CUPRINS

Argument ________________________________________________ 5
Educaţia ca fapt social __________________________________ 7
Fenomenul educaţiei. Educaţie şi educabilitate ________ 16
1. Educabilitatea – o dimensiune umană ___________________ 16
1.1. Educabilitatea _____________________________________ 16
1.2. Dominantele vieţii psihice __________________________ 20
1.3. Socio-culturalizarea _______________________________ 21
2. Caracteristicile sociologice ale educaţiei _________________ 28
Dialectica, ideal personal – ideal educativ în procesul
educaţiei _______________________________________________ 35
1. Rol-status – model cultural _____________________________ 35
2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori şi modele în
educaţie _______________________________________________ 37
3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educaţie ____ 38
Teorii sociologice cu privire la educaţie ________________ 45
1. Funcţionalismul sistemic _______________________________ 45
2. Constructivismul structuralist ___________________________ 52
3. Etnometodologia şi educaţia ____________________________ 55
4. Teoria transmiterii educaţionale_________________________ 60
Sistemul de educaţie. Sistemul de învăţământ – principalul
subsistem al sistemului de educaţie ____________________ 64
1. Sistemul de educaţie __________________________________ 64
2. Sistemul de învăţământ ________________________________ 64
Populaţia şcolară – Populaţie educaţională _____________ 79
1. Noţiuni fundamentale de demografie ____________________ 79
2. Tendinţe ale evoluţiei populaţiei şcolare în perioada de după al
doilea război mondial (1960-2000) şi în perspectivă (2000-2025)
______________________________________________________ 81
3. Starea demografică a României în context contemporan __ 84
4. Evoluţia demografică a populaţiei şcolare din România ___ 88
Democratizarea învăţământului. Egalitatea/inegalitatea
şanselor în educaţie ____________________________________ 90
Şcoala ca organizaţie. Rolul şi funcţiile şcolii în sistemul de
învăţământ _____________________________________________ 98
Clasa (colectivul) de elevi – Grup şcolar _______________ 107
Elemente de management şcolar. Controlul, îndrumarea şi
evaluarea activităţii instructiv-educative _____________ 118
1. Conducerea sistemului şi a instituţiilor de învăţământ ___118
2. Cadrul didactic – manager al actului didactic ___________121
3. Nivelul ierarhic bazal al managementului şcolar; directorul de
unitate şcolară ________________________________________123
4. Inspecţia şcolară – formă specifică a controlului, evaluării
şi îndrumării/consilierii în domeniul şcolar ______________127
Reforma educaţiei şi învăţământului __________________ 133
 ARGUMENT

A ceastă lucrare este întocmită pe baza notelor de curs adunate

de-a lungul a trei ani de activitate didactică (1998-2001)
desfăşurată în Academia Forţelor Terestre.
Autorul ei a predat cursul de „ Sociologia educaţiei“ din structura
Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din instituţie, curs
parcurs de studenţii anului III şi de alte categorii de personal didactic
militar şi civil. Informaţiile şi analizele statistice de medie şi lungă durată
nu sunt de strictă actualitate, întrucât instituţiile abilitate (europene sau
naţionale) fac analize statistice pe segmente mai mari de timp (10, 15, 25
de ani). Suportul statistic al temei „ Populaţia şcolară – Populaţie
educaţională“ este alcătuit pe trendurile şi estimările făcute de UNESCO
în perioada 1953-1986 şi ele se întind până la orizontul anului 2000, iar
ca prognoză demografică până în 2025.
Aşadar rugăm cititorul să actualizeze acolo unde este posibil, aceste
date păstrând modelul de analiză propus în curs. De asemenea, cursul nu
are în structura sa şi metodologia cercetării sociologice, necesară
investigării fenomenului educaţional aşa cum o prezintă alte cursuri din
domeniu. Considerăm că în domeniul cercetării sociologice există chiar o
supraofertă de lucrări, foarte multe dintre ele cu aplicaţii pe procesul
educaţional pe diferitele sale trepte şcolare.

Autorul
 EDUCAŢIA CA FAPT SOCIAL

V
om începe tratarea acestui subiect cu o scurtă incursiune în
lucrarea lui E. Durkheim „Regulile metodei sociologice“, cu
scopul de a ne reaminti aspectele esenţiale legate de concepţia
sa despre faptul social.
După cum se ştie, cartea a apărut la noi în anul 1924 în traducerea lui
C. Sudeţeanu şi D. Gusti care, în prefaţa lucrării apreciau că n-a fost până
astăzi o încercare mai viguroasă şi mai hotărâtă de a constitui sociologia ca
ştiinţă – şi Durkheim poate fi privit ca al doilea întemeietor al ei. Din acel
moment, autorii traducerii apreciau că sociologia este astăzi, mai presus de
toate durkheimiană. Sosise timpul ca faptele sociale să fie tratate în mod
ştiinţific, dar pentru aceasta trebuia să găseşti ce este obiectiv în ele, adică
un element obiectiv susceptibil de determinare exactă sau chiar de măsură,
să descoperi, după vorba lui Descartes, latura prin care ele sunt ştiinţifice.
El (Durkheim) – scriau cei doi traducători – simte o adevărată groază
pentru construcţiile arbitrare. El are nevoie să gândească asupra a ceva dat
(asupra unei realităţi observabile, asupra a ceea ce el numeşte un lucru).
Înaintaşul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oară în
noua ştiinţă ce se anunţa – sociologia – noţiunea de lege naturală, în
studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale însele, ci
numai ideile ce-şi făcea despre aceste fapte urmându-l pe Spencer care a
cercetat modul cum ipoteza evoluţionistă se verifică în regnul social.
Durkheim îndepărtează speculaţia filosofică din sociologie văzând în
aceasta ,,cea mai mare ameninţare pentru constituirea sociologiei ca
ştiinţă“; el refuză categoric să fie ,,filosof în sociologie“ [1].
Lucrarea lui Durkheim este însă pentru sociologie un fel de ,,Discours
de la methode …“ a lui R. Descartes. Căci pentru a avea ştiinţă, trebuie să
ai metodă, respectiv ,,organonul“ necesar investigării obiectului.
Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se
deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte ştiinţe ale naturii.
Fac parte din acest tip de fapte – deosebite de cele naturale –
următoarele: datoria mea de frate, soră, soţ, cetăţean; obligaţiile mele
contractuale; credinţele şi practicile religioase; sistemul de semne al
limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de
faptele organice şi de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare
individului şi exercită o anumită putere de constrângere asupra lui. Privite
în acest fel, faptele sociale nu sunt altceva decât lucruri, nu în sensul
curent al cuvântului, ci lucruri sociale; şi aceasta este şi prima regulă
sociologică: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. În unele cazuri
constrângerea este mai violentă (crima), în altele mai puţin, dar ea
niciodată nu încetează a exista; nu sunt obligat să vorbesc franţuzeşte cu
confraţii mei sau să folosesc moneda naţională, dar e imposibil să fac
altfel. Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar îl depăşesc pe acesta,
sunt transindividuale şi de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate
sustrage lor şi din acest motiv societatea apare ca superioară individului.
Hobbes şi Rousseau au propus, pentru a ieşi din paradoxul că societatea
este o violentare a individului, (care este singura realitate socială admisă =
individualism sociologic) teoria şi practica contractului social. Pentru
Durkheim însă, individul nu este opus societăţii ,,căci el trăieşte în ea ca
în mediul său natural şi este îmbibat de ea“ [2].
Deci societatea este o forţă naturală dominantă şi ea nu derivă dintr-o
alcătuire convenţională, adăugată de voinţa omenească la realitate, deci
individul şi societatea sunt daţi de la început într-o conexiune naturală;
dominanţa societăţii asupra individului derivă din însăşi natura societăţii
care de fapt este o forţă morală sau un sistem de forţe morale; la baza
societăţii stau două tipuri de solidaritate: mecanică şi organică; izvorul
celei organice, care este superioară celei mecanice este diviziunea muncii
care devine totodată baza ordinii morale; aşadar sensul constrângerii nu
este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ!
Rezultă de aici că de fapt sociologia propusă de Durkheim este un
program social educativ, o pedagogie sociologică care se întemeiază pe
ideea că educaţia este un lucru cu deosebire social; în fiecare om sunt două
fiinţe: una individuală şi una socială, iar „scopul educaţiei nu este altul decât
a constitui în fiecare din noi această fiinţă socială“ [3]. Educaţiei îi revine
nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiinţă egoistă şi asocială
într-o fiinţă nouă şi socială. Aşadar educaţia este societatea adăugată
omului. Într-unul din cursurile sale Durkheim spunea că tot ce omul are
mai caracteristic rezultă din istorie şi din viaţa comună. Omul este produs
al istoriei şi deci al unei deveniri. Deci nu e nimic în el dat. Judecăţile de
valoare, de exemplu, sunt opera societăţii; drapelul este simbolul pentru
care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aşa. ,,Dacă societatea
este un izvor permanent de valori, dacă este creatoarea idealului prin care
ea trăieşte ridicând pe indivizi până la ele – nu este ea cel mai înalt
ideal?“ [4]
Cu ocazia transformării în 1887, la Sorbona, a catedrei sale în catedră
de ştiinţa educaţiei, Durkheim a spus că educaţia este ceva eminamente
social, prin originile sale ca şi prin funcţiile sale şi că, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult decât orice altă ştiinţă.
 Potrivit opiniilor unor exegeţi ai lui Durkheim, acesta ar opune
realităţii obiective a faptelor sociale realitatea subiectivă a individului şi ar
afirma primatul societăţii asupra indivizilor; „numai că nu este vorba de
un primat ontologic, ci de unul epistemologic şi mai ales, unul
metodologic“ [5].
Faptele sociale – şi deci şi educaţia – au un caracter obiectiv; ele sunt
simultan şi realitate dată, observabilă şi independentă de orice voinţă
individuală, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice şi deci
sociologia s-ar ,,topi“ în psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon).
De asemenea ele au o dublă natură: ele sunt atât fapte materiale
(morfologic vorbind), cât şi fapte de conştiinţă; sunt fapte individuale în
manifestările lor concrete şi fapte colective în esenţa şi prin originea lor;
ele au o origine colectivă şi se petrec între conştiinţele sociale şi prin
aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei
ordini sociale date, ci şi al constructivismului sociologic; ordinea socială,
înţeleasă ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane,
este produsul istoriei comune a membrilor unei colectivităţi; ea este ,,o
construcţie“ în dublul sens al termenului ,,lucru“, o îmbinare procesuală a
unui ,,datum“ şi ,,factum“. Prin aceasta, sociologiei i se asigură un caracter
prospectiv, de program şi terapie socială care urmăreşte o ,,nouă ordine
socială pozitivă“, bazată pe ştiinţă şi cunoaştere.
Am demonstrat prin toate acestea că educaţia este tema centrală a
sociologiei.
Educaţia este cea care creează în individ o serie de structuri
subiective, altele decât cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri
reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra
individului în cursul experienţei sale sociale; de exemplu, o importanţă
deosebită o au constrângerile în procesul educării şi formării copilului ca
adult.
Educaţia creează un OM NOU, un om cu comportamente normale
pentru membrii unei colectivităţi în consens cu a celorlalţi, repetabile,
relativ stabile şi previzibile. Nucleul acestui comportament (care este şi el
un fapt social) este unul moral, are un conţinut moral; aşadar FIINŢA
SOCIALĂ ESTE O FIINŢĂ MORALĂ (iată aici putem constata marea
actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moralităţi este DATORIA
MORALĂ (faţă de ceilalţi, faţă de divinitate, respectul faţă de norme etc.);
în fine, datoria se identifică cu BINELE MORAL. Comportamentele
moralei moderne ar fi în viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplină,
ataşamentul faţă de grup, autonomia voinţei (dar nu în sensul apriorismului
kantian, ci în cadrul evoluţiei sociale).
 Educaţia este o FUNCŢIE SOCIALĂ. Funcţiile educaţiei sunt
consecinţele sociale ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
angajate la nivel de sistem „indiferent dacă acestea sunt sau nu sunt
intenţionate în calitate de finalităţi pedagogice macro şi microstructurale
sau/şi de influenţe pedagogice provenite din direcţia câmpului
psihosocial“ [6].
Vom distinge următoarele funcţii ale educaţiei:
a) Funcţia centrală a educaţiei este formarea-dezvoltarea personalităţii
în vederea integrării sociale optime, permanente a acesteia;
b) Funcţiile principale ale educaţiei sunt:
– funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii
prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate
domeniile cunoaşterii umane în raport cu particularităţile fiecărei
vârste şcolare şi psihologice;
– funcţia politică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin
mijlocirea valorilor civice care reglementează raporturile acesteia
cu lumea şi cu sine în condiţiile specifice fiecărei vârste şcolare şi
psihologice;
– funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii
prin intermediul valorilor economice care vizează crearea
capacităţii acesteia de realizare a unor activităţi socialmente utile în
diferite contexte sociale.
Aceste funcţii sunt implicate direct în asigurarea funcţiei centrale a
educaţiei; prioritate în acest cadru o are desigur funcţia culturală în
proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei (culturală-politică-
economică) şi în implicarea acestora în realizarea funcţiilor derivate.
c) Funcţiile derivate ale educaţiei sunt următoarele:
– funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă
pedagogică;
– funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ ideologizare
(subordonată funcţiei politice);
– funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare (subordonată
funcţiei economice).
Educaţia este, înainte de toate, mijlocul prin care societatea îşi
reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe. Omul pe care
trebuie să-l realizeze educaţia – spunea Durkheim – nu este omul aşa cum
l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îl
cere structura sa interioară. Rezultă deci că fiecărui tip de structură socială
îi corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face
posibil consensul social – condiţie indispensabilă existenţei oricărei
societăţi.
 Educaţia/socializarea este termenul mediu între societate şi individ.
SOCIALIZARE SOCIETATE

EDUCAŢIE

INDIVID INTERIORIZARE

Deşi unii specialişti apreciază că sociologia educaţiei ,,rămâne în

spaţiul ştiinţific românesc şi universitar ruda săracă a altor ştiinţe ale
educaţiei (a pedagogiei şi a psihologiei mai ales), dar şi a altor ramuri ale
sociologiei“, [7] ea totuşi a depăşit un secol de existenţă. Debutul ei ca
ştiinţă s-a produs în anul 1895 o dată cu apariţia lucrării lui Durkheim
,,Regulile metodei sociologice“. Ca disciplină universitară ea a început să
fie predată în Franţa, la Sorbona încă din 1883, iar din 1887 aici a apărut
prima catedră de sociologia educaţiei din lume al cărei şef era Durkheim.
Între 1907-1918 ea va funcţiona sub denumirea de catedra de sociologia şi
ştiinţa educaţiei.
Ştiinţele educaţiei/pedagogice formează un sistem şi studiază nucleul
structural-funcţional al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii
printr-o metodologie specifică, conform unor principii şi legităţi specifice.
Ele valorifică rezultatele cercetării din unele domenii ale ştiinţelor
socio-umane şi anume: filosofia, psihologia, sociologia, logica, antro-
pologia etc.
Panoplia actuală a ştiinţelor educaţiei cuprinde trei mari grupe de
ştiinţe, aranjate după criterii specifice, astfel:
I. După gradul de generalitate, ştiinţele educaţiei cuprind:
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale, cuprinzând:
– teoria educaţiei;
– teoria instruirii;
– teoria curriculum-ului.
2. Ştiinţe pedagogice aplicative care cuprind:
– pedagogii speciale: defectologie, pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale;
– pedagogia socială (a familiei, a muncii, a mass-media etc.);
– pedagogia şcolară (preşcolară, şcolară, preuniversitară,
universitară);
– pedagogia adulţilor;
– pedagogia artei;
 – pedagogia sportului;
– pedagogia militară;
– pedagogia medicală;
– didactici: a învăţării limbii materne, a limbilor străine, a predării
filosofiei, matematicii.
II. Criteriul metodologiei de cercetare predominantă împarte ştiinţele
educaţiei în următoarele domenii:
– istoria pedagogiei;
– pedagogia comparată;
– pedagogia experimentală;
– pedagogia cibernetică;
– planificarea educaţiei;
– politici educaţionale;
– teoria instruirii;
– managementul educaţiei.
III. Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat în mod special
după care avem următoarea diviziune:
– pedagogia psihologică;
– pedagogia sociologică (sau sociologia educaţiei);
– pedagogia filosofică (filosofia educaţiei);
– logica educaţiei;
– pedagogia antropologică;
– pedagogia politică etc.
Sociologia educaţiei este deci o ştiinţă a educaţiei prioritar sociologică
şi care studiază fenomenele educaţionale cuprinse în aria pedagogiei ca
ştiinţă şi artă practică. Ea studiază:
– procesele educaţionale, relaţiile lor cu fenomenele sociale şi
culturale concret-istorice;
– criteriile de sistematizare în domeniu (cronologic, macro, micro);
– funcţiile sociale ale educaţiei (de integrare socială, de transmitere
a culturii, de selectare profesională, de conservare socială etc.);
– şcoala şi funcţiile sale (din mai multe perspective);
– metodologii de cercetare (observaţia, studiul de caz, interviul
etc.).
Evoluţia sociologiei educaţiei se produce la nivelul unor intersecţii
între domenii şi subdomenii disciplinare care oferă numeroase resurse de
inovaţie relevante la nivelul obiectului şi a metodologiei de cercetare, dar
şi în planul optimizării raporturilor dintre teorie şi practică, dintre analiza
macro şi microstructurală. Această reconsiderare de poziţie şi de valoare
corespunde, pe de altă parte faptului că sociologia a format deja un
domeniu hibrid cu pedagogia.
 Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic
semnalat de P. Andrei cu decenii în urmă prin evidenţierea faptului că
,,ambele ştiinţe, operând cu acelaşi material, viaţa socială, manifestată
concret în indivizi, motiv pentru care pedagogia este o ştiinţă socială,
contribuie la lărgirea educaţiei care formează nu numai copilul, ci
oamenii de toate vârstele în vederea structurii sociale existente“ [8].
Pe de altă,
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 5.
[7]. Stănciulescu, E., op. cit., p. 15.
[8]. Andrei, P., Sociologia generală, Iaşi, Editura Polirom, 1997, pp. 182-
184.
[9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile ştiinţe sociale. Interpretarea
disciplinelor, Bucureşti, Editura Albatros, 1997, p. 133.
 FENOMENUL EDUCAŢIEI.
EDUCAŢIE ŞI EDUCABILITATE

1.1. Educabilitatea
Ereditatea este o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea
comportă două aspecte: „ereditatea generală“ specifică speciei umane şi
„ereditatea specială“ care reprezintă o caracteristică esenţială a
personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare
pedagogică continuă, permanentă şi progresivă. Ea defineşte raporturile de
interdependenţă existente între factorii dezvoltării pedagogice a
personalităţii umane: ereditatea – premisa naturală şi mediul care
reprezintă condiţia socială a acestei dezvoltări. Educaţia realizează
conexiunea necesară pentru dezvoltarea personalităţii prin valorificarea
premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale. Asigură premisa evoluţiei
particulare a unor trăsături fizice, fiziologice şi psihologice, variabile în
funcţie de calitatea fiecărei personalităţi. Analiza eredităţii din perspectiva
educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de
concepte complementare:
– genotip, care reflectă ,,patrimoniul moştenit“, zestrea genetică a
speciei;
– fenotip, care reflectă efectul genotipului, rezultat din inter-
acţiunea cu mediul;
– creştere, care vizează aspectele fizice ale ,,schemei corporale“;
– maturizare, care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării
interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc.
Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos
central, relaţia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia-inhibiţia),
particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.
Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi
spirituali care condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogică a personalităţii umane. Dezvoltarea pedagogică a personalităţii
umane presupune regruparea culturală a acestor factori care intervin atât la
nivel de ,,macromediu social“ –economic, politic, cultural – prin familie,
şcoală, profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. – cât şi la
nivel de ,,micromediu social“ (mediul natural, mediul ambiant format din
totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul).
 Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi
chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate
formal (şcoală) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi
extraşcolare).
Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează
capacitatea acestuia de prelucrare socioculturală a dispoziţiilor native,
generale şi speciale a personalităţii umane, de structurare instituţională a
activităţilor sale orientate în direcţia formării-dezvoltării acesteia.
Educaţia defineşte esenţa educabilităţii prin calitatea sa de factor care
determină dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea
deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.
Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv
pe ,,treptele şcolarităţii“ (Debesse Maurice) – nu trebuie suprapuse exact
peste ,,stadiile psihice“ – care desemnează un ansamblu de invariante bine
conturate calitativ în funcţie de relaţiile şi activităţile prioritare şi de
,,structurile psihice concrete“ (P. Golu).
Dezvoltarea psihică include următoarele stadii :
a) stadiul copilului mic – de la naştere la 1 an;
b) stadiul copilului antepreşcolar – de la 1 la 3 ani;
c) stadiul copilului preşcolar – de la 3 la 6 (7) ani;
d) stadiul şcolarului mic – de la 6 la 10 (11) ani;
e) stadiul preadolescenţei – de la 10 (11) la 14 (15) ani;
f) stadiul adolescenţei – de la 14 (15) la 18 (19) ani;
g) stadiul adolescenţei întârziate – de la 20 la 24 ani;
h) stadiul vârstei adulte (tinereţea – de la 24 la 45 ani; maturitatea – de
la 45 la 65 ani);
i) stadiul bătrâneţii – de la 66 la 80 ani;
j) stadiul senectuţii – de la 81 la 90-100 ani ,,vârsta de involuţie“ U.
Şchiopu, E. Verza).
Valorificarea educabilităţii presupune cunoaşterea fiecărui stadiu al
dezvoltării, inclusiv a fenomenelor de criză care se produc la trecerea de la
un stadiu la următorul (de exemplu: ,,criza pubertăţii“ din jurul vârstei de
14 ani).
În prezent sesizarea diferenţei dintre ,,stadiile dezvoltării psihice“ şi
,,etapele dezvoltării pedagogice“ a determinat restructurarea treptelor
şcolare şi adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieşirea din ,,fazele
psihologice critice“ în interiorul aceluiaşi ciclu de învăţământ.
În sfârşit, valorificarea deplină a educabilităţii cere depăşirea
antinomiei influenţe interne (ereditate) – influenţe externe (mediu şi
educaţie) în acele direcţii care să acţioneze convergent în vederea realizării
obiectivelor formative ale educaţiei.
 Deseori se apreciază că educaţia este pentru om ceea ce este dresajul
pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. Întreaga istorie a vieţii
pe Terra este de fapt o istorie a adaptării. Tot ceea ce este viu – plantele,
animalele, oamenii – se adaptează mediului. În timp ce mediul celorlalte
vieţuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, fără a-l exclude
prin aceasta pe cel natural pe care omul îl ,,culturalizează“, îl
,,umanizează“. Apoi, adaptarea celorlalte vieţuitoare este pasivă, pe când a
omului este activă, omul modificându-l, dovadă fiind cultura – semnul cel
mai important al acestei atitudini active şi creatoare.
Dresajul este ,,în oarecare m sur , o form superioar de adaptare“
[1] întrucât animalul este ,,învăţat“ să execute ceea ce, în mod normal, nu
execută. Această ,,învăţare“ se realizează însă prin impunerea şi
consolidarea unor reflexe condiţionate ce se adaugă celor necondiţionate
cu care animalul vine pe lume datorită zestrei sale genetice. Prin dresaj
animalul ,,nu devine altceva decât este, nu devine o fiin cultural , nu- i
apropie un mediu cultural i nici nu ajunge produc tor de cultur “ [2].
Omul este însă altceva; el este o fiinţă culturală şi tocmai de aceea
educabilă. Omul nu reacţionează pur şi simplu la mediu, el nu
funcţionează ca om datorită reflexelor necondiţionate şi condiţionate după
principiul stimul-răspuns, aşa cum au susţinut pavlovismul şi
behaviorismul iniţial. La om totul este mediatizat – sau cum zice Blaga,
cenzurat – de conştiinţă, de instanţele în/şi subconştiente, ambele
producătoare de cultură.
,,Matricea stilistic – scrie Blaga – este un m nunchi de categorii
care se imprim , din incontient, tuturor crea iilor umane i chiar i vie ii,
întrucât ea poate fi modelat prin spirit. Ea are efecte modelatoare în
operele de art , în concepiile metafizice, doctrinele tiin ifice, concep iile
sociale, etice etc.“ [3]. Aşadar, la om totul este mediat cultural. Nu putem
concepe umanitatea în afara culturii. Arhitectura umană ne indică existenţa
şi manifestarea în structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic,
cel psihic şi cel socio-cultural. Distincţia se face în scopuri didactice şi
pentru a facilita înţelegerea ştiinţifică a alcătuirii umane. În realitate, aceste
,,componente sistemice“ se află în fuziune, omul alcătuind „o unitate a
existenei a a cum îl privesc cel mai exact antropologii moderni“ [4] sau,
mai nou, omul este ,,o complexitate organizat capabil s se autoregleze
i autoorganizeze, adic un sistem care, în cadrul interaciunii active cu
mediul este capabil s -i schimbe structura p strându-i în acela i timp
integralitatea i care, ac ionând în limitele legilor propriei ambian e,
poate s -i aleag una din liniile posibile de conduit “ [5].
Trei sunt fundamentele educabilităţii:
– maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
 – predominanţa conduitelor inteligente asupra celor instinctive;
– rolul esenţial al socio-culturalizării în antropogeneza şi
ontogeneza fiinţei umane [6].
Le vom analiza pe rând.
Maturizarea anatomo-fiziologic
Biologia şi psihologia umană arată că omul, spre deosebire de
mamifere, are cea mai lungă copilărie. Pentru a ajunge la maturitatea
biologică şi psihologică, omul ,,consumă“ între un sfert şi o treime din
întreaga sa viaţă. Or, în majoritatea cazurilor mamiferele au nevoie de
circa un an calendaristic pentru a deveni mature. La o durată a vieţii de
circa zece ani înseamnă cam o zecime din întreaga viaţă. Elefantul de pildă
are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieţii sale
atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizează biologic şi
psihologic mai greu decât mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea
culturală specifică doar fiinţei umane. Omul pe de o parte se adaptează
mediului cultural dat, pe care-l găseşte la naştere, şi, pe de altă parte,
creează, construieşte (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului
cultural. Această perioadă, cea mai lungă din viaţa sa, este destinată
educaţiei. Iar această caracteristică a fiinţei umane, cea dintâi în ordine
logică, nu cronologică, este cel dintâi fundament al educaţiei (este necesar
a se completa informativ această problematică prin consultarea unor
lucrări adâncitoare, cum ar fi: cursul de genetică umană sau lucrarea ,,100
de întreb ri i r spunsuri pe teme biologice“ de Crep şi Ardelean, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981).

1.2. Dominantele vieţii psihice

Viaţa ,,interioară“ a animalelor – dacă putem să spunem aşa – este
dominată de instincte şi reflexe condiţionate. Şi omul are asemenea
instincte şi reflexe, dar ele nu formează trăsăturile sale esenţiale; ele
reprezintă partea sa comună cu animalele. În cazul său predominante sunt
conduitele inteligente, deci mediate şi învăţate. La om – după cum a
demonstrat Maslow, între alţii – până şi instinctele sunt mediate.
Conştiinţa pare a fi principalul mijloc de ,,orientare“ în lumea
înconjurătoare. Descoperirea inconştientului şi a subconştientului nu neagă
rolul dominant al conştiinţei şi al conduitei inteligente, ci dimpotrivă aduce
un plus de profunzime în înţelegerea fiinţei umane în integralitatea ei.
Chiar şi conflictele din subconştient sau inconştient sunt reglate tocmai
prin aducerea lor în câmpul conştiinţei. În acelaşi sens, descoperirea
inconştientului colectiv de către Jung nu a însemnat altceva decât o mai
bună înţelegere a orizontului său de existenţă, cultura sa, lumea sa de
simboluri.
 Aşa cum dezvoltarea fizico-biologică a omului se produce în faze şi
etape, tot astfel şi dezvoltarea inteligenţei are loc în mod stadial (a se
revedea aceste aspecte studiate la cursurile de psihologie şi respectiv
pedagogie; în mod deosebit chreoda lui J. Piaget). Atingerea respectivelor
stadii nu se produce în mod fatal; predispoziţiile înnăscute nu sunt
suficiente. Se mai adaugă şi experienţa culturală, deci educaţia.

