Sunteți pe pagina 1din 15

Capitolul I

Conceptul de invatare:
A.N.Leontiev: invatarea este procesul dobandirii experientei individuale de comportare.
A.Clause: invatarea este o modificare in comportament, realizata prin solutionarea unei
probleme care pune individual in relatie cu mediul.
Psihologii: o activitate sistematica, dirijata, desfasurata intrun cadru organizat, orientate in
directia asimilarii de cunostinte si a formarii structurilor psihice si de personalitate.

Forme ale invataturii:


> invatarea directa, intentionata: sarcina de invatare joaca un rol important;
> invatarea indirecta, spontana: individual nu cauta in mod direct sa invete.
> habituarea, invatarea prin obisnuire: se manifesta in cadrul adaptarii senzoriale sau in plan
psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptata a efectului initial al unui stimul;
> invatarea prin conditionare de tip clasic: se realizeaza in planul primului sistem de
semnalizare – legatura temporara intre stimuli fizici – fie in planul celui de-al doilea sistem de
semnalizare – legatura intre stimuli fizici concreti si denumirile lor verbale;
> invatarea prin conditionare instrumentala: stabilirea unei legaturi adaptative intre
secventele comportamentale si elementele situatiei externe potrivit distributiei intaririlor;
> invatarea perceptiva: importanta dpdv cognitiv, este implicate in insusirea sistemelor de
semne, simboluri si forme care se utilizeaza in diferitele stiinte cat si comportamental;
> invatarea motorie: articularea miscarilor simple, singulare, in sisteme functionale unitare
integrate fie cu valoare instrumentala, subordinate rezolvarii unor sarcini de munca;
> invatarea verbala: inlesneste formarea si imbogatirea in timp a vocabularului intern si
asigura dezvaluirea si fixarea legaturilor semantice si sintactice intre cuvinte;

Tipuri de invatare Cagne:


>invatarea de semnale: reflexul clasic conditionat al lui Pavlov; individual invata sad ea un
raspuns general, difuz, la un semnal; invatare involuntara, direct legata de emotii si de nevoi;
>invatarea stimul-raspuns: conditionarea operanta a lui Skinner; subiectul este capabil de a
discerne si de a da un raspuns specific la un stimul determinat;
>inlantuirea:invatarea de secvente, presupune invatarea unei serii de legaturi s-r inlantuite
intr-o ordine determinate;
>invatarea de asociatii verbale: serii de legaturi s-r de natura verbala; formarea lanturilor
verbale poate fi considerate un caz particular de inlantuire; invatarea cuvintelor unei limbi;
>invatarea prin discriminare: subiectul invata sa raspunda diferentiat acelor caracteristici ale
obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, marimi, culori;
>invatarea notiunilor: subiectul poate sa clasifice obiectele pe baza unor proprietati
commune; un rol important in acest process il are limbajul;
>invatarea regulilor: invatarea notiunilor; o regula este un lant de doua sau mai multe
concepte; o capacitate interna care-I ofera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de
situatii-stimul cu o clasa de performante, ultima fiind in mod predictibil legata de prima;
>rezolvarea de probleme:necesita eforturi interioare numite in mod obisnuit gandire; poate fi
privita ca un process prin carea regulile invatate anterior sunt combinate cu scopul gasirii unei
solutii intr-o situatie problematica.
Legile ce caracterizeaza instaurarea legaturilor SR, Pavlov:
>legea stingerii: daca SC este prezentat de un numar de ori fara a fi insotit de hrana, raspunsul
de salivatie se va stinge; dupa stingere RC – salivatia – poate sa reapara la o noua prezentare a
SC; aceasta reaparitie este cunoscuta ca revenire spontana;
>legea generalizarii: indica aparitia RC si la stimuli apropiati de stimulul original; daca un
caine invata sad ea un RC la un sunet de o anumta inaltime, apoi I se prezinta un sunet nou,
mai grav sau mai ascutit decat SC, cainele va emite un RC la acest nou sunet;
>legea discriminarii: indica faptul ca un subiect poate sa raspunda diferentiat la doi stimuli
apropiati; daca sunt emise doua sunete cu inaltimi diferite, dar hrana a fost asociata numai cu
unul dintre ele, cainele va invata sa faca diferenta dintre acestea sis a saliveze doar la sunetul
asociat cu hrana;

Programe de intarire, Ferster si Skinner:


>intarirea continua: in situatia in care fiecare raspuns este intarit; acest tip de intarire este
recomandabil pentru etapa initiala a invatarii;
>intarirea la interval fix: se refera la situatia in care intarirea se produce la intervale regulate
de timp;
>intarirea la interval invariabil: are loc atunci cand perioada de timp se modifica de fiecare
data; nu este recomandabil in faza initiala a invatarii;
>intarirea in proportie fixa: trimite la situatia in care intarirea se aplica dupa un numar fix de
raspunsuri; produce o rata mai mare de raspunsuri;

