Sunteți pe pagina 1din 16

Universitatea Babeş-Bolyai Cluj Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei


Master ,,Consiliere în şcoală, dezvoltare şi sănătate mintală”

EVALUAREA MEIILOR ELECTRONICE DE INVATARE

Masteranzi An I:
Simona Anamaria Baciu, Ana Micleanu, Anca Ioana Pop, Lucia Sidor, Triteanu Raluca
Master ,,Consiliere în şcoală, dezvoltare şi sănătate mintală”

Titular curs:
Dr. Nicolae
Nistor
Continutul lucrarii:

1. Baza teoretica a aspectelor evaluate

1.1. Invatarea problematizata

1.2. Invatarea autodirijata

1.3. Invatarea cooperativa

1.4. Feedback in medii virtuale si deducerea criteriilor de evaluare

2. Scurta descriere a mediului de invatare evaluat

2.1. Scopurile si obiectivele invatarii

2.1. Continutul

2.3. Didactica

3. Intrebarile de cercetare ale evaluarii

4. Prima versiune a chestionarului de evaluare (pilot)

5. Rezumatul datelor colectate cu chestionarul pilot

6. Propunerile de imbunatatire a chestionarului

7. Chestionarul de evaluare refacut

ANEXA1 Chestionar de evaluare (pilot)

ANEXA 2 Chestionarul de evaluare (refacut)

ANEXA 3 Datele colectate la chestionarul (pilot)


Continutul lucrarii

1. Baza teoretica a aspectelor evaluate

Mediile de invatare electronice au ca obiectiv principal stimularea si sustinerea invatarii.


Acestea iau în considerare aproape toate cerinţele elementare care decurg din legile psihologice ale
invatarii. Acest sistem activizeaza elevul, mobilizandu-l la rezolvarea permanenta a unor probleme
variate, adaptează ritmul şi continutul invatarii la particularitaţile elevilor, furnizeaza imediat
informatii despre rezultatele obtinute, respecta legea efectului si a exercitiului. Elevul este activ iar
activitatea lui este dirijata continuu, ceea ce exclude posibilitatea aparitiei lacunelor in cadrul
materialului insusit. Intarirea inseamna pentru elev ca este pe calea cea buna in parcurgerea
subiectelor ce formează secventa de invatare. Dozarea materialului in pasi mici si insusirea
succesiva a acestora de catre elev precum si luarea in considerare a ritmului individual de lucru al
fiecarui elev sunt suficiente argumente pentru a considera invatarea in mediul electronic drept o cale
de eficientizare a invatarii. Aceasta ofera elevului o anumita autonomie in invatare, deoarece
parcurge, in ritmul sau, continuturi determinate care au fost adaptate si organizate nivelului sau de
pregatire. Buna funcţionare a unei astfel de tehnici de invatare presupune o analiza şi o pregatire
minutioasă a materiei de invatat. Autorul unui curs programat trebuie sa poata determina etapele
care permit stapanirea ansamblului cunostintelor si sa tina totodata seama de cunostintele initiale ale
elevilor. Gradarea dificultatilor este importanta in dezvoltarea autonomiei elevilor. Este important
ca elevul sa fie obisnuit sa rezolve el singur probleme, sa puna probleme, sa exploreze
necunoscutul, sa ia decizii, sa gandeasca intr-un mod personal.