1.3. Socio-culturalizarea
Cel de-al treilea fundament al educabilităţii, desigur în ordine logică,
constă tocmai în specificul fiinţei umane de a fi o fiinţă culturală, un
,,animal simbolicum“, cum în mod fericit formula E. Cassirer. Primele
două fundamente prezentate aici nu influenţează cu nimic înţelegerea
educaţiei şi nici statutul pedagogiei ca ştiinţă. Doar acest fundament (cel
de-al treilea) are virtuţile explicative necesare înţelegerii complete a
posibilităţii educării omului.
Caracterul eminamente cultural al existenţei umane este o descoperire
mai veche a omului. Ea a revenit în actualitate însă puţin după începutul
secolului trecut prin filosofia culturii şi a valorilor din spaţiul cultural
german, strălucit reprezentat de către E. Spranger, A.R. Eucken, H.
Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu ş.a.
Pentru E. Cassirer, omul nu este atât un animal raţional, cît mai ales
un animal simbolic: ,,Întreg comportamentul spiritului obiectivat în sferele
variate ale culturii este simbolic; omul este o fiin simbolic , iar cultura,
ca obiectivare a activit ii spirituale specific umane, este un tezaur
compact de simboluri“ [7]. În aceeaşi perioadă, Lucian Blaga, depăşind
concepţia biologist-morfologistă despre cultură, definea omul ca fiind o
fiinţă culturală, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,,Cultura
este semnul vizibil, expresia, figura, trupul acestei variante existeniale.
Cultura ine mai strâns de definiia omului decât de conforma ia sa fizic
sau, cel puin tot atât de strâns “ [8]. Ceea ce-l individualizează pe om în
Univers, ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe este
tocmai funcţia sa de creator şi plăsmuitor de cultură. Fiinţa umană nu este
rezultatul unei simple mutaţii biologice în Univers, ci produsul unei
veritabile mutaţii ontologice, deci de statut existenţial. Cultura, lumea sa,
simbolurile sunt modul de a fi autentic uman – scrie Blaga.
Privind răspunsul la întrebarea: ce este cultura?, s-au dat sute de
definiţii ale acesteia (cca. 700 de definiţii după L.A. White în ,,Concept of
Culture“).
Una dintre ele este aşa-numita ,,definiţie tip vagon“ conform căreia
cultura este acel întreg complex care include cunoaşterea, credinţa, arta,
dreptul, morala, obiceiurile şi orice alte capacităţi şi habitudini pe care şi
le-a însuşit omul ca membru al unei societăţi. Ceea ce i se poate reproşa
acestei definiţii este faptul că ea nu ne spune nimic despre esenţa culturii
care este valoarea. Valorile constituie ,,substanţa“ oricărei culturi şi tocmai
de aceea educaţia trebuie centrată pe valori. Acest lucru îl vor face
reprezentanţii Şcolii neokantiene, Windelband, Rickert ş.a. – întemeietori
ai axiologiei – H. Rickert, plecând de la distincţia făcută de către Cicero în
antichitatea romană între ,,cultura agrorum“ şi ,,cultura animi“ defineşte
cultura ca îngrijire, formare (coleo, colere = a îngriji, a cultiva) ceea ce
echivalează de fapt cu educaţia.
O. Spengler, autorul celebrei şi controversatei lucrări ,,Declinul
Occidentului“, face distincţia între cultura spirituală şi cultura materială
(civilizaţia), distincţie pe care o face şi L. Blaga, dar din altă perspectivă.
Ambele definiţii sunt importante, între altele, prin faptul că
semnalează ,,palierele“ culturii. Poate că cel mai însemnat lucru care ne
îndeamnă să păstrăm definiţia spengleriană rămâne ,,relevarea pluralit ii
culturilor, în funcie de care s-au elaborat interesante discursuri
antropologice, etnologice i de filosofia cultu rii în ultimul timp“ [9].
Astăzi definiţiile culturii sunt marcate de prezenţa puternică a
antropologiei culturale şi a sociologiei pe terenul investigaţiilor ceea ce
influenţează mult punctele de vedere privind definirea culturii. Astfel,
pentru antropologii de astăzi, cultura este definită ca fiind totalitatea
reacţiilor mentale şi fizice ce caracterizează comportamentul indivizilor ce
alcă
hedonistice, componente ce tind să se generalizeze la scara unor segmente
sociale ale societăţii contemporane şi îndeosebi a tineretului.
Un serviciu important în direcţia explicării fenomenului cultură îl
aduce termenul de paradigmă propus de Th. Kuhn cu care putem face
ordin în hăţişul de concepte şi probleme ale domeniului în discuţie.
Plină de învăţăminte este de pildă polemica iscată între reprezentanţii
a două curente din antropologia primei jumătăţi a secolului al XX-lea, în
spaţiul anglo-american al disciplinei – şi anume, adepţii culturalismului şi
cei ai structural-funcţionalismului. Primii interpretează cultura în termeni
de pattern (model), pe când ceilalţi în termeni de structură. Astfel Kroeber
şi Klukhohn dau următoarea definiţie culturii: ,,Cultura const în modele
(patterns), explicite i implicite, de i în vederea comport rii, dobândite i
transmise prin simboluri constituind achiziia distinctiv a grupurilor
umane, inclusiv întruparea lor în artefacte; miezul fundamental al culturii
const în idei tradiionale (derivate i selectate istoric) i mai ales în
valorile care le sunt ata ate; sistemele de cultur pot fi, pe de o parte,
considerate ca produse ale aciunii, pe de alta, ca elemente ce
condiioneaz aciuni ulterioare “ [11].
Antropologia culturalistă ,,va avea tendin a s substituie complet
conceptul de cultur celui de societate, transformând în acelai timp în
obiect de analiz modelele comportamentale, nu comportamentul însui “
[12].
O anumită idealizare, ca şi supraevaluarea unităţii caracteristicilor
culturale, în dauna diversităţii acestora, vor face ca acest curent să propună
adesea mai degrabă o ficţiune teoretică despre un model ideal de cultură,
decât o construcţie aptă să-i descrie mecanismele şi funcţionarea.
Împotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronunţa, între alţii A.R.
Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, într-o lucrare a sa din 1951
scria:
,,Dac societatea e considerat a fi un set organizat de indivizi cu un
mod de via dat, cultura reprezint acel mod de via . Dac societatea
este luat ca un agregat de relaii sociale, atunci cultura este con inutul
acestor relaii. Societatea eviden iaz componenta uman , agregatul de
oameni i relaiile dintre ei. Cultura eviden iaz componenta resurselor
acumulate, imateriale precum i pe cele materiale, pe care oamenii le
motenesc, le întrebuin eaz , le transform , le adaug i le transmit “ [13].
Aşadar culturalismul şi structural-funcţionalismul sunt două teorii care
fondează antropologia culturală şi antropologia socială; ambele teorii sunt
holiste (aplicând principiul explicaţiei părţii prin întreg, afirmând unitatea
structurală a acestuia) şi universaliste (tinzând să aplice acelaşi cadru
conceptual pentru orice fel de societate şi cultură.
 Paradigma lingvistică, a cărei relevanţă sociologică a subliniat-o C.
Levy-Strauss, porneşte de la analogia care se poate stabili între cultură pe
de o parte şi limbaj, pe de altă parte, construind ipoteza unei „gramatici
culturale“, a unui sistem de reguli şi principii de structurare a
,,vocabularului culturii“ (conţinuturile şi simbolurile acesteia). Limba este
astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce conferă caracter idiomatic
particularismelor, fiind în egală măsură un principiu formator (socializant)
şi de diferenţiere culturală.
Mult mai fertilă, însă, pentru studiul aplicat în sociologie, s-a dovedit
paradigma comunicaţională, perspectivă pentru care actul de comunicare
devine principiul explicativ al ,,emiterii“ de informaţie culturală, prin
intermediul unui canal şi cu ajutorul unui cod ce asigură convenţia de
comunicare între parteneri, în direcţia unui receptor (individual sau
colectiv) pregătit să asimileze un mesaj dinainte structurat.
Revenind la definirea termenului de cultură, vom uzita cea mai la
îndemână definiţie a sa, aceea care desemnează drept ,,ansamblul
produselor activit ii umane, al valorilor i al modalit ilor de comportare
obiectivate de anumite comunit i, transmise altor comunit i i
generaiilor urm toare“ [14].
Această definiţie are, între altele, avantajul că:
1. nu consideră culturile ca fiind asemenea monadelor, închise,
izolate, ci – în ciuda concepţiei lui Spengler – permeabile la contacte şi
aflate în permanent dialog;
2. permite definirea educaţiei ca transmitere a culturii.
Dacă omul este om, aceasta se datorează faptului că el este o fiinţă
culturală; aceasta înseamnă că la el totul îmbracă formă culturală, începând
cu necesităţile biologice şi încheind cu produsele spirituale cele mai
elaborate.
Chiar şi actele cele mai asemănătoare cu cele ale animalelor sunt
mediate de conştiinţă (Maslow), interpretate şi executate cultural. Şi omul,
şi animalele au nevoie de adăpost; şi omul, şi animalele fie îşi găsesc sau
îşi construiesc adăposturi; până aici nimic deosebit, dar dacă vizuinile
vulpilor sau ,,barajele“ castorilor sunt asemănător construite, apoi casele
oamenilor – cu excepţia vreunei ,,sistematizări“ sau colonizări – sunt
foarte diferite ca formă, stil arhitectural, colorit etc. Şi animalele, şi
oamenii au nevoie de hrană dar cei din urmă şi-o procură în modalităţi de
cele mai multe ori civilizate, iar în privinţa preparării acesteia animalele nu
au nici o idee de artă culinară. Totul la om este mediat cultural – relaţiile
sexuale, relaţiile de rudenie, obiceiurile vestimentare, formele de salut etc.
Sociologia face cuvenita distincţie între individ şi societate şi
corespunzător între cultura individuală şi cultura colectivă. Astfel, pentru
sociologul F. Znaniecki cultura personală, a individului, constituie
totalitatea modurilor de comportare, a metodelor de acţiune, a gândurilor,
concepţiilor, produselor activităţilor lui, care pot fi adesea necunoscute
altor oameni. Iar cultura colectivă nu este o simplă însumare a culturilor
personale ale membrilor comunităţii, ci ea reprezintă ,,un ansamblu al
produselor gândirii i activit ii, al obiceiurilor, modalit ilor de conduit
care au fost recunoscute i acceptate de colectivitate i au c p tat
importan pentru membrii s i, determinând conduite considerate ca
obligatorii“ [15]. Între cultura personală şi cea colectivă raporturile sunt
foarte complexe; deşi ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele
se stimulează reciproc. Sursa de înnoire a culturii colective este cultura
individuală, personală (personalitatea creatoare), iar prin educaţie, cultura
colectivă îi formează pe indivizi ca fiinţe culturale. Cât priveşte aşa-zisa
obligativitate a culturii personale de a se încadra în cultura colectivă, ea
trebuie înţeleasă într-un sens foarte larg, referindu-se mai degrabă la
spiritul decât la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta
este o problemă de stil cultural. Totul ţine de libertatea de alegere a
individului: între diferitele ,,obligaţii“, între nenumăratele bunuri, valori
sau modele culturale pe care le pune la dispoziţie societatea, epoca
respectivă (includem aici, în mod firesc şi tradiţia), individul este liber să
aleagă chiar până la limita lui ,,a nu alege“ căci ,,a nu alege înseamnă tot o
alegere“ spunea Sartre, realizând de fapt că omul ,,este condamnat să fie
liber“ (să aleagă – n.n. M.M.). Realitatea istorică din epoca modernă, dar
 Revine educaţiei în primul rând misiunea grea, dar demnă de a realiza
această dinamică a valorilor în societate. Ca proces global, educaţia ar
putea fi caracterizată şi ca o recapitulare, o sinteză axiologică – întrucât ea
este selectivă – a întregii experienţe culturale a umanităţii, realizată
desigur prin mijlocirea experienţei celorlalte ,,verigi“ ale sistemului
cultural: individul (personalitatea culturală), grupul, comunitatea.
Am arătat ceva mai înainte că o cultură se întemeiază pe valori, că
esenţa culturii este valoarea. Rezultă deci că educaţia are drept conţinut
chiar cultura; conţinuturile educaţiei nu sunt altceva decât valorile,
normele şi modelele culturale ale societăţii. Valorile sunt cele care
coagulează spiritul oricărei culturi istoric constituite şi pe cel al culturii
umane în întreaga sa universalitate. Valorile se constituie într-o adevărată
,,coloană vertebrală“ a culturii; ele orientează spiritul oricărei culturi şi
funcţionează asemenea unei ,,grile“ selective faţă de creaţia, conservarea,
promovarea şi difuziunea valorilor. Dacă cultura este selectivă în dinamica
sa, rezultă că şi educaţia este tot aşa. Strânsa legătură dintre educaţie şi
cultură a fost sesizată de multă vreme de către fondatorii pedagogiei
axiologice şi ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre aceştia, E. Spranger
scria: ,,educa ia este acea activitate cultural care- i propune s dezvolte în
indivizii în maturizare, o cultur subiectiv printr-un contact adecvat cu
cultura obiectiv i prin asigurarea unui adev rat ideal cultural, valoros
sub aspect etic“ [16].
Nu este nici cazul, nici locul să facem aici o discuţie cu privire la
originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia şi rolul (funcţiile)
valorilor; aceste lucruri s-au făcut la cursul de filosofie parcurs în anii
anteriori.
Ne limităm doar la a propune o anumită clasificare a valorilor care ne
va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultură –educaţie –
valori.
Criteriile utilizate – unul spaţial şi celălalt temporal – ne permit să
distingem între:
– valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste două mii de
ani ai umanităţii, de la valorile antichităţii greceşti: adevărul, binele,
frumosul la huomo universale al Renaşterii şi până la valorile epocii
moderne care formează patrimoniul cultural al umanităţii, de la care
educaţia îşi trage pentru sine acele valori – care dăinuind peste veacuri – s-
au dovedit a fi demne de a fi aşezate ca şi ,,cărămizi“ în arhitectura
personalităţii umane;
– valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din
istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului“, nu au încă stabilitate, dar
ele aduc elementele de noutate, originalitatea şi chiar progresul axiologic,
şi dintre acestea doar un număr vor fi selectate şi promovate ca valori
dominante ale sistemului social corespunzător;
– valorile comunit ii na ionale sunt cele constituite de-a lungul
istoriei respectivei comunităţi. Ele au un pronunţat caracter de stabilitate şi
certitudine în virtutea conservării lor în patrimoniul cultural naţional.
Unele dintre ele reuşesc să pătrundă în patrimoniul universal, altele îşi
păstrează caracterul ideomatic. Aşa de pildă patriotismul, devalorizat
astăzi din pricina demagogiei şi a mondialismului, rămâne în limitele
ideomaticului ,,f r a i se tirbi îns prin aceasta valenele educative “
[17].
Problema care se pune pentru educaţie şi planificatorii acesteia este
care dintre ele trebuie promovată, în ce proporţii, pentru ca un sistem
educaţional să fie performant. Găsirea unui echilibru corect, a unei juste
măsuri între aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de
încercare“ pentru orice sistem educativ.

ţ
Educaţia a parcurs „drumul de la o paradigm individualist ,
predominant psihologic , la o paradigm sociologic . Educaia nu mai
este definit în termenii unor transform ri individuale, ci în termeni
acionali “ [18]. ,,Educaia este ac iunea exercitat de generaiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social . Ea are ca obiect s
provoace i s dezvolte la copil un num r oarecare de st ri fizice,
intelectuale i morale pe care le reclam de la el atât societatea politic în
ansamblul ei, cât i mediul special c ruia îi este cu deosebire destinat“
[19].
Specialiştii români (S. Chelcea, L. Vlăsceanu, C. Zamfir etc.) definesc
educaţia în termenii praxiologiei: educaţia este o formă a practicii sociale –
,,educaia este un ansamblu de ac iuni sociale de transmitere a culturii, de
generare, organizare i conducere a înv rii individuale sau colective“
[20].
O ,,radiografie“ a acestui tip de acţiune socială pune în evidenţă
următoarele caracteristici:
– este un proces care începe încă din fragedă copilărie şi care
durează toată viaţa (educaţia permanentă);
– este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect
individual, cât şi social;
– are atât un caracter spontan, cât şi un caracter conştient,
sistematic, organizat, etapizat;
– are un caracter unidirecţional, dinspre educator spre educat
(aceasta nu exclude desigur feedback-ul);
 – este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se
îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace;
– are atât un caracter normativ, cât şi unul nomotetic (prescrie
reguli de urmat şi se conduce după legi şi principii ale educaţiei).
Structura activităţii de educaţie este în corespondenţă cu funcţiile
educaţiei şi realizează corelaţia, la nivelul acţiunii, dintre subiectul
educaţiei (educatorul individual şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei
(educatul care de asemenea, poate fi individual şi/sau colectiv).
Subiectul educaţiei – părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile
mass-media specializate în educaţie etc. – este ,,cel care proiecteaz i
realizeaz aciunea educa iei în calitate de ini iator i emi tor al
mesajului educaional, calitate conferit de statutul s u social“ [21].
Obiectul educaţiei – copil, elev, student, adult etc., – este cel care
preia mesajul educaţional în calitate de receptor. Poziţia de subiect vizează
statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea
anumitor programe de educaţie/instruire, prin valorificarea rolului său de
subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor
educaţiei/instruirii, proiectat la nivel de sistem şi la nivel de proces.
Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic (care cuprinde:
obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în funcţie de finalităţile
macrostructurale (idealul educaţiei – scopurile educaţiei) stabilite, în
termen de politică a educaţiei, la nivelul sistemului educaţiei/învăţă-
mântului. Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu
valoare formativă optimă. Comunicarea sa implică realizarea unui
repertoriu comun între obiect şi subiect. Subiectivizarea/conştientizarea
mesajului permite obiectului educaţiei realizarea unui comportament de
răspuns dirijat de subiectul educaţiei. Acesta permite apoi evaluarea de
către subiectul educaţiei a comportamentului şi în fine, feedback-ul actului
educativ.
Conţinutul educaţiei reprezintă ,,ansamblul dimensiunilor stabile ale
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii realizate/ realizabile la
nivel de sistem i de proces “ [22].
Aceste dimensiuni vizează:
a) Educaia intelectual – are drept conţinut activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă, realizabilă prin
dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini cognitive generale şi
specifice;
b) Educaia moral – are drept scop formarea-dezvoltarea conştiinţei
moral-civice a personalităţii la nivel teoretic (noţiuni, principii, norme
morale) şi aplicativ (sentimente, atitudini, convingeri, comportamente
morale) în vederea optimizării raporturilor acesteia cu lumea şi cu sine;
 c) Educaia tehnologic – are drept conţinut activitatea de formare-
dezvoltare a capacităţii personalităţii de aplicare a ştiinţei în toate
domeniile vieţii sociale, în general, în producţie, în special, cu implicaţii
directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială;
d) Educaia estetic – are drept conţinut formarea-dezvoltarea
personalităţii prin receptarea, evaluarea şi crearea valorilor generale ale
frumosului din artă, natură şi societate;
e) Educaia fizic – are drept conţinut activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului
fiziologic şi psihologic în ,,condiţii igienico-sanitare“ specifice societăţii
moderne care solicită ,,o minte sănătoasă într-un corp sănătos“.
În ultimul sfert al secolului trecut UNESCO a propus (şi uneori a
impus) comunităţii mondiale şi alte conţinuturi ale educaţiei ca urmare a
nevoilor nou apărute, şi anume:
– educaţia ecologică;
– educaţia demografică;
– educaţia pentru democraţie;
– educaţia casnică, modernă etc. [23].
Noile educaţii sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a
educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora, dar şi de ,,ciclurile vieţii“
şi de condiţiile specifice fiecărui sistem educaţional/învăţământ (de
exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul educaţiei morale
în învăţământul primar, educaţiei intelectuale în învăţământul liceal,
educaţiei tehnologice în învăţământul profesional).
Formele educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor
pedagogice desfăşurate succesiv sau simultan în cadrul activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Clasificarea formelor educaţiei se face după două categorii de criterii:
a) criteriul proiect rii: educaţie instituţionalizată/cu obiective
specifice instituţionalizate (educaţia formală – nonformală); educaţie
noninstituţionalizată/fără obiective specifice instituţionalizate (educaţia
informală);
b) criteriul organiz rii: educaţie realizată pe baza unor acţiuni
explicite şi influenţe implicite (educaţia formală – informală); educaţie
realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală).
Educaţia formală reprezintă ,,ansamblul aciunilor i al influen elor
pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe
niveluri i trepte de studii (coli, universit i, centre de perfecionare etc.)
în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în
timp i spa iu (plan, programe , manuale, cursuri, materiale de înv are
etc.)“ [24]. Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul
sistemului de învăţământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate
care asigură dirijarea conştientă a raporturilor structural-funcţionale dintre
educator şi educat, realizate într-un context metodologic de predare-
învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice. Ea este pusă în serviciul
următoarelor obiective generale:
– dobândirea de cunoştinţe fundamentale articulate într-un sistem;
– consolidarea aptitudinilor şi atitudinilor umane într-un cadru
metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
– aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi
grade de integrare şcolară – postşcolară, universitară –
postuniversitară, profesională etc.
Din punct de vedere funcţional, educaţia formală asigură:
– proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe,
manuale, cursuri etc.;
– orientarea prioritară a finalităţilor spre parcurgerea programei în
vederea asigurării succesului şcolar a unui număr cât mai mare
de elevi, studenţi;
– învăţarea şcolară sistematică, realizată prin corelarea activităţii
cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic
(de echipă);
– evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin: note,
calificative, aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală este în completarea celei formale, ea realizându-
se într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ,
dar şi în interiorul acestuia, în cadrul unor organisme extraşcolare,
constituind astfel ,,o punte între cunotin ele asimilate i informa iile
acumulate informal“ [25].
Educaţia nonformală se realizează pe două circuite pedagogice
principale:
– activităţi perişcolare organizate pentru valorificarea educativă a
timpului liber prin: excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionări de
spectacole, videotecă, discotecă, RTV şcolară, instruire asistată
de calculator etc.;
– activităţi paraşcolare organizate în mediul profesional ca ,,soluţii
alternative“ de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă,
instituţionalizate special la nivel de presă pedagogică, RTV
şcolară, cursuri, conferinţe tematice etc.
Activităţile de educaţie nonformală au deci un caracter instituţional şi
un specific aparte faţă de educaţia formală:
– proiectarea pedagogică este neformalizată, cu programe deschise
spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă;
 – organizarea facultativă, neformalizată, cu profilare dependentă
de opţiunile comunităţilor şcolare, cu deschideri spre experiment
şi inovaţie;
– evaluare facultativă, neformalizată, fără note sau calificative
oficiale.
Această formă de educaţie are obiectivele sale specifice, urmărind:
– ridicarea nivelului general al educaţiei prin difuzarea progra-
melor în şcoli izolate sau încadrate necorespunzător;
– creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice din unele
şcoli sau zone prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice
propuse;
– completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat
de operativitate a informaţiei (limbi străine, ştiinţe socio-umane,
matematică, biologie etc.);
– stimularea ,,alfabetizării funcţionale“ în domenii productive care
solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională
continuă.
Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalităţii umane de către familie, mediul
social, (micro)grupurile sociale, comunităţile (locale, teritoriale,
naţionale), mass-media.
Această formă a educaţiei nu angajează o acţiune pedagogică bazată
pe instituţionalizarea relaţiei subiect-obiect. Ea evoluează în ,,câmp
deschis“ preluând direct sau indirect influenţele cu efectele pedagogice
rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene şi care ,,nu îi
propun în mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ “ [26].
O caracteristică a societăţii contemporane este extinderea ariei de
influenţe a educaţiei informale pe fundamentul unei imense mase
informaţionale, eterogene, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la
persoană la persoană (G. Văideanu). Această ,,masă informaţională
enormă“ nu poate să permită atât un ansamblu de influenţe neorganizate
(provenite din diferite medii sociale), cât şi organizate (provenite de la
instituţiile mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite,
deosebite de aceleaşi instituţii specializate în educaţie menţionate mai sus).
În practică cele trei forme ale educaţiei sunt interdependente.
Interdependenţa lor asigură creşterea potenţialului pedagogic de formare-
dezvoltare a personalităţii atât în plan individual, cât şi social, la nivel
didactic şi extradidactic. Cea mai actuală modalitate de ,,unificare“ a celor
trei forme ale educaţiei în cadrul proiectării pedagogice este modalitatea
curriculară care evidenţiază ,,necesitatea integr rii educaiei informale în
activitatea de proiectare a coninutului instruirii în vederea valorific rii
efective a resurselor informaionale ale acesteia i a experien ei de via a
elevului/studentului“ [27].

[1]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996, p. 13.
[2]. Ibidem, p. 14.
[3]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureşti, Editura pentru Literatura
Universală, 1969, p. 106.
[4]. Antonesei, L., op. cit., p. 14.
[5]. Culda, L., Omul, cunoa terea, gnoseologia, Bucureşti, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, 1984, p. 10.
[6]. Antonesei, L., op. cit., p. 14.
[7]. Cassirer, E., Un eseu despre om. O introducere pentru o filosofie a
culturii umane, London, New Haven, 1976, p. 54.
[8]. Blaga, L., op. cit., p. 366.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 21.
[10]. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, p. 300.
[11]. Ibidem, p. 301.
[12]. Ibidem, p. 301.
[13]. Singer, M., The Concept of Culture, New York, 1953, p. 533.
[14]. Antonesei, L., op. cit., p. 24.
[15]. Sczeczepanski, J., No iuni elementare de sociologie, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1972, p. 181.
[16]. Buhr, G.K.M., Dic ionar de filosofie, Leipzig, 1966, p. 218.
[17]. Antonesei, L., op. cit., p. 29.
[18]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educa iei, Iaşi, Editura Polirom,
1996, p. 29.
[19]. Durkheim, E., Educa ie i sociologie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980, p. 39.
[20]. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dic ionar de sociologie, Bucureşti, Editura
Babel, 1993, p. 158.
[21]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educa iei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 6.
[22]. Ibidem, p. 8.
[23]. Văideanu, G., Educa ia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, pp. 107-108.
[24]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 11.
[25]. Văideanu, G., op. cit., p. 232.
[26]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 13.
[27]. Ibidem, p. 14.
 DIALECTICA, IDEAL PERSONAL – IDEAL
EDUCATIV ÎN PROCESUL EDUCAŢIEI

1. Rol-status – model cultural

Am arătat mai înainte că omul este o fiinţă simbolică. Mediul omului
este prin excelenţă un mediu social, un mediu al simbolurilor. Conduitele
şi comportamentele omului se structurează în acest mediu prin mijlocirea
educaţiei. Ceea ce numim maturizare, socializare, integrare socială,
culturalizare – toate aceste procese – poartă amprenta mediului social al
omului.
Nu putem înţelege acest proces al formării Eu-lui nostru social fără
noţiunile de status, rol, model cultural, ideal personal şi ideal educativ.
Doar ,,înarmaţi“ cu aceste concepte înţelegem cum se produce
educaţia ca dialectică a transmiterii culturii.
Statusul reprezintă locul, poziţia ocupată într-un sistem de relaţii
sociale de un subiect oarecare, în timp ce rolul se referă la modelele
culturale asociate statusului.
Sociologul american G.H. Mead [1] defineşte rolul într-un sens foarte
apropiat celui de atitudine. În orice act socio-cultural individul poate intra
,,în pielea altuia“ şi-i poate juca rolul ca şi cum ar fi altul, adoptând faţă de
sine atitudinea acelui altul pentru a-şi construi şi corecta atitudinile.
Rolurile pe care şi le asumă individul în procesul socio-culturalizării
sunt nenumărate şi variate.
,,Iar acestea se organizează într-un tot ce determină o atitudine şi o
concepţie de sine în raport cu grupul înţeles ca un altul generalizat
(generalized Other)“ [2]. Dacă la Durkheim socializarea era un proces
preponderent pasiv şi pur adaptativ, apoi în concepţia şcolii americane de
la Chicago ea este descrisă ca un proces prin excelenţă activ şi interactiv,
în cadrul căruia individul (educatul) se bucură de anumite grade de
libertate în alegerea modelelor, având un comportament creativ în raport
cu ele [3]. Aici socializarea devine un joc între ocaziile educative oferite
subiectului, libertatea sa de a alege din această ofertă şi caracterul
normativ pe care îl capătă modelele culturale o dată adoptate.
Lui R. Linton [4] îi datorăm descrierea completă a dialecticii status-
rol. Aceste concepte sunt utilizate pentru explicarea modului în care
individul îşi precizează poziţia şi locul în societate, coordonate ce
determină atitudinea lui faţă de cultură şi funcţia sa în raport cu aceasta. Şi
Linton păstrează ipoteza unor atitudini şi comportamente creatoare ale
subiectului în procesul socializării. Spre deosebire de Durkheim, la care
socializarea este doar o simplă ,,integrare“ pasivă a individului în
societate, la Linton ea apare ca rezultatul unei permanente ,,negocieri“ şi a
unor repetate ,,compromisuri“ între individ şi instanţa de socializare.
Modelul cultural, statusul şi rolul trebuie privite în intima lor
interdependenţă – modelul cultural defineşte statusul, îi conferă
,,substanţă“, iar aceasta se manifestă prin intermediul rolului, ca ,,joc de
rol“. Procesul socio-culturalizării se desfăşoară în întregul său prin
mijlocirea acestei dialectici. Pe parcursul întregului său traseu de viaţă,
individul se află sub incidenţa unui număr practic nedeterminat de modele
culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea se află în familie (tatăl-
model, mama-model, bunicii-model etc.), în proximitatea socială (grupul
de joacă, cercul de prieteni etc.), în sistemul educativ (profesorul-model,
dirigintele-model etc.), în alte componente sau situaţii ale mediului social
(soţul-model, comandantul-model, fotbalistul-model, actorul preferat,
cetăţeanul-model etc.). Contactele sociale ale individului cât mai
numeroase şi mai variate constituie sursa idealului cultural al
personalităţii.
Pentru orice sistem educativ, din acest punct de vedere, problema cea
mai importantă este cea a calităţii modelelor oferite. Calitatea modelelor
determină calitatea idealului cultural.
Până la urmă, idealul cultural se structurează în urma unei neîntrerupte
„bătălii a modelelor“, ce nu se încheie decât o dată cu maturizarea deplină
a individului. În linii mari se poate spune că idealul cultural se constituie în
copilărie şi adolescenţă, se interiorizează şi se structurează la începutul
maturităţii şi devine fundamentul pe care se construieşte întreaga
personalitate a individului, în toată bogăţia şi splendoarea sa. Între
educaţie, pe de o parte, şi idealul cultural, pe de altă parte, există o relaţie
reciprocă, niciodată întreruptă. Educaţia, prin modelele culturale oferite,
este cea care structurează idealul cultural, însă toate actele de educaţie sunt
mediate, ca de o grilă de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul său
de structurare. Problema varietăţii modelelor este desigur importantă, dar
mai importantă este cea a calităţii modelelor oferite. Fără a greşi sau a ne
îndepărta prea mult de idee, am putea spune că idealul cultural
funcţionează la nivelul individului aşa cum funcţionează la nivelul
culturilor matricea stilistică descoperită de L. Blaga [5]. Idealul cultural
este cel care conferă persoanei stilul propriu de a se raporta la cultură.
Preluând formula blagiană, putem afirma că influenţele culturale ce se
exercită asupra persoanelor cu un ideal cultural încă nestructurat se
exercită influenţe modelatoare, în timp ce asupra persoanelor cu un ideal
deja constituit se exercită influenţe catalitice. În concluzie, omul ca fiinţă
culturală este produsul dialecticii complexe a celor trei factori: status, rol şi
modele culturale.

2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori şi modele în

educaţie
Când vorbim despre raporturile dintre educaţie şi cultură trebuie să
avem în vedere faptul că prin educaţie înţelegem un proces antropologic
complex şi complet, similar altor procese de aceeaşi factură: munca, jocul,
creaţia etc. De asemenea educaţia este totodată cunoaştere, autocunoaştere
şi autoeducaţie. În procesul de educaţie apelăm atât la cunoştinţe teoretice,
cât şi la cunoştinţe practice, la instrumente intelectuale pe care le-am
dobândit anterior, la cultura noastră, deci la cunoaştere, în general. În
autocunoaştere, subiectul real încearcă să se apropie cât mai mult posibil
de ceea ce numim model ideal. De pildă, părinţii, învăţătorul, profesorul de
filosofie, fotbalistul Hagi etc. adică persoane reale, aflate în viaţă sunt
modele reale imediate. „Profesorul“ în general, ,,comandantul“ în general,
,,actorul“ în general etc., nu sunt nişte realităţi ci nişte construcţii ale minţii
noastre sau ale mediului cultural în care trăim şi pe care le-am adoptat.
Acestea sunt modelele ideale. În fine, mai vorbim despre modelele
ficţionale, acelea pe care ni le oferă literatura, artele plastice, artele
moderne audio-vizuale. Acestea sunt nişte plăsmuiri, nişte ficţiuni, de
multe ori mai puternice, ca forţă de influenţare decât realitatea. Hamlet,
Făt-Frumos sau Superman nu sunt nici modele reale imediate, nici
imaginate de noi, ci ficţiuni pe care literatura, artele audio-vizuale etc., ni
le pun la dispoziţie. În noi funcţionează, după cum se ştie de la psihologie,
un Eu al dorinţei; al dorinţei de a fi ca profesorul (real) de filosofie sau ca
Alain Delon sau ca Superman. Acest model personal este efectul acţiunii
tuturor celorlalte modele asupra propriei noastre personalităţi; el este
,,nucleul tare“ al idealului cultural al personalităţii. El conduce, în fapt, la
procesul de elaborare al acestui ideal. Procesul educaţiei nu se poate lipsi,
ca proces de transmitere a culturii, de aportul axiologiei, adică al teoriei şi
praxeologiei valorilor. Am arătat acest lucru în tema anterioară. S-ar mai
putea spune multe despre aceasta, dar ne limităm la a sintetiza că modelele
sunt nişte concretizări ale valorilor sau, folosind un termen platonian, ele
sunt ,,încarnări“ ale lor. Ele formează „scheletul“ educaţiei, în timp ce
modelele formează ,,masa lor musculară“ într-o anatomie a educaţiei.
Drumul învăţării valorilor este relativ lung şi destul de complex. El are ca
punct de plecare, mai întâi, valorile concrete: ,,tata este un om bun“,
„balaurul este un animal rău“ etc. după care urmează demersul logic şi
teoretic (vezi psihologia şi epistemologia genetică a lui J. Piaget,
procesualitatea cunoaşterii a lui L. Culda etc.). Subiectul educaţiei nu
ajunge dintr-o dată, direct, la conceptul valoric de „bunătate omenească“
sau la cel de „răutate“ „vitejie“ „eroism“ etc. El (copilul, adică) află că
părinţii sunt oamenii cei mai buni din lume, că Ştefan cel Mare şi Sfânt a
fost cel mai mare domnitor al moldovenilor, că Făt-Frumos este cel mai
frumos şi mai viteaz flăcău etc. Deci subiectul educaţiei află, învaţă aceste
valori mai întâi din contact şi prin contactul direct cu modelele reale,
ideale şi ficţionale pe care le întâlneşte într-o cultură, prin educaţie.

