UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

EVALUAREA POTENŢIALULUI
INTELECTUAL
- SEMESTRUL I -

Lector univ. drd. Anca DOMUŢA

1
 EVALUAREA POTENŢIALULUI INTELECTUAL

„Schimbarea este cea mai stabilă caracteristică a fiinţelor umane” – Reuven Feuerstein

Cursul îşi propune să prezinte şi să analizeze principalele modalităţi alternative de evaluare. Aceste
modalităţi, cel mai adesea denumite dinamice sau de evaluare a potenţialului de învăţare sunt
alternative abordării psihometrice. Principalele teme abordate vor viza în principal următoarele:
Bazele teoretice ale evaluării dinamice
Vygotski şi “zona proximei dezvoltări”
Abordări şi scopuri ale evaluării dinamice
Evaluarea clasică şi cea dinamică – domenii de aplicare
Relaţia dintre dezvoltare şi învăţare şi implicaţiile acesteia în evaluarea dinamică
Conceptul de modificabilitate cognitivă (Feuerstein) şi evaluarea acestuia (LPAD)
Învăţarea mediată
Implicaţiile evaluării dinamice în educaţie

Evaluarea potenţialului intelectual este o disciplină opţională pentru anul III şi este în principal
recomandată studenţilor care sunt interesaţi de domeniul educaţional respectiv de cei care doresc să-
şi aprofundeze cunoştinţele legate de evaluarea psihologică.

Materialele necesare acestui curs sunt:

1. Suportul de curs.
2. Bibliografia obligatorie.

De consultat cartea (în realizarea sarcinilor de lucru):

Skuy, M. (2002)- „Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia”, ASCR, Cluj, România.

Evaluarea se va realiza astfel:

1. Examen scris în sesiunea din februarie – va verifica cunoştinţele asimilate din curs şi din
bibliografia obligatorie – 8 puncte.
2. Realizarea sarcinilor de lucru - 2 puncte.

Sarcinile de lucru pot fi trimise prin e-mail la adresa tutorelui sau prin poştă pe adresa:

Anca Domuţa
Institutul de Psihologie
Str. Republicii 37
3400 Cluj Napoca
Cu menţiunea – Pentru cursul Evaluarea potenţialului intelectual

2
 CUPRINS

MODULUL I
1. ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL EVALUĂRII DINAMICE 2
2. OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE 6
3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUĂRII DINAMICE 8

MODULUL II
PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ 13
TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE 15
EVALUAREA POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE 16
EVALUAREA POTENŢIALULUI DE TRANSFER 18
TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂŢARE 20
EVALUAREA POTENŢIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI 21

MODULUL III
MODIFICABILITATEA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂŢAREA MEDIATĂ 23

MODULUL IV
SARCINI DE LUCRU 41

3
 MODULUL I
1. SCURT ISTORIC AL CERCETĂRILOR DIN DOMENIUL EVALUĂRII DINAMICE

În urma parcurgerii acestui modul ar trebui să atingeţi obiectivele:

• Să cunoaşteţi şi să argumentaţi care sunt avantajele evaluării dinamice;
• Să înţelegeţi şi să enumeraţi scopul şi obiectivele evaluării dinamice;
• Să cunoaşteţi care sunt fundamentele teoretice ale evaluării dinamice;
• Să explicaţi conceptul de zonă a proximei dezvoltări.

Deşi evaluarea dinamică a cunoscut o dezvoltare teoretică şi metodologică extrem de puternică în

ultimele două decenii, ea nu este nici pe de parte o rezultantă a cercetărilor recente. Alfred Binet
(1909), creatorul primului test de inteligentă şi întemeietorul orientării clasice în evaluare,
subliniază rolul evaluării bazate pe proces, însă nu propune nici un instrument de lucru centrat pe
proces.

Thorndike (1924) scoate în evidenţă necesitatea unei evaluări a aptitudinii de a învăţa, considerând
această aptitudine o parte componentă a inteligenţei.

Dearborn (1921) afirma că “majoritatea testelor utilizate nu sunt teste care evaluează capacitatea de
învăţare ci ele evaluează ceea ce a fost învăţat”.

În anii ‘50 s-au conturat două linii de studiu pe linia evaluării dinamice. Prima linie s-a constituit
într-o serie de studii care urmăreau efectul antrenamentului în performanţa la testele de inteligenţă
(Dempster, 1954; James, 1953; Vernon, 1954, Wiseman, 1954). Aceşti autori nu urmăreau
identificarea unor programe de intervenţie ci a unor tehnici de antrenament care să crească
performanţa la testele clasice.

Cea de-a doua direcţie de studiu a fost aceea a relevării modificabilităţii inteligenţei. Contribuţiile
majore aduse în această perioadă sunt cele ale lui Piaget care conturau cadrul teoretic al
educabilităţii inteligenţei.

La o scară mult mai redusă, însă de o manieră mai dinamică a fost utilizarea testului de inteligenţă
pentru copii Wechsler (WISC). Volle (1957) care propune această utilizare administra mai întâi
itemii testului aşa cum erau ei prezentaţi în manual; în cazul în care copilul exprima faptul că nu a
înţeles sarcina, itemul era repetat; în caz de eşec şi de această dată întrebarea era reformulată şi/sau
simplificată, evaluând nivelul la care copilul poate rezolva sarcina.

În 1961 Jensen consideră că utilizarea evaluării dinamice pentru copiii minorităţilor şi pentru copiii
ce proveneau dintr-un mediu cu statut socio-economic scăzut este mult mai adecvată decât
evaluarea pe baza testelor clasice. El argumentează această propunere prin faptul că evaluarea pe
baza testelor clasice era de cele mai multe ori biasată datorită faptului că normele culturii anglo-
americane nu constituiau cea mai bună modalitate de raportare pentru grupele menţionate anterior,
susţinând că “cea mai bună modalitate de evaluare a potenţialului de învăţare sau cea mai bună
modalitate de a decide dacă un copil are un ritm al învăţării lent este aceea de a da copilului o
sarcină standard şi de a observa cât de repede învaţă să o rezolve”. El realizează astfel o serie de
studii privind potenţialul de învăţare atât la copiii ce proveneau din mediu cultural anglo-american
cât şi cu copii ce proveneau din mediul mexicano-american. Concluzia acestui studiu a fost aceea că
“distribuţia aptitudinilor de învăţare nu este diferită la copiii din cele două culturi, dacă aceştia

4
provin din acelaşi mediu socio-economic” (Jensen, 1980). Jensen susţinea faptul că performanţele
şcolare scăzute la copiii mexicano-americani sunt datorate nefamiliarizării acestora cu sarcinile şi
cunoştinţele cerute de învăţarea şcolară.

Anii ‘70 sunt marcaţi major de dezvoltarea paradigmei dinamice. În această perioadă sunt formulate
de către diverşi cercetători o serie de angajamente teoretice şi metodologice de tip dinamic.
Abordările majore vor fi prezentate pe larg în capitolul următor al lucrării. Este de remarcat faptul
că în această perioadă Haywood este cel care face cunoscute în Statele Unite lucrările lui
Feuerstein, considerat ca unul dintre cei mai reprezentativi exponenţi al evaluării dinamice.

Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamică în psihologia modernă este general atribuit lui
Lev Vygotsky (1934-1962). Având ca punct de plecare teoria lui, o serie de alţi cercetători, cum ar
fi Feuerstein, Brown, Guthke, au dezvoltat linii de cercetare independente. Deşi cadrul teoretic al
evaluării dinamice a fost elaborat între anii 1930-1940, perioadă în care s-au făcut şi primele
investigaţii experimentale, o atenţie deosebită metodologiei creării unor instrumente elaborate de
evaluare a fost acordată începând cu anii 1960-1970, perioadă marcată de o puternică mişcare
împotriva probelor statice de evaluare. Interesul deosebit pentru o evaluare dinamică, puternic simţit
în Israel (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) şi în Statele Unite (Brown & French, 1979; Carlson,
1992; Lidz, 1987) este în mare parte rezultatul unor nevoi de ordin social dar şi al unor critici aduse
testelor clasice. Este suficient să amintim dezvoltarea rapidă şi utilizarea la o scară enorm de mare a
probelor psihometrice în Statele Unite în timpul primului război mondial. Au fost testaţi – cu Army
Alpha şi Army Beta - într-o perioadă de mai puţin de doi ani peste 1.7 milioane de recruţi. Oricare
au fost argumentele aduse în defavoarea utilizării la scară largă a testelor psihologice (raţiuni
sociale, economice, de control) ele au cunoscut o proliferare atât în domeniul industrial cât şi clinic
şi şcolar.

Anii 60-70 au reprezentat o perioadă de puternice mişcări “antitest”. Nevoia de schimbare a

procedurilor de evaluare poate fi conceptualizată la două nivele: a) la nivel molar şi b) la nivel
molecular.

La nivel molar schimbările au fost impuse de două aspecte majore: democratizarea şi

individualizarea sistemului educaţional.

Noţiunea de “standardizare” a fost un factor de biasare prin aceea că defavoriza o serie de persoane.
Se simţea astfel tot mai mult nevoia utilizării unor probe independente cultural atât pentru evaluarea
imigranţilor (pentru integrarea lor socială) cât şi a copiilor care proveneau din medii cu un status
socio-economic scăzut.

La nivel molecular evaluarea dinamică a fost impusă în principal de eşecul testelor clasice de a
oferi informaţii privind procesele subiacente unui rezultat constatativ; ele nu ofereau posibilitatea
creării unor linii de intervenţie eficace. Era nevoie nu doar de cunoştinţe privind performanţele
manifeste ci şi de o serie de informaţii privind funcţiile cognitive deficitare în procesul de învăţare
precum şi de strategii de optimizare a performanţelor.

Luând în considerare cele două aspecte, Ramey & MacPhee (1981) pun problema apariţiei unei noi
paradigme în evaluarea psihologică. Întrebarea care se punea era dacă evaluarea dinamică se
constituia într-o paradigmă nouă de evaluare, paradigmă care să răspundă noilor cerinţe apărute.
Încercând să discute această problemă, autorii menţionaţi mai sus au luat în considerare trei criterii:
1. nemulţumirea generală privind sistemul teoretic ce susţinea construcţia testelor clasice;
2. condiţiile sociale, economice, politice creau presiuni în ceea ce priveşte modalitatea de evaluare
neadaptată schimbărilor apărute;
3. schimbarea abordării teoretice a conceptului de inteligenţă, a structurii şi modalităţii de

5
 operaţionalizarea a acesteia. Aceste schimbări au determinat implicit modificări în evaluarea
inteligenţei.
Analizând cele trei aspecte mai sus menţionate se poate susţine că evaluarea dinamică s-a constituit
ca o paradigmă alternativă evaluării clasice. Vygotsky şi Feuerstein sunt cei care au jucat un rol
primordial în constituirea acestei paradigme, atât prin angajamentul teoretic propus cât şi prin
dezvoltarea unor direcţii de cercetare cu un impact major în practica educaţională şi clinică.

Evaluarea dinamică s-a constituit astfel ca o alternativă la evaluarea clasică, în mare parte datorită
capacităţii modeste a acesteia din urmă de a realiza predicţii (Sternberg, 1996). Utilizarea acestui
concept implică luarea în considerare a mai multor aspecte.

În primul rând, evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea cognitivă. În acest
context, învăţarea este o formă de intervenţie, iar evaluările şcolare pot fi asimilate pretestului şi
posttestului. Întregul sistem educaţional are la bază învăţarea de priceperi, cunoştinţe şi deprinderi,
învăţare care trebuie realizată de o aşa manieră încât ea să ofere maximum de eficienţă.

În al doilea rând, evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor
domenii diverse:
1. evaluarea copiilor în situaţii de învăţare mediată (Guthke, 1993);
2. evaluarea candidaţilor pentru ocuparea unui post (Coker, 1990; Downs, 1985; Robertson &
Mindel, 1980);
3. evaluarea persoanelor cu retard mintal (Molina&Perez, 1993; Paour 1992);
4. evaluarea pacienţilor cu leziuni cerebrale (Baltes, Kuhl & Sowarka, 1992);
5. evaluarea persoanelor de vârsta a treia (Kliegl & Baltes, 1989);
6. evaluarea copiilor cu tulburări de învăţare (Brownell, Mellard & Deshler, 1993);
7. evaluarea preşcolarilor (Tzuriel, 1985; Day, Engelhardt, Maxwell & Boling, 1997), putând fi
identificate, bineînţeles, şi alte domenii de aplicabilitate.

În al treilea rând, se poate susţine că evaluarea dinamică este un concept sociopolitic. Astfel,
testarea psihometrică a fost interzisă prin decret de stat în Uniunea Sovietică în 1936. Era de
neconceput la vremea aceea un sistem de delimitare a persoanelor întârziate mintal fără a lua în
considerare potenţialităţile de dezvoltare. Evaluarea dinamică era, astfel, singura modalitate
recunoscută de testare. Orice referinţă la evaluare se înţelegea implicit a fi făcută în contextul
evaluării dinamice.

2. OBIECTIVE ALE EVALUĂRII DINAMICE

O sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică scoate în evidenţă patru obiective distincte ale
acesteia:
1. optimizarea evaluării inteligenţei;
2. evaluarea modificabilităţii cognitive;
3. predicţia privind achiziţiile ulterioare;
4. obţinerea unor informaţii utile în scopul realizării unei intervenţii eficace.

Optimizarea evaluării inteligenţei

Evaluarea dinamică permite obţinerea unor date mai complete şi valide privind inteligenţa decât
datele obţinute pe baza unei evaluări statice. Pentru a susţine această afirmaţie pot fi aduse
următoarele argumente:
a) Printr-o evaluare dinamică este minimizat efectul hazardului în răspunsurile subiectului.
Parcurgând de obicei două sau trei faze (învăţare/posttest; pretest/învăţare/posttest) se realizează
măsurători multiple ale performanţelor unui subiect şi scade, deci, posibilitatea oferirii de către
subiect a unor răspunsuri care să nu reflecte performanţele sale reale.

6
Este mai eficientă din acest punct de vedere decât evaluarea clasică, care, din punct de vedere
metodologic, se desfăşoară pe baza unei singure interacţiuni cu subiectul, putând astfel apărea o
serie de factori care să biaseze această unică evaluare.

b) Evaluarea dinamică înlătură biasarea dată de influenţele socio-culturale care se fac prezente în
multe din testele clasice. Faza de învăţare cuprinsă în evaluarea dinamică oferă posibilitatea
egalizării cunoştinţelor şi, deci, a minimizării deficienţelor determinate de un mediu social
defavorizant. Este cunoscut faptul că la majoritatea testelor clasice copiii care provin din medii
socio-economice scăzute obţin performanţe scăzute tocmai datorită carenţelor determinate de acest
mediu şi mai puţin deficienţelor la nivelul funcţionării cognitive. Este, aşadar, meritul evaluării
dinamice acela de a elimina factorii de biasare ce ţin de mediul socio-economic al copiilor.
Performanţele obţinute după faza de antrenament exprimă mult mai corect şi mai valid funcţionarea
cognitivă a copilului decât evaluarea realizată o singură dată.

c) Evaluarea dinamică permite realizarea unor delimitări fine între diferite categorii de subiecţi,
diferenţieri care nu pot fi realizate printr-o evaluare clasică. Sunt cunoscute în acest sens studiile lui
Budoff şi a colaboratorilor acestuia, studii pe baza cărora autorii delimitează între subiecţi care pot
profita dintr-o experienţă de învăţare şi alţii care profită foarte puţin sau deloc, între cele două grupe
existând, deci, diferenţe semnificative privind coeficientul de învăţare şi transfer, aceşti indicatori
considerându-se mult mai reprezentativi pentru inteligenţă decât măsurătorile statice ale acesteia.

d) Evaluarea dinamică este mai completă decât cea statică deoarece ea integrează funcţiile cognitive
în curs de dezvoltare (Vygotsky, 1978). Ea permite evaluarea directă a două componente importante
ale inteligenţei din punctul de vedere al paradigmei procesării informaţiei: rapiditatea învăţării şi
eficienţa transferului (Brown & Ferrara, 1985).

Evaluarea modificabilităţii cognitive

Principalele noţiuni care abordează capacitatea de schimbare a structurilor cognitive sunt:
potenţialul intelectual raportat la nivelul atins de inteligenţă, plasticitatea şi maleabilitatea
proceselor cognitive raportate la rigiditate şi fixitate, inerţia acestora raportată la mobilitate precum
şi conceptele de educabilitate şi modificabilitate (Roth, 1998).

Scopul primar al evaluării dinamice evidenţiat de o serie de autori este acela de a surprinde măsura
modificabilităţii cognitive. Potenţialul de învăţare este un predictor al dezvoltării cognitive a unei
persoane.

Acest argument este întâlnit şi la Vygotsky, care susţine că măsura nivelului potenţial de dezvoltare
are o valoare mult mai predictivă pentru dinamica dezvoltării cognitive decât măsura nivelului
actual al dezvoltării.

Rey, la rândul său, asimilează termenului de educabilitate capacitatea copilului de a se adapta la o

situaţie nouă, surprinzând, deci, importanţa studierii transferului.

Feuerstein susţine că scopul principal al LPAD¤-ului este acela de a evalua măsura “modificabilităţii
cognitive” văzută ca posibilitatea individului de a “se modifica” şi de a-şi forma noi structuri
cognitive pentru a se adapta la cerinţe noi. Această schimbare nu implică numai răspunsul
subiectului la stimulii externi sau la cei de natură internă, ci este un produs al implicării active a
individului în procesele de învăţare şi schimbare (Feuerstein, 1998). Modificabilitatea cognitivă este
diferenţiată astfel de maturizările biologice precum şi de schimbările tranzitorii care ar putea apărea
datorită interacţiunii directe a subiectului cu o serie de stimuli aleatori şi contextuali. Putem vorbi
¤
LPAD este abrevierea bateriei de teste utilizate de Feuerstein pentru evaluarea potenţialului de învăţare. Provine din
limba engleză de la Learning propensity assessment device

7
de modificabilitate atunci când schimbările survenite sunt permanente, de durată şi generalizabile.