1.1. Invatarea problematizata

Invatarea bazatã pe rezolvãri de probleme este un mod foarte natural si foarte eficient de învãtare.
Pentru a declansa si stimula învãtarea se propun spre rezolvare probleme care activeazã si
motiveazã elevii. Invatarea problematizata (in sens larg) poate fi descrisa dupa urmatoarele
dimensiuni: autenticitate, contexte multiple, perspective multiple, context social si sprijin
instructional.
Autenticitatea
Autenticitatea se refera la faptul ca problemele sunt ancorate in realitatea elevului si au o
semnificatie specialã pentru el, îi mobilizeazã sã adune, sa selecteze si sã aplice diverse informatii
pe baza cãrora sa gaseasca solutii.
Contexte multiple
Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual. Această manieră
de cunoaştere are efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în contexte multiple,
determinând formarea unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor
teoretice.Diferitele contexte de invatare au un impact foarte mare in ceea ce priveste procesul de
invatare al unui individ.
Perspective multiple
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este unul de sorginte
constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de
învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Până nu putem înţelege clar ceea ce se întâmplă şi
de ce – privit din mai multe perspective diferite – vom fi incapabili să găsim alternative eficiente
sau să ne asigurăm că abordăm cauzele care stau la baza problemelor. Ca atare, abordarea unei
probleme prin prisma perspectivelor multiple presupune ca între participanţi să se desfăşoare un
schimb de idei, aceştia având diverse roluri si niveluri de cunostinte prealabile. În felul acesta
materialul parcurs e privit din mai multe unghiuri, se scot la iveală şi alte conţinuturi şi e înţeles mai
profund. Participanţii vin cu experienţe diferite, cu idei variate, având diverse deprinderi şi abilităţi.
Contextul social.
Asa cum omul este o fiinta sociala care formeaza comunitati pentru a trai, învatarea poate fi
descrisa si ea ca fiind o activitate cu un pronuntat caracter social. Contextul social presupune ca
aceasta activitate de învăţare e scufundată intr-o cultură care ajunge sa influenteze invatarea printr-
un ansamblu de valori, de norme şi reguli, practici, principii, obiceiuri şi tradiţii, ritualuri şi
ceremonii, convingeri şi concepţii. Toate acestea influentează procesul de învăţare în mod direct sau
indirect deoarece învăţarea nu are loc în vid, separată de lumea exterioară ci este imersată in mediul
cultural din care facem parte. Teoriile care susţin importanţa unui context social în învăţare sunt
cele ale lui Vygotsky şi Dewey care credeau că cei care învaţă nu o fac în izolare faţă de ceilalţi, iar
psihologia cognitivă a stabilit că oamenii învaţă şi lucrează colaborativ în mod natural în viaţa de zi
cu zi (Petraglia, 1998).
Sprijinul instrucţional.
Sprijinul instrucţional se referă la acel ghidaj al învăţării efectuate de către profesor care este
necesar în fiecare etapă de învăţare, de dobândire a cunoştinţelor. Acest sprijin instrucţional
imbracă mai multe forme în funcţie de etapele învăţării : poate fi redus la o simplă demonstraţie a
expertului către novice, sau coaching şi eşafodaj ( scaffolding ). Se atrage însă atenţia că persoana
care se află în centrul acestui proces de învăţare este elevul, cel care învaţă şi nu profesorul al cărui
rol este acela de facilitator al învăţării, un rol reactiv deoarece fiecare elev trebuie sã primeascã
resursele de învãtare de care are nevoie, în functie de scopurile si obiectivele personale ale învãtarii,
de interesele si de motivatia sa, de cunostintele sale preliminare, de stilul personal de învãtare ( cu
toate că această cerinţă poate fi oarecum utopică ). Instructorii au responsabilitatea de a monitoriza
calitatea învăţării ( şi ca urmare de a oferi feedback ), de a oferi suport şi ghidaj suficient pentru cei
care învaţă ( Westera, 1999 ) pentru ca învăţarea să nu stagneze atunci când apar obstacole în cadrul
procesului.
Mediile de învăţare on-line oferă o libertate şi un control mai mare utilizatorului datorită
surselor multiple de informaţii ( Laurilland, 1998 ). Utilizatorii trebuie să înveţe în primul rând să
manipuleze, să analizeze, să critice, să compare şi să transforme informaţia în cunoştinţe valoroase (
înveţi cum să înveţi ).