Invatamantul programat:
 ia in considerare aproape toate cerintele elementare ce decurg din legile psihologice ale
inv.
 activeaza elevul, mobilizandu-l pentru rezolvarea permanenta a unor probleme variate;
 adapteaza ritmul si continutul invatarii la particularitatile elevilor;
 furnizeaza imediat informatii despre rezultatele obtinute;
 respecta legea efectului sip e cea a exercitiului;
>programare liniara: elaborate de Skinner; elevilor li se prezinta acelasi continut, temele sunt
identice, numai ritmul invatarii este individualizat;
>programare ramificata: elaborate de Norman Crowder; unitatea de informatie care se
prezinta subiectului este mai larga, iar la sfarsitul ei se afla o intrebare si mai multe raspunsuri
la alegere; fiecare raspuns selectat trimite la o alta pagina din carte; astfel cartea este
neordonata si citita neuniform;

Pasi pentru modificarea comportamentelor indezirabile ale elevilor:


>specificarea atat a comportamentului indezirabil ce urmeaza sa fie redus la minimum sau
inlaturat, cat si a comportamentului dezirabil care ii va lua locul;
>identificarea intaririlor ce sustin comportamentul nedorit, pentru a putea fi evitate, precum si
a intaririlor care pot contribui la sporirea frecventei comportamentului dezirabil;
>evitarea sistematica a primului timp de intarire, simultan cu aplicarea acelor intariri
semnificative pentru comportamentul dezirabil.
Invatare vicarianta: elevii pot achizitiona un comportament in baza observatiei ca acel
comportament produs de un alt elev a condos la o recompensa;

Recomandari privind administrarea intaririlor in mediul scolar:


>intarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul-tinta; trebuie administrate direct
elevului, imediat dupa producerea comportamentului a carui consolidare este vizata;
>elevul trebuie facut constient ca intarirea este o consecinta a comportamentului sau;
>comportamentul asteptat trebuie sa fie intarit cat mai des posibil;
>la inceputul interventiei de dezvoltare se va aplica o intarire continua;
>intaririle trebuie administrate consistent,dupa aceleasi reguli, din partea profesorilor, a
parintilor, a colegilor;
>o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca intarire pentru o activitate mai putin
placuta; ex: parintii utilizeaza aceasta tehnica in situatii de genul: mai intai temele apoi joaca;

Mijloace de control aversiv: ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor


scolare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile si chiar pedepsele corporale;

Strategii de evadare sau evitare a pedepsei: neatentia din timpul orelor, reverie, oboseala
mintala, inactivitatea, pasivitatea, obraznicia, violentele verbale, grosolania, chiulul.

Efectele in planul reactiilor emotionale: frica, anxietatea, frustrarea, mania, resentimentul;

Recomandari pentru pedepse si eficienta pedepselor:


>se va recurge la pedeapsa numai atunci cand comportamentul indezirabil este persistent;
>pedeapsa trebuie utilizata numai pentru inabusirea comportamentului perturbator;
>individul trebuie sa stie pentru ce comportament este sanctionat;
>pedeapsa trebuie insotita de o discutie asupra naturii greselii;
>pedeapsa nu trebuie combinata cu rasplata;
>activitatea scolara nu trebuie folosita drept pedeapsa;
>nu trebuie aplicate pedepse collective pentru greseli individuale;
>nu este recomandabila excluderea elevului de la ore;
>este important ca elevul sa poata constientiza mai intai amenintarea recurgerii la pedeapsa;
>sunt total contraindicate pedepsele corporale.

Mijloace de intarire pozitiva: notele, diplomele, premiile, laudele in public, chiar si prietenia
profesorului;

Procese pentru obtinerea unui raspuns imitativ:


>procesele atentiei: este necesara orientarea atentiei si perceperea trasaturilor relevante si
distinctive ale modelului;
>procesele memoriei: necesare pentru memorarea comportamentului modelului si stocarea lui
intr-o forma simbolica;
>procese de reproducere motorie: presupun folosirea reprezentarilor simbolice in ghidarea
performantei imitative;
>procese motivationale: sunt conditia reproducerii comportamentului modelului;

Observatii ale Factorilor ce favorizeaza imitarea comportamentului unui model:


>sunt imitate comportamente ale modelului care au fost recompensate si nu cele pedepsite;
>sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decat inferior;
>sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decat incomp.
>interactiunea afectuoasa dintre model si observator faciliteaza imitatia;
>sunt imitate acele modele pe care observatorul le crede asemanatoare in anumite privinte cu
el insusi;
>recompense financiara poate stimula mai mult imitatia decat o fac sanctiunile sociale;
>exista tendinta ca modelele masculine sa fie mai frecvent imitate decat cele feminine.