3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educaţie

A concepe educaţia lipsită de ideal educativ înseamnă a nega că ea
este fără un sens, lipsită de orientare (există voci contemporane care afirmă
că vremea idealului educativ a trecut într-o lume complexă ca a noastră, că
este suficient să aşezăm la temelia educaţiei doar obiective concrete,
precise şi să formăm competenţe). Noi continuăm să credem că
întotdeauna ,,educaţia ţinteşte ceva – formarea subiecţilor săi în spiritul
unei anumite configuraţii de valori, considerate esenţiale de comunitatea
în care funcţionează un sistem educativ sau altul“ [6].
Idealul educativ nu este niciodată o emanaţie a sistemului educativ; el
se formează la zona de contact dintre aceştia, spaţiul culturii şi al
comunităţii ce au propriile lor exigenţe educative. Altfel spus, idealul
educativ este rezultatul unei sinteze, al unui ,,compromis“ între cei trei
factori concurenţi: sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul
social. La acest ultim nivel, cel al macrosistemului, problema idealului
educativ este o problemă de politică a educaţiei şi învăţământului. Orice
societate – după cum vom vedea ceva mai încolo – îşi propune să formeze
indivizii în spiritul valorilor ce-o caracterizează, în care crede şi pe care
doreşte să le prezerve.
Prin urmare, idealul educativ reprezintă, din acest punct de vedere,
tipul de personalitate dezirabilă, pe care comunitatea doreşte să-l formeze
şi să-l ,,multiplice“ în rândul viitorilor săi cetăţeni. În practica educaţiei,
idealul educativ este concretizat în scopuri şi finalităţi educative din care
se desprind apoi ceea ce spuneam mai sus, obiectivele propriu-zise ale
educaţiei, structurate şi ele pe anumite domenii şi ierarhii. Acestea din
urmă aparţin întru totul sistemului educativ formând preocuparea ştiinţifică
a pedagogiei propriu-zise. Aşadar soluţionarea problemei idealului
educativ comportă aspecte filosofice şi interdisciplinare.
Axiologia pedagogică şi pedagogia culturii au atras atenţia, încă de la
începuturile lor, că educaţia, în accepţiunea sa profundă de transmitere a
culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cunoştinţe şi
experienţe socio-culturale dinspre generaţiile adulte spre generaţiile tinere
(accepţiunea durkheimiană a educaţiei). Este necesar – aşa după cum
excelent a sesizat şi a scris L. Blaga – ca acest transfer să fie însoţit de acel
„nissus formativus“ (năzuinţa formativă) spre valorile autentice, spre
înaltele valori, cu adevărat importante pentru indivizi şi pentru societate
[7]. Or aceste valori sunt chiar acelea reunite în idealul educativ. Valorile
fundamentale sunt comune celor mai diferite comunităţi sau epoci şi ele
sunt cele care permit comunicaţiile cultural-educative între respectivele
comunităţi şi epoci, ele fac transferul spaţial şi temporal între acestea (a se
revedea conceptele de inculturaţie, aculturaţie etc. de la cursul de
sociologie generală).
O schiţă istorică însoţitoare şi lămuritoare despre evoluţia idealurilor
educative ne va fi de folos în acest sens.
Astfel, pentru antichitatea greacă valorile supreme erau Adevărul,
Binele, Frumosul, reunite în conceptul clasic al kalokagathiei. Educaţia era
concepută de greci ca o formare în spiritul acestei triade valorice care
desemna chiar idealul educativ al cetăţii greceşti în perioada presocratică.
Sofiştii şi Socrate, producând o dislocare a interesului de cunoaştere
dinspre cunoaşterea naturii spre cunoaşterea umană, o dată cu căderea
aristocraţiei gentilice şi ascensiunea demosului, provoacă constituirea unui
nou ideal formativ care reflectă deplasarea interesului pentru stadion spre
agora şi tribunale. Omul este acum un ,,zoon politikon“ (animal politic) –
cum îl defineşte Aristotel –, principala sa calitate fiind de această dată cea
de bun cetăţean –orator. Prin urmare, idealul formativ devine ceva mai
nuanţat, el încorporând nu numai disciplinele prin excelenţă sportive,
cultivate pe stadioane, ci şi logica, filosofia şi mai ales retorica. Ţinta
principală a oricărui cetăţean în această perioadă era aceea de a vorbi
frumos şi bine în diferite împrejurări.
Pentru Roma republicană şi apoi cea imperială, idealul educativ era
exprimat prin maxima ,,Mens sana in corpore sano“ – ,,minte sănătoasă
într-un corp sănătos“. Se poate observa cu uşurinţă faptul că romanii au
preluat de la greci cea mai mare parte din componentele idealului educativ
al iluştrilor lor înaintaşi întru cultură şi educaţie. Aşadar şi la romani,
tinerii trebuiau să-şi cultive forţa fizică, să-şi înnobileze sufletul şi să-şi
ascută spiritul. Subiecţii educaţiei erau în primul rând – şi la greci şi la
romani – tinerii proveniţi din clasele avute ale societăţii, deci învăţământul
– educaţia – avea un caracter elitist; era în primul rând pentru fiii nobililor
şi ai cetăţenilor liberi şi bogaţi.
Evul Mediu propune două tipuri de „personalitate dezirabilă“, deci
două idealuri educative întruchipate în: călugăr (monah) şi cavaler. Existau
deci două sisteme educative: învăţământul monastic, desfăşurat de regulă
în mănăstiri sau pe lângă acestea şi unul laic desfăşurat mai ales în
universităţile ce se vor constitui foarte devreme mai ales în Europa
Occidentală precum şi educaţia cavalerească ce se producea mai ales la
curţile regale. Există, în această perioadă, chiar o sinteză între cele două
modele de personalitate, sub forma călugărului-cavaler, cel care secole de-
a rândul a tot încercat (în cadrul numeroaselor Cruciade) să elibereze
Ierusalimul de sub stăpânirea păgânilor. În ceea ce priveşte sistemul de
învăţământ, în această perioadă, el este pentru prima dată structurat pe
două niveluri (această structurare îşi are totuşi originea în epoca post-
ciceroniană): un prim nivel, trivium în care se învăţau gramatica, retorica
şi dialectica şi cel de-al doilea nivel, quadrivium în care se învăţau:
aritmetica, geometria, muzica, astronomia şi care împreună formau cele
„şapte arte liberale“. Valoarea centrală a acestei perioade este sfinţenia.
Renaşterea cunoaşte o spectaculoasă răsturnare de ideal educativ. Într-
un anumit fel ea reprezintă o întoarcere la valorile şi modelele antichităţii
greco-romane. În consecinţă ea va fi un model de ideal educativ de sinteză
care va îmbina pe kaloskagata cu idealul Romei ,,mens sana in corpore
sano“. Expresia acestei sinteze este surprinsă în conceptul de „uomo
universale“, adică omul deplin, armonios dezvoltat. Visul umaniştilor
Renaşterii era ca în locul ,,republicii creştine“ să se întemeieze o
,,republică a literelor“ în care ,,studia umanitaria“ să deţină rolul pe care
,,studia divinitas“ l-a avut în trecut. ,,Literele, în care studiul elocvenţei
deţine rolul principal, sunt necesare celui care domneşte şi guvernează“ –
va scrie L.B. Alberti în a sa ,,Dialoghi della famiglia“ [8].
Epoca modernă a fost deschisă de Renaştere. Tipul uman dezirabil
pentru modernitate este omul cu simţul riscului şi al răspunderii, este
descoperitorul, întreprinzătorul. Ascensiunea noii clase sociale, burghezia
este însoţită de un larg proces de reabilitare a artelor mecanice. Acest
proces are urmări şi pentru educaţie, şi pentru programele de învăţământ.
Colegiile care încep să se înfiinţeze îşi fixează ca scop pregătirea de
meseriaşi, negustori, agricultori etc., disciplinele umaniste începând să fie
neglijate. John Locke, de pildă, reformator al învăţământului în Anglia,
vrea ca şcolile să nu mai producă teologi şi profesori-retori, ci oameni de
acţiune: industriaşi, negustori etc., adică oameni de tip nou care să
corespundă epocii de avânt a burgheziei. Lumea este alta, educaţia trebuie
să fie pe măsura schimbărilor care se produc – iată, aici găsim de fapt
criteriul care dictează schimbarea oricărui ideal educativ. Marele pedagog
al epocii moderne, Komensky, dorea să dezvolte la elevii săi trei lucruri:
sapienter cogitare (a gândi înţelept), honeste operare (a munci cinstit) şi
loqui argute (a vorbi argumentat). Observăm că nimic din vechiul ideal
formativ al epocilor anterioare nu mai este păstrat. Epoca modernă adaugă
valorilor clasice – Adevărul, Binele, Frumosul şi Sfinţenia – noile valori –
valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, dreptatea, legalitatea
promovate de revoluţiile din Anglia şi Franţa, apoi de cea americană.
Epoca modernă este totodată epoca redescoperirii sensului istoriei, al
rolului cetăţeanului în făurirea acesteia, nu este vorba de o revenire la
conceptul antic de cetăţean pentru că în această epocă toţi oamenii sunt
cetăţeni.
Desigur că nu putem ocoli problema idealului educativ al societăţilor
totalitare. El poate fi absurd, nerealist, antiumanist, dar nu este absent. Ce
este de fapt supraomul sau omul nou al societăţilor fasciste şi comuniste?
Este un tip de ,,personalitate dezirabilă“, definită fie pe criterii de rasă
(fascismul), fie criterii de clasă (comunismul). Ceea ce este corect în
formularea ,,om nou“ este că realizarea sa a fost mai degrabă opera naturii
umane, o natură mai perfecţionistă decât a acestor sisteme educative
formant-deformante. Timpurile care se anunţă pentru aceste foste societăţi
totalitare reclamă părăsirea aşa numitului ,,ideal formativ“ al acestor
societăţi şi revenirea la idealul formativ al modernităţii care este
cetăţeanul. ,,Această regăsire este probabil cea mai importantă sarcină a
sistemelor educative din fosta lume comunistă dacă dorim ca această lume
să reintre în istoria reală a umanităţii“ [9].
O altă faţetă a dialecticii idealului educativ (societal) şi cel personal
este dialectica dintre idealul cultural al personalităţii şi idealul educativ pe
care societatea şi-l formulează. Primul dintre ele se dezvoltă prin educaţie,
prin contactul neîntrerupt cu cultura, ca efect al acestui contact. Educaţia
este orientată în întregime de idealul educativ, explicit sau implicit. Apar
aici două situaţii deosebite:
a) dacă întreaga educaţie este orientată de idealul educativ şi dacă
individul ca fiinţă culturală este produsul educaţiei înseamnă că există o
coincidenţă între idealul educativ şi idealul cultural al personalităţii;
b) este posibil să nu existe o concordanţă între idealul personal şi cel
educativ. Individul nu este format doar prin şcoală, prin intermediul
instituţiei educative specializate. De la naşterea sa el se află la intersecţia
unor influenţe formative diferite şi chiar contradictorii: familia, şcoala,
proximitatea socială, alte medii şi/sau factori de socializare. Pe de altă
parte, oamenii nu sunt la fel înzestraţi de la natură, ei sunt diferiţi din
foarte multe puncte de vedere. Aceste diferenţe nu trebuie abolite prin
educaţie, ci dimpotrivă, încurajate, dezvoltate într-o direcţie pozitivă,
benefică individului. Acesta este sensul ideii de învăţământ al ,,şanselor
egale“; el nu înseamnă aceeaşi şcoală pentru toţi, ci şcoli care să ofere
fiecărui subiect al educaţiei şansele de a se dezvolta cât mai bine posibil în
funcţie de aspiraţiile şi calităţile personale. Kerschensteiner scria în acest
sens că: ,,educaţia dă rezultate numai în acel caz în care structura bunului
educativ corespunde întru totul sau parţial structurii bunului individual“
[10]. Aceasta înseamnă o bună comunicare între idealul cultural al
personalităţii şi idealul educativ comunitar. Cum caracteristica idealului
personal este enorma sa diversitate, este limpede că idealul educativ, cu
toată fermitatea sa normativă, trebuie să fie suficient de elastic pentru a nu
fi discordant cu marea varietate a idealurilor personale. Nici un sistem
educativ, nici chiar cele mai evoluate dintre ele nu au reuşit să rezolve
această problemă a relaţiilor dintre idealul educativ şi marea diversitate a
idealurilor personale. Ea rămâne şi în continuare o exigenţă care stă în faţa
viitorului educaţiei. Nici o comunitate nu poate supravieţui fără un sistem
educativ bine articulat în funcţie de un ideal educativ care să satisfacă
exigenţele comune fără a le pune între paranteze pe cele individuale. Stă în
puterea noastră să (re)formulăm un astfel de ideal educativ care să fie
coerent şi concordant cu drumul pe care merge societatea noastră, să fie
sincron cu cel al societăţilor moderne, democratice de astăzi.

Note bibliografice
[1]. Mead, G.H., Mind, Self and Society, Chicago, Chicago University
Press, 1936.
[2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,
Editura Polirom, 1996, p. 34.
[3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society, New York, Random
House, 1984.
[4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1968.
[5]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureşti, Editura pentru Literatură
Universală, 1969.
[6]. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988, p. 81.
[7]. Blaga, L., op. cit.
[8]. Florescu, V., Retorica şi neoretorica, Bucureşti, Editura Academiei,
1973, p. 124.
[9]. Antonesei, L., op. cit., p. 42.
[10]. Ibidem, p. 43.
 TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE
LA EDUCAŢIE

P rincipalele teorii ale socialului aplicabile în domeniul educaţiei

sunt interpretate, de regulă, din perspectiva ,,revigorării
sociologiei“ a ,,construcţiei epistemologice“ a acesteia. Analiza
unor curente pe care le vom prezenta aici evidenţiază relaţia existentă între
teoriile respective şi resursele acţiunii educaţionale astfel încât
„construcţia obiectului însuşi al sociologiei este de neconceput fără luarea
în consideraţie a proceselor educative“ [1].

1. Funcţionalismul sistemic
Funcţionalismul reprezintă ,,teoria care oferă premisa fundamentării
sociologiei educaţiei ca ştiinţă autonomă, integrabilă în domeniul ştiinţelor
pedagogice/educaţiei“ [2]. Această premisă este asigurată atât de
reprezentantul ,,părinţilor fondatori“ (E. Durkheim) cât şi de
reprezentantul ,,funcţionalismului sistemic“. Despre concepţia primului am
discutat în prima temă a acestui curs şi nu mai revenim. Vom prezenta în
continuare concepţia generală a funcţionalismului sistemic parsonsian şi
vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaţie din
cadrul acestei teorii sociologice.
Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs în evoluţia sa de sociolog trei
perioade:
a) înainte de 1937, ca profesor la Harvard, publică lucrarea „The
Structure of Social Action“ (,,Structura acţiunii sociale“) în care se pot
observa influenţele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; în această perioadă
el utilizează pentru denumirea concepţiei sale termenul de structural-
funcţionalism (a se revedea în acest sens cursul de sociologie generală
parcurs în anul I);
b) perioada până în anii ’50 în care s-a ocupat de elaborarea teoriei
generale a acţiunii în lucrarea „The Social System“ (,,Sistemul social“) şi
mai ales în ,,Toward a General Theory of Action“ („Către o teorie generală
a acţiunii“) în care el abandonează denumirea de ,,structural-
funcţionalism“ şi „structură“ în favoarea celei de „sistem“;
c) cea de-a treia perioadă este consacrată preocupării de a aplica teoria
la celelalte domenii ale socialului elaborând în acest scop lucrări ca:
,,Economy and Society“, ,,Social Structure and Personality“, „The Sistem
of Modern Society“ ş.a. Prezentăm în continuare principalele idei cuprinse
în această viziune sociologică a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este
paradoxală: deşi se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult decât
un simplu agregat decât o sumă de indivizi autonomi. Organizarea
societăţii se reproduce în organizarea internă a personalităţii prin procesul
producerii eului social (internalizare) şi a celor de instituţionalizare.
Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul
(agentul) acţiunii. Obiectul sociologiei este, în consecinţă, acţiunea socială,
definită ca un comportament uman căruia autorul său (ego) îi atribuie un
sens subiectiv şi prin care el îşi exercită o anumită influenţă asupra altui
comportament (alter ego) al unui partener al său; subiectul (actorul) poate
fi individual şi/sau colectiv, capabil să producă şi să comunice semnificaţii
(aşadar comunicarea e simbolică). Prin urmare schema acţiunii sociale are
următoarea structură: ego – alter ego şi relaţia dintre ei care, împreună,
alcătuiesc un sistem al acţiunii. Autorul acţiunii (agentul) este simultan şi
actor (cu nevoile, scopurile aspiraţiile şi idealurile sale), şi obiect al
acţiunii. Aceasta se produce întotdeauna într-un anumit cadru,
environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice şi sociale care
exercită presiuni (constrângeri, în sens durkheimian) asupra subiectului-
actor. Acţiunea umană este culturală prin aceea că semnificaţiile şi
intenţiile privind actele acţiunii sunt structurate în termeni de sisteme
simbolice, centrate în general în jurul limbajului. Sistemul social este un
ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport
(material) al comportamentului; subsistemul personalităţii şi subsistemul
cultural.
Sistemul social ca sistem al acţiunii îndeplineşte patru funcţii majore:
a) de adaptare (a organismului);
b) de integrare (a individului în mediul social);
c) de realizare a scopului (personalităţii umane);
d) de menţinere a modelelor (culturale).
Societatea (concretă) şi personalitatea sunt subsisteme autonome ale
acţiunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al
acţiunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) său.
Ele au o anumită autonomie, relativă. Societatea însă controlează sistemul
personalităţii, iar acesta, la rândul lui, exercită o presiune în sens
condiţional asupra primei.
Integrarea este principala exigenţă funcţională a societăţii şi se referă
la raporturile dintre indivizi, colectivităţile particulare şi marea
colectivitate socială. Integrarea are două dimensiuni:
a) concilierea loialităţii individului faţă de grupurile particulare
(familie, grup profesional etc.), faţă de comunitatea socială în vederea
realizării consensului social;
 b) concilierea dorinţei individului de a ocupa poziţii (status)
suplimentare în ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-şi conserva
structura.
Societatea şi personalitatea sunt două sisteme ale acţiunii care se
întrepătrund. Pe de o parte, societatea este un întreg constituit dintr-o
pluralitate de subsisteme diferite calitativ şi organizate ierarhic: normele şi
colectivitatea ca elemente constitutive esenţiale; valorile şi rolurile ca
elemente ce asigură legătura între sistemul social, pe de o parte, şi sistemul
cultural şi cel al personalităţii, pe de altă parte. Personalitatea este şi ea o
pluralitate de sisteme şi subsisteme de dispoziţii-necesităţi. Ea îşi
internalizează subsistemele societale (cele de mai sus) ca şi componente
ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte“ organizate şi modelate cultural în
termenii semnificaţiilor simbolice în funcţie de care este orientată acţiunea
(din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaţii ale
acţiunii; acţiunea unui ego este motivată pentru a se evita frustrările şi a
optimiza gratificaţiile).
Scopul acţiunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-şi satisface
nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacţie pozitivă
(a obţine ceva de la el). Interacţiunea ego – alter trebuie să se conformeze
ordinii sociale normative care reglează viaţa colectivităţilor, ordine
legitimată printr-un ansamblu de valori împărtăşite de membrii acesteia şi
concretizată în sisteme de roluri complementare alter ego.
Orientarea de către un sistem social al acţiunii membrilor săi se face
prin a le produce – prin chiar modul şi structura sa (proiectate într-o
anumită concepţie de inginerie socială) – modele de interpretare şi de
acţiune numite „patterns variables“, adică variabile structurale care sunt
scheme interpretative şi comportamentale pe baza cărora actorul poate să
evalueze şi să definească:
a) obiectul în funcţie de care urmează a-şi orienta acţiunea;
b) natura relaţiei actor – obiect (alter ego).
Orice sistem social are două clase de variabile structurale: a) variabile
structurale ale modalităţii obiectului, adică modele care permit evaluarea
obiectului; b) variabile structurale ale orientării spre obiect, adică modele
care permit definirea relaţiei actor – obiect.
La nivelul sistemului personalităţii, variabilele structurale se
proiectează într-o organizare stabilă a componentelor dispoziţii-necesităţi,
echivalând cu o ,,programare“ pentru opţiuni valorice individuale. O astfel
de organizare a personalităţii este rezultatul internalizării unor obiecte
sociale semnificative (un astfel de ,,obiect“ este profesorul sau mama,
adică un alter ego care exercită un rol în raport cu ego). Componentele
interne ale sistemului personalităţii pe care le-am numit dispoziţii-
necesităţi, nu sunt înnăscute, ci sunt dobândite în cadrul experienţei
interacţionale a individului.
Acţiunea unui actor este supusă unei duble constrângeri (orientări):
una interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile
valorice şi conformitatea la norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care
ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziţiilor-necesităţi; una exterioară,
manifestată în sancţiunile pe care partenerul le ,,aplică“ în cazul în care
aşteptările de rol nu au fost onorate şi care sunt comunicate actorului prin
intermediul sistemelor simbolice în uz.
În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea
în una şi aceeaşi direcţie, asigurându-i caracterul non-contradictoriu şi deci
previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată adică
internalizarea şi instituţionalizarea sunt în fapt procese inseparabile.
,,În consecinţă, conformitatea ca mod de împlinire a propriilor
dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de
condiţie ce permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi
şi evitarea reacţiilor defavorabile“ [3]. Ipoteza parsonsiană a
internalizării-instituţionalizării obiectului social permite rezolvarea
paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituţional,
formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori care sunt pe de
o parte încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în
sistemul personalităţii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie
,,reţeta“ cimentului social, legăturii dintre individ şi societate la T.
Parsons. În consecinţă, sistemul personalităţii nu mai este un produs pasiv
al relaţiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizează prin
interiorizarea constrângerilor interioare (sensul libertăţii este cel kantian –
al libertăţii interioare). Teza lui Parsons este originală întrucât ea afirmă
internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la
sisteme particulare ale interacţiunii, articulate într-un continuu social. Un
obiect social oarecare se internalizează şi se stabilizează în structura unei
personalităţi printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde două aspecte:
cel intern, al personalităţii şi cel extern, al interacţiunii sociale.
Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea progresivă a
complexităţii structurilor sociale integratoare este exprimat de către
Parsons sub forma a două teoreme: cea a „imaginii în oglindă“, conform
căreia structura personalităţii este aidoma structurii sociale producătoare şi
cea a diferenţierii, conform căreia structura personalităţii se dezvoltă în
cadrul unui proces de diferenţiere progresivă a unor sisteme-obiect
internalizate. Pe măsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai
complexe şi mai diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi
înregistrează o creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent
să intre în relaţii sociale în sistemele respective; deci el se socializează prin
internalizarea succesivă, treptată, procesuală a diferitelor sisteme-obiect,
adică prin interacţiunea lui ego cu diferiţi agenţi ai socializării – orice alter
ego individual şi/sau colectiv care joacă un rol complementar celui pe care
ego îl joacă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este
mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.
Socializarea este un proces continuu, se desfăşoară în patru faze
succesive, fiecare fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare, astfel:
1. Faza de adaptare (până la 2 ani) în care se produce dependenţa
orală şi identitatea primară mamă-copil; (mama este percepută ca un
sistem-obiect şi se produce învăţarea copilului nu ca expresie a acţiunii
unor factori naturali, ci a interacţiunii mamă-copil).
2. Faza fixării dependenţei afective şi a autonomiei Sinelui (2-4 ani)
care presupune apariţia primului rol autonom al copilului (care devine
„actor“ al acţiunii), un rol „expresiv“, complementar celui instrumental al
mamei pe fondul diferenţierii primare mamă-copil care permite
diferenţierea Sinelui ca ,,obiect“.
3. Faza integrării (4-6 ani) în care se produce internalizarea familiei
ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade
sunt: diferenţierea sexuală şi învăţarea rapidă a rolului de sex asociate cu
formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca întreg, cu fraţii sau
surorile, cu persoanele de acelaşi sex (sentimentul de ,,noi“) etc.
4. Faza de latenţă (7-14 ani) în cadrul căreia se produce internalizarea
sistemului social global prin intermediul sistemului familie-şcoală –
grupuri de egali. Această fază coincide din punct de vedere pedagogic cu
vârsta şcolarităţii mici şi mijlocii. Acum se produc achiziţii culturale din
contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slăbeşte
mai ales asupra băieţilor. Două grupuri sunt aici mai importante pentru
această vârstă: grupul de egali şi grupul de şcolari. Şcoala devine instanţa
de şcolarizare mai importantă decât familia în asigurarea pregătirii
copilului pentru relaţionarea cu sistemul social; ea asigură realizarea
funcţiei integrative, dar şi alocarea de status-roluri noi, precum şi condiţii
optime de performanţă prin sarcini de învăţământ şi nu numai.
5. Faza crizei adolescenţei şi maturizării depline (15-25 ani) în care o
importanţă majoră o au cuplurile de adolescenţi, sistemul de învăţământ şi
comunităţile locale. Adolescenţa este vârsta reactivării sexuale.
Impulsurile sexuale debordante trebuie însă conciliate cu modelele de
comportament interiorizate în stadiile precedente şi cu un set de presiuni
culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc
integrarea adolescentului în colectivităţile de adulţi, se constituie familia
de procreare, are loc integrarea în sistemul ocupaţional şi în comunitatea
locală. Adolescentul îşi apropie noi modele-roluri: de soţ-soţie, roluri
profesionale, de cetăţean, de vecin, de enoriaş etc. Agenţii socializării se
înmulţesc şi se diversifică (alţi profesori, preotul, patronul, instituţiile
publice, comandantul militar etc.).
Adolescentul îşi apropie sau îşi consolidează noi valori sociale:
solidaritatea socială, ataşamentul la standardele culturale specifice
comunităţii, încrederea în ierarhiile sociale, interesul pentru creşterea
performanţei cognitive şi morale, prestigiul personal etc. Acestei etape îi
este specifică preocuparea de a se trece de la ,,a fi“ (rol atribuit) la ,,a face“
(rol dobândit). În fine tot acestei faze îi este specifică preocuparea pentru
însuşirea unei ,,culturi a tinerilor“, a ,,generaţiei noastre“ care, mai târziu
va constitui ea însăşi un veritabil factor de propensiune culturală pentru
generaţiile ce-i vor urma.
Această concepţie a funcţionalismului sistemic se regăseşte puternic
reprezentată şi în viziunea cu privire la educaţie. Genetic vorbind, ea este
foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaţie. Astfel, şi
pentru Parsons ca şi pentru Durkheim, educaţia este o funcţie socială, rolul
ei fiind crearea fiinţei sociale a individului, a identităţii sale sociale pusă în
serviciul conservării ordinii sociale, asigurării stabilităţii constituţionale.
Educaţia are ca finalitate socializarea individului, dar şi (cu excepţia
identificării mamă-copil) diferenţierea socială ca proces complementar.
Evoluţia personalităţii umane în direcţia diferenţierii sociale (adică a
individualizării) nu se poate desfăşura decât numai într-un mediu social
(environment), în cadrul unor interacţiuni sociale (ego – alter), răspunzând
unor dispoziţii-necesităţi. Totodată educaţia este: internalizare, o mişcare
dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul său (structura
personalităţii sale); un transfer al conştiinţelor colective în conştiinţa
individuală; o învăţare de roluri asociate unei poziţii (status). Ceea ce se
transferă în acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte,
adică sisteme de roluri complementare ego – alter care devin dispoziţii-
necesităţi subiective; internalizarea are loc prin transmiterea
intergeneraţională a unor modele culturale; ea este rezultat al
interacţiunii/comunicării şi îmbracă forme simbolice (G.H. Mead). În
cadrul relaţiei educaţionale educator-educat, ambii parteneri se află pe
poziţia de actor, dar şi de obiect. Considerarea obiectului educaţie ca fiind
şi actor este un pas înainte în pedagogie semnificând renunţarea la
pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepţiei lui Parsons,
iar tratarea procesului de socializare ca interacţiune conduce la ideea de
interacţionism pedagogic, la ideea caracterului interşanjabil al rolurilor
educat-educator ceea ce iarăşi este un progres pedagogic.
 2. Constructivismul structuralist
Îi are ca reprezentanţi pe P. Bourdieu şi J.Cl. Passeron; concepţia
sociologică a acestor doi autori este reprezentată în lucrarea intitulată ,,La
reproduction. Elements pour une theorie d’enseignement“ (1970), lucrare
ce şi-a propus să realizeze o revoluţie structuralistă adică „…a aplica lumii
sociale un mod de a gândi relaţional, care este modul de a gândi al
matematicii şi al fizicii moderne şi care identifică realul nu cu substanţe,
ci cu relaţii“ [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citată depăşeşte
antiumanismul şi antiistorismul de viziune franceză a lui Cl. Levy-Strauss,
L. Althusser etc., prin aceea că:
a) revalorizează locul şi rolul agentului, al acţiunii sociale, pe care
clasicii structuralismului îl marginalizau, făcând din el un ,,epifenomen al
structurii“;
b) afirmă caracterul genetic, istoric al agentului.
Din punct de vedere a ceea ce ne interesează pe noi aici, această
sociologie susţine că acţiunea pedagogică (educaţia) este elementul
constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca răspuns la nevoia de
legitimare/conservare structurală. Educaţia familială ca acţiune pedagogică
primară are un rol esenţial în societate. Educaţii nu sunt doar destinatari,
beneficiari ai acţiunii pedagogice, ci şi agenţi ai acţiunii practice, înzestraţi
cu structuri subiective, numite habitus („o dispoziţie generală a spiritului şi
a voinţei“), generatoare de practici organizate şi capabili de conduite
simultan reproductive şi inovatoare.
Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un
ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective şi obiective, iar
educaţia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a
obiectivului (socialului), ci şi unul de obiectivare a subiectivului (a
structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan atât un proces de
autoconstrucţie a personalităţii, cât şi un producător de structuri practice
(obiective) în câmpul social.
Habitusul este produsul unei acţiuni pedagogice de inculcare efectuate
de colectivitate şi a acţiunii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de
individ, deci a unui proces de socializare/educaţie. Acţiunea pedagogică se
produce în cadrul unui proces de comunicare şi poate lua două forme:
a) o acţiune anonimă şi difuză, exercitată de un grup şi un mediu
simbolic structurate în întregul lor, numită pedagogie implicită;
b) a unei munci pedagogice desfăşurate de către agenţi specializaţi, ca
practică specifică şi autonomă, în momente şi împrejurări determinate,
numită pedagogie explicită.
 Producând habitusuri, orice acţiune pedagogică funcţionează
asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaţii care
disimulează raporturile de forţă şi deci funcţionează ca violenţă simbolică
ce legitimează şi întăreşte raporturile de forţă. ,,Orice acţiune pedagogică
este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere printr-o putere
arbitrară a unui arbitrar cultural…“ [5]. Prin acţiunea pedagogică se
transmite o anumită cultură, nu una neutră, ci una impusă şi arbitrară, nu
una ,,naturală“, ,,universală“, ci o cultură a clasei dominante: deci şi
pedagogia care o susţine este una arbitrară, mandatară a unei clase şi nu a
naţiunii sau societăţii în ansamblul lor, iar autoritatea pedagogică
(profesorii, instituţia şcolară în general) este un deţinător prin delegare a
drepturilor de exercitare a violenţei simbolice.
Acţiunea pedagogică desfăşurată de familie produce habitusul primar
şi reproduce structura (raporturile) de clasă. În familie se învaţă primele
scheme de percepţie, gândire şi de acţiune ca fundament pentru cele ce
urmează să se internalizeze; aici se inculcă un ethos de clasă care-l prepară
pe copil mai întâi pentru structurile şcolare, iar apoi pentru cele sociale în
care el va ocupa poziţia care ,,i se cuvine“ (prescrisă, nu dobândită).
Familia inculcă aşadar o cultură particulară, elitară, de castă, a clasei căreia
îi aparţine educatul. Educaţia pedagogică familială este una difuză şi
practică care utilizează o pedagogie implicită.
Şcoala este o instanţă a acţiunii pedagogice dominante şi instrument al
reproducţiei structurii de clasă. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste în
sociologie, Bourdieu nu consideră şcoala ca factor al conservării ordinii
sociale, al emancipării şi progresului personalităţii şi societăţii, ci ca
instanţă a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalităţii
şanselor şi dominaţiei.
Conform acestei viziuni, şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe,
valori, indivizi în funcţie nu de exigenţe de integrare generală, ci de
raporturi de putere sau de exploatare între clase opuse. Munca şcolară
produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate
(persistenţă după încetarea muncii şcolare), transpozabilitate (a se
reproduce în orice câmp social) şi exhaustivitate (a se reproduce complet
în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui).
,,Moştenitori“ (şi nu dobânditori) ai unui capital cultural compatibil cu
cultura şcolii dominante, reprezentanţii grupurilor sau ai claselor
dominante sunt prin aceasta ,,moştenitori“ ai unor poziţii şcolare şi sociale
superioare. Succesul (excelenţa) şcolar(ă) este pentru ei doar un act de
conservare: clasamentele şcolare reuşesc să-i determine să recunoască în ei
şi în ceilalţi ceea ce ei spun că este fiecare. Succesul este pentru accesul la
poziţii superioare în societate şi echivalează cu o cooptare într-o clasă
diferită de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratică,
având ca punct central ideea de selecţie a elitelor sociale; la start nu se află
toţi pe poziţii egale; pe parcurs, pedagogia elitistă – prin selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de transmitere – se transformă într-un
obstacol în calea democratizării învăţământului. Taxonomiile şcolare nu
sunt decât forma eufemizată (necunoscută ca atare, mascată) a ierarhiilor
sociale; ele au doar o aparenţă de neutralitate, fiind în esenţă criminatorii şi
în cele din urmă eliminatorii. Sistemul de învăţământ îndeplineşte deci o
funcţie de reproducţie structurală (titlul lucrării celor doi sociologi începe
cu „La reproduction ...“ vitală pentru societăţile diferenţiate. Mobilitatea
socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral aparenţa
originală (familială) de clasă; ea nu permite circulaţia liberă a indivizilor
între clase sociale, ci conduce la apariţia unor noi structuri în interiorul lor
şi la fluidizarea limitelor acestora. Şcoala aşadar nu determină o
democratizare reală a societăţii, ci doar o creştere a complexităţii structurii
şi ierarhiilor sociale în măsură să mascheze mai bine raporturile de forţă
din societate. Este o şcoală a inegalităţii şanselor care, procedând selectiv
şi eliminatoriu, nu promovează decât pe cei protejaţi, adâncind „prăpastia
socială“ între bogaţi şi săraci.

