UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI

NAPOLI
“L’ORIENTALE”

FACOLTA’ DI SCIENZE POLITICHE

CORSO DI LAUREA SPECIALISTICA IN POLITICHE

DELLA COOPERAZIONE ALLO SVILUPPO

TESI DI LAUREA
IN
INTERNATIONAL POLITICAL ECONOMY

DALL’EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO

ALL’EDUCAZIONE ALLA COMPLESSITA’:
UN VIAGGIO TRA PRINCIPI E PRATICHE.

Relatore: Candidata:
Ch.mo Prof. Luisa Iannuzzi
Pietro Paolo Masina Matr. SPC/25
Correlatore
Ch.ma Prof.
Maria Cristina Ercolessi

Anno Accademico 2007 - 2008

1
 Al Prof. Claudio Marta
per il coraggio e la fiducia che mi ha donato

2
 Una fiaba africana narra che un giorno, nella foresta, scoppiò un
incendio devastante. Tutti gli animali si diedero alla fuga. Un leone scorse
un colibrì che volava in direzione dell'incendio: preoccupato cercò di
fermare il colibrì per fargli cambiare direzione, ma l'uccellino spiegò che
stava andando a spegnere l'incendio. Il leone, meravigliato, replicò che era
impossibile spegnere l'incendio con la goccia d'acqua che portava nel becco,
ma il colibrì con decisione replicò: “Io faccio la mia parte”.

Ogni goccia di pensiero serve a spegnere quegli incendi di conformismo

che disseccano il pensare rendendo impraticabile la libertà.
(Mortari, 2008)

3
Indice

Prefazione.................................................................................................................p. 6

I capitolo

“L'Educazione allo Sviluppo”

1.1 Nascita ed evoluzione dell'educazione allo sviluppo..................................p. 9

1.2 Geografie dell'EaS...........................................................................................p. 31
1.3 Teorie, metodologie, strategie........................................................................p. 46
1.4 Forme, contenuti, educazioni........................................................................p. 66

II capitolo

“L'Educazione allo Sviluppo ed i suoi luoghi”

2.1 Le radici ideologiche e teoriche dell'EaS come processo educativo: settori

d'intervento.............................................................................................................p. 76
2.2 Il ruolo della scuola nella società contemporanea......................................p. 85
2.3 L'EaS nell'ambito dei processi educativi scolastici.....................................p. 96
2.4 La scuola italiana nella prospettiva EaS......................................................p. 107

4
III capitolo

“ Esperienze e progetti”

3.1 Case study.......................................................................................................p. 115

3.1.1 Il CISS..........................................................................................................p. 118
3.1.2 L’ EaSlab......................................................................................................p. 120
3.1.3 Il percorso congiunto: “CISS/Easlab”....................... ...........................p. 121
3.2 La scuola, il progetto.....................................................................................p. 125
3.2.1 La S.m.s. “A. Sogliano”..............................................................................p. 126
3.2.2 La “Città di Leonia”...................................................................................p. 128
3.2.3 La progettazione.........................................................................................p. 130
3.2.4 La realizzazione...........................................................................................p. 133
3.2.5 Le considerazioni finali..............................................................................p. 138

IV capitolo

“Uno sguardo critico”

4.1 Analisi del case study.....................................................................................p. 140

4.2 La Citta’ di Leonia per un’analisi dell’EaS in ambito scolastico.............p. 145
4.3 Costruire i nuovi scenari dell’Educazione allo Sviluppo: l’esempio
dell’evoluzione della cooperazione allo sviluppo per l’innovazione
dell’EaS..................................................................................................................p. 151

Conclusioni...........................................................................................................p. 158
Bibliografia............................................................................................................p. 162
Sitografia................................................................................................................p. 170
Appendice.............................................................................................................p. 171

5
 Prefazione

Questo lavoro di ricerca è stato lungo ed intenso ed ha visto il nascere di

scenari sempre diversi da cui osservare l'argomento da me scelto:
L'Educazione allo Sviluppo. La scelta di quest'argomento è legata alla
possibilità avuta di conoscere a fondo quest'approccio attraverso corsi di
formazione e seminari organizzati da alcune associazioni ed ONG italiane. Ai
corsi di formazione, sono seguite diverse esperienze sul campo, che hanno
visto la mia partecipazione alla realizzazione di percorsi didattici di Educazione
allo Sviluppo in alcune scuole di Napoli e provincia.
Inizialmente non credevo possibile trasformare una passione extra
universitaria in un argomento di tesi di laurea, ma ho avuto la fortuna di
incontrare un docente illuminato ed illuminante che mi ha dato il coraggio di
portare all'interno delle mura universitarie un qualcosa che è difficile relegare ai
confini di una specifica disciplina. Grazie all'interesse e all'estrema apertura del
prof. Claudio Marta ha avuto inizio questo percorso di ricerca che, senza il suo
supporto, non sarebbe mai nato.
La specificità di questo argomento risiede nella difficoltà di definirlo,
contestualizzarlo e catturarlo nei confini di una sola disciplina e di questa
fluidità che lo caratterizza ne è la prova il fatto che quest'elaborato
sull'Educazione allo Sviluppo, nato come tesi in “Relazioni Interetniche”, sia
stato portato a conclusione come tesi in “International Political Economy”.

L'Educazione allo Sviluppo è una strategia abbracciata da diversi organismi

impegnati nello sviluppo che intendono minare i meccanismi di un sistema
dominante retto sull'ingiustizia e sulle disuguaglianze. Per dar corpo a questo
lavoro ho ritenuto opportuno fare chiarezza sull'evoluzione storica
dell'Educazione allo Sviluppo dedicando il primo capitolo all'esplorazione delle
sue tappe, facendo luce sullo stretto legame tra la funzione svolta da questo
strumento e la concezione di sviluppo predominante nelle diverse epoche.
L'EaS opera in molteplici settori ma mi è sembrato estremamente interessante
occuparmi dell'operato dell'EaS all'interno del settore della formazione
formale, rappresentata dall'istituzione scolastica che è percepita come il

6
privilegiato luogo di produzione di immaginari collettivi. E' proprio
sull'immaginario collettivo che l'EaS intende operare stimolando una maggiore
consapevolezza dei giovani cittadini rispetto alla realtà in cui sono immersi. Ho
scelto quest'ambito ritenendo la scuola la piccola società globale dove vengono
offerti gli strumenti per l'interpretazione della realtà, il luogo per eccellenza di
formazione e di confronto ma anche di produzione del "pensiero unico" che
assicura la sopravvivenza dell'attuale ordine mondiale. Nel secondo capitolo ho
analizzato i rapporti tra l'EaS e la scuola contemporanea, descrivendo le
pratiche e le metodologie EaS promosse nell'ambito dell'educazione formale
con uno sguardo particolare all'ingresso dell'EaS nella scuola italiana. Questa
prima parte della stesura è stata supportata da un lavoro di ricerca prettamente
bibliografico, attraverso la consultazione di testi e di documenti cartacei e
digitali.
Dopo aver descritto in linea teorica l'Educazione allo Sviluppo, ho scelto di
dedicarmi ad un case study: “La Città di Leonia” nella S.m.s. “A. Sogliano” di
Napoli. L'attenzione rivolta allo studio di caso è legata all'esigenza di porre a
confronto principi e pratiche attraverso un'esperienza diretta che mi
permettesse di verificare la funzionalità dell'Educazione allo Sviluppo in
ambito scolastico e, in particolare, la sua applicabilità in contesti difficili per
poi poter immaginare prospettive future. Attraverso la ricerca sul campo ho
cercato di valutare il valore dell'incontro tra le pratiche EaS e il mondo
scolastico italiano che pare essere impermeabile ai cambiamenti.
Nel terzo capitolo il case study ho descritto e raccontato, spinta dalla
convinzione che solo il contatto con la realtà ed un contesto specifico diano la
possibilità di riflettere in maniera critica e costruttiva.
Il quarto ed ultimo capitolo si apre con un'analisi dettagliata del case study,
precedentemente descritto, utilizzando i limiti emersi dall'applicazione del
percorso didattico “Città di Leonia” per un'analisi più completa e generale
dell'approccio EaS nell'ambito scolastico.
Il lavoro di ricerca si conclude lanciando una riflessione sui possibili scenari
futuri dell'Educazione allo Sviluppo. Nel tentativo di suggerire nuovi percorsi
da tracciare, per valorizzare questo strumento di educazione e di sviluppo,
propongo di iniziare da una rielaborazione dei termini sostituendo l'ambigua

7
denominazione “Educazione allo Sviluppo” con “Educazione alla
Complessità”.

La complessità è, così, un po' il nuovo paradigma dell'abitare,

consapevolmente, il reale e – pertanto – può essere indicata come – se non il –
un nuovo principio educativo, ma certamente uno dei più centrali e
caratterizzanti, anzi strutturali la formazione dell'uomo contemporaneo
(Cambi, 2006, p. 137).

8
 CAPITOLO I

“L'EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO”

1.1 Nascita ed evoluzione dell'educazione allo sviluppo

Negli ultimi vent'anni nella sfera dell'ambito educativo è emerso un nuovo

termine che definisce un nuovo campo di conoscenza: “Educazione allo
sviluppo”.
Per delineare le caratteristiche di questo processo educativo è necessario
rivolgere uno sguardo al passato, agli anni della sua nascita, uno sguardo al
presente, gli anni della sua affermazione, e al futuro, gli anni della sua
evoluzione. Si nota come, mutando il contesto temporale d'osservazione, la
forma assunta dall'Educazione allo Sviluppo cambia completamente: infatti, si
rivoluzionano di volta in volta le ragioni della sua affermazione. Periodo della
nascita dell'Educazione allo Sviluppo sono gli anni del secondo dopoguerra,
anni in cui appaiono i concetti di “terzo mondo” e “sottosviluppo”, in
contrapposizione a quest'ultimo, emerge anche il concetto di “sviluppo”. Nel
termine “Educazione allo Sviluppo” il concetto di sviluppo gioca un ruolo
importante ed è proprio l'evoluzione di questo concetto che definisce gli
obiettivi del processo educativo: solo una rapida analisi del percorso compiuto
dal concetto di sviluppo può essere chiarificatrice dell'essenza propria
dell'Educazione allo Sviluppo. Il dibattito sullo sviluppo, ampio e spesso
controverso, coinvolge le società dei paesi avanzati e non solo, fin dalla
seconda metà degli anni '50. Nel secondo dopo guerra si afferma un concetto
di sviluppo positivo e diviene imperativo per tutti i paesi imboccare la “via
dello sviluppo”: le società del terzo mondo erano sottosviluppate e si
dovevano in qualche modo sviluppare. Il concetto di sviluppo che si afferma

9
in questi anni è un concetto prettamente economico,1 trova le sue basi nelle
teorie della modernizzazione che affermano un modello in cui il futuro
dell'umanità è visto come una linea ascendente verso il progresso; secondo
questa visione, il modello di vita dei cosiddetti paesi arretrati2 deve essere
modificato secondo i canoni occidentali, dagli stessi occidentali che si
assumono le responsabilità di quest'ardua missione. I paesi occidentali, per
riuscire nella “grande missione dello sviluppo”, hanno conquistato il supporto
dell'opinione pubblica attraverso le campagne di sensibilizzazione.
In questo contesto emerge il concetto di Educazione allo Sviluppo come
informazione del sottosviluppo:

Nei paesi industrializzati la sua evoluzione è stata influenzata da un

movimento, legato perlopiù alle organizzazioni non governative
(ONG) e agli ambienti dell'aiuto, che aveva in origine lo scopo
recondito (quando non palese) di suscitare nel discente
compassione per la causa delle popolazioni dei paesi in via di
sviluppo e in tal modo, si presume, di porre le basi di un'attività di
raccolta fondi più efficace (Godwin, 2000, p. 2).

Educare allo sviluppo assume il significato di informare l'opinione pubblica

riguardo alle condizioni disastrose in cui versano le società del terzo mondo e
diviene lo strumento privilegiato di organizzazioni non governative e
associazioni, per fare fund raising e finanziare i loro progetti di sviluppo. L'idea
di sviluppo, intrinsecamente economica, diffusa in questi anni ha plasmato la
ragione d'essere dell'Educazione allo Sviluppo che diviene essa stessa

1 Lo sviluppo non prescinde dalla crescita economica e gli ingredienti basilari sono costituiti
dalla tecnologia e dai capitali. Lo sviluppo è pensato come un unico percorso di crescita
scandito dai cinque stadi di “Rostow”: la tradizione; le condizioni preliminari per il decollo; il
decollo; la maturità; il grande consumo di massa.
2 Nel secondo dopoguerra le cause del sottosviluppo sono addebitate alle popolazioni dei paesi
arretrati, sono cause endogene, e l'unica soluzione è adottare lo stile e il modello di sviluppo
dei paesi sviluppati.
10
“strumento economico”, appunto, canale per assicurare una buona riuscita
della raccolta fondi.
Nei successivi anni '60 e '70 in alcune regioni dell'Africa e dell'Asia sorgono le
lotte dei popoli per la liberazione nazionale contro il colonialismo, nasce il
New International Economic Order (NIEO) per promuovere il miglioramento
dei termini di scambio dei paesi in via di sviluppo e, inoltre, si affermano nuovi
movimenti sociali nei paesi industrializzati (il '68, il movimento per la pace, il
femminismo ecc…). Questi cambiamenti sociali richiedono l'innovazione delle
vecchie teorie e dei vecchi sistemi che non sono più in grado di organizzare il
mondo. Anche la base teorica del concetto di sviluppo cambia coinvolgendo la
stessa idea di sviluppo: ad uno sviluppo concentrato ed intensivo si sostituisce
un'idea di sviluppo diffuso ed estensivo. La semplicistica teoria della
modernizzazione viene sostituita dalla più complessa teoria della dipendenza
che rivoluziona completamente la lettura dello sviluppo e del sottosviluppo
non più fenomeni separati, ma correlati e allo stesso tempo prodotti e
produttori l'uno dell'altro. Con questa tesi si afferma che il sottosviluppo non è
un ritardo, ma al contrario è la conseguenza dello sfruttamento e del dominio
dei paesi sviluppati del centro sui paesi cosiddetti sottosviluppati della
periferia.3 L'idea di sviluppo affermata in questi anni comprende in sé quella di
sottosviluppo: la doppia faccia della stessa medaglia. Il fallimento dei progetti
di sviluppo guidati dalla modernizzazione richiede urgentemente una
rivalutazione delle strategie messe in atto dalle ONG e quindi anche
dell'Educazione allo Sviluppo. L'emergere di queste nuove visioni guida le
ONG a dedicarsi all'indagine sulle dinamiche dei rapporti tra sviluppo e
sottosviluppo e l'Educazione allo Sviluppo, sempre strumento e canale di
informazione e sensibilizzazione, diviene anche spazio di analisi delle cause e

3 Negli anni '70, con il fallimento dei percorsi di sviluppo improntati sull'industrializzazione,
cambia l'interpretazione delle cause del sottosviluppo, non più cause endogene ma esogene.
La dipendenza viene individuata come principale causa del sottosviluppo, si indaga sui nessi
dei paesi arretrati con le potenze europee e sulle diverse forme di dipendenza: dipendenza
dalle importazioni; dipendenza di tipo finanziario e tecnologico.
11
delle conseguenze dello sviluppo e del sottosviluppo a livello mondiale. Si
inizia a percepire l'importanza dell'interdipendenza tra paesi. In realtà non
avviene una vera e propria ristrutturazione dei modelli di pensiero e azione: c'è
una semplice introduzione di concetti nuovi e una rivisitazione, con una nuova
ottica, del vecchio modello di interpretazione che però resta immutato. La
veste messianica dell'occidente resta ancora viva e il nuovo approccio, sebbene
si basi sul concetto di dipendenza, più che rendere possibile una connessione
dei mondi ne enfatizza la distanza:

Col passare degli anni questo approccio si trasformò in un esame

più scientifico delle problematiche dello sviluppo, con la tendenza a
enfatizzare le differenze tra Nord e Sud del mondo e a rinforzare la
contrapposizione NOI/LORO (con argomentazioni del genere
loro sono poveri, affamati senza aiuto e passivi, ma noi siamo
ricchi, ben nutriti, colti e compassionevoli; loro hanno bisogno del
nostro aiuto) (Godwin, 2000, p. 2).

Anche stavolta l'Educazione allo Sviluppo viene plasmata dal concetto di

sviluppo prevalente, ma è proprio in questi anni che anche il termine
“educazione” inizia ad acquisire una valenza, infatti, c'è un passaggio dalla pura
informazione all'educazione che prevede l'informazione ma anche la
riflessione. Il discorso riguardante l'aspetto pedagogico dell'Educazione allo
Sviluppo, risale all'influenza delle idee dell'educatore brasiliano Paulo Freire e
del sociologo di origine messicana Ivan Illich che prendono piede in America
Latina nello stesso decennio. Il loro messaggio chiave è che l'educazione
troppo spesso serve per il rafforzamento dello status quo, in quanto trasforma
gli studenti in passivi bersagli di informazioni selezionate, la finalità
dell'educazione dovrebbe essere invece la liberazione dell'individuo. In
occidente l'Educazione allo Sviluppo non sposò completamente questo

12
obiettivo, troppo radicale e poco popolare a quei tempi, ma, soprattutto le
indicazioni di Freire, servirono da spunto per rendere questo tipo di
educazione qualcosa di più di un semplice passaggio di informazioni: una più
profonda riflessione sui contenuti delle informazioni.
In questi anni l'Educazione allo Sviluppo si afferma come processo di
sensibilizzazione sociale, ma anche come forma di educazione in continua
evoluzione in relazione ai cambiamenti che si verificano su scala planetaria. Il
decennio successivo, gli anni '80, è conosciuto come “il decennio perduto” per
la conferma del palese fallimento delle politiche di sviluppo attuate e delle
preoccupazioni emerse già negli anni '70 e per la disastrosa crisi del debito che
colpisce gravemente i paesi già in cattive condizioni economiche. Negli anni
'80 si rafforza il concetto di interdipendenza, che trova conferma
nell'aggravarsi di alcuni problemi internazionali, ed emerge un nuovo modello
di sviluppo: il modello neoliberale basato sulla concorrenza e sul libero
mercato. Il modello neoliberale intesse legami ancor più forti tra le economie
dei paesi sviluppati e le economie dei paesi sottosviluppati rendendo visibile,
nella quotidianità di tutti, l'interdipendenza planetaria e le sue conseguenze.
Mentre i teorici neoliberisti hanno una visione del tutto ottimista del progresso
tecnologico e della crescita economica, all'interno delle società del Nord e del
Sud si sviluppa un pensiero contrapposto basato su dati “reali” piuttosto che
“teorici”: i disastri legati alla crescita economica di alcune grandi potenze sono
evidenti sia all'interno delle stesse società cosiddette sviluppate che in quelle
cosiddette sottosviluppate, con un allargamento netto della forbice che divide
ricchi e poveri. Il peggioramento della situazione e dello status di vita delle
persone legato ad un modello che segue la legge del mercato, piuttosto che
quella della vita, porta ad un malcontento che pian piano prende forma
trasformandosi in movimento. Gli insuccessi degli interventi adottati, le
critiche degli studiosi dello sviluppo e le crescenti richieste da parte dei paesi
destinatari dei progetti di ottenere maggiore partecipazione sono i fattori

13
principali che hanno aperto la strada ad una nuova e più complessa visone del
termine “sviluppo”. Nel corso degli anni '80 il concetto di sviluppo inizia a
mutare riferendosi non solo agli ingredienti prettamente economici
(industrializzazione, investimenti, capitali, tecnologie, pil) e la crescita
economica viene messa in relazione con aspetti sociali. Alla dimensione dello
sviluppo economica va ad aggiungersi, inoltre, quella ambientale; queste
dimensioni interagiscono tra loro influenzandosi reciprocamente confluendo
tutte nella definizione di: “sviluppo sostenibile”. Alla fine degli anni '80
l'esigenza di un'espansione del termine sviluppo che comprenda diversi livelli,
come concetto multidimensionale, e non più unidimensionale, e che prenda in
considerazione i limiti stessi dello sviluppo, viene esplicitamente espressa dalla
Commissione Mondiale dello Sviluppo e dell’Economia delle Nazioni Unite
che redige il rapporto “Our Common Future” che così definisce lo Sviluppo
Sostenibile: “sustainable development as development that meets the needs of
the present without compromising the ability of future generations to meet
their own needs” ( WCED, 1987, p. 43). Lo sviluppo comincia così ad essere
inteso non solo come crescita economica ma anche come crescita sociale e
culturale che comprende, a sua volta, cambiamenti nella qualità della vita come
l’accesso all'educazione, all'istruzione, alla salute, etc. Nuovo il concetto, nuovi
i termini, nuove le dimensioni ma non il modello che continua a mirare alla
crescita esponenziale e che semplicemente è costretto a prendere in
considerazione gli ostacoli incontrati sul percorso.
L'Educazione allo Sviluppo segue l'espansione del concetto di sviluppo e
anch'essa diviene multidimensionale rivolgendo la sua attenzione ad un'analisi
della realtà in un'ottica d'interdipendenza ormai non più oscurata. Nei
programmi di Educazione allo Sviluppo, l'interdipendenza tra i popoli nelle
diverse parti del mondo è enfatizzata sia per ciò che riguarda le cause che le
soluzioni ai numerosi problemi mondiali. Questo è il momento in cui
l'Educazione allo Sviluppo inizia a ricoprire un ruolo maggiore sia attraverso le

14
campagne di sensibilizzazione che divengono sempre più numerose, in questi
anni in cui l'opinione pubblica è particolarmente ricettiva e coinvolta, sia
attraverso la conquista di un po' di autonomia da queste ultime, costruendosi
uno spazio d'azione più autonomo. L'Educazione allo Sviluppo fatta in questi
anni nei paesi industrializzati, dalle ONG di sviluppo, è condizionata
dall'affermazione di nuove teorie e idee in ambito educativo e sociale nei paesi
in via di sviluppo.4 L'influenza dei pedagoghi latino americani in questi anni è
più marcata, rispetto al decennio precedente, e condiziona i teorici
dell'educazione in tutto il mondo:

Le basi del lavoro di questi personaggi si basavano sulla

convinzione che il cambiamento e lo sviluppo dovessero venire dal
basso e che le persone, al lavoro nelle loro stesse comunità, erano
gli agenti di cambiamento più efficaci. Per questo, tuttavia, le
persone avevano bisogno di acquisire consapevolezza dei loro stessi
bisogni, di imparare a risolvere i loro problemi e di prendere
decisioni e sviluppando volontà politica e motivazioni. Questo
processo di auto-consapevolezza e di acquisizione di capacità
cominciò a esercitare un effetto sulle teorie educative nei paesi
4 Contemporaneamente ai mutamenti che caratterizzano il concetto di “sviluppo” avviene un
cambiamento anche nella terminologia con cui si riferisce ai paesi con un diverso livello di
sviluppo rispetto alle grandi potenze occidentali. Notiamo come negli anni '50 e '60, in cui
regna la teoria della modernizzazione, il termine usato è quello di paesi “arretrati” o paesi del
“terzo mondo” in riferimento alla divisione del mondo in tre: primo, secondo e terzo mondo
rispetto al grado di sviluppo economico dei diversi paesi appartenenti rispettivamente
all'occidente, all'oriente e al sul del mondo. Negli anni '70 con i teorici della dipendenza si
parla di paesi “sottosviluppati” e nel successivo decennio, gli anni '80, con il crollo dell'URSS,
quindi del secondo mondo, cesserà di esistere la concezione del mondo diviso in tre parti e la
definizione di “terzo mondo” diviene inadeguata.
Le teorie di questi anni, focalizzate sull'interdipendenza, introducono i concetti di “centro” e
“periferia” con riferimento alle grandi potenze occidentali al centro del sistema economico
che si nutrono attraverso lo sfruttamento delle periferie del mondo; crolla la connotazione
geografica-spaziale delle terminologie utilizzate precedentemente e cresce la consapevolezza
della presenza di centri nelle periferie e di periferie nei centri.
La perdita di connotazioni spaziali ha caratterizzato gli anni '90, e non solo, anche oggi ci si
riferisce non più a paesi ma ad aree, le aree con livelli di sviluppo diversi rispetto a quello che
secondo noi è il modello per eccellenza, e cioè quello occidentale, sono denominate con i
termini: “sud”; “in via di sviluppo”; “periferie”; etc.
15
 industrializzati, particolarmente per ciò che riguarda le metodologie
di insegnamento e le strategie di apprendimento (Godwin, 2000, p.
2).

Tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90 l'Educazione allo Sviluppo
inizia ad acquisire la forma con cui è conosciuta oggi, non più legata alle
campagne di fund raising delle ONG e, probabilmente, non più strettamente
dipendente dal concetto di sviluppo. Negli anni '90, l'Educazione allo
Sviluppo, si evolve nel contesto della “globalizzazione” che vede l'espandersi
dei mercati e dei flussi di capitali tra le frontiere che hanno finanziato progetti
d'investimento che il risparmio locale non avrebbe potuto sostenere. Alla metà
degli anni '90 questo processo di crescita sostenuta mostra un rallentamento
che poi risulta evidente dopo lo scoppio della crisi finanziaria che coinvolge
anche la parte reale dell'economia che vive un momento di arresto. Così entra
in crisi un modello che aveva alimentato lo sviluppo e che non trova nuove
modalità di crescita. E' un momento in cui il concetto di sviluppo attraversa
una lunga crisi legata non solo all'espandersi delle conseguenze negative dei
programmi di sviluppo implementati nel Sud del mondo, ma anche
all'aggravarsi della situazione economica, sociale e politica nel Nord. L'ampio
raggio della crisi è indicativo di un sistema il cui ingranaggio non va più e che
ha bisogno di cambiamenti non congiunturali ma bensì strutturali. Il fascino
irresistibile d'una visione unitaria della realtà naturale e storica nella quale lo
sviluppo crescente dell'economia e della tecnica avrebbe sempre più
efficacemente soddisfatto i bisogni degli individui e realizzato il progresso, non
trova più alcuna base, teorica e pratica, su cui reggersi. La crisi dello sviluppo
non riguarda più solamente i problemi del Sud del mondo ma anche i paesi
occidentali. Le società civili, in entrambe gli emisferi, pagano il crollo di questo
sistema che porta ad un collasso totale e ad una mobilitazione sociale guidata
dal crollo dell'immaginario positivista dello sviluppo. La società civile

16
sostituisce i vecchi modelli della modernizzazione e della dipendenza con un
modello di "movimento sociale": la società civile e i gruppi che la
rappresentano vogliono poter controllare i meccanismi politici economici e
sociali che regolano la società e che agiscono su di essa. In questo clima di
malcontento molte ONG assumono come fatto che l'Educazione allo
Sviluppo non può evitare di mettere in discussione il modello di sviluppo del
Nord. Il concetto di sviluppo condiviso negli ultimi decenni, pur
comprendendo le questioni economiche e ambientali, lascia marginali ancora
numerose problematiche sociali. La pressione sociale di questo periodo e la
ricerca a livello istituzionale di una soluzione alla crisi dello sviluppo sfocia in
una riflessione sulla multidimensionalità del concetto di sviluppo che porta alla
presa di coscienza sull'assenza di una dimensione umana, precondizione
necessaria per la sopravvivenza di un qualsiasi sistema per e dell'uomo. La
necessità di introdurre la dimensione umana accanto a quella economica e
sociale sembra costituire una prima risposta alla crisi del modello di sviluppo
che si è mostrato, nell'ultimo decennio, sotto le vesti della famosa
“globalizzazione”: “Il progetto globalizzazione non è iniziato in un momento
specifico, ma rivela un nuovo modo di pensare allo sviluppo” (McMichael,
2004, p. 134). In quest'ottica l'UNDP (United Nation Development
Programme) rende pubblico un rapporto in cui si denuncia l'esigenza di
perseguire uno sviluppo sostenibile che non coinvolge più soltanto la sfera
ambientale e quella economica, ma che guarda all'ambito sociale e alla società
come oggetto e soggetto degli interventi. In tal senso si cominciò a parlare di
“sviluppo umano”. L'idea che si afferma si basa sul concetto che non si può
più considerare l'uomo e il suo sviluppo in base a quanto è in grado di
produrre economicamente, ma occorre valutare la crescita economica come
mezzo per raggiungere l'obiettivo che l'uomo si è prefissato, ovvero in base alle
aspirazioni diffuse. Il Rapporto definisce lo sviluppo umano adeguato come
“un processo di allargamento delle scelte che possono compiere gli individui”

17
(UNDP,1990).
I cambiamenti che caratterizzano gli anni '90 hanno costretto le ONG ha
rivalutare nuovamente le strategie messe in atto, valorizzando l'importanza del
partenariato con il Sud, e a ridefinire l'efficacia dei propri strumenti affinché
potessero confermare un ruolo positivo all'interno della società civile e
legittimarsi attraverso modalità d'azione innovativa ed alternativa. La
globalizzazione e l'interdipendenza ormai sono dati di fatto, i problemi della
crisi non hanno confini e lo sviluppo non è più un problema del Sud del
mondo ma anche del Nord.

Di questi tempi, la parola globalizzazione è di fatto sulle parole di

tutti. O, almeno, così sembrerebbe. Una delle caratteristiche
distintive di questo nuovo secolo è il potente apparato di
comunicazione che offre l'immagine di un mondo unificato da
tecnologie e prodotti globali e dalla loro attrazione universale. E'
quasi come se non vi fosse alcuna alternativa a questa
rappresentazione della globalizzazione (McMichael, 2004, p. 13).

In questo scenario l'Educazione allo Sviluppo non ha più senso di esistere solo
come informazione-riflessione-analisi sul sottosviluppo di determinati paesi,
ma deve rispondere a nuove esigenze: “L'internazionalizzazione acquisterà
rapidamente importanza, non solo relativamente all'Europa 1992,
all'integrazione dell'Europa dell'est, ecc.., ma anche a tutti gli aspetti della vita
quotidiana. Tutti siamo in relazione con eventi che si svolgono altrove e la
gente se ne renderà sempre più conto” (CLONG, 1995). Già nel decennio
precedente, con l'influenza del pensiero dei pedagoghi latino americani,
l'aspetto pedagogico dell'Educazione allo Sviluppo era timidamente emerso
per trovare, poi, ampia affermazione negli anni '90 quando diviene il tratto

18
caratterizzante dell'EAS5 che da strumento di informazione e di analisi diviene
strumento di “educazione” come supporto alla comprensione dei cambiamenti
che hanno investito il mondo negli ultimi anni. Da un documento del
CLONG6 intitolato “Strategie per l'Educazione allo Sviluppo degli anni '90”,
nato da un tentativo delle ONG di sviluppo di coordinarsi e sviluppare delle
strategie univoche per il futuro in quest'ambito, emergono i concetti chiave su
cui si è interrogata l'EAS in quegli anni per trovare risposte, o almeno
produrre riflessioni, riguardo alle problematiche che investono la società civile.
Le tematiche chiave individuate sono:

• la crescita della popolazione come minaccia all'ambiente ed alle

possibilità economiche, con conseguenti flussi migratori spontanei
verso il Nord;
• il ruolo delle donne come generatrici e realizzatrici di nuovi modelli di
vita e solidarietà;
• la natura, l'ambiente e lo sviluppo sostenibile;
• l'internazionalizzazione dei rapporti economici;
• i conflitti, la violenza e il ruolo della mediazione;
• la partecipazione, la democratizzazione e i diritti umani.
(CLONG,1995)

L'Educazione allo Sviluppo, mettendo in discussione il modello di sviluppo

proposto finora, mette in discussione se stessa sentendo l'esigenza di
riformulare i propri confini si trasforma da semplice strumento a strategia
d'azione, conquistando un ampio spazio di autonomia e affiancando alle sue
vecchie competenze (fund raising, informazione,spazio d'analisi) nuovi
obiettivi.

5 D'ora in poi userò il termine “EAS” sostituendolo all'intera denominazione “Educazione allo
Sviluppo”.
6 CLONG: Comitato di collegamento delle ONG di sviluppo europee.
19
 Un pubblico più ampio può essere mobilitato con approcci più
“soft”, come la raccolta fondi, le iniziative culturali, l'adozione a
distanza, i messaggi televisivi semplici. Sarebbe un errore trascurare
queste iniziative, ritenendo che non siano educative. Se lo
facessimo, l'Educazione allo Sviluppo rischierebbe di perdere la sua
base d'appoggio e di continuare a rivolgersi soltanto ad un piccolo
numero di persone già sensibilizzate. Dobbiamo riuscire a
mobilitare l'impegno di segmenti più ampi dell'opinione pubblica,
ma non smettere mai di preoccuparci della profondità della
comprensione. (CLONG, 1995)

Con la crisi del concetto di sviluppo, che ha costituito negli anni l'elemento
fondante attraverso cui sono stati definiti gli obiettivi dell'Educazione allo
Sviluppo, diviene importante per le ONG sperimentare nuovi campi d'azione
e, soprattutto, ridefinire la loro mission concentrandosi su concetti diversi da
quelli di sviluppo oppure, almeno, su concetti nuovi di sviluppo e su nuove
relazioni con il Sud. E’ in questa analisi interna dei soggetti impegnati per la
promozione dello sviluppo che assistiamo all'emergere dell'Educazione allo
Sviluppo come “metodologia della comprensione”. In questi anni la maggior
parte delle ONG di sviluppo ritengono necessario completare la loro struttura
con la creazione di un area di lavoro dedicata all'Educazione allo Sviluppo e di
creare aree di scambio di riflessioni e di conoscenze sul nuovo campo di
sperimentazione, col tentativo di darsi delle linee guida comuni. In questo
contesto vengono elaborate le prime proposte per una migliore definizione
degli obiettivi dell'Educazione allo Sviluppo, tra cui mi sembra particolarmente
significativa quella del NADEC7 del Regno Unito (National Association of
Development Education Centres): “El objectivo de la E.D. es que nos permita

7 Nel 1993 la NADEC fu incorporato dalla DEA (Development Education Association).

20
comprender y partecipar en nuestro desarrollo, el de nuestra comunidad, el de
nuestra baciò y el nuestro mundo” (Moxon, 1991, p.11).
L'enfasi si sposta dall'informazione alla comprensione e alla partecipazione da
parte dell'opinione pubblica. C’è un forte riferimento a termini complessi
come: comprensione, partecipazione e sviluppo che possiamo identificare
come i tre nuovi obiettivi dell'EaS. La comprensione avviene attraverso un
processo educativo che genera empatia e intesa verso altre culture, valori e stili
di vita di altre popolazioni e che offre una visione delle strutture di potere,
delle interdipendenze e dei processi che determinano lo sviluppo della nostra
comunità, nazione e mondo. La partecipazione viene facilitata attraverso un
processo educativo che stimola la creatività, il porsi delle domande e la
convinzione che tutti abbiamo un ruolo fondamentale nel produrre
cambiamenti. La comprensione e la partecipazione si presentano come
elementi fondamentali per produrre “sviluppo” inteso come cambiamento per
migliorare l'individuo, la società in cui vive e il mondo in generale. Questa
metodologia ha avuto ed ha diversi scenari d'applicazione, è rivolta al Nord e al
Sud contemporaneamente, si dirige verso il coinvolgimento e l'inclusione dei
partner del Sud del mondo in un momento in cui la crisi ha reso palese che lo
sviluppo non è, come si credeva, un problema del Sud ma una grave minaccia
anche per il Nord. L'Educazione allo Sviluppo degli anni '90 costituisce lo
spazio privilegiato di confronto, riflessione ed analisi delle dinamiche che
investono il mondo in questi anni turbolenti di cambiamenti repentini. Si
sceglie come canale privilegiato la campagna di sensibilizzazione rivolta
all'opinione pubblica non più chiamata in gioco per “fare carità”, ma per
prendere coscienza delle “ingiustizie” e approfondire la consapevolezza che
l'ingiustizia sociale è generata da un ingiustizia strutturale insita nel sistema
economico mondiale. L'analisi e l'informazione non bastano, sono necessarie
la comprensione e l'empatia con le popolazioni più disagiate per una
correzione delle ingiustizie attraverso l'EaS che si fa portatrice di riflessione e

21
azione per il miglioramento della condizione globale. Abbiamo visto come dai
primi anni della sua nascita, gli anni '60, fino all'ultimo decennio analizzato, l'
Educazione allo Sviluppo si è evoluta da semplice strumento di finanziamento
a strategia d'azione per la riaffermazione del ruolo delle ONG dopo il
cosiddetto “decennio perduto” e durante la “crisi dello sviluppo”. Durante
l'ultimo periodo analizzato avviene la costruzione delle basi su cui l'EaS si
regge tutt'oggi, in particolar modo, è proprio durante gli anni '90 che si
afferma come processo educativo finalizzato alla sensibilizzazione e alla
partecipazione per la costruzione di un mondo sostenibile. L'Educazione allo
Sviluppo inizia a ricoprire un ruolo strategico da quando le ONG diventano
coscienti del fatto che la qualità della cooperazione allo sviluppo e della
solidarietà internazionale dipendono molto dal tipo di immagine e
comunicazione utilizzata in riferimento ai paesi del Sud del mondo nella loro
attività di sensibilizzazione sul territorio; nei nuovi documenti programmatici
pubblicati dalle ONG appare l'importanza strategica dell'EaS per sostenere e
completare l'impegno dell'associazionismo internazionale per la solidarietà. In
questi anni l'EaS, piuttosto che essere condizionata e plasmata dall'idea di
sviluppo dominante, contribuisce essa stessa a creare una nuova idea di
sviluppo, una nuova cultura dello sviluppo. Ciò che sta alla base di questo
impegno è la convinzione che un vero processo di sviluppo deve innanzitutto
permettere ad ogni paese, ad ogni società, di esistere e funzionare secondo le
proprie scelte e le proprie scale di valori, nel rispetto della cultura e dei valori
degli altri popoli. Lo sviluppo necessita di trasformazioni importanti tanto a
livello di strutture socio-economico-politiche-culturali che a livello di
comportamenti e atteggiamenti individuali, sia nel paesi industrializzati che nel
paesi del Sud del mondo. La crisi dello sviluppo porta ad un'analisi accurata del
concetto che, negli anni '90, si presenta come “problema” multidimensionale
configurato come:

22
 • “problema globale”, non meramente economico-quantitativo, ma ricco
di implicazioni politiche, sociali, culturali, ambientali;
• “problema specifico”, determinato dalla peculiarità di situazioni locali,
dalla diversità delle condizioni economiche, politiche, culturali. Viene
rifiutata l’esistenza di un’idea assoluta dì sviluppo, di un modello da
imitare, di una via univoca allo sviluppo;
• “problema culturale”, determinato cioè dall’esistenza di un ventaglio di
prospettive teoriche e di opzioni anche di tipo etico;
• “problema mondiale”, per via delle connessioni e dei condizionamenti
crescenti tra le varie aree del pianeta.

La nuova cultura si basa sulla considerazione dello sviluppo come processo

attuato da soggetti, forze, comunità dentro coordinate storiche determinate e
sulla base di precise opzioni di tipo teorico, politico, morale. L'Educazione allo
Sviluppo combina l'interesse per gli argomenti generali e l'enfasi
sull'interdipendenza con la convinzione che, perché le cose cambino, la gente
deve acquisire le capacità e le conoscenze e sviluppare le attitudini in modo da
coinvolgersi personalmente nei processi di cambiamento e di sviluppo. Già alla
fine degli anni '80 l'Assemblea generale delle ONG europee, tenutasi a
Bruxelles nel 1989, delinea gli obiettivi di lungo periodo dell'EaS in questo
modo:

• promuovere una presa di coscienza personale e collettiva delle

problematiche collegate allo sviluppo (comprensione delle cause e delle
soluzioni; dell'interdipendenza e della reciprocità);
• sviluppare la volontà di partecipazione di tutti al dibattito per sostenere
una cooperazione reale a livello politico, culturale ed economico;
• intensificare la solidarietà tra i popoli tramite una migliore conoscenza
reciproca;
23
 • rafforzare l'impegno delle ONGs, dei singoli governi e dell'Unione
Europea per quei cambiamenti strutturali favorevoli alla lotta
all'esclusione sociale e alla povertà (Cit. in CIPSI-FOCSIV, 2001, p.16).

Questa attitudine dell'EaS di coinvolgere ed offrire informazioni consapevoli,

configurandosi come processo educativo, si è rafforzata negli ultimi vent'anni
contribuendo alla “crescita di un movimento culturale mondiale fatto di
persone consapevoli delle disuguaglianze e impegnate a più diversi livelli nel
risolverle, pur nel rispetto delle molteplici diversità tra i popoli, tra le persone e
tra le organizzazioni/istituzioni che esse si sono date” (CIPSI-FOCSIV, 2001,
p.16). Nel nuovo millennio l'Educazione allo Sviluppo si è affermata come
educazione per lo sviluppo, processo più coinvolgente e partecipato che mira
al miglioramento delle condizioni di vita della società civile globale e cioè di
tutta l'umanità. L'EaS si configura come una serie di molteplici percorsi
educativi, non più focalizzati solo sullo sviluppo, ma rivolti anche alla pace, ai
diritti umani, alla diversità, all'ambiente, alla mondialità. La definizione del
termine “Educazione allo Sviluppo” resta ambigua e flessibile affinché possa
continuare ad includere la pluralità delle tematiche affrontate. Abbiamo visto
come in passato la sua definizione è stata determinata dalla visione dello
sviluppo e come oggi la multidimensionalità di questo concetto renda difficile
una rigida definizione, ma non il riconoscimento di alcuni obiettivi di base che
riguardano:

- la diffusione della consapevolezza riguardo ai problemi di sviluppo;

- stimolare la partecipazione dell'opinione pubblica;
- rafforzare il valore della solidarietà;
- incentivare l'impegno sociale.

Un primo studio sull'EaS realizzato in Italia all'alba del nuovo millennio tenta
24
di definirla così: “L'Educazione allo Sviluppo costituisce un processo culturale
globale, in cui ogni cittadino è partecipe nella costruzione di un 'nuovo ordine
mondiale' più giusto, equo e pacifico dell'attuale” (CIPSI-FOCSI, 2001, p. 20).
Come processo si intende un movimento in evoluzione, un metodo, che opera
dentro più idee dentro più azioni e dentro più paesi, per comprendere la realtà
nazionale ed internazionale. L'obiettivo è far prendere coscienza alle persone
della situazione in cui vivono e ad avere uno sguardo critico sul mondo,
acquisire una capacità di comprensione della complessità e poter scegliere la
strada ogni giorno.
Nel nuovo millennio il fenomeno della globalizzazione ha raggiunto una
portata tale da coinvolgere molteplici settori della società, all’alba del 2000
abbiamo assistito all’emergere di nuovi mercati, nuovi attori, nuove norme e
nuovi mezzi di comunicazione. Il termine “globalizzazione” è oramai usato in
maniera molto frequente ma anche molto contraddittoria, restano ancora molti
dubbi sul suo significato. In linea generale si usa il termine per indicare
l’omologazione, l’interdipendenza, la connessione, l’integrazione, i legami tra i
più svariati ambiti e le più distanti regioni del globo.

Globalizzazione: parola abusata, applicata con significati diversi a

realtà difformi, onnipresente nei mezzi di comunicazione di massa,
nei discorsi di economisti, sacerdoti e politici, nelle conversazioni
quotidiane e nelle chat lines; parola-macchina usata per spiegare
dinamiche e meccanismi svariati; etichetta di comodo che copre
imprecisioni e confusioni; concetto che passa da un ambito
disciplinare all'altro per denunciare fallimenti, per esaltare
cambiamenti, annunciati come planetari, epocali. (…) D'altro canto
le parole individuate da Anthony Giddens per definire i processi di
globalizzazione riguardano soprattutto il livello economico,
sottolineando le interazioni finanziarie che accomunano paesi

25
 lontani e diversi, la diffusione delle tecnologie moderne, e nuove
forme della divisione e dell'organizzazione della forza lavoro,
l'emergenza di un 'ordine militare mondiale' (Callari Galli, 2003, p.
65).