Asimilarea: este un process de integrare prin care un individ incorporeaza noi informatii in
schemele operatorii si in experienta cognitiva de care dispune deja;
Acomodarea: presupune modificarea schemelor existente in functie de caracteristicile noii
situatii;

Stadiile dezvoltarii inteligentei:


>stadiul inteligentei senzorio-motorii: 0-18 luni/2 ani; inteligenta copilului isi are originea in
perceptie si actiune; el absoarbe toate informatiile pe cale senzoriala si motorie; este o
inteligenta traita, practica, legata de actiunea efectiva a copilului;
>substadiul gandirii simbolice si preconceptuale: apare la sfarsitul perioadei senzorio-
motorii, cand se instaleaza o functie fundamentala pentru evolutia conduitelor ulterioare;
>substadiul gandirii intuitive: cel in care asistam la coordonarea treptata a raporturilor
representative, la o conceptualizare in crestere;
>stadiul preoperational: 2-7/8 ani;
>stadiul operatiilor concrete: 7/8-11/12 ani; pune in evidenta faptul ca reversibilitatea gandirii
se manifesta in jurul varstei de 8 ani; copilul poate concepe ca fiecarei actiuni ii corespunde o
actiune inverse care permite revenirea la starea anterioara;
>stadiul operatiilor formale: 11/12-15/16 ani; evidentiaza un progres substantial al gandirii
copilului; gandirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescenta si
adolescenta ii asigura capacitatea de a reactiona corect dpdv formal dupa ipoteze.

Principalele limitari ale gandirii in perioada preoperatorie:


 egocentrismul: incapacitatea copilului de a vedea lucrurile dpdv al celuilalt;
 centrarea: implica orientarea catre o singura trasatura a situatiei si ignorarea celorlalte;
 amestecul realului cu imaginarul;
 ireversibilitatea: exprima inabilitatea copilului din stadiul preoperational de a face
operatii mentale reversibile;

Reversibilitatea: considerata de Piaget principala caracteristica a gandirii umane si exprima


capacitatea de a executa mintal aceeasi actiune in doua sensuri.
Zona a proximei dezvoltari: reprezinta aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului si
nivelul de dezvoltare potential care poate fi atins cu ajutorul adultilor sau prin intermediul
altor persoane mai experimentate; ce poate face azi si ce poate face maine.

Constructivismul social: L.S. Vigotski


> capacitatile copilului se manifesta mai intai intr-o relatie interindividuala, cand mediul
social asigura ghidajul copilului si apoi are loc declansarea si controlul individual al
activitatilor;
> capacitatile de invatare depend de nivelul dezvoltarii individului;
> capacitatile de invatare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitive pe care el l-
a atins la un moment dat; intotdeauna va exista un spatiu potential de progres;
> profesorul nu trebuie sa astepte ca elevul sa-si dezvolte competenta mentala exclusive prin
actiuni proprii, chiar daca aceasta poate fi o experienta importanta; profesorul este un agent al
dezvoltarii in masura in care el mediaza relatia copilului cu lumea obiectelor, ghidand,
planificand, regland si perfectionand actiunile acestuia;
> nu este necesar ca un copil sa fie apt inainte de a fi capabil sa invete ceva nou; adultii ar
putea si ar trebui sa asigure copilului activitati deasupra nivelului sau de dezvoltare, atat cat s
ail stimuleze, fara sa-I creeze confuzie sau sa-l demoralizeze;

Constructivismul sociocultural: J.S.Bruner


>interactiunea de tutela dintre adult si copil comporta un proces de sprijinire; acest proces
implica sase elemente interdependente: angajarea subiectului in sarcina de invatare, reducerea
dificultatilor, mentinerea orientarii in raport cu obiectivele, semnalarea caracteristicilor
determinante, controlul frustarii, demonstrarea sau prezentarea de modele;
>J.B. crede ca eroarea behaviorismului consta in faptul ca nu se intereseaza decat de
comportamente, in timp ce eroarea psihologiei cognitive este aceea ca se intereseaza doar de
procesele mentale, fara a tine cont de cultura careia ii apartine individul;
>nu trebuie sa asteptam momentul aparitiei capacitatii de asimilare a anumitor cunostinte;
procesul de instruire poate influenta activ, poate grabi aparitia acestui moment daca se creeaza
conditii adecvate si se folosesc metodele cele mai potrivite;

Modalitati de reprezentare a unui domeniu de cunoastere:


>modalitatea activa: ansamblu de actiuni adecvate obtinerii unui anumit rezultat;
>modalitatea iconica: bazata pe folosirea unui ansamblu de imagini sau grafice, fara
manipulare efectiva;
>modalitatea simbolica: locul imaginilor este luat de simbolurile lor, ale caror reguli de
formare sau transformare depasesc nivelul actiunii sau al imaginii;

Interactionalismul social:
> interactiune simetrica, de corezolvare a problemelor; lucrul in prezenta altor persoane
amelioreaza performantele unui individ doar atunci cand este vorba despre activarea unor
raspunderi; prezenta celuilalt poate impiedica producerea raspunsurilor originale.
> lucrul in prezenta altor persoane amelioreaza performantele unui individ doar atunci cand
este vorba despre activarea unor raspunsuri deja invatate, nu despre altele noi;
Conditiile producerii progreselor individuale:
>existenta unor raspunsuri initiale diferite la aceeasi problema si obligatia coordonarii finale
intre parteneri pentru a oferi un raspuns comun; copiii cu un nivel cognitiv diferit au mai mari
sanse sa se afle in dezacord in raspunsurile lor specifice;
>participantii la o interactiune trebuie sa dispuna deja de anumite instrumente cognitive si
sociocognitive; copilul trebuie sa fie capabil sa constientizeze existenta unui raspuns diferit de
al sau si de asemenea sa participe la interactiune;
>interactiunea trebuie sad ea nastere unui angajament active al fiecaruia dintre parteneri in
confruntarea argumentelor si in coordonarea lor pentru obtinerea unui raspuns unic.

