Curs 11

METODE ŞI PROCEDEE DE LUCRU

ÎN CONSILIERE ŞI ORIENTARE (2)

2.8. Metoda fotografiilor

Ca şi metoda anterioară, metoda fotografiilor se foloseşte pentru aprofundarea

înţelegerii unor situaţii, atitudini, stări sufleteşti.1
Etape ale activităţii:
• se caută fotografii relevante pentru tema aleasă;
• se stabilesc sarcinile grupurilor şi sarcinile elevilor în grup;
• se aleg şi se ordonează fotografiile în funcţie de temă, dacă există un singur set,
fotografiile se lasă pe suport şi se ordonează doar numerele lor, în funcţie de opţiunile
fiecărui grup.
Metoda se poate folosi pentru a asocia mimica cu o stare sufletească, pentru a
exprima relaţii între situaţii, indivizi, a descrie etapele unei activităţi etc.

2.9. Descrierea unei imagini

Este complementară metodei anterioare şi constă în construirea unei

povestiri/legende/poveşti pe baza unei imagini sau a unei serii de imagini.
Etape ale activităţii:
• gruparea elevilor, după o tehnică oarecare;
• prezentarea imaginii de către învăţător/profesor;
• construcţia în grup a relatării, precedată de analiza imaginii, emiterea de
ipoteze şi testarea lor;
• finisarea povestirii/ legendei/poveştii şi redactarea ei;
• prezentarea produselor în grupul reunit.
Metoda prezintă avantajul verbalizării personale a unei situaţii, evidenţiază
multitudinea de interpretări posibile, pune elevii în situaţia de a negocia modalităţile de
înţelegere, de interpretare a imaginilor.

2.10. Posterul/colajul

Posterul este o un produs grafico-literar de prezentare metaforică (mai rar

directă) a unor informaţii complexe. Serveşte ca şi cele două metode anterior
prezentate aprofundării înţelegerii unui subiect, concept, prezentării atitudinilor, a unor
relaţii variate. Poate fi alcătuit doar din imagini sau poate conţine şi cuvinte, propoziţii
care completează expresia grafică.
Etape ale activităţii:
• analiza temei de către grupul care va realiza posterul;
• selectarea materialelor necesare (ilustraţii, litere, culori, hârtie etc.);
• organizarea grafică a materialelor într-un întreg pentru a exprima concepţia
grupului asupra temei date;
• prezentarea posterului realizat în grupul reunit;
• realizarea unor expoziţii de postere.
Activitatea este deosebit de antrenantă, dar cere timp o pentru realizare de bună
calitate: una – două ore sau chiar mai mult.

8
 2.11. Metoda fişelor colorate

Metoda se utilizează pentru a produce argumente pro şi contra, a enunţa aşteptări

optimiste sau pesimiste etc. Etape ale activităţii:
• se fixează tipul de enunţuri şi culoarea fişei; ca exemplu, fişe verzi pentru
argumente pro şi fişe galbene pentru critici, obiecţii, respingeri;
• după gruparea elevilor şi stabilirea temei, fiecare grup analizează problema
propusă şi notează în scris opiniile, în funcţie de orientarea lor pe fişa de o anumită
culoare;
• fişele de o anumită culoare sunt trimise unei comisii care le analizează, le
combină pentru a formula o concluzie, un diagnostic etc.
• se poate folosi un procedeu mai complicat de continuare a activităţii: elevii se
împart în două grupuri A şi B: primii iau fişele verzi, ceilalţi fişele galbene:
- elevii din grupul A îi intervievează pe cei din B referitor la argumentele pro sau
la aşteptările optimiste (ceea ce este scris pe fişele verzi);
- elevii din grupul B îi intervievează pe cei din A referitor la argumentele contra
sau la aşteptările pesimiste (ceea ce este scris pe fişele galbene).
Acest mod de a lucra subliniază aspectele opuse, contradictorii ale unei situaţii,
evidenţiază multiplele posibilităţi de abordare, diferenţele de percepţie dintre oameni.

2.12.Metode de argumentare

Asemănătoare cu cea anterioară, metoda argumentării presupune etape:

• profesorul prezintă o problemă şi o modalitate de rezolvare;
• individual, elevii se pronunţă pentru sau împotriva soluţiei propuse;
• se grupează, în funcţie de orientare în două „tabere” care aprofundează
argumentele, caută temeiuri, resping argumentele contrare.
O variantă mai antrenantă a metodei argumentării se poate derula astfel:
• doi elevi sau două grupuri mici (3 elevi) îşi exprimă unii poziţia “pro” şi
ceilalţi poziţia “contra” problemei studiate; ei se vor aşeza în părţi opuse ale sălii;
• ceilalţi elevi rămân iniţial neutri;
• pe măsură ce se emit noi idei pro şi contra, elevii iniţial neutri se deplasează în
spatele celui/celor care au emis o opinie cu care sunt de acord momentan;
• ei îşi schimbă locul în funcţie de poziţia faţă de ideile emise;
• la începutul exerciţiului sau oricând este necesar, pentru a înlătura inerţia,
reţinerea elevilor, profesorul poate solicita unui participant care se deplasează să
explice temeiurile mişcării sau unui care stă pe loc motivul lipsei de participare;
• unul-doi secretari pot ţine evidenţa deplasărilor elevilor.