3. Etnometodologia şi educaţia
Întemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel şi A. Cicourel, iar
lucrarea care îi dă profilul este intitulată „Studies in Ethnomethodology“
(1967). Ea reprezintă o nouă perspectivă de cercetare socială care se rupe
radical de modalităţile tradiţionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o ştiinţă a
etnometodelor, adică a procedurilor pe care actorul obişnuit le utilizează în
activitatea cotidiană pentru a duce la bun sfârşit sarcinile ce decurg din
apartenenţa şi poziţia sa în cadrul unei organizaţii. În acest scop ea recurge
la metode profane, non-ştiinţifice, aflate la îndemâna tuturor (toată lumea
în SUA se pricepe şi face sociologie!) şi relativ uşor de mânuit.
Garfinkel numeşte etnometodologia ca ştiinţa care studiază procedeele
pe care membrii unei societăţi le utilizează pentru a produce şi recunoaşte
lumea lor socială ca lume familiară şi ordonată. Noua sociologie se vrea o
,,răsturnare etnometodologică“, adică valorile şi normele sociale nu mai
sunt înţelese ca principiu al acţiunii sociale, ci ca RESURSE de care
dispun actorii pentru a da sens acţiunii lor (mobilul acţiunii nu mai este
valoarea sau norma socială exterioară obiectivă, ci interioară, subiectivă).
Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt următoarele:
a) afirmarea raţionalităţii profane a actorului;
 b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale şi redefinirea
raportului dintre individ şi structurile sociale;
c) relevarea importanţei limbajului în structurarea lumii sociale ca
realitate obiectivă;
d) redefinirea noţiunii de ,,membru“ (al organizaţiei);
e) redefinirea obiectului sociologiei;
f) negarea existenţei „rupturii epistemologice“ între cunoaşterea
comună (practică) şi cunoaşterea savantă;
g) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii
sociale şi implicit în construcţia obiectului sociologiei.
Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activităţilor
cotidiene considerate în primul rând ca activităţi de cunoaştere şi de
comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor
activităţi se utilizează un ansamblu de metode etnometodologice numite
„raţionamente sociologice practice“ care cercetează modul în care membrii
unei colectivităţi organizează şi gestionează practic activităţile lor
cotidiene. Obiectele cercetării sunt expresiile şi mecanismele activităţii
practice zilnice.
La rândul ei, educaţia este centrată pe aceste două activităţi consi-
derate fundamentale: cunoaşterea şi comunicarea. Educaţia/socializarea
constă în achiziţiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau
a ,,raţionamentelor sociologice practice“. Două sunt conceptele
fundamentale cu care se operează aici: a) competenţa interacţională şi b)
procedeele interpretative.
Prima este definită ca fiind capacitatea de a recunoaşte, primi, trata şi
crea procese de comunicare (care sunt în acelaşi timp surse de
comunicare).
Procedeele de interpretare permit actorului să elaboreze răspunsuri
adecvate fără a repeta aceleaşi soluţii (deci să fie creator), să se acomodeze
unor situaţii schimbătoare şi să producă schimbarea, menţinând în acelaşi
timp un sens al structurii sociale, o coerenţa (ordine) a acţiunilor sale.
Socializarea (educaţia) este achiziţia progresivă a procedeelor
interpretative (sunt indicate şase astfel de reguli) şi a regulilor de suprafaţă
(adică a normelor). Ea are ca esenţă interiorizarea atitudinilor şi normelor
şi este precedată, condiţionată de achiziţia progresivă a procedeelor
interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care
cuprinde expresii repertoriale – expresii cu semnificaţie locală.
Modelul socializării propus de Cicourel seamănă cu cel piagetian şi
cel fenomenologic în care socializarea este un proces stadial constând în
dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive, dar ea nu se reduce la
un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcţie
(constructivism sociologic) continuă a structurilor subiective în cadrul
interacţiunii ego-alter.
Socializarea copiilor, acest proiect întotdeauna ambiguu, constând în
a-i învăţa (pe copii) să asocieze cazurile particulare unor reguli generale,
devine un laborator permanent pentru a descoperi în ce fel faptul că ei
dobândesc (interiorizează) structurile sociale face posibilă organizarea
socială.
Din perspectivă interacţionistă, etnometodologia studiază: conflictele
pe care le cunoaşte şcoala (profesor-elev, intergeneraţii etc.); ,,situaţiile
noi“ pe care elevul le resimte în şcoală (la intrarea în şcoală, la început de
ciclu şcolar etc.) ca ,,o etapă care nu îi este familiară“; rezistenţa elevului
faţă de şcoală, care are un caracter obiectiv, ea asigurând cumva chiar
funcţionalitatea instituţiei (,,cooperare antagonistă“); o cauză a rezistenţei
ar fi că profesorii şi elevii nu împărtăşesc acelaşi cod moral.
Sfera de referinţă a noţiunii de perspectivă vizează două aspecte: a) un
ansamblu de idei şi de acţiuni coordonate, utilizate de o persoană (sau
grup) pentru a rezolva o problemă într-o situaţie dată; b) delimitează
timpul concret, socialmente necesar (termen scurt – termen mediu –
termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un
caracter general şi abstract) şi de atitudinile implicate (care au un caracter
psihologic).
Etnometodologia pune în evidenţă rolul prioritar al ,,actorilor sociali
ai şcolii“.
Metoda sa preferată este observarea participativă în cadrul căreia
observatorul poate ocupa trei poziţii: periferic (numai contactul cu clasa);
activ (participă la activităţi); integrat (se identifică cu membrii
colectivului). Această metodă presupune ca grupul de elevi să se considere
ca o ,,grupă socială naturală“; analiza ei se face prin apelul la cele şase
concepte fundamentale:
– contextul = cadrul variabil al interpretărilor care influenţează
acţiunea însăşi;
– perspectiva = ansamblul de idei şi acţiuni specifice utilizate
pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaţiei;
– cultura = cultura şcolii, a grupurilor şi a subgrupurilor, dar şi a
profesorilor şi elevilor;
– strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse;
– negocierea = înţelegerea între agenţii, actorii educaţiei în vederea
rezolvării de conflicte existente sau potenţiale provocate de
interese diferite şi disfuncţionalităţi în sistemul de relaţii sociale;
– cariera = seria de statusuri şi roluri socioprofesionale la care
elevul trebuie să adere în funcţie de evoluţia societăţii şi de
 capacitatea sa de a avea o viziune corectă asupra propriei sale
individualităţi.
Din aceeaşi perspectivă, interacţiunea şcolii şi a clasei permite
sesizarea oportună a unor probleme sociale (ale educaţiei):
– intrarea elevului într-o clasă nouă (mediu nou, nevoi de
adaptare/readaptare/dezadaptare);
– negocierea muncii şcolare (înţelegeri tacite prin care este definită
ordinea socială a clasei de elevi);
– orientarea şcolară şi profesională (pe etape, în familie şi şcoală,
cu noi mijloace, prin influenţe diferite;
– rezistenţa faţă de şcoală a claselor populare (clase şi grupuri
situate sub clasa medie) care poate conduce până la crearea unei
contraculturi);
– valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercetători-practicieni“
(ceea ce justifică înarmarea lor metodologică).
Aplicarea etnometodologiei în domeniul educaţiei contribuie la
descrierea practicilor prin care actorii sistemului de învăţământ produc o
serie de fenomene care reglementează viaţa şcolii şi a clasei de elevi (de
exemplu: normele privind selecţia şi excluderea). ,,Etnografia
constitutivă“, o mai nouă variantă a etnometodologiei, recomandă o serie
de principii reglatorii în acest sens, şi anume:
a) aprecierea educaţiei în funcţie de corelaţia existentă între variabilele
independente existente la intrarea în sistem (sex, vârstă, clasă
socială, număr de elevi/clasă, calitatea curriculum-ului şi a bazei
tehnico-materiale, capacitatea de învăţare a elevilor, aptitudinile
pedagogice ale profesorilor etc.) şi variabilele dependente,
depistabile la ieşirea din sistem (performanţa de an, de ciclu şcolar,
gradul de integrare în şcoală etc.);
b) evaluarea reuşitei şcolare ca reuşită socială (dependentă de calitatea
mediului de formare-dezvoltare a elevului);
c) valorificarea condiţiilor concrete de realizare a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului (număr de elevi/ clasă,
calitatea şi cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate,
spaţiul şi timpul ca resurse disponibile) în situaţii educative
practice;
d) definirea liniilor strategice de acţiune plecând de la analiza
interacţională a următoarelor elemente: disponibilitatea datelor/
informaţiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic;
convergenţa cercetării fundamentale cu cea de teren; depistarea
evenimentelor socialmente construite în raport cu ,,expresiile şi
gesturile participanţilor“.
 ,,Alegerea metodologică a dispozitivelor practice“ presupune
,,descrierea etnografică“ a activităţilor educative/didactice prin:
– observare directă, nemijlocită, participativă;
– discuţii, dialog;
– studiul documentelor şcolare;
– analiza produselor activităţii şi a rezultatelor la teste;
– înregistrări audio-video.
Toate acestea pentru a evidenţia ,,mijloacele utilizate de membrii
clasei de elevi pentru organizarea vieţii lor sociale“ (potenţialul sociologic
al colectivului), pentru a demonstra că evenimentele educativ-didactice cu
valoare socială sunt construite zi de zi de membrii comunităţii şcolare care
formează o organizaţie aparte, care ridică o serie de probleme sociale
specifice educaţiei, între care:
– orientarea şi selecţia elevilor;
– organizarea clasei de elevi;
– tratarea handicapului şcolar;
– organizarea instituţiei şcolare;
– socializarea copilului etc.
Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia operează cu
următoarele concepte operaţionale:
– delimitarea situaţiilor (care vizează şi ea mai multe aspecte);
– competenţa şcolară (nu numai cea de stăpânire şi exprimare a
materiei, ci şi cea socială de a interacţiona cu alţi actori);
– interacţiunea în învăţare (calitatea relaţiilor sociale şi creşterea
randamentului şcolar);
– clasamentul şcolar (lipsa de neutralitate în promovarea claselor
sau a grupurilor de elevi în funcţie de rezultate, nu de apartenenţa
la o anumită clasă socială sau grup social favorizat).
Privind organizarea instituţiei şcolare, aceasta angajează două
niveluri: nivelul proiectării pedagogice şi nivelul administrării interne a
resurselor (managementul şcolar); ea trebuie să contribuie la eliminarea
surselor de inegalitate între elevi (acestea au la rândul lor două surse:
recrutarea neomogenă, preferenţială a elevilor din elitele sociale prin
mijloace externe şi sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace
interne. De exemplu dacă se promovează ciclul secundar folosind un
clasament dublu (în SUA), respectiv (1) „fondat pe capacităţile intelectuale
şi academice ale elevilor“ şi (2) „bazat pe aspiraţiile profesionale ale
elevilor“ (universitare sau muncă), atunci avem de-a face cu un dispozitiv
,,foarte fin de clasare socială în care sunt salvate toate aparenţele unei
opţiuni libere, legate de performanţele şcolare“ (Bourdieu şi Passeron).
 În consecinţă organizarea instituţiei şcolare impune reproiectarea
calitativă a activităţilor specifice domeniului, orientate în mod special în
direcţia perfecţionării acţiunilor care asigură socializarea elevilor şi
învăţarea ,,meseriei de elev“.

4. Teoria transmiterii educaţionale

Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a
transmiterii culturale, complementară cu teoria reproducţiei culturale a
lui P. Bourdieu“ [6]. Această teorie analizează educaţia ,,ca o activitate
comunicativă al cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale
şcolii, respectiv în organizarea sa instituţională, şi mai ales în
conţinuturile transmise sau în modalităţile de selecţie şi transmitere a
cunoaşterii educaţionale“ [7].
Analiza realizată de B. Bernstein urmăreşte, pe de o parte, elaborarea
unui model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în contextul unei
relaţii structurale dintre şcoală şi societate. Tezele de bază ale acestui
demers epistemologic sunt următoarele:
– structura de clasă/grup influenţează comunicarea în cadrul
familiei, mediată de o anumită calitate a limbajului, cu efecte
psihosociale multiple/multiplicabile în timp;
– calitatea comunicării este raportabilă la două tipuri de coduri
sociolingvistice – codul restrâns şi codul elaborat – dependente
de condiţia culturală a familiei/clasei sociale şi modul de
organizare instituţională a educaţiei şcolare etc.;
– cunoaşterea educaţională, realizabilă prin conţinutul
învăţământului angajează intervenţia socială a instituţiilor
pedagogice/şcolare în calitatea acestora de ,,instituţii ale
transmiterii culturale“;
– transmiterea educaţională asigură reproducţia culturală a
anumitor calităţi şi valori sociale care perpetuează structural
anumite coduri şi modele dominante în societatea respectivă;
– structura socială şi culturală a şcolii ,,este extinsă treptat asupra
relaţiilor dintre educaţie şi producţie“ care anticipează calitatea
resurselor şi eficacitatea direcţiilor principale de schimbare
socială, angajate la nivel social.
Teoria sociolingvistică a lui B. Bernstein propune, aşadar, două tipuri
distincte de coduri care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta
condiţionează comportamentul“ [8].
Codul restrâns prezintă următoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică maximă, alternative
reduse;
 b) extraverbale/sărăcie a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendinţa de inhibare, orientare şi autoreglare limitată;
d) sociologice/accesibilitate universală, semnificaţie particulară;
e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară lucrând în
condiţii de cod elaborat.
Codurile elaborate prezintă următoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică slabă, alternative
numeroase;
b) extraverbale/bogăţie a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendinţa de stimulare, orientare şi autoreglare extinsă;
d) sociologice/accesibilitate limitată prin specializare, semnificaţie
universală;
e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară
funcţionând în condiţii de cod elaborat.
Abordarea sociolingvistică a educaţiei permite valorificarea celor
două modele de cod în contextul dezvoltării pedagogice a copilului/
elevului în diferite medii sociale. Astfel un cod restrâns apare acolo unde
forma relaţiilor sociale se bazează pe modalităţi de identificare restrânsă
(…) unde cultura şi subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu.
În schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura
accentuează pe eu faţă de noi, asigurând saltul de orientare poziţională,
centrată asupra grupului, fixat într-un sistem de roluri închise, spre cea
flexibilă, centrată asupra persoanei, proiectată într-un sistem de roluri
deschise“ [9].
Modelul de transmitere pedagogică a cunoştinţelor are ca obiect de
studiu ,,felul în care o societate selecţionează, clasifică, distribuie şi
evaluează conţinutul educaţiei/instruirii, care are un caracter public
reflectând atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social“ [10].
Prin valorificarea conceptelor operaţionale de clasificare (folosit
pentru a preciza ,,relaţiile dintre conţinuturi“) şi de ordonare (,,folosit
pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse în practica
didactică“) este relevată astfel baza sociologică a două categorii de
curriculum:
– curriculum de tip asamblare – care include ,,conţinuturi net
demarcate şi izolate, aflate într-un raport închis unele faţă de
celelalte“;
– curriculum de tip integrare – care include ,,conţinuturi diferite
care nu sunt intrinsec independente, ci, din contră, sunt aflate
într-un raport deschis unele faţă de celelalte“.
Tendinţa realizării transmiterii educaţionale în limitele curriculum-
ului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea culturală a
valorilor sociale, iar pe de altă parte, ea încurajează fixarea elevului la
nivelul unor roluri închise în condiţiile în care procesul de învăţământ al
unei discipline ,,este invizibil pentru alţi profesori“. Adoptarea curriculum-
ului de tip integrare rămâne astfel soluţia viabilă şi necesară pentru
regândirea raporturilor dintre educaţie şi societate în condiţii vizibile care
solicită însă ,,un nivel ridicat de consens ideologic în rândul cadrelor
didactice“ realizabil doar în contextul proiectării unor reforme sociale şi
pedagogice de anvergură.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 131.
[2]. Ibidem, p. 131.
[3]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura
Polirom, 1996, p. 51.
[4]. Ibidem, p. 160.
[5]. Ibidem, p. 156.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143.
[7]. Ibidem, p. 143.
[8]. Ibidem, p. 144.
[9]. Ibidem, p. 144.
[10]. Ibidem, p. 145.
 SISTEMUL DE EDUCAŢIE. SISTEMUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT – PRINCIPALUL SUBSISTEM AL
SISTEMULUI DE EDUCAŢIE

1. Sistemul de educaţie
Sistemul de educaţie reprezintă ,,ansamblul organizaţiilor, instituţiilor
– economice, politice, culturale – şi al comunităţilor umane – familie,
popor, naţiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, oraş, cartier,
colectivitate – care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit,
îndeplinesc funcţii pedagogice, de activare şi influenţare a procesului de
formare-dezvoltare a personalităţii umane“ [1].
Această perspectivă responsabilizează în plan pedagogic întreaga
societate concepută astfel la nivelul unei adevărate „cetăţi colective“
(Edgar Faure). Sistemul de educaţie cuprinde, după cum arată Coombs, nu
doar ansamblul diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ (primar,
secundar etc.), ci toate programele şi procesele organizate de educaţie şi de
formare care se ataşează învăţământului propriu-zis şi pe care le denumim
educaţie non-şcolară: propaganda industrială şi agricolă, alfabetizarea
funcţională, formarea în întreprinderi şi în cursul muncii, extensiunea
universitară, cursurile de reciclare profesională, programe speciale pentru
tineri etc.

2. Sistemul de învăţământ
Sistemul de învăţământ reprezintă ,,principalul subsistem al sistemului
de educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în
proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii
specifice, organizate formal şi nonformal“ [2].
În sens larg sistemul de învăţământ angajează ,,ansamblul instituţiilor
care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea
generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.“ [3]. În această
accepţie sunt vizate instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în
instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională,
programe de televiziune şcolară/universitară etc.), dar şi unii agenţi sociali
cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi economici, politici,
culturali, religioşi, comunitari etc.).
În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor
şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi
cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie sistemul de învăţământ
este definit ca ,,sistem şcolar“. Ca „parte a sistemului de educaţie“,
sistemul de învăţământ include ,,reţeaua organizaţiilor şcolare“
determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor ,,servicii
publice“, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activităţii de
bază – instruirea – realizată în cadrul procesului de învăţământ.
Sistemul de învăţământ reflectă raporturile dintre sistemul social
global şi sistemul de educaţie, obiectivate în ultimă instanţă în capacitatea
procesului de învăţământ de a valorifica resursele pedagogice investite în
vederea obţinerii unor rezultate optime, evaluabile la diferite intervale de
timp prin calitatea integrării şcolare, profesionale şi sociale a absolvenţilor.
Sociologia educaţiei are în vedere îndeosebi relaţia specială existentă
între învăţământ şi societate urmărind contribuţia şcolii la dezvoltarea
economică, schimbarea socială, reproducerea raporturilor de putere,
confirmarea unor modele culturale şi comunitare.
Abordarea sistemică a educaţiei permite evidenţierea funcţiilor şi a
structurilor specifice organizaţiei/instituţiei şcolare. Această abordare
priveşte educaţia ca ,,totalitate organizată instituţional, practic la nivelul
întregii societăţi“ [4].
Sistemul de învăţământ apare astfel ca un sistem deschis (în raport cu
mediul respectiv, în raport cu sistemul social global şi cu sistemul natural
– economic – politic – cultural – comunitar). Un asemenea sistem are în
acelaşi timp el însuşi un caracter global (angajând ansamblul organizaţiilor
şcolare), teleologic (fiind orientat valoric în direcţia atingerii anumitor
finalităţi/scopuri pe termen mediu şi lung), autoreglabil (prin mecanisme
de conexiune inversă pozitivă proiectate în condiţii de echifinalitate –
posibilitatea atingerii scopurilor propuse pe diferite căi şi prin diferite
strategii de acţiune) şi de entropie (dezorganizare care include însă, un
anumit potenţial de optimizare, valorificabil în cadrul activităţii
pedagogice/didactice).
Sistemul de învăţământ este un sistem integrativ, nu sumativ. El
trebuie considerat în dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social
exterior; schimburile sunt preponderent informaţional-energetice; el
importă, dar şi stochează informaţie şi energie pe care apoi le utilizează în
educaţie. În proiectarea sistemului de învăţământ se porneşte de la analiza
cererii sociale de educaţie şi analiza nevoilor viitoare de forţă de muncă.
Principial sistemul de învăţământ se înfăţişează asemenea oricărui
sistem, el cuprinzând: intrările în sistem (inputurile) – procesarea şi ieşirile
din sistem (outputurile).
La intrare, sistemul îşi apropie următoarele tipuri de elemente:
– date care privesc elevii care fac parte din sistem şi care sunt
semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;
 – date referitoare la corpul profesoral, investiţii făcute în
echipamente şcolare de toate felurile;
– unele date suplimentare de ordin demografic, economic,
sociologic şi politic, inclusiv cele legate de nevoile de forţă de
muncă pentru economie.
Toate aceste date şi altele se constituie în fluxuri de intrare în sistem;
ele sunt dublate de ,,fluxurile de influenţă“ exercitate asupra sistemului de
învăţământ respectiv:
– activitatea economică şi dinamica forţei de muncă (aceasta din
urmă depinzând de volumul P.I.B. şi de productivitatea muncii);
– corpul profesoral şi sistemul de învăţământ (rata de încadrare a
corpului profesoral);
– distribuţia populaţiei şcolare în raport cu utilizarea forţei de
muncă;
– influenţele socio-economice care se exercită asupra cursului
studiilor elevilor (mobilitate genealogică, statutul socio-
economic al familiilor, tradiţiile etc.)
– ansamblul trăsăturilor psihoindividuale ale copiilor cu care ei
abordează sistemul de învăţământ;
– nevoia de informaţie pentru întemeierea politicii şcolare;
– controlul şi îndrumarea sistemului de învăţământ;
– influenţele suprastructurale specifice (cu alte organizaţii şi
instituţii suprastructurale).
Analiza sistemică a învăţământului comportă o serie de operaţii
succesive care în totalitatea lor constituie un sistem de analiză. Produsul
acestor operaţii va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste
operaţii sunt:
– izolarea sau definirea sistemului însuşi (,,decuparea“ lui din
contextul social);
– descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau
starea sistemului);
– acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor
incluse în descrierea sistemului;
– exprimarea şi evaluarea raporturilor care leagă aceste variabile
între ele.
Operaţionalizarea modelului obţinut presupune o confruntare a datelor
care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de
învăţământ ca o reţea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile
superioare permite anticiparea inclusiv a fiecărui nivel precum şi
anticiparea în timp a stării tuturor nivelurilor sistemului, implicit a
fluxurilor de ieşire (produsul).
 Se face o distincţie (Hector Correa) între micro şi macromodelele
sistemului de învăţământ.
Micromodelele sistemului de învăţământ oferă avantajul unei valori
indicative sporite pentru decizie şi control. Aici, conceptul central aici este
cel de integrare socială definit ca ,,stare de conformitate reciprocă“ a
,,fenomenelor culturale“ care ,,interacţionează şi sunt conectate cauzal“
sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valorică şi convergentă a
indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor şi rolurilor cu
dinamica reală a grupurilor. Din această perspectivă, sistemul de
învăţământ este definit ca proces de acumulare a unor elemente
consubstanţiale în cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural şi
funcţional al acestuia menţinându-se până la un „punct critic“ dincolo de
care acumularea determină mutaţii structurale şi funcţionale al căror volum
şi adâncime pot face necesară reconsiderarea sistemului însuşi.
Elevii formează una din părţile fluxului de intrare în sistem care este
permeabil în raport cu aceştia; el, sistemul îi pune în stare de funcţionare
pe elevi. Integrarea elevilor în sistem este însuşi procesul educaţional, cu
mai multe faze, etape. Starea generală a desfăşurării procesului de
integrare este cea grupală. Procesul integrării este traductibil şi în limbaj
cibernetic, aceasta însemnând considerarea omului ca sistem cibernetic
specific şi a relaţiilor sociale ca relaţii interpretabile cibernetic. Ea apare ca
un tip de legătură acţională/ reacţională între elemente şi sistem (adică
între elevi şi sistemul de învăţământ). Reiese destul de clar de aici că
abordarea sistemică şi cea cibernetică sunt convergente.
Operarea cu conceptul de integrare socială pentru analiza poziţiei
elevilor în sistem solicită mai întâi un studiu interdisciplinar al ,,grupurilor
educaţionale“ (structura, dinamica, cadrele de referinţă etc.). Acest studiu
ia în calcul un sistem de indicatori şi anume:
a) indicatori intensionali (tensiunile în cadrul relaţiilor intergrupale şi
rezultanta generală a lor);
b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului);
c) indicatori acţionali (reacţii tip ale grupului /indivizi şi tipuri de
reacţii ale grupului/cadrul instituţional);
d) indicatori structurali (structura formală sau informală);
e) indicatori relaţionali intergrupali (dinamica raporturilor dintre
diferitele tipuri de grupuri);
g.) indicatori extensionali (măsura funcţionalităţii externe a grupului);
h) indicatori de eficienţă (raportul integrare/obiective ale sistemului de
învăţământ);
i) indicatori critici (dinamica grupului).
 Analiza învăţământului ca sistem deschis reprezintă şi o cale de
cercetare care favorizează o legătură mai strânsă între variantele de soluţii
şi concluzii ale investigaţiei, pe de o parte, şi decizie, pe de altă parte.
Abordarea interdisciplinară a acestui sistem reclamă necesitatea elaborării
unui tablou sintetic al principalilor indici care configurează starea de
echilibru şi de autoreglare a sistemului de învăţământ faţă de ,,materia sa
primă“, elevul; aceştia sunt:
– rata de şcolarizare (globală şi diferenţială; rata de frecventare,
brută şi specifică);
– potenţialul şcolar al naţiunii (stocul de învăţământ);
– indicele de promovare şcolară;
– rata de pierdere (brută şi specifică, pe cohorte sau pe an);
– promoţiunea şcolară (la input/output, pe niveluri de învăţământ);
– tabelele de viaţă şcolară (indicele de supravieţuire şcolară);
– rata de participare (% din volumul total de activităţi şcolare).
Structura sistemului de învăţământ reprezintă ,,elementele componente
ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea
care asigură realizarea funcţiilor principale ale educaţiei/instruirii la
nivel de sistem şi proces“ [5].
Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea
următoarelor niveluri funcţionale ale acestuia:
a) nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază
defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior),
treptele – ciclurile de instruire dintre acestea şi programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale evidenţiază situaţia cantitativă şi
calitativă a resurselor pedagogice umane (cadre didactice, elevi/studenţi,
personal administrativ etc.), didactice (spaţii şcolare, bugetul de timp,
mijloace didactice etc.), financiare (bugetul naţional, teritorial, local
investit în educaţie, mijloacele oferite de comunitatea locală etc.)
informaţionale (planuri, programe, manuale şcolare, cursuri universitare,
alte materiale de învăţare, biblioteci, videoteci, mediateci, reţele de
instruire asistată de calculator etc.);
c) nivelul structurii de conducere vizează raporturile stabilite între
decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia adminis-
trativă/executivă (sectorială – punctuală reproductivă);
d) nivelul structurii de relaţie permite instituţionalizarea unor raporturi
contractuale dintre şcoală şi comunitate (locală, teritorială, naţională),
agenţii sociali (economici, culturali, politici), familie etc.
Structura sistemului de învăţământ, care, din perspectivă sociologică
trebuie să corespundă funcţiilor asumate la nivel de politică a educaţiei,
marchează o anumită evoluţie determinată de reformele realizate în
ultimele decenii în majoritatea ţărilor de pe toate continentele. Este
evidentă astfel tendinţa articulării celor trei niveluri de şcolaritate (primar
– secundar – terţiar – superior) asigurată pe de o parte prin instituirea
treptelor şi/sau a ciclurilor şcolare (care facilitează trecerea de la o vârstă
şcolară/psihologică la altă vârstă şcolară/ psihologică), iar pe de altă parte
prin deschiderea întregului sistem pe verticală, dar şi pe orizontală.
Reformele proiectate în ultimele decenii, mai ales după 1968 au
încercat să rezolve disfuncţionalităţile apărute în contextul ,,crizei
mondiale a educaţiei“, concretizate în ultimă instanţă, în contradicţia
existentă între cererea şi oferta de instruire/de calitate, între resursele
investite şi rezultatele obţinute în timp (Coombs, 1968). Aceste reforme au
vizat mai ales structura de bază a sistemului, obiectivată, la nivelul
învăţământului obligatoriu conceput, de regulă, ca învăţământ general.
Obiectivele învăţământului obligatoriu, determinate de cerinţele
actuale ale sistemului social, definite în mod global şi în sens economic,
politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate în jurul a şase mari nuclee,
astfel:
– ,,căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor, evitând orice
excludere din raţiuni sociale, economice, fizice psihice sau de
altă natură, aplicând o discriminare pozitivă când aceasta se
dovedeşte necesară“;
– asigurarea unui învăţământ de bază ca ofertă socială destinată
întregii populaţii, realizabilă, de regulă, prin prelungirea duratei
acestuia sau/şi prin concentrarea programelor de studiu asupra
cunoştinţelor şi a competenţelor esenţiale/ fundamentale;
– promovarea simultană a stabilităţii şi a schimbării sociale,
realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cunoştinţelor şi a
respectului pentru patrimoniul cultural şi istoric naţional şi
universal“, iar pe de altă parte prin ,,încurajarea inovaţiei şi a
mobilităţii sociale care oferă noilor generaţii instrumente
cognitive şi comportamentale susceptibile să încurajeze
progresele cele mai sensibile;
– pregătirea copilului pentru toate aspectele vieţii de adult –
activitate de muncă, loisir, viaţă de familie, viaţă socială – care
angajează, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de
altă parte, adaptarea la o lume care câştigă în complexitate, dar şi
în incertitudine;
– motivarea elevilor pentru a continua să înveţe în condiţiile unei
lumi în schimbare valorificând posibilităţile de formare continuă
dincolo de obligaţiile şcolare;
 – susţinerea interesului pentru viitor, dar şi pentru îmbunătăţirea
vieţii elevilor, în prezent, în timpul şcolarizării (şcoala fiind
concepută ca un scop în sine care trebuie să suscite interes nu
numai pentru viitor, ci în egală măsură şi pentru prezent).
Structurile învăţământului obligatoriu valorifică, în prezent, trans-
formările reformatoare declanşate în anii 1960-1970 care confirmă, cu
excepţii care întăresc regula, următoarele tendinţe semnificative din
perspectiva sociologiei educaţiei:
– definirea conceptului de învăţământ obligatoriu în sens restrâns
(ca o perioadă determinată în cadrul căreia statul impune
copiilor/tinerilor într-o manieră organizată formal, să urmeze în
şcoală, un învăţământ instituţionalizat într-un timp integral sau
parţial) şi în sens larg (vizează obligaţia de a instrui copiii în
timpul unei perioade determinate, fixată de stat – n.a. ca ofertă
socială – care nu implică însă, în mod necesar, instituţionalizarea
învăţământului);
– prelungirea duratei până la vârsta de 16-18 ani, în diferite
variante de organizare şcolară (9 ani în Danemarca, Suedia,
Norvegia, Austria, Franţa, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani în
Spania, Islanda; 11 ani în Luxemburg, Anglia, Scoţia, Ţara
Galilor; 12 ani în Germania, Belgia, Olanda);
– flexibilizarea raporturilor între nivelurile şi treptele/ciclurile de
şcolaritate (în trei situaţii diferite: unitate deplină între nivelul
primar şi secundar; integrarea în şcoala de bază în Danemarca,
Suedia, Finlanda, Norvegia, Islanda, Portugalia; divizarea între
nivelul primar şi secundar în Franţa, Anglia, Ţara Galilor,
Austria, Germania; implicarea primilor doi ani ai învăţământului
obligatoriu în învăţământul preşcolar în Luxemburg);
– concentrarea conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură
generală proiectat în majoritatea ţărilor în termenii unui program
identic de bază – acelaşi până la vârsta de 16 ani – oferit şcolilor
chiar dacă există posibilităţi interne de diversificare a opţiunilor
(numai Germania, Luxemburg, Austria şi Liechtenstein menţin
un învăţământ diversificat după vârsta de 12 ani, dar şi aceste ţări
organizează instituţii publice, unde itinerariile de formare sunt
propuse în paralel sau chiar integrate într-un trunchi comun);
– validarea învăţământului obligatoriu prin certificate de absolvire
obţinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obţinute pe
parcurs, conform unor criterii pedagogice comune care vizează
democratizarea reală a educaţiei în termenii egalizării şanselor de
continuare a şcolarităţii.
 Interpretarea tendinţelor evocate, din perspectiva sociologiei educaţiei,
permite (re)elaborarea conceptului pedagogic de învăţământ obligatoriu
care defineşte resursele de optimizare a raportului dintre finalităţile şi
mijloacele sistemului şcolar, situate la nivelul structurii de adaptare a
acestuia la cerinţele din ce în ce mai complexe ale personalităţii elevului şi
ale vieţii sociale.
Conceptul pedagogic de învăţământ obligatoriu generalizează
progresele înregistrate în organizarea sistemului de învăţământ după
reformele structurale realizate în deceniile 1960 şi 1970. În măsura în care
învăţământul obligatoriu presupune în majoritatea ţărilor ,,un trunchi
comun identic pentru majoritatea elevilor“ până la vârsta de 16 ani, el
poate fi definit ca învăţământ general (de cultură generală) sau ca şcoală de
bază care are drept obiectiv specific formarea-dezvoltarea personalităţii
elevului la nivelurile sale fundamentale.
Este posibilă astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a
sistemului de învăţământ care vizează asigurarea unei corelaţii funcţionale,
susţinută la nivelul curriculum-ului comun (core curriculum, curriculum
general, curriculum de bază) între şcoala de bază şi personalitatea de bază
care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de
educaţie/instruire al naţiunii, cu consecinţe pozitive multiple, pe termen
mediu şi lung, semnificative în plan cultural, economic, de nivel înalt, a
competitivităţii.
Această nouă paradigmă este prezentată în documentele de politică a
educaţiei în termenii specifici sociologiei educaţiei. Astfel prelungirea
trunchiului comun obligatoriu pentru toţi elevii din toate instituţiile publice
corespunde unei mentalităţi care pune echitatea, egalitatea şanselor şi
binele elevilor înaintea conţinutului academic al programelor, al
rezultatelor şcolare inspirat de marile reforme care au revoluţionat total
diferitele sisteme educative în anii ’60 şi ’70 şi care continuă să influenţeze
pe toţi cei care nu au evoluat suficient în acest sens. El pune în prim plan
faptul că ,,şcolile trebuie să ofere o formaţie comună: elevii trebuie să fie
instruiţi în aceleaşi şcoli şi în aceleaşi clase, oricare ar fi originile lor
socio-economice şi reuşita şcolară“ [6].
Concepţia pedagogică şi socială prezentată aici are o triplă susţinere
ştiinţifică de natură:
a) politică – ,,toţi elevii sunt fiinţe umane egale“;
b) psihologică – toţi elevii, indiferent de originile lor socio-
economice, posedă aceeaşi capacitate de învăţare înnăscută, aflată între 6-
16 ani în plin proces de organizare şi de structurare;
c) sociologică – toţi elevii trebuie să se bucure de un învăţământ
calitativ asemănător, beneficiind de acelaşi drept de reuşită în viaţă, fără
deosebire de clasă. În calitatea sa de structură de bază sau de adaptare
internă, învăţământul general/obligatoriu influenţează evoluţia sistemului
şcolar, pe orizontala şi pe verticala acestuia. Pe verticală prin faptul că
prelungirea trunchiului comun declanşează reacţii la ambele extreme ale
sistemului: coborârea vârstei de debut a şcolarităţii (până la 5-6 ani şi chiar
4-5 ani, cu tendinţa integrării treptei preşcolare la nivelul şcolar primar),
continuarea pregătirii generale, de bază, în proporţii semnificative şi în
învăţământul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) şi chiar în
învăţământul superior universitar (modelul Harvard – ,,opt cursuri
obligatorii, obiectivul urmărit fiind de a dota studenţii din primul ciclu cu
un bagaj comun de cunoştinţe“). Pe verticală, prin deschiderea faţă de
educaţia permanentă realizabilă în orice moment al şcolarităţii şi prin
aplicarea conceptului de compensare a inegalităţilor – ,,considerat un
continuum în care este integrat fiecare elev, în funcţie de cantitatea şi
calitatea de asistenţă pedagogică complementară de care are nevoie (…),
angajat pe două mari axe complementară: pe de o parte, integrarea
elevilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite, pe de altă parte, asigurarea
personalului şi a mijloacelor pentru o asistenţă specifică acordată
şcolilor“ [7]. Învăţământul secundar superior/ liceal, organizat de regulă,
ca învăţământ post obligatoriu valorifică tendinţa prelungirii unui trunchi
comun a cărei diversificare pe filiere se realizează mai târziu în timpul
studiilor. Astfel generalizarea (în învăţământul superior) şi prelungirea (în
învăţământul postobligatoriu) unui trunchi comun de învăţământ
corespund obiectivelor de a asigura o formare comună de bază şi de a se
diversifica posibilităţile de studiu, în funcţie de varietatea cerinţelor şi
aspiraţiilor, asigurându-se în acelaşi timp, egalitatea efectivă a diferitelor
tipuri de învăţământ şi de formare şi mobilitate a elevilor.
Această tendinţă conferă o mai mare coerenţă sistemului de învă-
ţământ prin continuitatea structurală promovată pe de o parte, între
învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior/ liceal
(continuitate structurală realizabilă inclusiv în cadrul aceleaşi instituţii
şcolare), iar pe de altă parte, între învăţământul secundar superior/liceal şi
învăţământul superior/universitar.
Evoluţia învăţământului secundar superior/liceal presupune afirmarea
unui nou criteriu de determinare a profilurilor/filierelor de studiu – criteriul
modului de orientare a aptitudinilor şi a atitudinilor elevului pe cale de
structurare în jurul vârstei de 16 ani. Acest criteriu specific psihopedagogic
este un criteriu relativ stabil care se dovedeşte viabil în raport cu vechiul
criteriu de determinare a profilurilor/ filierelor după comanda socio-
economică, discutabil datorită faptului că, pe de o parte, ea este exterioară
elevului, iar pe de altă parte, în mod obiectiv, este în continuă schimbare,
în special în condiţiile unei societăţi postindustriale informatizate. În mod
logic, profilurile/ filierele liceale vor fi astfel restrânse la acele direcţii
principale care marchează itinerariile angajate în structurarea fondului
aptitudinal şi atitudinal al personalităţii elevului, care să solicite pe de o
parte, menţinerea unei baze generale de formare-dezvoltare, iar pe de altă
parte, instituirea unei „pasarele“ care asigură o orientare progresivă şi o
reorientare firească elevului pe tot parcursul şcolarităţii postobligatorii.
Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului internaţional
centrat – cu ponderi diferite, în funcţie de profilul ales, raportabil însă la
,,trunchiul comun“ – asupra următoarelor discipline: limbă şi literatură,
matematică, o ştiinţă pozitivă, o ştiinţă socio-umană, o limbă străină, o
disciplină opţională.
Un asemenea tip de bacalaureat permite îndeplinirea funcţiei de
selecţie pentru învăţământul superior, realizat în mod explicit şi implicit,
pe baza unor criterii pedagogice şi sociale unitare.
Învăţământul superior menţine, cel puţin în primii ani de studii, o
anumită pondere a trunchiului comun de cultură generală care, după
modelul Harvard, promovat în anii ’70, include opt cursuri care nu este
necesar să fie predate în acelaşi fel – literatură, artă, istorie, analiză socială,
filosofie, limbi şi culturi străine, tehnologie/ informatică. Acest „program
de pregătire comun urmăreşte cu prioritate modul de înţelegere şi de
investigare specific fiecărei discipline, şi nu efortul de a prezenta o masă
de informaţii puţin structurate şi analizate“ [8].
Remanierea planurilor la nivelul primilor ani de studii universitare are
în vedere faptul că învăţământul superior nu poate fi destinat numai să
producă tehnicieni specializaţi pentru o societate industrială – aflată în plin
proces de restructurare (modelul cultural al societăţii
postindustriale/informatizate) –, ci urmăreşte să creeze un echilibru între
diversele specializări (umaniste, ştiinţifice, tehnologice şi profesionale), pe
fondul asigurării unei specializări largi, deschise, flexibile, adaptabile la
condiţii de schimbare rapidă.
Dilema cultură este o specializare care poate fi astfel rezolvată la
nivelul învăţământului superior orientat spre o educaţie generală
echilibrată care urmăreşte nu numai obiective cognitive, dar şi dezvoltarea
afectivă şi morală a persoanei. Aceasta transformă statutul universităţii
care la sfârşitul secolului al XX-lea angajează „noi tendinţe şi sfidări
pentru viitor“ [9]:
– deschiderea socială necesară „pentru pregătirea absolvenţilor cu
studii superioare într-un număr sporit de meserii/ profesii“;
– restructurarea conţinutului plecând de la faptul că într-o societate
cu o evoluţie rapidă în care competenţele specifice devin repede
 depăşite în toate domeniile este nevoie de „generalişti“ cu o bună
cultură şi pregătiţi special pentru utilizarea tehnicilor analitice şi
rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă;
– „profesionalizarea“ prin cercetare care va ajunge să domine în
acelaşi timp producţia şi viaţa socială care consolidează
capacitatea universităţii de a produce cunoştinţe fundamentale
necesare pentru pregătirea specialiştilor, (dar şi a managerilor-
generalişti cu o bună pregătire, specializaţi în tehnicile de
analiză, receptivi şi independenţi) dar şi pentru realizarea de noi
tehnici şi produse;
– adaptarea ştiinţifică şi etică la cererea multiplicată de servicii
publice în domeniul sănătăţii, educaţiei, ajutorului social care
solicită o elită profesională – de generalişti – având un bagaj
comun de cunoştinţe, raportabilă la un cadru de referinţă comun
(altfel ,,cu cât specializarea este mai mare, cu atât izolarea
intervine mai repede, cu atât individul este irevocabil condamnat
la singurătate“);
– susţinerea parteneriatului între universitate şi autorităţile publice
care în ultimele decenii a întâmpinat numeroase dificultăţi, în
special în cazul unor proiecte de mare anvergură
realizate/realizabile cu autorităţile centrale şi/sau locale;
– promovarea unei noi filosofii a educaţiei care permite afirmarea
unei proiectări curriculare capabile să rezolve conflictul dintre
instruirea generală şi cea de specialitate „nu prin oferirea unor
cunoştinţe cât mai vaste din diferite discipline, ci adoptând în
diferitele domenii de specializare un stil de învăţământ axat pe
asimilarea unor mecanisme intelectuale şi a valorilor
universitare“.
Sistemele de învăţământ superior din Europa Centrală şi de Est
(re)proiectate după 1990 încearcă să răspundă acestor provocări în
contextul unor politici educaţionale care vizează ,,schimbarea raportului
dintre stat şi universităţi – indicator relevant al schimbării raporturilor
politice în general şi, într-o anumită măsură, indicator al gradului de
democratizare a unei societăţi“ [10]. În acest context s-a urmărit, pe de o
parte, eliminarea deficienţelor dependente de fizionomia vechiului sistem
politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare
uniformă, specializare fărâmiţată etc.), iar pe de altă parte, realizarea, la
scară socială, a unor obiective pedagogice de mare anvergură:
– extinderea reţelei instituţiilor de învăţământ superior;
– restructurarea nivelului învăţământului superior pe trei trepte:
învăţământ de scurtă durată (colegii cu durata de 2-3 ani);
 învăţământ de lungă durată (4-6 ani); învăţământ postuniversitar
(master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani);
– diversificarea statutului juridic al instituţiilor de învăţământ
superior (învăţământ de stat, învăţământ particular, învăţământ
confesional) şi a formelor de organizare a acestora (zi, fără
frecvenţă, la distanţă);
– ierarhizarea instituţiilor de învăţământ superior în raport cu
anumite criterii şi standarde de performanţă;
– schimbarea raporturilor dintre instituţiile de învăţământ superior
şi guvern (minister), descentralizarea parţială a managementului
sistemului, creşterea autonomiei instituţionale, constituirea unor
organisme academice naţionale de intermediere între instituţii şi
guverne.
Evoluţia învăţământului superior în contextul reformelor de sistem,
proiectate în Europa Centrală şi de Est, presupune perfecţionarea
structurilor acestuia la nivelul raporturilor instituţionalizate cu cercetarea
ştiinţifică, dar şi cu învăţământul liceal.
Învăţământul superior din România propune un ,,management parţial
descentralizat“ – conceput atât pentru a ,,evita managementul centralizat,
cât şi cel complet descentralizat“ – bazat pe următoarele principii:
– redefinirea funcţiilor Ministerului Învăţământului (devenit între
timp Ministerul Educaţiei şi Cercetării – limitate la coordonarea
strategică a sistemului, organizarea cadrului necesar pentru
reglementarea competiţiei naţionale pe criterii care vizează
opţiunile strategice de dezvoltare naţională; anticiparea şi
rezolvarea blocajelor; sancţionarea instituţiilor neperformante);
– instituirea organismelor academice cu funcţii de mediere între
Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi structurile învăţământului
superior: Consiliul Naţional al Reformei Învăţământului,
Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare,
Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi
Certificatelor Universitare, Consiliul Naţional de Finanţare a
Învăţământului Superior, Consiliul Naţional al Cercetării
Universitare, Consiliul Naţional al Rectorilor;
– fundamentarea autonomiei universitare la nivel legislativ,
managerial, social.
Cu acestea am încheiat prezentarea principalelor aspecte legate de
sistemul de învăţământ.
Vom continua această prezentare şi cu alte aspecte, dar în altă parte a
cursului nostru.
 Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, pp. 20-21.
[2]. Ibidem, p. 21.
[3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation,
Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956.
[4]. Faure, E., şi col., A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980, p. 69.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22.
[6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix
annee des reformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans
l’Union Europeenne (1984-1994), 1997, p. 19.
[7]. Ibidem, p. 59.
[8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actuală şi
sfidări pentru viitor. În Revista ,,Perspective“ nr.78/ 1999, p. 100.
[9]. Ibidem, pp. 191-193.
[10]. Mihăilescu, I., Sisteme de învăţământ superior din Europa centrală şi
de est, Bucureşti, Editura Alternative, 1997, p. 5.
 POPULAŢIA ŞCOLARĂ – POPULAŢIE
EDUCAŢIONALĂ