I processi che caratterizzano l’era contemporanea sono stati così intensi da

avere conseguenze sociali importanti che destabilizzano l’insieme di relazioni
su cui è basata la coesione tra gli attori sociali. La necessità di ripristinare un
equilibrio all’interno delle società civili, devastate dalla brutale logica del
mercato, ha guidato un debole tentativo di riformulazione delle relazioni
economiche, politiche e sociali. Si è tentato di ribaltare le priorità con
l’obiettivo di porre in prima linea ingredienti vitali quali: i diritti umani, la
solidarietà, l’equità, la sostenibilità, la partecipazione. Questi elementi sono
stati completamente ignorati nell’instaurazione del nuovo ordine mondiale che
sta attualmente vivendo un duro periodo di crisi che ha portato alla necessità
di ripensare le priorità dell’agenda politica, connotandola di elementi capaci di
attenuare la rigidità del sistema e di incoraggiare una più ampia partecipazione
pubblica al processo decisionale in materia di sviluppo. Le azioni politiche del
XXI secolo, in risposta all’amplificazione degli squilibri, sono state orientate
dall’esigenza di “stimolare un senso di appartenenza e d’identità personale e
comune fondato sulla cittadinanza globale in un mondo interdipendente”
(Commissione Europea, 2005). I fattori dominanti di questo secolo nel campo
delle relazioni internazionali riguardano i processi di globalizzazione in atto
che vanno aldilà della sfera prettamente economica coinvolgendo anche quella
culturale, ambientale e sociale. Sorge dunque un’emergenza culturale delle
società civili che non sono in grado di decifrare il loro tempo caratterizzato da
elementi che, se non possiamo dire completamente nuovi, non si sono mai
presentati con questa intensità. Le ONG si sono posizionate in prima linea
nella ricerca di nuovi strumenti adatti ad interpretare la nuova realtà, spinte

26
dalla necessità di riaffermare il proprio ruolo attivo nella società civile, hanno
trovato nell’Educazione allo Sviluppo la soluzione al loro duplice problema:
legittimarsi con una nuova linfa e rispondere ai nuovi bisogni formativi della
società contemporanea. L'Educazione allo Sviluppo, come tipologia
d'intervento, è stata indotta dall'esigenza del Nord di comprendere e
rispondere ai fenomeni della globalizzazione e quindi dell'interdipendenza,
contenuto focale dell'EaS, alle migrazioni, ponendo l'accento sulla
valorizzazione della diversità culturale e alla brutalità delle relazioni
economiche, riflettendo sui cambiamenti strutturali per combattere la povertà.
La nuova veste dell'EaS, come strumento per la ricerca degli equilibri, è stata
influenzata anche dalla pressione del Sud riguardo la volontà di ricostruire i
rapporti con il Nord secondo principi che si distaccano dal puro
assistenzialismo e che tendano a costruire atteggiamenti diversi per la
realizzazione di scambi duraturi e paritari tra società civili: “gli aiuti allo
sviluppo incidono sul miglioramento delle condizioni della vita al Sud molto
meno di altri fattori (culturali, politici, economici o commerciali) sui quali si
può intervenire solo con attività che si svolgono al Nord” (CIPSI-FOCSIV,
2001, p. 29). E' per questi motivi che l'Educazione allo Sviluppo sta
assumendo un' importanza strategica per le ONG che ridefiniscono i loro
obiettivi in base a questa strategia e che sulla “Carta delle ONGs Europee” 8
dichiarano al punto B7 di

Impegnarsi in attività di Educazione allo Sviluppo, sensibilizzando

il Nord ai problemi del Sud del mondo. Le ONGs credono nella
necessità di promuovere attività di Educazione allo Sviluppo per
sensibilizzare l’opinione pubblica dei paesi dell’Unione Europea,
8 La Carta illustra le istanze che sottostanno al lavoro svolto dalle ONG riunite nel Comitato di
Collegamento delle ONG di Sviluppo presso l’Unione europea, di cui intende presentare
anche i valori, gli approcci e le strutture.
La Carta delle ONG (Organizzazioni Non Governative di Sviluppo) è stata scritta a seguito
del dibattito che si è sviluppato nel mondo delle ONG e dei donatori ufficiali in merito alla
qualità e alla responsabilità del lavoro di queste organizzazioni.
27
 sulla realtà della povertà e sulle strutture che la mantengono. Le
ONGs dovrebbero utilizzare la loro esperienza nel Sud per cercare
di influenzare le istituzioni del Nord e del Sud, ed in particolare
tutti i Forum Internazionali in cui i loro governi hanno voce in
capitolo, sulle condizioni in cui vivono le popolazioni più
svantaggiate. L’Educazione allo Sviluppo si basa sull’esperienza
delle ONGs nel Sud.

L'Educazione allo Sviluppo è presentata come approccio fondamentale delle

ONG, basato sull'esperienza che queste ultime hanno nel Sud del mondo e
sulla loro capacità di coinvolgimento per favorire la collaborazione fra i diversi
settori della società per uno sviluppo più sostenibile, esse riconoscono
l'importanza delle azioni di sensibilizzazione e di educazione sul territorio in
grado di mobilitare l'opinione pubblica per un processo educativo di
cambiamento. Il processo dell'Educazione allo Sviluppo messo in atto si basa
su dei principi fondamentali che riconoscono che: “l'Educazione allo Sviluppo
deve confrontarsi globalmente con il modello di sviluppo locale (...); la realtà in
cui viviamo ci impone una vera e propria "emergenza culturale" (...);
l'Educazione allo Sviluppo è accompagnata dall'educazione alla pace e alla
salvaguardia dell'ambiente” (CIPSI-FOCSIV, 2001, p.20). L'opera di
sensibilizzazione e di educazione realizzata dalle ONG si presenta in molteplici
forme ma si basa su determinati obiettivi che nella “Guida metodologica
all'Educazione allo Sviluppo” sono riassunti in quattro punti focali:

• promuovere una consapevolezza dei problemi annessi allo

sviluppo: cause e soluzioni, interdipendenza e reciprocità per una
mutua comprensione crescente;
• stimolare la partecipazione al dibattito per sostenere e sviluppare
una cultura della cooperazione e della solidarietà internazionale,
28
 attraverso azioni appropriate e coerenti a livello politico,
economico e culturale;
• rafforzare la solidarietà tra i popoli, attraverso una comprensione
e una conoscenza reciproca e crescente;
• aumentare l'impegno sociale, istituzionale e delle ONGs per
cambiamenti strutturali in favore delle popolazioni meno
privilegiate (CIPSI-FOCSIV, 2001, p.20).

Gli obiettivi elencati ruotano principalmente attorno ad un unica grande

missione delle ONG che riguarda il compito di stimolare una comprensione
critica degli avvenimenti che caratterizzano la realtà contemporanea e di
indurre un'azione cosciente di sviluppo, inteso nei termini di miglioramento
della condizione umana a livello planetario. Nonostante le ampie dichiarazioni
contenute sulla “carta”, in pratica, l'Educazione allo Sviluppo ricopre un ruolo
ancora marginale e non risulta entrare a pieno titolo tra le strategie centrali
delle ONG. Il fallimento nel tentativo di radicare l'EaS come metodologia
efficace e di stabilire una base stabile ai suoi finanziamenti che attualmente
derivano principalmente da fonti del Ministero degli Affari Esteri e sono
soggetti a numerose fluttuazioni che non permettono di pianificare un'azione a
lungo termine, guida ad un rinnovamento dell'impegno nel settore
dell'Educazione allo Sviluppo. Per poter rinnovare questo impegno bisogna
innanzitutto affrontare le sfide che il XXI secolo ci presenta e che riguardano:
la cooperazione allo sviluppo, rinnovandone l'efficacia attraverso un
consolidamento dei partenariati Nord-Sud; le iniziative di sensibilizzazione,
integrandole nei principali processi e sistemi educativi e informativi esistenti;
gli strumenti utilizzati, aumentando l'impiego degli strumenti per valutare
l'impatto delle esperienze fatte. Gli sforzi delle ONG devono andare nella
direzione della collaborazione e della costruzione di reti9 che concretizzano
9 La Commissione Europea richiede esplicitamente nelle sue linee di finanziamento, per la
progettazione in ambito EaS, la realizzazione di una “strategia complessiva” che riconduca le
29
una multidimensione dell'Educazione allo Sviluppo: “alla base della EaS sta
infatti la costruzione di reti di solidarietà, di legami sociali, utilizzando un
pensiero che connette piuttosto che separa” (CIPSI-FOCSIV, 2001, p.7).
L'impegno delle associazioni che operano nell'ambito dell'Educazione allo
Sviluppo deve essere volto a superare le criticità che si sono presentate durante
il percorso realizzato finora, affinché l'Eas possa ricoprire il ruolo di
strumento efficace per offrire alla società civile “la possibilità di conoscere e
comprendere i problemi legati allo sviluppo globale e il loro significato a livello
locale e personale, nonché di esercitare i propri diritti e le proprie
responsabilità di cittadino di un mondo interdipendente e in evoluzione,
contribuendo alla sua trasformazione” (Commissione Europea, 2005). Si
riscontra una grande difficoltà nel dare una definizione univoca di Educazione
allo Sviluppo non per un problema di indeterminatezza, ma piuttosto a causa
della sua ricchezza e della molteplicità degli elementi che comprende.
Rivolgendo l'attenzione all'ultima evoluzione si può ritenere abbastanza
completa la definizione adottata dal DEEEP (Development Education
Exchange Europe Project)10 che si riferisce all'Eas come

(…) an active learning process, founded on values of solidarity, equality,

inclusion and co-operation. It enables people to move from basic awareness
of international development priorities and sustainable human development,
through understanding of the causes and effects of global issues, to personal
involvement and informed action.

singole azioni in un piano strategico di azione. La Commissione Europea nel dare priorità alla
“strategia complessiva” per la concessione dei finanziamenti, ha involontariamente proposto
nuovi strumenti strategici di progettazione a chi lavora nell'ambito EaS: reti e network,
capacity building project, etc.
10 DEEEP (Development Education Exchange Europe Project) è un programma inaugurato dal
Forum di Educazione allo Sviluppo di CONCORD (Confederazione di ONG di sviluppo
europee) per realizzare uno scambio di esperienze nell'ambito EaS rafforzando, così, la
capacità delle ONG di favorire la conoscenza e l'eliminazione della povertà e l'inclusione
sociale. L'obiettivo del programma è quello di incrementare la cooperazione, sia per esercitare
una pressione sulle istituzioni affinché aumentino il loro impegno per una politica di supporto
dell'EaS, sia per massimizzare l'impatto di questa strategia.
30
Development education fosters the full participation of all citizens in
worldwide poverty eradication, and the fight against exclusion. It seeks to
influence more just and sustainable economic, social, environmental, human
rights based national and international policies (www.deeep.org).

1.2 Geografie dell'EaS

Dall'analisi eseguita risulta chiaro che l'idea dell'Educazione allo Sviluppo,

come forma di azione che mira ad innalzare il livello di consapevolezza presso
l'opinione pubblica, rispetto ai valori della solidarietà, della responsabilità
sociale , dell'interdipendenza e dell'appartenenza ad un unico mondo comune,
è ormai ampiamente condivisa. Nonostante il punto d'arrivo comune, i
cammini percorsi per raggiungerlo si sono diversificati da paese a paese e,
ancora oggi, il fenomeno soffre di una mancanza di chiarezza e accordo circa
la sua definizione e la sua rilevanza. Un rapido sguardo sulla situazione
europea ci suggerisce che la nascita dell'Educazione allo Sviluppo si
differenzia, nei modi e nei tempi, rispetto ai vari paesi e ai differenti contesti
che li caratterizzano.
Probabilmente il paese con una più antica esperienza nel campo
dell'Educazione allo Sviluppo è la Gran Bretagna che già nei primi anni '60
vide la realizzazione delle prime campagne di sensibilizzazione e la nascita, nel
decennio successivo, dell' “Action for World Development” (NGDO-EC
Liaison Committee, 1994, p. 131) e la successiva organizzazione in gruppi di
azione locali che aderirono a campagne, movimenti ed associazioni a livello
nazionale. In questi anni la legge inglese si occupò di definire il tipo di attività
presentate dalle organizzazioni senza scopo di lucro al fine di raccogliere fondi
e trarne sostegno; queste direttive legislative costrinsero le associazioni ad una
più chiara definizione delle proprie attività ottenendo, così, la netta separazione

31
tra le attività di raccolta fondi e le attività di educazione. Il termine Educazione
allo Sviluppo si diffuse in Gran Bretagna successivamente alla creazione del
“Development Education Found” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.
131), nel 1997, da parte del governo laburista nell'intento di combattere e
ridurre l'ignoranza sul cosiddetto “terzo mondo” e aumentare la comprensione
dell'opinione pubblica sui fattori che incidono sullo sviluppo economico e
sociale dell'emisfero Sud e delle conseguenze nel Nord. Il fondo significò il
riconoscimento ufficiale di questo tipo di attività da parte del governo che
svolse un ruolo centrale attraverso una forte collaborazione con le ONG. I
canali principali di promozione delle attività EaS sono le ONG, le associazioni,
i gruppi locali collegati ad agenzie di sviluppo nazionali, le grandi campagne o
le chiese. L'EaS si diffuse velocemente ed in modo capillare sul territorio
britannico e l'elemento chiave di successo fu il lavoro in rete con la creazione
di forti link tra attori impegnati nella progettazione di programmi da
implementare nel Sud e operatori di Educazione allo Sviluppo impegnati nel
Nord. Nel 1979 ci fu la formazione della “NADEC-National Association of
Development Education Centres” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.
131) che, sulla base del principio della rete, incoraggiò l'azione dei gruppi locali
attraverso una struttura nazionale che funzionò come spazio d'incontro e di
dialogo. La conferenza annuale organizzata dal NADEC fu il maggior punto
di focalizzazione dell'Educazione allo Sviluppo, creò un ampio consenso e
sostegno per l'EaS e sviluppò la capacità di organizzare un’ agenda comune per
realizzare un lavoro sul territorio. Nello stesso anno si verificò un cambio al
governo con la salita al potere dei conservatori che effettuarono un taglio alle
spese per la cooperazione in generale ed in particolare eliminarono il fondo
destinato all'EaS e , quindi, fu possibile tener in vita lo sviluppo di queste
attività solo grazie ad un sostegno della Comunità Europea. Le attività
proseguirono e nacquero molti centri di documentazione impegnati
nell'elaborazione e diffusione di pubblicazioni alternative che non si

32
limitassero ad essere lo specchio degli stereotipi più comuni e che non
usassero il linguaggio dei dominatori. Il fondo europeo ha garantito un
impegno costante nelle attività di Educazione allo Sviluppo nonostante i
cambiamenti di orientamento al governo. Le ONG si affermarono come fonte
primaria di informazioni, contatti e materiale riguardanti l'EaS e nel corso degli
anni '80 fecero un grande uso dei media per aumentare l'impatto delle proprie
attività attraverso la fondazione dell' “IBT-International Broadcasting Trust”
che divenne un partner attivo per l'organizzazione del movimento EaS. Alla
fine degli anni '80 si resero palesi i fallimenti dei programmi di aiuto nel Sud
del mondo, e gli anni '90 furono inaugurati dalla recessione economica che
influenzò il clima sociale segnato dalla disoccupazione, dalla povertà e dalla
presa di coscienza che “the Third World is everywhere that poverty, inequality
and injustice exists” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 134). Nel 1993
la NADEC fu incorporata dalla “DEA-Development Education Association”
(NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 135) creata per realizzare un
maggior coordinamento delle attività nell'ambito dell'Educazione allo Sviluppo
e, ancora oggi, rappresenta la maggiore organizzazione che agisce per la
promozione dei valori dell'EaS e per il supporto dei networks locali e nazionali
per un ampliamento delle pratiche EaS.
Nel contesto europeo anche la Francia ha ricoperto un ruolo predominante
nell'associazionismo e nell'Educazione allo Sviluppo con una lunga tradizione
dell'impegno delle ONGs in questo campo. In Francia s'iniziò a parlare di
Educazione allo Sviluppo negli anni '70, dopo gli anni '60 caratterizzati da un
impegno esclusivo nel campo degli aiuti allo sviluppo, l'attenzione è stata
rivolta alle dinamiche d'interdipendenza tra la Francia e il Sud del mondo e al
concetto di sviluppo che fu inteso proprio come il miglioramento necessario
per cambiare queste relazioni. Durante gli anni '80, il famoso decennio
perduto, le ONG francesi furono vittime di violente critiche che riguardavano
il proprio ruolo nei fallimenti dei progetti di sviluppo finanziati attraverso il

33
fund raising al Nord: furono gli anni in cui si rese necessaria una chiara
distinzione tra l'attività di raccolta fondi e l'attività di Educazione allo Sviluppo.
Per superare ogni tipo di contraddizione le ONG francesi s'impegnarono
anche a distinguere le attività propriamente dette di Educazione allo Sviluppo,
azioni di formazione di lungo termine, e le attività di informazione e
sensibilizzazione, azioni meno profonde e di breve durata. I francesi hanno
preferito rinominare l'EaS sostituendola con “Education for International
Solidarity or Citizenship Education” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994,
p.33). In questi anni ci fu uno sforzo di coordinamento tra le ONG impegnate
ed attive e nel 1983 nacque la “COCODEV-Commission Coopèration
Dèveloppement” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 33), una
commissione comune tra le ONG e le istituzioni francesi che comprese, tra gli
altri, un gruppo di lavoro sull'Educazione allo Sviluppo. Questi furono anni
caratterizzati dall'organizzazione di ampie campagne di sensibilizzazione che
definitivamente definirono le ONG, meglio conosciute come “International
Solidarity Organisation (ISO)” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.33),
come i principali attori per l'informazione e la riflessione sulle relazioni Nord/
Sud. Già nei primi anni '90 le organizzazioni francesi avevano accumulato una
ricca esperienza nel campo dell'educazione alla solidarietà internazionale
attraverso un'ampia produzione di pubblicazioni, materiali, mostre, dibattiti,
campagne nazionali e locali che spesso venivano messe su attraverso la
collaborazione di più ONG. Le ONGs più attive in questo campo sono
“Frères des Hommes, Terre des Hommes, Peuples Solidaires” che formano
parte del consorzio “CRID-Centre de Recherche et d'Information sur le
Dèveloppement” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 34), nato nel 1976,
che riunisce diverse organizzazioni impegnate per lo sviluppo. La formazione
di consorzi fu uno dei tentativi di coordinamento resi necessari dall'emergere
di azioni sovrapposte e contraddittorie e fu seguito dall'organizzazione, da
parte della COCODEV, di una tavola rotonda che contribuì allo sforzo di

34
costruire un percorso comune e di rafforzare l'impatto dell'EaS. Nonostante i
forti limiti, imposti da uno scarso riconoscimento a livello finanziario,
l'educazione alla solidarietà internazionale è tuttora il maggior campo d'azione
delle organizzazioni di solidarietà internazionale francesi.
Un altro paese con una lunga tradizione nelle attività di Educazione allo
Sviluppo e la Danimarca. L'esperienza danese è peculiare perché già dagli anni
'50 i missionari erano impegnati nel Sud del mondo combinando i tentativi di
evangelizzazione ai progetti di sviluppo e, più tardi, di Educazione allo
Sviluppo concentrandosi sui temi della salute e dell'educazione. La più grande
associazione che ha svolto un ruolo centrale sul territorio danese e che si è
dedicata alle tematiche riguardanti lo sviluppo è “MS-Mellemfolkeligt
Samvirke” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 18): l'associazione danese
per la cooperazione allo sviluppo che si è occupata del coordinamento e del
supporto delle ONG impegnate in progetti di sviluppo al Sud e programmi di
EaS al Nord, in particolare, canalizza lo sforzo dei gruppi attivi attraverso una
azione orientata a fare pressione sulle istituzioni. A metà degli anni '60 nacque
l' “IBIS” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 18), un altra grande ONG,
impegnata in progetti di sviluppo ma anche nell'EaS attraverso il sostegno
dell'impegno delle persone coinvolte nel Sud del mondo e che, una volta
rientrate, si tendeva a coinvolgerle in progetti ed attività di Educazione allo
Sviluppo nel Nord del mondo. In Danimarca le attività di Educazione allo
Sviluppo si concentravano sui temi come: i diritti umani, la decolonizzazione,
lo sviluppo, i giovani, il debito, l'ambiente. Per circa un ventennio sono state
organizzate nella forma di manifestazioni e iniziative per strada, rivolte
all'ampio target dell'opinione pubblica danese, successivamente, furono
organizzate campagne più strutturate, azioni di analisi e ricerca e gemellaggi tra
diverse comunità. Già negli anni '80 la vivacità del tessuto sociale rese possibile
la creazione di molteplici networks, a livello nazionale e locale, tra le diverse
realtà sociali che si raccoglievano intorno alle attività EaS tra cui, oltre le

35
onnipresenti ONG, anche numerosi gruppi giovanili, associazioni di immigrati,
rifugiati e sindacati. A livello nazionale non esiste un network che incorpora
tutte le ONG danesi di sviluppo ma il più grande network è “Fagligt Forum
om Ulandsoplysning” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 19): il forum
nazionale EaS che, negli anni '90, comprendeva le più importanti ONG attive
sul territorio. La peculiarità dello sviluppo delle attività EaS è legata soprattutto
al sostegno finanziario garantito, oltre che dalla commissione europea, anche
dal governo attraverso il “DANIDA-Danish International Development
Agency” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 19). Gli elementi di base
dell'EaS in Danimarca riguardano il forte rapporto con il territorio e con il
contesto locale attivo e ricettivo, infatti, le iniziative di Educazione allo
Sviluppo si rivolgevano al settore informale e, cioè, all'opinione pubblica
affinché si sviluppassero atteggiamenti di partecipazione e di azione per il
cambiamento. La Danimarca, ancora oggi, si contraddistingue per la vivacità
del tessuto sociale costantemente sensibilizzato verso le problematiche dello
sviluppo.
Un altro paese dell'Europa del nord con una lunga tradizione di gruppi
impegnati in attività di sviluppo è l'Olanda che, già nel 1954, vide l'emergere in
ambito cristiano di gruppi di missionari e di giovani coinvolti in campagne di
solidarietà internazionale. Questi gruppi importavano articoli di artigianato
prodotti nelle zone del Sud del mondo, dove erano impegnati i missionari
olandesi, e li vendevano porta a porta in Olanda finanziando così i progetti di
sviluppo; da queste piccole iniziative il movimento è poi cresciuto dando vita
ad un network di World Shops destinati alla vendita di prodotti provenienti dal
Sud. Attraverso la vendita di questi prodotti già si diffondeva, tra l'opinione
pubblica, la conoscenza delle condizioni delle popolazioni del Sud.
Successivamente, verso la fine degli anni '60, nacquero i primi centri di
documentazione e di informazione che presto presero la forma di veri e propri
centri di Educazione allo Sviluppo. Questi centri, conosciuti come “COS”

36
(NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 102), sono impegnati nella
promozione di progetti e di gemellaggi a livello locale, nazionale ed
internazionale. I COS sono racchiusi nel “Overleg Regionale Centra-ORC”
(NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 103), un'associazione che coordina i
vari centri regionali che nel 1984, per unire gli sforzi, stabilirono una linea
politica comune.
Gli anni '70 videro l'emergere di numerosi gruppi, generalmente auto-
finanziati e legati ad altre realtà sociali, e la nascita del “National Committee
for Development Education-NCO” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.
102) che fu una struttura fondata dal governo per supportare le ONG e le altre
realtà associative con un ruolo determinante nella diffusione di informazioni e
nella promozione di progetti di Educazione allo Sviluppo nel settore educativo
formale. L'impegno del governo nel promuovere l'EaS nell'ambito scolastico si
concretizzò nella realizzazione del progetto EPOS, tra l' '82 e l' '86, per
rafforzare l'impatto dei programmi EaS nelle scuole olandesi attraverso la
produzione di materiale didattico e la pubblicazione di una guida metodologica
al servizio del corpo docenti. Questo progetto diede vita al “National Network
for development education-LNO” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.
102) per l'integrazione di varie iniziative EaS nel settore formale. La
potenzialità dell'Olanda nel campo dell'Educazione allo Sviluppo, oltre la lunga
tradizione, risiede nella tendenza generale a creare strutture di coordinamento
che è riflessa nel tentativo di interazione tra organizzazioni governative e non e
lo sforzo di legare vecchie e nuove iniziative. Nelle strutture di coordinamento
sono coinvolte anche le autorità locali che hanno partecipato insieme a
numerosi gruppi alla realizzazione di progetti congiunti e alla promozione di
iniziative dal basso che hanno poi influenzato le politiche a livello locale e
nazionale. La tradizione del coinvolgimento delle autorità locali risale al 1972,
anno in cui si verifica la crescita di un network di municipalità contro
l'apartheid “LOTA Coordination Committee” (NGDO-EC Liaison

37
Committee, 1994, p. 104); questo network si dedicò, poi, ad altre tematiche
quali l'ambiente e i diritti umani. In Olanda, le iniziative di Educazione allo
Sviluppo, mirano a coinvolgere il numero più alto di persone catturando la più
ampia fascia dell'opinione pubblica, quest'obiettivo mal si concilia con lo
sforzo di approfondire la comprensione delle problematiche che riguardano il
Sud. Forse questo è il punto debole dell'esperienza olandese che preferendo
come target il grande pubblico rinuncia alla trattazione approfondita di
determinate tematiche rischiando, quindi, di confondere l'EaS con la semplice
sensibilizzazione.
Un altro paese dell'Europa del nord con un'esperienza positiva nel campo delle
iniziative per la solidarietà internazionale e l'Educazione allo Sviluppo è
l'Irlanda. In Irlanda c'è un'ampia tradizione di volontariato inaugurata dal
lavoro dei missionari nel Sud e dallo stabilimento, nel 1970, del “Irish
Commission for Justice and Peace- ICJP” (NGDO-EC Liaison Committee,
1994, p. 68) che sostenne la diffusione presso l'opinione pubblica di tematiche
in relazione al Sud del mondo. Tra gli anni '60 e '70 sorsero numerose ONG
che erano solite inviare volontari nel Sud per l'implementazione dei loro
progetti con il supporto del governo attraverso la creazione del “Agency for
Personal Service Overseas- APSO” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.
68) per promuovere il volontariato nel Sud. I volontari ritornati in patria
fondarono il “Comhlàmh” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 68): un
organismo con lo scopo di sostenere coloro che rientravano in Irlanda nella
promozione di iniziative di sensibilizzazione e di educazione dell'opinione
pubblica. Negli anni '80 c'è una crescita delle attività di Educazione allo
Sviluppo attraverso la creazione di centri di documentazione, nuovi gruppi di
solidarietà, partenariati con paesi dell'America Latina, Africa e Asia.
Particolarmente importante è il ruolo delle strutture create per intensificare
l'impatto dell'EaS come: le Commissioni EaS, presenti sia all'interno del
“Higher Education for Development Cooperation-HEDCO” che del

38
“Confederation of Non-Governmental Organisations for Overseas
Development-CONGOOD”, e i “Development Education Support Center-
DESC” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 68) stabiliti dal
Dipartimento degli affari esteri come centri di supporto per la
programmazione e l'implementazione di programmi EaS. Negli anni '90
emersero le prime strutture di coordinamento che iniziarono a fornire un utile
spazio per lo scambio di buone pratiche, di tematiche e di metodi tra gli
operatori EaS. Con questo intento, nel 1991, fu fondata l' “Irish Development
Educators Association-IDEA” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 68).
Nel corso degli anni '90 nacque anche “Debt and Development Coalition”
(NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 70) un network che rendeva
possibile la comunicazione tra missionari, gruppi di solidarietà, operatori di
sviluppo, ONG, associazioni ambientaliste, etc. Nonostante l'immenso sforzo
di creare links, soprattutto nell'ambito EaS, emerge una forte concentrazione
nella capitale dovuta alle difficoltà di comunicazione con le zone periferiche.
L'Educazione allo Sviluppo irlandese è un processo molto profondo legato alle
peculiarità del contesto socioeconomico dell'Irlanda: la giovane età della
maggior parte della popolazione, l'alto tasso di disoccupazione, il profondo
divario tra ricchi e poveri, la presenza di minoranze etniche, lo status di ex
colonia, la forte tendenza all'emigrazione. Questi contesti peculiari tra Nord e
Sud, particolarmente evidenti in questo paese, hanno permesso a chi lavora
nell'EaS di fare facili parallelismi e creare profondi links tra le comunità
irlandesi più emarginate e la popolazione più deprivata nei paesi del Sud.
Un altro paese, dove l'Educazione allo Sviluppo nasce grazie al contributo dei
volontari rientrati in patria, è il Belgio. Negli anni '60 le attività delle ONG
belghe si concentravano nella spedizione di volontari e nelle campagne di fund
raising. E’ nel decennio successivo che si introduce l'Educazione allo Sviluppo
con la promozione di programmi con lo scopo di innalzare i livelli di
consapevolezza dell'opinione pubblica. Il Belgio ha un passato coloniale in

39
Africa che ha attratto grandi flussi migratori che il governo non ha gestito
attraverso politiche di integrazione, determinando, così, la tendenza al
razzismo con un escalation di violenza alla fine degli anni '80. Nel 1989 fu
fondata la “Royal Commission for Immigrant Policies” (NGDO-EC Liaison
Committee, 1994, p. 9) che ha previsto delle iniziative anche in ambito
educativo puntando sull'educazione interculturale, per l'integrazione degli
immigrati, ma soprattutto per una migliore collaborazione tra le diverse
identità culturali che compongono il Belgio.
L'esperienza italiana di Educazione allo Sviluppo, invece, ha inizio negli anni
'80 dopo l'approvazione della seconda legge sulla cooperazione che riconosce
ufficialmente il ruolo delle ONG nel promuovere progetti di sviluppo e nel
sensibilizzare l'opinione pubblica italiana. Durante gli anni '80 l'EaS si
conquista uno spazio proprio e smette di essere in funzione della realizzazione
di progetti sul campo nel Sud e gli scambi culturali Nord/Sud divennero il
cuore dell'Educazione allo Sviluppo. Il riconoscimento ufficiale
dell'Educazione allo Sviluppo, come nuovo strumento nelle mani delle ONG,
avviene con la proclamazione della legge sulla cooperazione del '87 che
riconosce l'EaS come “an important type of activity to promote the culture of
cooperation” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 82). Il riconoscimento
maggiore delle ONG e l'accesso ai finanziamenti produsse il proliferarsi di
organismi che per coordinare i propri sforzi si raggrupparono in tre
federazioni: “FOCSIV-Federazione Organismi Cristiani di Servizio
Internazionale Volontario”; “COCIS-Coordinamento Organizzazioni non
governative per la cooperazione Internazionale allo Sviluppo”; “CIPSI-
Coordinamento Iniziative Popolari di Solidarietà Internazionale” (NGDO-EC
Liaison Committee, 1994, p. 83). Quest'ultima è diventata il punto di
coordinamento per le attività EaS ed ha ospitato il segretariato nazionale del
“REaS-Rete Educazione allo Sviluppo” (NGDO-EC Liaison Committee,
1994, p. 83): una struttura di coordinamento attiva tra l' '89 e il '92. Le ONG

40
italiane impegnate nell'EaS hanno come priorità quella di mettere su un centro
di documentazione che fornisce materiali e assistenza nel progettare e
realizzare interventi EaS: il centro dovrebbe fungere da banca dati delle
numerose esperienze EaS. Sono poche le ONG che, almeno fino alla metà
degli anni '90, si sono professionalizzate nel relativamente nuovo campo
dell'Educazione allo Sviluppo non riuscendo così a creare serie strutture di
coordinamento per amplificare l'impatto di questo processo verso una
maggiore consapevolezza.
Le esperienze dei paesi finora analizzate, anche se con zone d'ombra, risultano
abbastanza positive rispecchiando il vivace clima sociale del tempo che
contrasta con l'apatia vissuta in altri paesi europei come la Spagna. In Spagna
la società civile, fino agli anni '70, era limitata da un regime dittatoriale. La
cooperazione internazionale fu inesistente fino agli anni'80 e tra gli anni '60 e
'70 la crescita di associazioni ed ONG fu lentissima, legata probabilmente alla
particolare natura del regime politico spagnolo in quegli anni. I cambiamenti
sociopolitici degli anni '80 furono determinanti e la fine del franchismo
significò la riattivazione di ogni tipo di gruppo sociale: tra l' '80 e l' '85 furono
fondate molte ONG anche grazie alla riorganizzazione strutturale a livello
nazionale che incrementò la possibilità di finanziamento e supportò anche
l'innalzamento del livello di consapevolezza della popolazione spagnola dopo
anni di atrofia. Un altra svolta importante in questi anni fu l'ingresso della
Spagna nella Comunità Economica Europea che diede maggiore supporto
finanziario alle ONG impegnate per lo sviluppo, questo provocò tra l' '86 e il
'90 l'accelerazione della registrazione delle ONGs che videro l'intensificarsi del
proprio lavoro e il rafforzamento del ruolo della “Coordinadora” (NGDO-EC
Liaison Committee, 1994, p.119). La “Coordinadora” è una struttura di
coordinamento attiva da quasi un decennio che nel 1986 costituì, tra le ONG
che ne facevano parte, un gruppo di lavoro sull'Educazione allo Sviluppo. La
prima preoccupazione per il gruppo EaS fu quella di elaborare una

41
dichiarazione nella quale fosse riassunto il punto di vista condiviso sul
concetto di Educazione allo Sviluppo: “The Coordinadora understands that
education is a continuous processo of socialisation of the individual. It
continues throughout life. It is open to change. It is an active and creative
process for all involved” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p. 119). Uno
degli obiettivi principali delle realtà impegnate nell'EaS fu identificato nel
raggiungimento della pace e della solidarietà tra tutti gli esseri umani. Questo è
il fine ultimo delle attività ed iniziative EaS che riguardano: l'organizzazione di
seminari, la pubblicazione di materiali, la promozione di campagne di
sensibilizzazione, la creazione di centri d'informazione. Nonostante i
cambiamenti sociopolitici che hanno permesso un notevole sviluppo delle
iniziative di cooperazione internazionale e di Educazione allo Sviluppo, il ruolo
dello stato spagnolo, è ancora marginale in quanto ha supportato lo sviluppo
di alcune iniziative ma non è stato in grado di svolgere un ruolo attivo
attraverso linee di finanziamento predisposte per le attività EaS. Nel contesto
spagnolo i Paesi Baschi sono quelli che stanziano maggiori fondi per la
cooperazione internazionale e che destinano una quota specifica per
l'Educazione allo Sviluppo.
Una situazione peculiare è quella della Germania ai tempi della guerra fredda.
L'esperienza delle due “Germanie” è singolare poiché è riassuntiva dell'intera
situazione europea. Nella Repubblica federale tedesca, sotto influenza
statunitense, proliferano le iniziative guidate dalle ONG basate, negli anni '50,
sulla raccolta fondi e, dagli anni '60 in poi, sulla sensibilizzazione e
l'Educazione allo Sviluppo. Nel 1969 fu fondato il centro comunale per
l'educazione degli adulti, uno dei più antichi della Germania destinato alla
formazione degli adulti riguardo il Sud. Il decennio successivo, l'euforia per la
pedagogia, portò ad un interesse per il settore formativo formale e si
concretizzò con la produzione di innovativi materiali didattici. In questi anni ci
fu anche un'ondata di informazioni sul cosiddetto terzo mondo che occupava

42
un grande spazio televisivo, anche se, con immagini stereotipate. Diretta
conseguenza di ciò fu la proliferazione di gruppi che si costituirono in
associazioni per promuovere iniziative di solidarietà internazionale a favore dei
paesi poco sviluppati. Gli sviluppi degli anni '70 portarono nei successivi anni
'80 alla creazione di strutture di coordinamento, in vari campi e a tutti i livelli
dell'EaS, per mettere ordine alla confusione dovuta alla moltiplicazione delle
iniziative delle ONG e di altre realtà associative. Nel 1980 nacque la “Dritte
Welt Haus” (NGDO-EC Liaison Committee, 1994, p.45) una coalizione tra
diversi gruppi che lavorano per l'educazione dell'opinione pubblica per
innalzare il livello di consapevolezza su alcune tematiche sensibili. Nello stesso
anno si rafforzò il ruolo dell' “AEBO” (Arbeitskreis Entwicklungspolitischer
Bildungsund Offentlichkeitsarbeit), nato nel '78, come corpo sociopolitico che
mira ad essere uno spazio di scambio di informazioni riguardo le
problematiche nel campo dell'educazione (NGDO-EC Liaison Committee,
1994, p.46). Nella lunga tradizione della Germania ovest non è cambiata solo
la struttura delle attività promosse nel campo EaS, ma si è verificata anche
un'evoluzione a livello metodologico dedicando un'attenzione particolare al
contesto locale in relazione a quello internazionale e al target selezionato. Nella
Repubblica democratica tedesca, sotto l'influenza dell'Urss, la società civile
non ebbe grandi spazi per esprimersi. I primi gruppi per la solidarietà
internazionale nacquero tra gli anni '60 e '70 ma nel limitato conteso
parrocchiale e cattolico.
Nella Germania dell’est non era possibile lavorare a livello comunitario
influenzando l'opinione pubblica, interferire con il sistema educativo formale o
influenzare in qualche modo le politiche di sviluppo adottate dal governo. Si
può iniziare a parlare di Educazione allo Sviluppo solo dopo la riunificazione
delle due Germanie, poiché nella Germania dell'est il clima sociale e le
iniziative portate avanti dal governo contrastavano in modo netto i principi
stessi dell'Educazione allo Sviluppo: il governo aveva reso obbligatorie le

43
donazioni per il terzo mondo alienando, così, la popolazione che agiva in
modo del tutto incosciente. Questa pratica era in contrapposizione con il
concetto stesso di solidarietà che prevede l'esclusione dell'alienazione a favore
dell'empatia. Dopo la riunificazione i gruppi si costituirono in associazioni e,
seguendo l'esempio dell'esperienza dell'ovest, promossero iniziative orientate
all'opinione pubblica e rafforzarono il coordinamento “INKOTA” (NGDO-
EC Liaison Committee, 1994, p. 48) nato nel '78 e ora reso indipendente
dall'ambito cattolico. Il cambiamento politico significò molto per la società
civile che negli anni '90 vide il proliferarsi di associazioni che collaborano con
il Sud attraverso partenariati e gemellaggi. Il mondo associativo tedesco è lo
specchio dell'esperienza politica delle due Germanie, così come, l'esperienza
degli altri paesi Europei.
La rapida panoramica sull'Europa ci ha mostrato come l'Educazione allo
Sviluppo, anche se in tempi differenti legati alle strutture politiche vigenti, si è
affermata nei paesi europei approssimativamente nelle stesse forme e con le
medesime metodologie. L’EaS è un fenomeno relativamente nuovo e soffre
ancora oggi di mancanza di chiarezza circa il suo significato, la sua
interpretazione e la sua rilevanza che differisce da paese a paese. Non c'è una
definizione unica di “Educazione allo Sviluppo” e nella maggior parte dei
paesi il processo di definizione è ancora in corso con una differenza tra chi si
concentra sul suo aspetto formativo e punta l'accento sull'apprendimento e la
comprensione e chi, invece, ne sottolinea l'importanza come processo di
cambiamento e di riflessione. Le positive esperienze dei paesi che hanno creato
strutture di coordinamento per l'EaS sono d'esempio per l'intera Europa che, a
metà nel nuovo millennio, tenta di introdurre misure affinché sia soddisfatto
un requisito pan-europeo per introdurre l'EaS nel settore educativo formale e
nel settore informale, aumentando l'offerta statale di risorse per
professionalizzare gli operatori di ONG e sostenere l'EaS come il miglior
strumento per il cambiamento dell'opinione pubblica. Il Consenso europeo in

44
materia di sviluppo del 2005, approvato congiuntamente dal Consiglio
dell’Unione europea, dalla Commissione europea e dal Parlamento europeo
afferma:

A livello di Unione europea, i responsabili politici hanno rivolto

attenzione alle iniziative di sensibilizzazione e di Educazione allo
Sviluppo in diversi consessi e in varie dichiarazioni, sottolineando
l’importanza del lavoro svolto per promuovere valori europei
fondamentali quali la solidarietà, la tolleranza, l’inclusione, i diritti
umani e la democrazia, per potenziare l’indispensabile sostegno alle
iniziative internazionali di sviluppo e per assolvere le nostre
responsabilità morali di abitanti del pianeta. La sensibilizzazione e
l’Educazione allo Sviluppo contribuiscono entrambe in maniera
significativa a rafforzare il sostegno dei cittadini allo sviluppo.
Altrettanto importanti, tuttavia, sono le misure volte a soddisfare
l’esigenza della popolazione di acquisire uno spirito critico,
competenze e valori che le consentano di vivere un’esistenza piena
in un mondo interdipendente e in evoluzione. Iniziative di qualità
in materia di sensibilizzazione ed educazione contribuiscono a
soddisfare tali necessità (Commissione europea, 2005, p. 5).

Il Consenso europeo in materia di sviluppo riconosce l'importanza dell'EaS

ma è consapevole delle sfide da affrontare per raggiungere i suoi scopi: la
necessità di integrazione e di coordinamento, di nuovi strumenti finanziari e di
nuovi metodi di valutazione.