Predicţia privind achiziţiile ulterioare

Testele de evaluare clasice sunt în general utilizate în scopul orientării şi predicţiei într-un domeniu
de activitate, ele îndeplinindu-şi de altfel destul de bine această funcţie. În acest caz, prognosticul
achiziţiilor viitoare se face pornind de la un nivel al achiziţiilor anterioare şi, implicit, de la nivelul
actual al dezvoltării. Având în vedere acest lucru, o serie de autori (Wagner & Sternberg, 1984)
critică acest demers, considerând mai valid un demers ce are la bază diagnosticarea capacităţii de
învăţare a unei persoane, implicarea ei într-o situaţie reală de învăţare. Prognosticul se va face în
acest caz pe baza unor eşantioane de învăţare şi nu pe eşantioane de performanţe.

Un al doilea argument în sprijinul evaluării dinamice este cel oferit de Budoff (1987) care
accentuează maximizarea validităţii ecologice în cazul testelor dinamice. O evaluare pe baza
procedurii de pretest/învăţare/postetest reprezintă o situaţie mult mai ecologică decât una realizată
de testele clasice. Pe parcursul derulării acestora din urmă subiectul nu are posibilitatea de a
demonstra măsura profitului realizat în urma interacţiunii cu proba, în timp ce în viaţa de zi cu zi el
are posibilitatea de a învăţa pe baza experienţei anterioare, evaluarea dinamică permiţându-i, aşadar,
acest lucru.

Obţinerea de informaţii care să ghideze intervenţia

Finalitatea imediată a evaluării dinamice este aceea de a propune programe eficiente de dezvoltare
cognitivă. Metodele de educaţie şi dezvoltare cognitivă se constituie, aşadar, în implicaţii imediate
ale evaluării dinamice. Dat fiind nivelul static al evaluării clasice rezultatele acesteia nu permit
radiografierea segmentelor la care se poate adresa un program de modificabilitate cognitivă.
Evaluarea dinamică, prin însăşi natura ei procesuală, surprinde nivelele deficitare, realizând o hartă
a funcţionării cognitive, hartă care se constituie în punct de plecare în orice tip de intervenţie pe lina
modificabilităţii cognitive.

3. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EVALUĂRII DINAMICE

Implicaţiile teoriei lui Vygotsky asupra evaluării dinamice. Dezvoltarea procedurilor de

evaluare dinamică.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra
dezvoltării paradigmei dinamice. Teoria sa privind dezvoltarea funcţiilor
cognitive superioare este exprimată în lucrarea “Gândire şi limbaj” publicată în
1934. Se poate afirma cu certitudine că această lucrare a influenţat cercetările
în domeniu pentru o perioadă de cel puţin două decenii.

Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD) pentru a

sublinia educabilitatea pe care o posedă un copil la un moment dat al
dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanţa între performanţele actuale ale
copilului şi cele pe care le poate atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie
adult, fie un copil de vârstă mai mare).

Acest concept “urmăreşte să descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este

ci cum să devină ceea ce nu este încă” (Leontiev, 1978). Astfel, ZPD reflectă
dezvoltarea în sine, nu reprezintă ceea ce este o persoană, ci ceea ce poate ea să
devină. Conceptul de ZPD, destul de târziu descoperit de vestici conţine esenţa
angajării teoretice a evaluării dinamice.

Eforturile contemporane de a dezvolta proceduri de evaluare dinamică îşi au originea în diverse

8
teorii şi tradiţii psihologice; ele au ca sursă comună cerinţele practice determinate de eşecul şcolar.
Aşa cum susţin Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984) încercările de a dezvolta noi proceduri
de evaluare îşi au originea în eşecul procedurilor de evaluare existente de a oferi informaţii privind
modalităţile de activare şi optimizare cognitivă precum şi informaţii privind construirea unor
programe de recuperare în cazul diverselor tulburări.

Implicaţiile teoriei lui Vygotski în evaluarea dinamică

Consideră o anumită tulburare nu ca "o tulburare biologică cu consecinţe psihologice" ci ca un
fenomen care are dezvoltare socio-culturală. Bazându-se pe o serie de studii antropologice precum
şi pe observaţiile persoanelor cu tulburări organice, Vygotsky susţine că o tulburare este percepută
"anormală" doar atunci când este pusă în context socio-cultural. Creierul, ochiul, inima, nu sunt
numai organe, o disfuncţie la nivelul lor determină restructurarea relaţiilor sociale şi înlocuirea
sistemelor de comportament anterioare. Mai mult, Vygotsky susţine că o anumită tulburare organică
se manifestă diferit în funcţie de contextul cultural.

Un alt argument adus de Vygotsky este următorul: din punct de vedere al supravieţuirii se cunoaşte
că a fi orb este mult mai grav decât a fi surd. In context social însă a fi surd are implicaţii mult mai
importante deoarece influenţează negativ achiziţia limbajului şi limitează implicit accesul la cultură.
Pe baza acestor argumente, Vygotsky susţine că din punct de vedere social implicaţia majoră a unei
tulburări nu se găseşte la nivel organic ci la nivelul implicţiilor culturale. "Orice handicap fizic
influenţează nu doar relaţia copilului cu lumea, ci afectează şi relaţia acestuia cu ceilalţi. Orice
defect organic este văzut ca o anormalitate socială în comportament. Este fără nici o îndoială
cunoscut faptul că deficienţele de văz sau auz au ca origine factori biologici, dar cu toaste acestea
profesorul nu va avea de-a face foarte mult cu aceeaşi factori biologici, ci cu implicaţiile lor
sociale"

Diferenţe catitative versus calitative

Un copil cu o anumită deficienţă nu poate fi considerat ca avînd doar diferenţe cantitative faţă de un
copil normal. Orice tulburare determină deficiente calitative în dezvoltare, el se dezvoltă diferit
decît copii normali. Există 2 aspecte diferite care trebuie laute îm considerare:
1. mecanismele de compensare
2. implicaţiile la nivel social.
Aceste aspecte sunt preponderent cantitative. Fara luarea lor în considerare nu se poate iniţia nici un
proces de intervenţie.

Relaţia învăţare – dezvoltare

Învăţarea precede dezvoltarea. Examinarea dezvoltării copilului se face doar pe baza nivelului
actual al dezvoltarii determinat prin sarcini pe care copilul le rezolvă independent. Cu ajutorul lor
aflăm ce ştie copilul în momentul dat, putem şti doar ce s-a maturizat deja. Daca insă încercăm
următorul raţionament:

ZPD/Vygotsky (1935):
“să presupunem că investigăm doi copii la intrarea în şcoală, fiecare dintre aceştia având 10 ani vârstă
cronologică şi 8 ani în termenii vârstei mentale. Putem spune că cei doi copii au aceeaşi vârstă mentală?
Bine înţeles. Ce înseamnă acest lucru? … înseamnă că cei doi copii pot să rezolve independent
sarcini/probleme cu un nivel de dificultate standardizat pentru copii de 8 ani. Dacă ne oprim aici am putea
crede că dezvoltarea ulterioară a acestor copii va fi aceeaşi deoarece ea depinde de nivelul lor intelectual
de dezvoltare… Să ne imaginăm însă că nu am terminat investigarea în acest punct, ci că ea doar acum
începe… să presupunem că observ diferite modalităţi rezolutive când copiii lucrează sub îndrumarea mea.
În aceste condiţii se poate observa că primul copil reuşeşte să rezolve probleme caracteristice unui nivel de
dezvoltare de 12 ani, iar celălalt copil reuşeşte să rezolve probleme caracteristice unui nivel de 9 ani de
dezvoltare. Acum putem susţine că cei doi copii sunt la acelaşi nivel din punct de vedere al funcţionării
intelectuale?…această diferenţă între 12 şi 8, respectiv 9 şi 8 reprezintă ceea ce numim zonă a proximei

9
dezvoltări. Ea reprezintă distanţa între nivelul actual de dezvoltare determinat pe baza activităţii
independente şi nivelul potenţial al dezvoltării determinat prin activitatea sub îndrumarea sau în
colaboarare cu persoane mai competente”.

Se poate spune deci că în colaborare copilul reuşeşte să rezolve sarcini mai dificile comparativ cu
situaţia în care ar lucra singur. Vygostky face aici o precizare importantă: el susţine că în această
situaţie de colaborare copilul poate da mai mult, dar nu infinit de mult, ci doar în anumite
limite determinate cu stricteţe de de starea dezvoltării sale, de posibilităţile sale intelectuale.
“dacă am putea imita tot ce dorim, indiferent de gradul dezvoltării, ambii copii ar rezolva cu aceeaşi
uşurintă toate sarcinile prevăzute pentru toate sarcinile copilăriei. În realitate acest lucri se petrece
altfel, şi nu numai atât, chiar în colaborare copilul rezolvă mai uşor acele sarcini care sunt mai
apropiate de nivelul dezvoltării sale; în continuare dificultăţile rezolvării sporesc, pentru ca, în
sfârşit, ele să nu poată fi depăşite în condiţiile colaborării. Posibilitatea mai mare sau mai mică a
copilului de a trece de la ceea ce ştie să facă în mod independent la ceea ce poate reliza prin
colaborare devine simptomul cel mai sensibil în caracterizarea dinamicii dezvoltării şi a succesului
său. Ea coincide perfect cu ZPD a copilului”.

Leontiev: “cercetătorii americani caută să descopere cum a ajuns un copil ceea ce este; in USSR
încercăm să descoperim nu cum a devenit copilul ceea ce este ci cum poate să devină ceeea ce nu
este încă”.

Această concepţie a lui Vygostky privind ZPD a constituit punctul de plecare pentru propunerile lui
Luria privind necesitatea dezvoltării tehnicilor de evaluare dinamică (Luria, 1961). Bazându-ne
doar pe ideile ce pot fi desprinse din acest paragraf nu putem şti dacă Vygostky vede analiza ZPD
ca modalitate de evaluare a potenţialului de învăţare sau ca o modalitate calitativă de evaluare a
stării actuale de dezvoltare a copilului. Cu toate acestea este clar faptul că în concepţia lui Vygostky
evaluarea care se focalizează doar pe modalitatea de rezolvare independentă nu reuşeşte să
surprindă diferenţele în funcţionarea intelectuală, diferenţe care se relevă prin analiza modului în
care copilul rezolvă o serie de probleme sub îndrumarea adulţilor sau a unor persoane mai
competente decât el. Poate fi desprinsă de aici legătura clară între teoria lui Vygostky privind ZPD
şi tehnicile de evaluare dinamică.

Norris Minik pune însă problema existenţei unei diferenţe între ZPD propusă de Vygostky şi a
modului în care acest concept a fost utilizat în practica evaluării. Astfel, Minik (1987) pune în
discuţie modul de interpretare a ZPD: a) acest concept este utilizat în producerea unor măsurători
cantitative a potenţialului de învăţare, măsurători comparabile cu cele clasice (IQ) sau b). ZPD
exprimă evaluări calitative ale stării actuale a dezvoltării.

Luria (1961) susţine că populaţia de copii clasificată cu retard conţine nu doar adevăraţi “retardaţi”
ci şi copii cu retard secundar ca urmare a diverşilor factori care au interferat cu procesul de
dezvoltare. Luria susţine că evaluarea dinamică bazată pe conceptul de ZPD propus de Vygostky
poate fi mult mai eficace decât evaluarea pe baza testelor clasice în diferenţierea celor două
categorii de copii amintite mai sus.

Pentru a clarifica această idee, Luria – similar exemplificării făcute de Vygostky - dă următorul
exemplu: să considerăm trei copii care au un IQ de 70. Când aceşti copii lucrează singuri, reuşesc să
rezolve sarcini cu acelaşi nivel de dificultate. Când li se cere să rezolve sarcini mai dificile, sub
îndrumarea examinatorului, primul beneficiază puţin din această experienţă în timp ce ceilalţi doi
beneficiază într-o măsură mai mare de ajutoarele oferite, realizând o performanţă mai bună
comparativ cu performanţa atinsă când lucrau singuri. După faza de colaborare cu examinatorul,
când li se cere copiilor să rezolve din nou diferite sarcini singuri, primul copil obţine aceeaşi
performanţă slabă, cel de al doilea regresează la nivelul anterior activităţii de colaborare, iar al

10
treilea copil reuşeşte singur sa rezolve sarcini dificile.

În acest exemplu, Luria modifică conceptul de ZPD propus de Vygostky prin intoducerea:
a) unui test după faza de colaborare între copil şi examinator;
b) celui de-al treilea copil a cărui performanţă este diferită ceilalţi doi.
Deşi aceste modificări par să fie modeste, ele sunt simptomatice din perspectiva interpretării ZPD,
iar semnificaţia lor pentru evaluare este diferită de cea propusă de Vygostky. Luria susţine că atât
capacitatea copilului de a profita de interacţiunea cu adultul cât şi performanţa sa ulterioară acestei
colaborări oferă informaţii extrem de utile pentru evaluarea copiilor cu un IQ scăzut. Implicit,
aceste asumpţii trimit la ideea de pretest şi post-test, mai precis la măsura îmbunătăţirii
performanţelor la post-test ca urmare a fazei de colaborare. În acest tip de abordare este pierdută
calitatea centrală a interacţiunii adult-copil aşa cum este ea exprimată de Vygostky. Această relaţie
este transformată într-o fază de învăţare/antrenament în scopul evaluării profitului pe care îl are
copilul în urma fazei de învăţare, scopul fiind acela de a delimita capacitatea de învăţare a copilului
de performanţa sa actuală.

Este evidentă influenţa conceptului de ZPD asupra lucrărilor lui Luria, Budoff, Brown şi Campione,
privind analiza modului în care copilul răspunde la interacţiunea cu adultul, interacţiune în urma
căreia pot fi desprinse o serie de informaţii inaccesibile pe baza unei evaluări clasice. Cu toate
acestea, există o serie de diferenţe între opţiunea lui Vygostky privind scopul colaborării copil-
examinator şi cea a autorilor mai sus menţionaţi. Astfel, Vygostky nu susţine că copiii “diferă prin
capacitatea lor de a profita (capacitatea de învăţare) în urma interacţiunii cu adultul, el susţine însă
că copii diferă în dezvoltarea lor intelectuală actuală prin modalităţi care nu pot fi identificate pe
baza tehnicilor care presupun munca independentă a copilului.

Două aspecte importante privind semnificaţia ZPD sunt incluse în acest paragraf:
a). Vygostky distinge două aspecte ale funcţionării cognitive actuale a copilului: unul se referă la
funcţiile deja maturizate şi cel de al doilea la funcţiile în curs de maturizare. Primele pot fi evaluate
prin sarcini pe care copilul reuşeşte să le rezolve singur, iar cele din urmă sunt relevate doar din
activitatea de colaborare dintre adult şi copil. Evaluarea celor din urmă necesită analiza ZPD a
copilului : “identificând procesele care nu sunt încă mature, dar care sunt în curs de maturizare
constituie cea de-a doua sarcină a evaluării proceselor de dezvoltare. Această sarcină este rezolvată
prin identificarea ZPD” (Vygostky, 1984a). Astfel, Vygostky sugerează că dacă dorim să evaluăm
nu doar funcţiile deja maturizate ci şi cele în curs de dezvoltare trebuie să analizăm nu doar
activitatea independentă a copilului ci şi cea desfăşurată sub îndrumarea adultului.
b). Scopul evaluării la Vygostky nu este acela de a evalua capacitatea de învăţare sau nivelul ultim
până la care copilul poate ajunge sub îndrumare, ci scopul este acela de a obţine o evaluare cât mai
completă a nivelului actual al dezvoltării. Vygostky vede ZPD ca o aplicaţie imediată în domeniul
evaluării cât mai comprehensive a nivelului actual al dezvoltării putând realiza de asemenea
predicţii privind dinamica dezvoltării ulterioare, în zona proximă celei actuale.

Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotski, evaluarea dinamică a fost influenţată de câteva

orientări din domeniul
 TEORIEI ACTIVITĂŢII (LEONTIEV)→continuă activitatea lui Vygostky, susţine că
procesele mintale sunt rezultatul activităţii desfăşurate de copil şi consideră învăţarea ca
fiind activitatea fundamentală fiind modalitatea cea mi eficientă de evaluare a nivelului de
dezvoltare.
 PSIHOLOGIEI ÎNVĂŢĂRII (Ferguson, 1954) – susţine că aptitudinile intelectuale ale unei
persoane pot fi desprinse din activitatea de învăţare. Kern (1930) susţine că o singură
administrare a unui test nu oferă o prognoză corectă asupra potenţialului subiectului.
 PSIHOLOGIEI COGNITIVE face distincţia între cunoştinţe declarative/procedurale

11
 implicaţiile hărţii cognitive.
 PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE. Thorndike (1924) defineşte inteligenţa ca fiind
rapiditatea cu care poate o persoană să înveţe lucruri noi şi cât de bine poate sa şe transfere
în situaţii noi.

SUMAR

Evaluarea dinamică s-a constituit ca o paradigmă alternativă evaluării clasice, în mare parte datorită
capacităţii modeste a acesteia de a face predicţii. Utilizarea evaluării dinamice implică luarea în
considerare a mai multor aspecte: 1) evaluarea dinamică oferă o bază solidă pentru dezvoltarea
cognitivă, 2) evaluarea dinamică nu vizează un singur domeniu, ea poate fi aplicată unor domenii
diverse şi 3) evaluarea dinamică este un concept sociopolitic.

Principalele obiective ale evaluării dinamice sunt: optimizarea evaluării inteligenţei, evaluarea
modificabilităţii cognitive, predicţia privind achiziţiile ulterioare, obţinerea unor informaţii utile în
scopul realizării unei intervenţii eficace.

Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un impact major asupra dezvoltării paradigmei
dinamice. El introduce conceptul de zona proximei dezvoltări (ZPD) pentru a sublinia
educabilitatea pe care o posedă un copil la un moment dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă
distanţa între performanţele actuale ale copilului şi cele pe cale le poate atinge sub îndrumarea unei
alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai mare). ZPD reflectă dezvoltarea în sine, nu
reprezintă ceea ce este o persoană ci ceea ce ea poate să devină. Acest concept reprezintă esenţa
angajării teoretice a evaluării dinamice. Pe lângă fundamentarea propusă de Vygotsky, evaluarea
dinamică a mai fost influenţată şi alte orientări din domeniul: teoriei activităţii, psihologiei învăţării,
psihologiei cognitive, psihologiei educaţionale.

MODULUL II

12
 PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Obiective:
• Să argumenteze cum depăşeşte evaluarea dinamică criticile aduse tehnicilor psihometrice;
• Să cunoască care sunt principalele argumente aduse în favoarea abordării dinamice;
• Să prezinte principalele orientări în evaluarea dinamică;
• Să realizeze o comparaţie între diferitele orientări ale abordării dinamice, punând în
evidenţă care sunt avantajele şi care sunt criticile fiecărei orientări.

Criticile tehnicilor psihometrice (Meltzer&Reid, 1994)

1. Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bună măsură şi predicţie,
ele se centrează pe finalitatea sau produsul învăţării şi nu iau în considerare (cu puţine
excepţii) procesul învăţării, respectiv strategiile pe care le foloseşte o persoană în rezolvarea
de probleme. Aceste procese sunt însă critice pentru construirea şi înţelegerea unui profil al
învăţării.
2. Măsurile statice nu pot distinge între nivelul manifest al performanţei şi nivelul pe care l-ar
putea atinge cineva prin învăţare.
3. Deşi măsurătorile psihometrice reuşesc să stabilească locul ocupat de o persoană în cadrul
unei populaţii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificări informaţii relevante pentru
construcţia unor programe de intervenţie.
4. Măsurătorile psihometrice nu iau în considerare influenţa factorilor motivaţionali, de
personalitate şi a celor sociali în învăţare. Adesea, ele nu ţin cont de diferenţele culturale.
5. Măsurătorile psihometrice nu ţin cont de schimbările cantitative şi calitative care apar ca
rezulat al dezvoltării (ex. Scalele Wechsler includ subteste similare pentru preşcolari, şcolari
şi adulţi).
6. Evaluarea, bazată în principal pe teste normative, nu este destinată să faciliteze un
diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determină adesea clasificări eronate şi
decizii psihoeducaţionale incorecte – cel mai adesea plasări greşite ale copiilor în clase ale
Şcolilor Ajutătoare.

Exerciţiu
Argumentaţi cum evaluarea dinamică atinge aceste scopuri.

Argumente pentru o abordare dinamică a evaluării

Plasticitatea cerebrală
Studiile din domeniul neuroştiinţelor cognitive aduc o serie de argumente conform cărora
dezvoltarea cerebrală este un fenomen care nu se încheie la un moment anume în timp.
- un copil este capabil să înveţe să vorbească chiar dacă una dintre emisfere este nefuncţională
(Dennis, 1980)
- unele regiuni cerebrale îşi pot schimba funcţia;
- chiar dacă există diferenţe individuale indiscutabile, există progres ca urmare a practicilor de
învăţare.

Rolul culturii
Howard Gardner este unul dintre cercetătorii care susţine că Japonia este argumentul de refutarea
argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) în cartea The Bell Curve. Cercetările

13
realizate de Stevenson & Stigler (1992) demonstrează poate cel mai bine modul în care atitudinile şi
valorile unei culturi influenţează performanţa într-un oarecare domeniu. Comparativ cu tradiţia
americană care susţine că majoritatea aptitudinilor şi trăsăturilor unei persoane sunt majoritar
determinate genetic, înnăscute deci, familiile asiatice pornesc de la credinţa că munca asiduă,
disciplina şi procesul de învăţare sunt factori care determină majoritar performanţa într-un domeniu.
Acest lucru reiese şi din comparaţia sistemului educaţional japonez cu cel american; copiii japonezi
merg la şcoală pentru o perioadă mai mare de timp şi un număr mai mare de zile pe an comparativ
cu colegii de aceeaşi vârstă din SUA. În clasă, primii îşi petrec un timp mai îndelungat rezolvând în
grup probleme complexe, iar acasă temele constituie o activitate centrală, susţinută de părinţi.

Steveson şi Stigler spun că la grădiniţă, performanţele copiilor americani, chinezi şi japonezi sunt
comparabile; începând însă cu prima clasă copiii japonezi îi depăşesc pe cei americani la toate
testele de performaţă şcolară. Aşa cum arată o serie de studii (Rosenthal &Jacobsen, 1968) fiecare
dintre noi răspunde pozitiv la expectanţe ridicate. Dacă profesorii şi părinţii aşteaptă de la copiii lor
ca aceştia să atingă performanţe deosebite, nu doar că se vor aborda diferit educaţia copiilor, dar s-a
constat că şi rezultatele obţinute de copii tind să crească.

Cercetările realizate de psihologul social Claude Steele sunt sugestive în ceea ce priveşte rolul
factorilor sociali în performanţă (Watters, 1995). Astfel, Steele a oferit sper rezolvare aceleaşi tipuri
de probleme atât copiilor albi cât şi a celor afro-americani. Fiecare dintre cele două categorii a fost
împărţită în 2 subcategoriii. La una dintre ele li se spunea că ceea ce li s-a dat spre rezolvare
constituie un exerciţiu simplu care urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor verbale, iar celeilalte
subcategorii i s-a spus că ceea ce au de rezolvat reprezintă un test real de aptitudini verbale. S-a
constatat că copii albi au rezolvat identic problemele, fără vre-o diferenţă semnificativă indiferent
de instrucţia care li s-a prezentat la început, însă copiii afro-americani au rezolvat mult mai bine
problemele cu primul tip de instrucţiune. Explicaţia pe care a dat-o autorul acestor rezultate este
aceea că „vulnerabillitatea la stereotip” a influenţat negativ performanţa copiilor afro-americani la
test. Cercetări de tipul celei realizate de Steel indică faptul că stereotipurile şi credinţele unei culturi
majoritare pot influenţa (negativ) minoritatea.

Abordări recente în evaluarea dinamică

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariţia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de
vedere metodologic.

Sternberg (1998) identifică următoarele orientări în evaluarea dinamică:

1. teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);
2. evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff & colab.);
3. evaluarea potenţialului de transfer (Campione şi Brown);
4. teste psihometrice - teste de învăţare;
5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);
6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaţiei (Swanson).

14
 Tabelul 1.

Principalele orientări în evaluarea dinamică (Sternberg, 1998)

Abordarea Teoria Evaluarea Evaluarea pe bază Evaluarea Evaluarea în ZPD

modificabilităţii potenţialului de de învăţare şi potenţialului de (Carlson & Wiedl)
structural învăţare transfer învăţare
cognitive (Budoff) (Campione şi
(Feuerstein) Brown)
Metoda LPAD Antrenament pe Procedura ce are la Teste de învăţare Sarcini specifice
teste bază transferul (Guthke. Heesels,
Hamers)
Populaţia Orice individ Copii cu eşec Copii cu Copii deficienţi Copii deficienţi
şcolar performanţe mintal, adulţi cu mintal şi cu deficite
şcolare slabe leziuni cerebrale, de învăţare
minorităţi
Procedura Test/ Pretest/ Pretest/ Mediere/ a) pretest/ Condiţii diverse
mediere/ Învăţare Transfer/ învăţare/ posttest
posttest standardizată/ Posttest b) învăţare în
Antrenament/ pretest/ posttest
Posttest
Contextul Artificial/ în afara Artificial/ în afara Exceptând Abordare de tip Vizează domenii
învăţării contextului şcolar contextului şcolar utlizarea testelor psihometric specifice
clasice, învăţarea aplicată la domenii
se face în funcţie specifice
de domenii
specifice
Scopul Schimbări Îmbunătăţirea Evaluarea ZPD Profitul învăţării; Îmbunătăţirea
structurale la nivel performanţe-lor performanţelor test
cognitiv test
Orientarea Centrată pe copil Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină

TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE

Una dintre cele mai cunoscute şi elaborate teorii ale modificabilităţii cognitive este cea
propusă de Feuerstein & colab. (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman &
Miller, 1980: Feuerstein, Rand, Jensen, Kaviel & Tzuriel, 1987).
Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD
(Learning Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini
verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcţii cognitive. În comparaţie cu testele de evaluare
clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:
a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice,
incluzând o fază de învăţare;
b) natura situaţiei de testare - relaţia examinator- examinat este una care incită permanent
subiectul examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaţionale necesare, aspect
care lipseşte din cadrul orientării statice de evaluare;
c) orientarea spre proces;
d) interpretarea rezultatelor.

Scopul LPAD
Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienţă de
învăţare mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcţionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a
induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală
(Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, când se autoîntreţine şi când este generalizabilă.
Această capacitate de schimbare este relaţionată cu două tipuri de interacţiuni ale subiectului cu
mediul: învăţarea prin expunere directă la stimulii din mediu şi învăţarea mediată. Conceptul de
învăţare mediată (engl. “mediated learning experience”), este unul central în modelul propus de

15
Feuerstein. Învăţarea mediată este definită ca fiind procesul prin care un adult se interpune între
copil şi sarcina pe care acesta o are de realizat, determinând modificări atât la nivelul sarcinii
(schimbând structura acesteia, complexitatea şi dificultatea ei) cât şi funcţionării cognitive a
copilului (oferindu-i acestuia ajutoarele necesare pentru a-şi manifesta potenţialităţile). Ceea ce este
important de subliniat e faptul că deficienţe la nivelul învăţării mediate determină deficienţe în
dezvoltarea cognitivă (Haywood, 1997).
Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai
că trebuie să identifice funcţiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităţile optime de
intervenţie. În scopul identificării acestor funcţii cognitive deficitare de o manieră sistematică, s-a
propus utilizarea hărţii cognitive a subiectului. Aceasta cuprinde şapte parametri (conţinut,
modalitate, fază de procesare a informaţiei, nivel de complexitate, nivel de abstractizare, nivel de
performanţă), rolul ei fiind acela de a identifica localizarea deficitelor şi, implicit, de a trasa linii
ţintite de intervenţie.
Comparativ cu alte abordări dinamice de evaluare, Feuerstein nu consideră că administrarea
LPAD va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde
direcţiile de potenţiale modificări şi de a ghida examinatorul spre programe de intervenţie care ele
însele vor produce modificări de structură. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de
învăţare mediate au fost operaţionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă
(Feuerstein & colab, 1985).
Putem susţine astfel că modelul propus de Feuerstein are în centrul său sintagma de
modificabiliate cognitivă. Două critici majore au fost aduse acestei teorii:
1. relativa sa imprecizie în a operaţionaliza conceptele utilizate (Frisby & Braden, 1992). La
o examinare mai atentă se poate observa că delimitările semantice ale conceptelor utilizate se
suprapun, că nu sunt precise şi că sugerează legături cauzale fără susţinere experimentală riguroasă.
De exemplu, se afirmă (Feuerstein & Rand, 1974) faptul că o cauză imediată a diferenţelor în
performanţe este rezultatul expunerii diferite la experienţe de învăţare mediată. Argumentul acestei
afirmaţii este faptul că s-au înregistrat o serie de progrese în funcţionarea cognitivă după intervenţii
ce au avut la bază experienţe de învăţare mediată. Cu toate acestea, răspunsul unui subiect la un
program de intervenţie sau tratament nu implică cu necesitate cauzalitate. Altfel spus, o
îmbunătăţire a performanţelor unui copil ca urmare a unor situaţii de învăţare mediată nu înseamnă
că nivelul scăzut al dezvoltării sale cognitive iniţiale se datorează unei insuficiente interacţiuni de
învăţare mediată; ne aflăm aici în domeniul relaţiilor de corelaţie care nu semnifică nicidecum
cauzalitate;

2. studiile existente nu pot susţine varietatea ipotezelor teoretice elaborate.

Abordarea lui Feuerstein a generat cele mai multe cercetări în domeniul evaluării dinamice.
În aproape aceeaşi perioadă a dezvoltării acestui model au luat naştere şi alte abordări dinamice.
Aceste abordări încercau să menţină flexibilitatea evaluării dinamice, însă încercau să îi dea mai
multă consistenţă şi fidelitate pe baza generării unor măsurători valide. Printre cei care au încercat
să ofere astfel de indici amintim: Budoff, Campione şi Brown, Guthke, Carlson şi Wiedl.

EVALUAREA POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE

Reprezentantul acestei abordări este Milton Budoff (1968). Asumpţia de bază de la care porneşte
este aceea că o serie de copii ce provin din medii educaţionale dezavantajoase sunt mult mai capabili decât
indică performanţele lor la testele clasice. Ipoteza formulată este aceea că la aceşti copii carenţele în
dezvoltare sunt datorate unui mediu educativ nestimulativ şi că, oferindu-le oportunitatea de a învăţa de o
manieră sistematică şi organizată, ei vor obţine performanţe superioare celor desprinse dintr-o evaluare
clasică. Astfel, Budoff susţine că acest tip de evaluare se adresează în general copiilor ce provin din medii
educaţionale dezavantajoase şi, de asemenea, copiilor cu un IQ scăzut (sunt incluşi astfel în aceste categorii
copiii cu performanţe şcolare slabe, copiii cu tulburări de învăţare, copiii imigranţi în ţări cu un status

16
economic mai dezvoltat decât ţările de origine). Se poate afirma atât la Feuerstein cât şi la Budoff că
evaluarea dinamică se adresează aceloraşi categorii de subiecţi:
a) ale căror performanţe actuale sunt scăzute datorită lipsei unui mediu stimulativ facilitator şi care,
ca urmare a acestui fapt, sunt clasificaţi sub media performanţelor de care pot da dovadă.
b) care au performanţe scăzute la testele clasice de inteligenţă, care sunt, deci, clasificaţi ca debili
mintali, dar care pot atinge performanţe superioare acelora relevate prin testele clasice.
Budoff consideră inteligenţa ca fiind aptitudinea de a profita din experienţele de învăţare la care este supusă
o persoană şi fiind, deci, o capacitate modificabilă.
Abordarea sa diferă de cele existente în domeniul evaluării dinamice prin următoarele aspecte:
a) procedura de lucru este explicit construită în a constitui o alternativă la testele convenţionale de
inteligenţă, mai ales în ceea ce priveşte aspectele legate de selectarea şi clasificarea copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale;
b) testele utilizate sunt construite pe baza indicilor de validitate şi fidelitate;
c) scopul fazei de învăţare este acela de a familiariza subiecţii cu cerinţele testului, egalizând din
acest punct de vedere diferenţele existente între subiecţi.
Scopul evaluării dinamice din această perspectivă este acela de evaluare a potenţialului de învăţare,
care este văzut ca o aptitudine generală, nefiind relaţionată direct cu reuşita şcolară (Budoff, 1969) şi fiind o
aptitudine modificabilă (Corman & Budoff, 1973).
Budoff şi colaboratorii săi au propus astfel o serie de instrumente destinate a evalua potenţialul de
învăţare, instrumente care sunt de fapt variante dinamice la o serie de teste clasice (Cuburile Kohs, testul
Raven). Consistenţa internă a testelor propuse de Budoff este una destul de mare (.86), iar fidelitatea test-
retest (evaluată pentru posttest la un interval între 1 şi 6 luni variază între.51 pentru Raven şi .95 pentru
cuburile Kohs. Caracteristica acestor probe constă în faptul că ele prezintă instrucţiuni extrem de clare pentru
administrarea fiecăreia dintre cele trei faze. Astfel, pretestul nu diferă de modalitatea de lucru aplicată în
testele clasice, rolul acestuia fiind acela de a stabili nivelul de pornire al subiectului, nivelul performanţelor
lui actuale. În faza de învăţare rolul examinatorului este acela de a dirija atenţia subiectului înspre elementele
esenţiale în rezolvarea sarcinii şi de a ghida răspunsurile acestuia către ancore relevante pentru obţinerea
soluţiei. Standardizarea fazei de învăţare este relativă, în sensul fixării unor puncte de reper privind
strategiile ce trebuie învăţate de subiect, însă modalitatea de realizare a acestora poate fi diferită. Posttestul
este identic pretestului, subiectul nu mai beneficiază în această fază de ajutoare, înregistrându-se astfel
măsura profitului cognitiv prin raportare la pretest.
Pe baza raportului între fazele de pretest şi posttest Budoff identifică trei categorii de subiecţi:
a) subiecţi care obţin performanţe mari la pretest şi care au, deci, o performanţă ridicată, fără nici un
fel de intervenţie. În termenii zonei proxime a dezvoltării putem susţine că la aceşti copii nivelul
actual este apropiat celui potenţial şi, deci, ei îşi activează potenţialul de care dispun;
b) subiecţi care în urma fazei de învăţare obţin la posttest performanţe superioare celor din pretest,
având, deci, capacitatea de a profita de experienţele de învăţare de care au beneficiat în faza de
training;
c) subiecţi care au avut performanţe scăzute la pretest şi care nu au reuşit să îşi îmbunătăţească
aceste performanţe în urma fazei de învăţare.
În urma delimitărilor amintite putem desprinde o primă aplicabilitate a acestei abordări
experimentale. Este vorba, pe de o parte, de posibilitatea identificării la copiii ce au potenţial de învăţare a
unor linii de intervenţie eficace ca urmare a observaţiilor făcute pe parcursul fazei de învăţare, iar pe de altă
parte pot fi delimitaţi copiii cu un potenţial ridicat de învăţare de cei care nu beneficiază în urma
experienţelor de învăţare. Pot fi identificate achiziţiile copilului în domeniul învăţării precum şi deficienţele
la acest nivel, putându-se construi, pornind de la aceste date, programe eficiente de optimizare cognitivă.
Într-o serie de studii longitudinale realizate, Budoff (1967, 1987) urmăreşte evoluţia copiilor cu un
IQ scăzut, dar aflându-se la diferite nivele în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare. Rezultatele acestor
studii identifică o serie de diferenţe între copiii care au un potenţial de învăţare ridicat şi cei care nu au un
potenţial de învăţare:
a) obţin rezultate şcolare superioare;
b) ating ca adulţi standarde superioare din punct de vedere socoieconomic;
c) pot să îşi desfăşoare viaţa independent, fără a necesita supraveghere;
d) în cazul în care sunt instituţionalizaţi au şanse mult mai mari de a fi dezinstituţionalizaţi.
Aceste studii au fost realizate însă pe eşantioane restrânse de subiecţi şi nu a fost controlată interacţiunea cu
alte variabile (de ex. nivelul educativ de care au beneficiat, mediul familial).
Criticile aduse la abordarea propusă de Budoff (Sternberg, 1988) sunt următoarele:

17
 a) pornind de la metodologia evaluării potenţialului de învăţare se poate afirma faptul că studiile
realizate sunt preponderent observaţionale şi că nu au o capacitate explicativă limitată. Ele scot
foarte bine în evidenţă modul de corelare a potenţialului de învăţare cu o serie de caracteristici
individuale, plasând, deci, acest concept într-o serie de studii corelaţionale care nu sunt însă
suficiente pentru explicaţii cauzale;

b) aceste corelaţii au fost obţinute pe eşantioane de diferite mărimi (de la N-20 la N-627), cu subiecţi
de diferite vârste (între 12 şi 17 ani) şi aflându-se la diferite nivele de dezvoltare cognitivă. Problema
care se pune în acest caz este cea a comparabilităţii rezultatelor obţinute din aceste eşantioane cu
diferite caracteristici.

a) modalitatea de standardizare a fazei de învăţare nu este clar explicitată. Deşi Budoff afirmă
că testele concepute sunt standardizate la nivelul fazei de învăţare, nu este deloc clar explicitat ce
înseamnă această standardizare.