1. Noţiuni fundamentale de demografie

Înainte de a prezenta o analiză macrosociologică a populaţiei şcolare
simţim nevoia să prezentăm câteva noţiuni fundamentale de demografie.
Populaţia (umană) reprezintă un agregat, o sumă, o colectivitate de
oameni care trăiesc pe un anumit teritoriu delimitat.
Evenimentul demografic reprezintă cazul sau unitatea elementară a
unui proces demografic; naşterea, decesul, căsătoria, divorţul etc., sunt
unităţi elementare în cadrul unei populaţii umane.
Stocul de populaţie reprezintă efectivele de populaţie la diferite
momente ale evoluţiei sale.
Fluxul de populaţie (demografic) este masa evenimentelor demo-
grafice care se produc la un interval de timp; se calculează după formula:
P = P - M (t, t)
Populaţia ca sistem demografic reprezintă un sistem deschis în care
intră:

input procese output

demografice

Proprietăţile sistemului demografic sunt următoarele:

– integritate;
– autoorganizare;
– ierarhizare.
Proprietăţile principale ale sistemului demografic sunt următoarele:
– mărimea populaţiei;
– compoziţia (vârste, sexe etc.);
– distribuţia teritorială (pe provincii, regiuni, judeţe etc.);
– fertilitatea (număr de naşteri/unităţi de timp);
– mortalitatea (număr de morţi/unităţi de timp);
– migraţia (internă şi/sau externă).
Cohorta demografică este suma persoanelor care într-un interval de
timp (de regulă un an) au suferit unul şi acelaşi eveniment demografic (de
exemplu căsătoriţii din anul 2000).
Generaţia reprezintă numărul de persoane care s-au născut în acelaşi
an calendaristic (de regulă se socoteşte o generaţie ca având aproximativ
33 de ani; rezultă deci cca. 3 generaţii la 100 de ani).
 Compoziţia (structura) unei populaţii are o serie de caracteristici şi
anume:
– demografice;
– educaţionale;
– sociale;
– economice;
– naţionale etc.
În cadrul acesteia putem distinge următoarele categorii de sub-
populaţii:
– după sex: populaţie masculină; populaţie feminină;
– după vârstă: populaţie tânără (0-14 ani); populaţie adultă (16-59
ani);
– după starea civilă: căsătoriţi; necăsătoriţi; divorţaţi;
– după nivelul de instruire: cu pregătire generală; cu pregătire
medie; cu pregătire superioară.
Excedentul de populaţie este diferenţa dintre populaţia masculină şi
cea feminină raportată la populaţia totală:
F/M = Pf – Pm × 100
Excedentul la naştere se exprimă prin raportul dintre numărul băieţilor
nou născuţi raportat la 100 de fete: M/F = N/100F (de exemplu: 106B/100
F).
Mobilitatea populaţiei reprezintă o mişcare naturală a acesteia
exprimată prin:
– mobilitate spaţială;
– mobilitate profesională;
– mobilitate socială.
În cadrul acestei mişcări deosebim două componente: migraţia internă,
pe de o parte şi migraţia externă, pe de altă parte:

P = P + (N - M) + (I - E),
unde: Pt = populaţie totală;
Po = populaţie la începutul perioadei;
N = numărul naşterilor;
M = numărul decedaţilor;
I = imigrări;
E = emigrări.
Ca indici se folosesc:
– indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt × 100 şi
– indicele de feminitate: Pf = Pf/Pt × 100
 2. Tendinţe ale evoluţiei populaţiei şcolare în perioada de după al
doilea război mondial (1960-2000) şi în perspectivă (2000-2025)
Identitatea tinerelor generaţii ale anului 2000 este rezultanta complexă
a interacţiunii dintre două tendinţe: [1]
a) acţiunea condiţiilor mediului social, politic, economic şi spiritual de
la finele mileniului al II-lea şi începutul mileniului al
III-lea;
b) tendinţele dezvoltării tineretului însuşi.
Analiza tendinţelor evoluţiei tineretului se face din două perspective:
cantitativă şi calitativă.
Abordarea cantitativă presupune a se răspunde la două întrebări
majore:
1. Câţi tineri va număra Terra şi diferitele ei zone în anul 2000?
2. Între ce intervale de vârstă se va situa tinereţea în anul 2000?
Cea de a 75-a sesiune a Conferinţei Internaţionale a Muncii din 1986
de la Geneva a făcut următoarele estimări:
Totalul populaţiei tinere în anul 2000 va fi de peste un miliard de
persoane (în 1950 era de cca. 460 de milioane, în 1975 de cca. 760 de
milioane, iar în 1985 de cca. 940 de milioane) urmând ca aceasta să atingă
cca. 1,296 miliarde de persoane în anul 2025, ceea ce reprezintă o creştere
de cca. 3 ori faţă de anul 1950; procentual, populaţia tânără va reprezenta
cca. 17,2% din totalul populaţiei lumii în anul 2000 (în anul 1950 ea
reprezenta cca. 18,3%; în 1975, cca. 18,65%; în 1985, cca. 19,5%) urmând
ca ponderea ei să scadă până în 2025 la cca. 15,8%. Această scădere are
drept cauze principale următoarele: scăderea ratei natalităţii; creşterea
mortalităţii infantile; creşterea longevităţii vârstei a III-a (de la 72 la cca.
76 de ani).
Pe categorii de ţări tendinţele sunt următoarele:
– în ţările industrializate va avea loc o scădere a ponderii
tineretului în totalul populaţiei acestora la cca. 13,7% (cu destul
de mult sub media de 17,25);
– în ţările în curs de dezvoltare situaţia este următoarea: între
1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; după
1985 urmează o scădere la 18,5% până în 2000, iar în 2025 se va
ajunge la o pondere de cca. 16,4%;
– în cifre absolute, la nivelul anului 2000, cca. 175 de milioane de
tineri vor trăi în ţările industrializate, în timp ce în ţările
subdezvoltate numărul acestora va fi de peste 4 ori mai mare:
cca. 882 de milioane.
Ca variaţie a ponderii, situaţia este astfel:
 – procentele cele mai mici ale tineretului în raport cu populaţia
totală vor fi în SUA, Canada, Japonia;
– procentele medii vor fi în: Europa de Est, Rusia, China, Oceania;
– cele mai mari procente le vor înregistra America Latină, Africa,
restul Asiei.
Abordarea calitativă a problemelor tineretului permite aprecierea că în
acest segment al umanităţii are loc o dublă tendinţă:
– pe de o parte, asistăm la o scădere relativă a vârstei de început a
tinereţii prin apariţia tot mai devreme a pubertăţii (chiar sub 10
ani în ţările africane);
– la celălalt capăt, avem de-a face, pe de altă parte, cu o creştere a
limitei superioare a tinereţii până la cca. 25-26 de ani.
Avem de-a face, după cum se poate observa, cu o „juvenilizare“ a
umanităţii prin manifestarea celor două tendinţe. În ultimii ani se vorbeşte
[2] despre o „post-adolescenţă“, respectiv de o „întârziere a maturizării şi
adultizării“, tineretului şi chiar despre nevoia de a redefini tinereţea! În
acest context se discută de asemenea despre aşa-zisa ,,emancipare
staţionară“ a tineretului care în esenţă înseamnă ,,să rămâi tânăr, dar să te
şi realizezi în acelaşi timp“ (a nu se confunda cu situaţia acelor categorii
de tineri care realizaţi profesional sub aspectul studiilor sunt în aşteptarea
unei ocazii mai bune de a se angaja într-un serviciu pe măsura pretenţiilor
pe care, în mod justificat le au, situaţie numită „parking social“).
Dacă până acum am urmărit câteva aspecte privind evoluţia
tineretului, în prezentul istoric contemporan şi în perspectivă, să vedem în
continuare care sunt trendurile privind evoluţia populaţiei şcolare în plan
mondial şi apoi în final, în societatea românească.
Vom începe analiza cu concluziile oferite de studiul UNESCO
prezentat celei de a 36-a sesiuni a Conferinţei Internaţionale a Educaţiei
(iulie 1977) intitulat: Evoluţia efectivelor şcolare: tendinţe şi practici
statistice mondiale şi regionale, 1960-2000 [3].
Care sunt concluziile acestui studiu?
La nivel mondial se constată o tendinţă de permanentă creştere a
şcolarizării copiilor din toate grupurile de vârstă de la cca. 39,4% în 1960
la cca. 53,6% în 2000.
Şi totuşi, un număr îngrijorător de mare de copii (cca. 50%!) vor
rămâne neşcolarizaţi (în secolul XX).
Există şi va continua să se manifeste discriminare în ceea ce priveşte
educaţia între sexe: 74,6 la băieţi faţă de 25,4 la fete!
Decalaje mari sunt şi în ceea ce priveşte educaţia pe grupe de vârstă,
astfel:
 ¾ numai 55% dintre copiii cuprinşi în grupa de vârstă 12-17 ani vor
ajunge în gimnazii şi licee;
¾ doar 1/5 din totalul tinerilor între 18-23 ani vor ajunge să
frecventeze învăţământul superior;
¾ deşi anul 2000 oferă imaginea unei generaţii tinere cuprinse în
învăţământ în procente mai mari decât ale oricăror perioade istorice
anterioare, totuşi la finele acestui secol şi mileniu generaţiile tinere
vor fi cuprinse în şcoli abia în proporţie de cca. 50% pe totalul
vârstelor şcolare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la băieţi faţă de
fete şi a vârstelor şcolare mici faţă de cele mari;
¾ decalajele se menţin şi între ţările industrializate şi cele sub-
dezvoltate, astfel: în prima categorie de ţări, 3/4 din totalul
populaţiei tinere cuprinsă între 6-23 ani va fi şcolarizată (cca. 75%);
în cea de-a doua categorie de ţări doar 50% din totalul tinerilor vor
fi cuprinşi în sistemul de învăţământ;
¾ către anul 2000 apare o tendinţă de dezvoltare a nivelurilor
superioare de învăţământ faţă de cele inferioare; astfel, per total
situaţia va fi următoarea:
– nivelul primar 65%;
– nivelul secundar 28,4%;
– nivelul superior 6,6%.
Pentru cele două categorii de ţări situaţia va fi următoarea:
a) În ţările dezvoltate, având aproape o treime din totalul locuitorilor,
s-au cheltuit de zece ori mai mulţi bani pentru educaţie decât în ţările în
curs de dezvoltare, astfel:
– nivelul primar 52,4%;
– nivelul secundar 34,3%;
– nivelul superior 13,1%.
b) În ţările subdezvoltate situaţia se va prezenta astfel:
– nivelul primar 69,7%;
– nivelul secundar 26,2%;
– nivelul superior 4,1%.
În concluzie, în această perioadă analizată (1950-2000) în lume a avut
loc o adevărată ,,explozie şcolară“ prin creşterea spectaculoasă a
efectivelor şcolare de cca. 3 ori într-o jumătate de secol (de la 1,81
milioane de şcolari în 1950 la cca. 5 milioane în anul 2000).

3. Starea demografică a României în context contemporan

Înainte de a prezenta structura şi analiza sociologică a populaţiei
şcolare din România vom face o prezentare a stării demografice a
României în momentul actual.
 Ne vom sluji în acest scop de concluziile prezentate la recentul
Congres naţional de sociologie de către sociologul clujean T. Rotariu în
studiul său intitulat ,,Starea societăţii româneşti după 10 ani de tranziţie“
[4].
a) Privind mortalitatea populaţiei:
– reversul acesteia este speranţa de viaţă;
– în jurul anului 1900 speranţa de viaţă în vechiul regat era de 36
de ani; ea a crescut mai încet decât în Apusul Europei, care
ajunsese la 50 de ani;
– între cele două războaie mondiale ea a crescut la 60 de ani în
timp ce în România ea a atins 40 de ani;
– între 1945-1965 speranţa de viaţă a crescut ceva mai mult
atingând 68,5 ani; cauzele au fost: folosirea antibioticelor,
practicarea vaccinărilor, măsurile profilactice etc.;
– după 1970 se constată însă o stagnare care se întinde pe parcursul
a cca. 30 de ani;
– în prezent are loc un proces de îmbătrânire a populaţiei, fapt care
creşte numărul absolut al deceselor precum şi masa lor relativă în
populaţie, măsurată prin rata brută de mortalitate care astăzi în
România este de cca. 20 la mie faţă de Occident, unde ea este în
jur de 5 la mie.
b) Privind fertilitatea populaţiei:
– decalajul de fertilitate dintre Occident şi Răsăritul Europei
s-a redus până în 1966 ajungând la 0; Decretul din 1966 a rupt
decalajul: ea a crescut până în 1989, după care s-a redus drastic
faţă de Europa şi chiar faţă de lumea întreagă, ajungând astăzi la
cca. 1,3 faţă de 1,4 copii/mamă în Europa (spre comparaţie: în
Albania, Malta, Islanda, fertilitatea este de cca. 2; în Irlanda, 1,9;
în Norvegia, 1,8; în Anglia, Franţa, Finlanda, 1,7 copii/mamă);
– astăzi Estul şi Sudul sunt zone mai puţin fertile decât Vestul şi
Nordul; explicaţia rezidă în politicile naţionale practicate în
aceste ţări;
– privind planificarea naşterilor, România se află în stadiul
primitiv; numărul avorturilor în România este mai mare decât
numărul naşterilor (1,6 avorturi la o naştere); în anul 1990 s-au
înregistrat cca. un milion de avorturi; astăzi ele au scăzut datorită
unor măsuri de politică medicală.
c) Cu privire la nupţialitate şi divorţialitate:
– nupţialitatea este în scădere ,dacă în perioada până în 1989 ea era
de cca. 7-9 căsătorii la 1000 de locuitori, în prezent ea a scăzut la
6,2 la mia de locuitori, mai mare decât în Occident;
 – a crescut vârsta medie la prima căsătorie a femeilor de la 22 de
ani la 23,3 ani;
– divorţialitatea era în 1999 la noi de cca. 1,53 la mie (foarte mică
faţă de Europa) şi nu există semnale că ea s-ar modifica, cu toate
schimbările de regim juridic care se produc (este un lucru pozitiv
faptul că încă la noi familia continuă să constituie un element
puternic al tradiţiei româneşti).
d) Migraţia are după cum se ştie două aspecte: migraţia internă şi
migraţia externă.
Migraţia internă:
– are astăzi la noi o intensitate modestă;
– a avut loc o scădere a ei pe distanţe lungi (migraţia inter-
provincială şi interjudeţeană); fluxurile interjudeţene arată mai
curând ca o mişcare browniană, cu greu descifrându-se direcţii
semnificative;
– în ultimul timp a avut loc o echilibrare a fluxurilor de migraţie
între urban şi rural cu dominanta migraţiei dinspre urban – rural;
aceasta, ca urmare a destructurării modelului tradiţional în sensul
dispariţiei fluxurilor dominante ce marcau deplasările dinspre
regiunile rurale cu mari rezerve demografice spre cele urban-
industriale.
Migraţia externă:
– România este o ţară de emigraţie;
– în 1989 fluxul de migraţie a fost rapid crescător, după care a
scăzut la cote relativ modeste; coroborat cu nivelul imigraţiei,
balanţa oscilează în jurul poziţiei zero; în anul 1999 se aprecia că
numărul persoanelor care intră/ies din ţară este în jur de
500.000/an.
e) Îmbătrânirea populaţiei:
– exprimă creşterea ponderii populaţiei vârstnice (peste 60 de ani)
în cadrul populaţiei totale;
– astăzi în România ponderea populaţiei vârstnice este de cca.
19%, egală cu cea a copiilor sub 15 ani, ceea ce echivalează cu o
situaţie relativ bună în context european;
– pentru următorii ani se estimează că ponderea acestui segment de
populaţie va creşte către 33% la nivelul anilor 2050, iar în acest
cadru, numărul octogenarilor va creşte la cca. 21,7%;
– această vizibilă îmbătrânire demografică nu trebuie socotită ca o
creştere a speranţei de viaţă, ci ca o scădere a fertilităţii.
f) Privind dinamica populaţiei:
 – după 1990 populaţia României a scăzut datorită atât sporului
migratoriu negativ în primii ani după 1989, precum şi datorită
scăderii sporului natural;
– datele de ultimă oră indică fenomenul scăderii populaţiei ţării de
la 22,9 de milioane în 1992 la 22,455 de milioane în anul 2000;
– scăderea se va accentua ajungându-se ca în anul 2025 populaţia
României să scadă sub 20 milioane de locuitori, iar ceea ce este
şi mai îngrijorător, peste alţi 25 de ani ea să atingă cca. 15
milioane.
În faţa acestor situaţii deloc îmbucurătoare poziţia factorilor res-
ponsabili (politici) ar trebui să fie una de alarmă biologică. Din păcate
lucrurile nu stau deloc aşa. Specialiştii au însă datoria să recomande soluţii
oportune şi pertinente pentru rezolvarea problemelor demografice –
probleme vitale care privesc existenţa poporului român însuşi. Iată câteva
posibile soluţii oferite de aceşti specialişti:
– este categoric nevoie de o prospectivă şi de proiecte demografice
de anvergură; se constată că, din păcate, nici un program politic
nu conţine elemente de politică demografică; desigur, o creştere
economică mai bună ar putea duce la creşterea fertilităţii, dar nu
este obligatoriu (exemplul Greciei şi Spaniei este grăitor, după
integrarea în UE ele au înregistrat o scădere drastică a fertilităţii);
– măsurile de protecţie socială şi de combatere a sărăciei nu vor
afecta sensibil strategiile familiale vizavi de naşteri;
– la noi teza „cea mai bună politică demografică este cea
economică“ (lansată în 1974, la Bucureşti) nu merge, deci ne
trebuie o politică clar pronatalistă.
Este nevoie în acest sens (T. Rotariu) de:
– o schimbare a sistemului de valori;
– scăderea costurilor pentru creşterea copilului care revine familiei,
preluarea lor de către stat (adică a valorii timpului de muncă al
unei femei, mediu retribuite pe 5-8 ani);
– reorganizarea unor mecanisme şi instituţii sociale astfel ca
naşterea unui copil, dincolo de costurile materiale pe care mereu
le va impune familiei, să afecteze negativ cât mai puţin viaţa
socială, în speţă profesională, a celor doi părinţi.
Politica demografică trebuie să permită asigurarea unui contingent
suficient de tineri care să înlocuiască şi să întreţină generaţiile adulte după
ieşirea acestora din câmpul muncii, să asigure contingente suficiente de
bărbaţi mobilizabili în armată, să reducă volumul populaţiei pentru a nu
epuiza resursele şi a menţine calitatea mediului.
 4. Evoluţia demografică a populaţiei şcolare din România
Reprezintă un ,,proces social situat la linia de intersecţie dintre
sistemul de educaţie şi sistemul natural care oferă premisa proiectării
cantitative a resurselor pedagogice necesare, în mod special la nivelul
organizaţiei şcolare“ [5].
Ea consemnează starea sistemului de învăţământ din perspectiva
factorului natural, exprimată în ultimă instanţă prin raportul dintre rata
natalităţii şi rata mortalităţii.
Analiza învăţământului românesc din perspectiva evoluţiei demo-
grafice a populaţiei, prezentată mai sus, a efectelor sociale şi pedagogice
ale acestora, permite evidenţierea gradului de cuprindere în sistemul şcolar
(72,2%) şi de alfabetizare (97%) care reprezintă indicatori importanţi ai
dezvoltării umane în acest context. Evoluţia populaţiei şcolare în totalul
populaţiei României, în perioada 1989-1996 se prezintă astfel [6]:
– 1989-1990: 23,9%; – 1993-1994:20,1%;
– 1990-1991: 21,8% ; – 1994-1995:20,2%;
– 1991-1992: 20,7%; – 1995-1996: 20,7%.
– 1992-1993: 20,3%;
Această situaţie consemnează fenomenul ,,diminuării efectivelor
şcolare la nivel de sistem“, cu situaţii speciale pe diferite niveluri de
instruire:
– învăţământul preşcolar: 1989-1990 – 14,99%; 1995-1996 –
15,5% (creştere cauzată de apariţia în sistem a învăţământului preşcolar
particular);
– învăţământul obligatoriu: creştere de la 52,41% la 55,11%,
explicabilă prin efectele tardive ale politicii demografice practicată de
regimul totalitar;
– învăţământul secundar superior a înregistrat o scădere a
efectivelor cu 31,78%; ca pondere în totalul populaţiei şcolare efectivele
de liceu au scăzut cu 7,65% în 1995-1996 faţă de 1989-1990 – situaţie
explicabilă prin schimbarea profilurilor liceale şi prin sistarea suportului
financiar acordat de marile întreprinderi industriale [7].
– în învăţământul superior este evidentă creşterea importantă a
efectivelor, reflectată atât de ridicarea procentului ce reprezintă ponderea
în totalul populaţiei şcolare cuprinse în învăţământul superior de la 2,95%
la 7,99% în perioada 1990-1996, cât şi de mărirea numărului de instituţii
de învăţământ superior ceea ce a permis creşterea numărului de studenţi în
perioada analizată (de la 164.507 în 1989-1990 la 262.360 în 1995-1996)
cu cca. 52% [8].
 Note bibliografice
[1]. Mahler, F., Generaţia anului 2000, Bucureşti, Editura Politică, 1988.
[2]. Adameşteanu, G., Population Reference Bureau oferă informaţii despre
populaţia lumii. În Revista ,,22“ , nr. 44/2-8 nov. 1999.
[3]. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988.
[4]. Rotariu, T., coord. Zamfir, E., Zamfir, C., Bădescu, I., Starea
demografică a României în context european, vol. ,,Starea societăţii
româneşti după 10 ani de tranziţie“, Bucureşti, Editura Expert, 2000.
[5]. ***, Anuarul statistic al României, 1997-1998.
[6]. Neacşu, I., Şcoala românească în mileniul III, Bucureşti, Editura Paideia,
1997.
[7]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998.
[8]. ***, Cartea albă a învăţământului românesc, Bucureşti, Institutul pentru
Ştiinţele Educaţiei, 1994.
 DEMOCRATIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.
EGALITATEA/INEGALITATEA ŞANSELOR ÎN
EDUCAŢIE