45
1.3 Teorie, metodologie e strategie

La società civile nell’era della globalizzazione è stata vittima di un forte attacco

da parte delle forze neoliberiste che, intente ad ampliare le proprie strutture,
provocano una riduzione degli spazi di socializzazione. La dinamica globale è
caratterizzata da una tendenza ad aumentare la frammentazione all’interno
della società, mentre estende ed incrementa la disuguaglianza e l’ingiustizia
provoca una ristrutturazione del potere a livello planetario che non ha fatto
altro che estremizzare le condizioni di povertà e, allo stesso tempo, quelle di
ricchezza incrementando la distanza tra ricchi e poveri, Nord e Sud, centri e
periferie, etc.: “Le Nazioni Unite (ONU) rilevano che, nel 1960, il 20 per cento
più ricco della popolazione mondiale godeva di un reddito 30 volte superiore
rispetto a quello del 20 per cento più povero ma, nel 1997, la differenza era
dell'ordine di 74 volte (UNDP, 1997). Il progetto globalizzazione è basato
sull'ingiustizia (McMichael, 2004 , p. 165). Probabilmente non è questa la sede
adatta per dedicarci all’analisi delle dinamiche economiche che regnano nei
tempi della globalizzazione, ma è sicuramente necessario descrivere
brevemente l’impatto sociale che il fenomeno ha avuto. E’ improprio definire i
cambiamenti sociali come prodotto dei mutamenti della sfera economica,
poiché si possono definire entrambi prodotti e produttori gli uni degli altri:
nessuna svolta a livello economico è avvenuta indipendentemente dal contesto
sociale e viceversa. La caratteristica principale riguardante le dinamiche sociali
nell’era globale è una tendenza spietata verso l’individualizzazione della società
civile.11 Il termine “società civile” si svuota completamente di significato visto

11 Tutte le organizzazioni che lavorano assiduamente in favore di un cambiamento politico e

sociale possono essere considerate parti influenti della società civile. Il ruolo specifico di
questi organismi, nelle democrazie moderne, è connesso con il diritto fondamentale dei
cittadini di formare associazioni per perseguire finalità comuni, dimostrandosi le principali
strutture della società al di fuori degli organi governativi e della pubblica amministrazione.
Dunque, con il termine di società civile, si designa l’insieme di organizzazioni e associazioni
che non fanno parte del mondo governativo, ma rappresentano il mondo del lavoro, i gruppi
che condividono un medesimo interesse o determinati settori della società.
46
che gli individui non sono considerati soggetti attivi che formano la società,
ma oggetti passivi isolati: “La modernidad pretendió que la cuestión del
conocimiento, la elaboración de una visión del mundo, fuera construida como
si no existiese sujeto, ni individual ni social, como si respondiese a entes
carentes de corporeidad, deseos, subjetividades, sueños, intereses, emozione
(…)” (Celorio, 2006, p. 31). Le ONG sono una componente chiave della
società civile che sta cercando di reagire alla paralisi della collettività,
sostenendo i nuovi movimenti sociali nati come reazione contro l’eccessiva
burocratizzazione, il corporativismo, la tecnocrazia che interferiscono in tutti
gli aspetti della vita e dell’esistenza.
In quest’ottica si inserisce l’Educazione allo Sviluppo come movimento di
socializzazione che si oppone alle forme dominanti che impongono stretti
confini alla società civile privandola di concetti, spazi e voci. L’Educazione allo
Sviluppo è una risposta da parte delle ONG per costruire una nuova socialità
sulle fratture che ha prodotto la globalizzazione e, dato che si rivolge all’ampia
sfera della società civile, è stato necessario osservare brevemente le vicende da
cui quest'ultima è stata travolta. Il primo obiettivo dell’EaS: “to produce
knowledgeable, informed, skilled and, above all, active responsible citizens”
(McGillicuddy, 2007, p. 3). L’Educazione allo Sviluppo mira a
responsabilizzare gli individui e a farli riflettere in modo critico sui processi
della loro vita, per poter così immaginare un futuro diverso e, soprattutto,
assumersi la responsabilità di azioni e decisioni in contrapposizione alla de-
responsabilizzazione che le dinamiche globali tendono ad affermare per poter
regnare incontrastate. Precedentemente è stata accennata l’interdipendenza tra
le vicende economiche e quelle sociali. Questa interdipendenza è chiarificatrice
delle tendenze del “nuovo” fenomeno di destabilizzare la solidità dell’impegno
sociale, affinché possano essere implementate le istanze del nuovo ordine
mondiale globalizzato che prosegue sulla scia dell’oppressione e della
marginalizzazione del potere decisionale collettivo ed esteso, a favore di un

47
potere decisionale individuale e concentrato. L’ordine attuale per essere
percepito come tale, ci porta alla necessità di elaborare un nuovo sapere, di un
“otro saber” (Cleorio, 2006) utile alla comprensione dei diversi scenari che si
presentano ai nostri occhi, dei molteplici spazi e contesti. Un sapere locale ma
capace di comprendere la dimensione globale e le nuove tendenze in atto e che
si costruisca in forma comunicativa tra i soggetti del pianeta, completamente
svuotati del proprio ruolo sociale. L’identità e le aspirazioni, nella società
attuale, sono individuali e non collettive. E' continua la tendenza alla
smobilitazione sociale, alla reclusione nella sfera privata, alla delega e alla
passività dei cittadini che, in questo modo, perdono il contatto con la realtà e la
percezione della propria situazione. L’Educazione allo Sviluppo, come risposta
ai cambiamenti in atto nella sfera sociale, mira a realizzare un’azione educativa
generale che punta al recupero dell’identità collettiva e dello spazio di sviluppo
personale, utile ad ogni individuo per realizzarsi nella sua integrità.
La radice teorica dell’Educazione allo Sviluppo, nell’ultima forma in cui si è
presentata, come risposta all’emergenza culturale nel nuovo millennio e come
movimento di socializzazione, va ricercata nelle teorie del pedagogo brasiliano
Freire. Le teorie di Freire si sviluppano, negli anni '70, nel contesto brasiliano
che guida il pedagogo a riflettere sull'importanza del ruolo sociale dei
cosiddetti “oppressi” che sono privati del proprio diritto d'essere, poiché
completamente alienati dalla realtà in cui vivono. Gli “oppressi” assumono
atteggiamenti fatalistici riguardo all'interpretazione del proprio destino e
operano verso una continua svalutazione di se stessi. Nella sua “pedagogia
degli oppressi”, Freire, si riferisce agli oppressi come individui emotivamente
dipendenti che assumono posizioni passive ed alienate. Questa descrizione
combacia con la situazione odierna degli individui che compongono la società
civile e che sono privati della propria capacità d'azione e di decisione, in un
mondo in cui la delega del voto ha portato alla perdita totale del potere di
controllo e d'incidenza sulla realtà. Secondo l'autore la situazione di

48
oppressione si regge grazie ad una pratica educativa che sostiene l'adattamento
continuo al mondo dell'oppressione e che produce un falso immaginario della
realtà. Dal testo emerge una descrizione dell'oppressione come situazione
concreta in cui gli individui vivono, non corrisponde ad una situazione
specifica ma, piuttosto, ad una situazione generale di esclusione e
marginalizzazione sociale che resterà tale finché l'oppresso non prenderà
coscienza della sua situazione. Freire utilizza il nuovo termine
“coscientizzazione”12 che si riferisce alla presa di coscienza profonda riguardo
alla propria condizione di vita. La “coscientizzazione” è una metodologia
fondata su un processo di riflessione critica sulla propria vita, sulle proprie
potenzialità e sugli ostacoli posti allo sviluppo di ogni singolo individuo. La
coscientizzazione mira a sviluppare una “coscienza critica” che sostituisca la
“coscienza naturale”: quella nel grado più elementare del suo sviluppo ancora
immersa nella natura che percepisce i fenomeni ma non è in grado di collocarsi
a distanza per giudicarli. Affinché gli individui possano considerarsi nella loro
forma pienamente umana devono avere la capacità di “coscienza critica” che
elabora la realtà in maniera personale, senza limitarsi ad accogliere gli
avvenimenti come fattori naturali, ma piuttosto, come prodotti dell'uomo.
Questa metodologia è alla base dell'Educazione allo Sviluppo che ha come
obiettivo la formazione di cittadini coscienti: che sappiano decifrare gli eventi
che li travolgono, che sappiano prendere parte attiva alle scelte e alle azioni che
influiscono sul proprio modo di vivere, che sappiano leggere con criticità la
realtà e che, insomma, si trasformino da sudditi/oppressi a cittadini attivi.
Quest'obiettivo si può ritenere raggiunto con successo se il risultato finale è
l'impegno dei cittadini per il cambiamento positivo. L'importanza ricoperta

12 Mi sembra opportuno riportare la spiegazione del termine Coscientizzazione del glossario del
testo di Freire : “L'abbiamo preferito a "presa di coscienza" per indicare specificamente il
metodo pedagogico che cerca di dare all'uomo l'opportunità di riscoprirsi attraverso la
riflessione sul processo della sua esistenza. Lo stesso Freire, in un seminario tenuto nell'aprile
1970 a Roma, nel Collegio Latinoamericano, ha chiarito che coscientizzare è la presa di
coscienza che si approfondisce, è lo sviluppo critico della presa di coscienza. (...)” (Freire,
2002, p. 202).
49
dalle teorie di Freire risiede nel riconoscimento del ruolo dell'individuo di
determinare gli equilibri all'interno dell'ordine mondiale e della necessità di
rendere l'individuo cosciente di questo suo potere d'incisione. In quest'ottica,
l'autore, fa riferimento al concetto di “educazione emancipatrice” che fa luce
sulle contraddizioni del mondo umano a cui gli individui non possono più
adagiarsi e si basa su un processo di “ominizzazione” dell'uomo che così si
riscopre nella sua “forma umana”, come soggetto della storia.
L'Educazione allo Sviluppo si basa sulla metodologia della coscientizzazione
per raggiungere i suoi obiettivi principali, compresi nell'unico grande obiettivo
dello sviluppo. Per questo il termine sviluppo, inteso come miglioramento
delle condizioni di vita, viene affiancato dal termine educazione, inteso nel suo
più profondo significato di e-ducere che significa letteralmente condurre fuori,
quindi liberare, far venire alla luce qualcosa che è nascosto. Il ruolo
dell'individuo nella società non è un ruolo da costruire ma soltanto da
riconoscere per far si che diventi un ruolo attivo e positivo. Il percorso di
coscientizzazione non prevede la separazione tra colui che educa alla presa di
coscienza e colui che, invece, è educato; non c'è una separazione netta tra due
figure poiché entrambe sono allo stesso tempo educandi ed educatori che
partecipano con la stessa intensità al processo di formazione della coscienza
critica. Secondo Freire nessun individuo può essere istruito alla
coscientizzazione, ma può essere solo guidato a dubitare della coscienza allo
stato naturale che indebolisce la sua capacità di azione politica. Ogni individuo
partecipa attivamente al processo di coscientizzazione che altrimenti non
potrebbe avere luogo.
E' stata dedicata una piccola attenzione alle parti più salienti delle teorie di
Freire, senza un particolare approfondimento alle complesse dinamiche
descritte dall'autore nel famoso testo citato più volte, nel tentativo di
ricostruire l'identità teorica su cui si basa l'Educazione allo Sviluppo che,
evolvendosi, ha mostrato la molteplicità di aspetti che la costituiscono e la

50
diversità di fonti a cui fa riferimento. La rilevanza del pensiero di Freire,
nell'ottica dell'Educazione allo Sviluppo, sta nella centralità del fenomeno della
creazione della coscienza critica e nella necessità di considerare la
partecipazione come elemento indissolubile del processo di coscientizzazione.
La coscientizzazione e la partecipazione sono i due fattori predominanti della
metodologia dell'Educazione allo Sviluppo per la creazione del “pensiero
critico”. Il “pensiero critico” è un altro concetto mutuato da uno dei più noti
pensatori del XX secolo, Edgar Morin, che nei suoi testi fa riferimento alla
necessità di riformulare il pensiero per rispondere attivamente alle sfide della
società contemporanea. Il “pensiero critico”13 deve essere capace di sostituire i
principi riduzionisti e semplicistici della conoscenza scientifica, con il principio
pascaliano che afferma l'impossibilità di conoscere le parti senza conoscere il
tutto, così come, è impossibile conoscere il tutto senza le parti. Morin prevede
un passaggio da un pensiero che isola e separa ad

un modo di pensare capace di interconnettere e solidarizzare delle

conoscenze separate è capace di prolungarsi in un'etica di
interconnessione e solidarietà tra umani. Un pensiero capace di non
rinchiudersi nel locale e nel particolare ma capace di concepire gli
insiemi, sarebbe adatto a favorire il senso della responsabilità e il
senso della cittadinanza. La riforma del pensiero avrebbe dunque
conseguenze esistenziali, etiche e civiche (Morin, 2008, p. 101).

Il “pensiero critico” è funzionale al cambiamento sociale che l'Educazione allo

13 Morin individua sette principi guida su ci si basa il “pensiero critico”:

Il principio sistemico od organizzazionale
Il principio ologrammatico
Il principio dell'anello retroattivo
Il principio dell'anello ricorsivo
Il principio di auto-eco-organizzazione
Il principio dialogico
Il principio della reintegrazione del soggetto conoscente in ogni processo di conoscenza
(Morin, 2008, pp. 96-99)
51
Sviluppo mira ad ottenere con il coinvolgimento dell'intera società civile,
tentando di ricreare uno spazio in cui questa possa nuovamente riaffermarsi
attraverso la partecipazione alle vicende dell'era contemporanea. La
partecipazione non è praticabile se prima gli individui non sono capaci di
interpretare la realtà in cui vivono, per questo, l'Educazione allo Sviluppo si
presenta come strumento innovativo di interpretazione della realtà per porre le
fondamenta di un percorso che mira alla mobilitazione sociale per un
cambiamento positivo guidato dalla società civile planetaria. Dunque il
“pensiero critico” si pone alla base di ogni processo di cambiamento attivato
per la società e, allo stesso tempo, dalla società coscientizzata. Nel nuovo
millennio l'Educazione allo Sviluppo si è affermata come educazione per lo
sviluppo, processo più coinvolgente e partecipato che mira al miglioramento
delle condizioni di vita della società civile globale e cioè di tutta l'umanità.
Infatti l'Educazione allo Sviluppo, affermatasi nel nuovo millennio, è un
“processo culturale globale, in cui ogni cittadino è partecipe nella costruzione
di un nuovo ordine mondiale più giusto, equo e pacifico dell'attuale” (CIPSI-
FOCSI, 2001, p.20). La partecipazione alla costruzione del mondo, prevista
dall'Educazione allo Sviluppo, è strettamente legata alla consapevolezza degli
individui di essere parte integrante di questo mondo e, soprattutto, di essere
parte attiva in contrapposizione alla partecipazione indotta dalle istituzioni che
svuotano, così, il termine di significato. La strutturazione della democrazia
contemporanea considera gli individui parte passiva che delega ad altri la
responsabilità delle decisioni e così come la democrazia odierna non
presuppone più la partecipazione al dialogo e alle decisioni politiche, la
cittadinanza e l'essere cittadino non comporta più un processo di
coscientizzazione e di partecipazione dinamica alla vita sociale e politica della
propria quotidianità. In questo contesto bisogna continuamente ri-
concettualizzare il discorso democratico, la cittadinanza e gli spazi che
permettono di vivere la democrazia. Il concetto di partecipazione è

52
strettamente legato a quello di cittadinanza che riguarda la capacità delle
persone di partecipare individualmente e collettivamente all'amministrazione
delle istituzioni che condizionano la propria vita e di mettere in pratica il
controllo sull'esercizio di potere. Per contrastare la tendenza verso
l'individualizzazione della società contemporanea, l'Educazione allo Sviluppo,
si presenta come movimento critico di socializzazione che considera di vitale
importanza la connessione necessaria tra il singolo individuo e la società e
tenta, così, di ricostruire i ponti tra la vita pubblica e quella privata in una
dimensione di mondo interconnesso. Secondo Morin, in questa ricostruzione
di legami sociali, la democrazia svolge un ruolo chiave in quanto

La democracia permite la relación rica y compleja

persona/sociedad donde las personas y la sociedad pueden
ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse mutuamente. La
democracia se funda en el control del aparato del poder por los
controlados: En este sentido, la democracia es, más que un régimen
político, la regeneración continua de un bucle complejo y
retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce
los ciudadanos (Morin cit. in Cortés, 2006, p. 60).

Concentrando l'attenzione nell'ambito dell'Educazione allo Sviluppo, la

costruzione di una coscienza dell'essere cittadino capace di prendere parte alle
decisioni e alle azioni che influenzano la vita quotidiana, diviene il fine ultimo
del processo di mobilitazione dell'individuo nella società globalizzata. E' ormai
condiviso dagli attori impegnati nell'Educazione allo Sviluppo che “guidare”
alla partecipazione e “rafforzare la capacità di controllo delle popolazioni sul
proprio sviluppo” (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 29) sono gli obiettivi primari. Con
un'attenta analisi delle dinamiche che caratterizzano i percorsi EaS si
percepisce che la partecipazione è anche la metodologia per eccellenza di

53
questo processo educativo, aldilà del suo specifico ambito di applicazione.
Nella “Guida metodologica all'Educazione allo Sviluppo” realizzata da CIPSI-
FOCSIV sono individuate le due priorità della progettazione EaS: la ricerca di
visibilità e la costruzione della socialità. La ricerca della visibilità dell'EaS
riguarda l'impegno nel far emergere alla luce problematiche nascoste o
dimenticate, modelli di sviluppo alternativi e stili di vita improntati alla
solidarietà e alla sobrietà, mentre, la costruzione di socialità è strettamente
legata alla frammentarietà e all'individualità che regnano nella società
contemporanea e alla necessità di lavorare alla ricostruzione dei legami sociali e
di una democrazia diffusa. Le due strategie sono complementari per realizzare
quel cambiamento concreto nelle relazioni tra persone e comunità a livello
locale e globale. La progettazione EaS, e quindi la pianificazione di un
processo di Educazione allo Sviluppo, può riferirsi a diversi ambiti di
implementazione e la parola “educazione” che compone il termine può
confondere e far interpretare l'EaS come strumento utilizzato solo nell'ambito
limitato della formazione formale. Negli atti pubblicati durante il “III
Congreso de la Educaciòn para el Desarrollo”14, tenutosi nei Paesi Baschi nel

14 Il Congresso è inserito in un progetto più ampio chiamato “EducAzione” presentato in

consorzio dalle seguenti organizzazioni: HEGOA (País Vasco) ACSUR -Las Segovias.
(Madrid, Asturias) ASAL (Roma). Il Congresso del 2006 è stato preceduto da due altri eventi a
livello europeo: il “I Congresso di Educazione allo Sviluppo” che si è tenuto nel 1990,
l’obiettivo di questo primo congresso è stato di chiarire la messa a fuoco dell’Educazione allo
Sviluppo, individuare gli agenti dell' EaS, scambiare esperienze pratiche. La convocazione è
stata aperta per favorire gli agenti sociali che stavano lavorando nell’ambito dell’educazione
allo sviluppo da diversi settori: insegnanti, ONG, movimenti di innovazione pedagogica e
istituzioni. Nel 1996 c'è stato il “II Congresso di Educazione allo Sviluppo”, si realizzò in un
contesto caratterizzato da un intenso dibattito circa il ruolo della trasversalità nei centri
educativi e con la preoccupazione di stabilire contatti tra gli ambiti di educazione formale, non
formale e informale. I dibattiti centrali si concentrarono sulle proposte della Riforma
Educativa e sulle sfide di un’educazione allo sviluppo che tentava di: superare l’ambito
limitativo delle linee trasversali, attraverso proposte con riferimento all’educazione globale,
oltrepassare la pratica della sensibilizzazione per arrivare con messaggi critici agli spazi extra
scolastici e ai mezzi di comunicazione. per analizzare i nostri discorsi e le nostre pratiche, per
definire quali potrebbero essere le linee prioritarie e quali le chiavi che ci permettano di
approfondire nella linea di un’educazione critica e trasformatrice. Nel 2006 si è tenuto il “III
Congresso dell'educazione allo sviluppo” che ha avviato una riflessione sulle incertezze e sulle
opportunità dell'era globalizzata con un'attenta analisi degli elementi che interagiscono e
collegano il globale con il locale, si è tentato di ridefinire le dimensione dell'educazione allo
sviluppo e le sfide che dovrà superare nel prossimo futuro
54
2006, si sottolinea l'importanza del termine “educazione” che presuppone una
trasformazione dell'individuo e della società e si evidenzia il rischio di ridurre
l'Educazione allo Sviluppo unicamente all'azione formativa nell'ambito
formale. Gli stessi attori EaS cadono nell'errore della riduzione e della
semplificazione di uno strumento così ampio che permette di conciliare il
duplice impegno delle ONG a livello locale e globale. Negli atti del congresso
è evidente l'intenzione di sottolineare che questo riduzionismo deve essere
evitato affinché sia colta l'integrità dell'Educazione allo Sviluppo come

“Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante

encaminado, a través de la adquisición de conocimientos, actitudes
y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una
cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la
pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo
humano y sostenible” (Carpio, 2006, p. 80).

Da questi documenti emerge una ridefinizione degli ambiti in cui l'EaS

interviene schematizzando attraverso l’individuazione di quattro dimensioni
principali:

- La sensibilizzazione;
- La formazione;
- La ricerca;
- La pressione politica e la mobilitazione sociale.

L'EaS è sensibilizzazione quando si presenta come un'azione di breve periodo

che tenta di indurre una riflessione sulle cause dell'esclusione sociale, a livello
locale e globale, e sulle strutture che la perpetuano. La sensibilizzazione è di

(http://www.hegoa.ehu.es/congreso/gasteiz/ita/index.htm)
55
solito caratterizzata da un'azione di tipo puntuale che non permette di
analizzare in modo profondo le cause delle disuguaglianze e delle asimmetrie
che regnano nel mondo contemporaneo, ma è il primo passo per rompere “el
círculo vicioso de ignorancia-indiferencia-ignorancia” (Carpio, 2006, p.80). La
sensibilizzazione, inoltre, non può rientrare nell'ambito dell'Educazione allo
Sviluppo nel momento in cui si limita ad un'azione rivolta specificamente alla
raccolta fondi, in questo caso può essere considerata solo un mezzo al servizio
delle ONG per finanziarsi.
L'EaS è formazione quando è impegnata nella realizzazione di un percorso
educativo che intende formare rispetto a contenuti, abilità e valori; la
formazione può dirsi tale solo se prevede un'azione di medio - lungo periodo
rivolta ad un target specifico, ben identificato, su cui si adattano le diverse
metodologie educative. Essendo questo un processo di lunga durata permette
di approfondire l'analisi delle cause degli squilibri e dell'emarginazione sociale e
di elaborare una concreta proposta di cambiamento per una società più equa e
giusta. Questa dimensione dell'Educazione allo Sviluppo permette di
completare il ciclo “información-comprensión-acción” (Carpio, 2006, p. 81).
Mentre nella dimensione della sensibilizzazione c'è il limite dell'informazione
qui questo confine è superato dalla comprensione degli eventi che
caratterizzano il nuovo millennio, questa evoluzione dall'informazione alla
comprensione approfondita è il primo passo verso la coscientizzazione e la
promozione del cambiamento all'interno dei gruppi coinvolti nei percorsi
educativi.
La dimensione della ricerca è la parte chiave in un modello trasformatore che
mira a far luce sulle dinamiche del mondo contemporaneo e sulle opportunità
di cambiamento che ci offre. L'Educazione allo Sviluppo è ricerca perenne
sulle problematiche dello sviluppo che caratterizzano il Nord e il Sud del
mondo e, solo una profonda analisi del sistema attuale, permette l'elaborazione
di un sistema di sviluppo umano e sostenibile basato sulla cittadinanza globale.

56
L'Educazione allo Sviluppo è pressione politica e mobilitazione sociale in ogni
suo aspetto. Questa dimensione è trasversale alle precedenti in quanto in tutte
le sue azioni, l'EaS, esercita una pressione verso il cambiamento e la
partecipazione all'azione politica attraverso una maggiore influenza sulle
decisioni riguardanti la vita di ogni cittadino. L'incidenza politica intende
influire sulle decisioni politiche pianificando proposte alternative orientate alla
realizzazione dello sviluppo umano. La pianificazione di queste proposte
richiede innanzitutto un lavoro di analisi seguito, poi, dalla mobilitazione
sociale successiva ad una intensiva azione di sensibilizzazione verso diversi
gruppi dell'opinione pubblica. Quest'ultima dimensione è onnicomprensiva
delle precedenti includendo in se l'EaS come sensibilizzazione, come
formazione, come ricerca ed analisi del mal sviluppo dei nostri tempi. E’
proprio in quest'ultima forma che l'Educazione allo Sviluppo può meglio
esprimersi come educazione per lo sviluppo e cioè movimento sociale di
cambiamento positivo orientato verso un nuovo equilibrio planetario gestito a
livello locale da ogni cittadino capace di prender parte alla gestione della
propria vita. In tutte le dimensioni in cui attualmente si configura l'Educazione
allo Sviluppo è previsto un totale coinvolgimento dei gruppi destinatari
dell'azione che, abbiamo visto, sono compresi nell'ampia sfera dell'opinione
pubblica in generale e nella sfera più specifica dei settori formativi (scuola,
università, centri di formazione). Durante la realizzazione di un percorso EaS
il target destinatario dell'azione non è considerato come un oggetto ma come
soggetto e, in quanto tale, portatore di saperi e di vissuti. Questa non è una
considerazione da dare per scontato considerata la diffusa abitudine nella
società contemporanea di ridurre gli individui a semplici oggetti neutri. In tutte
le fasi del percorso gli individui coinvolti esercitano il proprio diritto di
partecipare e la partecipazione è l'ingrediente essenziale per la riuscita del
percorso stesso. In quest'ottica bisogna interpretare la partecipazione nel
duplice ruolo di fine e mezzo dei percorsi EaS. Nell'ambito del DEEEP

57
(Development Education Exchange European Project), in Europa il luogo
d'incontro per eccellenza delle ONG impegnate nell'Educazione allo Sviluppo,
è condiviso ampiamente l'utilizzo dell'innovativa metodologia a favore della
partecipazione: “L'OSDE” (Open Space for Dialogue and Enquiry). L'OSDE
nasce dall'idea che ogni individuo sia portatore di saperi validi e costruiti in un
determinato contesto e che per questo abbia il diritto di partecipare, inoltre,
prevede l'apertura di uno spazio senza limiti grazie al quale può avvenire un
dialogo aperto e costruttivo, considerando tutte le conoscenze soggettive e
quindi parziali, incomplete e valutabili. In questo spazio gli individui hanno la
possibilità di affermare, ma anche di riformulare, le proprie idee, di criticare le
proprie e le altrui prospettive cercando di pensare indipendentemente dai
modelli cui sono stati abituati. In generale, i soggetti coinvolti in un percorso
EaS, sono incoraggiati a non accettare in maniera “naturale” i modelli che gli
sono proposti per interpretare la realtà, ma sono invitati a leggerli in maniera
critica ed a elaborarne degli altri più adatti al contesto in cui vengono
presentati.
Mentre “partecipazione” è la parola chiave per quanto riguarda il
coinvolgimento attivo del target a cui si rivolgono le diverse azioni di
Educazione allo Sviluppo, il concetto di “partenariato” è centrale per quanto
riguarda la gestione e la relazione tra le ONG impegnate in azioni EaS ed altri
attori del territorio. Il concetto di “partecipazione” e quello di “partenariato”
sono complementari perché entrambi, anche se rivolti a soggetti differenti,
richiedono il coinvolgimento di tutti in ogni fase del processo per costruire
insieme una posizione di corresponsabilità verso il pianeta.

Il rapporto di partenariato indica un impegno congiunto - alla pari -

di tutti i partner che entrano in relazione, stabilendo un percorso
comune di lavoro e di crescita, reciproca e partecipata, per il
raggiungimento degli obiettivi stabiliti e condivisi. I partner

58
 condividono nell'ambito di questa relazione, rispetto e stima
reciproca, soprattutto il desiderio di rafforzare, attraverso il
confronto e il dialogo, la propria capacità di intervento e il loro
ruolo sociale (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 7).

Il concetto di “partenariato” ci riporta alla necessità della ricerca di socialità

individuata come finalità prioritaria della progettazione in campo EaS e ad un
rapporto di reciprocità, in alternativa alle sterili relazioni asimmetriche tra i vari
Nord e Sud del mondo e delle nostre città. E' per questi motivi che
l'Educazione allo Sviluppo può essere oggetto di diverse denominazioni: è uno
strumento delle ONG; è una metodologia educativa; è una metodologia
partecipativa e, allo stesso modo, è uno strumento di partecipazione per la
società civile; è un percorso di formazione, ma anche un movimento per
l'azione. Ciò che è veramente innovativo in questo percorso verso lo sviluppo
di - persone - società - paesi - non è l'obiettivo a cui tende, forse poco
attraente, ma piuttosto la presentazione di una nuova visione della realtà che
condiziona il modo di pensare, di elaborare, di progettare, di stare al mondo.
Il concetto di “partenariato” si è affermato, soprattutto, nel campo della
cooperazione con il Sud del mondo considerato non più come oggetto,
beneficiario di finanziamenti, ma come soggetto con il quale relazionarsi per
contrastare insieme l'esclusione sociale al Nord e al Sud.

Anche il concetto di EaS si è allargato per abbracciare, nel senso

latino di complexere, cioè ‘abbracciare la complessità’, anche il Sud,
e andare oltre la formazione e la sensibilizzazione che nasce nel
Nord e finisce nel Nord. Il risultato è stato l'approdo a un'idea di
EaS come approccio e metodo (trasversale tra Nord e Sud) per
promuovere a ogni parallelo e meridiano una cittadinanza
planetaria (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 26).

59
Appunto l'Educazione allo Sviluppo va intesa nella sua complessità come
strumento, come metodologia, come strategia, nel senso più ampio come
approccio che caratterizza gli interventi delle ONG nelle società del Nord e
del Sud. Il nuovo paradigma nella progettazione di interventi EaS è
caratterizzato da un ruolo chiave del territorio, inteso come espressione delle
risorse della società civile locale, viene posto in primo piano “dando forma ad
una nuova forma di intervento: il progetto territoriale integrato” (CIPSI-
FOCSIV, 2002, p. 35). Il progetto territoriale integrato, che caratterizza gli
interventi educativi e sociali, prevede l'abbandono del vecchio bagaglio
culturale, imperniato di concetti gerarchici e di approcci top-down, per
l'acquisizione di nuovi concetti basati su un approccio bottom-up e che
portano alla proliferazione di processi di interdipendenza in sostituzione ai
vecchi processi di dipendenza che definivano il rapporto tra i diversi partner e
tra questi e i beneficiari. Al principio gerarchico verticale si sostituisce quello
della rete dove: i partner stabiliscono un rapporto di reciprocità attraverso lo
scambio di conoscenze, esperienze, cogestione dei momenti decisionali e di
verifica, e i destinatari ricoprono un ruolo cruciale in tutte le fasi della
progettazione, dall'ideazione alla verifica.

Alla struttura viene contrapposto e preferito il processo; alla

dipendenza l'interdipendenza tra i soggetti coinvolti. Il secondo
tipo di progetto valorizza la diversità superando la visione di
omogeneità. Il progetto flessibile ed aperto si contrappone a quello
rigido, immodificabile, chiuso (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 36).

L'integrazione dei soggetti che ruotano intorno al progetto in tutte le fasi

connotano i momenti del progetto dello spirito della “partecipazione”, per
questo si può parlare di:

60
 - “progettazione partecipata” nella fase di ideazione;
- “intervento integrato” nella fase di attuazione;
- “valutazione partecipata” nella fase di valutazione.

La partecipazione a questo tipo di interventi fa del progetto stesso un luogo di

produzione di socialità e uno spazio di esercitazione della cittadinanza che non
va raggiunta al termine del progetto, ma va costruita durante il progetto: “Un
intervento di Educazione allo Sviluppo che si inquadra in questo schema è
intriso di un processo di crescita detto empowerment: attraverso di esso i
soggetti coinvolti accrescono la propria consapevolezza politica e sociale”
(CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 38). La modalità di elaborare progetti di Educazione
allo Sviluppo è variata nel tempo andando nella direzione di trasformare la
singola azione educativa in progetto, per giungere poi alla campagna o al
programma. Negli ultimi anni la “campagna EaS” si è presentata come un
modo innovativo di concretizzare l'EaS e un modo diverso di concepirla che
si sviluppa attorno all'obiettivo di:

I. Mobilitare le popolazioni e tener conto maggiormente dei bisogni e

delle priorità per uno sviluppo equilibrato e sostenibile a livello
mondiale;
II. Rafforzare il ruolo e la posizione della società civile nei processi di
sviluppo;
III. Favorire lo sviluppo economico e sociale attraverso la
partecipazione dei cittadini (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 28).

Questo nuovo modo di progettare l'Educazione allo Sviluppo non si limita alla
semplice somma delle singole azioni ma al raggiungimento di obiettivi che
ruotano tutti attorno alla necessità prioritaria di democratizzare la società

61
attraverso l'informazione, la sensibilizzazione e la mobilitazione delle società
civili, al Nord e al Sud, per la creazione di uno sviluppo15, oserei dire,
partecipato. Una campagna EaS può intervenire su diverse aree poiché è
rivolta all'opinione pubblica in generale. Utilizza metodi partecipativi ponendo
le condizioni preliminari ad una reale partecipazione e ad una effettiva
condivisione di potere attraverso la diffusione delle informazioni, la
consultazione, la collaborazione. I procedimenti sopraindicati dipendono da
una scelta dei partner molto attenta che avviene attraverso l'indagine del
contesto territoriale: i potenziali attori di una campagna EaS possono essere
attori sociali, culturali ed economici, enti locali, ONG, associazioni, imprese,
università e scuola. “E' oggi comunemente riconosciuto che la partecipazione
degli attori decentralizzati è una condizione essenziale per ottenere uno
sviluppo duraturo” (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 29) poiché i meccanismi
partecipativi assicurano i vantaggi derivanti da una migliore identificazione dei
bisogni e della realtà, da un maggior controllo dell'adeguatezza delle azioni, da
una maggiore trasparenza, equità e solidarietà. Le forme di concretizzazione
dell'EaS si affermano come nuovi strumenti che mirano a rafforzare la
capacità di controllo delle società civili sul proprio sviluppo e sul proprio
modello di vita: “E' proprio quest'ultimo concetto che deve animare una
campagna di Educazione allo Sviluppo: rafforzare le capacità delle popolazioni
alla base, affinché esse possano influire sulla politica e produrre dei
cambiamenti nella società. In tal modo si contribuisce alla democratizzazione
della società” (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 29). Nell'ultimo decennio l'EaS è stata
vincolata sempre di più alle grandi campagne d'incidenza politica che
intendono trasformare la protesta in proposta, pianificando i cambiamenti
realizzabili in brevi periodi e non solo incentrate sulla critica radicale al sistema
globale. C'è un'integrazione sempre maggiore tra la ricerca-analisi, la
mobilitazione sociale, l'azione sociopolitica e la formazione, facilitando così il
15 Continuo ad usare il termine sviluppo secondo quella che è la sua accezione più ampia che si
riferisce al cambiamento in positivo della società planetaria.
62
rafforzamento dell'approccio complesso dell'Educazione allo Sviluppo. Le
ONG impegnate in quest'ambito, grazie al potenziamento del lavoro in rete,
hanno adottato una serie di strategie d'intervento comuni che riguardano: la
promozione dell'integrazione dei movimenti del Sud nel discorso EaS, lo
stabilimento di documenti di autoregolazione e di promozione di norme di
condotta, la diffusione dell'uso di mezzi di comunicazione di massa e
l'integrazione dell'EaS nell'educazione formale. I già accennati atti del “III
Congreso de la educacion para el desarrollo” fanno riferimento, nella parte
conclusiva, ad un ripensamento ulteriore dell'EaS affinché sia letta nella sua
multidimensionalità e, cioè, nelle sue quattro configurazioni della
sensibilizzazione, della formazione, della ricerca e della mobilitazione sociale.
In tutte queste dimensioni troviamo quell'integrazione tra la ricerca-analisi, la
mobilitazione sociale, l'azione sociopolitica e la formazione e, quindi, il
rafforzamento dell'impatto dell'Educazione allo Sviluppo che mira alla
socializzazione e al cambiamento. In questo senso l'EaS, come processo di
cambiamento della percezione nella nostra società dei modelli di sviluppo,
diviene una strategia essenziale della cooperazione che contribuisce:

- Alla coscientizzazione sociale;

- Alla formazione degli attori delle ONG;
- All’analisi critica delle azioni di cooperazione delle ONG;
- All’aumento di consapevolezza della propria responsabilità nel lancio di
un processo di sviluppo sostenibile.

I progetti di cooperazione hanno come obiettivo il cambiamento del Sud senza

nessuna modifica delle strutture del Nord che condizionano lo sviluppo delle
popolazioni dell'emisfero opposto. Invece, la strategia innovativa
dell'Educazione allo Sviluppo, ha come obiettivo il ripensamento del sistema
che regna al Nord, mira al cambiamento positivo, per poter rendere possibili e
63
duraturi i miglioramenti al Sud e per non rendere effimeri i progetti sul
campo.

La E.D. es una de las vías de ‘reflexión-acción’ crítica que propone

globalizar la solidaridad,la interculturalidad y la cooperación como
alternativas a la mundialización de la pobreza, al pensamento único,
al determinismo cultural, a la competencia ilimitada y a la
insolidaridad (Argibay e Celorio, 2005, p. 50).

In quest'ottica l'EaS si presenta come una strategia essenziale della

cooperazione allo sviluppo nel Sud e nel Nord del mondo e affianca la
sensibilizzazione, la ricerca e la pressione politica. Affianca la sensibilizzazione,
ma è ben distinta da essa, anche se molte volte si confondono perché la
sensibilizzazione è il primo passo dell'Educazione allo Sviluppo. L’EaS è
un'azione di lungo periodo che mira alla formazione critica, attraverso l'utilizzo
di metodi pedagogici, per eliminare i pregiudizi e creare una coscienza critica
della società civile; privilegia come target il settore della formazione, le
istituzioni pubbliche e gli attori di cooperazione e il messaggio finale che
elabora si contraddistingue per l' integrità che lo caratterizza intendendo
provocare il dibattito e il cambio di prospettive. La sensibilizzazione, invece, è
un azione puntuale che non vede lo sviluppo del suo messaggio nel tempo ed
è rivolta all'opinione pubblica, di solito, attraverso i mezzi di comunicazione di
massa. La ricerca, nel senso dell'analisi approfondita della realtà in
contrapposizione alla semplificazione che ne viene fatta, è un'altra strategia
della cooperazione e può essere anch'essa inclusa negli elementi essenziali
dell'EaS che guida alla mobilitazione sociale. La mobilitazione sociale punta a
realizzare una maggiore pressione politica, individuata come ulteriore strategia
degli attori di sviluppo, per aprire la strada alle possibili alternative al pensiero
unico.

64
 La E.D. investiga, analiza, ofrece formación, procura desarrollar
capacidades y generar actitudes que habiliten para la práctica
responsable de la solidaridad. La sensibilización, informa sobre un
aspecto concreto y puntual. La presión política incide sobre las
políticas de actuación del Norte en los países del Sur. La
investigación por otro lado es un elemento primordial, el
fundamento de la Educación para el Desarrollo, a la que dota de
contenidos y saberse, aunque igualmente diferenciado de la misma
(Argibay e Celorio, 2005, p. 51).

L'EaS, nella sua complessità, comprende in sé tutte le strategie di cooperazione

rivolte al Nord e con un notevole impatto al Sud: la sensibilizzazione, la ricerca

65
e l'azione politica che sono sia fasi che espressioni dell'Educazione allo
Sviluppo.

1.4 Forme, contenuti, educazioni

Recentemente gli attori dello sviluppo hanno condiviso l'idea che l'Educazione
allo Sviluppo sia il meccanismo più solido per promuovere la solidarietà e il
cambiamento nella società civile planetaria. Le espressioni dell'Educazione allo
Sviluppo sono molteplici e variegate: la campagna di divulgazione
generalizzata, l'informazione rigorosa, la ricerca e la formazione intese nel
duplice ruolo di fine e mezzo per una cooperazione solidale. Queste attività
non si escludono reciprocamente ma s'integrano nell'ottica del cambiamento
sociale. La multidimensionalità con cui si configura l'Educazione allo Sviluppo
rende difficile una giusta identificazione di ciò che realmente può essere
definito come tale, infatti, se le espressioni sono molteplici solo l'obiettivo
generale, e cioè la promozione della trasformazione sociale, ci permette di
tracciare una sottile linea di confine tra ciò che è e ciò che non è Educazione
allo Sviluppo. Uno studio condotto nel 2005 nei Paesi Baschi, “La Educacion
para el Desarrollo”, definisce l'Educazione allo Sviluppo un processo di
formazione e ricerca, in forma progressiva, attraverso un'educazione interattiva
basata sulla riflessione permanente che permette di modificare pregiudizi e
percezioni falsate della realtà. Un processo che non può essere ridotto alla
singola azione educativa isolata e decontestualizzata che contraddice gli stessi
principi dell'EaS poiché non permette l'avviamento di percorsi di riflessione
utili per la trasformazione. Dallo studio emerge, inoltre, come l'Educazione
allo Sviluppo sia complessa e non semplificatrice in quanto evita di dare
risposte affrettate e meccanicistiche ai grandi interrogativi della realtà,
piuttosto, esamina in profondità e tenta di proporre molteplici prospettive,

66
analizza problematiche controverse. M. Argibay e G. Celorio, nel documento
già citato, definiscono l'Educazione allo Sviluppo controversa perché utilizza
nelle interpretazioni della realtà prospettive culturali distinte e contraddittorie,
generatrici di dubbi piuttosto che di certezze. Non è monolitica ma flessibile e
riflessiva rifiutando argomenti senza alcun fondamento concreto e ideologico.
E' oramai superata l'idea di Educazione allo Sviluppo come informazione sul
mal sviluppo del Sud basata su di una visione endogena dei problemi delle
diverse realtà sociali. Quest'idea è stata sostituita da un EaS intesa come
informazione sul mondo che si occupa di trovare le connessioni tra i
fenomeni, di dare una visione olistica e di mostrare le mutue relazioni tra il
globale e il locale. Le iniziative di Educazione allo Sviluppo possono essere
definite tali quando non si limitano a presentare lo sviluppo come il grande
problema insuperabile, secondo una visione deterministica di una realtà
apparentemente immutabile che produce soltanto una promozione
dell'indifferenza e del pessimismo. Un vero processo EaS analizza con sguardo
attento la realtà, osserva il problema del mal sviluppo, per proporre soluzioni
che rispettino la diversità realizzando un processo di sviluppo equo. Per
quest'orientamento l'Educazione allo Sviluppo, non è incentrata solo sui
problemi, ma orientata ad un educazione all'analisi e alla propositività.
Un'Educazione allo Sviluppo intesa in questo modo comprende una serie di
iniziative rivolte a diversi soggetti:

• all'opinione pubblica generalizzata, come le campagne all'interno delle

quali si realizzano diverse attività di coinvolgimento (gemellaggi tra
città, associazioni, scuole etc.);
• all'ambito educativo, come progetto educativo che organizza il
curriculum scolastico e come formazione dei nuovi educatori;
• agli operatori di sviluppo, come la promozione di buone pratiche di
partecipazione e il sostegno a centri di documentazione con la

67
 realizzazione di studi specialistici e dossier.

Quest'ultima categoria, a cui l'Educazione allo Sviluppo si rivolge potrebbe

esser rafforzata grazie ad un utilizzo più incisivo dell'approccio EaS per
superare i limiti più visibili sul piano comunicativo, sul piano culturale e sul
piano formativo.
Il piano comunicativo è particolarmente delicato per un operatore di sviluppo
che attraverso la comunicazione riflette e, allo stesso tempo, costruisce i suoi
segni d'identità, le sue credenze e le percezioni che ha di se stesso e del suo
partner. Attraverso l'Educazione allo Sviluppo è possibile promuovere un
modello di comunicazione partecipativo capace di costruire relazioni
simmetriche e democratiche tra gli attori in campo, la comunicazione è per le
ONG non solo il mezzo di diffusione di messaggi ma anche lo spazio di
costruzione della solidarietà. Anche sul piano culturale, l'approccio complesso
dell'Educazione allo Sviluppo, contribuirebbe alla decostruzione degli
stereotipi che sostengono l'idea secondo cui il modello occidentale sia giusto e
indiscutibile, a favore di una presa di coscienza di altri codici di pensiero e di
altri modelli possibili. Per quanto riguarda il piano formativo degli operatori
delle ONG è indiscutibile l'apporto dell'EaS come strumento pedagogico di
formazione degli attori di sviluppo che, nel loro ruolo di promotori del
cambiamento sociale, è importante che siano dotati di determinate capacità
pedagogiche. Il piano comunicativo, quello culturale e quello formativo sono
gli spazi in cui una presenza maggiore dell'Educazione allo Sviluppo
garantirebbe la realizzazione della democratizzazione necessaria per il
raggiungimento degli obiettivi di sviluppo: decifrare con i giusti strumenti le
problematiche dell'era contemporanea, sviluppare una coscienza critica nella
società civile e generare pratiche solidali.
L'Educazione allo Sviluppo, come processo di trasformazione, implica
l'attivazione di una molteplicità di percorsi che comprendono numerose

68
tematiche di grande rilevanza nel nostro secolo: esclusione, povertà,
cambiamento, oppressione, sfruttamento, disuguaglianza, diversità. Più che di
contenuti di Educazione allo Sviluppo, indefinibili come le attività, nell'ambito
del DEEP (Development Education Exchange Europe Project) si è scelto di
parlare di parole chiave16 che attraverso l'EaS vengono reinterpretate.
Nell'ottica dell'Educazione allo Sviluppo il concetto di inclusione ed esclusione
riguarda non più la questione dell'avere e del non avere beni materiali,
piuttosto, la questione è avere o non avere un posto nella società, avere
l'accesso all'informazione, alla conoscenza e alla partecipazione. In questo
senso la battaglia contro la povertà deve essere condotta come battaglia contro
l'esclusione e a favore dell'inclusione all'interno della società.

In DE, social inclusion, together with actions and policies to

promote it, is considered a cornerstone in education in both the
North and the South. We must be careful that the methods used in
education and awareness-raising are tools for social inclusion and
cohesion, and not for discrimination (DEEEP, 2005, p. 36).