Conflictul sociocognitiv: divergenta raspunsurilor oferite de partenerii unei interactiuni la o


situatie-problema cu care sunt confruntati si careia trebuie sa-I gaseasca un raspuns comun;
conflictul integreaza doua conflicte: unul interindividual, determinat de divergenta
raspunsurilor partenerilor si unul intraindividual de natura cognitiva ce apare ca urmare a
constientizarii de catre copil a diferentei dintre raspunsul sau si raspunsurile celorlalti.

Elemente care definesc grupurile de invatare prin cooperare:


>interactiunea fata in fata;
>interdependenta pozitiva – sprijin reciproc;
>responsabilitatea individuala – fiecare demonstreaza individual ce a invatat;
>detinerea unor deprinderi de colaborare;
>prelucrarea in grup – monitorizarea proceselor si relatiilor de grup si invatarea despre
dinamica grupului;

Nivelul representational-algoritmic:
>pune problema modulului in care subiectul si-a reprezentat sarcina si algoritmul sau
procedura pe care o urmeaza pentru a ajunge de la input la output.
>nivelul implementational: tine de domeniul neurostiintelor, deoarece presupune analiza
proceselor neurobiologice ce au loc in momentul efectuarii sarcinii.

Memoria senzoriala:permite mentinerea timp de cateva sutimi de secunda a informatiei


senzoriale primate de la diferite organe de simt, pana cand alte procese cognitive sunt capabile
sa o preia, sa o analizeze si sa o interpreteze;
>este specifica fiecarei modalitati senzoriale si are proiectii neuroanatomice relative bine
determinate; retentia senzoriala a stimulului este automata;
Memoria de scurta durata:limitata in ceea ce priveste durata conservarii informatiilor si
volumul (7+-2 elemente);
>s-ar putea creste capacitatea ei daca s-ar realiza o grupare a unitatilor informationale;
>informatiile sunt codate preponderent fonologic; ex: nr de tel;
>se poate prelungi durata de stocare a informatiei prin autorepetare: repetitie de mentinere;
Memoria de lunga durata:totalitatea informatiilor pe care le poseda sistemul cognitive si
care pot fi pastrate un timp nelimitat; o mare parte a continutului acestei memorii nu este
disponibila in permanenta dar poate fi reactivate in functie de necesitatile subiectului sau in
situatii deosebite;
Niveluri de procesare a informatiilor:
>nivelul perceptiv: caracteristici fizice ale stimulului: forma, marime, culoare;
>nivelul fonologic: rima cuvintelor; modul de compunere al cuvintelor pt a forma propozitii;
>nivelul semantic: semnificatia cuvantului.

Memoria semantica: conceptuala; cuprinde cunostinte de ordin general; memoria semantica


este un tezaur mintal, o cunoastere organizata pe care persoana o are despre cuvinte si alte
simboluri verbale, cu intelesurile lor M.Zlate;

Memoria episodica: autobiografica; cuprinde informatii despre evenimente personale,


amintiri ale subiectului, asociate cu contexte spatio-temporale precise, organizate chronologic.

Memoria explicita: constienta, directa, voluntara; continuturile ei sunt accesibile cunostintei


si pot face obiectul unei reactualizari intentionate; memorie declarativa;
Memoria implicita: inconstienta, indirecta, involuntara; continuturile ei nu sunt accesibile
constiintei si nu pot fi reactualizate intentionat; cuprinde cunostinte procedurale.

Conceptul: unitatea cognitive de baza a gandirii, ce condenseaza insusirile generale si


esentiale pentru o clasa de obiecte sau relatii; se exprima printr-o definitie ce cuprinde toate
caracteristicile necesare si suficiente ale unei clase de obiecte, pe baza carora putem stabili,
fara echivoc, apartenenta sau nonapartenenta unui obiect la clasa respectiva;
Prototipul: unul sau mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecventa cand se cere
exemplificarea unei categorii; un exemplar ideal, un portret-robot; exemplul ce ilustreaza cel
mai bine un concept;
Reteaua semantica: structura mintala compusa din concepte legate intre ele prin diferite
relatii semantice; exprima caracterul extreme de bine organizat si structurat al cunostintelor;
Scenariul cognitiv: este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui anumit
context, care ghideaza comportamentul oamenilor; caz special de schema cognitiva.