D emocratizarea învăţământului a fost şi este un deziderat

permanent al societăţii contemporane.
Procesul ca atare vizează perfecţionarea activităţii de
conducere a şcolii, la toate nivelurile sale, în mod special, în planul
organizării structurilor necesare pentru egalizarea şanselor de reuşită ale
tuturor elevilor şi pentru promovarea deschisă a valorilor reprezentative şi
legitime în funcţii de decizie managerială, inclusiv în domeniul cercetării
şi al proiectării pedagogice.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate
ţările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să
rămână una din cauzele de importanţă majoră ale reformelor. Conceptul de
,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care
democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii;
ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială,
iar educaţia este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la
maximum a acestor şanse.
Specia umană se conformează şi ea acelui principiu director al
evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de numărul indivizilor pe
care îi luăm în consideraţie, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi
specializată, în funcţie de „echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de
aptitudinile şi interesele fiecărei persoane, corelate cu nevoile de cadre
competente ale societăţii.
Acest nou principiu de politică şcolară a căpătat o expresie practică la
începutul secolului al XX-lea când în Franţa şi în Germania s-au creat
acele şcoli unice („Ecole unique“, respectiv ,,Einheitsschule“) în care
obiectivul principal era acela ca toţi copiii să treacă printr-o şcolarizare
minimă, comună şi identică, care să asigure, pentru cel puţin 4-6 ani, un
trunchi general de instruire. Din păcate, acestei şcolarizări iniţiatoare îi
urma o şcolarizare postgenerală specializată spre care trecerea era marcată
de un riguros examen de selecţie şi de aspre bariere birocratice, astfel încât
învăţământul general obligatoriu, marea speranţă a secolului trecut ,,nu
oferea decât o egalitate aparentă“ [1].
Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, urmăresc să
asigure învăţământului, o democratizare autentică, în care educaţia să nu
fie întreruptă pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale,
religioase etc. să nu mai opereze o selecţie care de fapt frustrează o mare
parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.
Bogdan Suchodlski notează că noul concept de egalitate în pedagogie
reprezintă de fapt trecerea de la ,,democraţia formală“ la ,,democraţia
reală“, reformele constituind, după concepţia sa, mijlocul pertinent de
îndeplinire a acestei treceri. ,,Această chestiune este o formă particulară a
unei probleme mai generale, care, în istoria democraţiei, a fost formulată
de mai mult timp şi care rămâne totdeauna deschisă, cu toată dezvoltarea
sa. Este chestiunea referitoare la diferenţa dintre democraţia formală şi
cea reală. Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia
în toate tipurile de şcoli nu este încă (…) o dovadă a existenţei egalităţii în
educaţie. Este adevărat că egalitatea reală a şanselor este peste tot în
lume mai mult estimată decât accesibilă, pentru că se disimulează frecvent
realitatea şcolară, prezentându-se căile formale deschise ale instruirii
publice precum şi căile accesibile în mod real pentru toţi.
Atât rapoartele oficiale, cât şi studiile statistice asupra
învăţământului oferă, în majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al
situaţiei învăţământului încât este imposibil să se observe în ce măsură
este realizată egalitatea formală“ [2].
Esenţa fenomenului analizat aici constă în faptul că numărul tinerilor,
proveniţi din diferite categorii sociale, care ajung la – sau absolvă –
diferite niveluri de învăţământ, nu este proporţional cu efectivele acestor
categorii de origine: întotdeauna descendenţii categoriilor sociale
superioare reuşesc să termine o anumită treaptă şcolară – în speţă cele
înalte – într-o proporţie mai mare decât o fac cei proveniţi din categorii
inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun proces
de învăţământ, chiar şi în societăţile cele mai deschise şi chiar – aşa cum
arată Bourdieu şi Passeron – acolo unde există gratuitatea şcolarizării la
toate nivelurile.
Sociologia educaţiei se interesează îndeaproape în primul rând de
cauzele care generează un asemenea fenomen. Una dintre condiţiile
structurale care fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor în faţa şcolii, o
constituie caracterul piramidal al procesului de învăţământ. Indiferent de
forma concretă de organizare şi de complexitatea reţelei de şcoli, sistemul
de învăţământ este constituit în trepte, adică pe niveluri ierarhice. Aceasta
înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare respectivelor trepte sunt
valorizate în mod diferit, ci că, în general, accesul la o treaptă superioară
presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dacă dintr-o generaţie
de copii intră aproape toţi în treptele obligatorii de învăţământ, apoi, pe
măsură ce urcăm spre alte niveluri superioare, numărul lor devine din ce în
ce mai mic.
 Trăsătura aceasta atât de firească şi de ,,naturală“ se realizează pe baza
unui complex mecanism de selecţie cu ajutorul căruia o parte din tineri
sunt menţinuţi în sistemul şcolar şi altă parte sunt eliminaţi. Aparent acest
mecanism este de natură strict pedagogică, în sensul că toate criteriile
formale de trecere de la o treaptă la alta se bazează pe conţinutul de
cunoştinţe dobândite, evaluate cât mai obiectiv. S-ar părea că ceea ce
contează sunt exclusiv meritele tânărului. În realitate, selecţia este
eminamente socială cum se poate uşor demonstra [3].
Studiile de sociologia educaţiei pun în evidenţă câteva concluzii în
acest sens şi anume:
– în deceniile postbelice numărul de elevi şi studenţi a crescut în
marea majoritate a ţărilor lumii („explozia şcolară“);
– statele alocă fonduri tot mai însemnate pentru susţinerea
educaţiei şcolare;
– a avut loc o scădere a inegalităţii şcolare, practic la toate
nivelurile de selecţie, deci totuşi asistăm la o democratizare reală
a învăţământului;
– cu toate acestea, inegalităţi semnificative rămân, în special la
nivelurile superioare şi, în cadrul acestora, vizavi de şcolile care
oferă cele mai prestigioase diplome.
Persistenţa inegalităţilor de şanse, chiar în ţările cu cea mai puternică
politică de susţinere financiară a şcolii, constituie un fapt care a moderat
mult optimismul manifestat în anii ’50-’60; succesele au fost doar parţiale,
iar ţelul final – o societate fără inegalitate de şanse, inclusiv în domeniul
educaţiei – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s-au formulat
argumente cum că anumite măsuri, aparent foarte democratice, cum este
gratuitatea învăţământului, sunt profitabile pentru categoriile sociale
privilegiate. ,,Într-adevăr – scriu cei doi profesori clujeni – dacă prin
astfel de măsuri inegalitatea şanselor şcolare nu este eliminată complet,
înseamnă că de gratuitatea învăţământului profită în primul rând clasele
superioare, ai căror descendenţi urmează, proporţional vorbind, în număr
mai mare cursurile şcolare“ [4].
O concluzie oarecum pesimistă se poate trage, de asemenea, vizavi de
această problemă: ,,atâta timp cât şcoala rămâne o instanţă importantă de
plasare a indivizilor în sistemul de stratificare socială, şansele în faţa ei
nu pot fi egalizate“ [5].
Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrări
,,L’inégalité des chances“ consideră că inegalitatea şanselor în faţa şcolii
este efectul acţiunilor raţionale ale unei multitudini de indivizi care sunt
puşi în situaţia de a decide – ei sau părinţii lor – continuarea sau
întreruperea studiilor la fiecare nivel şcolar atins. O asemenea decizie este
determinată mai întâi de toate de costurile, riscurile şi beneficiile care
presează asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma
o facultate implică costuri mult mai ridicate decât, să zicem, pentru un fiu
al unui magnat în domeniul finanţelor sau al industriilor; riscul şi
beneficiile sunt de asemenea diferite în cele două cazuri. Dacă se
coroborează acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria susţinută de
Bourdieu şi Passeron – pe care am prezentat-o într-un curs anterior –, vom
avea o imagine relativ completă asupra complexităţii problemei în discuţie.
Într-o altă ordine de idei, egalizarea şanselor de reuşită şcolară a
tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de
organizare a acestuia care susţine ,,parcurgerea unui trunchi comun de
cultură generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu – pentru
reducerea din start a inegalităţilor pe toată perioada dezvoltării
personalităţii de bază a elevului situată între 6-16 ani – prelungit în
diferite proporţii, relevante în plan psihosocial, în învăţământul liceal şi
chiar în învăţământul universitar“ [6].
Abordarea conceptului de egalizare a şanselor din perspectiva
sociologiei educaţiei implică analiza raportului dintre reuşita şcolară şi
apartenenţa socială a elevilor.
Studiile de sociologie comparată efectuate în anii 1970 evidenţiază
faptul că şansele de a urma studiile variază după apartenenţa socială a
elevilor chiar în condiţii de reuşită egală.
Pe parcursul şcolarităţii, această tendinţă este confirmată în măsura în
care:
a) influenţele mediului şcolar sunt mai mari decât cele strict şcolare;
b) omogenizarea socială este progresivă prin cei care supravieţuiesc
selecţiei şcolare;
c) diferenţele sociale au un impact mai mare decât diferenţele
pedagogice (resurse, metodologie, efective şcolare etc.);
d) diferenţele individuale nu sunt evocate în contextul tezei
educabilităţii care oferă premise reuşitei cel puţin la nivelul şcolii
generale/obligatorii.
Stimularea procesului de democratizare a învăţământului presupune
acţionarea asupra cauzelor care întreţin fenomenul de inegalitate atât în
planul (ne)reuşitei şcolare individuale, cât şi în planul instituţiei şcolare.
Nereuşita şcolară depinde astfel în mare măsură de sărăcia moştenirii
culturale preluată de elev de la familia sa. Această moştenire este
obiectivată în valorile care orientează viaţa de familie, condiţionate de
clasa socială sau de grupul social de apartenenţă, precum şi în practicile
educaţionale promovate (relaţiile între părinţi –copii, climatul familial,
atitudinea de şcoală, modul de organizare a vieţii cotidiene etc.). Statusul
cultural relativ scăzut al familiei care generează şi uneori chiar întreţine
nereuşita şcolară între anumite limite minime – maxime, este exprimată
mai ales prin:
a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrâns, comun, situativ (în raport
cu limbajul elaborat, prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu
un status cultural mai ridicat – aşa cum susţine teoria lui B. Bernstein);
b) modelul de socializare propus, în termeni de conformism, de
executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea
familia de tip ,,poziţional“, în opoziţie cu cea de tip ,,dinamic“, deschisă
spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale).
Nereuşita şcolară depinde, în acelaşi timp, de ceea ce se petrece în
mod obiectiv şi subiectiv la nivelul instituţiei şcolare. Există, pe de o parte,
inegalitatea generată de o relaţie profesor – elev concepută în termenii
,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii diferenţiate, nu
operează distincţiile necesare între performanţă şi comportament, între
obiectivele de conţinut şi cele de ordin formativ. Pe de altă parte, nereuşita
şcolară este generată de acele ,,disparităţi şcolare“ instituţionalizate prin:
– selecţia timpurie care perturbă evoluţia normală a structurilor
aptitudinale şi atitudinale ale personalităţii elevului;
– clasele/grupele de nivel care creează în mod artificial anumite
statusuri pedagogice, dezechilibrând procesul de formare-
dezvoltare echilibrat personalităţii elevului;
– creşterea necondiţionată a efectivelor de elevi până la limita
imposibilităţii realizării unui învăţământ diferenţiat, indivi-
dualizat;
– promovarea unei didactici a competiţiei, raportabilă la standarde
abstracte şi inflexibile care ignoră resursele proprii unei
pedagogii a succesului şcolar, bazată pe valorificarea deplină a
potenţialului pedagogic general, particular şi individual.
Corelaţia funcţională dintre democratizarea învăţământului şi
egalizarea şanselor de reuşită şcolară angajează adoptarea unor soluţii
structurale, definite la nivel de politică a educaţiei.
Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea
accesibilităţii elevului la şcoală ,,în general, la accesibilitatea acestuia la
şcoli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile sistemului şi
în perspectiva educaţiei permanente“ [7].
Aceasta implică tocmai rezolvarea celor patru ,,disparităţi şcolare“
semnalată anterior, posibilă prin instituţionalizarea următoarelor soluţii
structurale care reflectă un nou mod de a înţelege raporturile dintre
educaţie şi societate, dintre pedagogie şi sociologie:
 a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani,
pe fondul aceluiaşi trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru
compensarea şi reducerea inegalităţilor de start;
b) proiectarea unei instruiri diferenţiate operabilă la nivelul planului
de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile
valorificării depline a potenţialului de formare-dezvoltare generală,
particulară şi individuală a fiecărui elev;
c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea
numărului de elevi pe clasă) şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin
valorificarea resurselor temporale şi spaţiale de instruire nonformală şi
informală) în direcţia optimizării corelaţiei funcţionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar în contextul
valorificării depline a raportului dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural
al elevului şi condiţiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea
naţională, teritorială, locală, dintre resursele educaţiei şi cerinţele
societăţii.
Procesul de democratizare a învăţământului angajează, în acelaşi timp,
rezolvarea managerială a problematicii conducerii şcolii. Aceasta
presupune pe de o parte, trecerea de la democraţia politică, funcţională, în
planul ideilor generale, la democraţia socială, implicată în viaţa
comunităţii, ,,prin delegări temporale reversibile pe baza unei competenţe
presupuse“ şi demonstrate (P. Bourdieu); pe de altă parte, presupune
valorificarea funcţiilor managementului pedagogic (planificare-organizare;
orientare metodologică; reglare-autoreglare) în termenii unei acţiuni de
informare-evaluare cu scop de diagnoză-decizie/cu valoare de prognoză
(S. Cristea) – despre care vom vorbi într-un curs special dedicat
managementului şcolar.

Note bibliografice
[1]. Bârzea, C., Reforme de învăţământ contemporane, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 21.
[2]. Ibidem, pp. 21-22.
[3]. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123.
[4]. Ibidem, p. 123.
[5]. Ibidem, p. 124.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 179.
[7]. Ibidem, p. 181.
 Pentru această temă se mai pot studia:
1. ***, Carieră: şansă sau planificare? În Revista de pedagogie, nr.
1/1997
2. ***, Documentar statistic, Editura MEN, 1996
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
4. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997
5. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988.
 ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE.
ROLUL ŞI FUNCŢIILE ŞCOLII
ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

N e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai

importantă componentă a sistemului de învăţământ – şcoala,
din perspectiva celei mai moderne şi actuale teorii, şi anume
teoria organizaţiei.
Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de
învăţământ care are drept funcţie principală formarea-dezvoltarea
personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la
nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ [1].
Privită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri
relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la
satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor
funcţii sociale“ [2].
Semnificaţia trecerii de la instituţie la organizaţie constă în faptul că în
acest fel şcolii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale
general sociale – rolul şi funcţiile proiectate pentru atingerea ţintelor
fixate.
Şcoala ca organizaţie adaptează, aşadar, cadrele structurale definite la
nivel instituţional dezvoltând următoarele caracteristici specifice:
a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul
tuturor ,,actorilor şcolii“ (directori, profesori, personal administrativ,
elevi/studenţi);
b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează
activitatea acestora;
c) delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare şi de sanc-
ţionare pozitivă (gratificaţii, recompense) şi/sau negativă (sancţiuni,
pedepse);
d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare
pentru atingerea „ţintei colective“ (planuri, instrucţiuni, directive etc.) –
care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar şi
de opoziţie.
Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat
care permite aplicarea normelor şi a regulilor definite la nivel general-
instituţional la condiţii concrete, cu maximă eficienţă managerială. Aceasta
presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“,
capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de
(re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică.
Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a
valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi
readaptare continuă la nou [3].
Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte
realizarea unui proces complex de adaptare primară şi secundară a
activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale comunităţii educative
naţionale, teritoriale şi locale.
Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului
conferă organizaţiei şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:
– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale
(natural-economic-politic-cultural-comunitar) în perspectiva
integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;
– dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau
primare (ofertă de produse-absolvenţi integraţi/integrabili social
şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor) şi
indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite
societăţii în plan intelectual, moral, estetic etc.);
– evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca
raporturi între variabilele de intrare – moştenirea culturală a
,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);
– variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ
proiectat la nivelul unui sistem deschis;
– variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel
de integrare şcolară, profesională, socială etc.
Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale
ale mediului conferă organizaţiei şcolare caracteristici specifice
suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaţii
informale bazate pe:
– afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup
sau prin prestigiu individual;
– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective
(lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“, ,,bisericuţe“ etc.);
– canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente
în planul securităţii psihosociale şi la nivelul instrumentelor de
reglare-autoreglare a activităţii etc.
Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară
reflectă la nivel instituţional următoarele trăsături:
– calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează
(şcoala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi
 mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o
deserveşte“ [4].
– funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor
legislative;
– idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în
documente de politică şcolară (planuri de învăţământ, programe
şcolare etc.);
– criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul
metodologiei pedagogice;
– resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/
didactică.
Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei
sociologice a diferitelor tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite
criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip de organizaţie socială
caracterizat prin următoarele elemente distincte:
– structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare
stabile;
– un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul
corelaţiei subiect-obiect, educator-educat) şi secundară, derivată
(la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens
birocratic);
– angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate
în sistem sau care sunt exterioare acestuia.
Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de
învăţământ poate fi realizată din două perspective: normativă şi
interpretativă.
Perspectiva normativă reflectă ,,o poziţie obiectivistă“ care
evidenţiază interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor relaţii
complexe de intrare-ieşire în/din sistem.
Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuinţelor
de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala
apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci
ca o ,,societate în miniatură“.
,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la
ordinea zilei şi depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor
organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la înălţimea scopurilor, dar
şi a resurselor existente/potenţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d)
implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale.
Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului
normativ, bazat pe corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o
parte, între consiliul de administraţie şi consiliile consultative/ organizate
pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare, servicii
administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul
coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul
adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodică, directorul adjunct
cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică.
Perspectiva interpretativă a analizei organizaţiei şcolare exprimă o
,,poziţie subiectivistă“ care evidenţiază în mod special ,,implicaţiile interne
ale mediului care angajează participarea directă, personală şi
impersonală a actorilor educaţiei la viaţa instituţiei“ [5]. Ea valorifică
modelele de analiză etnometodologică evidenţiind capacitatea şcolii de
realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condiţiile unei
practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie
activităţilor didactice/educative solicită raportarea profesorului la
psihologia vârstei elevului care implică un anumit mod de înţelegere a
lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi
reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune.
Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care înainte
chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a
menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manieră de abordare a
elevilor provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice
specifice şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp,
apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execuţie a sarcinilor
primite.
Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea
capacităţii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei înşişi şi despre
relaţiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în
termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care
reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului.
Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“
stimulează învăţarea mai rapidă a rolurilor comunitare care asigură
exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate
într-o continuă evoluţie.
Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor
reguli cu valoare pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor
reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor şcolare respective într-un ,,joc
preferenţial“ care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice.
Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în
forţele lor interne care conferă activităţii pedagogice/didactice acea
continuitate a succesului bazată pe unitatea/ complementaritatea dintre
regularitate şi creativitate.
 Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a
,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi
reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot
mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare
după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel
încât apreciază şi respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“
care asigură legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunările
periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii şi
perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între
,,normele obiective externe“ şi valorile subiective interne, în fine
perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că oferă posibilitatea
depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional
prin exces de normativitate şi de tehnicitate:
¾ cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de
schimbare);
¾ cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi
cultura generală, dintre programele şi metodele de tip formal şi cele
de tip nonformal);
¾ cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în
defavoarea celei divergente);
¾ cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare
standardizată).
Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea ur-
mătoarelor sale funcţii (J. Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi
funcţii reale sau efective.
Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite
urmărite prin educaţia şcolară şi pot fi regăsite în textele legilor,
regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi
funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul
legislativ specific domeniului).
Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea
educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate.
Funcţiile postulate sunt următoarele:
Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială:
– ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul
valoric în jurul căruia se produce socializarea;
– în esenţă ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor
şi modelelor din social şi are ca finalitate formarea unor atitudini,
convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;
 – respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală
fie pozitiv (recompense, gratificaţii), fie negativ (pedepse,
sancţiuni);
– ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate
disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manieră
formală, cât şi informală.
Funcţia de transmitere a moştenirii culturale:
– are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la
tineri;
– cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă
şi cultura modernă, tehnico-ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt
variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta;
nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul
,,modern pur“;
– cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de
mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui decalaj ce ar exista între
cele două din punct de vedere al timpului de formare a
specialiştilor;
– sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect pre-
dispoziţiile elevilor pentru un tip de cultură sau altul, a-i orienta
şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor,
cu interesele lor personale şi cu nevoile societăţii; numai aşa se
poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau
Bourdieu şi Passeron.
Funcţia de pregătire profesională:
– se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin
practicarea unor forme de învăţământ profesional, de ucenici, de
maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de
profil;
– planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri,
sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile
pieţei muncii.
Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele:
Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri
sociale:
– aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, se-
cundară exercitată de către şcoală care pregăteşte ,,în avans“
noile generaţii pentru muncă şi viaţă;
– diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului
să ocupe o poziţie socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie
socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un
 număr tot mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de
„parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare
care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite;
– de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional
joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite,
acesta determinând reuşita socială a individului.
Funcţia de reproducere a structurii sociale:
– prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi
deci substanţa demografică a societăţii; aceasta este o funcţie
pozitivă în raport cu cea negativă de care vorbesc Bourdieu şi
Passeron;
Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă
simbolică“:
– învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de
mandat şi legitimare a puterii;
– el se situează între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante şi
,,habitusul“ claselor dominate, producând o ruptură între acestea;
– învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori,
şansele promovării sociale bazate pe performanţe şcolare întrucât
practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de
eliminare a elevilor din structurile sale;
– este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie.
Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale:
– este o funcţie oarecum opusă celei de reproducere socială
prezentată mai sus şi care presupune o oarecare doză de
imobilism social;
– prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a
statusurilor şi rolurilor nu numai în raport cu statusul părinţilor
(moştenit).

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 197.
[2]. Neculau, A., Şcoala – instituţie sau/şi organizaţie? În Tribuna
învăţământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11.
[3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198.
[4]. Stanciu, S., Pedagogia socială – consideraţii generale. În ,,Domenii
ale pedagogiei“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p.
342.
[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.
 Pentru această temă se mai pot studia:
1. Cazacu, A., Sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Hyperion, 1992.
2. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
3. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.
 CLASA (COLECTIVUL) DE ELEVI –
GRUP ŞCOLAR

V om aborda în acest curs cel mai mic element al sistemului de

învăţământ – clasa de elevi.
Clasa de elevi reprezintă un colectiv şcolar ,,format la
nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite norme de vârstă
(…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în
funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei
didactice“ [1].
Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective şi anume:
perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate
dintre macro şi microsociologie.
Abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în
termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-
dagogică, în termeni de grup educaţional; perspectiva sociocomunitară,
operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în
contextul mediului şcolar.
Modelul structural-sistemic (funcţional) permite analiza clasei de elevi
ca ,,instanţă de socializare şi selecţie“ angajată la nivelul sistemului şcolar
[2].
Din punct de vedere funcţional, clasa şcolară este definită ca ,,o
instanţă de socializare“ care anticipează evoluţia personalităţii elevilor din
perspectiva rolurilor sociale specifice ataşate statusului de adult care
solicită o amplă susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă, caracterială.
Această susţinere reflectă, în fapt, dubla funcţionalitate a clasei de elevi,
exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre
sfârşitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, şcoală profesională – în
termeni de socializare şi de selecţie – şcolară, profesională, socială.
Funcţia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară şi
una secundară.
Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale perso-
nalităţii elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în
mod direct şi indirect, în mediul şcolar.
Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu şi lung care
anticipează statusul ocupaţional (socializarea anticipativă) al viitorului
adult prin mijlocirea capacităţilor şi a competenţelor dobândite şi exersate
deja, în mediul şcolar.
 Funcţia de selecţie exercitată la nivelul clasei de elevi traduce în
planul practicii teza corelaţiei dintre ,,nivelul de status al persoanei şi
nivelul său de instruire“; ea reflectă un anumit proces de stratificare
socială exprimat prin nivelul de moştenire culturală, observabil la intrarea
în învăţământul primar şi secundar, reprodus adesea până la ieşirea din
sistem care obiectivează tendinţa de a urma sau nu urma o treaptă şcolară
superioară.
Clasa de elevi întreţine această diferenţiere realizată, de regulă, pe axa
performanţelor obţinute în activitatea de învăţare dependente nu numai de
nivelul aptitudinal, ci şi de fondul atitudinal al elevului cultivat sau
insuficient cultivat de familie şi de şcoală.
În învăţământul primar, clasa de elevi produce diferenţierea pe axa
performanţelor şcolare, în contextul unei situaţii pedagogice definite prin
patru trăsături principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini“;
omogenitatea rezultată din statusul iniţial al elevilor; polarizarea între
lumea adulţilor şi lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a
elevilor.
Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularităţi“
care se referă atât la organizarea formală, cât şi la aspectele informale ale
acesteia care oferă şanse suplimentare de exprimare a individualităţii
elevilor în procesul de socializare şi de selecţie/afirmare, a fondului
aptitudinal şi atitudinal.
Realizarea funcţiei de socializare presupune:
– desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică
familiei;
– interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme societale adaptabile la
psihologia elevului, cu o sferă de referinţă care depăşeşte mediul
familiei;
– recompensarea performanţelor din perspectiva viitoarelor roluri
sociale.
În învăţământul secundar realizarea funcţiei de socializare presupune
continuarea procesului de interiorizare a motivaţiei acţiunii elevului pentru
performanţă în contextul diferenţierii treptate a tipurilor calitative de
performanţă, susţinute de tipurile de capacitate diferenţiate, bazate pe o
anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în
jurul vârstei de 16 ani.
Abordarea structurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul
tradiţional al şcolii secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia
cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forţei de muncă pe când cei care
ajung la un status ridicat vor continua educaţia formală în colegii şi unii
dintre ei mai departe“ [3].
 Modelul structural solicită astfel deschideri metodologice în direcţia
abordării sociopsihologice şi sociopedagogice a clasei din învăţământul
secundar care conferă elevului ,,un evantai mai larg de statusuri“ produse
în mediul şcolar şi extraşcolar. Stratificarea grupurilor şi a personalităţilor
în cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) şi informal
(microgrupuri de tineri etc.) anticipează viitoarele statusuri sociale la
standarde de prestigiu interindividual şi comunitar dobândite într-o formă
valorizată de performanţă care depăşeşte nu numai canoanele didactice, ci
şi iluziile unui romantism nostalgic care întreţine legenda self-made-man-
ului [4].
Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup
microstructural care acţionează într-un câmp social deschis ,,rezultat al
interacţiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor
obiective educaţionale“ [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup
de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi)
şi un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial
de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare“ [6].
Normele de funcţionare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare,
adaptare, cooperare, competiţie etc. – reflectă finalităţile acestui grup
microstructural special care vizează:
– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi;
– orientarea relaţiilor din interiorul clasei în direcţia dobândirii
coeziunii colectivului;
– reglementarea relaţiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda
socială a grupului“;
– asigurarea securităţii membrilor săi în termenii unui anumit
confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin
următoarele trăsături:
– numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) şi
timpul de funcţionare şcolară (pe parcursul a cel puţin o treaptă
de învăţământ);
– relaţiile directe de comunicare şi de cunoaştere promovate în
condiţiile activităţii de educaţie şi de instruire;
– structura configuraţională proprie care reflectă interdependenţa
statutelor şi a rolurilor membrilor;
– coeziunea care asigură coerenţa şi autonomia funcţională a
grupului în condiţii de stabilitate şi de mobilitate specifice;
– dinamica proprie la nivel intern şi extern (cu mediul şcolar, în
general);
 – orientarea constantă în direcţia realizării scopurilor propuse pe
termen mediu (semestru, an şcolar) şi lung (treaptă şcolară) şi a
sarcinilor curente operaţionale [7].
În calitatea sa de ,,grup microstructural“ clasa de elevi nu este o
societate în miniatură, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din
activitatea dominantă – învăţarea –, din particularităţile specifice vârstei
elevilor, din relaţiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu
atribuţii speciale în această direcţie“ [8].
Aceste trăsături evoluează în raport cu situaţia existentă în colectivul
respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi şi
profesori, dintre elevi – profesori şi mediul şcolar şi extraşcolar, ceea ce
conferă individualitate fiecărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea
unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se înţelege prin
sintalitatea sa – concept operaţional care reflectă personalitatea unică a
fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiaşi mediu şcolar şi
comunitar (conştiinţa de ,,noi“, „clasa noastră“).
,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe
profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului
didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă
metodologică care include observaţia psihosociologică, studiul de caz,
experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. şi care îşi găsesc
expresia sintetică în ceea ce se numeşte fişa de caracterizare psihosocială a
colectivului de elevi (fişa de sintalitate) despre care vom discuta în
capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaţiei.
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordează clasa în calitate
de grup educaţional angajat nu numai în situaţii de educare, ci şi în
activitatea de învăţare desfăşurată într-un mediu şcolar cu caracter
tranzitoriu, consacrând anumite metodologii şi comportamente didactice la
nivelul relaţiei profesor-elev [9].
Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din
această perspectivă grupul şcolar este analizat în cele două dimensiuni ale
sale: dimensiunea orizontală şi dimensiunea verticală.
Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct
observabile, proprii unui astfel de grup:
– un set de scopuri şi obiective generale şi specifice,
operaţionalizabile în timp şi în spaţiu;
– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite
funcţionarea sociopedagogică a grupului;
 – anumite structuri de normare (sistemul de norme şi reguli), de
comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare
(microgrupuri de referinţă, ,,găşti“, ,,bisericuţe“ etc.);
– o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, inter-
acţiuni, relaţii interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri
şi roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei.
Dimensiunea verticală a clasei de elevi ca grup educaţional include
variabile mai greu observabile, identificabile totuşi la nivelurile structurii
psihosociale a grupului: nivelul raţional, nivelul afectiv-emoţional, nivelul
acţional, nivelul manifestării explicite etc. Aceste niveluri aflate în
interacţiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi
în vederea realizării unor comparaţii între acestea, dar mai ales pentru
sesizarea eventualelor probleme speciale şi disfuncţionalităţi care apar în
timp şi spaţiu.
Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca
microgrup psihosocial de tip educaţional, deosebit de alte grupuri
psihosociale: de muncă, de creaţie, de cercetare etc.
Specificul educaţional al clasei de elevi constă în următoarele:
a) orientarea explicită în direcţia stimulării activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii elevilor în contextul unui colectiv relativ
restrîns;
b) structurarea psihosocială a activităţilor realizată prin îmbinarea
aspectului social (relaţiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu
aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaţionale,
volitive/acţionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formală care angajează existenţa profesorului diriginte,
conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor
constante, reglementate extern şi intern între profesorul-diriginte şi elevi şi
între elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic
şi extradidactic, în mediul şcolar şi extraşcolar;
d) proiectarea acţiunilor în condiţiile învăţării psihosociale a
comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul
idealului educaţiei, în perspectiva modelului cultural al societăţii
postindustriale, informatizate.
Clasa de elevi apare ca un grup educaţional, individualizat prin
următoarele note caracteristice:
– proiectarea finalităţilor în contextul avansării unor scopuri
prescriptive stabilite la nivel de politică şcolară de către factori
decizionali situaţi în afara colectivului (conducerea şcolii,
inspectoratul şcolar/casa corpului didactic, centrul de asistenţă
psihopedagogică, minister), scopuri însuşite şi interiorizate
 treptat la nivelul interacţiunii educatori – educaţi, prin acţiuni
formale şi nonformale şi influenţe informale;
– susţinerea finalităţilor/scopurilor la nivelul motivaţional optim
necesar pentru eficientizarea socială a acţiunilor proiectate şi
pentru asigurarea securităţii psihice a autorilor acestora (în
primul rând a elevilor, dar şi a profesorilor);
– organizarea activităţilor în conformitate cu o anumită structură
de roluri (de conducere, de execuţie, de relaţie, de transmitere,
de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente
de statusul elevului şi de resursele acestuia (cunoştinţe,
experienţă anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală,
sociabilitate, imaginea sa despre grup şi despre membrii
acestuia etc.);
– valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal,
autoritar, permisiv, democratic) în direcţia eficientizării
comportamentului colectiv şi individual, în situaţii de acţiune
şi de interacţiune evaluabile în termeni de cultură
organizaţională;
– asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de
funcţionare a grupului educaţional care vizează: unitatea şi
integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor
specifice vârstei şi de cooperare nonformală şi informală care
influenţează viaţa colectivului;
– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător şi
coordonator al grupului educaţional realizabil în funcţie de
dimensiunea statică (situaţia la un anumit moment dat) şi
dinamică (sesizarea tendinţelor de evoluţie şi a liniilor de
perspectivă necesare) a acestuia;
– perfecţionarea permanentă a corelaţiei funcţionale profesor –
elev în condiţii de comunicare şi de intercomunicare formativă.
În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la
situaţia de grup educaţional de-abia constituit, la colectiv şcolar. Pe
parcursul existenţei şi al evoluţiei sale, el dobândeşte noi şi calitative
trăsături cum ar fi: o mai bună conştientizare a scopurilor; o mai solidă
sudură a relaţiilor sale interne şi externe; o coeziune din ce în ce mai
puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o
ierarhie şi o sedimentare valorică puternice şi expresive; opinie constituită
şi funcţională.
În această fază de colectiv şcolar distinct, net conturat în raport cu alte
grupuri educaţionale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile
sale devin şi mai pronunţate, astfel:
 a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului şcolar ca urmare a stopării
fluctuaţiilor iniţiale produse din diferite motive (abandon şcolar, mutări
dintr-o clasă/şcoală într-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15
elevi/studenţi), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, în fine,
grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenţi – an de învăţământ). Mărimea
grupului influenţează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva
mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puţin individualizat
(frontal, cu întreaga masă de şcolari) în cadrul grupurilor mari. Avantaje
sunt şi în direcţia conducerii şi controlului şcolar a grupurilor mici în
comparaţie cu ,,clasele mamut“ care necesită eforturi mari ale cadrului
didactic în direcţia stăpânirii acestora;
b) Creşterea capacităţii de relaţionare în interiorul colectivului atât în
plan orizontal (relaţia elev-elev), cât şi în plan vertical (relaţia profesor-
elev) se produce o intensificare şi o îmbogăţire atât a comunicării verbale,
cât şi a celei afective;
c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bună conştientizare
şi angajare colectivă în direcţia realizării lor calitativ superioare. Pe lângă
scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieţii şi
nevoilor proprii;
d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună
fixare a statusurilor şi a rolurilor distincte ale profesorilor, cât şi ale
elevilor. Profesorul este perceput în toată bogăţia sa funcţională ca:
– model uman;
– transmiţător de cunoştinţe;
– organizator al muncii elevilor;
– conducător al activităţilor didactice;
– evaluator al performanţelor obţinute de elevi;
– modelator al caracterului elevului.
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunţată a identităţii sociale
a elevului în următoarele sensuri:
– clasa, colectivul şi viaţa şcolară devin ,,modus vivendi“ pentru
fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al
unei anumite clase sociale, dar el ca şcolar devine marcat de
acest nou mediu educaţional;
– elevul este simultan obiect/subiect al acţiunii educative conjugate
şi convergente, al unui sistem coerent de factori educaţionali; el
nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un „element statistic“
într-o mulţime, ci un „cineva“, un interpret activ al lumii, o fiinţă
educabilă cu visuri şi aspiraţii proprii;
– a fi elev este o ,,meserie“ care se învaţă greu, poate mai greu
decât alte meserii dificile; în şcoală au loc adevărate ,,ritualuri de
 iniţiere“ în tainele vieţii de elev/student, se produce adaptarea
progresivă la mediul şcolar, uitarea sau chiar refuzul vieţii de
acasă, ,,afilierea“ la acest mod de viaţă cu tainele şi simbolurile
sale, cu aşteptările sale (,,abia aştept să înceapă şcolica“!!!);
– în şcoală are loc – aşa după cum au arătat Bourdieu şi Passeron –
procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev
care permite atât internalizarea exteriorităţii (subiectivare), cât şi
exteriorizarea interiorităţii (obiectivare);
– treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei
,,comunităţi şcolare“, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de
dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale
deveniri;
– socializarea şi ,,profesionalizarea“ elevului sunt, aşadar, efectul
acţiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali:
familia, modelele (reale, ideale, ficţionale) şi mediu (educogen,
interactiv, relaţional, competiţional, ludic, de loisir).
În acest mediu şcolar elevul trebuie să înveţe de la profesor:
– (…) ,,să se conducă (…) să-şi însuşească comportamente
individuale şi sociale (…) conform relaţiilor sociale“;
– „…să se orienteze în aşa fel încât să aleagă din multitudinea de
materii pe acelea care se potrivesc personalităţii fiecăruia“.
– „...a-i învăţa pe elevi să înveţe şi nu a-i învăţa pentru a-i învăţa
ceea ce înseamnă să se acorde preferinţă tehnicii de a munci,
metodei de cercetare în locul unui enciclopedism care depăşeşte
puterea lor de înţelegere“ [10].
Structura de relaţii interne a colectivului se diversifică pe măsură ce
viaţa sa se îmbogăţeşte; astfel vom întâlni o constelaţie, un univers de
relaţii de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiţie şi
concurenţă, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă,
respingere univocă, respingere reciprocă, indiferenţă etc.).
Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului
,,păleşte“ în intensitate în faţa celei informale.
Compoziţia colectivului este relativ omogenă la formare (aceeaşi
vârstă, acelaşi nivel de pregătire, nivel de aspiraţii relativ omogen etc.); o
anumită influenţă asupra climatului, coeziunii şi performanţelor
colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai
sârguincioase, băieţii sunt mai neastâmpăraţi); etnie (numărul românilor
este mai mare decât al celorlalţi elevi de alte naţionalităţi); rezidenţa (mai
mulţi elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai
mulţi copii de muncitori decât de funcţionari, profesori etc.).
 Solidaritatea de grup, în general, este în creştere pe măsură ce
colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se
tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică.
Pe acest fond general al creşterii solidarităţii apar desigur situaţii diverse şi
paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine“ sau/şi la ,,rău“,
frondă colectivă faţă de anumiţi profesori sau elevi, reacţii polare faţă de
anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului
de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.
Aceste trăsături ale colectivului şcolar trebuie bine cunoscute de către
cadrele didactice implicate în viaţa lor şcolară, şi mai ales de către
profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de
educaţie.