2.13.Procesul

O variantă mai complexă a metodei argumentării, poate lua simula un proces cu

următoarele etape:
• se anunţă tema activităţi cu o săptămână înainte de ziua desfăşurării, timp în
care elevii au la dispoziţie materiale necesare;
• participanţii au libertate în stabilirea rolurilor (judecător, martori, experţi,
public etc.), în alegerea cazului şi modul de desfăşurare a procesului;
• se aranjează sala de clasă corespunzător unei săli de tribunal: uneori se invită
un juriu pentru a participa activ la stabilirea pedepsei;
• procesul propriu-zis cuprinde:

9
 - prezentarea cazului;
- prezentarea protagoniştilor: avocatul acuzării / procurorul, avocatul apărării,
victima, agresorii, juraţii, judecătorul;
- prezentarea faptelor de către martorii;
- solicitarea ca fiecare martor să jure că spune adevărul şi numai adevărul;
- invitarea martorilor solicitaţi de avocatul apărării;
- punctarea din partea celor doi avocaţi a momentelor importante şi relevante pe
parcursul întregului proces;
- intervenţia, atunci când e nevoie, a judecătorului; acest rol se recomandă a fi
jucat de cadrul didactic pentru a modera activitatea;
- retragerea juriului pentru deliberare;
- anunţarea verdictului;
- prezentarea hotărârii judecătoreşti;
• după terminarea simulării, se analizează cu elevii argumentele fiecărei părţi,
atitudinile apărării, acuzării, ale martorilor etc.;
• se extrag concluziile de către profesor şi se evaluează activitatea.
Deşi este foarte atractivă, metoda solicită eforturi mari din partea elevilor şi a
profesorului, o „regizare” minuţioasă, dar realizată cu tact.
Metodele prezentate antrenează obiectivitatea elevilor şi le creşte gradul de
toleranţă în timpul audierii unei dezbateri, formează abilitatea de stăpânire / control al
emoţiilor, exersează precizia argumentării, evidenţiază contradicţiile posibile ale
problemei discutate.2

2.14.Personalizarea problemei

După prezentarea problemei, derularea metodei impune următoarele activităţi:

• doi elevi se transpun în rolul de consilier sau de client şi analizează problema
propusă;
• fiecare elev propune un mod de rezolvare personal;
• cele două rezolvări sunt prezentate grupului-clasă oral sau cu ajutorul unui
suport scris, al unei scheme, desen etc.;
• soluţiile propuse sunt analizate în grupuri mici, apoi sunt ameliorate;
• fiecare grup mic prezintă clasei soluţia proprie şi opinia faţă de soluţiile
propuse de cei doi rezolvitori.

2.15. Jocul de rol

Este o metodă antrenantă, care implică afectiv participanţii, reliefează indirect şi

implicit aspecte multiple ale unei situaţii, subliniază detalii ajutând la înţelegerea ei
globală, mai completă şi mai rapidă, chiar dacă nu sunt conştientizate toate elementele.
Etapele jocului de rol:
• profesorul descrie situaţia în care se află actorii, se prezintă o schiţă de
scenariu, care va fi completată, concretizată prin jocul elevilor, absenţa precizării unor
detalii favorizând “personalizarea rolului”;
• se distribuie rolurile: de regulă o parte dintre elevi sunt actori, alta spectatori
(cu rol de potenţiali observatori), alta observatori declaraţi; rolul fiecărui actor se
precizează “în secret” pentru a nu influenţa jocul celorlalţi actori, direct de către
profesor sau prin „înmânarea unei fişe”3;
• se asigură decorul specific situaţiei alese;
• se joacă “piesa” în faţa spectatorilor;