EVALUAREA POTENŢIALULUI DE TRANSFER

Această orientare a fost propusă de Campione şi Brown (Campione, 1989: Campione & Brown,
1987) având la bază abordarea inteligenţei din perspectiva procesării informaţiei. Se consideră că această
abordare utilizează termenul de ZPD într-o manieră explicită de lucru.
Campione & Brown (1987) au fost puternic influenţaţi în abordarea pe care o propun de lucrările lui
Vygotsky. Argumentele pentru care optează pentru o abordare dinamică în evaluare sunt următoarele:
a) contrastul mare dintre modelele de diagnostic existente;
b) limitele testelor clasice;
c) perspectivele oferite de o evaluare dinamică.

Nivele de diagnostic
Campione & Brown afirmă că există două nivele ale evaluării: un nivel de identificare şi unul
prescriptiv. În primul caz, diagnosticul are ca scop principal identificarea copiilor care au o serie de
deficienţe, care întâmpină dificultăţi în diferite domenii ale funcţionării cognitive. Acest tip de diagnostic se
rezumă, deci, în a semnala o serie de dificultăţi, de a le identifica, însă nu oferă nici o informaţie privind
evoluţia ulterioară. Această evoluţie este identificată printr-un diagnostic prescriptiv care identifică atât
necesitatea cât şi direcţionarea spre intervenţii eficace. Această distincţie este utilă în a observa
caracteristicile diagnosticului standard. Se poate susţine că testele clasice oferă un diagnostic descriptiv,
identificând o serie de aspecte ale caracteristicilor cognitive ale subiecţilor. Pot fi identificaţi (de o manieră
extrem de eficace) copiii cu tulburări de atenţie, copiii cu dificultăţi în însuşirea sarcinilor şcolare, copiii cu
întârzieri în dezvoltare, însă aceste teste nu îndeplinesc cel de-al doilea criteriu al diagnosticului: cel de a fi
prescriptive. Este meritul evaluării dinamice de a realiza acest tip de diagnostic.

Limitele testelor clasice

Reprezintă unul dintre motivele pentru care s-a impus o nouă paradigmă de evaluare. Aceste limite
se referă în primul rând la:
a) natura lor preponderent orientată spre produs;
b) nivelul de descriere utilizat;
c) nivelul de generalitate asumat;
d) natura statică a evaluării.
Orientarea spre produs. Testele clasice de evaluare reflectă performanţele actuale ale subiectului şi
nu oferă nici o informaţie legată de cauzele acestor performanţe. Ele nu pot să explice nici succesul nici
eşecul la anumite sarcini, ele descriu doar aceste performanţe. Cu toate acestea, ele oferă însă o bună
apreciere a nivelului actual al subiectului examinat. O exprimare plastică a acestui lucru a fost realizată de
Vygotsky (1978) care afirma că rezultatele la testele clasice reflectă “acele funcţii care nu au fost maturizate,
dar care sunt în proces de maturizare, acele funcţii care se vor maturiza mâine dar care astăzi sunt în stadiul
de embrion. Nivelul actual al dezvoltării caracterizează retrospectiv funcţiile cognitive dezvoltate, în timp ce
zona proximă a dezvoltării caracterizează prospectiv dezvoltarea cognitivă”. Dată fiind natura lor, testele
clasice pornesc de la premisa că toţi subiecţii provin din medii cu acelaşi staus socio-economic şi educaţional

18
şi că beneficiază de aceleaşi oportunităţi de achiziţionare de noi informaţii. Această asumpţie nu este validă,
cel puţin pentru subiecţii care provin din rândul minorităţilor şi pentru subiecţii din medii defavorizate.
Nivelul de descriere. Profilele care rezultă din testele clasice sunt de tipul acelora care oferă o
descriere globală a funcţiilor cognitive care se găsesc în spatele performanţelor obţinute şi, în plus, ele nu se
pot constitui în surse fidele pentru intervenţii specifice. Este vorba, aşadar, de un nivel de generalitate ridicat,
nivel care nu poate susţine un diagnostic prescriptiv.

Natura statică a evaluării. Deşi nu se poate susţine că este o caracteristică specifică testării clasice,
evaluarea realizată pe baza acestor probe este frecvent luată ca reprezentând o caracteristică permanentă a
subiectului examinat. Rezultatul obţinut, adesea clasificat ca o caracteristică general valabilă, este privit ca o
măsură relativ permanentă de-a lungul timpului. De exemplu, un coeficient de inteligenţă de 70 este
considerat adesea ca reflectând o caracteristică general valabilă a unui individ, fiind stabilă în timp,
indiferent de situaţii sau contexte.
Campione şi Brown subliniază faptul că există două modalităţi în a interpreta sensul “dinamic” al
evaluării dinamice. Întrebarea, explicit formulată, este următoarea: ce este dinamic în evaluarea dinamică? În
primul rând este vorba de evaluarea centrată preponderent pe proces în evaluarea dinamică. Dinamismul
constă, deci, în intenţia de a estima capacitatea de schimbare. Contrastul cu paradigma clasică este unul
evident: dacă evaluarea dinamică este centrată pe proces, evaluarea statică este centrată pe produs. În cel de-
al doilea rând este vorba despre natura dinamică a evaluării în sine - noţiune pe care orice tip de evaluare
trebuie să o reia pe măsură ce apar schimbări în evoluţia pe verticală a unui subiect. Este deci ZPD a lui
Vygotsky. El susţine că învăţarea creează această zonă şi că, în plus, odată cu schimbări la nivelul ZPD este
necesară o reevaluare a funcţionării cognitive a subiectului, iar învătarea să fie redirijată în funcţie de noile
achiziţii. Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea se
schimbă o dată cu programele de intervenţie iniţiate.
Se poate spune, deci, că “evaluarea dinamică” se adresează la două sensuri largi:
a) evaluarea proceselor sau dinamica schimbării;
b) nevoia de permanentă reevaluare datorită achiziţiilor, care este dinamica în continuă schimbare a
evaluării în sine. În acest caz diagnosticul este unul pe scurtă durată, impunându-se reevaluarea ca parte
componentă a oricărei intervenţii.

Modalitatea de evaluare
Conceptul central al teoriei propuse de Brown şi Campione este transferul, definit ca acea capacitate
a individului de a utiliza de o manieră flexibilă şi în contexte variate informaţiile de care dispune (Campione,
Brown & Bryant, 1985). Transferul este considerat a fi extrem de important în situaţiile de învăţare
academică; raportul dintre învăţare (cantitatea de instrucţie necesară) şi transfer (capacitatea individului de
aplica cunoştinţele dobândite într-o situaţie la situaţii cât mai variate) este considerată o măsură a diferenţelor
individuale.
Se poate deduce astfel că operaţionalizarea progreselor unui copil se va face în termenii învăţării şi
transferului. Metodologic, evaluarea pe baza transferului se realizează după următoarea structură:
a) pretest - identificarea nivelului de performanţă iniţial;
b) faza de antrenament iniţial în care subiectului i se oferă toate ancorele necesare rezolvării
problemelor. Este înregistrat în acest caz numărul de ajutoare oferite fiindcă el va constitui măsura
capacităţii de învăţare;
c) o fază de test (cu ajutoare) în care subiectul are de rezolvat probleme care
1) sunt similare cu cele învăţate anterior atât la nivel relaţional cât şi la nivel de suprafaţă;
2) sunt similare cu cele învăţate la nivel relaţional însă diferite la nivel de suprafaţă;
3) sunt diferite sub aspect relaţional.
Ca şi în faza de învăţare scopul acestei faze este acela de a înregistra numărul de ajutoare de care are
nevoie subiectul pentru a rezolva problemele care diferă în modalităţile prezentate.
d) posttestul care vizează evaluarea achiziţiilor realizate în stadiile anterioare.
Este important de menţionat faptul că, spre deosebire de alte paradigme de evaluare dinamică, cea
propusă de Campione şi Brown diferă major prin aceea că sunt înregistrate ajutoarele şi ancorele de care are
nevoie un subiect. Altfel spus, în loc să se centreze pe progresul realizat de un subiect, pe îmbunătăţirea
performanţelor, este înregistrată cantitatea de ajutoare de care are nevoie pentru a atinge o performanţă şi,
mai mult cantitatea şi calitatea ajutoarelor necesare pentru a realiza transferul la situaţii noi. Este calculat
astfel numărul de ajutoare oferit în fiecare fază precum şi numărul total de ajutoare. Acest profil este văzut ca

19
o măsură a zonei proxime a dezvoltării. Se consideră faptul că subiecţii cu capacitate de învăţare şi transfer
ridicate profită mult din ajutoare puţine (au nevoie de puţine ajutoare pe care le exploatează la maxim).
Pe baza studiilor experimentale realizate, Brown şi Campione susţin următoarele afirmaţii:
a) în ceea ce priveşte superioritatea paradigmei de evaluare dinamică asupra paradigmei clasice de
testare Campione (1989) susţine că învăţarea şi transferul reprezintă doi indici care aduc mult mai multe
informaţii decât cele obţinute pe baza procedeelor statice de evaluare.
b) transferul şi învăţarea corelează cu performanţele şcolare (Campione, Brown, Ferara, Jones &
Steinberg, 1985);
c) copiii debili mintali dovedesc diferenţe faţă de cei cu un intelect normal dezvoltat la nivelul
transferului; aceştia din urmă au capacitatea de a aplica achiziţiile fazei de învăţare în situaţii diverse, în timp
ce debilii mintali nu au această flexibilitate (Campione & Brown, 1987).
d) copiii de vârstă mai mare au nevoie de mai puţine ajutoare în comparaţie cu cei mai mici pentru a
rezolva o serie de probleme. Acest rezultat este nou deoarece oferă transferului o perspectivă din prisma
psihologiei dezvoltării. Pe baza acestui rezultat se poate afirma că potenţialul de învăţare este o funcţie
cognitivă similară altora şi care are o dezvoltare progresivă.
Meritul acestei paradigme de evaluare este, deci, acela de a fi introdus două aspecte importante:
standardizarea intervenţiei şi transferul. Acest lucru s-a făcut prin comutarea atenţiei de la copil pe sarcina pe
care acesta o are de realizat, dezvoltând o serie de ancore gradate care să îl ajute pe copil să găsească singur
soluţia, cuantificând cantitatea şi calitatea ancorelor oferite.
O abordare similară celei prezentate, centrată pe sarcină, este cea implementată de Carlson & Wiedl.

TESTE PSIHOMETRICE – TESTE DE ÎNVĂŢARE

Conceptul de test de învăţare este legat de numele psihologului german Guthke. El afirmă că “putem
cunoaşte cu adevărat un fenomen doar în măsura în care acţionăm activ asupra lui şi îi înregistrăm efectele”
(Guthke, 1977).
Autorul construieşte în paradigma test-învăţare-posttest o serie de instrumente de evaluare a
potenţialului de învăţare. Teoria care stă la baza construcţiei acestor probe este acea a lui Galperin care
consideră că orice funcţie cognitivă este creată în intervalul zonei proxime a dezvoltării, ea fiind ulterior
interiorizată şi asimilată de către copil. Pornind de la această asumpţie, el oferă subiectului o serie de
“promptinguri”, feed-back-uri sistematice în timpul programelor de învăţare ce sunt cuprinse între faza test şi
posttest.
Flammer şi Schmid (1995) oferă o serie de argumente în favoarea testelor dinamice:
1. ele vizează procese, nu performanţe;
2. sunt mai ecologice;
3. cresc fidelitatea evaluării graţie unei duble măsurători;
4. cresc fidelitatea evaluării prin familiarizarea cu sarcina.
Scopul acestor instrumente este acela de a îndeplini două criterii:
a) criteriile psihometrice revendicate majorităţii abordărilor prezentate;
b) să determine aptitudinea unui individ de a învăţa.
Pe baza cuantificării ajutoarelor oferite precum şi a progreselor realizate de subiecţi, s-au putut
calcula o serie de indici similari testelor psihometrice. Astfel sunt cuantificate nu numai progresele ci şi
capacitatea de învăţare.
Hessels şi Hamers (1993) propun un test de evaluare a potenţialului de învăţare utilizat pe copii
olandezi (Dutch Learning Potential Test – DLPT) pe baza metodologiei propuse de Guthke. Acest test a fost
aplicat atât la copii olandezi cât şi la copii imigranţi. Deşi copiii olandezi obţineau performanţe superioare la
testele psihometrice, la DLPT nu existau diferenţe între cele două categorii de subiecţi. Autorii afirmă, pe
baza acestor rezultate, că potenţialul latent, evaluat pe baza testelor de învăţare, reprezintă o măsură mai
validă a funcţionării cognitive.

20
 EVALUAREA POTENŢIALULUI ÎN ZONA PROXIMEI DEZVOLTĂRI

Carlson & Wiedl (1987) pornesc în construirea teoriei lor de la paradigma procesării informaţiei. Ei
atribuie, pe de o parte, performanţele slabe ale subiecţilor, cel puţin într-o oarecare măsură, incapacităţii
acestora de a înţelege corect sarcinile pe care le au de realizat, iar pe de altă parte, unor variabile ce ţin de
personalitate (de ex. anxietatea test, stimă de sine scăzută). Cadrul conceptual al teoriei lor include trei
componente (Carlson & Wiedl, 1992):
a) caracteristicile sarcinii care trebuie rezolvată;
b) variabile personale care includ factori cognitivi şi metacognitivi;
c) o orientare diagnostică.
La fel ca şi abordarea propusă de Campione şi Brown, această orientare este centrată pe sarcină. Asumpţia de
bază a acestei abordări este aceea că pentru anumiţi subiecţi anumite intervenţii în situaţia de testare pot
compensa o serie de deficite cognitive, ducând la îmbunătăţirea performanţelor (Carlson & Wiedl, 1979).
Carlson şi Wiedl (1995) schematizează astfel conceptele şi principiile evaluării dinamice:
Tabelul 2.
Conceptele şi principiile evaluării dinamice (după Carlson şi Wiedl)

Aptitudini cognitive Factori ce ţin de o performanţă slabă Principii de

Inteligenţa A – potenţialul
de a profita din stimulările
din mediu (este în mare
măsură determinată genetic)
Inteligenţa B – inteligenţa
actuală (interacţiunea
genotip – mediu)
Inteligenţa C– performanţe
la un test de inteligenţă
evaluare
Interacţiuni genotip – mediu neadecvate Evaluarea profitului
Concepte: cognitiv în urma
• ZPD învăţării
• Capacitate de transfer
• Potenţial de învăţare
Evaluarea în
condiţiile
optimizării modului
Performanţa la un test este modificabilă? de administrare al
• familiaritatea cu testul testului

Inteligenţa A, B, C. Hebb propune o structură cu trei componente a inteligenţei, inteligenţa A,

inteligenţa B, inteligenţa C. Inteligenţa A este reprezentată de potenţialităţile biologice ale individului.
Determinată în mare măsură de factori genetici, ea este descrisă din punct de vedere teoretic ca măsura în
care un individ poate beneficia de stimulările din mediu. Ea este similară la ceea ce Eysenck numea
“inteligenţa biologică”, dar, spre deosebire de Hebb, Eysenck considera că aceasta poate fi direct măsurată.
Un individ cu potenţial slab (inteligenţă A slab dezvoltată) nu va avea capacitatea de a profita în aceeaşi
măsură în care o va face un individ cu potenţial ridicat (cu inteligenţă A ridicată) din interacţiunile cu un
mediu favorabil. Inteligenţa B este definită ca inteligenţa actuală a individului, incluzând elementele de
structură, motivaţionale precum şi cele metacognitive cuprinse în procesele gândirii şi rezolvării de
probleme. Deoarece inteligenţa de tip B nu poate fi măsurată direct, ea poate trece examenul performanţelor
funcţionării cognitive acest lucru reprezentând de fapt ceea ce Vernon numea inteligenţa de tip C. Similară
distincţiilor între competenţe şi performanţe, diferenţa între inteligenţa C şi B este utilă pentru discutarea
validităţii ipotetico-deductive. Carlson & Wiedl (1992) susţin că testele clasice de evaluare construite pe
baza unor principii psihometrice riguroase au un rol important în evaluarea funcţionării cognitive, însă iau în
discuţie următoarele două întrebări:
a) dacă criteriile statistice (validitatea şi fidelitatea în principal) ale testului sunt îndeplinite, putem
susţine faptul că inteligenţa C este evaluată corect?
b) dacă inteligenţa C este corect evaluată, putem afirma faptul că ea reprezintă cea mai bună estimare
a inteligenţei B?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt următoarele: “nu” şi “poate”; “nu”, deoarece un criteriu psihometric
riguros nu oferă explicaţia psihologică a aptitudinilor pe care acesta le măsoară şi “poate”, deoarece un test
de inteligenţă nu poate cuprinde totalitatea faţetelor unei aptitudini generale complexe.