Note bibliografice
[1]. ***, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979, pp. 41-43.
[2]. Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social. În Sociologia educaţiei şi
învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare,
Bucureşti, 1977, pp. 121-135.
[3]. Ibidem, p. 133.
[4]. Ibidem, pp. 134-135.
[5]. Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 43.
[6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1983, p. 105.
[7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24.
[8]. Ibidem, p. 11.
[9]. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, 1983, pp. 129-130.
[10]. Berger, G., L’homme moderne et son education, Paris, Presse
Universitaire de France, 1967, 132.
 ELEMENTE DE MANAGEMENT ŞCOLAR.
CONTROLUL, ÎNDRUMAREA
ŞI EVALUAREA ACTIVITĂŢII
INSTRUCTIV-EDUCATIVE

1. Conducerea sistemului şi a instituţiilor de învăţământ

Privit din perspectivă managerială, managementul educaţional este o
activitate complexă şi dinamică prin care educatorul (cadrul didactic,
părintele etc.) în calitatea sa de agent conducător, dezvoltă şi aplică în
câmpul educaţional (familie, instituţie şcolară, alte instituţii ce pot avea
valenţe educative) anumite strategii menite să determine realizarea
finalităţilor de ordin educativ propuse.
În literatura de specialitate se face distincţie între managementul
educaţiei formale şi managementul educaţiei nonformale.
Managementul educaţiei formale este un domeniu al managementului
în care se acţionează dirijat, conştient, sistematic. În instituţiile special
dedicate educaţiei în acest cadru se disting trei domenii specifice:
a) domeniul didactic, al predării/însuşirii/evaluării unui conţinut cu
valenţe instructive şi educative, definite prin politica şcolară căruia i
se corelează conceptul de management didactic (şi este legat de
procesul de învăţământ);
b) domeniul activităţii explicit educative, inclusă procesului de
învăţământ, care, alături de dimensiunea intelectuală a educaţiei,
dominantă în cadrul actului didactic cuprinde şi dimensiunile:
morală, estetică, vocaţională etc.);
c) domeniul instituţional propriu-zis al managementului şcolar,
respectiv conducerea instituţiei şcolare, a întregii ierarhii în care
aceasta este integrată ca unitate bazală.
Întrucât domeniile a) şi b) au fost tratate deja în cursurile anterioare,
ne vom ocupa în acest curs de managementul şcolar.
Managementul şcolar este un proces complex în care agentul
conducător (managerul instituţiei şcolare indiferent de nivelul ierarhic)
dezvoltă şi aplică o strategie managerială specifică domeniului instituţional
prin care urmăreşte atingerea finalităţilor instituţiei de învăţământ.
Sistemul de învăţământ cuprinde – după cum am văzut deja – niveluri sau
paliere succesive de instituţii şcolare – de la învăţământul preşcolar până la
cel universitar – conduse fiecare de către un director (rector).
La nivelul imediat următor instituţiilor şcolare preuniversitare se află
inspectoratul şcolar, instituţie de învăţământ cu rol administrativ de
aplicare în teritoriu a politicii şcolare naţionale, de evaluare şi
impulsionare a creşterii calităţii activităţii instructiv-educative; la acest
nivel manageri sunt inspectorii şcolari.
Nivelul ierarhic cel mai înalt este Ministerul Educaţiei şi Cercetării
care coordonează politica şcolară în plan naţional având şi funcţii
evaluative şi de optimizare în raport cu calitatea procesului instructiv-
educativ, pe de o parte, şi cu activitatea managerială şcolară de la
nivelurile ierarhice inferioare, pe de altă parte.
Universităţile, respectiv rectorii acestora sunt subordonaţi funcţional
departamentului de profil din ministerul de resort; în interiorul sistemului
de învăţământ universitar funcţionează personal managerial ,,mediu“,
adică prorectori, decani, prodecani, şefi de catedre etc.
Funcţiile managementului şcolar sunt următoarele:
a) Funcţia organizatorică, care are două aspecte: static (structura
organizatoric-formală) şi dinamic (conexiunile acţionale coexistente în
timp între diversele segmente ale sistemului de învăţământ, între diversele
niveluri ierarhice etc.).
În România, structura sistemului de învăţământ, corelată cu
conducerea acestui sistem, cuprinde:
– Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
– inspectoratele şcolare – conducerea universităţilor;
– unităţile şcolare: şcoli generale, şcoli profesionale, şcoli de
maiştri, licee, colegii, institute, facultăţi;
– unităţi şcolare private subordonate M.E.C.
Ca structuri proprii, interne, acestea au în componenţa lor următoarele
elemente sistemice:
– la Ministerul Educaţiei şi Cercetării, aflat în plin proces de
reformă, există direcţii şi servicii;
– la inspectoratele şcolare funcţionează un inspector şcolar general,
inspectori generali adjuncţi, un corp al inspectorilor de
specialitate pe discipline sau grupuri de discipline, inspectori de
perfecţionare şi personal, servicii (contabilitate, statistică,
informatică, administrativ, juridic), Casa Corpului Didactic;
– la nivelul unităţilor şcolare: funcţionează un director, directori
adjuncţi, corpul profesoral (structurat pe catedre, comisii
didactice), servicii;
– la nivelul fiecăruia dintre aceste trei niveluri ierarhice,
funcţionează distinct două compartimente de: decizie (rector,
director); execuţie (personalul didactic, personalul auxiliar).
Fiecare dintre cele trei structuri trebuie să aibă obiective clare,
atribuţii bine definite şi conexiuni flexibile pe orizontală şi pe verticală
pentru a asigura funcţional sistemul. Astfel, există obiective clare la
nivelul fiecărui palier, la nivelul fiecărui compartiment al fiecărui palier
precum şi la nivelul fiecărui loc de muncă (post didactic etc.). Există de
asemenea atribuţii clare şi pentru compartimentul de decizie; organizarea
în sine nu asigură în mod automat funcţionalitatea sistemului; în practică
apar elemente şi situaţii perturbatoare (entropie) şi deci se pune problema
asigurării ordinii ca expresie a negentropiei având ca principal aspect nu
atât stabilitatea sistemului, cât mai ales flexibilitatea sa; principala resursă
a sistemului este cea umană care acţionează ca:
– manageri (grade de conducere, de pe diferitele trepte ierarhice);
– ca subiect al actului educativ (cadrele didactice);
– ca specialişti în diferite activităţi conexe sau auxiliare învă-
ţământului (cercetători, bibliotecari, contabili, informaticieni
etc.);
– ca subiect informal, coparticipant în educaţie (părinţii elevilor,
rude, tutori etc.);
– ca factor uman de influenţare prin puterea de decizie (miniştri,
prefecţi, primari etc.).
Ca obiect, managementul şcolar vizează elevul în devenirea sa.
Lucrările de specialitate semnalează o serie de forme de manifestare a
fenomenelor inerţiale în funcţionarea sistemului de învăţământ, inclusiv în
managementul acestuia, ca de pildă:
– utilizarea în exces a indicatorilor cantitativi în analiza eficienţei
învăţământului;
– vaguitatea unor metode de conducere, de acţiune managerială;
– învechirea şi perimarea structurilor;
– proliferarea birocratică (creşterea numărului de posturi, mai ales
în structurile „de vârf“);
– formalismul controlului, ca reflex al unor practici de control din
trecut;
– supralicitarea necesarului de evidenţă (mult prea multe rapoarte,
dări de seamă inutile şi cronofage, în detrimentul creativităţii);
manifestări de gândire rigidă în analizarea unor situaţii, în
derularea unor acţiuni.
b) Funcţia de control, evaluare şi îndrumare/consiliere despre care
vom vorbi în altă parte a cursului nostru.

2. Cadrul didactic – manager al actului didactic

a. Statut şi rol
Asigurarea cu personal didactic sub aspectul pregătirii pentru
activitatea didactică revine Şcolilor Normale pentru grădiniţe şi
învăţământul primar şi Seminarului Pedagogic pentru celelalte niveluri ale
învăţământului.
Ca expectaţii faţă de statutul cadrului didactic există:
– faţă de elevi: profesorul se aşteaptă să fie respectat datorită
autorităţii sale profesionale şi sociale; să colaboreze activ atât în
derularea actului didactic, cât şi mai larg în câmpul educaţional,
la un feed-back pozitiv faţă de eforturile depuse;
– faţă de colegi: o bună inserţie şi integrare deplină în colectivul de
catedră al şcolii, în comunitatea dascălilor; recunoaşterea
meritelor dovedite; colaborare în realizarea unor sarcini;
– faţă de managerii şcolii: aşteaptă îndrumare pe linie profesională,
sprijin colegial şi o evaluare obiectivă în baza unui control
corect;
– faţă de familiile elevilor: aşteaptă recunoaşterea rolului său în
formarea personalităţii elevilor; aşteaptă colaborare, acţiune
convergentă în plan educativ asupra elevilor;
– faţă de societate: aşteaptă recunoaşterea importanţei majore a
statutului şi rolului său.
Privind expectaţiile de rol:
– ale elevilor faţă de profesor: să fie bun profesional (ca specialist
şi ca pedagog); să creeze şi să menţină o relaţie pozitivă şi
eficientă cu elevii; să îi evalueze corect, obiectiv; să le stimuleze
înclinaţiile; să îi sprijine în domeniul strict al vieţii şcolare atunci
când este solicitat sau la nevoie;
– ale colegilor: colaborare, respect reciproc, înţelegere,
interevaluare obiectivă;
– ale managerilor şcolari: îndeplinirea integrală şi cu maximum de
randament a sarcinilor profesionale; respect faţă de funcţia
deţinută; contribuţie efectivă la creşterea prestigiului
învăţământului;
– ale familiilor elevilor: să fie un ,,al doilea părinte“ în educarea
copiilor;
– ale societăţii: să-şi îndeplinească misiunea de pregătire a
viitorului prin contribuţia esenţială la formarea resurselor umane
ale acestuia.
Intersecţia dintre statut, rol şi personalitate ne dă profilul de
competenţă a cadrului didactic definit ca ,,configuraţia şi calitatea
principalelor coordonate ale sistemului de personalitate considerate
sincronic în raport cu statutul şi rolul socioprofesional deţinut, raport
analizat din perspectiva eficienţei socioprofesionale“ [1].
 b. Structura profilului de personalitate al cadrului didactic este
următoarea:
• În specialitate ea cuprinde:
– cunoştinţe: strict necesare, necesare, dezirabile;
– abilităţi şi trăsături de personalitate: strict necesare, necesare,
dezirabile.
Aceeaşi structură trebuie să fie şi în domeniile:
• pedagogic (metodic);
• relaţiilor interumane.
O altă componentă a managementului şcolar este stilul didactic. El
este definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a managerului
în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele/ funcţiile
ciclului managerial:
– stilul normativ, centrat pe sarcină;
– stilul personal, axat pe resursa umană;
– stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în
funcţie de situaţie.
Pornind de la aceste trei faze ale ciclului managerial, practica
managementului şcolar evidenţiază următoarele stiluri didactice:
– stilul autoritar („zbirul“, ,,durul“);
– stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);
– stilul administrativ (echidistant);
– stilul pasiv (laissez-faire);
– stilul stimulativ (motivator).

3. Nivelul ierarhic bazal al managementului şcolar; directorul de

unitate şcolară
a. Status şi rol
Directorul are o serie de drepturi şi îndatoriri faţă de toţi cei cu care
intră în contact în exercitarea funcţiei cu care a fost investit. El conduce
două grupe de adulţi: corpul didactic şi cel auxiliar. În acelaşi timp el este
„şef“ şi pentru elevii şcolii. Misiunea tuturor este educarea şi instruirea la
nivel maxim posibil a elevilor. Directorul se recrutează din rândul cadrelor
didactice performante ale şcolii, de regulă fără o pregătire prealabilă. Pot fi
investite şi alte persoane în această funcţie, cadre nedeţinătoare de
pregătire didactică (economişti, ingineri etc.), dar cu o pregătire iniţială.
Directorul are libertatea de acţiune şi decizie pe o arie destul de largă, i se
conferă libertate de acţiune pe o serie de alte arii fără a avea însă şi putere
de decizie.
Aşteptările directorului vin dinspre mai multe direcţii:
 – din partea opiniei publice: părinţi, colectivitate, cartier;
– din partea personalului propriu: drepturi, climat, eficienţă,
moralitate;
– din partea colectivului de elevi: educare, instruire etc.;
– din partea autorităţilor educaţionale locale şi naţionale: eficienţă,
promptitudine etc.;
– din partea autorităţilor locale (fără probleme).
Din punct de vedere al rolului, directorul trebuie:
– să aibă o concepţie clară despre şcoală;
– să aibă capacitate de prognozare, planificare, programare a
activităţilor;
– să aibă capacitate de recrutare şi selecţie a personalului şi a
angajaţilor;
– să aibă capacitate de muncă în echipă;
– să manifeste capacitate de control, coordonare, îndrumare şi
consiliere a colaboratorilor;
– să-şi motiveze oamenii şi să faciliteze dezvoltarea lor
profesională;
– să stabilească relaţii personale eficiente şi să rezolve eventualele
stări tensionate şi conflictele care apar;
– să fie informat la zi cu noutăţile care apar în zona sa de
activitate;
– să fie un bun organizator;
– să aibă capacitate de administrare şi îmbogăţire a bazei materiale,
a fondului funciar;
– să fie deschis cu oamenii şi să promoveze noul;
– să cunoască copiii, să aprecieze munca, s-o evalueze corect/
obiectiv.
b. Statut – rol – personalitate
La fel ca şi la profesor, şi la director interacţiunea statut – rol –
personalitate dă naştere profilului de competenţă a directorului în
următoarele domenii:
A. Managementul şcolar (autoritate, responsabilitate, organizare,
decizie), astfel:
– cunoştinţe: strict necesare, necesare, dezirabile;
– abilităţi/capacităţi şi trăsături de personalitate: strict necesare,
necesare, dezirabile.
B. În domeniul procesului de învăţământ, activitate de fond a
instituţiei şcolare: la fel.
C. În domeniul relaţiilor cu oamenii: la fel. Directorul, aşadar, ocupă o
funcţie-cheie în sistemul învăţământului; de profilul şi competenţele sale,
de modul de exercitare a rolului său depinde în mare măsură profilul
profesional şi socio-moral al viitorului adult.
El, ca director coordonator, urmăreşte realizarea liniei de politică a
educaţiei elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (Inspectoratul
şcolar) în condiţiile concrete de funcţionare pedagogică şi socială a
organizaţiei şcolare respective şi a comunităţii educative locale pe care
aceasta o reprezintă. Ca factor de autoritate ştiinţifică şi politică, directorul
coordonator asigură:
a) aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi,
decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni, directive);
b) valorificarea raţională a resurselor pedagogice existente şi
potenţiale;
c) stabilirea organigramei unităţii de învăţământ;
d) animarea şi consilierea pedagogică a colectivului didactic;
e) elaborarea deciziilor în termeni de produs şi de proces;
f) operaţionalizarea deciziilor şi evaluarea lor în diferite intervale de
timp, cu scop de „corectare-ameliorare-ajustare-restructurare a
activităţilor proiectate la nivelul organizaţiei şcolare“ [2].
În aceeaşi calitate de director coordonator, el asigură coerenţa şi
consistenţa celor trei tipuri de sarcini specifice fiecărui director adjunct
care reflectă interdependenţa celor trei funcţii (planificare-organizare-
administrare-orientare-îndrumare metodologică, reglare şi autoreglare prin
perfecţionare şi cercetare pedagogică/didactică) şi acţiuni informare –
evaluare-decizie, determinate la nivelul conducerii manageriale a
sistemului de învăţământ. În acest context, directorul coordonator acordă o
atenţie specială (şi) relaţiilor şcolii cu mediul educativ (familie, autorităţi
locale, agenţi sociali/economici, politici, culturali etc., organisme de
conducere cu reprezentare teritorială/ inspectoratul şcolar, casa corpului
didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice
şi părinţilor), cu comunitatea educativă locală, în mod special, care poate
contribui la: finanţarea/ sponsorizarea şcolii; dezvoltarea programelor
curriculare suplimentare (opţionale, facultative, nonformale); integrarea
şcolară, profesională şi socială a absolvenţilor; ameliorarea condiţiilor de
activitate a cadrelor didactice.
Directorul adjunct cu probleme administrative asigură:
– realizarea acţiunilor de planificare a bugetului şcolar;
– evaluarea şi transpunerea programelor în termenii raportului
cost-rezultate;
– dirijarea acţiunilor de gestionare a resurselor umane, infor-
maţionale, materiale şi financiare;
– realizarea operaţiilor de control financiar/bugetar;
 – proiectarea şi valorificarea structurilor de relaţie cu autorităţile
centrale, teritoriale, locale.
Directorul adjunct cu activitatea de orientare-îndrumare a procesului
de învăţământ, considerat un susţinător pedagogic al acţiunii de formare
continuă a cadrelor didactice, asigură:
– instituţionalizarea instrumentelor de evaluare a activităţii
didactice/educative propuse la nivel central, teritorial, local (fişe
de observaţie, fişe de analiză-sinteză, chestionare de opinie, grile
de control etc.), adaptabile la condiţiile şcolii;
– aplicarea instrumentelor de analiză adoptate în condiţii de rigoare
specifice cercetării pedagogice;
– animarea dialogului şi a comunicării cu cel evaluat;
– circulaţia informaţiei psihopedagogice şi metodice necesară
pentru îndrumarea celui evaluat;
– stabilirea deciziei cu valoare de prognoză însoţită de un
ghid/îndrumar metodologic prezentat celui evaluat în vederea
corectării-ameliorării-ajustării-restructurării activităţii pe termen
scurt, mediu, lung.
Directorul cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare
pedagogică/didactică asigură:
– organizarea acţiunilor de informare-documentare şi de gene-
ralizare a experienţei pozitive a cadrelor didactice integrate în
planul de perfecţionare în cadrul unor structuri formale şi
nonformale realizabile la nivel local şi teritorial;
– instituţionalizarea experienţelor didactice şi extradidactice, cu
scop ameliorativ, necesare pentru valorificarea la maximum a
potenţialului uman al şcolii şi al clasei de elevi;
– stimularea inovaţiei la nivelul catedrelor/comisiilor metodice cu
aplicaţii speciale în domeniul proiectării curriculare şi al
cunoaşterii psihopedagogice a elevului;
– operaţionalizarea propunerilor care apar de la nivelul practicii
şcolare în legătură cu: conţinuturile şcolare (plan de învăţământ,
programe, manuale) metodologia de predare-învăţare-evaluare,
strategia de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice etc.

4. Inspecţia şcolară – formă specifică a controlului, evaluării şi

îndrumării/consilierii în domeniul şcolar
Aceste componente ale managementului şcolar pot avea o desfăşurare
simultană sau consecutivă în ciclul managerial. Evaluarea poate fi: iniţială,
periodică sau finală, a întregului obiectiv (unităţii şcolare) sau secvenţial.
Pentru a se realiza evaluarea trebuie ca mai întâi să se efectueze controlul
şi apoi îndrumarea/consilierea.
Forma adoptată în acest scop este inspecţia şcolară. În definirea
acesteia accentul cade pe funcţia ei de control, ea fiind ,,o formă principală
de control“, căruia i se adaugă, pe poziţie secundă, funcţiile de evaluare şi
îndrumare/consiliere.
Inspecţia şcolară este definită ca ,,un complex de forme coerente şi
eficiente de îndrumare şi consiliere/motivare a cadrelor didactice,
îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex, corelat
unei acţiuni de control diversificat, diferenţiat şi coerent organizat“ [3].
Inspecţia şcolară este de competenţa factorilor de decizie managerială
de la nivelurile ierarhice superioare, iar în interiorul unităţii şcolare a
managerilor medii (şefi de catedre, de comisii didactice).
Principalul scop al inspecţiei şcolare constă în pregătirea continuă a
cadrelor didactice şi creşterea eficienţei actului didactic, a procesului
instructiv-educativ – principalul ei scop.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării face controlul şi consilierea
activităţii desfăşurate de inspectoratele şcolare, fie prin însoţirea
inspectorilor în activităţile proprii de control şi consiliere, fie prin inspecţie
frontală sau prin inspecţie tematică sau accidentală (sesizări, reclamaţii
etc.).
Evaluarea se face asupra activităţii inspectoratului ca instituţie.
Inspectoratul şcolar utilizează următoarele forme de inspecţie:
– inspecţia generală/frontală a unei unităţi şcolare;
– inspecţia tematică (o singură temă pentru mai multe unităţi
şcolare);
– inspecţia curentă de specialitate a inspectorilor asupra cadrelor
care necesită sprijin şi îndrumare;
– inspecţia „teritorială“ (,,inspecţia de zonă“ asupra unui număr de
unităţi şcolare);
– inspecţia specială (de grad didactic);
– inspecţia reclamată în teritoriu (sesizări, reclamaţii etc.).
Raportate la factorul timp, inspecţiile pot fi anunţate, programate din
timp sau inopinate, ad-hoc.
Ca act evaluativ, inspecţia şcolară îmbracă mai multe aspecte:
• evaluarea docimologică: a profesorilor faţă de elevi, prin
note/calificative;
• evaluarea din perspectivă instituţională, sistematică şi relaţională;
evaluarea instituţională are drept conţinut analiza şi valorizarea
aspectelor funcţionale explicite şi implicite de la nivelul unei
instituţii (relaţiile dintre compartimentele instituţiei, ce s-a realizat
 din ce s-a planificat etc.); evaluarea sistemică are ca obiectiv
funcţionarea ca sistem a cadrului de referinţă; evaluarea relaţională
cercetează procesele şi mecanismele ce intervin în funcţionarea
grupurilor existente într-o organizaţie în scopul de a le stimula
capacităţile de implicare activă în funcţionarea eficientă a instituţiei
(se cercetează oamenii, personalul, pe grupuri distincte);
• evaluarea prin obiective constă în aprecierea produsului prin
raportare la obiectivele proiectate; are în vedere evaluarea activităţii
cadrului didactic cu elevii săi; ea se produce:
– la nivelul unei unităţi şcolare;
– la nivelul practicii şcolare a unui judeţ.
Ea cuprinde şi analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice,
de pregătire şi perfecţionare a managerilor şcolari, evaluarea de ansamblu
a sistemului de învăţământ.
Privind evaluarea prin inspecţia şcolară a cadrelor didactice implicate
în activităţi cu elevii se pune problema: ce se evaluează? Profesorul ca
atare, personalitatea sa sau cum predă?
Or se ştie că, comportamentul didactic este dublu determinat: de
personalitatea de ansamblu a profesorului, pe de o parte şi de conduita
elevilor, pe de altă parte. Răspunsul este următorul: la angajare, prin
concurs, se măsoară competenţa teoretică a profesorului, iar prin inspecţia
şcolară, competenţa reală (pedagogică, didactică).
De fapt ce-nseamnă un ,,profesor bun“? O posibilă definiţie ar fi cea
propusă de către J. McNeil şi Popham: „un bun profesor este cel care
determină la elevii săi cea mai mare cantitate de cunoştinţe de cea mai
bună calitate“ [4].
Pornind de aici se pot identifica trei tipuri de profesori:
– profesorul de tipul X: preocupat de dezvoltarea personalităţii
elevului; afectiv şi sociabil, simplu, dar nu simplist; care
foloseşte metode individualizate; este călduros, amical (opusul
său este tipul distant, egocentric, rezervat);
– profesorul de tipul Y: preocupat de inteligenţa elevului,
meticulos, detaliat, logic; fixează norme elevilor, exercită un
control riguros, este distant, profesional, organizat (la polul opus
este tipul neglijent, dezordonat, dezorganizat);
– profesorul de tipul Z: este stimulativ, imaginativ, încurajator;
exercită control cu rigoare variabilă; reacţionează faţă de elevi cu
sensibilitate (opusul său este tipul tern, rutinat, blazat, plictisit).
În realitate nu există tipurile X, Y, Z pure, ci combinaţii ale acestora.
Aşadar se cuvine să particularizăm, să ,,coborâm“ de la înălţimea acestor
tipuri ideale cum ar zice Max Weber şi să precizăm: calitatea învăţării este
pendinte de metodele particulare, aplicate de un profesor anume, pentru
anumiţi elevi, în anumite scopuri.
Parametrii evaluării unui profesor ar fi următorii:
– parcurgerea integrală a programei şcolare;
– însuşirea de către elevi a cunoştinţelor predate, nu numai
reproductiv, ci şi practic-aplicativ;
– formarea unor abilităţi, deprinderi şi priceperi la elevi;
– formarea şi dezvoltarea unor atitudini pozitive şi cu valenţe
pozitiv-adaptative la aceştia.
Atingerea acestor parametri depinde de următorii factori:
– gradul său de pregătire în specialitate;
– nivelul competenţei didactice, pedagogice;
– natura relaţiilor profesor-elev pe care le practică.
Evaluarea profesorului se face sub două aspecte: formativă (atitudini,
convingeri etc.) şi normativă (prin compararea, în condiţii egale, a
performanţelor didactice şi educative a mai multor profesori şi de aici
aprecierea de foarte bun, bun, slab).
Ca metode şi tehnici de evaluare a profesorului propun următoarele
[5]:
1. Studiul caracteristicilor de personalitate, ca premise ale rezultatelor
obţinute, dar corelaţia dintre aptitudini, personalitatea profesorului şi
rezultatele elevilor este relativ greu de identificat. De aceea se apelează la
caracteristicile de personalitate: Q.I.-ul, experienţa (vârstă), originea
socială, starea civilă, interesele personale, aptitudinile speciale şi alte
particularităţi (aspectul fizic, şarm, umor etc.).
2. Studiul descriptiv al procesului de învăţământ, cu cele două
componente ale sale:
Sistemul de semne construit de evaluator, cu ajutorul căruia el
înregistrează prin codificare ceea ce se întâmplă în procesul de învăţare
(acesta este strict confidenţial). În acest scop se mai utilizează şi anumite
scale care au menirea să evalueze unde se află profesorul în raport cu
idealul (scala Kilpatrick-Cantrill, Stanford-Erens).
Sistemul categoriilor destinat analizei interacţiunii profesor-elev prin
care se analizează în mod deosebit comportamentul verbal al profesorului
(deşi cel nonverbal este mai bogat şi deseori mai productiv după cum arată
o cercetare făcută la Lyon, în Franţa).
3. Studiul produselor învăţării prin care sunt evaluate de cele mai
multe ori efectele pe termen scurt care nu sunt relevante totdeauna. Dacă
pot fi destul de bine măsurate cunoştinţele, deprinderile, priceperile şi
rezultatele practice, apoi creativitatea, imaginaţia, spiritul critic ş.a. sunt
mai greu de măsurat. Profesorii reproşează că li se atribuie întreaga
responsabilitate legată de rezultatele elevilor (şi mai ales cele negative).
Faţă de acest reproş ei obiectează următoarele:
– profesorul predă, îşi face treaba, dar elevul (controlat de cele mai
multe ori de familie) trebuie să consolideze cunoştinţele prin
studiu individual (există aici însă o contraobiecţie: Ce stil are
profesorul? S-a înţeles lecţia? Ce respect are elevul faţă de
profesor?);
– nu se ia în calcul efectul regresiei sau al plafonării elevului (dar
profesorul este cel care trebuie să facă dovada cauzelor regresiei
sau plafonării în cazul elevilor în situaţie în raport cu progresul
majorităţii);
– se uzitează mai mult evaluarea cantitativă (informaţia) decât cea
formativă (cauzată atât de lipsa unor teste formative, cât şi din
motivul simplu că este imposibil de a le elabora pentru diferite
aspecte ale pregătirii elevilor);
– se creează tensiuni şi anxietate în contextul inspecţiei şcolare
(evaluatorul, controlorul, nu ar trebui privit ca un „judecător“, ci
ca un „vizitator“, deci termenul ar trebui să fie „vizită“ nu
„inspecţie“);
– nu se poate face răspunzător doar un profesor pentru nereuşitele
elevilor întrucât munca este în echipă.
În afara celor trei metode prezentate mai sus, nu trebuie scăpat din
vedere că profesorul este evaluat de către:
– inspector (la clasă, la oră);
– colegi (interasistenţe, schimb de experienţă etc.);
– elevii înşişi (cel mai aspru şi pretenţios evaluator);
– autoevaluare (feedback-ul pozitiv).
Ca act de consiliere, inspecţia şcolară îmbracă următoarele forme:
– consilierea de specialitate;
– consilierea metodică;
– consilierea managerială ;
– consilierea psihopedagogică.
Cea mai importantă funcţie a consilierii este cea de mijloc, de inovare
a practicii şcolare (de cele mai multe ori ea este privită, din păcate, sub
aspect coercitiv de către majoritatea profesorilor), sub acest aspect
consilierea vizează:
– consilierea şi asistenţierea introducerii fişei psihopeda-
gogice/şcolare (de la clasa I până la încheierea şcolarităţii) în
scopul urmăririi elevului, creşterii performanţei şi orientării
şcolare;
– introducerea conţinuturilor noi, a noilor programe şcolare;
 – introducerea unor forme de evaluare (teste, TGTS-ul etc.);
– sprijinirea caracterului deschis, pe orizontală şi pe verticală a
sistemului de învăţământ, dar cu respectarea legalităţii;
– asistenţierea implementării corecte a noilor forme de trecere spre
noi trepte de învăţământ sau a noi forme de absolvire (examene)
a unui ciclu şcolar;
– promovarea spiritului creator la cadrele didactice (elaborarea de
programe, cursuri, manuale, alte lucrări);
– transformarea învăţământului într-un învăţământ cu adevărat
formativ (prin schimbarea accentului de pe informaţie pe
competenţe);
– ridicarea statutului cadrului didactic la valoarea sa reală în
societate .
Toate acestea pot şi trebuie să facă obiectul unei reforme reale a
învăţământului, aşa cum se încearcă în prezentul contemporan în România.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 101.
[2]. Ibidem, p. 177.
[3]. Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Paidea, 1999.
[4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 72.
[5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică,
1972.
 REFORMA EDUCAŢIEI
ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