Sugestii privind integrarea informatiilor noi in cele vechi:


>recurgerea la scheme, indeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare
relationala sau ierarhizata a conceptelor;
>recurgerea la analogii, referirea la continuturi deja cunoscute, care prezinta similitudini cu
continuturile noi;
>utilizarea sistematica a organizatorilor prealabili, care sunt ansambluri de idei complexe;

Metacognitia: cunostintele pe care le are un individ despre functionarea propriului sau sistem
cognitive; este un factor-cheie al controlului pe care individul poate sa-l exercite asupra
gandirii sale; este capacitatea de a-si reprezenta propria activitate cognitive, de a-si evalua
mijloacele si rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situatii prin
alegerea deliberate a unor strategii si reguli, si mai ales de a stabili caracterul adevarat sau
fals al unor reprezentari. J.S. Brown.

Activitatile de control: legate de supravegherea a ceea ce face prin verificarea progresului.


CAPITOLUL AL 2-LEA

Motivatia in activitatea de invatare:


>reprezinta ansamblul factorilor dinamici care determina conduita unui individ Sillamy;
>totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt innascute sau dobandite,
constientizate sau neconstientizate, simple trebuinte fiziologice sau idealuri abstracte Al.Rosea
>este factorul care determina organismul sa actioneze si sa urmareasca anumite scopuri;
>motiv: acel mobil care sta la baza unui comportament sau a unei actiuni concrete; motivele
aduc individul in stare de actiune si-I sustin activitatea o perioada de timp in ciuda obstac.
>motivatia: are lorul de activare si de mobilizare energetica, precum si de orientare a
conduitei; este o sursa de activitate, motorul personalitatii.

Trebuintele umane: Maslow


>trebuinte fiziologice: hrana, apa, sex, odihna;
>trebuinte de securitate: aparare, protectie, echilibru emotional;
>trebuinte de iubire si apartenenta la grup
>trebuinta de stima de sine: prestigiu, pretuire;
>trebuinte cognitive: a intelege, a cunoaste, a explora, a descoperi;
>trebuinte estetice: frumos, ordine, simetrie, armonie;
>trebuinte de autoactualizare: autorealizare, valorificare a propriului potential.

Motivele fundamentale ale comportamentului uman: H.A.Murray


>nevoia de putere: tendinta individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-si impune vointa
si dorinta ca atentia celorlalti sa se focalizeze asupra lui; exista 2 fetze ale puterii: una
negative cand puterea este utilizata in scop personal si una pozitiva in scop social;
>nevoia de apartenenta: dorinta individului de a fi acceptat de ceilalti, de a fi iubit, de a se
simti integrat intr-un grup si de a fi protejat;
>nevoia de realizare: aspiratia de a atinge, intr-o competitie, un scop, conform unor norme de
excelenta; obtinerea succesului, a performantei intr-o actiune apreciata social; intensitatea
acestei motivatii este in functie de: puterea motivului, probabilitatea reusitei si atractivitatea
performantei (depinde de o eventuala recompensa) dar si de probabilitatea reusitei.

Persoanele cu nevoia de realizare ridicata:


 sunt realiste, caute mai ales sarcini dificile, pentru a fi sigure de success;
 disting clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le pot;
 au capacitatea de a amana momentul recompensarii;
 au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au fost ele appreciate.
 Femeile sunt mai putin motivate decat barbatii.

Disonanta cognitiva: un concept ce desemneaza o stare de discomfort psihic pe care


individual o incearca datorita prezentei simultane a doua cognitii inconsistente; atunci cand
doua elemente cognitive se afla in contradictie, individul va suferi o stare de disonanta.
Atriburi interne: plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra individului
Atribuiri externe: plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra factorilor
de mediu;
EX: un elev care va pune nota primita pe seama inteligentei si capacitatilor lui face o atribuire
interna si stabile; daca o pune pe seama efortului face o atrbuire interna si instabila; daca o
pune pe seama dificultatii sarcinii, face o atribuire externa si stabile iar daca o pune pe seama
sansei pe care a avut-o, face o atribuire externa si instabila.

Surse de provenienta ale perceptiei: Bandura


 performantele anterioare;
 observarea executarii unei activitati de catre alta persoana;
 persuasiunea;
 reactiile fiziologice si emotionale;

Performanta: rezultatele observabile ale invatarii; joaca un rol important in dinamica


motivationala; este si o consecinta a motivatiei, deoarece cu cat un elev e mai motivate, cu atat
performanta sa va fi mai buna; efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului
poate fi pozitiv sau negativ;

Nivelul de aspiratie: prin intermediul lui se realizeaza reglarea relatiei dintre motivatie si
performanta; este definit drept asteptarile, scopurile; pretentiile unei persoane privind
realizarea viitoare a unei sarcini date. E.Hoppe; scopurile pe care subiectul isi propune sa le
atinga intr-o activitate sau sfera de activitati in care este angajat…professional, social,
intellectual. F. Robaye.
>depinde de previziunea individului asupra posibilitatilor sale de reusita intr-o activitate;
>are o componenta motivationala cat si una congitiv-evaluativa;
>trebuie sa fie in concordanta cu posibilitatile individului;

Optimum motivational:
>supramotivarea: determina o mobilizare energetica maxima si o tensiune emotional ace pot
avea drept consecinte blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei si in final, esecul;
>submotivarea: conduce la o insuficienta mobilizare energica, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, si in final la nerealizarea scopului propus.
>legea Yerkes-Dodson-optimumu motivational: cresterea performantei este proportionala cu
intensificarea motivatiei numai pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea si
regresul; eficienta activitatii este maxima la o anumita marime a intensitatii motivata;