21
 SUMAR

Aşa cum s-a arătat deja evaluarea dinamică este o paradigmă alternativă la evaluarea clasică.
Argumentele care s-au invocat pentru o abordare dinamică a evaluării vin din domeniul
neuroştiinţelor cognitive (plasticitatea neuronală) şi de asemenea s-a pus în evidenţă şi rolul culturii
(stereotipurile şi credinţele unei culturi pot influenţa, negativ, minoritatea).

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariţia unor metode alternative de
diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de
vedere metodologic.

Exerciţii

1. Prezentaţi o situaţie de evaluare în care abordarea psihometrică nu este utilă.

2. Prezentaţi o situaţie de evaluare în care abordarea dinamică nu este utilă.

22
 MODULUL III

MODIFICABILITATEA COGNITIVĂ ŞI ÎNVĂŢAREA MEDIATĂ

Mediatorul îmbogăţeşte interacţiunea dintre copil şi mediu cu elemente care nu aparţin

situaţiei concrete, ci fac parte dintr-o lume de sensuri şi intenţii derivate dintr-o multitudine de
atitudini, valori, scopuri şi mijloace transmise cultural.

Relaţia dintre învăţarea mediată şi modalitatea directă de învăţare poate fi formulată astfel: cu
cât unui copil i s-au oferit mai multe experienţe de învăţare mediată şi cu cât procesul de
mediere a fost mai eficient, cu atât capacitatea acestuia de a beneficia de pe urma relaţiei
directe cu stimulii şi a se transforma ca urmare a acesteia este mai mare.
- Feuerstein 1980, 16.

Scopul principal al acestui modul este acela de a prezenta principiile experienţei învăţării mediate,
aplicaţiile acestora precum şi modul în care pot fi corectate o serie de disfuncţii cognitive rezultate
ca urmare a unui mediu sărac în experienţa de învăţare mediată.

Obiective:
• să cunoaşteţi şi să înţelegeţi cele două modalităţi de învăţare: o abordare directă şi una
mediată;
• să enumeraţi cele zece criterii sau tipuri de interacţiune fundamentale pentru mediere;
• să cunoaşteţi care sunt factorii necesari şi suficienţi pentru ca o interacţiune să fie clasificată
ca proces de învăţare mediată;
• să exemplificaţi deficienţe ale funcţionării cognitive la nivel de input, output şi elaborare,
precum şi modalităţile prin care ele pot fi corectate.

Evoluţia ontogenetică a omului este rezultatul unui continuu proces de învăţare. Feuerstein
consideră că există două modalităţi de învăţare: o abordare directă şi una mediată.

Abordarea directă se bazează pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce înseamnă că organismul (O),
sau individul care învaţă, interacţionează în mod direct cu stimulii (S) lumii înconjurătoare şi emite
răspunsuri (R).

Într-o astfel de interacţiune cu mediul, învăţarea apare incidental. Să ne gândim la exemplul unui
copil care se plimbă printr-o grădină. Copilul interacţionează, în mod direct, cu florile şi alţi stimuli.
Acesta poate mirosi florile, le poate pipăi, poate chiar să privească cum se aşează o albină pe ele.
Deşi forma de învăţare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experienţe este fundamentală
şi necesară, este totodată întâmplătoare şi, conform lui Feuerstein, insuficientă pentru a asigura o
învăţare efectivă.

Învăţarea mediată, cea de-a doua abordare, este esenţială, garantând eficienţa învăţării. Astfel,
Feuerstein dezvoltă formula S-O-R, propusă de Piaget, interpunând un mediator uman între
universul stimulilor, organismul şi răspunsurile acestuia. Noua formulă obţinută pentru învăţarea
mediată este S-H-O-H-R, unde H reprezintă mediatorul uman. Mediatorul intervine în relaţia dintre
organismul care învaţă şi universul stimulilor pentru a interpreta, orienta şi conferi semnificaţie
acestora. Într-o astfel de interacţiune, învăţarea devine intenţionată.

Să luăm, din nou, exemplul copilului care se plimbă prin grădină. Dacă mama lui ar fi de faţă, în
postură de mediator, aceasta ar orienta atenţia copilului spre anumiţi stimuli, şi astfel ar interpreta
şi conferi sens contactului dintre copil şi flori. I-ar putea atrage atenţia asupra asemănărilor şi

23
deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, învăţând astfel copilul să facă operaţii de comparare
mintală. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face albina, dând astfel semnificaţie
acţiunilor acesteia şi arătând interconexiunile sau relaţiile dintre stimuli. Acest tip de interacţiune, în
care mediatorul intervine efectiv, este cel care susţine formarea la copil a unei predispoziţii către
forma de învăţare considerată prerechizită necesară a funcţionării cognitive optime şi adaptării
eficiente la mediul înconjurător.

Ambele tipuri de relaţie - directă şi mediată - sunt necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăţarea mediată permite copilului să fie mai receptiv la interacţiunea directă şi să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o formă de interacţiune
părinte-copil ce susţine dezvoltarea unor atitudini şi competenţe de bază implicate în autoreglarea
învăţării.

Când copilul nu interacţionează eficient cu mediul înconjurător, sau întâmpină dificultăţi în

învăţare, dezvoltăm ceea ce Feuerstein numeşte „ochelari de cal”. Astfel, copilul este declarat
unicul vinovat pentru cele întâmplate, considerând că problema şi eşecul ţin doar de acesta. În cazul
medierii, însă, învăţarea constituie o interacţiune între copil şi mediator, responsabilitatea pentru
eşec fiind distribuită ambilor.

Dezvoltarea cognitivă este în mare măsură rezultantă a interacţiunii copilului cu mediul fizic sau
social. Copilul poate interacţiona cu mediul direct, prin expunere nemijlocită la
stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o învăţare directă care are la bază principiile
behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediaţi copilului de o altă persoană care se
intrepune între copil şi mediu; este vorba în acest caz de o învăţare mediată (engl. "mediated
learning experience").

Teoria experienţei învăţării mediate, propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller (1980)
incorporează factorul uman în interacţiunea copilului cu mediul (S-H-R). Învăţarea mediată,
distinctă de învăţarea prin expunere nemijlocită la stimuli, este procesul prin care mediul fizic şi
social este mediat copilului de către un adult sau de către o persoană competentă care înţelege
nevoile, interesele şi aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii
reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe care acesta să-i poată asimila, iar ulterior să-
i poată aplica şi în alte situaţii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura
modul în care copilul interacţionează cu mediul fizic sau social.

Procesul de învăţare mediată începe de timpuriu, primele interacţiuni - copil-adult - realizându-se

nonverbal, învăţarea mediată nefiind deci un proces dependent de o anumită modalitate sau de un
anumit conţinut lingvistic. Prin învăţare mediată copilul beneficiază de o serie de experienţe pe care
nu le-a perceput direct, dar care îi sunt accesibile prin mediere de către adult şi pe baza cărora,
ulterior, el poate construi noi experienţe. O dată mediate o serie de cunoştinţe, ele vor trece dincolo
de scopul imediat, copilul putând beneficia ulterior de ele integrându-le şi aplicându-le la sisteme
noi.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interacţiune, fundamentale pentru mediere. Acesta
consideră că primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o interacţiune să fie
considerată mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate în diferite momente, când şi unde este cazul, şi
au rolul de a se echilibra şi întări reciproc. Medierea este un proces dinamic şi deschis, care nu
trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict la zece criterii.

24
Calitatea interacţiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri (Feuerstein, 1991):
1) Intenţionalitate şi reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcendenţă
4) Medierea sentimentului de competenţă
5) Medierea autoreglării şi controlului comportamentului
6) Medierea participării
7) Medierea diferenţierii individuale
8) Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului
9) Medierea căutării noului
10) Medierea autoschimbării

Dintre cei 10 parametri prezentaţi, primii trei (intenţionalitatea şi reciprocitatea, transcendenţa şi

medierea sensului) sunt necesari şi suficienţi pentru ca o interacţiune să poată fi clasificată ca
proces de învăţare mediată. Aceşti trei parametri sunt consideraţi ca fiind factorii responsabili
pentru modificabilitatea cognitivă. Ei sunt parametri universali, fiind întâlniţi în orice spaţiu
cultural, independenţi de un anumit status social. Ceilalţi parametri enunţaţi sunt dependenţi de
anumite sarcini şi sunt puternic relaţionaţi cu anumite culturi, reflectând diversitatea fiinţei umane
în termeni de stil cognitiv, motivaţie, cunoştinţe.

INTENŢIONALITATE ŞI RECIPROCITATE

Este ca şi cum mediatorul pune, în mod deliberat, sub lupă un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate în evidenţă şi de a-l
distinge de alţi stimuli. Aceasta este intenţionalitatea. Accentuarea stimulului captează atenţia persoanei mediate şi
generează ceea ce Feuerstein numeşte o „stare de vigilenţă” faţă de stimuli. Aceasta este reciprocitatea.

Intenţionalitatea şi reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale învăţării mediate.

În învăţarea mediată, conţinutul este modelat de intenţia de a media stimuli, activităţi, relaţii, acest
lucru incluzând şi împărtăşirea intenţiei de a media conţinutul respectiv persoanei mediate. Astfel
cel care face medierea va declara "Te rog să urmăreşti secvenţialitatea acestei proceduri, dacă nu
reuşeşti am să o repet", "Te rog să urmăreşti ceea ce spun, dacă nu m-ai auzit am să vorbesc mai
clar", exprimând astfel intenţia de a fi urmărit, şi în schimb aşteptându-se la a primi un feed-back
(verbal, nonverbal, comportamental) din partea persoanei mediate. Reciprocitatea este modalitatea
de a transforma o intenţie implicită într-un act conştient, explicit.

Exprimarea intenţiei de a media un anumit conţinut are influenţă atât asupra stimulului de mediat
cât şi asupra mediatorului şi persoanei mediate. Caracteristicile unui anumit eveniment sunt
modificate de intenţia mediatorului ca persoana mediată să perceapă conştient evenimentul
respectiv. Stimulul este modificat de mediator astfel încât persoana mediată să-l poată prelucra mai
elaborat; un stimul ţintă poate fi modificat la nivel perceptiv (în ceea ce priveşte amplitudinea,
tonalitatea, frecvenţa de apariţie), sau la nivelul relaţionării cu alţi stimuli.

Cea mai bună modalitate de a evalua calitatea unei medieri de tipul părinte - copil sau profesor -
elev este aceea de a surprinde transformările produse de intenţia de a media stimulul respectiv. Cât
de diferit este modul în care profesorul transmite cunoştinţe de modul în are acestea sunt mediate
elevului? Care este comportamentul unui părinte care are intenţia de a învăţa copilul mic să
realizeze un comportament prin imitaţie comparativ cu acela când această intenţie nu este
exprimată? Părintele va realiza mai încet unele gesturi pentru ca ele să poată fi percepute şi înţelese
de copil, va amplifica unele mişcări, va explica secvenţialitatea lor, etc. Ceea ce este important de

25
observat în acest caz este nu numai conţinutul mediat ci şi modalitatea de mediere aleasă precum şi
explicarea alternativei propuse.

TRANSCEDENŢA

Este ca şi cum mediatorul oferă o cheie pentru înţelegerea semnificaţiei stimulilor. Cheia, altfel spus medierea
sensului, dezvăluie şi ajută la inte-pretarea contextului cultural în care este inserată persoana mediată.

O altă componentă a învăţării mediate, alături de intenţionalitate şi reciprocitate este transcendenţa.

Feuerstein & colab. (1980) susţin că "nu există în existenţa noastră fizică/biologică procese care să
necesite gândire abstractă…asemenea procese apar ca răspuns la nevoile culturale… Astfel,
învăţarea mediată este responsabilă de acele funcţii care trec dincolo de nevoile biologice
individuale" (p.26).

În linii generale, transcendenţa implică trecerea dincolo de situaţia imediat mediată, de extrapolarea
la situaţi generale. Dobândirea unor cunoştinţe, priceperi sau deprinderi constituie scopul imediat al
unei situaţii de învăţare ce se realizează la nivel părinte - copil sau profesor - elev. Intenţia de a-l
face pe copil să se simtă competent transcende însă dincolo de scopul imediat de dobândire de
cunoştinţe, priceperi sau deprinderi.

Intenţia de realiza trecerea de scopul imediat nu se realizează întotdeauna conştient. O mamă nu

este întotdeauna conştientă de faptul că atunci când mediază un comportament mediază implicit o
serie de scopuri care vizează şi alte comportamente viitoare.

Transcendenţa, definită ca orientarea mediatorului spre a lărgi interacţiunea dincolo de scopul

elementar imediat, creează persoanei mediate oportunitatea de a-şi îmbogăţi experienţa cognitivă şi
afectivă prin relaţionarea situaţiei prezente cu evenimente/situaţii trecute respectiv cu proiectarea de
noi relaţii între acestea.

Medierea transcendenţei este prezentă în orice interacţiune de învăţare mediată, oricât de timpuriu
s-ar realiza aceasta, ea nefiind doar apanajul situaţiilor care presupun generalizări, conceptualizări
sau abstarctizări. Un părinte care atunci când oferă copilului un măr sau o pară ca desert la o masă îi
spune că acestea sunt totodată fructe el mediază copilului cunoştiţe care trec dincolo de scopul
imediat (acela de a mânca), oferindu-i atât cunoştinţe cât şi înţelegere prin relaţionarea lor.

Transcendenţa transformă atât scopul imediat, lărgind sfera acestuia, dar pe de altă parte modifică şi
modalitatea efectivă de realizare a lui. Astfel, când un profesor, care decide să pedepsească un elev
din cauza tulburărilor sale de comportament, renunţă ulterior la al mai pedepsi, modifică pe de o
parte atât scopul urmărit (trece de la o măsură restrictivă la una care să motiveze elevul) dar şi
propriul comportament.

Medierea trascendenţei schimbă scopurile primare ale interacţiunii, lărgindu-le, prin includerea
unora mai îndepărtate şi în unele cazuri mai importante decât cele imediate.

26
 MEDIEREA SENSULUI

Orice activitate posedă potenţialul pentru transcendenţă. Transcendenţa reprezintă podul care conectează activităţi şi
idei înrudite şi care leagă nevoile imediate de cele aflate într-o expansiune continuă.

Medierea sensului constituie o a treia componentă necesară învăţării mediate. Dacă primele două
componente - intenţionalitea/reciprocitatea şi transcendenţa - reprezentau structura interacţiunii,
răspunzând la întrebările: când, unde, când, cum se realizează medierea, medierea sensului se referă
în principal la dinamizarea interacţiunii, ea răspunzând la întrebările de ce, pentru ce precum şi la
alte întrebări care subliniază cauzalitatea a ceea ce urmează să se întâmple. Învăţarea mediată
transmite persoanei mediate sensul interacţiunii, semnificaţia acesteia, de ce, sau cu ce scop sunt
mediate anumite cunoştinţe, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaţiunii.

Referindu-se la medierea sensului, Jensen & Feuerstein (1985) susţin că obiectele din mediul extern
nu au nici un sens pentru copil atâta timp cât sensul acestora nu le este mediat. Medierea sensului
începe de timpuriu, mama realizând acest lucru la început predominant prin medieri nonverbale
(motricitate, modificări în intonaţia vocii, în secvenţialitatea mişcărilor pe care le realizează),
ulterior acestora fiindu-le adăugate medieri verbale. Carew (1980) găseşte o puternică relaţie între
nivelul dezvoltării intelectuale a copilului la vârsta de trei ani şi tipul de interacţiune a acestuia cu
părinţii. Astfel, copii cărora le sunt permanent denumite obiectele din mediu precum şi relaţiile
existente între acestea dovedesc o dezvoltare intelectuală superioară acelora care nu beneficiau de
un mediu familial bogat în medieri de acest tip. Mediul copiilor dezavantajaţi este unul în care
comportamentul copilului este controlat predominant prin imperative şi mai puţin prin ancore
verbale care să identifice proprietăţi, să numească caracteristici sau modele de comportament.
Metaforic spus, sensul deprivării de medieri pare a fi deprivarea de sens (Hess & Shipman, 1968).

Prin medierea sensului copilului îi este stârnită curiozitatea de căutare de noi sensuri, de noi
posibilităţi de relaţionare a cunoştinţelor deja mediate; copilul va fi mereu deschis spre căuare de
nou, se va angaja activ în activităţi, neaşteptând pasiv prelucrarea stimulilor oferiţi.

MEDIEREA SENTIMENTULUI DE COMPETENŢĂ

Sentimentul de competenţă nu este, în mod necesar, asociat cu o definiţie obiectivă sau absolută a succesului, ci mai
degrabă cu percepţia subiectivă a mediatului de a fi avut succes. Poate fi asemănat cu o imagine de „star” pe care
mediatul o are despre sine însuşi.

Medierea sentimentului de competenţă include orice comportament sau activitate a adultului care să
exprime copilului faptul că ceea ce el realizează reprezintă un succes. Aceste medieri pot fi făcute
fie verbal, încurajând activitatea realizată de copil, fie nonverbal prin gesturi sau mimică. Există
copii care nu conştientizează succesul sau progresul pe care l-au făcut pe parcurs ce desfăşoară o
activitate, rolul adultului fiind acela de a scoate în evidenţă acest lucru, de a-i conştientiza copilului
faptul că este competent.