10
 • se analizează derularea jocului de rol de către: actori (relativ la dificultăţi,
probleme, percepţia rolului etc.), de către observatori (eventual pe baza unei fişe de
observaţie sau a unei liste de inventar), eventual, de către spectatori;
• se realizează o dezbatere finală cu întreaga clasă, condusă de profesor pe baza
unui plan, propus de acesta sau construit cu elevii, privind problema vizată de jocul de
rol; dezbaterea finală poate fi înlocuită de o masă rotundă sau de analiza pe grupuri
mici ale căror rapoarte se prezintă în grupul reunit;
• se extrag concluzii de către profesor.
Timpul necesar va depinde de tematică, de grupul consiliat, de antrenamentul
pentru această metodă. Orientativ, se acordă 5-10 minute pentru pregătire, 10-15
pentru joc şi 25-35 de minute pentru dezbaterea finală4.
Atribuţiile profesorului, pe lângă cele rezultate din enumerarea fazelor activităţii,
constau în:
• a indica observatorilor ceea ce vor observa sau le oferă o fişă de observaţie ori
o listă de control;
• a veghea ca situaţia descrisă să fie respectată, ca actorii să se implice în joc
potrivit „scenariului”;
• a conduce analizele realizate de către elevi şi extrage concluzii.
Exemple de teme pentru jocul de rol: cum spui “Nu!” unei persoane care deţine
puterea, cum spui “Nu!” unor colegi care te presează să fumezi/să chiuleşti, cum
comunici cu un coleg care este supărat pe tine, cum să discuţi cu părinţii pentru a-i
convinge să-ţi acorde un drept etc.
Jocul de rol are virtuţi formatoare asupra elevilor deoarece permite cunoaşterea
de către fiecare elev a modului în care reacţionează sau interacţionează într-o anumită
situaţie, învăţarea unor modalităţi de control al reacţiilor, de monitorizare şi reglare,
creşterea capacităţii empatice a elevilor.5

2.16. Studiul de caz

Această metodă îşi propune exersarea capacităţii de analiză în situaţii complexe,

a capacităţii de decizie a elevilor sau de aplicare a unor cunoştinţe la o situaţie
particulară. Cazul antrenează informaţii din mai multe domenii, favorizează o abordare
globală a situaţiei sau problemei, mult mai apropiată de realitate.
Tipuri de cazuri:
• cazul descriptiv prezintă o situaţie prin povestire şi descriere;
• cazul evolutiv este un caz descriptiv care se completează prin documente sau
informaţii deţinute de profesor şi puse la dispoziţia grupului când acesta are nevoie de
ele;
• cazul interactiv este un caz care se dezvoltă ca urmare a poziţiilor elevilor, a
deciziilor luate de aceştia sau prin introducerea de către profesor a unor elemente
neprevăzute.
Temele cazurilor sunt, cel mai adesea, reale, dar pot fi şi imaginate (fragmente de
romane, filme de ficţiune), iar cele reale trebuie să aparţină trecutului. Prezentarea
cazului se face prin texte scrise, texte însoţite de documente, folii transparente, afişe,
fotografii, filme; mai rar oral pentru că informaţia se poate deforma sau pierde.6
Etape de desfăşurare:
• pregătirea unui “caz” de către profesor; acest caz poate fi real, dar fără a leza
sensibilitatea unor elevi sau poate fi un caz imaginar; la clasele mai mari, cazul poate fi
propus de către elevi;
• prezentarea cazului;
• gruparea elevilor pentru studierea cazului;

11
 • activitatea de analiză propriu-zisă care va include: desprinderea problemei,
stabilirea cauzelor şi a efectelor, explicarea unor situaţii, identificarea uneia sau mai
multor soluţii;
• prezentarea rezultatelor obţinute de către raportorul grupului;
• selectarea celor mai bune soluţii, a explicaţiilor celor mai adecvate cazului dat,
realizată cu întreaga clasă.
Rolul profesorului în activitatea desfăşurată în clasă este de a preciza obiectivele
urmărite, a distribui roluri elevilor (când cazul este complex, grupurile mici pot primi
sarcini variate), a favoriza exprimarea liberă a elevilor, a reaminti regulile, a sprijini
argumentarea soluţiilor, a sumariza.
Efectele formative ale metodei studiului de caz vizează angajarea elevilor într-o
situaţie apropiată de realitate, care solicită cel mai adesea şi găsirea unei soluţii care
poate fi experimentată. Cazul constituie pentru fiecare elev ocazia de a se confrunta cu
o problemă care poate fi propria problemă, de a-şi descoperi reacţiile afective, a-şi
confrunta soluţiile cu ale celorlalţi colegi şi a găsi o rezolvare comună.