1.2. Invatarea autodirijata

Invatarea autodirijata
Invatarea autodirijată este un concept al psihopedagogiei, care a fost din ce în ce mai agreat
(si cercetat) in ultimii ani. El desemnează un proces extrem de complex in/prin care individul: (S.
Siebert, 2001; ap. M. Knowles):
– are initiativa invatarii;
– stabileste propriile nevoi de invatare (cu sau fara ajutorul altora);
– isi formulează scopurile, obiectivele;
– identifica resursele umane si materiale necesare invatarii;
– alege si aplica strategii potrivite/adecvate de invatare;
– evaluează propriile rezultate.
Invatarea autodirijata (constructivist abordata) se bazează pe autoreferinta (individul se
raporteaza totdeauna si in primul rand la sine, proceseaza orice informatie noua prin prisma propriei
experiente) si constructie (invatarea este emergenta; se construiesc permanent cunostinte si operatii
noi). Atunci cand se creeaza conditii pentru autocunoastere, individul isi va descoperi propriile
posibilitati/ capacitati de invatare, dar si preferintele, necesitatiile de invatare.
Invatarea autodirijata este un proces influentat de un complex de factori: experienta
personala (in ansamblu, cea legata de invatare, mai ales); succesele si insuccesele (mai ales in
invatare), caracteristici personale (factorii subiectivi, de personalitate – in totalitate), elemente de
mediu (social, profesional, cultural etc.) si alti factori obiectivi.
Factorii continutului invatarii se refera la instrumente relevante pentru identitate,
corectabile, efortul de timp, sensul şi relevanta. Este necesara insa si o oferta pentru instruire care sa
cuprinda : consiliere, ajutor pentru informare, software, alternative, sanse de succes, dificultati.
Dintre factorii mediului care influenteaza invatarea autodirijata enumeram : factorii sociali,
profesionali, culturali, timpul si nivelul de stres. ( H. Siebert, 2001). Atunci cand elaboram un
context de invatare autodirijata este necesar sa tinem cont de acesti factori daca dorim ca sarcinile
sa fie indeplinite si sa se atinga scopurile propuse.
S-a formulat chiar un „model al componentelor“ autoinstruirii (Friedrich şi Mandl, 1997). El
dezvolta o serie de competente motivationale (care tin de „a dori“ si „a vrea“) si competente
cognitive (care tin de „a putea“ si „a sti“) implicate in autoinstruire/invatare autodirijata. Modelul se
structureaza pe ideea legaturii esentiale dintre emotii si cunoastere.

Un astfel de model scoate in evidenta unele criterii de care trebuie sa se tina cont pentru ca
structurile informationale sa poata fi considerate ca fiind adecvate : varsta utilizatorului, expert sau
novice, o serie de factori socioculturali, iar apoi sa se tina cont de motivatia utilizatorului. Mai
departe, nivelul de dezvoltare cognitiv al acestuia este un alt element care trebuie să fie introdus în
ecuaţie. Dintre factorii cognitivi cei mai importanţi remarcăm: cunoştinţele acumulate anterior,
metacunoştinţele cu privire la propriile „puncte“ slabe/forte, stilurile de învăţare şi mecanismele
memoriei. Competenta de a invaţa singur, de a te instrui singur include si: capacitatea de a evalua
pretentiile legate de invatare, dificultatile si profunzimea unor sarcini specifice domeniului.
Strategiile de control (controlului) se refera mai ales la procedeele de autoevaluare. O persoana
trebuie sa fie capabila sa deosebeasca sarcinile rezolvate de cele nerezolvate, sa fie constienta de
propriile limite si posibilitati cognitive.
Mediile de invatare electronice promoveaza/stimuleaza invatarea autodirijata bazata pe o
autoeficacitate perceputa. Acest concept reclama urmatoarele mecanisme: autoobservarea,
autojudecarea (reflectarea asupra aspectelor pro si contra furnizate de mediul electronic) si
autoraspusul (feedback-ul emis de propria judecata privind impactul informatiilor furnizate si luarea
deciziei.Cei care folosesc mediile de invatare electronice sunt interesati sa isi satisfaca trebuinte
motivate intrinsic (nevoia de informare continua, nevoia de autorealizare) si extrinsic (cerintele
scolare si sociale: cultura generala vasta, piata muncii).
Astfel invatarea autodirijata
• ii formează pe elevi pentru a se descurca in orice situatie de invatare;
• permite insusirea unor metode şi tehnici de invatare eficienta;
• ii sprijină pe elevi pentru a deveni buni manageri al propriei activitati de invatare;
• ii ajuta sa isi cunoasca mai bine stilul şi capacitatile de invatare si sa isi imbunatateasca
performantele scolare;
• sprijina elevii pentru a cunoaste calitatea ofertelor de lucru in sistemul informatizat;
• ii ajuta pe utilizatori pentru a discrimina informatia dupa criteriul calitatii si pentru a
constientiza avantajele (folosul) cu care aceste sisteme contribuie in educatia lor;

1.3. Invatarea cooperativa

Invatarea cooperativa presupune desfasurarea unor activitati comune in vederea rezolvarii


unor sarcini de instruire. Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienta sporita o tema
complexă teoretica sau practica in echipa sau in grup, imbinand inteligenta si efortul individual cu
inteligentele si eforturile grupului. In conditiile contemporane relatiile interdisciplinare, relatiile
dintre oameni, dintre colective, capata o pondere si importanta tot mai mare.

Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorita faptului ca faciliteaza nu numai


invatarea, ci si comunicarea, socializarea, cunoasterea reciproca dintre elevi, actiuni care conduc la
acceptarea reciproca si la integrarea, din toate punctele de vedere, a tuturor elevilor în colectivul
clasei. Toti elevii invata datorita acestor strategii sa asculte activ, sa fie toleranti, sa ia decizii si
sa-si asume responsabilitati in cadrul grupului.
Exista cinci principii care definesc invatarea cooperanta: interdependenta pozitiva,
responsabilitatea individuala, interactiunea fata-n fata , deprinderile sociale si evaluarea de grup.
Insa aceste principii nu se aplica la fel in mediile de invatare electronice.
R. Newman vorbeşte despre un concept relationat modelului de invatare prin cooperare :
adaptive help seeking. Conceptul se refera la activitatea de cautare a ajutorului de care un
participant la invatare are nevoie pentru a invata in mod independent si nu pur si simplu pentru a
obtine pe loc un raspuns corect.
Cautarea de ajutor ( help seeking )are rolul de a evita posibilele esecuri, a mentine
angajamentul in sarcina, duce la incheierea cu succes a sarcinii si la dezvoltarea abilitatilor de
invatare independenta si critica. Cautarea adaptativa de ajutor (adaptive help
seeking) este de fapt o strategie de invatare autoreglata.
Pentru a efectua o cautare adaptativa sunt necesare competente si resurse motivationale
specifice: competente cognitive, competenţe sociale, resurse motivationale personale, resurse
motivationale contextuale Din perspectiva teoriei adaptive help seeking exista trei nevoi
importante care trebuie satisfacute : implicare, autonomie si competenta.
Implicare. Relationarea cu profesorii se refera la scopurile comune ale celor doi (profesor si
elev), la costurile si beneficiile solicitarii ajutorului si la disponibilitatea profesorului de a oferi
ajutor. Participantii se influenteaza si ei reciproc, tipul de relatii dintre ei diminuand sau
imbunatatind numarul de cereri de ajutor.
Autonomie. Astfel ajutorul e cerut atunci cand nevoia lui apare ca o normalitate sau nu e
cerut din teama privind alterarea statutului social.
Competenţa. In functie de o serie de patternuri pe care le au profesorii atunci cand raspund
solicitarilor elevilor se formeaza si maniera specifica fiecarui elev de a cere ajutor. Astfel invata sa
puna intrebari, sa ceara sprijin, sa se automonitorizeze. Tot profesorul este cel care organizeaza
modul de invatare astfel incat sprijina sau nu procesul de schimbare de opinii, de gandire critica, de
cerere de ajutor.

1.4. Feedback in medii virtuale si deducerea criteriilor de evaluare

Feed-back-ul reprezinta un raspuns la comportamentul unei persoane, raspuns care


influenteaza modul in care comportamentul respectiv va mai fi sau nu efectuat (Watts, 2007) Un
mediu electronic de invatare trebuie sa ofere feedback utilizatorului şi să-i asigure asistenţa pe tot
parcursul desfasurarii procesului educational. Persoana care invaţă este ghidata spre ceea ce trebuie
efectuat pentru a realiza o sarcină de învăţare. De asemenea i se ofera soluţii posibile şi i se
descopera greselile pe care le face în timpul realizării sarcinii. Feedbackul reprezinta deci un
raspuns la un anumit comportament ce determina modul in care se vor desfasura urmatoarele
comportamente.
Conform modelului lui Hattie si Timperley (2007) rolul principal al feed-backului este acela de
a reduce discrepantele dintre performanta unei persoane si obiectivul urmarit de ea. Această
discrepanţă poate fi redusa prin strategii precum : cresterea la studentii a efortului si angajarii, prin
prevenire abandonării scopurilor, prin furnizarea scopurilor potrivite fiecărui student, si prin
strategii de invatare efectiva si feed-back.
Unul dintre modelele de feedback propuse de autorii articolului identifica proprietatile
particulare si circumstantele care duc la un un feedback eficient..De asemenea sunt discutate si
cateva efectele negative, care reduc sansele de a obtine rezultate bune.
Modelul mai sus amintit are aplicabilitate in invatarea in mediile electronice datorita
concretizarii modalitatii de realizare al feed-back-ului pe etape, componente si nivele:
- la nivelul sarcinii, feed-back-ul trebuie aplicat dupa realizarea fiecarei componente a
sarcinii, insistandu-se pe oferirea de modalitati de realizare in situatia in care in final
realizarea acelei etape nu duce la obtinerea rezultatelor necesare pentru trecerea intr-o etapa
superioara
- la nivelul procesarii, feed-back-ul trebuie sa sugereze algoritmul necesar pentru realizarea
sarcinii, in situatiile in care algoritmul ales de subiect nu este cel eficient
- la nivelul autoreglarii, feed-back-ul trebuie sa ofere posibilitatea subiectului invatarii de a-si
dezvolta o imagine de sine conforma cu abilitatile reale pe care le detine si de a oferi in
acelasi timp posibilitatea de a se perfecta sau de a-si exploata la maxim potentialul,
asigurand cresterea motivatiei pentru invatare
- la nivel personal, feed-back-ul trebuie sa fie cat mai redus, iar acest lucru, in mediile
electronice este realizat datorita eliminarii subiectivitatii in procesul de evaluare.
Modelul prezentat de Hattie si Timperley (2007) este usor de aplicat si in mediile electronice
datorita concretizarii modalitatii de realizare al feed-back-ului pe etape, componente si nivele.