Un’altra parola chiave è la povertà il cui contenuto si estende, dalla mancanza

dei beni di prima necessità, alla totalità della qualità della vita che comprende
anche il livello di istruzione, alimentazione, salute, etc. Nell'ottica EaS è
interpretata secondo un approccio qualitativo che supera la sterile
interpretazione del concetto basata sulla quantità. E' ampiamente condiviso
che i processi di Educazione allo Sviluppo mirano al cambiamento radicale
delle strutture economiche, sociali e politiche della società planetaria che

16 Nella “pedagogia degli oppressi”, Freire, utilizza il termine “temi generatori” per indicare
quell'insieme di idee, concezioni, speranze e valori che caratterizzano una determinata epoca,
questi temi sono definiti generatori poiché si sdoppiano in innumerevoli altri temi. Esiste una
similitudine tra i “temi generatori” e le “parole chiave” dell'Educazione allo Sviluppo intese,
appunto, come parole che riassumono in sé le dinamiche della società attuale e che è
necessario reinterpretare attraverso una visione che connette, invece di separare, insite
nell'approccio olistico dell'Educazione allo Sviluppo.
69
producono situazioni di esclusione e povertà. Il cambiamento cui mira l'EaS è
condotto dalla società civile, per se stessa, ed è successivo alla presa di
coscienza delle sue potenzialità al fine di guidare un miglioramento delle sue
condizioni. Secondo l'approccio EaS, che dimostra le connessioni tra le
questioni strutturali globali e le politiche nazionali e locali, il cambiamento è
radicale poiché, anche se prodotto a livello locale, le sue ripercussioni saranno
globali e strutturali. Si tratta di un cambiamento della percezione della realtà
che faccia luce sulle situazioni oppressive, generate dall'esclusione, e che apra
la strada all'implementazione di nuove strutture più eque e solidali che non
lascino spazio a condizioni di sfruttamento.
Un altro concetto chiave nell'EaS è la disuguaglianza in contrapposizione al
concetto di diversità. Il primo è un concetto negativo che esprime le
asimmetrie che regolano l'accesso ai beni materiali e ai diritti, si tende alla
riduzione delle disuguaglianze favorendo il senso di giustizia come parte
integrante della società. Il secondo è un concetto positivo che l'Educazione
allo Sviluppo valorizza attraverso la promozione della ricchezza insita nella
diversità e del dialogo come motore di sviluppo.
La scelta di non fare una lista dettagliata degli argomenti propri
dell'Educazione allo Sviluppo è legata alla sua grande flessibilità e al suo ampio
raggio d'azione, è una metodologia pensata per essere applicata globalmente il
che significa che essa deve essere tale da potersi adattare a un'ampia serie di
contesti, paesi e culture diversi, sistemi e bisogni educativi differenti. I concetti
e il processo di apprendimento sono una base sulla quale insegnanti, educatori,
membri di associazioni giovanili, etc. possono costruire il loro contenuto a
partire da bisogni e contesti specifici. L'approccio olistico dell'EaS si basa
sull'approfondimento di diversi concetti e contenuti e la stessa “Educazione
allo Sviluppo” contiene in sé innumerevoli “educazioni” necessarie alla
comprensione delle interconnessioni della realtà: l'educazione allo sviluppo,
l'educazione alla cittadinanza, l'educazione ambientale, l'educazione alla pace,

70
l'educazione ai diritti umani, l'educazione all'intercultura, etc.
L'Educazione allo Sviluppo, in questo caso intesa come una delle “educazioni”
e non come metodologia o strumento, ha fatto i suoi primi passi nel clima di
ottimismo degli anni '60 e si riferiva inizialmente ad un modello di sviluppo
tipicamente occidentale che confidava nella crescita economica come
soluzione a tutti i problemi. Passata attraverso critiche radicali ai modelli di
sviluppo, pone oggi, come oggetto di lavoro principale, la questione della
sostenibilità, della cooperazione internazionale e dello sviluppo umano.
L’Educazione allo Sviluppo si propone un’esplorazione critica delle relazioni
tra il Nord e il Sud del mondo, caratterizzate da enormi squilibri nelle
distribuzione delle risorse, dalla sistematica violazione dei diritti umani e da
una diffusa ingiustizia sociale e ambientale. Intende fornire chiavi di lettura per
leggere la complessità della realtà attuale, basate su una visione del mondo
come insieme interconnesso di comunità differenti. In opposizione alla
globalizzazione economica propone un forte concetto di mondializzazione.
L'Educazione alla Cittadinanza cerca di proporre in primo piano le qualità
necessarie per un senso di cittadinanza e coesione sociale che includono il
senso del bene comune, la capacità e le potenzialità del dialogo nel rapporto
con gli altri, la confidenza verso atteggiamenti di lealtà ed onestà. Il problema
dell'esercizio della cittadinanza richiede interventi e responsabilità che non
possono essere demandati solo alle pratiche educative, infatti, coinvolge le
scelte politiche dei governi, le forze imprenditoriali, il condizionamento dei
mezzi di comunicazione che propongono modelli standardizzati e acritici.
Secondo le indicazioni del Consiglio d'Europa17 in seno all'“Education for

17 Il Consiglio d'Europa ha proclamato il 2005 “Anno europeo della cittadinanza democratica,

attraverso l'educazione”. Obiettivo di tale celebrazione è quello di richiamare l'attenzione dei
paesi europei sull'esigenza di fornire a tutti i cittadini le conoscenze e le competenze utili perché
possano svolgere un ruolo attivo nei contesti sociali in cui sono inseriti. L'Anno europeo della
cittadinanza attraverso l'educazione incorona otto anni di sforzi del Consiglio d'Europa per
definire dei concetti, delle politiche e delle strategie per l'applicazione delle buone pratiche in
materia di educazione alla cittadinanza democratica (ECD). Nel 2002, una raccomandazione del
Comitato dei Ministri fissa linee guida, metodi e obiettivi delle riforme e delle politiche che gli
stati devono adottare allo scopo di formare dei cittadini capaci di sostenere già da domani il
71
democratic citizenship e social cohesion” ci sono alcune strategie politico-
educative in supporto alla pratica dell'educazione alla cittadinanza: definire i
valori che stanno alla base della coesione sociale; valorizzare l'esperienza
informale dei soggetti per passare dalla concezione di “access to”, che
sottolinea il permesso e l'opportunità a quella di “being capable”, dell'essere
capace di, che sottolinea le potenzialità del dinamismo interno del soggetto;
coinvolgere la società civile e le sue forze per la realizzazione del “community
development” basato su forme di partenariato tra i diversi gruppi che
compongono la società civile. L'Educazione alla Cittadinanza, cui ultimamente
è stato aggiunto l'aggettivo attiva poiché, a quanto pare, non basta essere
cittadini per praticarla, non si limita ad un informazione sui diritti e doveri ma
mira all'acquisizione del senso di appartenenza alla comunità locale e
planetaria, e di un nuovo senso di responsabilità nei confronti dei beni comuni.
La tutela e la promozione dei diritti rappresenta l’agire concreto, lo strumento
della cittadinanza attiva per promuovere la difesa, la diffusione e la costruzione
dei beni comuni.
L'Educazione Ambientale, nata come informazione sui problemi ambientali si
definisce oggi come un’educazione orientata alla società sostenibile, ad una
società che sarà capace di soddisfare i suoi bisogni senza pregiudicare la
possibilità delle generazioni future di soddisfare i propri. L'Educazione
Ambientale è strettamente legata al concetto di sviluppo sostenibile che
progetto democratico europeo. Il Consiglio d'Europa lancia “l’Anno europeo della cittadinanza
democratica, attraverso l'educazione” per incoraggiare l'applicazione concreta delle promesse dei
responsabili politici che si sono impegnati ad adattare la raccomandazione ai sistemi educativi dei
loro rispettivi stati. La conferenza per il lancio dell'“Anno europeo della cittadinanza democratica,
attraverso l'educazione”, organizzata a Sofia (Bulgaria) il 13 e 14 dicembre 2004, ha segnato
l'inizio di un piano d'azione che punta a responsabilizzare sia i decisori a livello ministeriale che i
capi degli istituti e i presidi delle università, gli insegnanti, i formatori, i responsabili dei progetti
educativi e le ONG. “L'Anno europeo della cittadinanza democratica, attraverso l'educazione”,
organizzato in maniera decentralizzata, sarà segnato da numerose attività e avvenimenti nei
diversi stati europei. Offrirà inoltre delle opportunità di scambio relative a pratiche innovatrici tra
professionisti, e di sensibilizzare il grande pubblico alle questioni della cittadinanza democratica.
Delle partnership tra i differenti settori del Consiglio d'Europa, ma anche tra il Consiglio
d'Europa e altre organizzazioni internazionali come l'Unione europea, l'Unesco, l'Osce, ecc.,
permetteranno inoltre di ottenere dei risultati concreti negli stati membri del Consiglio d'Europa.
(www.coe.int)
72
propone un modello di crescita tale da non recare ulteriori danni sociali ed
ambientali, un processo di emancipazione che garantisca il miglioramento delle
condizioni di vita, dell'ambiente e dell'uomo, e che duri nel tempo. La crisi
ecologica al centro del dibattito sullo sviluppo pone l'educazione ambientale in
primo piano, gli studi sui limiti di uno sviluppo orientato allo sfruttamento
sistematico delle risorse naturali e umane sono diffusi e rendono urgente la
ricerca di un nuovo equilibrio tra la soddisfazione dei bisogni della
popolazione e la preservazione di un ecosistema ormai fin troppo fragile.
L'Educazione Ambientale mira all'informazione sulla scarsità delle risorse e
alla comprensione della stretta interrelazione tra gli ecosistemi naturali e della
responsabilità di ogni cittadino del pianeta di contribuirne alla distruzione o
agire per la preservazione degli stessi.
L'Educazione alla Pace si è sostituita negli anni all'educazione internazionale,
che ha caratterizzato i primi decenni del secondo dopoguerra, come necessità
di uscire dai rapporti angusti tra i popoli a favore dell'unità del genere umano.
Questo passaggio non si limita ad una semplice sostituzione dei termini ma
implica l'allargamento del campo di quest'educazione. L'Educazione alla Pace
si costruisce attorno al concetto di “pace positiva”, che non si limita all'assenza
di guerra, ma alla promozione di una dimensione di pace che regola i rapporti
personali e quelli tra nazioni; si parla anche di educazione alla gestione dei
conflitti intesa come capacità di so-stare nelle situazioni conflittuali
ricercandone trasformazioni non violente.
L'educazione alla pace è anche strettamente collegata all'Educazione ai Diritti
Umani, necessaria in una situazione in cui viviamo una perenne violazione
degli stessi, non solo in situazioni di guerra ma anche di pace apparente. Per
questo l'educazione ai diritti umani punta all'azione verso qualsiasi forma di
esclusione e di violenza che gli esseri umani subiscono in un mondo in cui la
vita è regolata dalle forze del mercato e dalla legge del profitto che crea
situazioni di forti privazioni dei diritti e della dignità umana.

73
 (…)la injusticia y la desigualdad, la pobreza y la ausencia de
condiciones de vida dignas para la mayoría de la humanidad, son
consecuencia de un determinado modelo de desarrollo que
antepone el beneficio y el lucro al valor de la vida humana. En este
sentido, la educación para la paz y los derechos humanos se
convierten en ejes primordiales de un enfoque pedagógico que
apuesta por el aprendizaje de la gestión y resolución de conflictos y
que ve en la extensión y práctica de los derechos humanos uno de
los pilares primordiales para la consecución de un desarrollo
humano justo y equitativo para todos los pueblos (Argibay e
Celorio, 2005, p. 82).

L'Educazione Interculturale, probabilmente la più recente delle educazioni, è

nata dall'esigenza indotta dai processi migratori che hanno segnato il pianeta
negli ultimi anni. Il dibattito attuale ha chiarito che l’educazione interculturale
non è solo un insieme di attenzioni e di pratiche da applicare nei confronti
delle comunità di migranti o con gli studenti stranieri; è invece uno strumento
fondamentale per la formazione dei cittadini del nostro tempo perché educa
alla consapevolezza critica della propria identità, all’attenzione agli altri, alla
curiosità e al rispetto verso la diversità, al riconoscimento dell’incontro e dello
scambio come strumento di crescita individuale e collettiva. I movimenti di
persone da un paese all'altro rendono necessario escogitare ed applicare
politiche di accoglienza, di diffondere una cultura che colga la diversità come
ricchezza e renda possibile l'integrazione tra i diversi soggetti che
compongono le società per la creazione di una nuova identità comprensiva
delle identità plurime.
Le “educazioni” descritte sono solo delle forme che arricchiscono l'approccio
olistico dell'Educazione allo Sviluppo e l'integrazione delle diverse educazioni

74
è necessaria per un approccio amplio che considera le interconnessioni della
realtà. L'Educazione allo Sviluppo, l'Educazione alla Pace, l'Educazione ai
Diritti Umani, l'Educazione alla Cittadinanza, l'Educazione Ambientale e
l'Educazione all'Intercultura costituiscono solo alcuni dei principali assi sui
quali s'intende immaginare e poi realizzare un modello di sviluppo alternativo.

75
 CAPITOLO II

“L'EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO ED I SUOI LUOGHI”

2.1 L'EaS e l’educazione: le radici ideologiche e teoriche dell’EaS come

processo educativo

Per comprendere a fondo il ruolo dell'Educazione allo Sviluppo è stato

indispensabile analizzare il concetto di sviluppo, da cui è fortemente dipesa la
definizione dello scopo principale dell'EaS. E’ altrettanto necessario rivolgere
l'attenzione al termine “educazione”, altro concetto fondamentale dell’EaS, per
poter aver un quadro chiaro della sfera d'azione di questo innovativo
meccanismo di promozione di solidarietà e sviluppo. La parola “educazione”
nella definizione di questa metodologia può condurre al rischio di ridurre l'EaS
all'azione formativa e unicamente all'ambito formativo formale. Questo
riduzionismo rende incapaci di leggere l'EaS come un complesso processo
educativo formale, informale e non formale. In questo contesto non bisogna
confondere il termine “educazione” con quello di “formazione”18: è necessario
distinguere ed aver chiaro il significato originario del termine analizzato.

Etimologicamente tirar fuori, educere, come fa la levatrice che tira

fuori il bambino, aiuta. (...)Si intende il processo attraverso il quale
l'individuo riceve e impara quelle particolari regole di
comportamento che sono condivise nel gruppo familiare e nel più
ampio contesto sociale in cui è inserito (Corradini, 2009).

L'EaS si riferisce al concetto di educazione proprio nel senso di “condurre

18 In ambito pedagogico è un processo complesso di trasferimento di contenuti e metodi per
fare acquisire alle persone livelli intellettuali, culturali e spirituali sempre maggiori.
76
fuori, liberare, far venire alla luce ciò che è nascosto”, in quest'ottica
l'educazione deve essere intesa come trasformazione dell'individuo. Questo
non è decisamente il luogo adatto per riflettere sull'etimologia delle parole, ma
la storia ci insegna il potere dell'ambiguità dei termini e quindi non si può
continuare un discorso sull'Educazione allo Sviluppo se prima non si
comprende il significato dei concetti a cui si riferisce e che, allo stesso tempo,
la definiscono. Il significato del termine “educazione” abbracciato dall’EaS è
ben espresso dalle parole di Bernard Chariot:19

E’ il processo attraverso il quale un piccolo della specie umana,

imperfetto, sprovvisto degli istinti e capacità che gli
permetterebbero di vivere da solo, si appropria, grazie alla
mediazione degli adulti, di un patrimonio umano di saperi, di
pratiche, di forme soggettive, di opere. Questa appropriazione gli
permette di diventare, contemporaneamente, e nello stesso
movimento: un essere umano, il membro di una società e di una
comunità e un soggetto singolo, assolutamente originale.
L’educazione è un triplo processo di umanizzazione, di
socializzazione e di singolarizzazione. Questo processo non è
possibile se non attraverso l’appropriazione di un patrimonio
umano. Questo significa che l’educazione è cultura, e che lo è in tre
sensi che non devono essere dissociati (cit. in Invernizzi, 2005,
p.16).

L’azione educativa dell’EaS punta al recupero dell’identità collettiva e dello

spazio di sviluppo personale che ogni individuo dovrebbe avere. Interpretato
in questo senso il concetto di “educazione” si avvicina a quello di “sviluppo”
tanto da sembrare quasi sovrapponibili, poiché entrambi convergono verso

19 B. Chariot è professore di Scienze dell’Educazione all’Università di Parigi VIII..

77
una crescita armonica dei soggetti coinvolti, una crescita autonoma e portata
avanti da attori a loro volta sempre più coscienti di sé, delle proprie
potenzialità e del mondo che abitano. Cosi come l’ambito dello sviluppo,
anche quello dell’educazione, ha confini labili e i suoi contenuti non sono dati
per sempre ma parte di un lungo processo di cambiamento e di adattamento
alla realtà in cui si affermano. L’EaS si nutre delle correnti del XX secolo che
hanno posto l’accento sulla visione di un’educazione letta come prodotto
storico e, quindi, come processo culturale, politico e sociale. L’EaS tenta di
“Recuperar la idea de Freire de entender la educación como una acción política
encaminada a despertar a los individuos de su opresión y generar acciones de
transformación social, se convierte en un objetivo prioritario” (Cortes, 2006, p.
53). Freire, da pedagogo, nei suoi scritti ha insistito sui modi di educare e
soprattutto sulla funzione dell’educazione come “strumento di liberazione”
dell’individuo non solo dai suoi limiti mentali, ma dai limiti reali che lo
costringono nella situazione di oppressione ed esclusione sociale. Riprendendo
le parole di B. Chariot, riguardo la concezione dell’educazione come processo
di umanizzazione, socializzazione e singolarizzazione, gli studi di Freire
puntano l’accento innanzitutto sul processo di umanizzazione necessario
affinché possano realizzarsi e svilupparsi i successivi processi di socializzazione
e singolarizzazione. Le teorie di Freire20 sono decisamente segnate
dall’ambiente brasiliano, dove è vissuto ed ha costruito i suoi saperi, ma ciò
non determina la loro possibilità di essere chiarificatrici del ruolo
dell’educazione anche nella società contemporanea, in generale, al di sopra di
qualsiasi confine o linea di demarcazione. Per Freire il diritto di essere
pienamente uomini, ossia liberi costruttori del proprio avvenire, dipende in
maniera decisiva dal tipo di processo educativo che ognuno ha vissuto, infatti,
secondo il pedagogo ogni educazione: o è al servizio dell'oppressione oppure

20 Le riflessioni e l’azione pedagogogico-sociale di Freire si sviluppa al fianco delle popolazioni

latino-americane coinvolte in un processo di liberazione che va oltre la semplice indipendenza
economica, sociale e politica, e che mira alla conquista della dignità umana.
78
sarà un processo di liberazione. Nella “pedagogia degli oppressi” l’autore fa
riferimento a due tipi di concezione dell’educazione: la concezione depositaria
e la concezione liberatrice. Queste si distinguono per la diversa visione della
realtà, per il diverso rapporto tra educatore ed educando, per la diversa
interpretazione della parola “educare” e per il differente obiettivo che
percorrono.
Nella concezione depositaria dell’educazione la parola “educare” si riferisce
all’“atto di depositare” (Freire, 2002, p.58) in recipienti - oggetti e non persone
- che archivieranno i depositi. Questo tipo di concezione dell’educazione si
fossilizza in una relazione tra educatore ed educando che si esprime come
rapporto puramente narrativo-nozionistico tra un soggetto-educatore ed un
oggetto-educando. Questo tipo di rapporto è il riflesso della distinzione che
questa concezione opera tra gli uomini e il mondo: “uomini semplicemente nel
mondo, e non con il mondo e con gli altri. Uomini spettatori e non ricreatori
del mondo” (Freire, 2002, p. 62). Uomini e mondo non sono rappresentati nei
termini di una relazione bidirezionale dinamica e l’idea che prevale è quella di
un mondo, e quindi di realtà, come un qualcosa di statico, fermo, suddiviso e
disciplinato a cui bisogna adattarsi. L’uomo della concezione depositaria è un
individuo passivo che deve rimanere tale per facilitare il necessario
adattamento al mondo, ed è proprio qui che risiede l’obiettivo dell’educatore:

all’educatore non spetta altro compito che quello di sorvegliare

affinché il mondo entri disciplinatamente negli educandi. Anche il
suo lavoro consisterà nell’imitare il mondo. Mettere in ordine ciò
che già si realizza spontaneamente. ‘Riempire’ gli educandi di
contenuti. Fare depositi di ‘comunicati’, falso sapere che essi
considerano vero sapere. E dal momento che in questa visione gli
uomini, rivendicando il mondo che entra in loro, sono esseri
passivi, compete all’educazione renderli ancora più passivi e

79
 adattarli al mondo (Freire, 2002, p. 63).

Nell’ottica della concezione depositaria, l’educazione, diviene parte integrante

della pratica di dominio dell’élite dominante che mira a porre il suo controllo
sull’azione e il pensiero degli uomini, inibendo il loro potere di agire e di
creare: “conservando la coscienza ‘naturale’ degli educandi, pretende, (…)
addottrinarli, affinché si adattino al mondo dell’oppressione” (Freire, 2002,
p.66). Alla concezione depositaria dell’educazione che inibisce la creatività, è
assistenziale, addomesticatrice, maschera la realtà con falsi miti e agisce per la
sopravvivenza dello status quo, Freire, contrappone la concezione liberatrice
dell’educazione che agisce, invece, verso la demitizzazione della realtà, stimola
la creatività, la riflessione, l’azione critica e il cambiamento. Nella concezione
liberatrice si ribaltano le logiche di tutti i rapporti prima analizzati: educatore-
educando, uomo-mondo, educazione-realtà, etc. Ciò che differenzia in maniera
netta la concezione depositaria e la concezione liberatrice dell'educazione
risiede nella tendenza della prima verso la “negazione dell'essere” e nella
tendenza della seconda verso la “vocazione ad essere” (Freire, 2002, p. 68). La
concezione liberatrice dell’educazione si sviluppa partendo da un idea di
“educare” che non coincide più con “l’atto di depositare”, ma con un vero e
proprio “atto di conoscenza” che supera lo sterile trasferimento di contenuti in
contenitori vuoti. Si supera la contraddizione educatore-educando, intesi come
soggetto e oggetto in relazione asimmetrica tra loro, rivalutando il ruolo
dell’educando colto nella sua integrità di soggetto. Nella proposta di Freire
della pratica liberatrice c’è un ribaltamento continuo dei ruoli in cui ambedue i
soggetti diventano contemporaneamente educatori-educandi, gli uni degli altri,
in maniera vicendevole: la relazione si basa su due soggetti alla pari, entrambi
portatori di saperi, che comunicheranno tra loro. Il dialogo21, infatti, risulta
21 Secondo Freire il dialogo, nell’educazione liberatrice, è l’elemento costante che caratterizza il
rapporto educatore-educando ed inizia quando l’educatore dialoga con gli educandi per
decidere su cosa dialogherà con loro; il contenuto trattato non è imposto dall’alto, ma,
conquista della mediazione tra i due soggetti protagonisti, “è la restituzione organizzata,
80
elemento essenziale per il superamento della contraddizione educatore-
educando, strumento attraverso cui gli uomini si educano in comunione:
“l’educatore non è solo colui che educa, ma colui che, mentre educa, è educato
nel dialogo con l’educando, il quale a sua volta, mentre è educato, anche
educa” (Freire, 2002, p. 69). L’idea di Freire della concezione liberatrice parte
da una riconcettualizzazione dell’uomo come corpo cosciente in una realtà
creata da lui e, quindi, in relazione con lui e non più separata. La realtà, così,
può essere letta come un qualcosa di dinamico: un processo e non un prodotto
finito. L’obiettivo dell’educazione liberatrice, che Freire chiama anche
“problematizzante”,22 è quello di favorire la vocazione degli uomini ad
“essere” facendo emergere le coscienze per rendere possibile una forma
autentica di pensare e agire nel mondo che abitiamo. La pratica
problematizzante, abbandonando la falsa coscienza del mondo, cerca di
mettere in moto la vera coscienza che vede il mondo come un qualcosa di
incompleto su cui operare e come luogo di incidenza dell’azione trasformatrice
degli uomini. Questa nuova concezione dell’educazione rende coscienti gli
individui della propria condizione e propone la loro situazione come
problema, come sfida, da superare e non da accettare. E' proprio in questo
meccanismo che risiede la totalità del pensiero di Freire che ruota attorno
all’importanza della “coscientizzazione” come pratica di libertà. Per questo,
Freire, parla di educazione liberatrice che rende possibile un pensare autentico
e rivoluzionario e “comporta un atto permanente di rivelazione della realtà”

sistematica e arricchita agli individui di ciò che essi più desiderano sapere.”(Freire, 2002, p. 84)
22 Mi sembra opportuno riportare la definizione di “conceicão problematizadora de educacăo”,
che è esplicativa anche del concetto di “conceicão bancária”, del glossario della “pedagogia
degli oppressi”: “Bancária è un termine della lingua corrente in Brasile e come aggettivo
significa ‘che si riferisce alla banca’ come sostantivo ‘impiegata di banca’: a questo termine
Freire ha dato un significato nuovo, per designare l’educazione che deposita nozioni nella
mente dell’educando, così come si deposita denaro in banca. Per questo l’abbiamo tradotta
depositaria. ‘Problematizzare’ è formato secondo schemi italiani; da forza espressiva a un
participio-aggettivo che indica un certo tipo di educazione opposto a quella depositaria:
l’educatore propone all’educando il contenuto dello studio da farsi, come oggetto della sua
‘visione’, e insieme con lui lo ‘ri-vede’ e offre le condizioni per superare il livello della doxa e
arrivare al logos .” (Freire, 2002, p.202)
81
(Freire, 2002, p.70). Questo tipo di educazione è l’unica che merita di essere
chiamata tale poiché, secondo il pedagogo brasiliano, l’unica educazione vera è
quella che fa prendere coscienza delle contraddizioni del mondo umano a cui
l’uomo non può più adagiarsi.
Le teorie dello studioso brasiliano, sebbene formulate circa tren’anni fa,
risultano necessarie per una comprensione profonda della dimensione
educativa dell’EaS che riprende il significato di “educazione” dalla concezione
liberatrice dell’educazione intesa, innanzitutto, come azione politica. In questo
senso l’EaS è educazione liberatrice poiché favorisce l’integrazione e mira a
produrre un impatto a livello di coscienza delle persone coinvolte nel processo
emancipatore; l’organizzazione e la capacità di gestione di questo processo
mirano a trasformare i destinatari di questa pratica socio-educativa in “sujetos
de derecho, portadores de ciudadanía” (Cabezudo, 2006 , p.15).
Nel documento finale del “III Congreso de la educación para el desarrollo” si
sottolinea la complementarietà tra il diritto allo sviluppo, individuale e sociale,
e il diritto all’educazione, fondamentali, per garantire l’integrità giuridica della
cittadinanza. E' proprio per la riappropriazione della capacità di esercitare il
proprio ruolo di cittadini che l’EaS si propone come rete emancipatrice23 di
educazione permanente. L’azione formativa di trasformazione dell’Educazione
allo Sviluppo si rivolge non solo al settore educativo formale, ma coinvolge
anche i settori informali e non formali in cui hanno luogo azioni educative. E'
essenziale considerare questi tre settori in un approccio sistemico che legga
l’educazione come “un processo che parte dalla nascita e che si sviluppa nel
corso della vita di un essere umano intrecciando vari tipi di fonti, tra cui
ovviamente la scuola, ma non ancora per tutti” (Invernizzi, 2005, p.16).
Il settore dell’educazione formale, come s’intende, è il sistema scolastico
ufficiale e riguarda il lungo percorso che va dalla scuola all’università, l’ampia
fascia d’età compresa rende ancor più indispensabile l’analisi approfondita del
23 L’EaS come rete emancipatrice che tesse insieme reti di: riconoscimento, dibattito,
intercambio, azione, creazione culturale, valutazione.
82
target a cui l’azione EaS, nelle sue più svariate forme, si indirizza. Nell’ambito
formale i gruppi coinvolti nei percorsi EaS comprendono studenti e docenti di
cui bisogna conoscere la struttura e gli obiettivi propri di ogni livello educativo,
affinché l’azione EaS possa dare il suo contributo ed essere inserita nel
percorso curricolare in atto. Negli anni la questione dell’impatto dei percorsi
EaS è stata molto dibattuta e, nella pratica, si è verificata una tendenza a
sostituire il predominio delle azioni di tipo puntuale, attrattive ma superficiali e
legate ad eventi particolari, con attività che possono essere inserite all’interno
dei curricoli scolastici. Il settore dell'educazione formale, solitamente resistente
ai cambiamenti, è un settore strategico dell’EaS poiché riguarda un arco
prolungato della vita e comprende un numero consistente di soggetti che si
preparano alla vita sociale.
Mentre il settore formale è facilmente definibile ed individuabile, lo è meno il
settore non formale che non si materializza in un luogo preciso e comprende
un campo d’azione abbastanza vasto: tutte le azioni con un esplicito intento
formativo, complementari o alternative all’educazione formale. Il settore non
formale è lo scenario di un’educazione flessibile, svincolata dai rigidi schemi
riprodotti nelle strutture dell’ambito formale. Nel settore non formale le
pratiche educative sono più libere, partecipative e dialogiche poiché sono
superate alcune delle contraddizioni, citate da Freire, che inquinano i rapporti
educandi-educatori; ciò è legato soprattutto all’adesione volontaria delle
persone che presuppone già un minimo d’interesse e coinvolgimento. Jaume
Trilla24 definisce il settore dell’educazione non formale in questi termini:

todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de

educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente
para satisfacer determinados objetivos educativos. (…) En
24 Jaume Trilla Bernet è professore presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università
di Barcellona. Autore di diverse pubblicazioni e direttore di alcuni progetti di ricerca
nell’ambito dell’educazione informale e non formale, dell’animazione socioculturale, dell’
educazione ai valori e dello sviluppo morale.
83
 resumen, un tipo de educación intencional, metódica, con objetivos
definidos..., pero no circunscrita a la escolaridad convencional
(Argibay e Celorio, 2005, p.58).

L’ampiezza di questo settore comprende soggetti molto diversi tra loro che
sono difficilmente raggruppabili in gruppi target omogenei, come ad esempio:
operatori di ONG, educatori, associazioni di donne, associazioni di migranti,
sindacati, volontari ed, infine ma non meno importanti, giovani in età scolare a
cui l’accesso alle strutture formali è impedito da una condizione di esclusione
economica e sociale. Le iniziative di educazione non formale “costituiscono,
nel loro insieme, un mosaico prezioso e complesso che cerca di sopperire alle
violazioni del diritto all’educazione, pur continuando a denunciare le politiche
che favoriscono l’esclusione dai processi educativi e ostacolano l’accesso
all’istruzione (…)” (Invernizzi, 2005, p.16). Le situazioni di esclusione e
povertà hanno contribuito allo sviluppo del settore non formale che con una
miriade di esperienze educative all’insegna del bisogno, della creatività e della
flessibilità riesce a dare vita ad un’azione socio-educativa ad ampio raggio.
Tra i tre settori quello ancor più indefinito è il settore dell’educazione
informale che riguarda gli apprendimenti di un intero arco di vita: i codici, i
valori, i saperi e le esperienze che un individuo vive nell’ambito sociale e
culturale in cui è inserito. Questo tipo di educazione, essendo probabilmente
l’unica vera educazione permanente, coabita con l’educazione del settore
formale e non formale.
L’EaS abbraccia tutti i settori dell'educazione e va inteso come

Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante

encaminado, a través de la adquisición de conocimientos, actitudes
y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una
cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la

84
 pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo
humano y sostenibile (Celorio, 2006 , p.82).

Se leggiamo l’educazione nei termini di un prodotto storico, culturale e sociale,

nella società contemporanea la questione dell’educazione è piuttosto
problematica poiché lo è altrettanto la questione della cultura contemporanea
nella sua “difficoltà a trovarsi un senso e a definire una ragione dell’‘essere in
società’” (De Sena, 2000, p. 20). Il postulato su cui è basata la cultura
contemporanea è la libertà dell’individuo, inteso come soggetto isolato da
qualsiasi tipo di legame e appartenenza sociale; l’esaltazione dell’individualismo
e la separazione dell’individuo dalla sfera sociale sono processi che lo rendono
un soggetto astratto e quindi difficilmente educabile. L'impasse della cultura
contemporanea, nella società dell'individualismo, risiede nell'incapacità di
trovare ragioni di “vivere insieme” (De Sena, 2000, p.20). E' la stessa difficoltà
di cui soffre l'educazione in cui l'idea di formazione implica preparazione per
l'avvenire, difficilmente possibile se non si ha un passato da cui partire e una
base sociale su cui agire. Al settore educativo formale, la scuola, viene affidata
la “cultura della memoria” con una grande difficoltà nel guardare al futuro. La
scuola, infatti, è il principale ambito dove si verifica l'impatto dei problemi di
fondo dell'educazione depositaria senza futuro.

2.2 Il settore formale: il ruolo della scuola nella societa' contemporanea.

E’ opportuno soffermarsi sul settore educativo formale perché, anche se ci si

forma in altri luoghi, solo “a scuola si può imparare che lì, in quei luoghi, hai
imparato e quindi sei stato coinvolto in un progetto consapevole di
trasformazione di te (…)” (Mantegazza, 2002, p.17). I problemi strutturali
della società contemporanea sono rispecchiati perfettamente nelle

85
problematiche caratterizzanti il sistema educativo formale. La scuola è
considerata il luogo privilegiato dove avviene la “vera” educazione e quindi
anche il principale ambito dove possiamo analiticamente guardare il passato, il
presente e il futuro del cammino dell’educazione. La capacità della scuola di
rappresentare l’integrità della realtà sociale, nonostante non si neghi
l’importanza del ruolo dell’educazione informale e non formale, resta unica.
La scuola ha ricoperto un ruolo strategico per la riproduzione sociale, questa
avviene attraverso la promozione dei meccanismi di socializzazione,25 che
favoriscono l’acquisizione delle competenze minimali affinché la struttura
sociale esistente possa sostenersi. La nascita dell’impianto scolastico risale al
periodo dello smantellamento degli antichi mezzi di socializzazione come
l’apprendimento dal maestro privato, tipico delle classi agiate, e il trapasso di
competenze che avveniva in ambito rurale tramite la famiglia allargata. La
sostituzione dei vecchi mezzi di apprendimento con la struttura scolastica è
dettata dal cambiamento strutturale che segna il XIX secolo: il passaggio dalla
società pre-industriale a quella industrializzata. L'instaurarsi delle società
industrializzata provocò una violenta urbanizzazione e la minaccia di fenomeni
sempre più diffusi di delinquenza giovanile, in un clima sociale difficile, portò
all’adozione della soluzione scolastica per tutti come strumento di controllo
sociale. Storicamente si afferma il ruolo della scuola come strumento di
controllo statale: con l’avvento del pericolo rosso, per inculcare l’odio verso i
comunisti; dopo la prima guerra mondiale, per rispondere alla richiesta di
manodopera specializzata per riconvertire l’industria bellica. Successivamente
alla seconda guerra mondiale, ai progressi tecnologici e alla fame dell’industria
avviene il prolungamento della scolarità obbligatoria e lo sviluppo
dell’insegnamento secondario e superiore esteso a tutte le fasce della
popolazione. La scuola diviene determinante sia per il controllo statale delle

25 Intendiamo qui per socializzazione quel processo tramite cui l’individuo diviene parte della
società ed interiorizza le norme, i valori e tutto il patrimonio culturale che la società gli
trasmette, garantendo così la continuità tra le generazioni.
86
masse, riducendo così il pesante clima di tensione sociale, sia per la
promozione sociale e per la selezione della forza lavoro. Nei primi anni di vita
della struttura scolastica la funzione della scolarizzazione delle masse è di
“riprodurre le condizioni sociali, ideologiche ed economiche che permettono
alla società di funzionare” (Hirtt, 2002). L’entità dell’educazione formale
chiamata “scuola” ha vissuto degli sviluppi notevoli, durante il corso degli
anni, modificando e adattando la sua funzione sociale in base alle esigenze del
tempo. Numerosi studiosi hanno riflettuto sul ruolo della scuola nella società
e, non solo gli autori contemporanei, parlano della nascita della scuola come
prodotto e produttore della società capitalista. La scuola come prodotto della
società capitalista è pensata per offrire le competenze spendibili nel mercato
del lavoro, come produttore della stessa società, come strumento di
legittimazione delle disuguaglianze su cui si regge e cresce il profitto capitalista.
Freinet, pedagogista ed educatore del ‘900, si fa precursore della lunga critica
alla strumentalizzazione del sistema scolastico in funzione delle logiche
economiche dominanti. Il suo pensiero è una denuncia al sistema capitalistico
borghese che “ha bisogno di materiale umano appositamente educato a servire
i suoi interessi (…) offrire una cultura che produce profitto capitalista: ecco le
caratteristiche dell’attuale scuola capitalista” (Freinet, 1929). Freinet nella
ricerca di un sistema educativo diverso individua nello sviluppo dell’entità
scolastica non il miglioramento dei sistemi di apprendimento e la promozione
della cultura, ma il rafforzamento del sistema economico dominante:

Se la scuola si perfeziona, è sicuramente per sviluppare l'essere

umano, per favorire il progresso, affermare, tatticamente o in
buona fede, i bravi borghesi. In realtà il capitalismo nascente ha
bisogno di materiale umano appositamente educato a servire i suoi
interessi. E questo genere di educazione gliela garantisce la Scuola
borghese. La scuola borghese si porterà dietro per sempre il

87
 marchio capitalista (Freinet, 1929).

Il sistema a cui Freinet si riferisce è lo stesso sistema che domina la realtà

contemporanea. Ora bisogna chiedersi se la scuola sia riuscita, nel corso della
storia, a svincolarsi delle sue marce radici e a svilupparsi come entità
indipendente e libera dalle logiche dell’economia. Il dibattito sul ruolo della
scuola nell’età contemporanea non riguarda solo i pedagoghi e gli educatori,
ma inizia ad essere interessante per tutti gli studiosi che si occupano dell’analisi
delle contraddizioni della realtà attuale. Durante il Forum Sociale Europeo,26
tenutosi a Firenze nel 2002, l’intervento di Nico Hirtt27 ha posto l’accento sulla
tendenza, ancora attuale, della scuola di rispondere alle funzioni generali della
società capitalista e sulla trasformazione dell’utilità dei saperi trasmessi
dall’educazione formale:

I saperi danno la forza di comprendere il mondo e, inoltre, di

partecipare alla trasformazione di questo mondo. Essi
rappresentano uno strumento di potere. E’ d’altra parte evidente
sia perché essi siano rimasti al centro delle preoccupazioni della
Scuola, fintanto che questa era riservata ai giovani delle classi
dirigenti. Per 150 anni nessuno si è mai preoccupato di sapere se gli
studenti dei collegi e degli atenei avessero acquisito la ‘competenza
di mobilitare le loro conoscenze nei problemi complessi e vari’.
L’importante era che essi accedessero alle conoscenze al fine di

26 Il Forum sociale europeo è un appuntamento antiliberista, contro la guerra, antirazzista, per

una nuova democrazia e nuovi diritti di cittadinanza. Il suo profilo politico è riprodotto
nello svolgimento del programma che si basa su tre assi tematici di fondo: il liberismo, la
guerra e la democrazia. Questi tre assi saranno affrontati attraverso conferenze, seminari,
workshop, incontri particolari, testimonianze, dialoghi, confronti del movimento.
(www.acpnet.org)
27 Nico Hirtt é uno dei più impegnati studiosi della scuola. E' uno degli animatori dell'«appel
pour une école démocratique», un movimento belga che promuove il diritto di tutti i giovani
di accedere ai saperi per la comprensione del mondo e alle competenze che permettono di
agire sul proprio destino, individuale e collettivo. (www.ecoledemocratique.com)
88
 disporne, all’occorrenza, per esercitare la propria autorità nel posto
che avrebbero occupato nella società. Dal momento in cui
l’insegnamento generale si è ampiamente aperto ai figli del popolo,
ci si preoccupa improvvisamente di strumentalizzare questi saperi
(Hirtt, 2003).

La società capitalistica contemporanea è caratterizzata da un “modello di

produzione cognitivo” poiché la prestazione lavorativa dipende sempre più
dall’utilizzo delle capacità cognitive celebrali, infatti, si parla di lavoro cognitivo
“che porta al superamento della distinzione tipica del modello della grande
fabbrica - chiamato dagli economisti ‘modello taylorista/fordista’ del
dopoguerra – tra lavoro manuale e lavoro intellettuale” (Fumagalli, 2007, p.
33). In questo tipo di capitalismo “cognitivo”, la conoscenza assume un ruolo
fondamentale nel processo di valorizzazione della produzione e, di
conseguenza, i saperi trasmessi nella scuola diventano “pacchetti di
conoscenze da spendere fuori come bene di posizione” (Barra, 2000, p. 30).
Insomma la conoscenza e i saperi, che insieme vanno a creare la “cultura”
degli individui, non sono più considerati fini a se stessi ma strumentalizzati per
rispondere alle esigenze di un mercato del lavoro sempre più flessibile. Questo
tipo di scuola, che ci troviamo di fronte nel nostro quotidiano, è gestita in
modo aziendalistico ed economicistico e “tende a garantire un processo di
lobotomizzazione cerebrale, per agevolare il comando dell’accumulazione sul
lavoro: dalla schiavitù del corpo alla schiavitù della mente” (Barra, 2000, p. 30).
I saperi della scuola sono descrittivi e dichiarativi e rientrano nei parametri
della cultura di mercato che s’introduce nelle scelte educative e trasforma l’idea
di conoscenza, interpretata ora come “bene di posizione”, piuttosto che come
“fondamento strumentale del diritto del soggetto alla comprensione,
all’elaborazione del dubbio, all’analisi della controversia, alla chiarificazione
dell’ombra. A questo scopo i saperi di essenza e di interpretazione appaiono

89
assolutamente inevitabili” (Scurati, 2000, p.19). La scuola propone
un’organizzazione del sapere, frutto degli ultimi due secoli di storia della
società occidentale, basata sulla specializzazione disciplinare che ha prodotto
sistemi di conoscenze caratterizzati da rapporti lineari di causa-effetto,
linguaggi specifici e convenzionali, razionalità. Il sistema di conoscenze è
organizzato in modo enciclopedico e promuove lo sviluppo di una modalità di
pensiero di tipo logico razionale che non riesce a cogliere le sfumature che
compongono la realtà in cui siamo immersi. La problematica che avvolge la
scuola contemporanea, ma a quanto pare anche quella del passato, trova il suo
fondamento nel tipo di struttura sociale che viene riprodotta, profondamente
ineguale e individualista, ed anche nel tipo di sapere che viene promosso,
acritico ed inadeguato. La modernità ha costruito un’istituzione del sapere, il
sapere scientifico, che pretende di essere neutrale non essendo inquinato da
tendenze sociali, culturali, storiche o geografiche e quindi l’unico adatto a
leggere, nella giusta ottica, i fenomeni che avvengono nella realtà.
L’affermazione del sapere “neutrale” ha occultato il carattere di un discorso
costruito, invece, in determinati ambiti sociali e con determinati obiettivi ed
interessi. Questo tipo di sapere è stato costruito sull’impianto ideologico dei
sostenitori del sistema capitalista interessati ad un modello industriale, basato
sulla tecnologia e il progresso, radicato nella cultura occidentale ed orientato
alla legittimazione delle strutture di potere esistenti. Così sapere e potere sono
resi inseparabili: il sapere, creatore della realtà, è potere sulla realtà. Non è
discutibile che il sapere sia il prodotto di forme di conoscenza e coscienza
costruite socialmente e strettamente relazionate con strutture
socioeconomiche locali, nazionali ed internazionali. La promozione del sapere
“neutrale”, costruita nel corso dello sviluppo del sistema capitalista, ha reso
complicata la comprensione della realtà. Questo tipo di conoscenza
enciclopedica e astratta è obsoleta ed inadeguata per catturare la cultura
frammentaria della società dei media e per risolvere problemi che richiedono

90
un approccio olistico. Questa inutilità del sapere “neutrale”, nella sua difficoltà
di cogliere i fenomeni, ha provocato un distacco tra la scuola e il mondo,
questo gap è diventato sempre più profondo e l’unico legame rilevabile tra le
due sfere è finalizzato, ancora una volta, al mercato del lavoro: “scuola e
società si compenetrano per fornire al mercato del lavoro il profilo di
lavoratore di cui vi è necessità in quel momento” (Freinet, 1929). La priorità
che viene attribuita alla spendibilità del sapere cela la ricchezza del sapere nella
formazione dell’individuo come soggetto di diritto. Così l’educazione si riduce
al momento di addestramento dei nuovi lavoratori che, in base al merito, si
collocheranno nei diversi spazi della società capitalistica globalizzata.
Nei processi di globalizzazione la tendenza alla mercificazione del sapere, che
già nel ‘900 Freinet aveva individuato come problematica del sistema educativo
formale, si è amplificata esponendo l’educazione al rischio di ridursi a semplice
strumento del mercato. Nel primo volume della “Guida metodologica
all’Educazione allo Sviluppo” sono menzionati i cinque equivoci principali a
cui l’educazione va incontro nel contesto della globalizzazione:

• L’educazione della risorsa umana sostituisce l’educazione della persona

umana;
• Da non commerciale diventa commerciale;
• Da luogo in cui si apprende la cultura di vita diventa luogo di cultura di
guerra;
• L’educazione posta al servizio della tecnologia;
• Mezzo di legittimazione delle nuove forme di stratificazione e di
divisione sociale.

Nell’epoca della globalizzazione e della spietata liberalizzazione dei mercati, la

scuola è stata chiamata a

91
 operare selezioni, preoccupandosi soprattutto di garantire un’alta
qualificazione specialistica ad una fetta della sua utenza; impegnata,
per le altre, a fornire soprattutto competenze tecniche
immediatamente spendibili sul mercato del lavoro. Deve costruire
personalità recettive, flessibili, capaci di adattarsi con facilità ai
molteplici cambiamenti che insorgeranno durante la vita lavorativa
(Ferronato, 2000, p. 3).