Motivatia intrinseca: are sursa in insasi activitatea desfasurata si se satisface prin


indeplinirea acelei activitati; ea il determina pe individ sa participle la o activitate pentru
placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura, fara a fi constans de factori exteriori.
Motivatia extrinseca: este aceea a carei sursa se afla in exteiorul individului si a activitatii
desfasurate; angajarea in activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri sin u ca un
scop in sine.
Amotivatia: desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei; individual caracterizat prin
aceasta stare nu stabileste nicio legatura intre rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul
impulsului motivational este extreme de scazut.

Niveluri ale motivatiei extrinseci:


>reglarea externa: activitatea de invatare e reglata exclusive prin stimuli externi, recompense.
>interiorizarea: sursa de control a comportamentului este externa, dar e interiorizata treptat.
>identificarea: elevul indeplineste o activitate pentru ca estimeaza ca aceasta va avea
consecinte importante pentru el;
>integrarea: un elev care se angajeaza in activitati de invatare pentru ca ele corespund
propriilor scopuri si aspiratii; comportament autodeterminant;

Motivatia realizarilor in mediul scolar: Ausubel, Robinson:


>are trei componente:
>impulsul cognitiv: centrat pe trebuinta de a cunoaste si a intelege, a stapani consecintele, a
formula si rezolva probleme,
>trebuinta afirmarii puternice a eului: este orientarea spre obtinerea unui randament scolar
ridicat, deoarece aceste realizari asigura un anumit prestigiu, o anumita pozitie in cadrul
grupului scolar,
>trebuinta de afiliere: orientate spre realizari care sa-I asigure individului aprobarea din
partea unor persoane sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul dependentei fata de
acestia.

Motivatia in context scolar: este o stare dinamica ce isi are originea in perceptiile elevului
asupra lui insusi si asupra mediului, care il incita sa aleaga o activitate, sa se angajeze si sa
persevereze la indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop. VIAU

Perceptiile specifice contextului scolar:


>perceptia valorii unei activitati: judecata pe care un elev o face asupra importantei si
interesului unei activitati pentru scopurile pe care le urmareste; unii elevi valorizeaza o
activitate scolara pentru ca ea le permite sa aprofundeze material, sa achizitioneze cunostinte;
>perceptia elevului asupra propriei competente de a indeplini o activitate – autoeficienta; un
process de autoevaluare, in baza caruia un individ apreciaza capacitatea lui de a indeplini o
sarcina: procesul de evaluare – se deruleaza numai in cazul activitatilor care implica un grad
ridicat de incertitudine in privinta reusitei; perceptia propriei competente – nu trebuie
confundata cu nivelul expectantelor cu privire la rezultatele unei activitati;
>perceptia controlului pe care elevul crede ca il exercita asupra desfasurarii si
consecintelor unei activitati: o sursa a motivatiei invatarii; un elev care estimeaza ca
strategiile pe care le utilizeaza pentru a rezolva o problema ii vor permite sa o resolve in mod
satisfacator se va simti capabil de a controla derularea acelei activitati;
Strategii de stimulare a motivatiei elevilor:
 analiza si autoevaluarea propriei motivatii a profesorului;
 indreptarea atentiei catre activitatile de predare-invatare; sa fie capabil sa starneasca
curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, crearea de conflicte cognitive, utilizarea
studiului de caz, antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.
 trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului si, in activitatea de predare, sa
alegem exemple sis a stabilim legaturi cu acele domenii de interes.
 Profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care
trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale.

Cerinte pentru predarea cunostintelor declarative: Viau


> incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara legata de teoria ce urmeaza a fi predata;
> chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce
urmeaza a fi explicate;
> prezentati planul cursului sub forma de intrebari;
> organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre
concepte;
>dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;
> utilizati analogiile.

Comportamentele ce indica problemele de motivatie:


>elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;
>are dificultati in a se decide;
>isi fixeaza scopuri greu de atins;
>alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;
>crede ca sansele sale de success sunt reduse;
>refuza sa incerce sa execute o noua activitate;
>isi face munca rapid si fara a fi atent;
>abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;
>explica esecurile prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
>pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

Strategii de interventie in problemele motivatiei:


 profesorul trebuie sa-I invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata
unei activitati dificile;
 profesorul trebuie sa-I obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele
de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare sis a nu se compare in permanenta
cu ceilalti colegi;
 atunci cand e posibil, sa-I lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele invatarii;
 in anumite situatii, cand executa o sarcina, sai ceara elevului sa verbalizeze operatiile pe
care le executa;
 sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever atunci cand greseste.
Fata de elevii considerati slabi si motivati:
 sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;
 sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;
 sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;
 san u le faca observatii in fata colegilor;
 sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;
 sa manifeste interes pentru reusitele lor.