2. Scurta descriere a mediului de invatare evaluat

2.1. Scopurile si obiectivele invatarii

Scopul: Dezvoltarea capacitatilor de invatarea intr-un mediu electronic

Obiectivele invatarii: -cunoasterea problemelor specifice unui mediu de invatare electronic;

- aplicarea cunostintelor invatate;


- evaluarea unui mediu de invatare electronic;

2.1. Continutul

Cursul a fost structurat pe mai multe teme: Atribute specifice ale mediilor de invatare
electronice; Introducere în psihologia comunicarii mediate de calculator; Învatarea problematizata;
Învatarea autodirijata; Învatarea cooperativa; Feedback în medii virtuale; Evaluarea mediilor de
învatare virtuale.

2.3. Didactica

Participantii la curs au fost organizati pe grupe. Comunicarea intre grupe facandu-se in


cadrul platformei eLeaning http://elearning.itg.uni-muenchen.de/ . Procesul de invatare a fost
indrumat de catre titularul cursului care prin materialele puse la dispozitie, prin sarcinile de invatare
din cadrul fiecarei teme, prin feedback-ul acordat ori de cate ori a fost solicitat a mobilizat grupurile
orientandu-le spre aspectele importante ale cursului. Cursul a avut un aspect practic, participantii
fiind pusi in situatia de a aplica cunostintele acumulate.

3. Intrebarile de cercetare ale evaluarii

Chestionarul evalueaza eficienta cursului ,,E-learning: Procese de invatare si probleme


specifice” Chestionarul include urmatoarele sectiuni: acceptanta (A), proces de invatare (invatare
problematizata (I.P.), invatare autodirijata (I.A.), invatare cooperativa (I.C.), feedback (F.B.),
performanta (E.P).

4. Prima versiune a chestionarului de evaluare (pilot)

Chestionarul pilot de evaluare al cursului a fost alcatuit din 27 de itemi (anexa 1). Itemii au
fost formulati pe baza criteriilor stabilite in partea teoretica a lucrarii. Pentru evaluarea acceptantei
sau formulat 2 itemi pornind de la ideea ca acceptanta unui obiect inseamna perceptia utilitatii
obiectului pentru scopurile proprii si atitudinea pozitiva fata de utilizari viitoare ale aceluiasi obiect.
Pentru evaluarea procesului de invatare s-au formulat 22 de itemi. Pentru evaluarea performantei
s-au formulat 3 itemi pornind de la scopurile si obiectivele cursului.

5. Rezumatul datelor colectate cu chestionarul pilot

La chestionarul de evaluare pilot au fost solicitate raspunsurile de la grupa a VI-a. Datele


colectate de la grupa a VI-a se afla inregistrate in anexa 3. De asemenea a fost solicitat un feedback
asupra calitatii itemilor la care au raspuns. Pe baza feedback-ului primit asupra calitatii itemilor s-a
procedat la refacerea chestionarului.

6. Propunerile de imbunatatire a chestionarului

Chestionarul a primit un feedback colectiv de la membri grupei 6. Este un feedback pozitiv.