Il sistema d’insegnamento è stato travolto nel complesso e caotico processo di

globalizzazione economica e sociale che attraversa l’umanità. Il suo ruolo di
riproduzione sociale resta intatto ed è orientato a legittimare l’esistenza di
disuguaglianze sempre più profonde non più tra classi nazionali, ma tra livelli
globali. Il sistema formale sta assumendo un ruolo più che determinante nel

far credere che l’educazione sia lo strumento di legittimazione della

nuova divisione sociale fino al punto di sostenere che ci sarebbero
delle disuguaglianze sociali ed economiche che sarebbero legittime
e accettabili perché risultano dal merito e dallo sforzo individuale,
verificato e misurato attraverso la riuscita scolastica (Petrella cit. in
CIPSI-FOCSIV, 2001, p. 11).

La forma in cui si è affermato il sistema educativo formale rispecchia gli

interessi della classe dominante e assicura la loro sopravvivenza attraverso la
promozione di un tipo di educazione, che Freire ha chiamato “depositaria” e
che rema verso la formazione di soggetti acritici e verso la produzione di un
immaginario collettivo unico, basato sulle logiche capitaliste. Questo tipo di
educazione non da la possibilità di far emergere le solitarie sfumature che
permetterebbero di immaginare scenari diversi da quello attuale. Vista in questi
termini la scuola non avrebbe più senso di esistere, poiché le stesse aziende

92
potrebbero accollarsi il compito di formare i futuri lavoratori. Il modello di
“scuola capitalista”, competitiva e flessibile, che trasmette il sapere scientifico,
acritico e strumentalizzato, e utilizza una modalità di pensiero di tipo logico-
relazionale, è un modello in crisi poiché incapace di cogliere la
multidimensionalità della realtà contemporanea. Da ciò che è stato analizzato
risulta chiaro l’incongruenza che c’è tra la missione che la scuola, quale
principale ente educativo, dovrebbe realizzare e le funzioni che ricopre
effettivamente (la scuola dovrebbe promuovere competenze ad ampio raggio e
disinteressate, competenze per spendersi nella vita e non solo nel mercato del
lavoro). La scuola lotta tra la richiesta del sistema economico di formare
lavoratori competenti e il suo obiettivo formale: formare soggetti di diritto. La
tendenza di mettere sotto la dittatura del mercato e al servizio della
valorizzazione del capitale, l'insegnamento, è in notevole aumento ed è uno
degli elementi decisivi del processo in corso. La mondializzazione è il modo
attuale di organizzazione del capitalismo: le sue leggi s'impongono all’intera
vita sociale e riguardano tutti gli aspetti della riproduzione sociale. Il ruolo
della scuola è in relazione diretta con questo nuovo quadro mondiale. La
scuola ha assolto e continua ad assolvere ad una primaria funzione, ossia,
mantenere le condizioni oggettive e soggettive di una società ineguale.

Le funzioni dell’insegnamento consistono, per l’essenziale, a

riprodurre o a partecipare alla riproduzione di condizioni che
assicurino la sopravvivenza del sistema economico, sociale e
politico al potere. Si possono distinguere tre grandi forze di
riproduzione : a) la riproduzione ideologica (trasmissione di valori
morali e politici che contano per la conservazione della società); b)
la riproduzione sociale (legittimazione e propagazione
intergenerazionale delle ineguaglianze di classi); c) la riproduzione
economica (formazione della forza lavorativa, o, se si preferisce,

93
 produzione del capitale umano). (…) Alle tre funzioni della scuola
capitalistica corrispondono tre forme maggiori del discorso
dominante sulle missioni dell’insegnamento : a) la scuola emancipa
l’individuo e istituisce il cittadino; b) la scuola assicura l’eguaglianza
delle possibilità e permette la riuscita dei migliori; c) la scuola
prepara ognuno ad entrare nel mercato del lavoro.
Queste tre funzioni e questi tre discorsi sono tutti presenti,
simultaneamente, da due secoli. Ma le loro forme concrete, la loro
importanza relativa e le contraddizioni che le segnano sono
soggette a profondi cambiamenti. Distinguiamo così le epoche
seguenti nella storia recente dei sistemi dell’insegnamento: l’era
della socializzazione (prima metà dell’800); l’era dell’apparato
ideologico dello stato (seconda metà dell’800); l’era della
meritocrazia o della promozione sociale (prima metà del 900); l’era
della massificazione (seconda metà del 900); l’era della
mercantilizzazzione (epoca attuale)(Hirtt, 2008).

Affinché la scuola si renda indipendente dal mercato e possa rispondere alla

vocazione di educare (nel senso originario del termine di e-ducere) realmente
gli individui è necessaria una ristrutturazione sia della sua riproduzione sociale,
con la promozione di processi democratici e partecipativi, sia della sua
riproduzione dei saperi, adeguati per una lettura critica del mondo
contemporaneo.28 E’ urgente il bisogno di riformulare una scuola vissuta come
istituzione che promuova “cultura” e corrisponda ai bisogni e alle aspirazioni
di tutti i gruppi sociali, alle donne e agli uomini che non si riconoscono nelle

28 Sarebbe un grave errore confondere i modelli con la realtà, quindi, è necessario distinguere
l’idea e il modello di scuola con ciò che è poi realmente in realtà: la scuola “capitalista”,
competitiva e flessibile, e la scuola democratica, partecipativa e egualitaria, sono solo due
modelli che non si realizzano concretamente e coerentemente con i propri principi nella
realtà; poli in tensione e in un costante rapporto di forza. Se i modelli non sono indicativi
della realtà, possono essere utili per avvicinarci ad essa e per comprendere che la principale
funzione della scuola resta la riproduzione sociale e quella del sapere.
94
logiche liberiste. Una scuola fondata sull'appropriazione sociale, sui bisogni e le
aspirazioni del popolo e non più sui diktat della politica del profitto e del
potere dei privilegiati. Anche se il sistema dominante è rimasto immutato, le
logiche messe in atto e le strutture costruite per la sua sopravvivenza sono
invece profondamente cambiate.
Come McMichael ci suggerisce il sistema capitalistico è passato
dall’implementazione del “progetto sviluppo”, dagli anni ’40 agli anni ‘70,
basato sullo stato-nazione e sullo sfruttamento delle periferie all’interno del
territorio nazionale, alla realizzazione, negli anni successivi, del “progetto
globalizzazione” dettato dall’esaurimento della struttura riproduttiva nazionale
e dal necessario assorbimento da parte del sistema delle periferie a livello
globale. Il “progetto globalizzazione” è oggi nel periodo della sua massima
espansione e non coinvolge solo la fredda sfera dell’economia, ma tocca tutti
gli ambiti della vita delle persone. Questo nuovo progetto non ha fatto altro
che intensificare il potere del capitalismo facendo aumentare, in maniera
esponenziale, il gap tra ricchi e poveri, sfruttati e sfruttatori, centri e periferie,
nord e sud. “Il progetto globalizzazione si configura come la forza dominante
fino ad oggi più potente”(McMichael, 2004, p. 160) impegnato per la
ristrutturazione economica, sociale e politica, meglio conosciuta come spietata
liberalizzazione .
Un'affrettata conclusione può considerare una trasformazione della scuola
capitalista impossibile senza una trasformazione sociale. Una riflessione più
profonda potrebbe ribaltare i termini e considerare, invece, la trasformazione
della scuola il primo passo per la trasformazione della società: “para otro
mundo posible, otra educación es posible” (Carta de la 3ª Edición del Foro
Mundial de Educación, 2004). La trasformazione dell’ambiente scolastico è
dettata anche dalla più banale esigenza di rispondere alla richiesta della
popolazione giovane di comprendere la realtà con strumenti più adatti agli
scenari internazionali. In base a queste premesse risulta chiaro quanto sia

95
importante che il processo educativo delle nuove generazioni sia rivisto ed
eventualmente riformato, al fine di poter rispondere in modo più adeguato alle
nuove esigenze del mondo contemporaneo e tener conto della modifica
dell’orizzonte dentro cui la formazione del cittadino deve realizzarsi.

2.3 L’EaS nell’ambito dei processi educativi scolastici.

Nel paragrafo precedente si è tentato di analizzare la cosiddetta “scuola

capitalista” con le sue dinamiche e i suoi scopi e si è anche fatto cenno ad un
altro tipo si struttura scolastica, la scuola democratica, egualitaria e
partecipativa. Nella realtà, come afferma Hirtt, probabilmente non esiste
nessuna delle due strutture citate perché non sono altro che dei semplici
modelli di riferimento, utili ad interpretare le strutture realmente esistenti.
Probabilmente una scuola veramente democratica, fondata sulle persone, non
esiste ancora e fortunatamente nel concreto il modello di scuola puramente
capitalista, fondata esclusivamente sul profitto, non si è mai realizzato. La
“scuola capitalista” e la “scuola democratica” sono puri modelli di riferimento,
il primo storicamente predominante rispetto al secondo e in costante tensione
tra loro. E’ proprio questa tensione che dà respiro alla speranza di mettere in
moto un cammino per la realizzazione, non di un modello specifico, piuttosto,
di una sistema educativo che risponda alla richiesta di fornire gli strumenti
adatti per: vivere a pieno lo status di cittadini del mondo e nel mondo e
affrontare la lotta per il superamento di un sistema educativo sostenitore del
pensiero unico a favore di un progetto educativo emancipatore.
In questo scenario s’inserisce la possibilità di implementare le pratiche e gli
strumenti dell’Educazione allo Sviluppo come possibile cammino per il
passaggio da una scuola che da “imbuto che getta nel mercato del lavoro”
diventi “laboratorio critico che forma personalità equilibrate e consapevoli,

96
promuove relazioni dialettiche, cooperative e solidali, elabora cultura, intesa
come capacità di approcci e soluzioni nuove ai problemi d’oggi, aprendo al
futuro” (Ferronato, 2000, p. 6). L’EaS come pratica socio-educativa che
organizza i curriculum scolastici favorisce e supporta “un esfuerzo para
transformar a los beneficiarios de servicios educativos en sujetos de derecho,
portadores de ciudadanía” (Cabezudo, 2006, p. 16). In questo cammino
d’emancipazione è necessario riformulare l’organizzazione del sapere e
superare la specializzazione dei saperi per una comprensione globale dei
fenomeni, iniziando a ragionare non più per settori disciplinari rigidi ma per
“aree mobili del sapere” e praticando insegnamenti pluridisciplinari affinché il
sapere scolastico possa essere collegato alla realtà sociale. Il nuovo progetto di
sapere deve liberarsi dalla veste della neutralità e costruirsi in stretta relazione
ai bisogni formativi in una società in trasformazione:

La urgencia e importancia de otro saber, susceptible de ser útil a

esa diversidad de espacios, contextos, situaciones e intereses. Un
saber capaz de ser construido, y ser socialmente relevante, en esa
diversidad local y cultural pero también capaz de dar cuenta de la
dimensión global de las nuevas tendencias y sobre todo que se
construya de forma comunicativa entre los diversos agentes locales
del planeta. Saber para y desde la diversidad, con voluntad y
capacidad emancipatoria, pero también desde y para la
comunicación global entre los pueblos y culturas del planeta
(Celorio, 2006, p. 31).

Questo sapere innovativo non può limitarsi ad essere speso nella realtà locale
e, costretto dai processi di globalizzazione, deve fare i conti con la nuova
dimensione della cittadinanza planetaria rafforzando e relativizzando le identità
personali, promuovendo una cittadinanza attiva e favorendo autonomia e

97
criticità, affinché l’educazione possa essere un processo di cambiamento di se
stessi e della società. Secondo Morin, un’educazione che permetta di
comprendere la nostra realtà e pensare in modo aperto e libero, deve essere
basata su “sette saperi” fondamentali:

1. La cecità della conoscenza;

2. I principi di una conoscenza pertinente;
3. Insegnare la condizione umana;
4. Insegnare l’identità terrestre;
5. Affrontare le incertezze;
6. Insegnare la comprensione;
7. L’etica del genere umano.

Questi saperi dovrebbero essere posti alla base di tutti i percorsi educativi che
hanno come obiettivo ultimo la trasformazione degli individui coinvolti nel
processo di coscientizzazione e partecipazione. I sette saperi di Morin:
evidenziano i limiti della conoscenza “neutrale” trasmessa nell’ambito
scolastico; sottolineano l’esigenza di considerare l’incertezza come principio
organizzatore di base; valorizzano l’importanza della comprensione29 e il
riconoscimento dell’identità terrestre. Morin introduce la nozione di “terra
patria” legata alla necessità, in un mondo ristretto ed interdipendente, di
sviluppare una presa di coscienza e un senso di appartenenza che ci leghi alle
sorti del pianeta. Insegnare l’identità terrestre è l’obiettivo primario della scuola
realmente interessata a formare cittadini attivi e coscienti della realtà in cui
sono immersi. In una società in cui è difficile affermarsi come soggetti liberi,
coscienti e responsabili della propria storia, si suppone che il sistema educativo
formale predisposto alla formazione delle “persone” debba includere gli
29 Il significato di “Comprendere” è apprendere insieme e comporta un complesso processo di
empatia, di identificazione e di proiezione. Il problema della comprensione è divenuto cruciale
per l’umanità ed è per questo che costituisce una delle finalità dell’educazione per garantire
“solidarietà intellettuale e morale dell’umanità.” (Morin, 2001, p. 97)
98
strumenti per rendere capaci le nuove generazioni di essere in grado di
incidere sul proprio presente. Per far ciò è necessaria ciò che Morin chiama la
“riforma del pensiero” che si tratta di “una riforma non programmatica ma
paradigmatica, che concerne la nostra attitudine ad organizzare la conoscenza”
(Morin, 2000, p. 13). La riforma del pensiero mira alla nascita di un pensiero
capace di: leggere la complessità delle realtà, riconoscere e trattare i fenomeni
multidimensionali, affrontare realtà nel contempo conflittuali e solidali.
Secondo Morin il passaggio da un pensiero che isola e separa ad un “pensiero
del complesso” che unisce e distingue, che affronta l’incertezza impiegando
una causalità circolare, che usa l’attività dialogica per cogliere le contraddizioni;
favorisce la comprensione della complessità contemporanea e, quindi, il senso
di solidarietà, responsabilità e cittadinanza planetaria. L’imperativo
dell’educazione non dovrebbe essere la creazione di una “testa ben piena”
nella quale c’è un’accumulazione di sapere, ma di una “testa ben fatta” capace
di contestualizzare e globalizzare i saperi, di esprimere tutte le potenzialità
della mente umana di risolvere le situazioni evitando il sovra-adattamento alle
condizioni date (Morin, 2000, p. 15). Il tipo di scuola dominante nella società
capitalistica tende verso la formazione di teste ben piene, piene di conoscenze
separate, ma prive della capacità di collegarle per leggere i fenomeni nella loro
interezza con lucidità e criticità. La riforma del pensiero di Morin guida allo
sviluppo di una democrazia, prima di tutto, cognitiva30 per superare la
parcellizzazione dei saperi del XX secolo che rende incapaci di concepire e
percepire “ciò che è tessuto insieme”. La comprensione della complessità è la
condizione essenziale per la comprensione del sistema brutale contemporaneo
che si regge sull’inconsapevolezza generalizzata. La riforma del pensiero non
può avvenire senza la riforma delle istituzioni scolastiche, luoghi di produzione
30 Per democrazia cognitiva s’intende “una democrazia che spezza la spirale antidemocratica del
progresso tecnico scientifico attuale, che emancipi la maggioranza di donne e uomini
dall’ignoranza indotta a cui sono stati soggetti dall’esplosione mediatica, che contribuisca a
creare un’attenzione informata e consapevole sui grandi temi che lo sviluppo delle tecnologie
di manipolazione della vita e della natura pone oggi al cospetto del mondo.” (Galli, Cambi,
Ceruti, 2006, p. 171)
99
del pensiero, così come la riforma delle istituzioni non avverrà senza una
riforma del pensiero. Questo è uno dei blocchi individuati da Morin ed è una
delle trappole che l’Educazione allo Sviluppo cerca di evitare inserendosi
all’interno dell’ambito scolastico come percorso innovativo che non vuole
sostituirsi ai programmi scolastici tradizionali, ma costituire la nuova ottica per
implementarli. La promozione di percorsi EaS all’interno delle istituzioni
scolastiche è un timido tentativo di introdurre nuovi strumenti per interpretare
quelle sfumature finora celate da un modo di leggere la realtà asettico e
acritico, di promuovere la partecipazione e, soprattutto, di ristabilire il legame
vitale tra scuola e società diverso da quello basato sul mercato del lavoro.
La società contemporanea è caratterizzata da un insieme di sistemi, di reti in
cui tutto è estremamente interconnesso e, per essere colto, va letto attraverso
l’ottica della complessità che si impone come il nuovo paradigma dei nostri
tempi: “alla complessità va riconosciuto il ruolo di essere la forma mentis del
presente (e del futuro, assai probabilmente) e di venire a fissarsi come il
paradigma sociale, cognitivo, soggettivo ecc. del nostro tempo” (Galli, Cambi,
Ceruti, 2006, p. 138). Se la complessità è il nuovo principio organizzatore della
società e della realtà allora dovrà affermarsi anche come nuovo principio
educativo, affinché possa iniziare il cammino di costruzione di un rapporto
sano tra scuola e società. Quindi il nuovo paradigma del XXI secolo richiede la
definizione di una nuova “paideia” su cui calibrare e progettare un percorso
formativo che assicuri continuità e cambiamento, tradizione e novità: “la
complessità s’impone oggi un po’ come un vero e proprio principio educativo.
(…) La complessità senza formazione è (…) ‘cieca’ e ‘vuota’. Un paradigma
astratto. Alla formazione, all’educazione spetta il compito della sua
‘incarnazione’” (Galli, Cambi, Ceruti, 2006, pp. 138-139). In questo quadro
l’Educazione allo Sviluppo s’inserisce come possibile percorso da percorrere
per realizzare la riforma della scuola e sostenerla nel passaggio dalla
“formazione alla semplicità” alla “formazione alla complessità”. L’EaS fa parte

100
delle nuove educazioni nate per rispondere all’esigenza di imparare a vivere, o
almeno sopravvivere, nella complessità della realtà contemporanea. Non si
presenta come nuova disciplina da aggiungere ai curriculum scolastici, ma
ricopre un ruolo importante nell’affermarsi come nuova dimensione
dell’orizzonte formativo e come nuovo “progetto pedagogico-didattico”
(Dotti, Fornaro, Lepratti, 2005, p. 7). L’EaS è “un insieme di principi coerenti
(uno sfondo integratore) per la scelta di metodologie operative, di finalità e di
contenuti della didattica scolastica” (Dotti, Fornaro, Lepratti, 2005, p. 12).
Nell’ambito scolastico l’EaS prende la forma di principio organizzatore che
offre specifiche “lenti d’ingrandimento”, dei concetti guida, per favorire una
visione ricca e completa della realtà. Si possono distinguere due gruppi di
“lenti d’ingrandimento”, il primo gruppo comprende:

• La visione convenzionale dello sviluppo: conoscerla e scegliere se si

vuole continuare a tenerla come nostro privilegiato punto di
riferimento o cambiarla;
• Sviluppo come mito: de-mitizzare lo sviluppo svelando i suoi limiti;
• Pluralismo e multidimensionalità dello sviluppo: riconoscere gli
innumerevoli sentieri dello sviluppo;
• Interdipendenza e rapporto locale-globale: riequilibrare il rapporto tra i
due poli;
• Conflitti e gestione dei conflitti: cogliere la potenzialità dei conflitti
sociali come motore per il cambiamento positivo;
• Realtà, percezioni, rappresentazioni: innescare percorsi di
decostruzione dell’immaginario per la creazione di una nuova
percezione della realtà.

Il secondo gruppo contiene le seguenti “lenti d’ingrandimento”, legate ad

opzioni di valore ben precise, che esprimono una visione dello sviluppo “più
101
umana”:

• L’uomo e i suoi bisogni al primo posto;

• La crescita economica come mezzo e non come fine;
• Democrazia, partecipazione, empowerment;
• Giustizia sociale, equità;
• Sostenibilità (Ucodep e Centro di documentazione città di Arezzo,
2004, pp. 54-59).

Queste chiavi di lettura, concetti chiave dell’EaS, contribuiscono alla

ricostruzione del rapporto tra scuola e società per stimolare la comprensione e
la progettualità dei soggetti a livello della realtà. Partendo dalla dimensione
scolastica che abbandona l’idea dell’alunno come soggetto passivo dove
depositare saperi, s'introduce un'idea innovativa di alunno come soggetto
attivo portatore di saperi. Per raggiungere i suoi obiettivi, l’EaS, utilizza una
metodologia educativa che permette agli studenti di partecipare attivamente e
diventare autori della propria conoscenza. Partendo dai loro vissuti si facilita,
così, la crescita di individui consapevoli e capaci di assumere atteggiamenti
critici in grado di produrre cambiamenti. La metodologia educativa dell’EaS,
per essere messa in atto, riformula i ruoli classici all’interno del sistema
scolastico, quello dell’alunno e dell’insegnante, introducendo una nuova figura
che è quella dell’animatore EaS. L’animatore EaS è portatore di un “sapere
altro” capace di effettuare la traduzione didattica dei macroproblemi, si colloca
tra l’insegnante, non più semplice trasmettitore ma specialista dell’apprendere e
intellettuale per il cambiamento, e l’alunno, soggetto attivo di diritto. Il ruolo
dell’animatore è quello di mediare tra il sapere accademico che l’insegnante
trasmette e la realtà pratica che l’alunno vive, per improntare un nuovo
approccio metodologico che punta all’integrazione dei saperi “pensando e
progettando in una logica partecipativa e sinergica tra i diversi attori e i vari
102
contesti” (Dotti, Fornaro, Lepratti, 2006, p. 9). L’ innovazione dell’EaS, come
sfondo integratore dei percorsi didattici, risiede nella nuova ottica proposta e
nella riconsiderazione dell’ambito scolastico e nel “fare della scuola la
coscienza critica della società, un laboratorio di valori e di saperi funzionali alla
formazione dei cittadini del villaggio globale e alla costruzione di una società
più ugualitaria, giusta, inclusiva, interculturale, democratica e pacifica”
(Ferronato, 2000, p. 6). L’EaS, considerando la scuola una piccola società
globale, tenta di innescare processi in cui viene intenzionalmente promossa,
progettata e sperimentata la partecipazione dei minori. La partecipazione è
stimolata attraverso processi “consultivi”, per migliorare la qualità delle
proposte partendo da quelle degli alunni; “partecipativi”, per rendere i minori
co-responsabili dello svolgimento del processo attivato; “promozione
dell’auto-tutela”, per la gestione comune dei processi individuando regole e
problematiche condivise (Invernizzi, 2003, p. 17).
La nuova visione della scuola e dell’alunno, il nuovo ruolo dell’animatore, i
nuovi processi partecipativi, i nuovi saperi, etc., caratterizzano la metodologia
della “didattica per progetti”31 che è proposta dall’EaS come nuova modalità
educativa.

La didattica per progetti si basa sull’impegno diretto degli studenti

chiamati a risolvere un problema attivando una serie di capacità
non necessariamente legate alle discipline. Tra queste: prendere
autonomamente decisioni; realizzare un prodotto; selezionare
informazioni; applicare procedure; prefigurare soluzioni;
documentare in modo corretto il lavoro svolto; comunicare i

31 Il metodo dei progetti nella didattica è stato introdotto da W. H. Kilpatrick, nel 1918, quando
propose di impostare l’intero lavoro scolastico come percorso progettuale. Secondo Kilpatrick
gli studenti con questo metodo sono posti davanti a problemi reali, sono chiamati a scegliere
percorsi opportuni per risolverli e ad operare concretamente fino ad ottenere il risultato finale.
Anche la scuola italiana ha fatto un’interessante esperienza di “didattica per progetti”: dal
1994 in alcuni Istituti Tecnici è stato introdotto un segmento curricolare definito l’Area di
Progetto, che destina allo sviluppo del progetto il 10% dell’orario delle discipline coinvolte.
103
 risultati; lavorare in gruppo; riconoscere la strutturazione di un
sistema e insieme delle relazioni che intercorrono tra le sue parti
(CIPSI-FOCSIV, 2001, p. 22).

La “didattica per progetti” parte dalla motivazione dello studente e la sostiene

proponendogli un’attività finalizzata ad un risultato, un prodotto concreto di
cui siano state definiti in partenza le caratteristiche e l’utilizzo, così,
l’esperienza assume caratteristiche di concretezza dove l’alunno mette in
campo i suoi limiti e le sue potenzialità e si assume la responsabilità della
risoluzione del problema individuato su cui si sta lavorando. Questa
metodologia partecipativa promuove lo sviluppo dei tre saperi fondamentali
dell’EaS: il “sapere” che riguarda la conoscenza dei temi e degli argomenti
trattati; il “saper fare” che riguarda l’elaborazione teorica e l’ esercizio pratico
di valori, atteggiamenti e abilità; il “saper essere” che riguarda la pratica
emancipatrice centrata sul processo di apprendimento e sulla partecipazione
attiva. Gli studenti lavorano in gruppo e sono interpellati in tutte le fasi del
progetto: nella fase di preparazione e progettazione (in cui viene individuato il
tema, delineate le finalità generali e i tempi); nella fase di produzione (in cui
vengono individuati gli strumenti, distribuiti i compiti e scelte le modalità di
lavoro); nella fase di valutazione (in cui si verifica la validità della
programmazione e dell’iter di lavoro). L’individuazione di un problema
complesso, concreto e di rilevanza sociale obbliga lo studente ad applicare un
approccio complesso che riguarda l’utilizzo di capacità pluridisciplinari e
l’integrazione di saperi, l’assunzione di atteggiamenti flessibili che si distaccano
dall’immaginario comune, l’instaurazione di un rapporto organico con il
territorio, la presa di coscienza delle realtà locale attraverso il contatto diretto
con operatori ed attivisti della società civile. Questa metodologia utilizza
tecniche comunicative (video, cd, musica, etc.) e interattive 32 (brainstorming,
32 Attraverso le tecniche interattive gli studenti vengono chiamati a partecipare alla discussione,
esprimendo le proprie idee, con modalità strutturate. Tra queste:
104
dibattito, giochi di ruolo, etc.) che prevedono la partecipazione collettiva e
promuovono un processo esplicito di maturazione delle idee e di
decostruzione degli immaginari preconfezionati, attraverso il confronto.
Attraverso la “didattica per progetti”, gli studenti, lavorano per uno scopo
concreto e collaborando tra loro acquisiscono conoscenze e capacità sovra-
disciplinari e sviluppano un senso di autonomia e responsabilità. Questi sono
tutti processi che rendono la scuola il laboratorio critico della società.

Ogni progetto richiede specifiche competenze disciplinari e si

integra in un percorso curriculare, a cambiare però è l’approccio:
non più nozioni apprese in forma sistemica e sequenziale, ma
conoscenze relative a più ambiti disciplinari applicate mano a mano
che servono, o apprese per rispondere ad esigenze intervenute
nello sviluppo del progetto (Morini, 2001, p. 17).

Il “brainstorming” risponde ad una molteplicità di obiettivi, dalla soluzione creativa dei

problemi all’apprendimento ragionato e interattivo. E’ uno strumento per facilitare la
discussione e far emergere le conoscenze pregresse degli studenti, nella fase di generazione
delle idee si intende sia fare spazio a tutte le idee, sia fare spazio alle idee di tutti; ognuno può
esprimere le sue idee negoziandole, in un secondo momento, con quelle degli altri per
giungere ad un’idea generale condivisa. Il “dibattito animato/dibattito che ti cambia”
promuove un processo esplicito di maturazione delle idee, di decostruzione dei pregiudizi e di
potenziamento delle abilità dialettiche. Hal’obiettivo di facilitare il confronto su cause e
conseguenze di determinate situazioni, la creazione di gruppi di opinione contrapposti
favorisce il coinvolgimento e la libera espressione dei punti di vista. Il “metaplan” è una
tecnica interattiva di discussione visualizzata su diverse macrotematiche, stimola l’ascolto delle
idee altrui, consente di cogliere diversi punti di vista su un dato argomento ed è utile per far
emergere i preconcetti presenti tra gli studenti prima di iniziare un percorso. I “giochi
interattivi” utili a tradurre in esperienza concreta concetti astratti: a) Il “role-playing”
attraverso cui si mette in scena una problematica e gli studenti interpretano alcuni ruoli
peculiari. I partecipanti hanno modo di vivere ed esprimere emozioni e riflessioni che si
generano dall’immedesimazione di determinati ruoli e che permette una comprensione più
profonda di determinate situazioni. b) La “simulazione giocata” anche prevede
un’interpretazione di ruoli che, però, avviene in gruppo. Il gruppo vive un’esperienza che
rappresenta un modello di realtà per svelarne le dinamiche e per comprenderne la
complessità. Attraverso questa tecnica si può ideare un “problem solving” dando ai destinatari
il compito di ideare una soluzione adeguata al problema che gli è stato posto. (Dotti, Fornaro,
Lepratti, 2005, pp.98-110)
105
(Fonte: Morini, 2001, p. 18)

Solo la revisione epistemologica delle discipline sulla base di un paradigma

adeguato e l’utilizzo di metodologie educative innovative permette alla scuola
di fare politica, ossia: prendere posizione dinnanzi alla realtà, promuovere
competenze per spendersi nella vita e partecipare attivamente alla costruzione
di un nuovo immaginario collettivo condiviso. Le metodologie EaS, spostando
l’attenzione dal compito di far acquisire conoscenze alla necessità di creare
atteggiamenti costanti e di costruire mentalità, hanno l’obiettivo di innescare
un meccanismo che mobilita il pensiero e la mente. Deciderlo di farlo è il

106
primo atto di trasformazione della realtà:

Decidir pensar y decidirse a pensar juntos. Se puede desaprender a

pensar. Casi todo hoy va en ese sentido. No hay nada más
movilizador que el pensamiento. No existe actividad más
subversiva ni temida. Y también más difamada, lo cual no es casual
ni carece de importancia: el pensamiento es político. El solo hecho
de pensar es político. De ahí la lucha insidiosa, y por eso más
eficaz, y más intensa en nuestra época, contra el pensamiento.
Pensar es vivir y generar vida nueva (J. Rogero cit. in Cortes, 2006,
p. 61).

2.4 La scuola italiana nella prospettiva EaS

Per poter comprendere lo spazio dedicato all’Educazione allo Sviluppo nel

sistema scolastico italiano è necessario allontanarci dall’idea più completa
dell’EaS che si mostra attraverso la tecnica della didattica per progetti
contenente concetti, prospettive, metodologie e approcci propri dell’EaS e la
cui diffusione è ridotta ai singoli casi di scuole cosiddette “sperimentali”.33 Dal
“Rapporto sullo Stato dell’Educazione allo Sviluppo nel Settore Educativo
Formale e nel Curricolo Scolastico nei Paesi dell’Unione Europea”, stilato nel

33 Uno esempio di scuola “sperimentale” è la S.M.S. “Rinascita -Livi” di Milano che “da molti
anni segue un modello didattico che esplora i campi d’indagine non solo per trasmettere
conoscenze sedimentate e codificate, ma soprattutto per far acquisire metodi di analisi e
interpretazione di eventi, fenomeni, processi, teorie, sistemi.” In questa scuola è stata attuata
una strategia d’intervento che ha modificato il rapporto tra insegnamento e apprendimento
grazie al contributo delle “educazioni” che ha permesso una più facile integrazione “tra le tre
dimensioni del sistema educativo: conoscenze, valori, comportamenti.” L’utilizzo della
didattica per progetti come metodologia guida si è ampiamente affermata nel tentativo di
“trasformare le intenzioni programmatiche, messe a punto dagli insegnanti, in una esperienza
pedagogica in cui gli allievi, negoziando le proposte del consiglio di classe, studiano,
applicano, costruiscono e comunicano i prodotti della loro ricerca (Crudo, 1998, pp. 10-11).
107
200634 all’interno della Conferenza Europea di Helsinki, emerge chiaramente
che l’EaS non è formalmente identificata e, in nessun paese europeo, appare
ufficialmente nel curriculum scolastico nazionale. L’Italia non fa eccezione e
l’unica strada da percorrere per catturare la presenza dell’EaS nel sistema
scolastico nazionale è quella di presentare brevemente le fasi nodali del
cammino fatto, nell’ultimo decennio, per giungere all’attuale quadro
istituzionale della scuola italiana. Il dibattito sulla scuola, in Italia, è stato
incendiato dalla tendenza alla privatizzazione che le riforme dell’ultimo
decennio hanno mostrato e promosso. Il percorso della privatizzazione della
scuola pubblica ha inizio con l’applicazione del regolamento dell’autonomia al
settore dell’istruzione (d.p.r. n° 275/1999) e l’introduzione della riforma
scolastica dei cicli35 con Berlinguer (l. n° 30/2000). La riforma Berlinguer ha
istituzionalizzato l’autonomia scolastica intesa come esigenza delle istituzioni
scolastiche di rispondere alle richieste del contesto in cui operano.
L’innovazione più profonda della riforma risiede nel passaggio dal programma
al curriculum36 che ha modificato il tipo di organizzazione didattica: si
abbandona la logica del programma dettata dal centro e si passa al curriculum,
dinamico e flessibile, nuovo contesto di apprendimento che affianca ai
contenuti conoscitivi altre dimensioni.

La scuola del programma si identifica con un sistema formativo

34 L’anno precedente, il 2005, è stato proclamato dal comitato dei Ministri del Consiglio
d’Europa “Anno europeo della cittadinanza attraverso l’educazione”, con l’obiettivo di
lanciare, in tutta l’Europa, una campagna di diffusione e di applicazione delle strategie e di
buone pratiche individuate.
35 La riforma dei cicli prevede la sostituzione della divisione in scuole elementari-medie-
superiori e l’organizzazione del percorso di formazione in due cicli: il primo ciclo comprende
la fascia d’età dai 6 ai 13 anni, il ciclo secondario dai 13 ai 18 anni. La riforma intende mitigare
la separazione netta tra la scuola elementare-media-superiore per introdurre una sequenza dei
percorsi formativi scelti in modo consapevole e coerente tra finalità, contenuti e metodi.
36 Questo passaggio avviene da un sistema gerarchicamente organizzato e burocraticamente
gestito a livello centrale, caratterizzato da una scansione lineare e gerarchizzata dei contenuti
disciplinari, ad un sistema orientato ai bisogni di chi apprende e che compie una riscrittura del
sapere disciplinare attorno ai concetti base, nuclei concettuali fondanti con capacità
generativa, nei quali convergono molteplici discipline.
108
 gerarchicamente organizzato e burocraticamente gestito che lascia
poco spazio all’iniziativa didattica e organizzativa della scuola.
Legandosi a un assetto d’intervento centralizzato e uniforme, il
programma diventa una base di riferimento statica e prescrittiva per
l’organizzazione del processo d’insegnamento/apprendimento
(Maglia, 2009).

La rigidità imposta dal programma nazionale scolastico, che non prevede

alcuno spazio per un approccio EaS, viene gradualmente eliminata
dall’introduzione del curricolo come nuovo riferimento per le proposte
didattiche: “la proposta d’insegnamento/apprendimento si connota in termini
curricolari quando è attenta a realizzare per ogni studente il percorso di
formazione più adatto alle sue esigenze e alle condizioni di partenza” (Maglia,
2009). La riforma Berlinguer prevede che la programmazione dell’offerta
didattica avvenga all’interno di ogni singola istituzione scolastica che, immersa
nel territorio d’appartenenza, calibra l’azione didattica secondo le esigenze e le
potenzialità del suo target. La programmazione deve essere coerente agli
obiettivi nazionali, agli standard con cui ogni azione didattica si deve
confrontare, rispondente alle esigenze locali e organizzata attraverso nuclei
fondanti delle discipline.

Nella prospettiva della riforma, che sollecita a costruire curriculi

intorno a pochi temi, ma tali da essere generatori di senso per gli
studenti e capaci di fornire loro conoscenze e competenze
disciplinari per comprendere la realtà in cui vivono, le Educazioni
sembrano infatti diventare uno strumento fondamentale nel
difficile compito di costruire i nuovi curriculi, specialmente perché
affrontano temi che suscitano la motivazione degli studenti, li
fanno riflettere sulla loro responsabilità di cittadini e li invitano al

109
 pensiero complesso (Medi, 2001, p. 22).

Il richiamo alle “educazioni” (all’educazione alla pace, all’intercultura, alla

salute, all’alimentazione, etc.) non è sufficiente per affermare ufficialmente
l’ingresso dell’EaS come criterio-guida dei programmi scolastici. Anche se è
forte il riferimento alle educazioni come “luogo culturale dove le materie
d’insegnamento si sono incontrate e intersecate” (Crudo, 2000, p. 7), il taglio
con cui le nuove dimensioni educative sono introdotte è segnato da un forte
eurocentrismo e da una tendenza alla banalizzazione dei grandi temi.
Nonostante la riforma del ’99 abbia ridisegnato l’assetto istituzionale e abbia
introdotto il concetto di “nuclei fondanti delle discipline” che indicano
un’integrazione tra le discipline per affrontare i “grandi temi”, si è ancora
distanti da un approccio integrato EaS ostacolato dal rischio di una chiusura
localistica e dalla semplificazione delle interpretazioni. Con ciò non si vuole
negare il carattere innovativo di questa riforma che, almeno in teoria, “rinuncia
all’enciclopedismo e alla proliferazione delle discipline e dei contenuti e chiede
la messa a fuoco dei nuclei concettuali fondamentali delle discipline, con
caratteri di trasversalità e specificità, attorno a cui costruire percorsi
d’insegnamento” (Barra, 2000, p. 30) ed, inoltre, individua nuovi protagonisti
del percorso di formazione, associazioni, enti ed altri rappresentanti della realtà
locale che arricchiscono notevolmente l’azione didattica collegandola alle
esperienze di vita.
Uno dei grandi limiti del sistema educativo italiano risiede nella episodicità e
tempestività con cui si introducono nuove riforme, raramente segnate da
caratteri di continuità con quelle che le hanno precedute. La riforma
Berlinguer è stata abrogata dalla riforma Moratti (l. n° 53/2003) introdotta col
cambio di governo. La nuova riforma, nella confusione più totale tra le finalità
dell’istruzione e quelle della formazione professionale, istituisce un sistema
duale “costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e della

110
formazione professionale” (l. n° 53/2000, art. 2, comma 1g ) che inasprisce la
divisione tra la cultura e la formazione professionale. La riforma Moratti
introduce un cambiamento di direzione del sistema scolastico che “assume
come metodo per organizzare il lavoro pedagogico e didattico la certificazione
delle differenze sociali e culturali tra gli allievi” (Profumo, 2004, p. 13). La
prospettiva della riforma37 è orientata a rafforzare implicitamente ed
esplicitamente: un asse culturale italo-eurocentrico; una concezione
individualistica del rapporto tra scuola e società; una divisione tra cultura e
lavoro; una miopia rispetto alla dimensione globale della realtà. Tutti aspetti
che rispecchiano “una idea gerarchica di scuola e società” (Barra, 2004, p. 16) e
che non lasciano intravedere la possibile integrazione di un approccio EaS. Il
timido riconoscimento delle educazioni, fatto dalla riforma precedente, come
“lenti pedagogico didattiche attraverso cui filtrare obiettivi, metodi, contenuti e
concetti delle discipline” (Barra, 2003, p. 3) svanisce completamente e
quest’ultime vengono racchiuse all’interno di unico contenitore chiamato
“educazione alla convivenza civile”. L’educazione alla convivenza civile è
articolata in sei ambiti che comprendono l’educazione alla cittadinanza, alla
salute, stradale, all’alimentazione, ambientale, all’affettività, che restano
estremamente distaccate tra loro essendo fortemente eterogenee. La scelta di
queste educazioni riguarda il loro ruolo “per così dire strumentale come quello
di informare gli studenti e fornire loro conoscenze ‘utili’ ad orientarli verso
comportamenti pratici ” (Barra, 2003, p. 4). E' evidente l’espulsione della
dimensione globale dagli scopi dell’azione didattico-pedagogica e il
rafforzamento di uno sguardo del tutto nazionale proposto per la percezione
dei processi complessi. Le educazioni, così ridotte, non riescono a soddisfare
37 La Riforma Moratti stabilisce i seguenti punti: scuola dell’infanzia dai 3 ai 5 anni di età; scuola
primaria dai 6 ai 10 anni di età; scuola secondaria di primo grado dagli 11 ai 14 anni di età, con
conclusivo esame di Stato; sistema dei licei quinquennale (artistico, classico, economico,
linguistico, musicale e coreutico, scientifico, tecnologico, delle scienze umane), di competenza
statale; sistema dell’istruzione e formazione professionale quadriennale, di competenza
regionale; è possibile accedere ad un quinto anno integrativo per conseguire il diploma
dell’esame di Stato; tra i due sistemi sono previsti passaggi degli alunni e viene istituita
l’alternanza scuola-lavoro.
111
la necessità di rinnovamento della scuola italiana che risulta tutt’oggi in
difficoltà di fronte alla complessità del mondo contemporaneo. Il rapporto tra
le educazioni e le discipline è episodico e discontinuo ed ha prodotto la
formazione di “due curricoli paralleli” (Barra, 2003, p. 4) che non
condividono finalità, temi, concetti, metodologie. La riforma Moratti ha subito
delle modifiche con l’avvento del cambio di governo avvenuto nel 2006 e con
la successiva nomina di Fioroni a capo del Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca. Il ruolo di Fioroni è stato piuttosto limitato nel
tempo, a causa della precoce caduta del governo, e le modifiche apportate
nell’ambito del sistema scolastico non coinvolgono lo spazio delle educazioni
né sono state innovative riguardo la retorica della privatizzazione che, da ormai
un decennio, segna la scuola italiana.
Il 2008 è stato l’anno della riforma Gelmini (l. n°169/2008), attuale Ministro,
che ha introdotto ulteriori tagli ai fondi per l’istituzione scolastica.

Con Gelmini abbiamo superato la fase ibrida di transizione. Da una

parte l'esplosione della concorrenza, delle iniziative individuali,
spesso estemporanee, seguendo la logica dell'impresa; dall'altro un
centralizzato Ministero che tutto decide e dirige. Quest'ultimo sta
ora dando la definitiva spallata alla scuola pubblica dimenticando di
rappresentare i cittadini e schierandosi apertamente con i privati
che, con la scuola, vogliono fare affari (Renzetti, 2008).

Successivamente agli ulteriori tagli previsti per l’istituzione scolastica la scuola

ha provveduto, con i suoi programmi d’offerta formativa, ad accaparrarsi gli
esigui finanziamenti disponibili.
Le riforme brevemente analizzate, escluse le ultime due non fanno
esplicitamente riferimento alle educazioni, sono decisamente distanti
dall’accogliere l’idea di un approccio EaS all’interno dei curriculum scolastici.

112
La riforma in corso prevede l’introduzione dell’ora di “educazione alla
cittadinanza” come materia aggiuntiva e macrocontenitore composto
dall’educazione ambientale, alla salute, stradale, e dallo studio della costituzione
italiana per “aiutare i ragazzi a essere cittadini consapevoli dei propri diritti e
dei propri doveri” (www.uaar.it). I curriculum lasciano spazio alle cosiddette
educazioni soltanto dopo aver soddisfatto il monte ore delle discipline
tradizionali che sono ancora trattate nei loro specifici ambiti e nella loro
integrità.
La presenza dell’EaS nel sistema scolastico italiano è ancora molto debole e
contrasta con il dato europeo che indica che nel 56% dei paesi europei l’EaS è
considerata trasversale al curriculum.38 L’approccio interdisciplinare e
partecipativo dell’EaS, nel settore educativo formale, è spesso contraddetto
dalle pratiche dell’azione didattica, se non del tutto misconosciuto:

La regola generale è che l’uso e la familiarità di EaS o EG39 dipende

dagli “esperti” ovvero istituzioni, educatori, ONG. C’è stata
un’evoluzione per affrontare sia la qualità dell’istruzione per i
giovani in età scolastica sia l’applicazione di una complessa gamma
d’idee al curriculum scolastico e alle metodologie di
apprendimento. Ma gli educatori di EaS e EG hanno dovuto far
pressione per il riconoscimento e l’inclusione di questi termini che
comunque restano largamente identificati dall’agenda dello
sviluppo invece che dall’agenda pedagogico-didattica (Davis -
Coupez, 2007, p. 4).