C ând vorbim de reforma învăţământului ca instituţie, avem în

vedere ,,o suită de inovaţii în interiorul unui sistem unitar şi
echilibrat, în cadrul căruia intervin periodic schimbări
funcţionale atât în structura de ansamblu (de exemplu, durata şi ponderea
subsistemelor, echilibrul dintre trunchiul general şi ramificaţiile de
educaţie selectivă, modul de articulare a nivelurilor succesive, limitele de
vârstă a educaţiei formale etc.), cât şi în interiorul său, respectiv al
curriculum-ului, al proceselor şi mijloacelor (de exemplu, actualizarea
tehnologiilor, perfecţionarea manualelor şi a programelor, modificarea
raporturilor dintre profesori şi elevi etc.)“ [1]. Ne referim deci la un
ansamblu de servicii şi relaţii sociale cu o anumită competenţă, care, după
o anumită periodicitate care depinde de la caz la caz, asigură modificarea
cadrului general de activitate al sistemelor de învăţământ în funcţie de
modificarea curriculum-ului din interior.
Se recunoaşte faptul că istoria învăţământului este (şi) istoria
reformelor sale în mod spontan sau deliberat, evenimentele sunt grupate în
jurul principalelor schimbări radicale care intervin periodic în structura
sistemelor de învăţământ. În anumite momente ale dezvoltării, la un
interval de numai câteva generaţii – iar în ultimul timp chiar de la o
generaţie la alta – sistemele de învăţământ îşi schimbă structura pentru a
satisface noile solicitări pe care le pretinde societatea în mişcare. Pe
ansamblul lor, reformele au evoluat o dată cu evoluţia politicii şcolare,
devenind mai radicale, mai frecvente şi, în acelaşi timp, mai greu de
realizat.
Reformele de învăţământ contemporane prezintă o seamă de tendinţe
şi anume:
a) Tendinţa de a opera simultan şi global la toate nivelurile de
învăţământ, spre deosebire de reformele primei jumătăţi a secolului al XX-
lea care acţionau pe rând la nivelul învăţământului primar la nivelul
învăţământului secundar, al învăţământului profesional etc., urmând ca,
după 1-2 generaţii circuitul să se reia în mod similar de la capăt. Or astăzi
reformele modifică dintr-o dată toate treptele de învăţământ, în
interdependenţa lor funcţională, chiar dacă unul sau altul dintre subsisteme
rămâne prioritar. Reformele şcolare, în sensul de transformări globale ale
întregului sistem de învăţământ, s-au realizat abia începând cu deceniile al
cincilea şi al şaselea ale secolului al XX-lea. Până atunci, deşi eforturile de
reorganizare a sistemelor şcolare au început încă de la sfârşitul primului
război mondial, reformele anterioare au fost mai degrabă simple modificări
ale unor forme şcolare izolate.
b) A doua caracteristică a fenomenului analizat este universalitatea
reformelor.
Aproape că nu mai există loc în lume unde după cel de-al doilea
război mondial să nu fi intervenit cel puţin o singură reformă de
învăţământ. În numai două decenii, omenirea a înregistrat tot atâtea
reforme cât în existenţa sa anterioară, ceea ce nu se datorează sigur nici
întâmplării, nici vreunei preferinţe speciale a contemporanilor noştri
pentru intervenţiile radicale în structurile de învăţământ.
c) Reformele contemporane sunt asemănătoare sub aspectul
problemelor şi al strategiilor. Reformele naţionale din prima jumătate a
secolului al XX-lea prezentau foarte rar similitudini, între ele existând
permanent un decalaj de câţiva ani. Ele erau strict legate de problemele
interne cu care fiecare sistem de învăţământ era confruntat. În lipsa
instrumentului matematic de planificare şi a mijloacelor de evaluare a
eficienţei sistemelor tradiţionale de învăţământ, reformele erau de cele mai
multe ori rezultatul elanului unor educatori entuziaşti sau integrate în
contextul unor mişcări reformatoare de ansamblu, în care învăţământul
reacţiona la efectele de multe ori întârziate ale unor schimbări sociale şi
economice mai largi. Astăzi reformele sunt similare atât prin concomitenţa
lor, cât şi printr-o problematică şi desfăşurare asemănătoare.
În cea de-a doua jumătate a secolului trecut, peste 30 de state foarte
diferite ca nivel de dezvoltare economică şi-au reformat aproape în acelaşi
timp sistemele de învăţământ: Algeria, Argentina, Austria, Belgia, Bolivia,
Brazilia, Bulgaria, Cehoslovacia, Chile, Egipt, Elveţia, Finlanda, Iran,
Islanda, Israel, Iugoslavia, Italia, Japonia, Malayezia, Mexic, Olanda,
Pakistan, Peru, Polonia, Portugalia, România, Senegal, Spania, Sudan,
Suedia, URSS, Zair etc. Aceasta este o dovadă că învăţământul mondial
este confruntat cu o seamă de probleme comune.
Două fenomene particulare se impun în discuţia despre motivaţia
reformelor contemporane: pe de o parte, starea prelungită de ineficienţă a
învăţământului care impune reformele ca pe un mijloc indispensabil de
actualizare a sistemelor tradiţionale de învăţământ, frecvent depăşite de
sectoarele şi structurile economice mai mobile; pe de altă parte,
preocupările de dezvoltare planificată a învăţământului măresc şi mai mult
incidenţa reformelor în evoluţia sistemelor contemporane de învăţământ.
Ineficacitatea simptomatică a învăţământului este cea care nelinişteşte
cel mai mult pe educatorii contemporani. Unii autori au dezvoltat chiar o
teorie complicată şi pretenţioasă a aşa-zisei „crize educaţionale“ [2]. Chiar
dacă universalitatea şi profunzimea fenomenului rămân discutabile
,,trebuie să admitem că instituţia şcolară trăieşte astăzi o situaţie de
inactualitate şi ineficienţă semnalată în mai toate sistemele de
învăţământ“ [3].
După Ph.C. Coombs (1968), cinci ar fi cauzele care se consideră că
stau la baza stărilor prelungite de inactualitate a învăţământului şi a
reformelor pe care ele le generează:
a) afluxul progresiv de elevi care surprinde insuficient de pregătite şi
de flexibile sistemele tradiţionale de învăţământ;
b) penuria acută a resurselor care impune limite materiale în
dezvoltarea învăţământului în raport cu solicitările;
c) creşterea costurilor, educaţia devenind din ce în ce mai scumpă pe
măsură ce exigenţele sunt mai mari;
d) inadaptarea produselor umane ale educaţiei, timpul pierdut de foştii
elevi sau studenţi până la înrolarea satisfăcătoare în viaţa activă reducând
cu multe procente randamentul învăţământului;
e) inerţia şi ineficacitatea sistemelor prea des surprinse de mobilitatea
şi ritmul alert al progresului economic.
Într-o altă variantă explicativă se preferă analogia cu o explozie, când,
într-o unitate concentrată de timp, se declanşează brusc o cantitate mare de
inovaţii şi schimbări. Reformele ar fi deci efectul unor ,,explozii în lanţ“
care determină o desincronizare între cererea de educaţie pe care masele şi
economia o adresează sistemelor de învăţământ, pe de o parte şi, pe de altă
parte, oferta de educaţie pe care sistemele de învăţământ sunt capabile să o
pună la dispoziţia acestor solicitanţi numeroşi şi din ce în ce mai exigenţi.
Cele trei explozii care ar duce la deteriorarea echilibrului între cererea şi
oferta de educaţie ar fi următoarele: a) explozia aspiraţiilor, declanşată de
cererea socială de muncitori calificaţi şi de tendinţa legitimă a maselor de
emancipare prin intermediul educaţiei; b) explozia demografică, impusă de
înmulţirea fără precedent a populaţiei planetei, fără să se poată asigura în
mod rapid un ritm echivalent de asigurare a facilităţilor educative; c)
explozia cunoştinţelor ca urmare a acumulării rapide şi permanente a unui
stoc imens de informaţii care depăşeşte posibilităţile de prelucrare şi de
înmagazinare folosite de predecesorii noştri.
Indiferent de interpretările care se fac acestui fenomen, trebuie să
recunoaştem că ,,învăţământul tradiţional a cedat ritmului de dezvoltare
cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile“
[4]. În faţa unei evoluţii fără precedent a sectoarelor economice,
învăţământul s-a dovedit a fi conservator, funcţionând după reguli şi
structuri devenite aproape seculare. Un alt specialist, M.B. Miles, justifică
această inflexibilitate a sistemelor de învăţământ prin calitatea lor esenţială
de a opera exclusiv în devenire, ceea ce reclamă o prudenţă exagerată şi
chiar mai mult, preocuparea de a păstra statu quo-ul decât interesul pentru
perfecţionarea sa. ,,Cea mai mare parte a energiei disponibile este
consumată pentru execuţia operaţiilor curente şi menţinerea relaţiilor
interioare ale sistemului. În acest fel, parte de energie care rămâne pentru
problemele de evaluare, planificare, inovare, de schimbare deliberată şi
de dezvoltare este în general foarte redusă“ [5].
Aşadar, frecvenţa şi multitudinea actuală a reformelor de învăţământ
constituie un fenomen obiectiv al civilizaţiei contemporane, datorat
creşterii intensive a cererii de educaţie şi suprasolicitării sistemelor
tradiţionale de învăţământ. O dată cu descoperirea metodelor de planificare
şi evaluare a educaţiei, accentele au devenit mult mai optimiste, iar
referinţele la o ,,criză universală a învăţământului“ din ce în ce mai
solitare. Statele îşi racordează din timp reformele de învăţământ la
proiectele generale de dezvoltare, folosind instituţia reformelor ca pe un
mijloc indispensabil de vitalizare şi de actualizare a sistemelor de
învăţământ.
Principiile adecvării prin educaţie a rezervelor naţionale de talente şi a
pregătirii adecvate a cadrelor sunt evocate în majoritatea expunerilor de
motive ale reformelor contemporane.
Noţiunea de „capital uman“ împrumutată din limbajul economiştilor
[6] pentru a exprima valoarea suplimentară asigurată de o educaţie mai
amplă şi mai bună, ne reaminteşte faptul că învăţământul a devenit mai
mult o investiţie decât un serviciu social: un singur an suplimentar de
şcolarizare constituie atât un ,,consum“, în sensul utilizării momentane a
unei cote din buget, cât şi o investiţie profitabilă din perspectiva
beneficiilor ulterioare pe care le va obţine atât individul care urmează un
an de instruire, cât şi societatea care îşi permite să avanseze o cheltuială
suplimentară scoţând recuperarea ei optimală.
Reformele de învăţământ planifică deliberat acest calcul simplu însă
beneficiul economic nu reprezintă singura modalitate de exploatare a
resurselor umane. O seamă de specialişti recomandă multă prudenţă în
discutarea motivaţiei pur economice a reformelor, termenul de ,,capital
uman al educaţiei“ având o sferă mai largă decât are de obicei în limbajul
economiştilor.
Cercetarea valorii economice a învăţământului nu înseamnă acordarea
priorităţii absolute pentru finalităţile economice sau profesionale ale
învăţământului: mai degrabă înseamnă a lua lucrurile aşa cum sunt.
Realitatea este că elevii şi părinţii sunt foarte interesaţi de şansele de
angajare asigurate de calificările succesive prin instruirea suplimentară, iar
autorităţile din toate timpurile sunt acum convinse că progresul economic
poate fi accelerat prin stimularea învăţământului. Nu fiindcă obiectivele
pur educative, sociale şi politice ale învăţământului ar fi în pericol de a fi
neglijate, ci, dimpotrivă, pericolul real este că argumentele economice vor
fi înţelese numai în măsura în care vor fi în armonie cu celelalte motive
pentru o educaţie mai amplă şi mai bună [7].
Reformele în educaţie au un efect stabilizator asupra sistemului
acesteia. O. Guichard observa că reformele reuşesc în mijlocul nesi-
guranţei generale, să menţină totuşi sistemele de învăţământ într-o stare
funcţională chiar dacă ea ni se pare atât de anacronică şi de lentă. Rolul
educaţiei este în acest caz decisiv. Ea nu numai că favorizează angajarea
optimă şi adaptarea constantă a resurselor intelectuale ale umanităţii, dar
devine astfel un reglator al mobilităţilor interne. Dar ea mai joacă şi rolul
unui stabilizator, deoarece este cea care asigură pregătirea intelectuală şi
morală a copiilor pentru mobilitatea socială şi care îi formează pentru a trăi
fără a fi copleşiţi ulterior de un sentiment de insecuritate; ea mai este cea
care, ancorând cultura în realitate, oferă fiecăruia mijloacele de a-şi trăi
propria existenţă socială, feriţi de pericolele complementare ale
retranşamentului individualist sau ale socializării decerebrale [8].
Învăţământul modern este încă conservator. El reproduce normele
şcolilor antice egiptene şi sumeriene, în care valoarea supremă era
disciplina şi supunerea oarbă faţa de adultul-pedagog sau adultul-părinte.
El menţine acest tabu al lumii moderne, deşi astăzi tineretul capătă mai
rapid independenţa socială şi se simte frustrat atunci când nu i se acordă la
timp autonomia.
În faţa proceselor din ce în ce mai frecvente ale maturizării biologice
şi intelectuale, învăţământul răspunde cu dogmele scolasticii şi face apel la
autoritate ceea ce dezamăgeşte şi îndepărtează generaţiile tinere.
Deşi obiectivele sale sunt formative şi nu reglatoare, învăţământul a
devenit o instituţie birocratică ca oricare alta [9]. Administraţia
învăţământului a preluat fără prea mult discernământ modelul ierarhic al
organizării birocratice, care este reprodus chiar şi în interiorul clasei.
Criticând sistemul lancasterian, şcolile moderne au adoptat formula
ierarhizării după performanţe, dar în realitate operează o singură
departajare: cei care „ştiu“ şi cei care ,,nu ştiu“ ceea ce înseamnă de fapt o
selecţie prin eşec, la fel ca şi învăţarea „încercare-eroare“, în care
indezirabilii sunt excluşi din circuit de îndată ce nu ating standardele
prestabilite.
Toate acestea contrazic în fond sensul formativ al învăţământului. La
nivelul sistemelor de învăţământ, birocratismul este şi mai exagerat; statele
finanţează învăţământul şi au pretenţia justificată de a-l controla, acest
control se realizându-se printr-o ierarhie rigidă care jugulează de multe ori
iniţiativele. Între ministerele de învăţământ şi cele de oricare alt profil
aproape că nu există nici o deosebire, iar autorităţile periferice ale
educaţiei amplifică şi mai mult birocratismul, fiind total subordonate
numeroaselor unităţi administrative locale. Treptat, treptat, învăţământul a
devenit o instituţie birocratică ca oricare alta, preluând un model de
administraţie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justifică acea preocupare
a planificatorilor educaţiei de a reorganiza mai bine cadrul administrativ al
învăţământului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise.
Majoritatea reformelor naţionale de învăţământ intervin în anumite
momente critice când structurile şi conţinutul vechi nu mai corespund
solicitărilor multiple sociale, economice, politice etc. În astfel de momente
planificatorii decid trecerea de la o structură la alta, în scopul de a realiza
acea balanţă funcţională permanentă între mijloace şi obiective. În acest
fel, apariţia reformelor de învăţământ nu este întâmplătoare, ci determinată
de anumite condiţii specifice fiecărui sistem de învăţământ, condiţii care
reclamă un anumit tip de schimbare şi o anumită structură sau conţinut. Se
confirmă astfel principiul cunoscut după care fiecare reformă de
învăţământ reproduce problemele sociale şi economice ale contextului
general, şcoala fiind ,,un mediu social concentrat“ [10]. După cum am
arătat mai sus, numărul mare de reforme poate fi atribuit unor schimbări în
înseşi funcţionalităţile învăţământului.
Diplomele şcolare şi universitare au încetat să mai fie infailibile, iar
posesorii lor nu mai sunt scutiţi de reconversiuni profesionale sau de
reveniri complementare la educaţia instituţională.
De fapt însuşi mecanismul de acordare a diplomelor nu mai este
acelaşi, deoarece cuantumul de cunoştinţe sancţionate prin atestatul de
şcolarizare nu mai este produsul exclusiv al şcolii, al instituţiei ca atare;
mai degrabă trebuie să ne gândim la efectele convergente ale unui mediu
educogen, în care graniţele dintre educaţia formală şi cea informală (în
afara şcolii) nu sunt atât de certe pentru a putea fi evaluate printr-un
certificat şcolar oarecare.
Una din consecinţele cele mai fireşti ale deprecierii în timp a
diplomelor este faptul că ele încetează să mai reprezinte unicul obiectiv
individual sau instituţional, din moment ce competenţele simbolizate de
aceste atestate nu mai pot constitui garanţii ale succesului profesional pe
parcursul întregii activităţi. Reformele de învăţământ resimt direct această
schimbare: în locul eforturilor de extindere a sistemului educativ la cele
două extremităţi ale sale, eforturi care în nici un caz nu reuşesc încă să
acopere o perioadă mică, din cauza marilor implicaţii financiare ale
oricărei expansiuni a sistemelor de învăţământ, prioritatea se acordă acum
unei mai bune implantări a educaţiei în actualitate, prin finalizarea
educaţiei nu în atestate formale, ci în comportamentele finale cele mai
potrivite.
O controversă larg disputată în proiectele contemporane de reforme
opune pe de o parte pe susţinătorii unor produse finite ale sistemelor de
învăţământ, în care absolvenţii să deţină la ieşire majoritatea
competenţelor, iar pe de altă parte pe adepţii unor produse nefinite sau
parţial finite, în care sancţionarea studiilor să asigure mai mult
disponibilitatea pentru o specializare ulterioară decât desăvârşirea
specializării însăşi. Cu alte cuvinte, reformatorii trebuie să decidă dacă
noile structuri vor încheia perioada de studii prin atestate irevocabile de
calificare sau vor menţine cât mai flexibile posibil modalităţile de
sancţionare a stadiilor, astfel încât completarea lor recurentă să nu fie
obstrucţionată de barierele birocratice ale certificatelor deja dobândite.
Produsele sistemelor de învăţământ devin cu atât mai finite, în sensul
gradului de specializare recunoscut de atestate, cu cât ne ridică mai mult
spre vârful piramidei şcolare. Finalităţile învăţământului secundar
reprezintă piatra de încercare a tuturor reformelor de învăţământ; pentru o
bună parte din elevi şcolarizarea secundară este o şcolarizare terminală şi
ca atare ei trebuie pregătiţi într-un asemenea mod încât la absolvire să se
poată integra în viaţa activă fără pierderi notabile pentru economie. Pentru
restul elevilor, învăţământul secundar reprezintă o şcolarizare intermediară
către învăţământul superior, mai atrăgător în perspectiva şanselor
superioare de angajare pe care le garantează.
Ceea ce complică şi mai mult sarcina planificatorilor reformelor de
învăţământ este faptul că separaţia celor două categorii de elevi nu poate fi
impusă de la început, înainte ca învăţământul secundar să le fi oferit
tuturor şansa unei perioade de observare şi orientare profesională. Abia la
sfârşitul şcolarizării secundare intervine bifurcaţia decisivă a căilor şi
demarcaţia netă a finalităţilor. Reformele de învăţământ tind să amâne cât
mai mult momentul separaţiei arbitrare pro-universitare şi profesionale a
fluxurilor de elevi. Aceasta înseamnă că, în locul distincţiei tradiţionale
între ,,enciclopedismul superficial“ sau de ,,cultură generală“ care garanta
funcţia propedeutică a învăţământului secundar şi ,,specializarea
artizanală“ care punea învăţământul vocaţional într-o inexplicabilă situaţie
de inferioritate, cele două finalităţi tind să fuzioneze şi să devină reciproc
compatibile.
Tânărul nu mai este pregătit aprioric pentru o carieră universitară sau
pentru o profesionalizare semicalificată, ci pentru o educaţie specializată
de nivel secundar care are ca efect valorificarea optimă a aptitudinilor sale
şi menţinerea şanselor egale atât pentru continuarea studiilor, cât şi pentru
trecerea în viaţa activă.
 În condiţiile în care reformele îşi formulează ca principiu director
educaţia permanentă şi democratică, când educaţia complementară şi
recurentă se generalizează şi când şcolile secundare devin
„comprehensive“, „integrate“ sau „polivalente“, selectivitatea sistemelor
şcolare nu mai este dramatică, iar separaţia timpurie a finalităţilor nu mai
operează atât de drastic. Deşi incompletă, soluţia fuzionării finalităţilor
învăţământului secundar, pe care o sugerează majoritatea reformelor de
azi, reprezintă o inovaţie care va da probabil mai multă stabilitate internă
sistemelor de învăţământ.
Şi totuşi, în pofida acestei relative stabilităţi, reformele revin mereu,
cu o periodicitate care a început să producă temeri. Ele nu mai sunt
semnele unor preocupări susţinute ale statelor pentru ameliorarea
învăţământului care în alte condiţii ar fi fost atât o sursă de optimism
justificat, cât şi efecte ale imobilităţii şi inactualităţii prelungite a
învăţământului. Suplimentarea cu un an sau doi a aceleiaşi şcolarităţi,
dinamizarea pentru moment a articulaţiilor sau adăugarea unor noi capitole
în manualele şcolare, cu toate eforturile care se fac pentru realizarea lor, nu
mai sunt astăzi suficiente pentru a garanta starea funcţională de durată a
învăţământului. Aceste schimbări rămân închise în acelaşi circuit şi
reproduc cuminte aceleaşi structuri tradiţionale.
Sistemul de egalitate care se pune între educaţie şi instituţia sa,
învăţământul, întreţine confuzia că educaţia va fi mai bună numai în
măsura în care vor fi perfecţionate sistemele de învăţământ. Se omite însă
faptul că doar 60% din copiii lumii sunt şcolarizaţi tocmai din cauza
incapacităţii instituţiei de a se dezvolta în acelaşi ritm cu cererea socială de
educaţie. În plus, chiar şi acolo unde şcolile sunt suficiente, în majoritatea
timpului educaţia se desfăşoară în afara şcolilor, fie datorită limitelor de
vârstă pe care le impune funcţionarea instituţiei, fie datorită orarelor
birocratice care-i reţin pe elevi în şcoală doar 1/3 din timpul unei zile
obişnuite. Să menţionăm aici şi adăugarea doar parţială a acestui interval,
în care un adult comunică dintr-o dată cu 30-40% din cursanţi şi vom
vedea că în realitate educaţia şcolară nu acoperă decât foarte puţin din
educaţia care revine unui individ pe parcursul unei zile.
Critica instituţiei şcolare anacronice şi ineficiente a ajuns la unii autori
până la contestaţie. Pentru P. Goodman, şcolile sunt atât de anacronice,
încât nu vor mai rezista mult timp la reformele repetate şi este
recomandabil să le înlocuim din timp cu alte instituţii mai durabile, decât
să asistăm neputincioşi la prăbuşirea lor iminentă.
Există suficiente indicii că actuala dereglare funcţională a
învăţământului nu se va rezolva de la sine, ci doar printr-o intervenţie
masivă şi hotărâtă. Majoritatea absolvenţilor şcolii generale nu continuă
studiile. La locurile de muncă, neaplicându-se decât în mică măsură
cunoştinţele însuşite în şcoală, adolescenţii îşi pierd încrederea în educaţia
oferită de adulţi şi, unii dintre ei, adoptă situaţii marginale sau se retrag în
subculturi, în detrimentul culturii autentice; pentru a-şi menţine autoritatea,
sistemele de învăţământ recurg la constrângeri, practicând conştient un
,,dresaj civilizat“ astfel încât şcoala elementară devine o grădiniţă
prelungită până aproape de pubertate, iar învăţământul secundar şi superior
nu au alt rol decât să menţină disciplina şi să ,,purifice“ creierele
înfierbântate ale adolescenţilor; în fine, curiozitatea naturală a vârstei ar fi
inhibată printr-o ,,specializare utilitară“.
Două sunt fenomenele care cer ca instituţia şcolară să fie astăzi mai
mobilă: învăţământul a încetat să mai deţină autoritar monopolul educaţiei,
iar raporturile sale cu societatea au suferit modificări substanţiale într-un
interval de timp foarte scurt. Viaţa societăţii a dobândit valenţe atât de
ample datorită unor fenomene, instituţii, informaţii şi capacităţi noi, încât
învăţământul este nevoit să depăşească cadrul său strict instituţional cu
care ne-a obişnuit şi să înlăture dihotomia perimată din interiorul educaţiei,
separată artificial în şcoală („formală“, ,,instituţională“ etc.) şi nonşcolară
(,,informală“). Raportul Faure [11] considera că principala barieră care
perpetuează această dihotomie este concepţia sistemică exclusivistă care
domină politica şi strategia educaţiei. Aceasta este sărăcită, atât în
conţinut, cât şi în mijloace atâta timp cât este limitată la un sistem de
învăţământ, la o instituţie care, în pofida oricăror eforturi s-ar întreprinde
pentru susţinerea ei, va fi permanent depăşită de evenimente. E. Faure şi
colaboratorii săi pledează pentru o civilizaţie educativă pe ansamblul ei,
printr-o interdependenţă intimă a educaţiei cu structurile sociale, politice şi
economice. Ea implică crearea în toate împrejurările a unui acces liber şi
generalizat al cetăţeanului de orice vârstă la instrumentele de instruire,
realizarea unei astfel de multitudini de situaţii şi mijloace de educaţie,
încât ea să se confunde treptat cu existenţa socială. Recomandarea
raportului Faure reia de fapt o viziune ceva mai veche – cea a lui J. Dewey
– care demonstrase că scopul educaţiei este acela de a permite fiecărui
individ să nu-şi întrerupă niciodată educaţia [12].
Calea de realizare a acestei educaţii nelimitate în timp şi spaţiu pare să
fie inversarea raportului şcoală/educaţie noninstituţională în favoarea
ultimului. Un alt autor american, L. Weber, [13] aduce trei argumente noi
în favoarea educaţiei noninstituţionale.
a) copiii învaţă atât de diferit, încât nu pot fi obligaţi să înveţe toţi
acelaşi lucru, în acelaşi loc şi în acelaşi timp;
b) eficienţa la învăţătură este sporită într-un mediu bogat şi complex,
pe care să-l exploateze liber şi variat;
 c) rezultatele la învăţătură sunt mai bune când se întemeiază pe un
contact liber şi o manipulare directă a instrumentelor de cunoaştere. În
modelul propus de Featherstone, educaţia informală continuă să se
desfăşoare în şcoli, dar se renunţă la orarul strict şi la evaluările curente
[14]. În fine, S. Citron propune, într-o altă variantă [15] ,,deblocarea
şcolii“ care ar urma să se facă prin renunţarea la competiţia exacerbată şi
la motivaţia acestei competiţii, la diplomele şi certificatele de atestare,
valabile pentru o întreagă existenţă, deşi se acordă într-un moment în care
predicţia evoluţiei individuale este foarte incertă.
Ceea ce pretind autorii acestor proiecte, elaborate în condiţiile
birocratizării excesive a statului capitalist contemporan, nu este neapărat
eliminarea incidenţei şcolare din existenţa individuală. Ceea ce se pare că
le apropie este renunţarea la separarea educaţiei formale de educaţia
informală, în aşa fel încât instruirea să nu presupună neapărat existenţa
triunghiului elevi/profesori/curriculum, în care fiecare latură să fie
obligatorie .
Marea reformă la care visa Ivan Illich înlocuieşte şcolile prin patru noi
instituţii formative:
– un serviciu de ,,obiecte educative“: depozite descentralizate de
cărţi, benzi magnetice, filme, fotocopii, videocasete, ordinatoare,
maşini de instruire etc. puse la dispoziţia fiecărui elev indiferent
de vârstă, sex etc.;
– un serviciu de ,,mediatori specializaţi“ – utilizat acolo unde
,,obiectele educative“ nu sunt suficiente, serviciu temporar,
pentru o anumită etapă a învăţării;
– un sistem de cuplare a grupelor de studiu care să înlocuiască
,,clasele mamut“ cu mici grupe de învăţare;
– un serviciu de educatori profesionişti aflat la dispoziţia elevilor
pe care aceştia îi vor alege în funcţie de necesităţile lor, astfel că
procesul nu se va mai derula conform modelului linear ,,predare-
învăţare-examinare“, ci va fi unul simplu de învăţare-aplicare.
În viziunea lui I. Illich funcţiile acestor profesori ar fi următoarele:
– stimularea şi dirijarea schimburilor educative între indivizi;
– recomandarea reţelelor de comunicare educativă şi convingerea
maselor să le urmeze;
– funcţia de „primus inter pares“, adică de persoană competentă
consultând momentele de îndoieli, de blocaj, când individul
solicită explicaţii pe care simpla manipulare a reţelei
informaţionale nu o satisface.
Termenul de „societate şcolarizată“ ni se pare prea dur şi chiar
periculos şi inaplicabil încă în vremurile noastre. Ceea ce credem că a vrut
să spună Illich este că într-adevăr trebuie ca şcoala contemporană să
renunţe la bariere artificial impuse formelor de învăţământ, să se
descentralizeze, să se democratizeze cu adevărat şi să se debirocratizeze.
Ne rezervăm dreptul de a nu prezenta aici coordonatele reformei din
învăţământul românesc din motive lesne de înţeles.

Note bibliografice
[1]. Bîrzea, C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi
semnificaţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 14.
[2]. Tangian, S.A., O teorii „mirovogo“ kriszisa obrazovaniia, Moscova,
1971.
[3]. Bîrzea, C., op. cit., pp. 15-16.
[4]. Ibidem, p. 16.
[5]. Miles, M.B., On Temporary Systems, New York, 1964.
[6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis,
with Special Reference to Education, Princeton, 1964.
[7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education, London,
1970.
[8]. Guichard, O., Politique de l’éducation, Paris, 1971.
[9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools, New York, 1971.
[10]. Stoian, S., Educaţie şi societate, Bucureşti, 1971.
[11]. Faure, E. şi colab., A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1974.
[12]. Dewey, J., Democracy and Educational, Toronto, 1966.
[13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education,
New York, 1971.
[14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn, New York, 1971.
[15]. Citron, S., L’école bloquée, Paris, Montreuil, 1971.