Ni s-a atras atentia asupra itemului 5 care pare a fi incomplet, itemului 6 care pune in discutie
contextul in rezolvarea problemelor si care dupa parerea colegelor este un aspect nerelevant, itemii
8 si 9 par a fi identici, iar itemul 27 se considera ca ar evalua acceptanta si nu performanta.

7. Chestionarul de evaluare refacut (anexa 2)

Itemi au fost revizuiti si s-a procedat la refacerea chestionarului astfel:

Itemul 5 a fost completat, itemul 6 am decis sa nu il modificam, am eliminat itemul 8, ramanand


numai itemul 19 (devenit 18), iar itemul 27 (devenit 26) a fost modificat. Astfel chestionarul
refacut are un numar de 26 de itemi.

ANEXA 1 :Chestionar de evaluare (pilot)


Cotati pe o scala de la 1 la 5 in care 1 inseamna in mica masura, iar 5 inseamna in mare
masura.
A. 1.Consider ca acest curs a raspuns nevoilor mele de invatare.
1 2 3 4 5
A.2.Voi recomanda acest curs si altor persoane.
1 2 3 4 5
I.P.3. Situatia de invatare mi s-a parut familiara.
1 2 3 4 5
I.P.4.Cred ca voi putea rezolva aceeasi sarcina intr-un context nou.
1 2 3 4 5
I.P.5. Consider ca ma voi putea adapta cu usurinta la medii noi de invatare.
1 2 3 4 5
I.P.6.Cred ca succesul in a rezolva o problema a depins in mare masura de contextul in care a
aparut problema.
1 2 3 4 5
I.P.7.Cred că motivaţia implicării în rezolvarea sarcinilor a fost influenţată de membrii
grupului.
1 2 3 4 5
I.P.8.Sunt mulţumit de ajutorul/sprijinul acordat de instructorul meu în rezolvare temelor .
1 2 3 4 5
I.A.9.Performantele pe care le-am avut in cadrul acestui curs au fost influentate de utilizarea
mediului de invatare e-learnig http://elearning.itg.uni-muenchen.de/.

1 2 3 4 5

I.A.10.Am descoperit in cadrul bibliografiei sau a altor resurse puse la dispozitie tot ceea ce
m-a interesat.

1 2 3 4 5

I.A.11.Informatiile de care am beneficiat in cadrul programului desfasurat au fost utile in


rezolvarea sarcinilor.

1 2 3 4 5

I.A.12.Am reusit sa rezolv sarcinile in timp util.

1 2 3 4 5

I.A.13.Am economisit timp si energie utilizand acest sistem de invatare (in comparatie cu
intalnirile directe)
1 2 3 4 5
I.A.14.Am parcurs materialele bibliografice si am intocmit lucrarile solicitate in ritm propriu.
1 2 3 4 5
I.C.15. Scopurile cursului sunt impartasite atat de profesor cat si de mine ca participant.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.16. Consider ca am colaborat bine cu membrii grupului deoarece avem acelasi scop.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.17. Am simtit ca sunt motivat sa ma implic alaturi de ceilalti in rezolvarea sarcinilor.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.18.Am primit ajutorul ori de cate ori l-am solicitat.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.19.În grupul meu de lucru a cere ajutor este văzut ca o necesitate naturală a fiecărui
participant.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.20.Am simtit ca stiu cum sa cer ajutorul pentru a reusi sa imi ating scopul invatarii.
1. 2. 3. 4. 5.
F.B.21. Feed-back-ul pe care l-am primit m-a ajutat să îmi corectez erorile făcute pe
parcursul sarcinii.
1 2 3 4 5
F.B.22.Feed-back-ul pe care l-am primit mi-a oferit alternative de realizare a sarcinii.
1 2 3 4 5
F.B.23.Feed-back-ul pe care l-am primit mi-a arătat cât de mare a fost progresul realizat.
1 2 3 4 5
F.B.24.Mi s-a oferit feed-back ori de cate ori am solicitat.
1 2 3 4 5
E.P.25.Cred că exeperienţa de învăţare acumulată pe parcursul acestui curs ma va ajuta să
operez şi în alte medii electronice /diferite.

1 2 3 4 5

E.P.26.Cred că au fost atinse obiectivele cursului.

1 2 3 4 5

E.P.27.Conţinuturile cursului au satisfacut aşteptările mele.