La debolezza dell’EaS in quest’ambito è dettata: dalla mancanza di

riconoscimento ufficiale di questa nuova pratica educativa, dalla mancanza di
38 Questo dato risulta dall’indagine eseguita dal DEEEP ed è contenuto nella “Sintesi del
rapporto sullo stato dell’Educazione allo Sviluppo nel settore educativo formale e nel
curricolo scolastico nei paesi dell’Unione Europea” stilato nell’agosto 2007.
39 Educazione alla Globalità.
113
coordinamento tra i ministeri (Affari Esteri e Istruzione), dall’assenza di
aggiornamenti da parte degli insegnanti, dalla precarietà degli operatori EaS e
infine, ma non ultimo, dalla scarsità dei fondi. Le conclusioni della Conferenza
di Helsinki sull’Educazione allo Sviluppo presentano una serie di
raccomandazioni rivolte ai membri dell’Unione Europea che sarebbero utili
anche al caso italiano:

• Che siano introdotte misure e provvedimenti efficaci affinché sia

soddisfatto un requisito pan-europeo per sistematiche riforme nel
curriculum e nella formazione iniziale degli insegnanti, e disposizioni
per una formazione continua di alta qualità per gli insegnanti in
servizio.
• C’è anche bisogno di aumentare in modo significativo l’offerta statale di
risorse per formare i formatori di ONG, agenzie educative specializzate
o di servizi locali/regionali di consulenza al settore scolastico.
• l’integrazione della prospettiva globale e dello sviluppo nei sistemi
educativi richiede lo sviluppo di strategie coordinate tra i Ministeri degli
Affari esteri, dell’Istruzione e altri Ministeri rilevanti, attori della società
civile ed enti locali.

Affinché l’EaS si ponga come completo strumento di formazione per cittadini

attivi e consapevoli che sappiano vivere, agire, muoversi nella dimensione
globale bisogna lavorare efficacemente con i sistemi educativi nazionali e i
curricoli scolastici per renderli adeguati alla comprensione della
multidimensionalità dei fenomeni contemporanei.

114
 CAPITOLO III

“ESPERIENZE E PROGETTI”

3.1 CASE STUDY

Nel capitolo precedente è stata dedicata una particolare attenzione all'ambito

scolastico inteso come uno dei principali campi d'azione prescelti da chi opera
nell'EaS. L'analisi delle dinamiche attraverso cui questo approccio opera nel
settore dell'educazione formale hanno portato ad un'idea di EaS come sfondo
integratore adatto ad una nuova organizzazione del sapere che superi i confini
tra le diverse discipline. Invece la breve descrizione dell'esperienza italiana ha
mostrato l'esiguo spazio destinato all'EaS all'interno della programmazione
delle istituzioni scolastiche e alla loro resistenza al cambiamento. L'idea di
EaS, come pratica socio-educativa emancipatrice, non è rispecchiata dalla realtà
italiana che vede un'introduzione nel sistema scolastico delle nuove educazioni
senza prevedere nessuna integrazione delle nuove pratiche educative all'interno
dei curriculum. Questo è un aspetto fondamentale da sottolineare per valutare
le possibilità di successo o di fallimento di un processo di cambiamento che
intende partire da una riformulazione del pensiero per innescare un processo
di cambiamento sociale. Tenendo conto del grande obiettivo dell'EaS è
interessante chiedersi che impatto ha introdotta nel sistema scolastico italiano.
Nel tentativo di dare risposta a questo interrogativo ho scelto di partire da un
caso specifico: la “Città di Leonia”, un percorso EaS realizzato nella S.m.s. “A.
Sogliano” dalla ONG “CISS” e dall'associazione “EaSlab” con il contributo
finanziario della Regione Campania attraverso il programma regionale
“ScuolAmbiente”. Nonostante la parzialità del caso credo comunque sia
rappresentativo della modalità d'incontro dell'EaS con il mondo scolastico
italiano e quindi utile per capire il valore di questo incontro. L'EaS viene

115
introdotta nella scuola italiana solo come attività integrativa e nella forma di
percorsi didattici. Il percorso didattico preso in esame è una delle espressioni
dell'ingresso dell'EaS nel sistema educativo formale: la “Città di Leonia” è un
percorso di educazione ambientale e alla cittadinanza attiva realizzato
all'interno di un istituto scolastico di Napoli. “Città di Leonia” può essere
potenzialmente utile per avviare una riflessione più profonda sull’EaS come
nuovo strumento di educazione e sviluppo e sarà un tentativo di trarre degli
elementi utili per dare risposta ad alcuni interrogativi posti all’inizio di questa
indagine: l’EaS funziona? E’ uno strumento applicabile anche in contesti difficili? Qual è
il valore dell’incontro tra pratiche EaS e il mondo della scuola? Quali le prospettive future?
Il percorso didattico “Città di Leonia” è realizzato come attività integrativa in
orario extracurricolare, come la maggior parte dei percorsi EaS promossi nelle
scuole italiane, all'interno di una scuola rappresentativa di una realtà difficile,
quella napoletana, segnata da un alto tasso di dispersione scolastica.
Questo capitolo è dedicato allo studio di caso mossi dalla convinzione che solo
il contatto con la realtà ed un contesto specifico diano la possibilità di riflettere
in maniera critica e costruttiva. La scelta di prendere in considerazione un caso
specifico è legata all’esigenza di provare ad analizzare con sguardo critico uno
strumento utilizzato da molte ONG che si occupano di sviluppo, così
descritto:

L’Educazione allo Sviluppo nel Nord del mondo (o “Educazione alla

Cittadinanza Globale” come alcuni in Europa preferiscono), esprime
la tensione propositiva e progettuale per un miglioramento delle
condizioni di vita di tutte le donne e tutti gli uomini del mondo, ed
è un pilastro irrinunciabile nella prospettiva di un’umanità solidale e
capace di futuro verso cui le Organizzazioni Non Governative
lavorano (Associazione ONG Italiane, 2009).

La specificità del caso e la mia partecipazione al percorso analizzato

116
forniscono utili spunti di partenza che permettono un’analisi attenta e critica
che solo la realtà e la concretezza dell’esperienza permettono.
L’interesse per questo caso è legato innanzitutto alla peculiarità del contesto
dove si sviluppa e si svolge questo percorso didattico, e cioè Napoli, un Sud
nel cosiddetto Nord del mondo e alla mia personale ossessione di riflettere sui
legami Nord/Sud e sui risvolti delle azioni nel Nord sul Sud e viceversa.
Inoltre la possibilità di partecipare in prima persona al percorso analizzato ha
costituito un elemento decisivo, di ordine pratico, nel determinare la scelta
dello studio di caso.
L’obiettivo dell’indagine è individuare i punti di forza e di debolezza
dell’Educazione allo Sviluppo, il suo ruolo nel settore educativo formale e la
sua possibilità di essere applicata anche in contesti difficili. Benché il percorso
scelto è stato realizzato esclusivamente in ambito scolastico, credo che
l’esperienza sia significativa per sollevare una riflessione più ampia e generale
sul rischio dell’EaS di essere assorbita dal mainstream.
Per l’indagine realizzata mi sono servita dei documenti di progetto delle due
associazioni, di report di riunioni per l’ideazione del progetto e di verifica dello
stato del percorso, e di pubblicazioni della scuola dove il progetto è stato
rivolto. Questo tipo di fonti ha costituito il principale veicolo d’informazione,
arricchite in una fase successiva da alcune fonti dirette legate principalmente
all’indagine sul campo, tra cui: operatori EaS, docenti e responsabili del
programma “Scuole Aperte” e “ScuolAmbiente” con cui ho avuto la
possibilità di dialogare e raccogliere dati interessanti.
L’accesso alla documentazione utilizzata è stato possibile grazie al contatto
diretto e alla pluriennale collaborazione con il CISS e con l’EaSlab, dove ho
potuto reperire i documenti dei progetti EaS e i report. In linea generale
reperire la documentazione per lo studio di caso non è risultato affatto difficile
poiché si tratta di un percorso realizzato recentemente e a cui ho partecipato
attivamente. Piuttosto rara, invece, si è mostrata la possibilità di incontrare
pubblicazioni complete e varie sull’EaS nei processi educativi scolastici.

117
L’omogeneità e la limitatezza delle fonti è decisamente un limite che ha
ostacolato il tentativo di portare avanti un’analisi completa e ricca.
Il CISS (Cooperazione Internazionale Sud Sud) e l’EaSlab (Laboratorio di
ricerca e sperimentazione sull’Educazione allo Sviluppo) sono due associazioni
presenti sul territorio campano che si sono fatte promotrici della diffusione
dell’Educazione allo Sviluppo nell’ambito dell’educazione formale e non
formale, con l’obiettivo di costruire insieme una cultura di cooperazione e
solidarietà. Il percorso didattico “Città di Leonia” è stato realizzato grazie ad
una collaborazione tra il CISS e l'EaSlab ed è opportuno rivolgere uno sguardo
al cammino intrapreso da i due enti, attivi in Campania, per fornire il quadro in
cui il percorso s'inserisce. Il CISS e l’EaSlab hanno due storie distinte e
peculiarità differenti che è opportuno presentate per meglio comprendere la
scelta fatta di intraprendere un cammino comune.

3.1.1 Il CISS

Il CISS (Cooperazione Internazionale Sud Sud) è una ONG italiana, fondata a

Palermo nel 1985, impegnata nell’ambito della cooperazione e della solidarietà.
I settori e le aree d’intervento sono molteplici (agricoltura, acqua, ambiente,
energie rinnovabili, salute, migranti, istruzione, diritti umani, educazione allo
sviluppo, minori, beni culturali, formazione, genere, infrastrutture, sviluppo
comunitario, artigianato, etc.). Il raggio d’azione del CISS nel Sud del mondo
comprende alcuni paesi dell’America del Sud (Bolivia, Brasile), dell’Africa
(Algeria, Costa D’Avorio, Egitto, Etiopia, Marocco, Mauritania, Tunisia,
Repubblica Democratica del Congo, Repubblica del Congo), dell’Europa
Balcanica (Macedonia), del Medio Oriente (Palestina, Libano) e del Sud-est
asiatico (Sri Lanka). I progetti da essa promossi vengono realizzati con il
meccanismo del co-finanziamento, in particolar modo in collaborazione con:
Ministero Affari Esteri, Unione Europea, Agenzie delle Nazioni Unite, Enti
Locali (tra cui la Regione Sicilia e la Provincia di Napoli).

118
L’attenzione del CISS non si rivolge esclusivamente ai cosiddetti paesi in via di
sviluppo ma si concentra anche nelle aree italiane in cui è radicato – Palermo,
Bari e Napoli- città rappresentative del sud Italia. In questi territori, dove sono
situate le molteplici sedi della ONG, si promuovono attività di informazione,
sensibilizzazione, formazione sui temi della cooperazione e sulla realtà dei
paesi dei Sud del mondo, in un’ottica di relazione tra i territori. Il CISS realizza
nelle tre sedi – Palermo, Napoli e Bari – attività, progetti e percorsi formativi
rivolti a studenti, insegnanti e operatori negli ambiti dell’Educazione
Interculturale e allo Sviluppo e della solidarietà, in un’ottica di progettazione e
didattica partecipative. Promuove lo “Youth in Action programme”,
programma europeo finanziato dalla DG Educazione e Cultura della
Commissione europea, volto a favorire la mobilità in Europa e nel Mondo di
giovani. Attiva percorsi di accoglienza e progetti rivolti ai cittadini migranti,
differenziandoli in base alle peculiarità dei territori sui quali è presente.
Nelle iniziative della ONG è evidente il tentativo di connessione tra le realtà
multiple in cui opera, al fine di costruire un percorso comune d’emancipazione
dei vari soggetti attivi, per lo sviluppo di tutti i sud possibili:

La finalità principale della nostra Associazione è intervenire sulle

tematiche dello sviluppo, a favore delle fasce di popolazione più
emarginate, nel Sud Italia come nei paesi del Sud del Mondo. Per
conseguire la propria mission il CISS si ispira ai seguenti principi:
• Promuovere, sostenere e favorire i valori di una cultura
della solidarietà;
• Difendere e promuovere i diritti umani fondamentali delle
persone, lottando contro le politiche neo-liberiste che
rafforzano le distanze tra nord e sud;
• Favorire relazioni e scambi tra gruppi e organizzazioni del
sud e del nord del mondo;
• Promuovere la pace per costruire una società più giusta;

119
 • Basarsi sui bisogni delle persone e le loro relazioni per
contribuire allo sviluppo e all’ empowerment di gruppi e società
locali (CISS, 2009).

Sebbene è utile una panoramica generale sulle iniziative del CISS per poter
entrare nell’ottica guida della ONG, ai fini della mia ricerca sull’Educazione
allo Sviluppo, ho ritenuto necessario prendere in esame un territorio specifico
in cui il CISS opera. Il focus dell’attenzione è dedicato ad alcune attività di
Educazione allo Sviluppo del CISS a Napoli. La motivazione che ha condotto
alla scelta di questo territorio è dettata sia dalle peculiarità di questa città del
sud Italia sia dal fatto, decisamente importante, di aver avuto la possibilità di
“toccare con mano”. Il CISS inaugura le sue attività nel contesto napoletano
dal 2000 proprio con attività di sensibilizzazione e di Educazione allo Sviluppo
rivolte alla cittadinanza in generale e, successivamente, all’ambito
dell’educazione formale attraverso la promozione di progetti destinati alle
scuole del territorio con la collaborazione dell’associazione EaSlab.

3.1.2 L’EaSlab

L’EaSlab (Laboratorio di ricerca e sperimentazione sull’Educazione allo

Sviluppo) è un’associazione senza scopo di lucro, nata a Napoli nel 2003,
impegnata nella promozione e nella diffusione di una cultura dello sviluppo
fondata sulla sostenibilità e sulla partecipazione. L’associazione promuove
iniziative di sensibilizzazione e di Educazione allo Sviluppo attraverso:
l’ideazione di progetti educativi, di formazione e di aggiornamento; la
realizzazione di campagne di sensibilizzazione, convegni, seminari,
pubblicazioni; l’elaborazione di strumenti a supporto della didattica.

EaSlab ritiene che l’educazione e la sensibilizzazione svolgano un

ruolo fondamentale nel rafforzare la partecipazione attiva delle

120
 comunità locali nei processi di sviluppo sostenibile.
A tal fine EaSlab promuove e realizza dei laboratori esperenziali in
cui stimolare, da un lato, l’accrescimento delle conoscenze e delle
competenze individuali e, dall’altro, la partecipazione equa di tutti i
soggetti coinvolti nel processo. Il tutto in un’ottica interculturale e
di rispetto delle diversità personali e territoriali.
EaSlab diffonde la conoscenza delle problematiche relative agli
squilibri territoriali ed internazionali e, attraverso le sue attività,
contribuisce alla realizzazione di progetti di rilevanza ambientale e
socio-educativa nei Paesi in via di sviluppo (EaSlab, 2009).

Nel promuovere una nuova cultura dello sviluppo come processo

partecipativo e sostenibile, Easlab, ha sostenuto la creazione di reti e di gruppi
di lavoro a livello locale per collaborare alla costruzione di percorsi
d’emancipazione della cittadinanza. Tuttavia il privilegiato campo d’azione
riguarda il settore educativo formale a cui l’associazione rivolge la sua azione
educativa finalizzata a favorire un maggior protagonismo dei giovani e alla
diffusione delle tematiche dello sviluppo sostenibile, dell’intercultura, della
pace, della cittadinanza attiva, delle interrelazioni nord-sud, dei diritti umani,
del consumo consapevole.
Dal 2003 fino ad oggi, l’EaSlab, ha realizzato molteplici laboratori entrando in
contatto con diverse scuole del territorio campano che hanno accolto gli
innovativi percorsi didattici, dando vita a nuovi luoghi d’incontro, di riflessione
e di scambio di esperienze.

3.1.3 Il percorso congiunto: CISS/EaSlab

La collaborazione tra il CISS e l’EaSlab per la diffusione di una nuova cultura

dello sviluppo si basa sull'integrazione dell’esperienza dell’EaSlab nel
rispondere alle nuove esigenze del mondo scolastico, con l’ideazione di

121
percorsi didattici, e le competenze del CISS sia sul territorio con il supporto
delle reti sociali locali, sia nel Sud del mondo con progetti di cooperazione
internazionale. Il CISS e l’EaSlab hanno collaborato al fine di intraprendere un
percorso di formazione per operatori dell'Educazione allo Sviluppo realizzato
attraverso la condivisione delle competenze del CISS, riguardo a tematiche
specifiche legate all’esperienza diretta della ONG nel Sud del mondo, e
dell’EaSlab, riguardo alla metodologia di questa nuova prospettiva educativa. Il
corso si è basato sull’idea di Educazione allo Sviluppo intesa come un
processo di sensibilizzazione sociale e di formazione integrale delle persone:
un’educazione dinamica rivolta alla costruzione di una cittadinanza attiva e
responsabile e alla promozione di uno sviluppo sostenibile.
L’Educazione allo Sviluppo si compone di tre elementi inseparabili:

• Educazione sullo Sviluppo: conoscenze concettuali su economia, po-

litica, storia, antropologia, ambiente, a livello locale e internazio-
nale.
• Educazione per lo Sviluppo: elaborazione teorica ed esercizio pratico
di valori, atteggiamenti e abilità per facilitare la costruzione di
una personalità critica, tollerante e solidale che serva a promuo-
vere l’eguaglianza e la giustizia sociale.
• Educazione come Sviluppo: pratica emancipatrice centrata sul proces-
so stesso di insegnamento-apprendimento e sulla partecipazio-
ne attiva (EaSlab, 2009).

Il percorso congiunto delle due associazioni ha avuto inizio nel 2006 con il
“Corso di formazione per operatori dell’Educazione allo Sviluppo e all’Inter-
cultura”. Il corso è durato circa tre mesi con lo scopo di formare degli opera-
tori: gli incontri con i formatori sono stati incentrati sulla comprensione del-
l'Educazione allo Sviluppo come approccio trasversale ed interdisciplinare, sul-
le tecniche da utilizzare, sulle modalità di progettazione e di valutazione. Una

122
parte del corso è stata dedicata alla riflessione sulle diverse dimensioni dello
sviluppo: la dimensione giuridica - i diritti umani, la dimensione umana - l'edu-
cazione alla pace ed alla cooperazione, la dimensione interculturale - conoscere
ed accettare l'altro, la dimensione economica e gli squilibri internazionali.
Gli operatori non sono stati dei semplici ricettori di nozioni ma sono stati
coinvolti a pieno nel processo di costruzione del percorso stesso. Ogni singolo
incontro è stato composto da una parte teorica e da una parte pratica dedicata
principalmente a giochi di ruolo oppure a simulazioni. La metodologia utilizza-
ta, sia come tecnica del corso di formazione sia come metodologia da appren-
dere per l’operatore, è stata la didattica partecipata. Si tratta di una metodolo-
gia che mira al rafforzamento delle competenze professionali per lo sviluppo
del "prodotto formativo" dando vita a luoghi di incontro, di riflessione, di
scambio di esperienze, di documentazione, di elaborazione, nonché di proget-
tazione innovativa. La prima fase di formazione, dedicata alla metodologia ed
alle tecniche di intervento sull’Educazione allo Sviluppo, si è conclusa con la
creazione di un gruppo di studio e con la progettazione di percorsi educativi
da proporre alle scuole del territorio. I percorsi educativi sono stati elaborati
per scuole elementari, medie e superiori e propongono temi e concetti di Edu-
cazione allo Sviluppo; Educazione Ambientale; Educazione alla Mondialità;
Educazione all'Intercultura; Educazione alla Pace; Educazione alla Cittadinan-
za Attiva. Alcuni dei progetti sono stati realizzati, dando agli operatori l’oppor-
tunità di sperimentarsi anche sul campo.
La formazione ha avuto seguito all’interno del progetto “CamBio” promosso
dal CISS, ONG capofila, in associazione con MAIS 40e GVC41.
40 MAIS: Movimento per l’autosviluppo l’interscambio e la solidarietà, è un' Organizzazione non
Governativa di cooperazione internazionale fondata nel dicembre del 1990 a Torino, con
riconoscimento di idoneità alla cooperazione internazionale ed all'educazione allo sviluppo
rilasciata dal Ministero degli Affari Esteri Italiano. M.A.I.S. realizza progetti (in Brasile,
Nicaragua, Guatemala, Egitto, Senegal, Mozambico) mirati a favorire la democrazia
economica e sociale nel sud del mondo, cooperando con enti ed organismi locali ed
internazionali. Opera per lo sviluppo sostenibile e partecipativo delle popolazioni coinvolte, in
particolare i piccoli produttori, i minori e le donne, favorendo l'emergere delle potenzialità
locali. Promuove l'interscambio di esperienze sia all'interno di paesi in cui opera che tra nord e
sud del mondo. (MAIS, 2009)
41 GVC: Gruppo di Volontariato Civile, è un’organizzazione non governativa laica per la
cooperazione allo sviluppo, riconosciuta dal Ministero degli Affari Esteri e dall'Unione

123
“CamBio” è un progetto di Educazione allo Sviluppo, finanziato dal Ministero
degli Affari Esteri, incentrato sullo sviluppo sostenibile:

obiettivo generale del progetto è sensibilizzare e mobilitare settori

specifici dell’opinione pubblica italiana sul diritto dei popoli, in
special modo nei PVS, a che le loro risorse siano utilizzate in modo
sostenibile sia in senso ambientale che sociale, stimolando al
contempo la diffusione dei saperi e la condivisione delle esperienze,
nella direzione di un nuovo partenariato globale per lo sviluppo
(CamBio, 2009).

Parte integrante del progetto42 è il corso di formazione “Lo Sviluppo

Sostenibile nell’Educazione allo Sviluppo”, tenutosi nei mesi tra aprile e
giugno 2008 contemporaneamente in Campania -Sicilia - Emilia Romagna -
Piemonte, per educatori ed operatori del terzo settore con la finalità di
approfondire competenze sulle tecniche e le metodologie di intervento
nell’Educazione allo Sviluppo. Il corso è stato gestito da una equipe di sette
esperti, tra cui soci di EaSlab, sulla tematica generale dello sviluppo sostenibile
relativamente ai focus specifici: “risorse umane (donne e minori, processi di
partecipazione), risorse culturali (valorizzazione delle risorse storiche e
monumentali, turismo responsabile), risorse ambientali (in particolare acqua,
suolo e smaltimento dei rifiuti)” (CamBio, 2009). Le tematiche affrontate
hanno avuto come sfondo integratore “l’approfondimento teorico-operativo
Europea. Nata nel 1971 in Italia, oggi è attiva in 27 Paesi del sud del mondo. (GVC, 2009)
42 Il progetto, oltre il percorso di formazione, prevede:
- La costituzione del gruppo di lavoro: per la costruzione della rete territoriale
coinvolta nell’azione progettuale;
- Attività propedeutiche: ricerca e contatto con i comuni e le scuole da coinvolgere nel
progetto e attivazione della relazione con i partner nei PVS per lo scambio di
informazioni, documentazioni ed esperienze sui temi dello sviluppo sostenibile.
Selezione e formazione degli operatori dello sviluppo che opereranno nell’intero
percorso progettuale;
- Lavoro con i contesti territoriali: le ONG proponenti mettono a disposizione degli
enti locali, delle scuole, delle associazioni territoriali i propri Centri di
Documentazione, che offrono riviste, pubblicazioni e video specifici sui paesi del
Sud del Mondo e sulle tematiche trattate nel progetto. Attivazione di laboratori nelle
scuole e ideazione delle azioni di sensibilizzazione.

124
delle metodologie e strategie didattiche con l’uso dei diversi linguaggi
espressivi integrandoli in una comunicazione interattivo/emozionale in grado
di sensibilizzare i destinatari dell’intervento sui temi dello sviluppo sostenibile,
e sulle pratiche educative da adottare con i giovani delle scuole” (CamBio,
2009). Il corso di formazione tenutosi a Napoli, a cui ho partecipato, si è
concluso con la creazione di diversi gruppi di studio composti dai partecipanti
del corso che s’incontrano periodicamente per approfondire e ideare percorsi
didattici sulle seguenti tematiche: “consumi e rifiuti” - “acqua” - “Agenda 21”.
La scelta di questi temi è legata alle specificità locali e alle emergenze regionali
emerse nell’ultimo periodo.

3.2 LA SCUOLA, IL PROGETTO

Ai fini della mia ricerca sull’Educazione allo Sviluppo, con focus specifico
sull’implementazione di questo strumento in ambito scolastico, presenterò il
percorso didattico di educazione all'ambiente e alla cittadinanza attiva “Città di
Leonia” realizzato dalle due associazioni. Anche se questo percorso è
realizzato in un contesto particolare permette di individuare elementi utili per
un'analisi complessiva dell'EaS in ambito scolastico.
Prima di entrare nel vivo dell’analisi del percorso didattico ritengo opportuno
dedicare un piccolo spazio alla descrizione del contesto napoletano, nello
specifico, alla situazione del mondo della scuola e all’apertura di questa
struttura al territorio d’appartenenza per la promozione dell’integrazione e la
partecipazione dei giovani ad un processo di sviluppo consapevole.
La successiva panoramica può essere utile per comprendere il clima con cui
l’Educazione allo Sviluppo deve confrontarsi per affermarsi come utile stru-
mento di educazione e emancipazione.

125
3.2.1 La S.m.s. “Sogliano”

La scuola media statale “A. Sogliano” è una delle istituzioni scolastiche che, in
collaborazione con il CISS e l’EaSlab, ha aperto le sue porte ad innovativi
percorsi didattici e a laboratori esperenziali rivolti al territorio. La scuola si
trova appena fuori porta Capuana e serve una platea scolastica che vive tra il
borgo S.Antonio Abate, via Forcella, via dei Tribunali e l’antico quartiere di
Porta Nolana. E’ un territorio estremamente difficile: l’istituto accoglie alunni
che appartengono in prevalenza ad un particolare contesto sociale in cui la
maggior parte delle opportunità offerte (servizi-lavoro-denaro) provengono
principalmente da organizzazioni criminali e da attività illegali. In questo clima
la scuola si presenta come uno dei pochi enti presenti sul territorio in
rappresentanza della legalità e dei diritti-doveri della cittadinanza, costretta ed
oramai abituata a provvedere da sé a tutti i bisogni e a mostrarsi ostile a
qualsiasi tipo di “intrusione” da parte delle istituzioni. Inoltre la scuola è
collocata in un quartiere dove la presenza dei migranti, provenienti soprattutto
dalle Filippine, dallo Sri Lanka, dalla Cina e dall’est europeo, è rilevante e
diventa significativa per la composizione delle classi. Da un'analisi del contesto
territoriale, realizzata dalla scuola, risulta che il disagio sociale vissuto da molte
famiglie è solitamente causa dell’alto tasso di dispersione scolastica che, in
generale, caratterizza l’ambiente scolastico napoletano: “Il quartiere non
dispone di servizi e strutture sportive pubbliche per cui molti ragazzi, dopo
l’orario scolastico, vivono per strada, a stretto contatto con un mondo il più
delle volte deliberatamente fuorviante” (Sogliano, 2008).
Questi sono i motivi per cui la struttura scolastica “A. Sogliano”, insieme alle
altre scuole del quartiere,43 svolge un ruolo fondamentale nell’offrire alla
cittadinanza uno spazio di socializzazione e partecipazione alla vita sociale.
Nell’ottica di apertura al territorio e di valorizzazione dell’ambiente circostante
attraverso l’integrazione dei cittadini, la S.m.s. “A. Sogliano”, ha partecipato al

43 Altre scuole del quartiere: Scuola primaria Imbriani-Borrelli; Scuola dell’infanzia Dante
Alighieri.

126
bando regionale ed ha ottenuto i finanziamenti per dare avvio al programma
regionale “Scuole Aperte”.44 “Scuole Aperte” ha permesso di aprire la struttura
scolastica al territorio, proponendo laboratori per la promozione e la
diffusione di saperi diversi e competenze necessarie all’inclusione sociale e
all’esercizio totale dei diritti di cittadinanza. Le attività realizzate in orario
extracurricolare hanno previsto l’apertura della scuola anche di pomeriggio ed
hanno avvicinato le famiglie, gli anziani, i giovani ad un modo differente di
essere e fare scuola. Il programma regionale prevede l’istituzione di protocolli
d’intesa con altri enti e associazioni locali45 per azioni di supporto al progetto
scolastico. Alcuni dei laboratori sono stati realizzati in collaborazione con il
CISS e l’EaSlab che hanno contribuito alla realizzazione del grande progetto di
proporre la scuola “A. Sogliano” come un polo di aggregazione sociale e un
centro di trasformazione ed elaborazione culturale. Nel nuovo anno
accademico la “A. Sogliano” ha partecipato al programma regionale
“ScuolAmbiente46”, un nuovo programma - promosso dall’Assessorato
44 Il progetto Scuole Aperte approvato con atto deliberativo di Giunta Regionale n. 374 del
23/03/2006, perfetto ai sensi di legge, è finalizzato a favorire l’apertura delle Istituzioni
Scolastiche Statali di ogni ordine e grado oltre l’orario curricolare, allo scopo di rinvigorire
motivazioni e affezioni alla vita della realtà sociale circostante attivando curiosità e attitudine
di collaborazione, integrando conoscenze, valorizzando stili cognitivi, liberando intelligenze
individuali nella piena realizzazione delle proprie potenzialità attitudinali e nella prospettiva di
patti generazionali che trovino l’intera realtà sociale partecipe di un processo di condivisione
democratica. (Regione Campania, 2007)
45 Integrazione del progetto sul territorio: collaborazioni e collegamenti con altre realtà:
• Ong CISS (Cooperazione Internazionale Sud Sud) per
l’accoglienza linguistica
• 26 C.D Imbriani-Borelli
• 24 C.D Dante Alighieri
• Comitato studenti della Scuola A. Sogliano
• Carcere minorile di Nisida che fa parte della nostra scuola
• Associazione culturale “Doppiow”
• Associazione “fuoricampo”
46 Con DGR n. 341 del 29/02/2008, è stato approvato un piano sperimentale di interventi di
educazione ambientale da realizzarsi negli Istituti scolastici pubblici della Campania e rivolti a
studenti, alle famiglie, alle istanza sociali e culturali del territorio, ai cittadini tutti. Con delibera
di GR n. 371 del 07/03/2008, a supporto e accompagnamento delle iniziative di educazione
ambientale sopra indicate, sono state individuate le Linee Guida per l’attuazione e il
coordinamento scientifico ed operativo dei progetti di educazione ambientale in materia di
rifiuti; Il presente Avviso Pubblico prevede due fasi per l’individuazione delle Scuole da
ammettere al contributo regionale. Una prima Fase (A) denominata “Differenziamola anche a
Scuola” è riservata a tutte quelle Scuole che hanno sottoscritto o sottoscriveranno intese per la
raccolta differenziata dei rifiuti. Queste Scuole godranno di un contributo regionale non
superiore ad 2.000,00, per le attività connesse e da realizzarsi, dal 1 aprile al 30 giugno 2008.

127
Istruzione, Formazione e Lavoro e dall’Assessorato per l’ambiente - per
rispondere all’emergenza rifiuti scoppiata nella Regione Campania. Il
programma “ScuolAmbiente” intende: promuovere atteggiamenti e
comportamenti consapevoli e responsabili verso l’ambiente; educare i giovani
ad un approccio sistemico verso le problematiche ambientali, favorendo
l’utilizzo di un approccio multidisciplinare alle tematica ambientali; sollecitare
la consapevolezza delle responsabilità individuale nella corretta gestione delle
risorse, all’interno e all’esterno delle strutture scolastiche, attraverso l’apertura
della comunità scolastica al territorio con “momenti di conoscenza e
sensibilizzazione sulle tematiche relative all’ambiente, costruendo occasioni,
strutturate e sistematiche, di incontro e di scambio tra la scuola, i cittadini e il
mondo della ricerca” (Regione Campania, 2008). “ScuolAmbiente”, che
prevede un piano sperimentale di interventi di educazione ambientale da
realizzarsi negli Istituti Scolastici della Campania, ha costituito la nuova cornice
che ha reso possibile anche per l’anno accademico 2008-09 la collaborazione
del CISS e dell’EaSlab in supporto alle iniziative della scuola “A. Sogliano”.

3.2.2 La “Città di Leonia”

Il progetto “ScuolAmbiente” in via di realizzazione alla S.m.s. “A. Sogliano”

prevede tre fasi di articolazione:

• Indagine conoscitiva svolta con l’utilizzo di metodi di

partecipazione. Il progetto sarà preceduto infatti, da un
questionario per valutare il livello di conoscenza e di sensibilità
sulle tematiche da affrontare. (…)
• Attività didattica dei laboratori componenti il progetto: Modulo

La seconda Fase (B) denominata “ScuolAmbiente” è destinata ad una più ampia ed esaustiva
progettualità e si rivolge indistintamente a tutte le Scuole della Regione, ivi comprese quelle
che già hanno partecipato alla Fase A. Le Scuole ammesse al contributo godranno di un
sostegno economico non superiore ad 8.000,00 per le attività da realizzarsi nel corso
dell’anno scolastico 2008/2009. (Regione Campania, 2008)

128
 laboratoriale La città di Leonia. Seminario per docenti e
cittadini:Oltre i rifiuti. Seminario per docenti e cittadini: Il
compostaggio. Laboratorio creativo dei ragazzi. Cineforum (...).
• Raccolta dei risultati e produzione (Sogliano, 2008).

Il percorso di educazione all’ambiente e alla cittadinanza attiva “Città di

Leonia” rientra nella seconda fase del progetto dedicata alle attività didattiche e
ai laboratori.
Il percorso “Città di Leonia” è il focus dell’attenzione prescelto come lente
d’osservazione per un’analisi dei percorsi di Educazione allo Sviluppo
all’interno del contesto scolastico. Il percorso, superando i confini della
tematica su cui si concentra, si propone come veicolo di informazione -
sensibilizzazione - formazione - azione della cittadinanza, nel caso specifico
degli alunni destinatari della “A. Sogliano”.
Come operatrice del CISS e dell’Easlab ho avuto l’opportunità di prendere
parte all’evoluzione e alla realizzazione del percorso che è attualmente in corso
presso la S.m.s. “A. Sogliano”.

Il Progetto intende inserirsi all’interno di una serie di attività che

l’associazione svolge per la diffusione di una cultura dello sviluppo
sostenibile e per la sensibilizzazione dei cittadini e del mondo della
scuola verso uno stile di vita più rispettoso dell’ambiente
circostante.
Partendo dalla lettura del brano “La città di Leonia”, tratto da “Le
Città invisibili” di Italo Calvino il progetto compie, infatti, un
percorso di riscoperta del proprio territorio e del contributo che
come singoli cittadini possiamo dare al suo degrado/sviluppo.
Indubbiamente una delle tematiche ambientali più rilevanti (...) è
sicuramente quella dei rifiuti, sia per le vicissitudini che la gestione
dei rifiuti ha vissuto e sta vivendo nella Regione Campania, sia per

129
 le ripercussioni immediate che tale gestione comporta nella
vivibilità dei contesti urbani, sia per il legame diretto che esiste tra
“consumismo urbano” e produzione di rifiuti. (…)
In particolare, il progetto in oggetto, intende porsi in continuità
con le attività di comunicazione e promozione degli enti pubblici,
delle scuole e dei consorzi per il riciclaggio, affiancandosi ad essi
nella sensibilizzazione dei consumatori, i quali, in quanto utenti
finali del prodotto, sono potenzialmente in grado, attraverso le loro
azioni quotidiane, di incidere sui processi ambientali, scegliendo
prodotti che generano pochi rifiuti o che hanno comportato una
ridotta produzione di rifiuti durante le diverse fasi della loro
produzione e privilegiando comportamenti tesi al riutilizzo o alla
trasformazione di oggetti e materiali usati (EaSlab, 2006).

3.2.3 La progettazione e le metodologie

Il percorso individua come destinatari alunni nella fascia d’età dai 10 ai 13 anni
ed affronta i seguenti argomenti: ambiente e rifiuti, società dei consumi e stili
di vita, cittadinanza attiva e impegno civico, squilibri Nord/Sud e
cooperazione. Nell’affrontare le tematiche elencate sono utilizzati diversi
concetti appartenenti a materie curricolari come scienze e tecnica, lettere,
scienze sociali e arte.47 Il percorso vuole stimolare una riflessione sulle
47 Ricadute curriculari:
• Scienze e tecnica: al termine gli
alunni avranno appreso l’interazione uomo-natura alla luce del ciclo dei rifiuti e
conosceranno le tecnologie ed i processi di smaltimento dei rifiuti;
• Lettere: al termine gli alunni
avranno approfondito il pensiero e l’intuizione di uno dei più importanti scrittori
italiani, appreso le tecniche della scrittura creativa e compiuto un percorso di
interpretazione e riflessione su alcune parole chiave;
• Scienze sociali: al termine gli alunni
avranno esaminato la società dei consumi anche alla luce degli squilibri internazionali,
analizzato l’impatto del proprio stile di vita sulla società e familiarizzato con il
concetto di cittadinanza attiva;
• Arte: al termine gli alunni avranno
sperimento diverse forme artistiche, dal disegno al riciclaggio creativo, alla
rappresentazione grafica, alla composizione fotografica. (EaSlab, 2006)

130
specificità ambientali del proprio territorio, sullo stile di vita sostenuto e sul
concetto di cittadinanza attiva. Il raggiungimento dell’obiettivo generale,
appena indicato, assume che siano sviluppate diverse competenze da parte dei
destinatari che riguardano il sapere, il saper essere ed il saper fare.48

Sapere:
• Favorire l’acquisizione di conoscenze sul ciclo dei rifiuti e
sull’interazione uomo-natura e sugli squilibri nord-sud del
mondo alla luce della lettura del rapporto
ricchezza/consumismo/rifiuti;
• Conoscere la storia e la composizione dei materiali di scarto
Saper essere
• Sviluppare una capacità di riflessione critica e costruttiva sulla
propria città, sul proprio territorio e sul ruolo di singoli cittadini
• Sviluppare una sensibilità verso le problematiche ambientali e sul
riciclaggio
• Acquisire un pensiero capace di comprendere una problematica
alla luce dell’interazione tra le dimensioni locale e globale
• Interrogarsi sul proprio stile di vita
Saper fare:
• Sperimentare l’arte del recupero
• Lavorare in gruppo (EaSlab, 2006).

Questi saperi si sviluppano attraverso l’utilizzo di metodologie partecipative ed

interattive. Partendo dall'impianto ideologico della “didattica per progetti” le
attività sono finalizzate ad un prodotto finale, qualcosa di concreto di cui si
definiscono in partenza le caratteristiche. In realtà la scelta del prodotto finale

48 I tre saperi fondamentali dell’EaS: il “sapere” che riguarda la conoscenza dei temi e degli
argomenti trattati; il “saper fare” che riguarda l’elaborazione teorica e l’ esercizio pratico di
valori, atteggiamenti e abilità; il “saper essere” che riguarda la pratica emancipatrice centrata
sul processo di apprendimento e sulla partecipazione attiva. (Vedi capitolo 2)

131
per cui lavorare dovrebbe essere fatta insieme agli alunni coinvolti nel
percorso, ma in questo caso gli è stato semplicemente proposto. Il percorso è
stato pensato e progettato dalle associazioni per esser poi presentato in diverse
scuole del territorio e, quindi, non è stato disegnato tenendo conto del
contesto specifico della “A. Sogliano”. Gli alunni lavorano in gruppo per
sviluppare capacità comunicative e collaborative e le attività che vengono
proposte si riferiscono ad alcune metodologie interattive, nello specifico: la
scrittura creativa, la reinterpretazione letteraria, il brainstorming, l’analisi del
territorio, laboratorio di riciclaggio creativo e tecniche artistiche. Queste
metodologie rispondono ad una molteplicità di obiettivi stimolando un
apprendimento ragionato ed interattivo attraverso il quale si tende a far
emergere le conoscenze pregresse degli studenti, con momenti di dibattito e di
confronto, per giungere ad una conoscenza più completa e condivisa.
Il percorso prevede la partecipazione collettiva degli studenti e promuove un
processo esplicito di maturazione delle idee e di decostruzione degli
immaginari preconfezionati, attraverso il confronto e l'elaborazione di
proposte positive e attive. Infatti al termine del percorso gli studenti elaborano
una carta d'intenti, da loro proposta, per rispettare la propria città e per
affermarsi come cittadini attivi e consapevoli. Le modalità con cui vengono
presentate, e successivamente affrontate, determinate tematiche risultano di un
importanza strategica rispetto all’obiettivo generale dei percorsi-progetti di
Educazione allo Sviluppo.49 Il percorso presentato mira alla promozione di una

49 L’Educazione allo Sviluppo è un processo che favorisce le conoscenze, le competenze, gli

atteggiamenti in grado di promuovere la giustizia e l’uguaglianza in una società multiculturale
e in un mondo interdipendente. Sensibilizza ai problemi globali e svela le potenzialità di
cambiamento.
L’Educazione allo Sviluppo:
- Permette alle persone di comprendere i legami tra la propria vita e quella della gente
di tutto il mondo;
- Migliora la comprensione delle forze economiche, sociali, politiche ed ecologiche che
determinano la nostra vita;
- Sviluppa le competenze, gli atteggiamenti, i valori che permettono agli individui che
lavorano insieme di realizzare cambiamenti e di prendere il controllo della propria
vita;
- Opera in vista di un mondo più giusto nel quale il potere e le risorse siano distribuiti
equamente fra tutti (CLONG, 1995, cit in A. Dal Piaz, R. Secci, V. Zoi, 2004, pp. 39-
40).

132
cultura dello sviluppo sostenibile e guida ad una profonda riflessione sul
modello di sviluppo dominante che ci considera sterili consumatori. Partendo
dalla reinterpretazione del brano “Città di Leonia”50 si compie un percorso di
riscoperta del proprio territorio ed del proprio ruolo di cittadini responsabili
della direzione da dare allo “sviluppo”. Le fasi che compongono il percorso,
scandite dalla lettura e dal lavoro sulle parole del testo di riferimento, sono sei
e ognuna di queste fasi prevede diverse attività tra le quali brainstorming,
analisi comparata di diverse città e rappresentazioni grafiche e analisi della
società dei consumi e del consumismo, riflessione sul proprio stile di vita,
classificazione dei rifiuti, recupero della memoria, analisi delle tecniche di
smaltimento dei rifiuti e indagine sul territorio, analisi degli squilibri
internazionali alla luce del rapporto ricchezza/rifiuti e conoscenza di altre
realtà in Africa e Asia.
I percorsi EaS, seguendo la struttura della didattica per progetti, terminano
con la realizzazione di un prodotto finale, qualcosa di concreto, utile
strumento di valutazione degli esiti previsti con la funzione di stimolare gli
studenti affinché possano sentirsi responsabili delle sorti del percorso
intrapreso. L’elaborazione del prodotto finale, inserita nella sesta ed ultima fase
del percorso didattico descritto, prevede: una rappresentazione grafica del
proprio quartiere, l’elaborazione di una carta d’intenti sulla cittadinanza attiva e
di un manuale del consumatore responsabile, l’organizzazione di una mostra
aperta al territorio. Il prodotto finale, come strumento di valutazione del
progetto, risulta rappresentativo del livello di conoscenza e di sensibilizzazione
raggiunto, delle modalità di svolgimento del percorso e del cambiamento di
percezioni dei soggetti coinvolti.

3.2.4 La realizzazione

La scelta di separare in due differenti paragrafi - progettazione e realizzazione

– la descrizione del percorso scelto è legata alle modifiche successive apportate
50 Il brano “Città di Leonia” è tratto da “Le città invisibili” di Italo Calvino.