Deoarece a te simţi competent şi a fi competent sunt două lucruri diferite, medierea sentimentului de
competenţă implică luarea în considerare a două elemente: primul se referă la necesitatea oferirii
copilului de instrumente pe care utilizându-le să se simtă competent, iar în al doilea rând crearea de
situaţii în care copilul să îşi poată manifesta competenţele, deci să fie competent.

În primul rând copilului trebuiesc a-i fi oferite instrumentele necesare, prerechizitele pentru
dobândirea competenţei. Acest lucru se referă la oferirea unor ancore universale pe care copilul să
le poată utiliza permanent: strategii generale de rezolvare de probleme, învăţarea modului în care
trebuie abordată o problemă, utilizarea de informaţii din cât mai multe surse.

27
Fiindu-i oferite aceste ancore, copilul trebuie să fie confruntat cu sarcini în care să se simtă
competent. Medierea sentimentului de competenţă include deci pe lângă exprimarea explicită a
succesului realizat de copil creearea de situaţii în care copilul să îşi poată exersa competenţele,
întârindu-i astfel mai mult încrederea în sine şi facilitând progresul spre noi achiziţii. Simţindu-se
competent într-un domeniu sau într-o activitate copilul va fi incitat spre a căuta noi domenii de
competenţă.

AUTOREGLAREA ŞI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

Medierea autoreglării şi a controlului comportamentului la copil poate fi asemănată cu ideea de instalare în interiorul
acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare. Lumina roşie va face copilul să-şi stăpânească tendinţa de a se arunca
impulsiv într-o sarcină sau situaţie, lumina galbenă va atenţiona copilul să se angajeze în examinarea reflexivă a
situaţiei, iar lumina verde îl va încuraja să se implice în activitate sistematic şi adecvat.

Autoreglarea şi controlul comportamentului constau în principal în două activităţi complementare:

inhibiţia şi iniţierea unui comportament. Acestea constituie probabil - cantitativ vorbind - una dintre
cele mai importante dimensiuni ale interacţiunilor părinte-copil, profesor-elev.

Medierea reglării comportamentului implică două mari componente: alocarea de resurse cognitive
pentru culegerea de date relevante din mediu în scopul rezolvării de probleme şi resurse
metacognitive. Pentru a putea surprinde datele relevante necesare rezolvării problemelor cu care se
confruntă, copilul trebuie să-şi focalizeze resursele atenţionale selectiv, să utilizeze simultan mai
multe surse de informaţie, să ignore datele nerelevanate în raport cu sarcina pe care o are de
rezolvat.

O dată aceste date culese, sarcina copilului va fi aceea de a evalua calitatea informaţiilor de care
dispune, de a le atribui sens iar ulterior de a lua decizii eficiente. Toate aceste operaţii implică
selectivitate, un anumit dinamism al comportametului care trebuie permanent reglat în funcţie de
situaţia concretă pe care copilul o are de rezolvat.

Reglarea şi controlul comportamentului sunt mult mai bine acceptate de copil atunci când îi sunt
mediate acestuia sensul inhibiţiei sau controlului unui comportamentului respectiv. Dacă i se
explică cum şi de ce este mai eficient să abordeze o sarcină într-un anumit mod, copilul va înţelege
şi va executa ulterior mai bine sarcini similare. Dacă de exemplu, în rezolvarea unor probleme de
matematică copilul nu reuşeste să găsească soluţia corectă deşi cunoaşte algoritmul corect de
rezolvare al problemei, i se explică acestuia că eşecul se datorează unor simple calcule aritmetice pe
care nu le-a efectuat corect datorită impulsivităţii, ulterior copilul va fi mai atent la modul în care va
efectua calculele matematice. Dimpotrivă, dacă sesizăm o anumită lentoare în efectuarea sarcinilor
care cer un ritm susţinut, copilul va fi antrenat în a-şi automatiza anumite comportamente pentru a
decide ulterior mai rapid.

Se poate spune astfel că medierea reglării comportamentului nu este universală, este dependentă de
o situaţie specifică pe care copilul trebuie să o rezolve. Există culturi în care inhibiţia, planificarea şi
organizarea comporatemetului nu sunt necesare, oamenii find încurajaţi să răspundă într-o manieră
impulsivă şi necontrolată la o serie de stimuli din mediu (Feuerstein, 1991).

Medierea reglării comportamentului, bazată pe sarcini cognitive şi metacognitive, este extrem de

necesară astăzi cu atât mai mult cu cât mediul se schimbă extrem de rapid, sistemul cognitiv fiind
supus a face faţă unor schimbări din ce în ce mai rapide. Din punct de vedere al programelor de

28
intervenţie pedagogică sau a celor de îmbogăţire instrumentală reglarea şi controlul
comportamentului au un rol central.

Intenţionalitatea şi reciprocitatea, trecerea dincolo de scopul imediat al acţiunii şi medierea sensului

constituie condiţiile necesare şi suficiente pentru ca o interacţiune copil-adult să poată fi considerată
învăţare mediată. Medierea sentimentului de competenţă şi reglarea comportamentului, deşi
reprezintă criterii ale învăţării mediate ele nu sunt suficiente pentru învăţarea mediată.

Un mediu nesuportiv, deficenţe ale SNC care nu permit o învăţare mediată eficientă vor determina
deficienţe la diferite nivele de procesare a informaţiei. Aceste deficienţe ale funcţionării cognitive
pot fi situate la nivel de input (culegerea de date şi comunicarea deciziilor), la nivel central (de
elaborare a informaţiilor), respectiv la nivel de output (de emitere a răspunsului) adesea putând
determina dezechilibre motivaţionale sau afective. Vom discuta în continuare câteva dintre
deficienţele care pot apare la cele trei nivele.

La nivel de input aceste deficienţe pot fi:

• percepţie inadecvată a stimulilor;
• comportament neplanificat, impulsiv;
• lipsa ancorelor verbale prin care se realizează etichetarea stimulilor, afectând astfel
discriminările între stimuli;
• slabă capacitate de orientare spaţială;
• ineficienta utilizare a ancorelor temporale;
• lipsa conservării constantelor (mărime, formă, cantitate, culoare);
• imprecizie în sesizarea informaţiilor relevante;
• slabă capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informaţie.

La nivel de elaborare, funcţiile cognitive deficitare determină o prelucrare ineficientă a datelor de

care dispune subiectul. Aceste deficienţe pot fi:
• lipsa capacităţii de formulare a problemei;
• incapacitate în selectarea ancorelor relevante care definesc problema;
• lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sferă restrânsă de activităţi;
• deficienţe în gândirea inferenţială;
• slabă capacitate de testare a ipotezelor;
• lipsa comportamentului de planificare;
• slabă capacitate de interiorizare;
• incapacitatea de a elabora categorii datorită lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei de
înţelegere a ancorelor verbale.

La nivel de output, factorii deficitari determină o slabă capacitate de comunicare a soluţiei, a

răspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficienţe pot apare independent de fazele anterioare;
lipsa capacităţii de a comunica soluţia sau de a lua o decizie poate apărea chiar dacă nu au existat
tulburări de procesare a informaţiei în fazele de input sau elaborare. Deficienţele la nivel de output
se referă în principal la:
• egocentism în comunicarea soluţiilor;
• dificultate în proiectarea situaţiilor posibile;
• blocaj;
• răspunsuri bazate pe încercare-eroare;
• lipsa limbajului necesar comunicării soluţiei;
• deficienţe în transportul vizual;
• impulsivitate.

29
Printr-o interacţiune de învăţare mediată pot fi radiografiate aceste deficienţe apărute la nivelul
procesării informaţiei următorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare.

Învăţarea mediată are un rol major în evoluţia cognitivă a copilului, a sistemului motivaţional şi de
interese punându-şi amprenta asupra dezvoltării cognitive încă din primii ani de viaţă. Klein (1988,
1992) operaţionalizând interacţiunile de învăţare mediată şi realizând observaţii sistematice ale
interacţiunilor mamă-copil încă primele luni de viaţă ale copilului, găseşte învăţarea mediată ca
predictor semnificativ al dezvoltării cognitive ulterioare a copilului.

Concuzionând, se poate spune că învăţarea mediată alături de învăţarea prin expunere directă la
stimuli reprezintă două modalităţi prin care copilul interacţionează cu mediul fizic şi social , ambele
constituindu-se în prerechizite necesare ale modificabilităţii cognitive şi ale adaptării flexibile la
mediu. Cum se realizează învăţarea mediată, cine realizează învăţare mediată, ce implică învăţare
mediată depinde de un anumit conţinut care este mediat, învăţarea mediată însă trebuie privită ca
fiind o calitate a unei interacţiuni şi nu ca un conţinut specific, o slabă prezenţă a acesteia
determinând o serie de disfuncţionalităţi în funcţionarea sistemului cognitiv.

Vom discuta în continuare deficitele prezente la nivelul fiecărei faze a procesării informaţiei şi vom
prezenta modalităţi în care aceste deficite pot fi corectate.

Lipsa unui comportament comparativ spontan sau limitarea aplicaţiei sale printr-un sistem de
nevoi restrictiv. Căutarea spontană a similarităţilor şi diferenţelor poate fi considerată ca şi o
condiţie primară pentru stabilirea relaţiilor. Lipsa sau nevoia pentru comportamentul comparativ
spontan îl poate conduce pe individ la identificare şi declararea dimensiunilor fiecărui stimul
separat, fără nici un efort care transcede experienţa perceptuală imediată. Accentul se pune, în cazul
acestei deficienţe, pe lipsa de spontaneitate, având în vedere faptul că persoanele deprivate de
mediere nu reuşesc să compare într-un mod satisfăcător ceea ce li se cere să facă şi, respectiv
situaţiile în care ei, din proprie iniţiativă fac acel lucru.

Comportamentul comparativ determină şi în acelaşi timp este determinat de natura procesărilor la

nivelul inputului şi a outputului. În multe cazuri, sărăcia conceptelor şi dimensiunilor prin care se
orientează comportamentul comparativ, precum şi lipsa nevoii de a folosi atributele spaţiale şi
temporale, limitează în mod semnificativ produsul comparaţiei. Organizarea sistematică,
sumarizarea caracteristicilor, nevoia de precizie şi ordonarea relaţiilor sunt câteva din funcţiile
cognitive care sunt afectate de comportamentul comparativ spontan.

Comportamentul comparativ spontan poate fi stabilit direct la începutul unei activităţi de învăţare,
indiferent de instrumentul folosit şi de modalitatea prin care se realizează procesul mediaţional.
Mediaţia iniţială poate consta doar în a arăta înapoi şi înainte spre două obiecte în aşa manieră încât
subiectul să înţeleagă că trebuie făcută o suprapunere în aşa fel încât relaţiile de asemănare şi
diferenţă pot fi stabilite. Examinatorul va continua prin medieri verbale pentru a introduce variate
atribute prin care fenomenele pot fi comparate. Pe parcursul lucrului, conceptele de ordin superior
trebuiesc introduse, întărite, cristalizate. De exemplu, după utilizarea termenilor: “negru”, “alb”,
“roşu” se va introduce conceptul mai general de “culoare”; după utilizarea termenilor de “mare”,
“mic”, conceptul de mărime, şi după “3”, “6”, “9”, conceptul mai general de “număr” vor fi învăţate
ca şi criterii de stabilire a asemănărilor. Centralitatea comportamentului comparativ faţă de toate
operaţiile necesită o investiţie intensivă din partea examinatorilor.

Îngustimea câmpului mental. Această deficienţă este evidentă în limitarea numărului de unităţi de
informaţie care sunt manipulate şi/sau procesate simultan. Poate exista o alternare sau o succesiune
în folosirea unor biţi de informaţie, iar nu coordonarea şi combinarea lor. Prin îngustarea câmpului

30
mental, fragmente din informaţia achiziţionată anterior sunt pierdute atunci când persoana îşi
focalizează atenţia pe altele care sunt derivate din aceeaşi sursă.

Efectul “short blancket” (efectul păturii scurte) poate fi atribuit pasivităţii persoanei în încercarea de
a-şi aminti informaţia care nu este imediat accesibilă. Un locus extern de control şi acceptarea că
este un vehicul pasiv prin care informaţia trece într-un mod aleator, combinat cu inabilitatea de a
coordona informaţia, ceea ce produce un câmp mental restrâns şi îngustat, în faza de elaborare.
Aceasta trebuie diferenţiată de deficienţele la nivel de input caracterizate prin lipsa nevoii de a
folosi două sau mai multe surse de informaţie simultan (vezi mai sus).

Medierea se referă la două nivele. Prima este oferirea unor strategii pentru retenţia datelor, cum ar
fi utilizarea secvenţei şi ordonarea sau utilizarea categorizării, gruparea şi codificarea ca un suport
pentru memorie. A doua este medierea conştiinţei că retenţia şi reactualizarea sunt procese
constructive şi reconstructive (şi nu doar experimentate şi reactualizate într-un mod pasiv).
Examinatorul trebuie să conştientizeze subiecţii că ei pot determina natura retenţiei şi că pot folosi
strategii pentru a ajuta atât procesul de retenţie, cât şi cel de reactualizare. O asemenea
conştientizare poate determina o schimbare în percepţia de sine ca un recipient pasiv la cea de
generator activ de informaţie.

Interpretarea episodică a realităţii. Interpretarea episodică a realităţii poate fi definită ca o lipsă a

orientării spre căutarea şi proiectarea relaţiilor, grupării, organizării şi sumării evenimentelor.
Fiecare obiect şi/sau eveniment este văzut ca şi unic, izolat, un fenomen care se petrece o singură
dată, fără nici o relaţie cu ceea ce precede sau ceea ce poate urma.

O interpretare episodică a realităţii poate fi văzută ca o bază atitudinală pentru a). lipsa
comportamentului comparativ; b). lipsa comportamentului de sumare; c). deficienţe în căutarea
categoriilor cognitive; d).lipsa nevoii pentru stabilirea şi proiectarea relaţiilor. O interpretare
episodică a realităţii afectează secvenţierea în timp şi spaţiu sau ordonarea evenimentelor pe baza
unor relaţii cronologice, logice sau cauzale.

Lipsa sau deficienţa nevoii unui comportament de sumare (sinteză). Această deficienţă reflectă
lipsa unei orientări spre sumarea realităţii ca o parte a interacţiunii cu multitudinea de stimuli
existenţi. Comportamentul de sumare face uz de cuantificările relative şi absolute în grupare,
comparare, scădere şi chiar înmulţirea evenimentelor.

Această deficienţă nu este de natură tehnică atâta timp cât subiectul poate calcula atunci când i se
cere acest lucru, ci reflectă lipsa nevoii de a suma şi sumariza aşa încât stimulii sunt înregistraţi ca
fiind izolaţi şi unici. De exemplu, în sarcina A4 din Matricile Progresive Standard Raven, răspunsul
obişnuit întârziat al celui ce execută sarcina la întrebarea referitor la câte puncte sunt necesare
pentru a completa modelul este “Nu ştiu. Multe.”

Medierea va consta în principal în crearea nevoii unei abordări în care să fie inclusă sumarea prin
solicitarea constantă a cuantificării (de ex. calcularea, adunarea, scăderea) şi de a ţine minte
produsele comportamentului sumativ pentru a putea opera cu ele. Repetarea comportamentelor
sumative, chiar şi atunci când nu este necesar pentru executarea sarcinii va determina consolidarea
abordării şi transformarea acestei într-un obicei. Ca o ilustrare, putem face apel la sarcina de
Organizare a Punctelor ca şi antrenament şi ca test, în care nevoia de a calcula este determinată
direct de necesitatea găsirii celor patru puncte din pătrat (comparat cu cele trei puncte din triunghi).
Calculul este deci o parte integrală a strategiei de căutare pentru cele patru feţe echilaterale ale
pătratului. În acelaşi fel, prin folosirea repetată a comportamentului sumativ determină stabilirea
unei orientări spre căutarea unui fenomene periodice care pot fi grupate.

31
În sfârşit, mijloacele variate descrise mai sus şi în continuare (vezi reglarea comportamentului)
pentru inhibarea impulsivităţii fac parte şi parcelează medierea nevoii de a planifica
comportamentul.

Lipsa sau deficienţa de a obţine argumente logice. Această deficienţă e caracterizată printr-o
formulare inadecvată a motivelor pentru afirmarea concluziilor şi lipsa nevoii de a căuta explicaţii
pentru un fenomen incongruent. Chiar dacă o incompatibilitate este experimentată şi înregistrată
printre fenomenele din câmpul perceptual (sau între un obiect sau un eveniment dat şi o informaţie
stocată anterior), persoanele deprivate mediaţional nu simt nevoia de a căuta o consistenţă logică
sau o explicaţie logică prin care să restaureze echilibrul. Lipsa nevoii pentru evidenţă logică poate fi
observată prin comunicare cu examinatorul, când acesta îl întreabă: “de ce?” iar subiectul răspunde
“Pentru că”. Dacă examinatorul solicită explicaţii suplimentare, subiectul răspunde în continuare în
aceeaşi manieră.

Nevoia de a obţine argumente logice afectează toate cele trei faze ale actului mental. Faza de output
este afectată prin a-l determina pe subiect să argumenteze şi să emită judecăţi într-un mod
acceptabil pentru cineva care îl ascultă sau să folosească reguli care sunt acceptabile de ambele părţi
ale tranzacţiei. În faza de input, datele adunate trebuie să fie complete şi precise dacă trebuie aduse
dovezi pentru a susţine o afirmaţie. Lipsa nevoii de a pune în evidenţă aspectul logic nu trebuie
confundată cu incapacitatea de a opera într-un mod logic, pentru că persoana deprivată mediaţional
demonstrează frecvent o înţelegere şi o consistenţă logică atunci când i se cere acest lucru.
Medierea pentru nevoia de evidenţă logică va începe destul de devreme în cadrul interacţiunii.