1 2 3 4 5

A - Acceptanta
I.P. – Invatare problematizata
I.A. – Invatarea autodirijata
I.C. – Invatarea cooperativa
F.B.- Feedback
E.P. – Evaluarea procesului

ANEXA 2: Chestionarul de evaluare (refacut)


A. 1.Consider ca acest curs a raspuns nevoilor mele de invatare.
1 2 3 4 5
A.2.Voi recomanda acest curs si altor persoane.
2 2 3 4 5
I.P.3. Situatia de invatare mi s-a parut familiara.
1 2 3 4 5
I.P.4.Cred ca voi putea rezolva aceeasi sarcina intr-un context nou.
1 2 3 4 5
I.P.5.Consider ca m-am adaptat cu usurinta la mediul de invatare electronic.
1 2 3 4 5
I.P.6.Cred ca succesul in a rezolva o problema a depins in mare masura de contextul in care a
aparut problema.
1 2 3 4 5
I.P.7.Cred că motivaţia implicării în rezolvarea sarcinilor a fost influenţată de membrii
grupului.
1 2 3 4 5
I.A.8.Performantele pe care le-am avut in cadrul acestui curs au fost influentate de utilizarea
mediului de invatare e-learnig http://elearning.itg.uni-muenchen.de/.

1 2 3 4 5

I.A.9.Am descoperit in cadrul bibliografiei sau a altor resurse puse la dispozitie tot ceea ce m-
a interesat.

1 2 3 4 5

I.A.10.Informatiile de care am beneficiat in cadrul programului desfasurat au fost utile in


rezolvarea sarcinilor.

1 2 3 4 5

I.A.11.Am reusit sa rezolv sarcinile in timp util.

1 2 3 4 5

I.A.12.Am economisit timp si energie utilizand acest sistem de invatare (in comparatie cu
intalnirile directe)
1 2 3 4 5
I.A.13.Am parcurs materialele bibliografice si am intocmit lucrarile solicitate in ritm propriu.
1 2 3 4 5
I.C.14. Scopurile cursului sunt impartasite atat de profesor cat si de mine ca participant.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.15. Consider ca am colaborat bine cu membrii grupului deoarece avem acelasi scop.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.16. Am simtit ca sunt motivat sa ma implic alaturi de ceilalti in rezolvarea sarcinilor.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.17.Am primit ajutorul celorlalti ori de cate ori l-am solicitat.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.18.În grupul meu de lucru a cere ajutor este văzut ca o necesitate naturală a fiecărui
participant.
1. 2. 3. 4. 5.
I.C.19.Am simtit ca stiu cum sa cer ajutorul pentru a reusi sa imi ating scopul invatarii.
1. 2. 3. 4. 5.
F.B.20. Feed-back-ul pe care l-am primit m-a ajutat să îmi corectez erorile făcute pe
parcursul sarcinii.
2 2 3 4 5
F.B.21.Feed-back-ul pe care l-am primit mi-a oferit alternative de realizare a sarcinii.
1 2 3 4 5
F.B.22.Feed-back-ul pe care l-am primit mi-a arătat cât de mare a fost progresul realizat.
2 2 3 4 5
F.B.23.Mi s-a oferit feed-back ori de cate ori am solicitat.
1 2 3 4 5
E.P.24.Cred că exeperienţa de învăţare acumulată pe parcursul acestui curs ma va ajuta să
operez şi în alte medii electronice /diferite.

1 2 3 4 5

E.P.25.Cred că au fost atinse obiectivele cursului.

1 2 3 4 5

E.P.26.Cunostintele si deprinderile achizitionate au satisfacut aşteptările mele.

1 2 3 4 5

ANEXA 3: Datele colectate la chestionarul pilot


itemii subiectii
S1 S2 S3
A. 1 5 4 4
A. 2 4 5 4
I.P. 3 2 2 2
I.P. 4 4 4 4
I.P. 5 4 4 3
I.P. 6 2 3 4
I.P. 7 3 5 4
I.P. 8 3 3 3
I.A. 9 2 5 5
I.A.10 5 5 3
I.A.11 4 4 3
I.A.12 3 3 2
I.A.13 5 5 3
I.A.14 5 5 5
I.C.15 4 4 3
I.C.16 5 5 2
I.C.17 5 5 4
I.C.18 5 5 2
I.C.19 4 5 3
I.C.20 5 5 3
F.B.21 3 5 4
F.B.22 4 4 4
F.B.23 4 4 4
F.B.24 3 5 4
E.P.25 5 5 3
E.P.26 5 5 3
E.P.27 5 5 2