133
al momento della realizzazione del percorso didattico “Città di Leonia”
all’interno della S.m.s. “A. Sogliano”. Il laboratorio è stato tenuto da tre
operatrici del CISS e dell’EaSlab con il supporto di un tutor della scuola. Il
percorso ha coinvolto un totale di diciassette alunni della scuola media statale
“A. Sogliano” frequentanti le classi prima e seconda media, considerato l’alto
numero di ripetenti, la fascia d’età coinvolta è aumentata comprendendo
ragazzi dagli 11 ai 14 anni. Il numero dei partecipanti è variato da incontro a
incontro raggiungendo la cifra definitiva di 17 alunni solo al sesto incontro e,
cioè, a metà percorso. La discontinuità delle presenze e l’inserimento a
posteriori di alcuni alunni hanno rappresentato un grande ostacolo per lo
sviluppo lineare del percorso: le operatrici si sono trovate frequentemente
dinanzi alla dura decisione di portare avanti il percorso in modo uniforme
escludendo i “ritardatari”, oppure, favorire il coinvolgimento di un più alto
numero possibile di alunni con il rischio di rendere fragile la continuità del
percorso. Dato il conteso territoriale d’appartenenza e la sensibilità del tema
trattato, di comune accordo, abbiamo scelto di coinvolgere più ragazzi
mantenendo aperte le porte del percorso.
Le attività sono state svolte in dieci incontri da tre ore ciascuno, in orario
extracurricolare come previsto dal programma regionale “ScuolAmbiente”, nei
mesi di febbraio e aprile 2009. La presenza dei ragazzi agli incontri è stata
molto irregolare e, nonostante il gruppo fosse composto di 17 alunni, solo in
pochi hanno seguito l’intero percorso in maniera assidua: in nessuna occasione
si è avuta la fortuna di veder partecipare il gruppo al completo. Ai primissimi
incontri si sono presentati sei ragazzi e solo successivamente il numero dei
ragazzi coinvolti è aumentato. Durante il percorso è emerso che la
partecipazione di alcuni alunni era strettamente legata alla pressione esercitata
dal docente di riferimento che invitava l’alunno a prenderne parte. L'invito dei
docenti, che di per se può costituire un elemento positivo e auspicabile, si è
rivelato invece un deterrente alla partecipazione attiva e continua degli alunni.
Quest'ultimi, infatti, sono stati invogliati alla partecipazione non attraverso

134
un'informazione che permettesse una scelta consapevole del percorso da
intraprendere, ma spinti dall'esigenza di raggiungere una soglia minima
affinché il laboratorio attivato potesse andare avanti. La maggior parte dei
partecipanti presenti non realmente interessati all'attività ha infatti ben presto
abbandonato51 .
Questo elemento risulterà essere, a mio avviso, uno dei punti critici
maggiormente caratterizzanti il percorso, sarà quindi ripreso nell'analisi del
case study presentata nel prossimo capitolo.
L'abbandono da parte di questi alunni è stato compensato in parte
dall'adesione successiva di altri studenti che sono venuti a conoscenza del
percorso grazie al passaparola: questo in un certo modo rafforza l'idea
dell'importanza di una scelta consapevole e libera alla base della partecipazione
dei ragazzi. Coloro che hanno aderito al laboratorio attraverso il semplice
passaparola sono, infatti, coloro che alla fine hanno portato a termine il
percorso.
L’irregolarità delle presenze, l’assenza di un supporto organizzativo da parte
della scuola, le esigenze del gruppo, i tempi ristretti, gli spazi inadeguati e altri
ostacoli incontrati durante i dieci incontri hanno reso necessaria una
rivisitazione del percorso proposto. I cambiamenti iniziali portati al percorso
sono legati all’esigenza di rendere applicabile ciò che prima era stato solo
progettato, tentando di non tradire gli obiettivi primari e i saperi essenziali. In
itinere sono state realizzate diverse modifiche. I contenuti non sono stati
ridefiniti, ma riadattati e semplificati rispetto alle esigenze dei destinatari,
piuttosto, le modifiche maggiori hanno riguardato le metodologie. La scrittura
creativa, la reinterpretazione del testo, il brainstorming, sono state inserite nella
progettazione del percorso quali metodologie interattive e partecipative che
nella realizzazione, però, sono risultate del tutto inefficaci per il
coinvolgimento attivo dei ragazzi. La reinterpretazione del testo di Calvino “La
Città di Leonia”, struttura portante che scandisce le fasi del percorso, è passata
in secondo piano a causa della difficoltà degli alunni di lavorare sul testo:
51 Dei diciassette alunni sei hanno abbandonato il progetto in itinere.

135
questo tipo di attività era considerata come un compito e quindi non accettata
dai ragazzi che non hanno mostrato di avere un buon rapporto con
l’istituzione scolastica in quanto tale. Nella fase iniziale è stato molto difficile
catturare l’interesse dei ragazzi che non manifestavano una viva curiosità per i
temi affrontati dal percorso: non si riesce veramente a capire la scelta di alcuni
studenti di prender parte al percorso, a meno che non si prendono in
considerazione alcuni fattori esterni importanti come la pressione da parte dei
docenti e l’esclusione da altri laboratori, attivati all’interno dell’istituto, poiché
soggetti considerati di disturbo. L’avversione iniziale e la pluralità di soggetti
coinvolti non hanno impedito, comunque, la formazione di un gruppo
affiatato e partecipe.
La convenzione per l’attivazione del percorso tra il CISS e la S.m.s. “A.
Sogliano” prevedeva, per la realizzazione del percorso, un operatore del CISS-
EaSlab e un tutor della scuola. Trattandosi di un’attività extracurricolare, non
rivolta al gruppo classe, la figura del tutor è ancor più decisiva per una corretta
gestione del gruppo dei partecipanti e per agevolare lo svolgimento delle
attività. Nonostante fosse prevista la presenza simultanea dell’operatore e del
docente-tutor, come esigenza organizzativa, ma anche come occasione di
scambio e di auto-formazione, solo dopo numerose sollecitazioni da parte
delle operatrici si è potuto fare affidamento sulla presenza di una figura
autorevole durante le attività52 anche se solo per due ore per ogni incontro.
La collaborazione da parte della scuola è stata scarsa anche per quanto
riguarda il supporto tecnico: l’assenza degli strumenti tecnologici adeguati 53 ha
rallentato le attività e il debole supporto logistico, gli spostamenti tra un’aula e
l’altra, hanno costituito un elemento di distrazione per i ragazzi. Nonostante le
difficoltà iniziali, la conquista di un equilibrio all’interno del gruppo si è
successivamente verificata ed ha permesso la realizzazione del percorso
didattico di educazione all’ambiente e alla cittadinanza attiva.
Il percorso è stato integrato, infatti, con alcune attività manuali, che sono state
52 La scelta del termine “presenza” non è casuale. La figura del tutor è comunque stata
marginale all’interno del progetto e sono state rare le occasioni di scambio e di collaborazione.
53 Pc, lavagna luminosa, video-proiettore.

136
affiancate alle già previste attività di riflessione, attraverso le quali sono state
affrontate le tematiche del riciclo, del riuso, della riduzione e dello smaltimento
dei rifiuti in un’ottica di responsabilità verso il territorio in cui viviamo. Tutte le
attività che prevedevano un minimo di lavoro da svolgere a casa, in maniera
autonoma, sono state eliminate data la negativa risposta da parte degli alunni. I
ragazzi hanno avuto la possibilità di acquisire nuove competenze e di riscoprire
le loro capacità artistiche. Infatti, superata la difficoltà iniziale di sperimentarsi
in attività manuali, hanno poi dimostrato un impegno particolare per le
rappresentazioni grafiche, i collage, le installazioni realizzando numerosi
oggetti con materiali di scarto, per la maggior parte forniti dal centro
ReMida.54 Durante il percorso gli alunni hanno elaborato diverse produzioni
artistiche che saranno esposte55 all’interno di una mostra aperta al territorio.
L’allestimento della mostra è una delle attività previste dall’ultima fase del
progetto ed è in via di realizzazione. Insieme alla mostra erano state
progettate diverse proposte per concludere il percorso, come la
rappresentazione grafica del quartiere e l’elaborazione di una carta d’intenti
sulla cittadinanza attiva e di un manuale del consumatore responsabile, che
però non è stato possibile portare avanti. Per realizzare la rappresentazione
grafica del quartiere era necessario un coinvolgimento degli alunni a cui era
stato dato il compito di scattare alcune fotografie del proprio quartiere (due
foto di situazioni di degrado – due foto di situazioni positive) che non ci sono
mai pervenute a causa della discontinua frequenza dei ragazzi. Neanche il
manuale previsto è stato realizzato, la carta d'intenti, invece, è stata ridotta ad
un cartellone, sempre per poter gestire al meglio la partecipazione dei ragazzi.
La maggior parte delle modifiche al progetto sono state dettate proprio dal
54 Il centro ReMida - centro di riciclaggio creativo - è un luogo in cui si promuove l'idea che gli
scarti sono risorse. E' un luogo in cui si raccolgono, si espongono e si offrono materiali
alternativi e di recupero, ricavati dalle rimanenze e dagli scarti industriali e commerciali; così
parecchie tonnellate di materiali di scarto vengono redistribuite gratuitamente ogni anno alle
Scuole, Enti e Istituzioni che si occupano di educazione ed assistenza perché ne reinventino
usi e significati attraverso progetti mirati. Uno degli obiettivi è mettere in relazione i mondi
della cultura e della scuola, dell'imprenditoria e delle Istituzioni creando nuove risorse.
(www.modidi.it/remida.html)
55 Al momento della stesura della tesi la mostra conclusiva non è stata ancora realizzata (aprile
2009).

137
tentativo di andare incontro alle esigenze dei partecipanti che fino alla fine
hanno mostrato la loro percezione ludica del tempo extrascolastico: il
laboratorio, infatti, era contemporaneo ed alternativo ad una serie di attività,
offerte dall'istituto scolastico, basate sull'intrattenimento (attività di palla a
volo, calcio, laboratorio teatrale, laboratorio di danza, cineforum, etc.).
Precedentemente si è fatto riferimento al valore del prodotto finale di un
percorso di Educazione allo Sviluppo come l’elemento chiave per la
valutazione del progetto, poiché rappresentativo del livello di sensibilizzazione
e di coinvolgimento nel cammino promosso. Secondo quest’interpretazione la
riduzione del prodotto finale a una sola delle molteplici attività previste
potrebbe essere simbolo delle sorti del progetto.

3.2.5 Considerazioni finali

Il percorso preso in esame è stato svolto in orario extra curricolare e rientra

nell’ambito di un programma specifico previsto per l’anno accademico 2008-
2009 e non di un progetto formativo completo e progressivo. Questo
elemento è decisivo per capire lo spazio limitato in cui l’EaS si muove
nell’ambiente scolastico italiano che non prevede l’inserimento dell’approccio
EaS nella definizione della programmazione curricolare, ma solo sterili
interventi spot. In questo contesto si tradiscono i principi di quest’approccio
multidisciplinare che finisce per essere incatenato agli sterili confini di una
disciplina e di tempi determinati.
Dal punto di vista della scelta caso studio, il mio coinvolgimento nel progetto
ha costituito allo stesso tempo il punto di forza, per la possibilità di verificare
direttamente l’applicabilità del progetto, e il punto di debolezza, per la
difficoltà di distaccarsi dai fatti e di interpretarli con uno sguardo lucido.
L’obiettivo della mia indagine va oltre la verifica dell’applicabilità del percorso
didattico elaborato che, infine, si potrebbe dire realizzato con successo perché,
nonostante le difficoltà incontrate, si è riusciti a informare - formare -

138
sensibilizzare su tematiche ambientali un gruppo di studenti.
Piuttosto, intendo utilizzare l’analisi del percorso “Città di Leonia” come lente
d’ingrandimento per un’indagine più ampia sull’EaS in ambito scolastico: i suoi
limiti, le sue potenzialità, la sua applicabilità in contesti difficili, le sue
prospettive.
La chiarificazione di questo quadro è importante per procedere a un’analisi più
ampia e generale nel capitolo successivo.

139
 CAPITOLO IV

“UNO SGUARDO CRITICO”

4.1 Analisi del case study

Alcuni elementi interessanti sono emersi già nella fase di descrizione del
percorso, dunque mi sembra utile approfondire quegli aspetti che risultano
essere determinanti per la buona riuscita di un percorso didattico EaS.
Durante il percorso non sono state poche le difficoltà incontrate dalle
operatrici: l’eterogeneità del gruppo, la discontinuità delle presenze,
l’inadeguatezza dei tempi, degli spazi e, in generale, del supporto della scuola.
Ho scelto di mettere in primo piano gli ostacoli tecnici incontrati per poter poi
svelare l’impatto sul percorso. Partendo dal primo aspetto elencato,
l’eterogeneità del gruppo, si può affermare che in linea di principio la
possibilità di partecipare al laboratorio era aperta a tutti gli studenti della
scuola “A. Sogliano”. Date le risorse finanziarie limitate è stato previsto un
unico operatore esterno e un unico tutor interno e ciò ha determinato una
soglia massima per il numero dei partecipanti.56 Il gruppo di partecipanti al
percorso di educazione ambientale era formato da 17 studenti. I criteri guida
seguiti in concreto per la composizione del gruppo ci restano ancora
sconosciuti, anche se dalle discussioni avute con la docente-tutor e la
coordinatrice del percorso, è emerso che il coinvolgimento dei ragazzi è
strettamente legato alla determinazione dei docenti di presentare all’interno del
proprio gruppo classe il tipo di attività proposta. Già in precedenza ho letto la
tendenza all’abbandono del percorso, da parte di alcuni ragazzi, come il
risultato di una scelta iniziale non libera e condizionata da un certo tipo di
pressione esercitata dai docenti di riferimento affinché i propri alunni
prendessero parte alle attività integrative della scuola. Secondo la stessa logica,
56 Il rapporto alunno docente deve essere equilibrato: un insegnante per ogni dieci alunni.

140
basata sul ruolo centrale del docente, ho interpretato positivamente la richiesta
di partecipazione, oltre i limiti temporali previsti per l’iscrizione al laboratorio,
di alcuni ragazzi: questi ultimi appartengono a classi dove il laboratorio non
era stato presentato dagli insegnanti e, quindi, essendo venuti a conoscenza
solo successivamente dell’iniziativa tramite alcuni loro compagni che avevano
già iniziato il percorso, hanno richiesto a posteriori di aderirne.
E' chiaro dunque che il ruolo del docente è fondamentale nell'informare e
guidare gli studenti nella scelta dei percorsi educativi e nella formazione dei
gruppi di lavoro. Il criterio guida per la formazione del gruppo coinvolto in
“Città di Leonia” resta tutt'ora sconosciuto agli occhi delle operatrici CISS-
EaSlab. Quando parlo di criterio non mi riferisco a una selezione degli alunni
(obiettivo dell’EaS non è quello di sensibilizzare un'élite prescelta), ma
semplicemente a un principio organizzatore che possa rendere sostenibile la
vita del gruppo e del percorso stesso. Come già evidenziato, l’irregolarità delle
presenze è stata un forte deterrente per il percorso sia per quanto riguarda la
gestione delle attività, poiché molte attività si sono prolungate e altre sono
saltate, sia per l’equilibrio del gruppo, formato a ogni incontro da ragazzi
diversi che hanno avuto difficoltà a trovare un linguaggio comune per
comunicare serenamente. La creazione di un gruppo solido è e deve essere
responsabilità dei docenti coinvolti e degli operatori che, oltre ad essere dei
veicoli per la trasmissione di concetti e conoscenze, dovrebbero essere
sopratutto dei facilitatori per la partecipazione dei minori ai processi di
sviluppo.
Il coinvolgimento dei docenti è un altro aspetto importante dei percorsi EaS in
ambito scolastico. Durante lo sviluppo di “Città di Leonia” la presenza del
docente con il ruolo di tutor del percorso è stata del tutto assente nei primi
incontri e marginale nei successivi, una partecipazione più attiva si è verificata
solo nella fase finale in cui si è realizzata una maggiore comunicazione tra gli
operatori e il docente. I percorsi didattici EaS prevedono la compresenza del
docente e dell’operatore (oppure animatore) affinché possano collaborare in

141
un’ottica di scambio e d’integrazione di competenze messe in campo da
entrambi. Sebbene l’operatore sia portatore di un sapere altro e di un
approccio nuovo57 che lo pone nel ruolo di mediatore tra gli alunni e gli
insegnanti:

la presenza costante dell’insegnante consente un certo livello di

autorevolezza e di rispetto verso gli impegni negoziati con il
gruppo classe. Considerando anche una buona flessibilità
organizzativa, insegnante e animatore possono pianificare insieme,
nel rispetto delle distinte competenze, attività interattive (...). (…) è
fondamentale prevedere la copresenza attiva dell’insegnante in
classe per la realizzazione di tutte le attività. Questa modalità, oltre
ad agevolare lo svolgimento del lavoro, è anche occasione di
autoformazione per l’insegnante stesso, il quale apprende e nel
contempo sperimenta nuove pratiche educative e formative non
tradizionali (…) (Dotti, Fornaro, Lepratti, 2008, p.13).

La sinergia tra una molteplicità di soggetti è una condizione che,

nell’implementazione di “Città di Leonia”, non si è verificata. La
partecipazione marginale del tutor, limitata alla gestione dell’ordine, non ha
permesso la trasformazione del percorso in un’occasione di auto-formazione e
scambio di competenze. La debole collaborazione docente/operatore si è
verificata non solo durante la realizzazione del percorso, ma anche nella fase di
progettazione e in quella di valutazione del percorso: aldilà degli incontri in cui
ci sono state le presentazioni e la stipulazione delle convenzioni, nessun
incontro si è verificato per lavorare in maniera congiunta all’organizzazione
delle attività del percorso didattico, né è stato realizzato un incontro di
valutazione per avere un feedback sul percorso. La collaborazione
docente/operatore è decisiva nella realizzazione del percorso, ma anche nei
momenti dedicati alla progettazione e alla valutazione: “È solo nell’ambito di
57 Vedi capitolo 2 paragrafo 2.3.

142
un processo di scambio fra animatori ed insegnati e di un progetto di
formazione integrato rivolto a docenti e studenti che percorsi di questo genere
trovano forza e sostenibilità nel tempo” (Dotti, Fornaro, Lepratti, 2008, p. 12).
La valutazione del percorso è stata fatta solo con gli alunni che hanno espresso
il loro entusiasmo e la loro soddisfazione nell’aver preso parte a un percorso
che li ha portati a una riscoperta delle loro capacità creative e del proprio
territorio.58
Un altro elemento che ha rallentato lo sviluppo del percorso è stato costituito
dalla mancanza di spazi e supporti tecnici adeguati. Spesso siamo stati costretti
a cambiare aula a causa di accavallamenti con altre attività e non abbiamo
avuto la possibilità di depositare in un luogo adatto il materiale prodotto di
volta in volta che, tra uno spostamento e l’altro, abbiamo dovuto ripristinare e
ristrutturare affinché non andasse distrutto. Con ciò non si vuole attribuire
tutta la responsabilità alla scuola che ha ospitato il progetto, ma si intende
evidenziare la necessità di una vera collaborazione tra il mondo associativo e
l’istituzione scolastica quale luogo di formazione dei futuri cittadini del
mondo.
Gli elementi negativi emersi sono molteplici ed è opportuno distinguere quelli
legati al particolare contesto scolastico in cui il percorso è stato implementato
e quelli, invece, che esprimono i limiti dell'approccio EaS nel sistema
dell'educazione formale in generale.
Già precedentemente è stato dedicato uno spazio alle peculiarità della S.m.s.
“A. Sogliano” e al suo bacino d'utenza che raccoglie studenti con
problematiche situazioni familiari alle spalle, spesso non supportati nel
proseguire la loro formazione e distratti dalla gestione di diverse priorità.
Infatti non è raro incontrare minori impegnati nella gestione familiare e a
ricoprire altri ruoli oltre a quello di “studente”. La discontinuità delle presenze
al laboratorio è anche legata a quest'aspetto che riguarda il ruolo del minore
all'interno del nucleo familiare e alla difficoltà di conciliare questo impegno
58 Un piccolo momento di valutazione è stato realizzato con i ragazzi durante l’ultimo incontro.
Sotto forma di gioco i ragazzi hanno scritto su due post-it: un ricordo piacevole e uno
spiacevole del percorso fatto insieme; riporterò i pensieri espressi nell’appendice.

143
con le attività formative promosse. La frequenza discontinua è legata ad un
problema più profondo che caratterizza le zone più disagiate di Napoli e
provincia segnate, appunto, da un alto tasso di dispersione scolastica legata al
ruolo sociale e familiare del minore e ad una negativa percezione
dell'istituzione scolastica vissuta non come strumento di emancipazione, ma
come luogo d'oppressione. Il contesto di fondo condiziona non poco il
successo del percorso analizzato poiché è proposto come attività integrativa e
facoltativa, in orario extracurricolare, in un ambiente in cui anche il tempo
scuola non viene valorizzato e rispettato.
Gli altri elementi negativi rilevati credo invece siano insiti nella cornice in cui il
percorso è stato realizzato e cioè un programma limitato nel tempo e nello
spazio. Questa modalità di inserimento dell'EaS non è tipica del contesto
napoletano, ma caratterizza lo scenario dell'EaS nel sistema scolastico italiano
e quindi espressione dei limiti di applicabilità dell'approccio in generale.
“ScuolAmbiente” ha costituito il quadro in cui è stato realizzato il percorso
che è stato implementato secondo i tempi e le risorse previste dal programma
regionale. Le risorse e i tempi ristretti non hanno permesso un lavoro di
collaborazione ex-ante ed ex-post la realizzazione del percorso didattico e ciò
ha determinato la mancanza di un aspetto determinante per il successo di un
qualsiasi progetto di sviluppo: l’analisi dei bisogni. Mentre l’indagine del
territorio, per reperire informazioni sul contesto in cui si va a operare, è stata
realizzata dal CISS nel corso della pluriennale collaborazione con la S.m.s. “A.
Sogliano”, la successiva analisi dei bisogni, utile a percepire le necessità dei
destinatari e a calibrare il percorso, non ha avuto luogo. Mossi dalla necessità
di individuare nuove strategie e costretti dalla difficoltà di implementare le
attività previste, nel corso del percorso, si è tentato di individuare i bisogni del
target portando alcune modifiche alle attività strutturate per stimolare la
partecipazione e il coinvolgimento dei ragazzi, per la maggior parte, desiderosi
di sperimentare le proprie capacità artistiche e manuali. L’adattamento del
percorso è stato al centro di un acceso dibattito tra gli operatori del CISS e

144
dell’EaSlab, infine, le modifiche realizzate in itinere e l’elasticità mostrata
nell’implementazione del percorso costituiscono un aspetto da non
sottovalutare che ha permesso di svolgere il percorso.
Nonostante le carenze evidenziate, la capacità di tradurre in un linguaggio più
adeguato le pratiche progettate nel percorso proposto, è stato l’elemento
innovativo e il punto di forza di questo percorso EaS realizzato all’interno di
una cornice inappropriata: un programma regionale che non prevede nessuna
integrazione reale con i programmi didattici comuni e relega le attività EaS in
una dimensione parallela che non incontra i curricula e, quindi, non li
arricchisce e li rinnova come sarebbe necessario.
Il percorso è stato realizzato con successo se consideriamo gli obiettivi
raggiunti e, cioè, i saperi59 e le competenze che i ragazzi hanno acquisito. E'
stato un fallimento se guardiamo alla dimensione più ampia: quella in cui l’EaS
si fa promotrice di cambiamenti dell’istituzione scolastica per produrre
cambiamenti sociali.

4.2 La Citta’ di Leonia per un’analisi dell’EaS in ambito scolastico

Dall’esperienza della “Città di Leonia” alla S.m.s. “A. Sogliano” sono emersi
diversi elementi di rilievo che sono utili per una riflessione sull’EaS in ambito
scolastico come strumento di educazione e sviluppo. Prima di proseguire
ricordiamo che un percorso didattico EaS si distingue per l’apporto di
contenuti, strumenti e metodi innovativi che hanno favorito l’apertura della
scuola verso nuovi orizzonti, introducendo “dentro la scuola i ‘conflitti
mondiali’, favorendo la problematizzazione dell’educazione” (Nanni, 2004, p.
31). Rispetto alla dimensione dei contenuti, è opportuno sottolineare che la
vera innovazione non risiede tanto nella originalità del contenuto proposto, ma
nella modalità differente attraverso cui l’oggetto viene analizzato ed osservato.
Infatti, i contenuti compresi nei percorsi EaS, sono analizzati attraverso chiavi
59 Vedi capitolo 3 paragrafo 3.2.3.

145
di lettura che fungono da lenti d’ingrandimento60 per focalizzare gli snodi
importanti del discorso portato avanti. Già a metà degli anni ’90 un
documento sull’EaS, pubblicato dall’UNICEF, introduceva l’idea di “lenti
d’ingrandimento”: “Questi concetti non sono nuove aree tematiche, ma
possono essere pensati come delle lenti attraverso le quali le informazioni
possono essere esaminate” (Fountain, 1995, p. 14). Così come l’Educazione
allo Sviluppo fa uso di lenti d’ingrandimento per portare avanti i suoi discorsi,
in questo contesto, ritengo opportuno proporre gli elementi emersi dall’analisi
del percorso didattico “Città di Leonia” come lenti d’ingrandimento utili per
un’analisi più ampia. Partendo dall’analisi del percorso delineata nel paragrafo
precedente, in maniera sintetica, quest’esperienza ha mostrato che:

- Gli spazi e i tempi dedicati all’EaS sono inadeguati e vanno ridefiniti;

- I percorsi EaS non possono prescindere da un’analisi dei bisogni adeguata
e dall’individuazione di un target specifico;
- La necessità di ridefinire i ruoli operatore/docente e favorire la
collaborazione in tutte le fasi del percorso;
- L’importanza della costruzione di reti che mettono in relazione il mondo
associativo e quello degli enti locali e delle istituzioni scolastiche.

Le problematiche emerse sono tutte riconducibili all’inadeguatezza della

cornice in cui il percorso è stato realizzato. Già precedentemente abbiamo
rapportato i punti deboli del percorso realizzato allo sfondo burocratico in cui
è stato inserito: un programma limitato a due annualità e che ha dato la
possibilità di attingere a tempi e risorse scarse e inadeguate per dare
sostenibilità al cammino iniziato. Quando parliamo di tempi e risorse ci
riferiamo al fatto che il percorso ha avuto luogo in orario extrascolastico con
una limitata possibilità di coinvolgere i docenti. Purtroppo questa non risulta
essere una specificità del caso studiato, poiché qualsiasi sia il programma

60 Vedi capitolo 2 paragrafo 2.3.

146
all’interno del quale un percorso EaS sia sviluppato, si chiami “Scuole Aperte”,
“ScuolAmbiente” o altro, comunque, riguarda programmi a scadenza che
coinvolgono le istituzioni scolastiche solo per quanto concerne la disponibilità
della struttura fisica in quanto tale e dell’utenza che è chiamata a partecipare.
Tutte queste iniziative che da qualche anno a questa parte stanno coinvolgendo
le istituzioni scolastiche e che rappresentano il veicolo principale attraverso cui
l’EaS viene introdotta nel mondo della scuola, avvengono in una dimensione
spazio-temporale parallela che dona una nuova veste alla scuola ma non una
nuova identità e una nuova mission. L’analisi de “la Città di Leonia” mostra
come l’EaS, dipendente da programmi specifici e limitata dalla stessa cornice
in cui è inserita, è confinata e relegata in un ambito ristretto privo di una
visione integrata: “senza questa cornice più ampia, l’educazione allo sviluppo
rischia di rimanere un percorso isolato e marginale, non in grado di interagire
con tutto il sistema educativo” (Nanni, 2004, p. 31). I programmi sono
contenitori che hanno accolto una serie di iniziative non collegate, né al loro
interno né all’esterno, rendendo i percorsi isole in un arcipelago. Nell’ambiente
scolastico italiano, a parte rare scuole sperimentali o progetti particolari,
l’adozione dell’EaS nei curriculum didattici, come sfondo integratore e
approccio multidisciplinare, è un’idea ancor molto lontana dalla realtà e questo
rende chiara la sfida che quest’approccio deve superare per potersi affermare
come strumento di sviluppo positivo ed efficace. Prendendo spunto da una
riflessione proposta all’interno di uno dei volumi della guida metodologica
all’EaS:

L’Educazione allo Sviluppo può essere intesa solo come un tassello

del complesso edificio chiamato educazione oppure l’EaS ed i suoi
principi ne costituiscono una delle radici fondamentali ed
irrinunciabili? (…) Si deve lottare per aver accesso a spezzoni del
già accidentato percorso formativo o invece ci si deve impegnare
per collocare i valori a cui l’EaS si ispira a fondamento dei processi

147
 formativi? (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 6).

Secondo ciò che abbiamo appena detto riguardo la dimensione dedicata

all’EaS, quest’ultima si presenta come un “tassello” aggiuntivo e non integrato
nei programmi di educazione, così ridotta

a maquillage, a elemento di contorno, ad aggiunta anche bella,

soddisfacente, riconosciuta a livello di audience e visibilità, ma
sostanzialmente inutile rispetto alle trasformazioni necessarie a
livello sociale e culturale per garantire a tutti, a livello mondiale,
dignità, diritti, democrazia, qualità di vita, sviluppo umano
soddisfacente (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 6).

Nelle condizioni attuali l’EaS non ha nessuna possibilità di incontrare il

curriculum scolastico e, insieme a questo, il corpo docenti con cui iniziare un
percorso di informazione, formazione e sensibilizzazione congiunto. Seppure i
programmi promossi evitano la chiusura della scuola in se stessa e il rifiuto di
rapportarsi con il territorio, non eludono il rischio della rinuncia da parte della
scuola di far fronte ai bisogni formativi del territorio delegando a terzi (non
sempre qualificati) la propria funzione educativa. L’ingresso, privo di
integrazione, nel mondo della scuola rende i percorsi EaS processi non
sostenibili nel tempo intrappolati ancora nella logica dello spot e del “progetto
chiavi in mano” che svuotano di significato l’Educazione allo Sviluppo,
privandola di una meta-dimensione senza la quale perde valore:

ciò significa che per chi, ad esempio le ONGs, opera

nell’Educazione allo Sviluppo non è più possibile proporsi al
mondo della scuola secondo la logica dello spot (inefficace ed
inutile) e neppure secondo l’impianto del ‘progetto chiavi in mano’.
Si tratta invece di costruire relazioni ed interazioni che esaltino le

148
 diverse competenze nel rispetto della specificità e del ruolo di ogni
soggetto (CIPSI-FOCSIV, 2002, p. 19).

Un percorso EaS promosso all’interno di un ambiente scolastico sterile,

impreparato ad accogliere gli input derivanti dall’incontro con le realtà
associative, corre l’alto rischio di avere un impatto debole e di avere scarse
possibilità di generare processi virtuosi e coinvolgenti. Un percorso così fatto è
paragonabile a un intervento spot destinato ad avere un ciclo di vita molto
breve. Fuori dal contesto della campagna di sensibilizzazione, rivolta ad una
larga fetta dell’opinione pubblica, un’azione di tipo puntuale perde di
significato soprattutto se è realizzata in ambiente scolastico. Una singola
occasione non solo non è sufficiente per informare e presentare tematiche
sensibili in modo completo, ma può essere perfettamente funzionale alla
tendenza dominante verso la spettacolarizzazione dell’informazione che mira a
mettere in primo piano le emozioni piuttosto che le informazioni: “per stare
sul mercato della formazione l’EaS potrebbe essere tentata di percorrere la
stessa strada della spettacolarizzazione e della creazione di eventi a base
emozionale capaci di catturare un sempre più alto numero di utenti-clienti”
(CIPSI-FOCSIV, 2001, p. 6).
Mentre la logica dello spot rende inutili e inefficaci le azioni EaS, l’impianto dei
progetti “chiavi in mano”, in quanto progetti elaborati in assenza della
partecipazione dei destinatari - progetti elaborati per loro piuttosto che con loro -
contraddice in toto i principi EaS compromettendo a priori il raggiungimento
degli obiettivi prefissati:

si tratta, con tutta evidenza, di una spirale perversa che tende a

soffocare sino ad uccidere non solo l’EaS e le scuole che la
somministrano secondo tale ricetta (sin qui, in fondo, i danni
sarebbero limitati) ma anche e soprattutto mina una idea di
educazione ed un progetto di cambiamento sociale fondato sulla

149
 responsabilità condivisa e sull’impegno a fare dell’educazione
qualcosa di più che una merce venduta al miglior offerente sulle
bancarelle del mercato globale (CIPSI-FOCSIV, 2001, p. 5).

Alla luce di quanto detto arriviamo alla conclusione che l’EaS fatta in questo
modo non corrisponde più all’EaS pensata e immaginata come efficace
strumento di cambiamento e di trasformazione sociale.
Per questo sorge un nuovo punto di domanda: che valore ha fare EaS a queste
condizioni? Tenterò di rispondere a questa domanda partendo dal presupposto
che operare nell’EaS non significa farlo solo in condizioni ideali, bensì operare
in condizioni imperfette per la ricerca di un equilibrio perfetto, attribuendo
proprio a questo quel valore di cambiamento che cerchiamo. Per la ricerca di
quest’equilibrio bisogna tendere a uno sforzo per contestualizzare i percorsi
EaS. Contestualizzare un percorso vuol dire costruirlo in relazione al contesto
di riferimento, facendo un’attenta analisi dei bisogni con il supporto dei
docenti, modellare metodologie e strumenti rispetto al target di riferimento,
connettere il percorso al più ampio programma didattico e alle altre
innumerevoli iniziative del e nel mondo della scuola. Un primo e decisivo
passo per rendere reale la situazione ideale, che vede l’EaS non più una serie di
percorsi isolati ma uno sfondo integratore interconnesso su cui sviluppare
l’intera programmazione didattica, potrebbe essere l’instaurarsi di un rapporto
continuativo con il corpo docenti. I docenti dev'essere individuato come
privilegiato gruppo destinatario di progetti EaS poiché responsabile della
possibilità d’innovazione della scuola, delle modalità di relazione del mondo
della scuola con il mondo associativo e dell’EaS in ambito scolastico.
Sperimentare percorsi di formazione per docenti adottando l’approccio EaS,
slegare la realizzazione di percorsi EaS da programmi di finanziamento
periodici, attribuire lo stesso valore che si dà al momento della realizzazione
anche ai momenti di progettazione e verifica dei percorsi, significa superare la
stasi che colpisce l’EaS da quasi un decennio. Mentre una prima evoluzione di

150
questo processo educativo è avvenuta circa un ventennio fa con una
chiarificazione della terminologia e la ricollocazione del problema “sviluppo”
all’interno di dinamiche relazionali nord-sud, oggi è necessaria una seconda
evoluzione per liberare l’EaS dalla stasi in cui è fossilizzata e ricollocarla come
nuovo progetto pedagogico didattico. Quest’impasse è dovuta principalmente
alla difficoltà di rendere operativi i concetti complessi, di conciliare principi e
pratiche, di ricollegare l’ideale e il reale.

4.3 Costruire i nuovi scenari dell’Educazione allo Sviluppo: l’esempio

dell’evoluzione della cooperazione allo sviluppo per l’innovazione
dell’EaS.

L’EaS soffre di una difficoltà insita che risiede nella complessità di valutare il
suo impatto. L’obiettivo generale dell’EaS di produrre cambiamenti a livello di
percezioni e atteggiamenti delle società civili, è un obiettivo astratto che non si
può rivelare attraverso la raccolta di dati statistici immediati e il cui
raggiungimento è difficile da monitorare e da valutare. La difficoltà di valutare
i risultati è minore se guardiamo agli obiettivi specifici, di ogni singolo
progetto, che tenta di rendere operativi i principi complessi promossi
dall’approccio generale. E' problematico tradurre la valutazione dell’impatto
delle azioni EaS in termini numerici, poiché sarebbe limitativo basarsi
esclusivamente sul numero di persone coinvolte. Un tentativo di analisi è stato
elaborato da alcune ONG nel 2001, in occasione della pubblicazione della
“Guida metodologica all’EaS” con l’intento di far emergere i punti di forza e
di debolezza di questo settore:

Potenzialità
- Volontariato
- Appartenenza valoriale e territoriale

151
 - Motivazione
- Professionalità
- Competenza sui temi N/S a partire dalle esperienze di
cooperazione
- Impatto istituzionale
- Flessibilità organizzativa

Criticità
- Volontariato
- Scarsa strutturazione del settore EaS
- Articolazione non sempre chiara del profilo professionale
degli operatori
- Difficoltà a gestire i partenariati, in particolare
istituzionali, nel medio periodo
- Difficoltà ad uscire dal solito giro
- Mancanza di specifiche competenze per la gestione della
comunicazione interna ed esterna
- Frammentazione degli interventi (CIPSI-FOCSIV, 2001,
p. 41).

Da quest’autoanalisi emerge un quadro sintetico dei punti nevralgici su cui

lavorare, infatti, le suddette potenzialità e criticità riguardano elementi interni
delle ONG impegnate nel settore EaS.
Un percorso EaS, per aver successo, necessita di condizioni favorevoli alla sua
realizzazione ed è importante distinguere i limiti derivanti da fattori esterni da
quelli legati a fattori interni, cioè debolezze interne delle ONG. Su queste
ultime si può agire direttamente. I finanziamenti, la burocrazia, la dispersione
dei progetti, le difficoltà logistiche e di collegamento, la difficoltà nella
costruzione e gestione dei partenariati rientrano nella sfera dei limiti esterni
che ostacolano l’operato delle ONG. La mancanza di una precisa

152
programmazione nel settore EaS, la frammentarietà degli interventi, la limitata
professionalità specifica EaS, invece, sono alcuni dei maggiori punti deboli
interni su cui le ONG devono lavorare per potenziare l’impatto e migliorare il
proprio impegno in questo settore.
Gettare le basi per la costruzione dei nuovi scenari dell’Educazione allo
Sviluppo non può prescindere dall’individuazione dei punti di forza e di
debolezza, delle opportunità e dei limiti. L’ambizioso obiettivo cui tende l’EaS
richiede tempi lunghi e processi educativi complessi incompatibili con le
limitate ore di un percorso didattico, oppure, con determinati programmi
promossi all’interno delle istituzioni scolastiche. Questa tipologia di
programmi rende impercettibili gli input derivanti da percorsi EaS che tentano
di promuovere punti di vista alternativi, di cui si perdono totalmente le tracce
appena fuori dall’aula. L’EaS, come approccio generale per la creazione di un
processo culturale innovativo, ha bisogno di essere accolta e allo stesso modo
di reinventarsi per ritrovare la sua efficacia e la sua utilità: “In questo clima
regressivo, che sta minando la capacità del sistema di intraprendere riforme
basate su una visione di ampio respiro dei problemi sociali, l’EAS è come uno
straniero che parla una lingua poco comprensibile” (Secci, 2006, p. 14). Per
ripristinare la validità dei percorsi EaS, in ambito scolastico, possiamo
individuare una duplice responsabilità:

- La responsabilità del mondo della scuola riguarda l’apertura reale delle

proprie porte al mondo associativo per costruire reti di solidarietà e
collaborazione, la promozione di percorsi EaS con i docenti e la
disponibilità ad accogliere le nuove sfide educative con il riconoscimento
delle pratiche EaS all'interno dei curriculum didattici;61

61 Da uno studio elaborato da Ucodep, in collaborazione con Mani Tese, Cies e Centro di
Documentazione Città d’Arezzo, su 40 progetti EaS realizzati dalle ONGs italiane tra il 2002
e il 2005 emerge che: “L’EaS non si trova in una posizione tatticamente favorevole per poter
ottenere un riconoscimento ufficiale nei programmi scolastici, nella formazione dei futuri
insegnanti, nei piani di studio dell’università. Infatti da un lato non ha uno status riconosciuto
a livello accademico, dall’altro le ONG, che sono il suo principale sostenitore, non hanno un
rapporto permanente e strutturato con il mondo scolastico e universitario. Si aggiunga il fatto
che in Italia le ONG sono molto numerose e piccole, quindi hanno poca visibilità, scarso

153
- La responsabilità del mondo associativo riguarda principalmente la
valorizzazione del ruolo dell’EaS, attraverso una programmazione a medio
- lungo termine in questo settore, e una strutturazione più stabile che renda
i percorsi EaS indipendenti dalle richieste estemporanee del mercato
dell’educazione.

Il settore EaS deve uscire dalla condizione di somma di micro-esperienze per

iniziare a svilupparsi in una dimensione complessiva: passando dalla
realizzazione dei singoli percorsi alla creazione di programmi integrati con i
curriculum scolastici che, finora, restano impermeabili alle problematiche e ai
grandi eventi della società contemporanea.

Si tratta di proporre lo sviluppo come uno dei nuclei di aggregazione intorno ai

quali riorganizzare le conoscenze disciplinari, nella convinzione che per
potenziare la capacità di apprendere e di adattarsi attivamente a un
ambiente che cambia si debba invertire la tendenza a moltiplicare i
contenuti specialistici all’interno di materie separate, privilegiando
invece da un lato i nuclei essenziali che permettono di impadronirsi
delle strutture concettuali e dei linguaggi specifici delle discipline,
dall’altro le tematiche trasversali e l’approccio per problemi che
permettono la contaminazione e la collaborazione tra i vari campi
del sapere (Secci, 2006, p.16).

Anche se lo sviluppo che Secci propone come nucleo di aggregazione è preso

nella sua accezione più positiva, ritengo che sia un termine usurpato e non
propriamente adatto a un approccio interdisciplinare e multidimensionale che
mira a generare uno sguardo politico sulla realtà.

Il termine sviluppo, per quanto reinterpretato e riaggiustato in

potere di influenza sul mondo politico, e ridotta capacità di instaurare rapporti stabili con altri
soggetti istituzionali.” (Secci, 2006, p. 15)

154
 modo equo e corretto, è sempre un approccio che legge e
rispecchia la realtà come risultato della storia del Nord del mondo
(…). Lo sviluppo rispecchia il percorso del Nord, l’EaS invece,
vorrebbe essere un modo per rileggere il mondo e ripensarlo
insieme al Sud grazie ai nuovi punti di vista. E farsi attraversare da
altre strade, altri percorsi, altri concetti. (…) E’ necessario ripensare
a questo termine e tentare di azzardare nuovi significati, attraverso
l’articolazione più complessa delle parole, che siano in grado di
scoprire strade nuove da percorrere, educandoci allo scambio, al
dislocamento, alla ricerca di novità, per poterci orientare seguendo
altri punti di riferimento (Tamborini cit. in Barbera, 2007, pp. 132-
133).

La stasi che sta vivendo l’EaS in ambito scolastico è dovuta alla mancanza di
progettualità e di una strategia comune tra le ONG impegnate in questo
campo. Dalla ricerca delle possibili soluzioni per superare l’impasse risulta
essere determinante il cammino percorso, nell’ultimo decennio, dalla
cooperazione internazionale non governativa che ha acquisito una nuova
vitalità attraverso un ripensamento delle modalità di progettare per lo sviluppo.
L’evoluzione della cooperazione non governativa è legata alla consapevolezza,
acquisita negli anni, dell’inefficacia di progetti di sviluppo basati su un
approccio top-down e risiede nell’adozione di un approccio bottom-up che
prevede il coinvolgimento degli attori locali e dei destinatari dei progetti.
Quest’approccio, basato sulla condivisione delle responsabilità e sulla
democratizzazione dei processi decisionali, mira alla costruzione di reti sociali
solide che durino nel tempo per la formulazione - realizzazione - valutazione
di progetti di sviluppo partecipati e sostenibili.

Trasposto sul piano dell’EAS questo significa che le ONG che

praticano questo tipo di cooperazione hanno un patrimonio di

155
 competenze che possono essere rivolte a una progettazione
educativa radicata sul territorio, che ne valorizzi le specificità, i
soggetti, le risorse. Questo non senza fatica e mirati investimenti: il
modo di funzionare delle ONG non favorisce questo travaso di
competenze tra attività di cooperazione e attività di educazione.
Inoltre scuola e università hanno le loro regole, scritte e non, che
devono essere apprese, per poter instaurare collaborazioni che
siano non effimere e non puramente strumentali. D’altra parte,
proprio in base a quelle regole (ci riferiamo alle norme
sull’autonomia delle istituzioni scolastiche e alla generale
ristrutturazione del sistema di istruzione e formazione verso una
maggiore flessibilità dei percorsi e una maggiore diversificazione
degli attori coinvolti) le ONG possono trovare un ambiente in cui
mettere a frutto la propria capacità di farsi carico dello sviluppo di
un territorio determinato, di lavorare in rete e di gestire progetti
complessi. In sintesi di contribuire ad un progetto locale di
sviluppo le cui premesse culturali risiedono anche nella formazione
scolastica dei futuri cittadini (Secci, 2006, p. 18).

Per riassumere ciò che è stato affermato:

- la valorizzazione dell’EaS è necessaria per proseguire un cammino
coerente;
- il “progetto territoriale integrato”, già citato in precedenza, dovrebbe
divenire una realtà attraverso cui l’EaS opera;
- l’integrazione dell’EaS all’interno dei curriculum dovrebbe essere una
condicio sine qua no operare in ambito scolastico.

La stasi dell’EaS richiede un impegno notevole che vada nella direzione di

rendere operativi i concetti complessi, di promuovere strategie di integrazione
e coordinamento, di ridare significato a termini, quali sostenibilità-

156
partecipazione- sviluppo, svuotati di significato. Tutto ciò dipenderà dalla
capacità delle ONG di affermarsi come promotrici di sviluppo, ma anche dalla
possibilità di attingere a nuovi strumenti finanziari messi a disposizione
dell’EaS.