Dacă ne vom referi la protocolul Matricilor Progresive Raven în care examniatorul le cere
subiecţilor să-şi argumenteze răspunsul prin unul sau mai multe argumente. Această cerinţă într-o
sarcină elementară, cum este completarea unei părţi lipsă într-un gestalt, orientează subiectul într-o
interacţiune care îl face responsabil de a-l convinge pe examinator că alegerea unui răspuns este
corectă şi încurajează discriminarea abordării variatelor motive pentru a justifica răspunsul.
Produsul în sine, oricât de corect ar fi, nu este în general acceptabil pentru un examinator fără un
suport adecvat. Prin repetiţie, acest mod de interacţiune va fi întărit şi subiecţii vor începe în mod
spontan să însoţească răspunsurile lor cu evidenţe logice, dând răspunsurile cu “pentru că” urmat de
motivarea alegerii făcute.

Examinatorii trebuie să demonstreze nu numai nevoia de a aduce suport logic, ci şi tehnici prin care
se pot deriva informaţiile şi se pot formula informaţii inferate. Întrebări cum ar fi “De unde ştii că
acest trebuie să fie un cerc? Arată-mi sursa acestei informaţii. De ce nu poate exista un alt răspuns?”
orientează căutarea pentru explicaţii logice: “Dacă acesta ar fi un cerc, ne-ar trebui un pătrat, dar
pentru că este un pătrat avem nevoie de un cerc. Fiecare figură are un partener diferit în fiecare şir“.

Dând un înţeles unei astfel de comunicări, poate cere examinatorului să simuleze condiţiile care fac
posibil accesul lor la informaţii. (“Să presupunem că eu nu sunt aici şi descrie-mi ce vezi şi de ce
crezi că răspunsul pe care l-ai dat este corect” sau “ Nu înţeleg. Te rog explică-mi răspunsul pe care
l-ai dat”). O asemenea simulare produce în subiect conştiinţa că formularea unui răspuns adecvat şi
logic poate răspunde unei nevoi reale care poate exista în anumite situaţii şi poate determina
creşterea motivaţiei de a învăţa să facă acest lucru.

Pentru a sumariza cele spuse până acum, medierea pentru corectarea deficienţei funcţionale va: (a)
crea nevoia pentru evidenţa logică, (b) oferi tehnici pentru căutarea evidenţei logice şi (c) instrui
formularea adecvată a unui răspuns sprijinit de evidenţe logice.

32
Lipsa sau deficienţa gândirii ipotetice şi lipsa sau deficienţa strategiilor pentru testarea
ipotezelor. Această deficienţă se reflectă prin lipsa nevoii şi /sau a disponibilităţii de a căuta diferite
alternative prin care să poată explica fenomenele şi relaţiile dintre ele. Persoanele deprivate
mediaţional se rapotează mai mult la realitatea concretă decât la interiorizarea acesteia. Dacă o
ipoteză implicită este produsă într-un anumit moment este considerată ca o posibilitate unică,
exclusivă şi nu ca un grup de posibile explicaţii. De aceea interesul pentru a căuta alte ipoteze este
limitat.

Propoziţia “dacă... atunci”, care este expresia gândirii ipotetice, reclamă o reprezentare şi o
anticipare a unor rezultate viitoare a validării ei. Posibilităţile alternative trebuie reţinute, testate şi
apoi ori respinse, ori acceptate înainte de a selecta ipoteza validă dintre cele existente.

Procesul mediaţional va consta în oferirea unor oportunităţi de a formula răspunsuri alternative în

condiţiile modificate ale stimulilor. O dată înlocuită deficienţa din gândirea ipotetică, examinatorul
va media tipurile de activităţi “dacă...atunci” printr-o evaluarea dinamică, indiferent de natura sau
calitatea răspunsului dat de subiect. Cât mai multe ipoteze posibile pot fi generate ca răspuns la
stimulii modificaţi.

Lipsa sau deficienţa comportamentului planificat. Planificarea este încercarea de a face legătura
între prezent şi viitorul inexistent. Comportamentul planificat implică astfel fixarea scopurilor care
depăşesc situaţia de “aici şi acum” şi face diferenţierea dintre scopuri şi mijloacele prin care acestea
pot fi atinse. Etapele prin care se atinge un obiectiv trebuie să fie detaliate, organizate în timp şi
evaluate în termenii accesibilităţii, economiei şi eficienţei. Comportamentul planificat depinde
astfel de nevoia şi abilitatea de a enumera şi însuma activităţile necesare şi compararea lor cu
rezultatele anticipate. Deficienţele în planificare comportamentelor şi anticiparea rezultatelor se pot
datora deficienţei la nivelul interiorizării şi reprezentării şi lipsei locusului intern de control.
Acestea pot fi generate de asemenea de atitudinile determinate de condiţiile de viaţă care nu permit
predicţia evenimentelor din viitor.

Un factor potenţial în lipsa planificării comportamentului este impulsivitatea. Există o relaţie

circulară între aceste două deficienţe ale funcţiilor cognitive. Lipsa planificării comportamentului
(de ex. lipsa organizării datelor, în direcţia folosirii mai eficiente şi mai adecvate a stimulilor) va fi
reflectată în propensiunea de a răspunde la fiecare stimul în mod fragmentar, episodic. Dimpotrivă,
tendinţa de a răspunde imediat şi fără a se gândi înainte la prima stimulare primită, nu permite
stabilirea unui răspuns integrat, planificat la un grup de stimuli, ţinând cont de caracteristicile
scopului.

Primul pas în medierea planificării comportamentului este cel de a stabili scopuri clare şi
conştienţa complexităţii lor. Scopurile care sunt puse vor fi direct responsabile pentru căutarea
mijloacelor prin care acestea pot fi atinse. Dacă scopul în a desena o figură complexă , de exemplu,
poate fi acela de a preciza unde şi cum este localizat fiecare detaliu al figurii, după care medierea
trebuie direcţionată înspre divizarea spaţiului prin mijloacele care oferă posibilitatea de a obţine
precizia dorită.

Al doilea pas în mediere este disocierea scopurilor de mijloacele prin care aceste sunt atinse
(vezi Planificarea Comportamentului, testul desenării figurii complexe).

Aceasta necesită ca subiectul să enumere paşii (“Ce trebuie să faci prima dată. Apoi ce vei face? Cu
ce trebuie să începi?”). Prin conştientizarea nevoii de ordine, organizare şi secvenţiere a paşilor şi,
în special, de a gândi înainte de a acţiona se va uşura desfăşurarea comportamentului planificat. “De
ce e mai bine să începi cu diagonalele?” sau “De ce începem, în desenarea figurii umane cu capul şi
nu cu picioarele, cu faţa şi nu cu nasul?” sunt întrebări menite să determine care este raţiunea din

33
spatele acţiunii, sprijinite de o evidenţă logică pentru stabilirea priorităţilor în desenarea figurii. Prin
mediere, examinatorul va căuta să creeze o orientare mai generală spre căutarea criteriului,
mijloacelor şi priorităţilor pentru paşii care trebuie făcuţi pentru planificarea comportamentului.
“De ce începem cu punctele care aparţin pătratului şi nu cu cele care aparţin triunghiului în
organizarea punctelor?” duce subiectul la răspunsul: “Pentru că cele trei puncte ale triunghiului pot
face parte din cele patru puncte de care este nevoi pentru pătrat”, astfel întărind nevoia subiectului
de a stabili priorităţi şi de a sprijini concluziile pe raţiuni logice.

Lipsa nevoii de a stabili relaţii. Lipsa nevoii de a căuta relaţii este expresia operaţională a
interpretării episodice a realităţii. În faza de elaborare, manifestarea lângă toate celelalte care sunt
posibile în mod virtual, cer stabilirea unei legături (conexiuni) între obiecte şi/sau evenimente (în
sensul cel mai larg) şi formularea comportamentului relaţional, pe astfel încât să fie posibilă
generalizarea în alte arii. Manifestarea în relaţii este rezultatul comparării, substituţiei şi
categorizării.

Lipsa sau deficienţa interiorizării. Această deficienţă este vizibilă în caracterul pervaziv al
comportamentului concret, strâns legat de sarcină cu generalizare inadecvată şi un nivel scăzut de
abstractizare datorită folosirii limitate a simbolurilor, semnelor şi conceptelor mediaţionale. Cu
interiorizarea deficientă există o strânsă legătură a indicaţiile perceptive concrete însoţite de lipsa de
pregătire de a folosi reprezentările pentru manipularea activă a informaţiei stocate. Abordarea
concretă este reflectată în încercarea limitată de a invoca realitatea care nu este accesibilă senzorial
sau de a reprezenta şi reactualiza ceea ce nu este prezent în câmpul perceptual. Lipsa sau deficienţă
de initeriorizare afectează serios reprezentarea viitorului şi rezultatele transformării. Deficienţa
restrânge preocuparea subiectului la situaţia de “aici şi acum”. Un factor non-intelectual care
acţionează concomitent este lipsa abilităţii de a amâna gratificaţiile imediate în favoarea unor
scopuri mai îndepărtate.

Pentru mulţi copii crescuţi ca şi deficienţi mentali educabili sau copiii normali mai “greoi”,
deficienţa de interiorizare este produsul direct al abordarea greşită a educaţiei, în care modalitatea
concretă de interacţiune cu realitatea este considerată ca singura modalitate de a-i face pe copii să
perceapă şi să opereze asupra realităţii înconjurătoare. Capacitatea copilului de a vedea informaţia
care nu este sprijinită complet de suportul senzorial este considerată sau inexistentă, sau irelevantă.
Pentru mulţi dintre aceşti copii solicitarea de a răspunde la o întrebare care nu e bazată pe inputul
imediat este derutantă şi provoacă anxietate. (E important de subliniat faptul că pentru mulţi dintre
profesorii, psihologii şi părinţii lor ideea de a le cere acestor copii un comportament de interiorizare
reprezentaţională pare absurdă şi produce stări de disonanţă).

Doar prin medierea adecvată copiii pot înţelege că şi dacă nu există un suport perceptual şi un
comportament concret, ei por răspunde corect.

Medierea tipului de gândire de interiorizare reprezentaţională este contingent cu condiţiile în care

acest comportament nu mai poate fi evitat. Dacă informaţia necesară pentru rezolvarea problemei
nu este accesibilă imediat, va fi o tendinţă mai mare a subiectului de a căuta modalităţi de a produce
acea informaţie. Pentru a face subiectul să fie pregătit pentru a anticipa răspunsul, răspunsurile gata
făcute trebuie ascunse. Un alt mod de a-l face pe subiect să caute un mod de a reactualiza informaţia
prin interiorizare sau să relaţioneze două informaţii diferite este de a-i cere să închidă ochii şi să
prezinte datele. Subiecţii trebuie să înveţe că sunt în stare într-adevăr să folosească un
comportament reprezentaţional interiorizat. Examinatorii trebuie să facă apel la tehnici pas-cu-pas
care sunt disponibile subiecţilor, cum ar fi aceea de a le aminti care sunt aspectele de a care nu îşi
aduc aminte sau a-i lăsa să redescopere alte informaţii care le sunt accesibile. Multe oportunităţi
sunt oferite pentru operaţiile de interiorizare în sarcina de evaluare dinamică.

34
Lipsa elaborării unor anumite categorii cognitive. Această deficienţă se referă la lipsa sau
insuficienţa nevoii persoanei deprivate mediaţional de a elabora şi organiza datele adunate într-o
categorie supraordonată. Funcţiile în faza de input, pe care se bazează categorizarea includ
percepţia analitică, conservarea, disponibilitatea conceptelor si instrumentelor verbale şi folosirea
simultană a mai multor surse de informaţie. În stadiul de elaborare este nevoie de comportamentul
sumativ, folosirea dimensiunilor relevante şi stabilirea relaţiilor virtuale. Trebuie avut grijă în faza
de output în diagnosticarea deficienţei atâta timp cât instrumentele verbale şi conceptele pot masca
o abilitate intactă de a căuta şi a găsi principiile din spate şi de a subsuma fenomenele în categoriile
corespunzătoare. Poate exista conştiinţa transformărilor care au loc dar nu pot traduce această
conştiinţă într-o regulă pentru că lipsesc conceptele prin care se pot descrie schimbările de poziţie,
orientarea, culoarea şi relaţiile de conţinut ale figurii.

Modalităţile de comunicare egocentrică. Această deficienţă este o funcţie a lipsei de diferenţiere

în care vorbitorii nu percep pe cei care ascultă ca fiind diferiţi de ei înşişi. Afirmaţiile şi
răspunsurile sunt limitate la minim atâta timp cât celor care vorbesc le e clar că partenerul lor de
interacţiune prin comunicare ştiu ceea ce ştiu şi ei. Egocentrismul este reflectat prin lipsa de detalii,
precizie, explicitare şi argumentare necesară pentru ca cel care ascultă să înţeleagă informaţia care
le este dată. Lipsa nevoii de evidenţă logică poate agrava şi mai mult modul de comunicare
egocentrică.

Egocentrismul poate fi de asemenea descrisă în termenii lipsei de decentrare în care persoana

deprivată mediaţional nu este conştientă că poate fi sau chiar există un punct de vedere diferit de a
sa. Medierea pentru modalităţile de comunicare decentrată constau în general în a stabili scopuri
clare de comunicare (ex. “Aş vrea să înţeleg”, “Vreau să ştiu exact ce vrei să spui”, “Nu ştiu ce
înţelegi tu prin asta şi nu ştiu ceea ce ştii tu dacă nu îmi spui”, “Spune-mi cum de ce şi în ce scop”).
Procedurile de evaluare statică uzuale ţin cont de situaţiile particulare care nu sunt necesare pentru
că accentul se pune mai mult pe produs decât pe procesul care l-a provocat. Abordarea orientată pe
proces a evaluării dinamice constă în accentuarea comunicării bogate, detaliate care este folosită
pentru a oferi posibilitatea de înţelegere a procesului care însoţeşte un răspuns specific.

Una din modalităţile prin care examinatorul poate stimula nevoia de a învinge stilul de comunicare
egocentrică este de a stimula o inabilitate de a înţelege răspunsul oferit şi/sau lipsa dorinţei de a
accepta răspunsul, doar dacă este oferită informaţie suplimentară. Întrebările provocatoare (“Eşti
sigur că asta ai vrut să spui?”) ca şi folosirea absurdului sunt de ajutor în solicitarea unor răspunsuri
mai adecvate. În multe situaţii, examinatorii trebuie să modeleze modalităţi de comunicare potrivite
(ex. “Dă-mi voie să-ţi spun şi să văd dacă ai înţeles ce ţi-am spus”).

Deficienţe în proiectarea relaţiilor virtuale. Această deficienţă se referă la aplicarea relaţiilor care
au fost recunoscute, înţelese şi stabilite în faza de elaborare în situaţii noi. Aceasta implică nevoia
de a restructura o configuraţie dată şi apoi de a schimba de la un tip de relaţie la alta pe măsură ce
acest lucru este cerut de sarcinile noi.

Blocajele. Blocajele pot varia de la lipsa iniţiativei pentru răspunsuri noi la evitarea deschisă a
stimulilor care pot determina o reacţie din partea subiectului. Blocajul este deseori precedat de
eşecul care urmează unei activităţi prelungite de încercare-eroare. În acest context, se poate
considera ca răspuns la un eşec cognitiv care afectează pregătirea unei persoane pentru a intra din
nou în situaţia care poate duce la eşec. Medierea pentru învingerea blocajului este discutat mai jos
în Reglarea comportamentului.

Comportamentul de încercare şi eroare. Interpretarea episodică a realităţii (vezi mai sus) afectează
capacitatea persoanei deprivate mediaţional de a face relaţia dintre efectul unui anumit
comportament antecedent de rezultatele acestuia. Secvenţa temporală şi spaţială a evenimentelor şi

35
aspectele ei cantitative şi calitative, chiar dacă sunt observate nu sunt relaţionate de către cei
retardaţi mental cu natura, calitatea şi locaţia produselor acţiunilor lor.

Comportamentul de încercare şi eroare este de valoare limitată pentru cei care nu sistematizează
întotdeauna căutarea unui scop, şi nici nu conservă scopurile pe care le-au pus pentru ei înşişi. În
plus, deficienţele în nevoia de percepţie precisă, completă, comportamentului comparativ,
comportamentului sumativ, gândirii reflective şi căutarea unei relaţii (teleologice) pentru cauză şi
pentru mijloacele pentru atingerea scopurilor se reduc la minimum de eficienţă a încercării şi erorii
ca un mod de învăţarea a celui retardat mental.

Medierea pentru a reduce comportmentul de încercare şi eroare poate fi făcut la două niveluri.
Primul este acela de a controla impulsivitatea şi de a substitui considerarea anticipării rezultatelor în
locul acţiunii directe şi imediate faţă de stimulii percepuţi. Al doilea este de a ajuta subiectul să se
angajeze în încercare şi eroare şi să înveţe din încercările lui nevoia de modalităţi mai adecvate de
comportament. Astfel, în anumite cazuri, examinatorul poate în mod deliberat să permită subiecţilor
să folosească încercări care vor duce la o eroare pentru a interpreta insuccesul lor în obţinerea
performanţei dorite ca un rezultat direct al comportamentului inadecvat, nepotrivit. Examinatorii
trebuie să fie atenţi la faptul că singura valoare în a-i lăsa pe subiecţi să eşueze constă în
interpretarea eşecului şi ce poate fi învăţat pentru activităţile viitoare.

Deficienţele în transportul vizual. În deficienţa transportului vizual, imaginea nu poate duce ochii
minţii dintr-un loc în altul fără a o pierde pe drum. Dificultatea este evidentă când subiectului i se
cere să transporte vizual o parte de care este nevoie pentru a completa un întreg sau de a găsi o
imagine complementară care lipseşte dintr-un număr de alternative. Acelaşi subiect de multe ori
îndeplineşte cu succes sarcina când răspunsul este vizual-motor sau grafic (ex. subiectul desenează
figura completată în aer).

Dificultatea în transportul vizual se poate datora existenţei a doi factori: (a) instabilitatea în
percepţia în sine datorită naturii vulnerabile a sistemului de suport pentru elementele percepute;
şi/sau (b) îngustimea câmpului mental aşa încât atunci când subiectul îşi mută privirea de la sursa
de date este derutat de amănunte nerelevante.