2.17. Analiza unor secvenţe de film

Similară studiului de caz prin structurile cognitive implicate, analiza unor

secvenţe de film se poate utiliza pentru situaţii, comportamente greu accesibile prin
descriere literară. Secvenţele pot rezulta din filmarea unor situaţii reale sau a unora
construite în mod special. Ele se disting prin prezenţa unor detalii semnificative, a
fondului sonor adecvat situaţiei, a prezentării directe a personajelor prin vestimentaţie,
gesturi, limbaj nonverbal etc.
Etape:
• se prezintă filmul pregătit, asigurând elevilor o vizionare în bune condiţii;
• după vizionare, pe baza unei fişe oferite de profesor, elevii notează elementele
solicitate;
• în grupuri de 3-6 sau cel mult 8, elevii analizează filmul prezentat în funcţie de
obiectivele comunicate de profesor;
• în grupul reunit, se prezintă rezultatele fiecărui grup şi se extrag concluzii,
profesorul veghind ca elevii să-şi exprime liber opiniile.
Dacă filmul prezentat este mai lung, se pot distribui sarcinile, solicitând fiecărui
grup o activitate specifică. Ca exemplu: pentru a analiza cauzele consumului de alcool
în preadolescenţă, un grup poate analiza presiunea grupului de egali, altul impactul
reclamelor, un alt grup se concentrează pe exemplele oferite elevului de adulţii care
consumă alcool etc.
În final, produsele subgrupurilor se prezintă în grupul reunit oral, cu ajutorul
unor scheme, desene şi se analizează sub conducerea educatorului

2.18. Analiza cauză-efect (acţiune-consecinţe)

Este o metodă care presupune activitatea în grup, format prin oricare din tehnicile
descrise în primul paragraf. Etapele activităţii sunt următoarele:
• elevilor li se prezintă o acţiune, un eveniment relevant pentru situaţia,
activitatea lor;
• se solicită grupurilor să găsească cât mai multe efecte, consecinţe ale
evenimentului prin deducţie logică, prin analiza experienţei lor de viaţă, a unor
exemple;
• se listează efectele, se grupează în categorii ori se ierarhizează după diverse
criterii: momentul apariţiei, importanţă, determinarea altor consecinţe;

12
 • rezultatele se pot prezenta sub formă de liste, de ierarhii, de arbori (unde
ramificaţiile reprezintă categorii de efecte (consecinţe) ori efecte imediate respectiv
îndepărtate). Ca exemplu:
A. acţiunea unui elev: indisciplină în timpul orelor
• consecinţe imediate: îşi împiedică vecinii să urmărească lecţia, este admonestat
de profesor;
• consecinţe îndepărtate: nu va fi capabil să efectueze integral tema de casă sau
efortul necesar va fi mare.
B. acţiunea unui elev: indisciplină în timpul orelor
• efecte asupra propriei persoane: pierde unele părţi din explicaţia profesorului,
nu va fi capabil să rezolve integral tema de casă, intră în conflict cu profesorul,
eventual cu părinţii, este marginalizat de către colegi;
• efecte asupra colegilor: sunt împiedicaţi să urmărească lecţia, sunt antrenaţi în
conflicte etc.
O variantă a activităţii este “analiza unui incident” care constă în prezentarea
succintă a unui incident real sau imaginar şi analizarea lui în grupuri mici. Ca exemple
de incidente: într-o clasă doi elevi s-au luat la bătaie, un elev a luat, fără să ceară voie,
caietul de desen al colegului şi a uitat să-l restituie, o elevă a jignit-o pe profesoara de
biologie etc. Profesorul trebuie să posedă regulamente, legi, decrete, fotografii pentru a
putea să răspundă la întrebările ulterioare ale elevilor. Incidentul se notează în forma
lui primară, pe tablă sau pe alt suport vizibil pentru toate grupurile.
Activităţile de acest tip antrenează capacitatea de analiză, evidenţiază poziţiile
indivizilor în diverse probleme, îmbogăţeşte experienţa grupului, ameliorează
capacitatea de decizie a fiecărui elev prin comparare cu colegii, măreşte şansa
conştientizării unor motivaţii, stereotipuri.7

Concluzii
Oricare ar fi metoda sau combinaţia de metode, ora de consiliere debutează cu o
„încălzirea” (dezgheţarea) care pregăteşte elevii pentru activitate şi se încheie cu
evaluarea /interevaluarea /autoevaluarea acesteia.

TEME DE EVALUARE

1. Comparaţi metodele de predare cu metodele de consiliere psihopedagogică şi

stabiliţi relaţii funcţionale între ele.
2. Comparaţi activitatea frontală cu activitatea în grupuri mici. Stabiliţi avantaje
şi limite ale fiecărui tip de activităţi.

NOTE ŞI REFERINŢE

1
R.M. Niculescu (2000) Formarea formatorilor. Bucureşti: Ed. All, p. 161.
2
A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface, op. cit., p. 68.
3
A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 352.
4
R.M. Niculescu (1999) Formarea formatorilor. Bucureşti: Ed. All, p. 161.
5
A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 353.
6
Idem, pp. 366-367
7
A. De Peretti, J.A. Legrand, J. Boniface (2001), op. cit., p. 143.

13