157
 Conclusioni

Per questa indagine sull'Educazione allo Sviluppo ho ritenuto opportuno

innanzitutto fare chiarezza sul concetto stesso di “EaS”: toccando i punti
nodali della sua evoluzione, le modalità della sua applicazione e le sue
potenzialità. E' stato illustrato come l'EaS ha assunto diverse forme negli anni
e come da semplice strumento di fund raising è diventata strategia complessiva
delle ONG che si occupano di sviluppo, consapevoli dell'interdipendenza
Nord-Sud e dell'importanza di agire sulle dinamiche del Nord prima che al
Sud. Se è piuttosto chiaro il ruolo che l'EaS ricopre ed ha ricoperto, non è
ancora condivisa una definizione univoca: la difficoltà di definire l'EaS risiede
nell'incapacità di racchiudere in sterili parole un approccio multidimensionale.
Per appagare l'esigenza della mente umana di definire e categorizzare ho
deciso di riportare, qui di seguito, uno dei tentativi di dare una definizione
completa:

Un processo di individui e gruppi di interazione internazionale con e fra

l'ambito sociale, quello politico, quello economico e quello culturale a livello
globale e locale.
Per processo s'intende un movimento in evoluzione, un metodo che opera dentro
più idee, dentro più azioni e dentro più Paesi, per poter comprendere e per poter
cambiare la realtà in una prospettiva globale e di giustizia (Tamborini cit.
in Barbera, 2007, p. 133).

Data l'ampiezza degli ambiti di applicazione di questo approccio ho scelto di

definire i confini della ricerca analizzando uno solo dei settori privilegiati in cui
opera l'EaS: il settore dell'educazione formale e, cioè, la scuola. In particolare
ho dedicato la mia attenzione allo studio dell'incontro-scontro dell'EaS con la
scuola italiana e, una volta definite le linee teoriche e le metodologie di
quest'approccio all'interno delle istituzioni scolastiche, ho preso in
considerazione un particolare studio di caso: il percorso EaS “Città di Leonia”
implementato nella S.m.s. “A. Sogliano” di Napoli.

158
Dall'analisi di “Città di Leonia” sono emersi diversi elementi critici che ho
affrontato nell'ultimo capitolo. Per rispondere agli interrogativi posti al
principio di questa ricerca è stato necessario andare aldilà della valutazione
dell'esito del percorso didattico preso in esame. La “Città di Leonia” è un
percorso di per sé ricco e completo che rispetta i principi dell'EaS poiché non
solo comprende tematiche sensibili d'interesse sociale, ma le propone
attraverso metodologie e pratiche partecipative per stimolare una maggiore
consapevolezza dei giovani e, inoltre, guarda alle problematiche da un punto di
vista globale connettendo così diverse realtà e contesti. In linea teorica ho
affermato che il percorso didattico è coerente con i principi EaS e contribuisce
al raggiungimento dell'obiettivo generale di quest'approccio che tende al
cambiamento sociale. In pratica, invece, l'implementazione del percorso ha
visto l'emergere di numerose difficoltà che sono state già precedentemente
approfondite. Alcune delle criticità emerse rispecchiano i limiti strutturali
dell'approccio EaS, tra i quali: la debole strutturazione e la moltiplicazione di
azioni spot, la mancanza di un lavoro in rete e l'assenza di una reale
collaborazione tra il mondo associativo e quello delle istituzioni, l'esiguo
numero di soggetti coinvolti nelle attività, la standardizzazione degli interventi
e la promozione della tipologia di “progetti chiavi in mano”.
L'approccio analizzato risulta essere ancora relegato ad uno spazio troppo
limitato affinché possa vedere realizzati i suoi obiettivi, soprattutto per quanto
riguarda l'ambiente scolastico italiano dove l'EaS viene introdotta secondo
ricette in assoluta antitesi con le sue stesse finalità. Queste ricette non
prevedono un'azione integrata e programmata che vede l'interagire di più
soggetti attivi nel creare cammini di costruzione sociale e nell'elaborare
percorsi educativi che mirano a mutamenti reali. L'EaS vive una grande
difficoltà nel rendere operativi i concetti complessi non riuscendo a tradurre in
buone pratiche i principi a cui si ispira: i percorsi EaS hanno bisogno di
determinate condizioni per essere realizzati con successo. Proporre ed
implementare pratiche EaS come ricette standardizzate rischia di rendere l'EaS
un processo strumentale alle logiche dominanti che non fa altro che avvallare
l'incrementarsi di situazioni di ingiustizia ed esclusione e di incomprensione

159
del mondo.
L'EaS per potersi realmente affermare come strumento di educazione e
sviluppo ha bisogno di reinventare il suo operato, rendendo operativi i suoi
principi ispiratori: la partecipazione, la collaborazione, lo scambio, la
consapevolezza, la sostenibilità nel tempo. L'EaS ha bisogno di essere
ripensata e, secondo me, anche rinominata sostituendo l'ambiguo termine
“sviluppo” con quello più completo di “complessità”. Nel corso degli anni
l'EaS ha sempre richiamato un modello politico di concezione dello sviluppo,
questo modello è cambiato di volta in volta, adeguandosi alle nuove realtà che
venivano a delinearsi, si è evoluto in diverse forme. La storia dello “sviluppo”
inizia con la scoperta del sottosviluppo nel secondo dopoguerra quando
l'occidente sviluppato si impose come esempio per il cosiddetto terzo mondo,
tracciando una linea netta tra coloro che posseggono beni e saperi e coloro che
ricevono passivamente aiuti e capitali. Lo “sviluppo” è inteso come quel
processo per rendere più sottile la linea di demarcazione tra il Nord e il Sud,
tra coloro che sono sviluppati e coloro che sono sottosviluppati, ma è con
questo stesso termine che s'inaugura l'imposizione della concezione
occidentale del mondo sul mondo. Anche se oggi il termine è stato rinnovato e
riempito con nuovi significati (sviluppo partecipato, sostenibile, umano, etc.)
credo che sia opportuno liberarsene per sostenere un rinnovamento che parta
da una ri-concettualizzazione del mondo libera da preconcetti e che consideri
il Sud parte integrante e attiva nel riformulare una direzione da dare al mondo.
Citando nuovamente le parole della Tamborini

se l'EaS in questi anni pone al centro delle sue azioni lo scambio e

l'incontro, la ricollocazione delle domande, non può essere
un'educazione allo 'sviluppo' genericamente intesa, proprio perché
il termine sviluppo, per quanto reinterpretato e riaggiustato in
modo equo e corretto, è sempre un approccio che legge e
rispecchia la realtà come risultato della storia del Nord del mondo,
quando gli stessi paesi occidentali sono in una profonda crisi
sociale e politica, spirituale e culturale. L'EaS non può evitare di

160
 mettere in discussione il modello di sviluppo del Nord e la stessa
idea che lo sostiene. E poi chi educa chi? E a quale sviluppo?
(Tamborini cit in Barbera, 2007, p. 132).

Nel tentativo di intraprendere nuove strade e sposare nuovi significati,

seguendo altri punti di riferimento, inizierei da una ridefinizione di termini.
L'Educazione alla Complessità potrebbe affermarsi come la nuova frontiera da
raggiungere per mettere in atto i buoni principi dell'EaS ed innescare un
processo di cambiamento della realtà. Concretizzare la meta-dimensione
dell'EaS, senza la quale essa stessa perde di valore, partendo da una
ridefinizione più completa dell'approccio, denominandolo Educazione alla
Complessità per sottolineare la tendenza alla promozione di un pensiero critico,
un pensiero complesso capace di connettere più realtà - più problematiche -
più soluzioni e di produrre reali processi di cambiamento.
L'Educazione alla Complessità, in ambito scolastico, dovrà coinvolgere
innanzitutto i docenti per poi progettare con loro - e non per loro – percorsi
didattici “per la costruzione di una attitudine mentale critica, dialogica,
interculturale, proponendo modelli di decostruzione e costruzione della
conoscenza” (CIPSI, 2008, p. 1). Percorsi didattici innovativi per contribuire
alla revisione: del canone culturale della scuola, dei rapporti tra le discipline,
dei contenuti delle discipline per abbracciare i temi della globalizzazione
contemporanea, del rapporto docenti/studenti verso pratiche didattiche più
partecipative, del ruolo degli studenti per promuovere atteggiamenti di
cittadinanza attiva.
Più che di conclusioni si tratta di mettere in luce gli spunti per riflettere sui
possibili cammini di innovazione per valorizzare uno strumento potenziale di
sviluppo (inteso come miglioramento delle attuali condizioni di vita), nelle
mani delle ONG, che possa rendere tutti i cittadini del pianeta partecipi delle
sorti del proprio destino.
Il costrutto teorico su cui si regge questo approccio è solido e condiviso, ora
bisogna far si che lo diventino anche le pratiche in modo tale da non dover più
distinguere tra ciò che è reale e ciò che resta solo ideale.

161
 Bibliografia

AA.VV., “Educazione allo sviluppo in ambito scolastico”, in Strumenti CRES,

n° 419, febbraio-marzo 2005, pp. 16-21.

AA. VV., Educare al cambiamento, CRES-Ed.lavoro, Roma, 2000.

AA.VV., “Lavorare per progetti, lavorare sui progetti”, in Strumenti CRES, n°

353, ottobre 1998, pp. 17-21.

Barbera G. (a cura di), Pedagogia interculturale e solidarietà globale-Dalla relazione

umana all'educazione alla pace, Perugia, 2007.

Barra D., “Il CRES e la riforma della scuola italiana”, in Strumenti CRES, n°
336, gennaio-febbraio 2000, pp. 30-31.

Beck U., Lo sguardo cosmopolita, Carocci, Roma, 2005.

Bruner J.S., La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli,

Milano, 2006.

Callari Galli M., Cambi F., Ceruti M., Formare alla complessità. Prospettive
dell'educazione nelle società globali, Carocci, Roma, 2006.

Ciorli S., “Storia di un progetto educativo che nasce dalla terra”, in Strumenti
CRES, n° 428, dicembre 2005, pp. 19-21.

CIPSI-FOCSIV, (a cura di ) D. Zoletto, Guida metodologica all’educazione allo

sviluppo, v. 1-2-3-4-5-6, Roma 2001/2002.

CISS,

162
− Percorso di formazione per operatori di Educazione allo Sviluppo e all’Intercultura,
2006.
− Programma Seminario Internazionale “Minori In Difficoltà: Differenti Pratiche In-
Differenti Sud”, 2008.
− Programma Scambio “Differenti Pratiche In Differenti Contesti-Scambio di
Competenze su Infanzia, Giovani e Disagio”, 2008.
− Cambio Sviluppo umano sostenibile , 2007.

CLONG, Strategie per l' educazione allo sviluppo degli anni novanta, 1995.

COMMISSIONE EUROPEA, Il consenso europeo in materia di sviluppo: il ruolo

dell'educazione e della sensibilizzazione allo sviluppo, 2005.

CONCORD DE Forum, Strategies to include development education in school

curricula,Paris, November 2005.

Crudo M., Percorsi interculturali e modelli di riferimento, CRES-Ed.lavoro, Roma,

2000.

DEA, Why ‘global learning’?& thinking about a new DEA, 2007.

DEA, An introduction to global learning-Tutor guide, 2008.

DEA, Questioning education: a discussion paper, 2008.

DEA, An introduction to the key texts, 1996.

DEEEP, (a cura di) Pete Davis e Carole Coupez, Sintesi del rapporto sullo stato
dell'educazione allo sviluppo nel settore educativo formale e nel curricolo scolastico nei paesi
dell'Unione Europea, Agosto 2007.

DEEEP, “The future of european developmaent NGOs and the role of

163
development education”, in Development education times-Le monde de
l'education au développement, 2005.

DEEEP, Development Education Exchange in Europe Project). The European

Consensus on Development: the contribution of Development Education & Awareness
Raising Belgium, 2007.

DFID, The global dimension in the curriculum-educating to global citizen, 2007.

Del Fiume G., “A quale idea di cittadinanza deve educare la scuola?”, in

Strumenti CRES, n° 443, aprile 2007, pp. 19-23.

De Sena L., “L'educazione allo sviluppo e l'educazione ai valori nell'attuale

società europea”, in Strumenti CRES, n° 336, gennaio-febbraio 2000, pp. 20-
23.

Dotti M., Fornaro G. e Lepratti M., La tela del ragno, educare allo sviluppo attraverso
la partecipazione, CRES-EMI, Bologna, 2005.

EaSlab,
− Percorso “Città di Leonia”, 2006.
− Report “Città di Leonia”, 2009.

Ferronato P., “Una scuola per quale società”, in Strumenti CRES, n° 373,
ottobre 2000, pp. 3-6.

FORO MUNDIAL DE EDUCACION,

− Carta de Porto Alegre por la Educación Pública para todos, Porto Alegre, octubre
2001.
− Declaracion de Porto Alegre, Porto Alegre, janeiro 2003.
− Construyendo una plataforma de luchas, Porto Alegre, julio 2004.
− Carta de Cordoba, Cordoba, noviembre 2005.
164
Freinet C., “Verso la scuola del proletariato: l'ultima tappa della scuola
capitalista”, in "Clairté", 1924.

Freire P., La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino 2002.

Fumagalli A., “Scuola e lavoro nell'epoca del capitalismo cognitivo:

cambiamenti e prospettive”, in Strumenti CRES, n° 443, aprile 2007, pp. 33-
36.

Grossi L. e Rossi R., Lo straniero, CRES-Ed.lavoro, Roma, 1997.

Gaspari M., “L'arte di strada come terapia-Esperienze educative tra i bambini

di strada di Nairobi”, in Strumenti CRES, n° 428, dicembre 2005, p. 18.

Gnisci A., “Letteratura ed educazione alla mondialità”, in Strumenti CRES, n°

369, maggio 2000, pp. 16-22.

GOBIERNO VASCO, M.Argibay e G. Celorio (a cura di), La Educaciòn para el

Desarrollo, 2005.

HEGOA-ACSUR-ASAL:
− Don Moxon, "Conceptos, Enfoques e Historia de la educacion para el
desarrollo", in I Congreso de educacion para el desarrollo, 1991, pp. 8-15.
− Scott Sinclair, "Estrategias didacticas de la educacion para el desarrollo", in
I Congreso de educacion para el desarrollo, 1991, pp. 18- 21.
− Argibay M., Celorio J.J., Celorio G., "La educacion para el desarrollo:
perspectiva clave para el profesorado", in I Congreso de educacion para el
desarrollo, 1991, pp. 74-85.
− III Congreso de Educación para el Desarrollo, La educación transformadora
ante los desafíos de la globalización, 2006.
165
− “Mercantilización del Sistema de Enseñanza”, in III Congreso de
Educación para el Desarrollo, 2006.

Herrmann P.,
− “La formazione dei giovani all'interno della nuova realtà mondiale: quali
interrogativi per la scuola?”, in Strumenti CRES, n° 443, aprile 2007, pp.
14-18.
− “In un mondo in cambiamento”, in Strumenti CRES, n° 446, agosto 2007,
pp. 20-21.

Hirrt N., Saperi e cittadinanza critica nell'era della globalizzazione capitalista, 2008.

Ianni V., La società civile nella cooperazione internazionale allo sviluppo. Approcci teorici
e forme d’azione, Harmattan-Italia, Torino, 2004.

Illich I., Descolarizzare la società, 1970.

Invernizzi D.,
− “Fuori e dentro la classe- Educazione formale, informale, non formale”, in
Strumenti CRES, n° 428, dicembre 2005, pp. 16-17.
− “Partecipare è un diritto”, in Strumenti CRES, n° 405, ottobre 2003, pp.
16-17.

Lepratti M.,
− “Dall'occupazione alla formazione”, in Strumenti CRES, n° 419, febbraio-
marzo 2005, pp. 7-8.
− “Il ruolo degli squilbri Nord-Sud”, in Strumenti CRES, n° 446, agosto
2007, pp. 26-28.
− Perchè l'Europa ha conquistato il mondo, CRES-EMI, Bologna, 2006.

Lizzola I., “La scuola come luogo di lettura del mondo e di esperienza di
mondo futuro dei giovani”, in Strumenti CRES, n° 390, maggio 2002, pp. 20-
166
22.

LONDON SOUTH BANK UNIVERSITY, "Development Education

Theory" in Introduction to Environmental and Development Education, pp.
28-43.

Mantegazza R., “L'uovo di Praga. Per una pedagogia della resistenza”, in

Strumenti CRES, n° 390, maggio 2002, pp. 16-19.

Martinelli L. e Messina A., Terra è libertà, la questione agraria in America Latina,

CRES-EMI, Bologna, 2005.

Medi M. (a cura di), “Dossier: Equità sociale e diritti di cittadinanza”, in

Strumenti CRES, n°384, ottobre 2001, pp.15-16.

McMichael P., Ascesa e declino dello sviluppo, FrancoAngeli, Milano, 2006.

Morin E.,
− La testa ben fatta: riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano
2000.
− I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, Milano 2001.
− Educare per l'Era planetaria. Il pensiero complesso come metodo di apprendimento,
Armando Editore, Roma, 2004.
− Educare gli educatori. Una riforma del pensiero per la democrazia cognitiva, EdUP
2005.

Morini L., “La didattica per progetti”, in Strumenti CRES, n° 384, ottobre
2001, pp. 17-18.

Mortari L., A scuola di libertà. Formazione e pensiero autonomo,

RaffaelloCortinaEditore, Milano, 2008.

167
NATIONAL UNIVERSITY OF IRELAND, M.McGillicuddy (a cura di)
Developing Civil Society Participation, 2008.

NGDO-EC Liaison Committee: Development Education Group, U.K. Education for

change: Grassroot Development Education in Europe, Kirby B., 1994.

ONGS EUROPEE, Carta delle ONG di sviluppo-Principi base delle ONG di

Sviluppo e di Aiuto Umanitario dell’Unione Europea.

PIATTAFORMA EAS, (a cura di) Stéphane Boulc’h (COTA), Olenka

Czarnocki (Oxfam-Solidarité), Geneviève Georges (APRAD), Annick
Honorez (ITECO), Reflection of the belgian participants after the summer school on
development education and media, 2005.

REGIONE CAMPANIA,
− Bando regionale “Differenziamola anche a scuola - ScuolaAmbiente”, 2007.
− Bollettino Ufficiale della Regione Campania, N° 40 del 16 luglio 2007.
− Bollettino Ufficiale della Regione Campania, N° 50 del 17 settembre 2007.
− Bollettino Ufficiale della Regione Campania, N° 44 del 6 agosto 2007.
− Bollettino Ufficiale della Regione Campania, N° 12 del 25 marzo 2008.

− Il Manifesto di Scuole Aperte

Rossi-Doria M., Savignano M.R., “Una finestra sul progetto chance”, in

Strumenti CRES, n° 428, dicembre 2005, pp. 22-27.

Scurati C., “La scuola per l'educazione allo sviluppo”, in Strumenti CRES, n°
336, gennaio-febbraio 2000, pp. 18-19.

Sen A., Lo sviluppo è libertà, Mondadori, Milano, 2000.

S.M.S. “A. SOGLIANO”

− Camminiamo Insieme, 2008-2009.
168
− La Città di Leonia, 2008.

Università degli Studi di Napoli “Federico II” e Comitato Italiano UNICEF,

Primo corso multidisciplinare universitario di educazione allo sviluppo, Anno accademico
1994/1995.

UCODEP, Roberto Secci (a cura di), Educazione allo sviluppo-esperienze di ONG,

Gennaio 2006.

UCODEP, Luatti L. (a cura di), Il mondo in classe- Educare alla cittadinanza nella
scuola multiculturale, 2006

UCODEP e Centro di Documentazione Città di Arezzo (a cura di), Sviluppo.

Riflessioni ed esperienze educative di educazione allo sviluppo in ambito scolastico, Emi,
Bologna 2004.

UN,
− Brundtland Report, 1987
− Earth Summit, Rio de Janeiro, 1992

UNDP, Human development report 1990, New York, 1990.

UNICEF, Nora Godwin (a cura di), Un concetto educativo per la cittadinanza globale,
2000.

Wallerstein I., Comprendere il mondo-Introduzione all'analisi dei sistemi mondo,

Asterios Editore, Trieste, 2006.

WCED, Our Common Future, World Commission on Environment and Development,

Bruntdland Commission, Oxford University Press, Oxford, 1987.

169
 Sitografia
www.associazioneclinamen.org
www.cocis.it
www.cosv.org
www.cies.it
www.cipsi.it
www.cem.coop
www.comitatomst.it
www.c3.hu
www.dea.org.uk
www.deeep.org
www.dfid.gov.uk
www.easlab.it
http://ec.europa.eu
www.gildains.it
www.globaleducation.net
www.hegoa.ehu.es
http://isole.ecn.org
www.istruzione.it
www.manitese.it
www.ongitaliane.it
www.piattaformaeas.org
www.pimemilano.com
www.regione.campania.it
www.scuoleaperte.com
www.tecnicadellascuola.it
www.uv.es
www.un-documents.net
www.undp.org
www.un.org
www.unicef.it
www.ucodep.org

170
 APPENDICE

REPORT “CITTA' DI LEONIA”

Report del percorso didattico “Città di Leonia” realizzato dalle operatrici

coinvolte nella realizzazione del percorso presso la S.m.s. “A. Sogliano”:

PRIMO INCONTRO 3/02

Attività introduttiva: scrittura creativa. Dividere l’aula in gruppi e affidare il
compito di elaborare un racconto sulla base dei seguenti elementi:
− Ambientazione del racconto (città)
− Tempo del racconto (prima mattina)
− Protagonisti del racconto (abitanti della città e spazzini)
− Altri elementi del racconto (rifiuti, oggetti vari)
Attività: brainstorming “Come mai lo scrittore ha scelto Leonia come nome di
una città? Cosa può rappresentare la scelta di un nome piuttosto di un altro?”
Lettura Racconto.
Attività: brainstorming "Cosa vuol dire rifà se stessa tutti i giorni?” Raccolta
riflessioni.
MATERIALE PRODOTTO
Due Racconti, idee sul nome di Leonia, brainstorming “rifà se stessa”.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
I ragazzi sono troppo pochi. La lavagna luminosa è rotta, non possiamo
proiettare i lucidi dei racconti. I due gruppi molto diversi, uno interessato e
produttivo l’altro sembra lavorare per fare un piacere a noi. La tutor non è
presente in aula, viene all’inizio e alla fine, ma non ci sono grossi problemi con
i ragazzi. Il lavoro sul testo è considerato come un compito, i ragazzi sono per
la maggior parte delusi dal fatto che non si giochi. Per stimolarli facciamo una
sorta di brainstorming competitivo a squadre grazie al quale le idee vengono
fuori.

171
SECONDO INCONTRO 10/02
Riepilogo attività incontro precedente: i ragazzi raccontano ai loro compagni
cosa hanno fatto la volta precedente. Ripetiamo il brainstorming su “Rifà se
stessa” in riferimento alla prima frase.
Attività: riflessione “Il “rifà se stessa tutti i giorni” immaginato dagli alunni
coincide con quello descritto dallo scrittore?”. Similitudini e differenze.
Attività: Lavorare sulle parole “rifare” e “stessa”. “In questo caso rifare indica
un rinnovamento o un ripetere sempre la stessa situazione? Come avviene il
rinnovamento di una città?”
Attività: brainstorming “In cosa somiglia la nostra città a Leonia? Anche la
nostra città rifà se stessa sempre uguale o è possibile individuare segnali di
cambiamento/rinnovamento?” (Consegnare 2 post di colori diversi a ogni
alunno con il compito di indicare 1 situazione di cambiamento e 1 di
ripetizione che ha notato nel proprio quartiere/città).
Attività: classificazione dei rifiuti (Posizionare un cartellone con la parola
“rifiuti” al centro attorno alla quale ciascun alunno elenca i rifiuti che ogni
giorno sono buttati nella propria casa e che ogni giorno individua vicino ai
cassonetti. In seguito si prosegue alla classificazione dei rifiuti in base ad
alcune macrocategorie - rifiuti organici, imballaggi, rifiuti pericolosi, rifiuti
ingombranti - e ogni macrocategoria é indicata con un colore).
Consegna per il prossimo incontro: ogni alunno scatterà 4 fotografie del
proprio quartiere/città, di cui 2 per situazioni di degrado, 2 per situazioni belle
+ 1 fotografia di un oggetto vecchio cui sono affezionati + 1 fotografia
personale dell’alunno.
MATERIALE PRODOTTO
Cartellone con il testo di Leonia; cartellone su “rifà se stessa”; cartellone sulla
classificazione dei rifiuti; cartellone brainstorming su
cambiamento/ripetizione.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
Sono presenti solo quattro ragazzi di cui uno solamente ha partecipato
all’incontro precedente. Questo ci ha costretto a riprendere i temi dell’incontro
precedente, altrimenti sarebbe stato impossibile per i ragazzi nuovi seguire il

172
percorso. La parte finale dedicata alla costruzione dei portafoto per il lavoro
finale non è stata svolta per mancanza di tempo. La lavagna luminosa è rotta,
non possiamo proiettare i lucidi del racconto di Leonia. La tutor non è
presente in aula, viene all’inizio e alla fine. I ragazzi hanno molta difficoltà
nell’attività di analisi del testo, soprattutto quando si tratta di distinguere il loro
punto di vista da quello dell’autore. Diamo la consegna delle foto ai presenti
pregando di estenderla ai compagni.

TERZO INCONTRO 17/02

Riepilogo attività incontro precedente.
Rileggiamo il racconto di Calvino e proviamo a ragionarci su insieme.
Attività: compilazione del questionario “La mia città è ricca perché - la mia
città è povera perché”. Leggere e commentare in gruppo.
Attività: riflessione “Cosa c’è di vero nell’affermazione dello scrittore che il
buttare più che il produrre indica la ricchezza di un paese e di una famiglia?
Come si valuta la ricchezza di una città? Che opinione abbiamo della nostra
città? E’ ricca, povera? E’ una città di produttori o di consumatori?”
Attività: rappresentazione grafica (disegnare la città di Leonia la mattina presto
quando il camion dell’immondizia non è ancora passato).
MATERIALE PRODOTTO
Cartelloni del brainstorming con le varie riflessioni. Disegni.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
Il gruppo è abbastanza numeroso, ci sono tre ragazzi che si sono aggiunti da
questo incontro. Comunque sono per lo più interessati, tranne due. La tutor è
presente – ma per due ore soltanto - aspetto fondamentale data la dimensione
e la vivacità del gruppo. Quasi nessuno ha portato le fotografie: alcuni non
hanno ricevuto la comunicazione, altri vengono per la prima volta. Salta la
metà delle attività previste. Manca la lavagna luminosa, quindi non è possibile
proiettare il disegno, né realizzare il laboratorio pratico.

QUARTO INCONTRO 26/02

Riepilogo attività incontro precedente.

173
Attività: Rappresentazione grafica (riproduzione di Leonia sporca su carta da
imballaggio. Senza lavagna luminosa, i ragazzi si dividono lo spazio e
riproducono a mano il disegno scelto nell’incontro precedente); collage con
materiali bianchi e neri.
MATERIALE PRODOTTO
Rappresentazione Leonia di prima mattina.
Considerazioni e difficolta’
Il gruppo è abbastanza numeroso e partecipa attivamente all’attività manuale
proposta. L’attività porta via la quasi totalità del tempo a disposizione. Le foto
non ci sono, i ragazzi manifestano le loro difficoltà nel realizzarle.

QUINTO INCONTRO 3/03

Riepilogo attività incontro precedente.
Lettura Racconto.
Attività: lavorare sulle parole “Che differenza c’è tra “cose vecchie” e “rifiuti”,
tra “usare” e “consumare”. Quante cose vecchie nelle nostre case vengono
buttate anche se non sono rifiuti? Quali sono gli oggetti che usiamo e quali
quelli che consumiamo?”
Attività: riflessione “Ci piacciono più le cose nuove o quelle vecchie” perché?
Conosciamo la storia degli oggetti che acquistiamo? E’ giusto affezionarsi agli
oggetti, possiamo affezionarci ad essi se li sostituiamo subito? Raccolta
riflessioni. C’è un oggetto vecchio a cui siamo affezionati?
Attività: realizzare una carta d’identità sull’oggetto a cui si è affezionati
descrivendo caratteristiche ed emozioni. L’oggetto è raffigurato attraverso una
composizione di materiali di scarto su foglio lucido.
MATERIALE PRODOTTO
Cartelloni del brainstorming con le varie riflessioni. Disegno su foglio lucido.
Considerazioni e difficolta’ Il gruppo è abbastanza numeroso, c’è una bambina
nuova. La tutor non è presente e la gestione del gruppo numeroso è quasi
impossibile, parte del tempo è dedicato a ristabilire un clima adatto per
lavorare. Il laboratorio manuale cattura l’interesse di tutti i presenti e
finalmente si stabilisce un po’ di calma. La lavagna luminosa manca ancora ma

174
per il prossimo incontro ci sarà.

SESTO INCONTRO 10/03

Riepilogo attività incontro precedente.
Attività: Lettura della filastrocca di Rodari “Lo Spazzino” e brainstorming “Lo
spazzaturaio anche per noi è un angelo che pulisce la città? Cosa pensiamo di
questo lavoro? Anche noi rispettiamo gli spazzaturai come nella città di
Leonia? E lo spazzaturaio della scuola? Chi è? Noi contribuiamo a tenere
pulita la nostra classe?
Attività: rappresentazione grafica (disegnare la città di Leonia dopo che il
camion dell’immondizia è passato. Ogni alunno disegna su foglio bianco
l’immagine della città. Si commenta in gruppo. Gli alunni scelgono insieme la
parte che di ogni disegno si intende riportare per realizzare un disegno unico
della città di Leonia pulita, in grandi dimensioni, sul foglio da imballaggio.
Infine si inizia a decorare il disegno con i materiali di scarto).
MATERIALE PRODOTTO
Cartelloni del brainstorming con le varie riflessioni. Disegni individuali di
Leonia pulita e disegno grande su carta da imballaggio.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
Ci sono solo cinque alunni presenti tra cui una bambina nuova. La tutor è
presente e ci facilita la gestione del gruppo che segue le attività in modo
interessato.

SETTIMO INCONTRO 12/03

Riepilogo attività incontro precedente.
Lettura Racconto.
Attività: riflessione “Anche noi, una volta buttati i rifiuti non ci vogliamo più
pensare? Anche noi non ci siamo mai chiesti dove vanno a finire? Conosciamo
il posto dove li portano? Perché fuori città? Perché nessuno li vuole vicino? E’
giusto portare i rifiuti fuori città?”
Attività: conoscenza “Sappiamo cosa è una discarica e cosa un inceneritore e
quali sono le differenze? Rappresentazione dei processi discarica-inceneritore e

175
riflessione su “materiali e rifiuti - impatto che i processi di smaltimento hanno
sull’ambiente circostante - l’alternativa costituita da riuso e riciclaggio”
(recuperando il lavoro già fatto sulla divisione dei rifiuti) per illustrare che
“niente si crea e niente si distrugge”.
Attività: riflessione “E’ vero che la spazzatura migliora la sua sostanza? Quali
sono i materiali resistenti, indistruttibili?”
Gioco: indovinare i tempi di biodegradabilità dei materiali.
Attività: Rappresentazione grafica (continuazione del collage con materiali
colorati per riprodurre Leonia pulita).
MATERIALE PRODOTTO
Cartellone sui processi di smaltimento; cartellone con i tempi di degradazione
naturale dei materiali.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
Il gruppo è abbastanza numeroso; si riesce a creare uno spazio di discussione
più partecipata, in cui i contenuti sono emersi con minore difficoltà di
“gestione dell’ordine” da parte nostra, probabilmente grazie anche
all’intervento della tutor che per la prima volta ha partecipato più attivamente
alle attività. Come al solito l’ultima ora senza la sua presenza è più faticosa. I
ragazzi hanno espresso dispiacere perché le attività volgono al termine.

OTTAVO INCONTRO 19/03

Riepilogo attività incontro precedente.
Presentazione in power point:
- mappa degli inceneritori e delle discariche della Regione Campania
- immagini della discarica di Korogocho
- immagini della discarica “Smokey Mountain”
Lettura Racconto.
Attività: riflessione “Siamo i soli che produciamo immondizia? Se noi la
buttiamo fuori città gli altri dove la buttano? Cosa sappiamo del traffico di
rifiuti internazionale?”
Attività: sguardo sul mondo “Ci sono paesi come il nostro dove buttiamo
moltissime cose ed altri paesi dove le popolazioni non buttano niente perché

176
non hanno niente o addirittura vivono scavando nell’immondizia dei ricchi”.
Africa: Kenya, Nairobi, facciamo un giro nella discarica con Padre Alex
Zanotelli e conosciamo i chokora attraverso la lettura di un brano tratto da
“Korogocho che passione”.
Commentando i testi allegati impariamo due termini africani: ‘Korogocho
(confusione) come è chiamata la discarica e Chokora (“coloro che rovistano
nella spazzatura”) come sono chiamati i bambini che vivono sulle discariche.
Dov’è il Kenya, cerchiamolo nella cartina geografica. Cosa sappiamo di questo
paese? Cosa sono le bidonville, le favelas? Cosa vuol dire “sardinizzazione”?
Quali sono i problemi che fanno fuggire da scuola?’
Asia: Filippine, in giro per la città discarica conosciamo gli scavengers
attraverso la lettura e la visione di immagini di “Smokey Mountain”.
Impariamo nuovi termini: “Smokey Mountain (la montagna fumante) e
scavangers (coloro che scavano nei rifiuti). Dove sono le Filippine?
Cerchiamole nella cartina geografica. Cosa sappiamo di questo paese?”
Lavorare sulle parole: cosa significano le parole “giustizia” e “uguaglianza”?
Attività: La Cartina geografica utilizzata per individuare la posizione dei paesi è
quella elaborata da Peters. Spiegazione della carta di Peters e proiezione del
video “Tutti uguali sulla carta”.
Attività: Rappresentazione grafica (continuazione del collage con materiali
colorati per riprodurre Leonia pulita).
MATERIALE PRODOTTO
Collage Leonia pulita.
CONSIDERAZIONI E DIFFICOLTA’
Sono presenti solo cinque alunni. Nonostante la richiesta anticipata del
proiettore non è stato possibile utilizzarlo poiché mancava il filo per collegarlo
al pc. Il fatto di essere in pochi ci ha permesso di realizzare comunque le
attività previste anche senza il sostegno dei supporti adeguati. Nonostante
l’incontro sia pieno di contenuti, grazie all’utilizzo del power point, si riesce a
catturare l’attenzione del gruppo che sembra abbastanza coinvolto e colpito
dalle informazioni riguardo alla situazione dei rifiuti in Campania, in Kenya e
nelle Filippine. La tutor è presente e sembra interessata all’argomento.

177
NONO INCONTRO 26/03
Riepilogo attività incontro precedente.
Attività: rappresentare la città di Leonia come un cratere che anziché eruttare
lava, erutta rifiuti (con il supporto di una rete metallica modellabile e materiali
di scarto).
Attività: Elaborazione della carta d’intenti. (Ogni alunno pensa due regole da
rispettare affinché la nostra città non diventi come la città di Leonia. In un
secondo momento le regole sono condivise all’interno del gruppo che ne
seleziona 10 più rappresentative.)
MATERIALE PRODOTTO
Struttura in metallo “Cratere di rifiuti”.
CONSIDERAZIONE & DIFFICOLTA’
Il gruppo è abbastanza numeroso, e partecipa attivamente all’attività manuale
proposta. L’attività porta via la quasi totalità del tempo a disposizione e
stimola la creatività dei ragazzi che, assemblando i materiali di scarto, si
sperimentano costruendo oggetti non previsti dall’attività proposta. La tutor è
presente, come previsto, per le prime due ore.

DECIMO INCONTRO 2/04

Attività conclusive:
Raccogliere le impressioni finali: ogni alunno scrive su due post-it una cosa
positiva e una cosa negativa del percorso
Rielaborare tutta la documentazione raccolta ed organizzare l’allestimento di
una mostra con il materiale prodotto aperta al territorio.
MATERIALE PRODOTTO
Carta d’intenti; decorazioni e didascalie che accompagneranno il materiale
prodotto nei precedenti incontri.
CONSIDERAZIONI & DIFFICOLTA’
Il gruppo non è completo e questo risulta essere un grande ostacolo per
l’elaborazione della verifica finale, infatti, sono presenti gli alunni che hanno
seguito più assiduamente il percorso. I presenti, affascinati dall’idea di esporre i

178
propri lavori in una mostra aperta al territorio, sono coinvolti e impegnati
nell’organizzazione dell’atteso evento finale.

LE ALTRE INIZIATIVE

L’EaS, anche se in modi e in forme differenti, si è affermata anche nel settore

non formale, scenario di formazione flessibile dove le pratiche educative sono
più libere e dialogiche e, le metodologie EaS, più che essere state applicate e
implementate, sono state apprese e ampliate.
L’approccio della pedagogia partecipativa che l’EaS introduce nella scuola
trova le sue radici nell’esperienza vissuta nei vari Sud del mondo, caratterizzati
da endemiche carenze istituzionali, mancanza di fondi ed equilibri precari, e
che quindi sono costretti a inventarsi pratiche educative flessibili, realizzabili al
di fuori delle mura scolastiche e aderenti alle delicate realtà locali.
La pedagogia partecipativa è alla base dell’approccio EaS che è stato adottato
come punto generale di riferimento dalle maggiori organizzazioni
internazionali di cooperazione “partendo dal presupposto che nessuno meglio
di chi ha il problema può conoscerne la soluzione” (CIPSI-FOCSIV, 2002, p.
17). Quest’approccio è ritenuto il più adeguato per affrontare le problematiche
e risalire alla fonte dei problemi, attraverso la partecipazione di chi ne è colpito
direttamente e indirettamente.
Questo paragrafo è dedicato a un’iniziativa di Educazione allo Sviluppo al di
fuori delle mura scolastiche.
La scelta di raccontare quest’iniziativa è dettata dall’esigenza di fornire un
quadro più completo dell’utilizzo di quest’approccio plurale nell’ambito della
cooperazione internazionale.
Tra le iniziative EaS promosse dal CISS in ambito extrascolastico, ho avuto
l’opportunità di prendere parte allo scambio “Differenti Pratiche in Differenti
Contesti. Scambio di competenze su infanzia, giovani e disagio”, si è trattato di
uno scambio di metodologie e pratiche tra operatori del Sud del Mondo
(Brasile, Marocco, Egitto, Repubblica Democratica del Congo) e operatori del

179
Sud Italia (Napoli e Palermo) sulle problematiche relative al problema del
disagio giovanile e dell’infanzia in difficoltà, l’iniziativa è terminata con il
seminario “Minori in Difficoltà: Differenti Pratiche In-Differenti Sud”che ha
previsto la partecipazione di esperti e attivisti del tema affrontato.
Lo scambio ha avuto luogo nella città di Napoli (dal 30 marzo al 2 aprile 2008)
ed è stato spazio d’incontro tra operatori di associazioni e ONG algerine,
brasiliane, congolesi, marocchine ed egiziane (partner di progetti di
cooperazione allo sviluppo del CISS sull’infanzia e l’adolescenza a rischio) con
operatori locali impegnati in interventi simili.

Gli obiettivi dello scambio:

• conoscere la situazione reale dei minori e dei giovani a rischio
esclusione nei territori coinvolti;
• conoscere le metodologie di inserimento sociale dell’infanzia e dei
giovani a rischio nel Sud Italia e nel Sud del Mondo;
• scambiare esperienze e buone pratiche in un’ottica di miglioramento
degli interventi;
• creare una rete strutturata tra enti pubblici e privati in un’ottica di
progettazione congiunta per futuri interventi sull’infanzia di strada e sui
giovani a rischio. (CISS, 2009)

Lo scambio ha visto la partecipazione dei seguenti paesi partner: Algeria (Ong

SARP), Brasile (Ong Curro Velho), Egitto (Ong ASDA), Rep. Democratica del
Congo (Ong Reejer), Marocco (ong Tanmia, oltre alla già citata Bayti). Inoltre
hanno partecipato alcuni esponenti della realtà locale napoletana che operano
nel medesimo ambito come associazioni, cooperative sociali e scuole, tra cui:
EaSlab, Maestri di Strada, Quartieri Spagnoli, Il Corridoio,
l’ARN/Associazione Risveglio Napoli, il Gruppo GRIDAS, MaterDei, Il
Tappeto di Iqbal, Coop. Etica, Coop. Passaggi, Il centro “Nanà”/Coop. Soc.
Dedalus e il Carcere Minorile di Nisida.
Per un periodo di quattro giorni, attraverso work-shop, laboratori tematici e
visite sul campo, gli operatori hanno avuto modo di confrontarsi sulle
180
metodologie di lavoro nei differenti contesti, discutendo sull’impatto dei
progetti attivati nei diversi paesi.
Il macro-obiettivo dello scambio è stato il confronto di metodologie e pratiche
tra operatori impegnati in progetti sull'infanzia e l'adolescenza a rischio, è stato
evidente il tentativo di gettare le basi per una futura creazione di una rete
strutturata, tra enti pubblici e privati, in un’ottica di progettazione congiunta
per futuri interventi sull’infanzia di strada e dei giovani a rischio.
Alcuni piccoli passi, al fine della realizzazione dell'obiettivo generale, sono stati
fatti, come: la conoscenza della situazione reale dei minori e dei giovani a
rischio esclusione nei territori coinvolti; la riflessione sulle metodologie
d’inserimento sociale dell’infanzia e dei giovani a rischio nel Sud Italia e nel
Sud del Mondo; lo scambio di esperienze e buone pratiche in un’ottica di
miglioramento degli interventi in atto e in programmazione.
Lo scambio è durato quattro giorni, di cui, i primi tre giorni sono stati dedicati
a work-shop/laboratori e visite sul campo, l'ultimo giorno, si è tenuto un
seminario aperto al territorio al fine di presentare i partecipanti e gli esiti del
lavoro svolto nei giorni precedenti, in un’ottica di coinvolgimento di altri attori
pubblici e privati.
I work-shop e i laboratori sono stati strutturati in momenti di discussione
frontale su due macrotematiche: il progetto di vita dei minori in difficoltà (le
pratiche di accompagnamento, l’accoglienza e l’inclusione) e il lavoro in rete
(l’utilizzo delle nuove tecnologie, gli strumenti per l’organizzazione di
campagne di sensibilizzazione).
In realtà il tempo dedicato ai work-shop è stato abbastanza ridotto poiché la
maggior parte delle giornate è stata dedicata alle visite sul campo per vedere in
prima persona il modus operandi; sono stati creati tre gruppi misti che hanno
visitato alcuni progetti messi in atto in tre “particolari” zone di Napoli:
Quartieri Spagnoli, Scampia e Soccavo23.
Il seminario conclusivo “Minori In Difficoltà Differenti Pratiche In Differenti
Sud” ha visto la partecipazione dei seguenti attori sociali:
A.I.M.C/Associazione Immigrati Marocchini in Campania, Associazione
Quartieri Spagnoli onlus, ARN/Associazione Risveglio Napoli, Associazione

181
“COMPARE”, Centro Territoriale “MAMMUT”, Associazione “Chi Rom e
Chi No”, “GRIDAS/Gruppo Risveglio dal Sonno”, Progetto “Punta
Corsara”, Associazione “Maestri di Strada” – progetto “G-BUS”, Cooperativa
sociale “Il Tappeto di Iqbal”, Progetto “CHANCE” – modulo di Soccavo,
Cooperativa sociale “ETICA”, Cooperativa sociale “Pianeta Terra”,
Associazione “NA.KO.TE”, Ong “LTM/Laici Terzo Mondo”, Algeria – Ong
SARP/Association pour l’aide psychologique, la recherche et la formation,
Brasile – Fundaçao Curro Velho, Egitto - Ong ASSDA/Abu El-Soud Social
Development Association, Marocco – Ong BAYTI, Ong TANMIA, Colectivo
Al-Jaima, Repubblica Democratica del Congo – Ong Reejer/Reseau des
Educateurs des Enfants et Jeunes de la Rue.
La prima parte del seminario è stata dedicata al racconto delle esperienze
vissute dai singoli gruppi e c'è stata la presentazione delle attività svolte dalle
associazioni presenti nelle loro realtà di appartenenza.
Nella seconda parte sono intervenuti alcuni esperti che hanno illustrato alcuni
casi studio: Silvia Di Laurenzi – Ong CIES – “Gli adolescenti tra la scuola e la
strada: un progetto di educazione allo sviluppo”, Mercedes Jimenez –
Colectivo Al-Jaima – “Le sfide che ci pongono i minori che migrano da soli” e
Francesco Vacchiano – Centro F. Fanon, Università di Torino – “La
migrazione minorile tra Marocco e Italia. Analisi del contesto sociale e degli
itinerari”.
In realtà il seminario più che una conclusione dell'iniziativa ha rappresentato la
base per la costruzione di una rete di molteplici attori in un’ottica di
progettazione congiunta per futuri interventi sull’infanzia di strada e dei
giovani.

182