Un motiv foarte important pentru deficienţele la nivel de transport vizual este lipsa unui sistem de
referinţă care, dacă ar fi prezent, ar servi ca sistem de suport pentru transportarea stimulilor vizuali
şi ar oferi control împotriva unor posibile distorsiuni care pot apărea pe parcurs. Acest lucru devine
evident atunci când subiectul poate completa partea lipsă a unui cerc prin desenarea acesteia cu
degetul dar nu poate alege partea complementară dintre mai multe părţi orientate diferit. Lipsa unui
sistem de referinţă este de asemenea evidentă în dificultatea în învăţarea poziţiilor; o dată ce se
descoperă sau anticipează deficienţa, medierea în constă în a le oferi subiecţilor sisteme de referinţă
prin care să descrie relaţiile şi legăturile dintre obiecte şi/sau fenomene.

Stabilirea comportamentelor de bază. Această categorie interactivă reflectă cea mai definitorie
caracteristică a interacţiunii în procesul de mediere, principiul transcendenţei, în care se recunoaşte
înţelesul mai larg şi aplicaţiile conceptului conţinut în sarcina în sine. Ceea ce este important şi
esenţial în aceste interacţiuni este că ele oferă oportunităţi pentru dezvoltarea comportamentului şi
funcţiile necesare, de bază care vor fi necesare pentru succesul ulterior în cele mai complexe şi mai
abstracte sarcini. Asemenea comportamente şi funcţii trebuie învăţate devreme şi exersate pentru a
fi stabilite şi pentru a fi la îndemână, astfel reducându-se investiţia care va fi necesară în sarcinile de
rezolvări de probleme mai complexe. Investiţia mai târzie poate fi folosită ulterior pentru sarcini din
ce în ce mai grele.

36
Este ceva obişnuit în să identificăm copii care nu sunt în stare să facă faţă unor sarcini relativ uşoare
şi la sarcini mai grele se descurcă mai bine, pentru că au învăţat strategii de rezolvare de probleme
pe parcurs şi deficienţele specifice în funcţiile cognitive cerute de sarcini au fost corectate. De
exemplu, itemul A1 din Matricile Progresive Raven, prima sarcină din serie, cere pur şi simplu
completarea unui pattern continuu, o sarcină care poate fi rezolvată eficient într-o manieră intuitivă,
perceptuală. Sarcina este deci aceea de a transforma de la o simplă completare a unui gestalt la un
mijloc pentru stabilirea unui proces cognitiv adecvat care va fi necesar pentru soluţia la probleme
complexă. Completarea în acest mod la sarcini simple în stadii timpurii duce la modificarea
proceselor cognitive care pot fi generalizate şi relativ durabile şi care vor fi disponibile la momentul
potrivit. Astfel, în prima sarcină a testului Raven, parametrii cum sunt culoarea, mărimea,
orientarea, numărul, forma şi caracteristicile interne şi externe vor fi introduse pentru a fi folosite
ulterior. (Acestea pot fi chiar scrise şi puse în faţa subiectului pentru a se putea folosi de acele
informaţii în rezolvare unor sarcini). Folosirea acestor parametrii vor deveni cheia soluţiilor pentru
probleme complexe. De exemplu, prin definirea caracteristicilor A, B, şi C comparate cu A1, B1 şi
C1 subiectul poate anticipa că A2, B2 şi C2 trebuie să fie răspunsul. Învăţând înmulţiri logice şi
sisteme combinatorice vor fi facilitate mult o dată ce parametrii sunt stabiliţi şi conceptele
supraordinate sunt disponibile. Setul Variaţiilor LPAD de Variaţii II, sarcina C este rezolvată
simplu o dată ce subiectul face apel la parametrii achiziţionaţi anterior cum sunt forma, numărul,
orientarea, figura, şi tipul de linii. (În sarcina C există trei forme; 2,3 şi 4 numere de figuri; trei
orientări; trei tipuri de linii care trebuie combinate pentru a reprezenta şi anticipa structura piesei
care lipseşte).

În mod similar, în Organizarea Punctelor, stadiul iniţial al conectării a patru puncte în forma unui
pătrat sau a trei puncte sub forma unui triunghi nu este lăsat la nivelul elementar al actului vizual-
motor. Sarcina devine punctul de plecare pentru o serie de activităţi ca şi comparaţia, etichetarea
verbală, selectarea dimensiunilor relevante de cele nerelevante şi definirea caracteristicilor
constante ale figurilor standard.

Două dintre comportamentele de bază constituie regulile de bază şi secvenţierea. Acestea vor fi
discutate în continuare.

Învăţarea de reguli. Una dintre comportamentele de bază care trebuie să fie deţinute pentru a putea
trece dincolo de “aici şi acum” într-o anumită sarcină este căutarea relaţiilor, regulilor şi
principiilor. Conştiinţa regulilor şi proceselor corespunzătoare unor anumite forma de gândire şi de
rezolvări de probleme este crucială pentru a folosi în mod adecvat metodele şi strategiile
achiziţionate în situaţii similare. Astfel, de exemplu, în Progresia Numerică, învăţarea regulilor
orientează subiectul să caute intervale care se repetă şi să caute direcţii generale de creştere sau
descreştere în progresie. În mod similar, în itemii B10, B11 şi B12 din Matricile progresive Raven
în care adunarea şi scăderea iau locul una alteia şi subiectul trebuie să înveţe nu numai că există o
schimbare ci să şi descrie în termeni de “mai mult” (adunare) şi “mai puţin” (scădere) şi “cât de
mult sau de puţin”, sau “nu există schimbare” (identitate). Aceste sarcini şi altele creează în subiect
tendinţa de orientare pentru căutarea de reguli.

Scopul de a conştientiza subiectul de existenţa regulilor şi principiilor este în două direcţii. Prima
este aceea că ajută la evaluarea capacităţii subiectului de generare spontană a regulilor şi principiilor
prin folosirea tuturor datelor relevante şi disponibile provenind din diferite surse. În al doilea rând,
permite evaluarea capacităţii subiectului şi pregătirea lui de a folosi reguli şi principii care au fost
achiziţionate anterior şi de a le aplica în situaţii noi care sunt mai mult sau mai puţin îndepărtate de
cele iniţiale în care ele au fost stabilite şi s-au aplicat. În plus, examinatorii pot infera din
interacţiunea lor cu subiecţii măsura şi natura efortului necesar pentru a face subiectul să-şi
asimileze principiile şi să le facă parte integrantă a repertoriului lor de comportament eficient.

37
Învăţarea de reguli deţine de asemenea şi un aspect motivaţional pentru că există o dependenţă
redusă faţă de ajutorul exterior şi datermină independenţa subiectului în obţinerea performaţelor şi a
judecăţilor. În procedura de evaluare dinamică, asemenea schimbări motivaţionale sunt uşor de
observat şi contribuie în mare măsură la ghidarea învăţării ulterioare.

Medierea în cazul învăţării de reguli poate fi verbală, nonverbală sau o combinaţie a celor două. Se
întreabă: “Poţi să-mi spui regula corespunzătoare acestui mod de aranjare?”. Dacă răspunsul nu este
satisfăcător, poate fi folosit modul de comunicare nonverbal pentru a face diferite elemente ale
sarcinii mai proeminente cu scopul de a focaliza atenţia subiectului spre stimuli relevanţi pentru
emiterea regulii sau a principiului.

Secvenţarea. Secvenţarea este o abilitate de bază pentru rezolvarea adecvată de probleme într-o
varietate de sarcini. Cu cât problema este mai complexă, cu atât este mai mare nevoia pentru
secvenţiere sistematică, atât în culegerea datelor cât şi în elaborarea lor pentru soluţionarea
problemei. Gândirea divergetă şi căutarea soluţiilor alternative poate complica procesul de
secvenţiere. Persoanele retardate pierd adesea urma secvenţei sau pot fi complet inconştienţi de
importanţa ei în rezolvare problemei. deficienţele în secvenţiere pot influenţa interpretarea
episodică a realităţii şi lasă prea puţin loc pentru căutarea relaţiilor logice dintre diferite elemente a
situaţiei.

Procesul de mediere este uneori focalizat spre a conştientizarea subiecţilor de necesitatea

relaţionării ordinii evenimentelor şi descoperirea ordinii preferate în organizarea stimulilor într-o
sarcină dată. Poate fi de folos medierea mai directă prin indicarea secvenţelor specifice care sunt
cerute de subiect în elaborarea stimulilor relevanţi pentru găsirea soluţiei corecte. În rezolvarea unor
sarcini, de exemplu, poate fi necesar să se înceapă precesarea datelor de la capăt decât în ordinea în
care sunt date ele.

Când subiecţii sunt rezistenţi la mediere, mai multe repetări în secvenţiere sunt necesare. Pot fi
folosite modalităţile verbale şi cele nonverbale de comunicare. Deşi medierea verbală este
predominantă, simpla demonstrare poate fi de asemenea eficientă. În testul Raven, pentru a-l face
pe subiect să perceapă cel mai bine direcţionarea, să înţeleagă secvenţierea şi să fie conştient de
transformări, se vă arăta în mod repetat cu degetul de la dreapta le stânga de-a lungul rândului (şi
/sau de sus în jos de-a lungul coloanei). Această focalizare motorie va fi în final întărită prin
modalităţi verbale.

Medierea pentru secvenţiere este de asemenea importantă pentru unii subiecţi datorită tendinţei lor
de a sări peste anumite părţi din informaţie care sunt oferite în căutarea imediată pentru poziţia din
urmă sau care lipseşte din problemă. Medierea va fi direcţionată astfel spre o căutare sistematică aşa
încât datele lipsă nu vor împiedica găsirea soluţiei potrivite pentru problemă.

Reglarea comportamentului. Medierea pentru reglarea comportamentului poate fi divizată în trei

categorii mai largi: medierea îndreptată înspre evitarea comportamentului impulsiv, medierea
pentru îmbogăţirea repertoriului funcţiilor cognitive ale subiectului şi medierea pentru
adaptarea ritmului de lucru la caracteristicile sarcinii în termenii nivelului lor de complexitate şi
dificultate. Aceasta poate include activităţi ale examinatorului cum ar fi impunerea distanţei spaţiale
şi a latenţei temporale între stimuli şi subiect, prin iniţierea activităţilor care evită blocarea şi
utilizarea tehnicilor pentru reglarea performanţei subiectului. În discuţia de mai jos, ne vom centra
spre câteva încercări de mediere pentru reglarea comportamentului: restrângerea impulsivităţii,
depăşirea blocajelor, stimularea, focalizarea şi adaptarea la caracteristicile sarcinii.

Restrângerea impulsivităţii este cea mai frecventă tehnică de reglare a comportamentului.

Impulsivitatea este o reacţie obişnuită la persoanele retardate mental la sarcini simple, sau chiar

38
complexe. Datorită importanţei proeminenţei acestei funcţii deficiente, trebuie găsite strategii
pentru modificarea atitudinii impulsive caracteristice. Examinatorul va cere amânarea răspunsului
sau restrângerea modului impulsiv în care tinde să răspundă. Comportamentul de încercare şi eroare
sau activităţile motorii-manuale sunt controlate sau nu sunt permise. Studiile au arătat că cererea de
amânare a răspunsului prin inhibarea comportamentului de încercare-eroare poate contribui la
dezvoltarea gândirii reflexive, care e o componentă importantă pentru comportamentul de rezolvare
adecvată a problemelor.

Inhibarea comportamentului impulsiv presupune prezenţa constantă a atenţiei examinatorului.

Există strategii diferite care pot fi utilizate. La nivel motor-verbal, examinatorul poate instrui
subiectul să nu răspundă înainte de a li se cere acest lucru. Examinatorul se va uita apoi la modul în
care subiectul scanează şi la comportamentele pe care intenţionează să le exprime şi decide pe baza
activităţii exploratorii observate când va permite răspunsul. Această latenţă impusă poate fi folosită
pentru a asigura expunerea prelungită la stimuli şi formarea ipotezelor, precum şi a varietăţilor
proceselor exploratorii, cum ar fi comportamentele comparative, sumative şi operaţionale. Rolul
examinatorului este acela de a iniţia, controla, ghida, întări şi interpreta activitatea subiectului.
Scopul unei asemenea activităţi este de a-l ajuta pe subiect să rezolve problemele la nivel
reprezentaţional înainte de a ataca problema în mod concret sau fizic.

Impunerea unei amânări a răspunsului poate determina creşterea conceptualizării în mod

semnificativ prin producerea nevoii de informaţie suplimentară care-i este necesară subiectului (ex.
prin folosirea a două surse de informaţii comparare, sumarizare). Controlul fizic asupra
impulsivităţii este necesar adesea pentru subiecţii hiperactivi. Subiecţilor li se poate cere să-şi ţină
mâinile sub masă dacă este necesar. După ce au învăţat despre importanţa amânării răspunsului, unii
subiecţi pot chiar să-şi acopere gura cu mâinile şi să evite astfel să dea răspunsul prematur. În
Matrici, răspunsurile la alegere sunt în partea de jos a fiecărei pagini şi acestea pot fi acoperite
pentru a forţa procesul de culegere adecvată a datelor şi comportamentul anticipator interiorizat.
Subiecţilor trebuie să li se spună în mod constant să nu răspundă înainte de a planifica răspunsul,
de a genera ipoteze şi de a evalua răspunsul, iar apoi de a compara răspunsurile propuse cu
alternativele existente.

SUMAR

Feuerstein consideră că există două modalităţi de învăţare: o abordare directă şi una mediată.
Ambele tipuri de relaţie - directă şi mediată - sunt necesare unei dezvoltări optime. Feuerstein
consideră că învăţarea mediată permite copilului să fie mai receptiv la interacţiunea directă şi să
beneficieze mai mult în urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o formă de interacţiune
părinte-copil ce susţine dezvoltarea unor atitudini şi competenţe de bază implicate în autoreglarea
învăţării.

Teoria experienţei învăţării mediate, propusă de Feuerstein, Rand, Hoffman şi Miller (1980)
incorporează factorul uman în interacţiunea copilului cu mediul (S-H-R). Învăţarea mediată este
procesul prin care mediul fizic şi social este mediat copilului de către un adult sau de către o
persoană competentă care înţelege nevoile, interesele şi aptitudinile copilului, rolul mediatorului
fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului într-o formă pe care acesta
să-i poată asimila, iar ulterior să-i poată aplica şi în alte situaţii. Mediatorul are sarcina de a
planifica, de a selecta, sau structura modul în care copilul interacţionează cu mediul fizic sau social.

Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interacţiune, fundamentale pentru mediere.
Calitatea interacţiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri (Feuerstein, 1991):
intenţionalitate şi reciprocitate, medierea sensului, transcendenţă, medierea sentimentului de

39
competenţă, medierea autoreglării şi controlului comportamentului, medierea participării, medierea
diferenţierii individuale,medierea căutării, formulării şi atingerii scopului, medierea căutării noului
şi medierea autoschimbării. Primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o interacţiune
să fie considerată mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate în diferite momente, când şi unde este
cazul, şi au rolul de a se echilibra şi întări reciproc. Medierea este un proces dinamic şi deschis, care
nu trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict la zece criterii.

Exerciţii:
1. Înlocuiţi următoarea afirmaţie cu una care să îmbunătăţească medierea intenţionalităţii şi
reciprocităţii: „Scoateţi-vă cărţile şi apucaţi-vă de lucru!”.
2. Metoda Montessori porneşte de la principiul conform căruia copiilor ar trebui să li se permiă
interacţiunea directă cu stimulii, iar profesorul ar trebui doar să urmărească copilul şi să
aştepte ca acesta să pună întrebări. Credeţi că acest principiu contrazice intenţionalitatea şi
reciprocitatea?
3. Înlocuiţi următoarea afirmaţie cu una care să îmbunătăţească medierea sensului: „Nu fura!”
4. În anii `60 se credea că părinţii şi profesorii nu au dreptul să îşi impună propriile valori
copiilor apelând la medierea sensului, şi că atribuirea forţată a unei semnificaţii
preconcepute unui stimul constituie îndoctrinare. Care este părerea dvs.?
5. Înlocuiţi următoarea afirmaţie cu una care să îmbunătăţească medierea transcendenţei:
„Învăţăm aceste lecţii la istorie deoarece sunt cuprinse în programa obligatorie pentru
examenul de Bacalaureat!”
6. Înlocuiţi următoarea afirmaţie cu una care să îmbunătăţească medierea competenţei: „Nu
este aşa de rău ca data trecută, dar mai încearcă o dată!”
7. Sistemul educaţional actual echivalează succesul cu obţinerea unui produs final optim.
Aşadar, recompensarea unui copil pentru diferitele aspecte pozitive ale muncii sale chiar şi
atunci când produsul final este greşit, este în detrimentul copilului întrucât această abordare
a învăţării este incompatibilă cu sistemul existent. Care este părerea dvs.?
8. Înlocuiţi următoarea afirmaţie cu una care să îmbunătăţească medierea autoreglării şi
controlului comportamentului: „Refă tema! Aceasta este plină de greşeli datorate
neatenţiei!”

40
 MODULUL IV

SARCINI DE LUCRU
(DE PREDAT PÂNĂ LA DATA DE 15 DECEMBRIE 2002 –
(DUPĂ ACEASTĂ DATĂ NU VOR MAI FI LUATE ÎN CONSIDERARE):

1. Dintr-o curriculă şcolară din clasele I-VIII selectaţi o lecţie şi prezentaţi modul în care pot fi
realizate medierea competenţei şi medierea transcendenţei.
2. Pentru lecţia respectivă exemplificaţi concret modul în care aţi corecta dificultăţile (la unul
dintre nivelele input, elaborare, output) pe care le întâmpină un elev.

ATENŢIE, LA CLASELE I-VIII SUNT PESTE 15 DISCIPLINE SI PESTE 500 DE LECTII!

SANSA CA 2 STUDENTI CARE LUCREAZĂ INDEPENDENT SĂ IA ACEEASI LECTIE SI
ACEEASI DISCIPLINĂ ESTE EXTREM DE MICĂ!

41