o comunitate presupune ca:

 elevii sa se simta respectati si valorizati
 increderea si grija sa inlocuiasca amenintarile si restrictiile
 5. Moduri de determinare a eficacitatii şi eficientei predarii. Evaluarea

comportamentului didactic al profesorului

Eficienta procesului de invatamant este influentata de mai multi factori-stilul de predare şi
atitudinea (reactia) elevilor fata de stilul folosit.
Pentru a determina eficacitatea predatului, ca forma de comunicare didactica, o putem
raporta la trei modele mai importante:
 Modelul comunicarii unidirectionale;
 Modelul comunicarii bidirectionale;
 Modelul comunicarii multidirectionale (cel mai bun)-la acest stil de comunicare
profesorul va ajunge treptat, in functie de maturitatea intelectuala a elevilor şi de
pregatirea lor pentru cercetare şi dialog, creand in acelaşi timp o relatie de simpatie, de
respect şi incredere intre el şi elevi, pe de o parte, şi intre elevi, pe de alta parte.

Nu este suficient sa ştii ce sa comunici şi nici sa cunoşti bine elevii. Un profesor bun se
caracterizeaza prin simpatii, capacitatea de a sesiza şi intelege nevoile şi problemele elevilor, de
a se identifica cu ei, adaptandu-şi comportarea didactica şi afectiva la nevoile lor.
Pentru a crea relatia de simpatie autentica intre el şi elevi, profesorului ii sunt necesare
unele calitati: interesul fata de copii şi dorinta de a-i ajuta sa se pregateasca pentru viata,
pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competenta profesionala şi o conceptie
pedagogica modern.