CAPITOLUL AL 5-LEA

Componentele aptitudinii pedagogice: Nicolae Mitrofan


>competenta stiintifica: presupune o solida pregatire de specialitate;
>competenta psihopedagogica: este asigurata de ansamblul capacitatilor necesare pentru
construirea diferitelor componente ale personalitatii elevilor si cuprinde:
*capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare pentru elevi;
*capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai adecvate
metode si mijloace;
*capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara;
*creativitatea in munca psihopedagogica si capacitatea de a crea noi modele de
influentare instructiv-educativa, in functie de cerintele fiecarei situatii educationale;
>competenta psihosociala: cuprinde ansamblul de capacitate necesare optimizarii relatiilor
interumane cum ar fi:
*capacitatea de a adopta un rol diferit;
*capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti;
*capacitatea de a influenta grupul de elevi;
*capacitatea de a comunica usor si efficient cu elevii;
*capacitatea de a utilize adecvat puterea si autoritatea;
*capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.

Tactul pedagogic: gradul calitativ al interactiunii sociale dintre professor si elev, caz in care
criteriile acestei calitati ar fi urmatoarele:
a)gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de elev;
b)gradul motivatiei positive a rezultatelor la invatatura si a comportamentului elevului;
c)gradul de dezvoltare a personalitatii elevului;
d)gradul de respectare a particularitatilor psihice ale elevului si asigurarea unui climatic
psihic optim al activitatii instructiv-educative;
e)rezultatele obtinute in atingerea obiectivelor propuse in activitatea instructiv-educ.

Pentru elevi, tactul pedagogic este influentat de:


>atitudinea corecta a profesorului fata de elev, respectarea trasaturilor individuale ale elevului;
>capacitatea de a-l motive pe elev pentru activitatea de invatare;
>calitatile profesionale, calitatile personale.
Competenta didactica:
>competenta cognitiva: abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate din partea unui prof;
>competenta afectiva: atitudinile asteptate din partea profesorului si considerate a fi specifica
profesiunii didactice, fiind si cel mai greu de obtinut;
>competenta exploratorie: vizeaza nivelul practicii pedagogice si ofera ocazia viitorilor
profesori de a-si exersa abilitatile didactice;
>competenta legata de performanta: profesorii dovedesc nu numai ca stiu, dar si ca pot
utilize ce stiu;
>competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei pedagogice.

Structuri de comportament:
>structura A: afectiune, intelegere, prietenie, fiind opusa structurii definite prin atitudine
distanta, egocentrism si marginire;
>structura B: responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice, fiind opusa structurii
definite prin lipsa de planificare, sovaiala si neglijenta;
>structura C: putere de stimulare, imaginatie si entuziasm, fiind opusa structurii care se
defineste prin inertie si rutina.

Stilul educational: Geissler: expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o


anumita regularitate; B.O.Smith: modul characteristic in care actele de predare sunt executate;

Tehnici, stiluri de conducere:


>stilul autoritar: liderul determina intreaga desfasurare a activitatii; el dicteaza tehnicile si
etapele activitatii; fixeaza fiecarui membru al grupului sarcinile de munca si colegii cu care va
lucra, distribuie aprecieri intr-o maniera personala;
>stilul democratic: problemele sunt discutate si deciziile sunt luate cu participarea intregului
grup, care beneficiaza de incurajarea si asistenta liderului; liderul sugereaza 2-3 tehnici de
lucru, intre care membrii grupului pot alege;
>stilul laissez-faire: presupune un rol pasiv al liderului; membrii grupului au intreaga libertate
de decizie in ceea ce priveste etapele de desfasurare a activitatii si metodele utilizate; liderul
nu se amesteca in activitatea grupului; el furnizeaza unele materiale si ofera explicatii suplim.

Constatari ale acestor tehnici:


>grupurile conduse autoritar: au reactionat diferit la conducerea autoritara: unele au
reactionat agresiv fata de lider si s-au inregistrat tendinte de revolta extrem de pronuntate, in
timp ce alte grupuri au avut o reactie apatica, abandonand toate responsabilitatile; relatiile
dintre membrii grupului au evoluat de la puternice tensiuni interpersonale sau manifestari de
iritabilitate si ostilitate la adresa colegilor de grup, pana la agresivitatea colectiva;
>in grupurile conduse democratic: relatiile dintre membri, precum si relatiile cu liderul sunt
cordiale; membrii incearca apropieri mai personale si mai amicale fata de liderul lor, iar intre
ei se inregistreaza schimburi spontane de confidente privind diferite aspecte ale vietii
fiecaruia; stilul democratic previne incarcarea cu tensiune si agresivitate;
>stilul laissez-faire: actionand la intamplare, elevii nu se angajeaza propriu-zis in sarcina; sunt
neatenti si descurajati de neimplicarea profesorului; eficienta scazuta; lipsa productivitatii.
Stiluri comportamentale: Paun:
>stilul normativ: maximalizeaza rolul si expectatiile de rol in defavoarea caracteristicilor de
personalitate; este un stil centrat pe sarcina, care urmareste cu prioritate eficacitatea si
performanta in realizarea scopurilor institutionale;
>stilul personal: maximalizeaza caracteristicile de personalitate; autoritatea este
descentralizata, relatia cu elevii este mai flexibila, mai putin directiva; sanctiunile au un
caracter intrinsec, intrucat comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;
>stilul transactional: este un intermediary intre stiluri anterioare, care permite, in functie de
situatie, sa se puna accent fie pe aspectele institutionale, fie pe cele personale, fara a le
minimaliza pe unele in raport cu celelalte;

Clisee comportamentale tipice profesorilor: A.Neculau:


>profesori care pastreaza distanta formala si afectiva fata de elevi, considerand ca aceasta ar fi
granita obtinerii respectului si consolidarii autoritatii; poate genera neincredere, suspiciune,etc
>profesori cu comportament prudent, de retragere si expectative; izvoraste dintr-o anumita
teama de elevi si preocuparea continua de a nu fi ridicoli in fata acestora;
>profesori egali cu ei insisi, care indiferent de imprejurari se feresc sa fie prea entuziasti ori sa
se descarce afectiv in fata elevilor; comportament artificial, contrafacut;
>profesori care dadacesc, urmare a faptului ca nu au incredere in elevi.

Stiluri educationale:Ph.Gammage:
>profesorul detine integral controlul invatarii, este dominator – stil centrat pe profesor;
>profesorul le permite elevilor sa participle la decizii privind organizarea si conducerea
invatarii – stil centrat pe elevi;
>profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigura nici o structura de invatare.

Factorii subiectivi in evaluarea scolara:


>sunt parte integranta si a procesului evaluarii, iar actiunea lor nu poate fi nici anulata nici
ignorata; lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprima, atat in variatiile interindividuale,
respective dezacordul intre notarea acelorasi lucrari de catre profesori diferiti cat si in
variatiile intraindividuale, adica dezacordul intre notele acordate de acelasi profesor aceleiasi
lucrari, in momente diferite.
Efecte perturbatoare:
> efectul halo: aprecieri asupra unor rezultate sau insusiri in functie de impresia generala cu
privire la cel evaluat; aceasta impresie este formata in functie de evaluarile anterioare ale
elevului la aceeasi disciplina sau la altele; elevii expusi sunt fruntasii si codasii.
> efectul de contrast: apare datorita comparatiilor si ierarhizarilor inevitabile pe care le face
evaluatorul intre lucrarile scrise sau intre raspunsurile orale successive ale celor examinati;
aceeasi performanta poate fi cotata diferit;
>efectul de ordine: datorat pozitiei sau locului ocupat de o lucrare intr-un set de lucrari ce
sunt supuse evaluarii; la inceputul corectarii profesorul este mai indulgent iar spre final mai
exigent, deci lucrarile initiale vor fi supraevaluate iar celelalte subevaluate; exceptia: prima.
>ecuatia personala a evaluatorului: evaluarea sa se diferentieze de la un profesor la altul in
functie de nivelul de exigenta si o serie de criterii proprii de apreciere; unii profesori sunt mai
generosi iar altii mai exigenti; unii folosesc nota ca mijloc de incurajare, altii spre
constrangere sau sanctiune;
>efectul de similaritate: tendinta profesorului de a-si evalua elevii prin raportare la propria
persoana; el se raporteaza fie la propria experienta scolara, fie la experienta sa de parinte ce isi
evalueaza propriii copii;
>efectul tendintei centrale: profesorii cauta sa evite extremele scalei de notare din dorinta de
a nu gresi si de a nu deprecia elevii; astfel majoritatea notelor se inscriu in jurul valorilor
medii, fara a se realiza o discriminare corecta intre elevii de nivel mediu si extremele.
>eroarea logica: substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii cu alte
aspecte ale activitatii scolare precum: efortul depus de elev, constiinciozitatea, disciplina,
ordinea si acuratetea lucrarii, etc; abaterea se justifica uneori, dar ea trebuie mentinuta in
anumite limite.

Efectul Pygmalion: studiul asteptarilor si al efectelor pe care acestea le pot produce;


R.Rosenthal: asteptarile profesorului pot fi predictii care se autoimplinesc;

Factori care mediaza confirmarea expectantelor profesorului:


>climatul: profesorii se comporta intr-o maniera calda, binevoitoare, apropiata fata de elevii
pe care ii apreciaza, in timp ce fata de ceilalti sunt mai reci, mai distanti;
>feed-back-ul: profesorul ii lauda si ii incurajeaza mai mult pe elevii fata de care are
expectante inalte, le ofera feed-back-uri mai frecvente, in timp ce fata de ceilalti e mai critic;
>input-u: profesorul explica mai mult, insista asupra clarificarii unor chestiuni dificile atunci
cand este vorba de elevii fata de care are expectante inalte, si este mai expeditiv cu ceilalti;
>output-ul: elevii fata de care profesorul are asteptari inalte sunt solicitati mai mult, li se ofera
mai multe ocazii de a raspunde, au contacte mai frecvente;

S-ar putea să vă placă și