Sunteți pe pagina 1din 23

Teoriile învăţării

Ivan Petrovich Pavlov, John Watson, B.F. Skinner, Albert Bandura

1. Ivan Petrovich Pavlov - Paradigma clasică a condiţionării

Ivan Petrovich Pavlov (1849 – 1936) s-a născut în Ryazan, Rusia. Până la vârsta de 21 de ani,
Pavlov şi-a dorit să devină preot, după care a fost atras de o carieră ştiinţifică în domeniul
fiziologiei şi în 1904 a obţinut premiul Nobel pentru cercetările sale asupra sistemului
digestiv. El studiază reflexele condiţionate din perspectivă fiziologică şi nu psihologică,
evitând, în descrierea experimentelor sale, termenii psihologici.

Interesul pentru acest subiect s-a născut de la descoperirea accidentală a procesului de salivare
la câini. În mod obişnuit câinii salivează când limba lor atinge hrana, Pavlov a observat că
aceştia salivează chiar şi înainte de a avea mâncarea în gură, fiind suficient să intre în contact
vizual cu hrana sau să audă paşii stăpânului. Acest lucru se explică prin faptul că reflexul este
condiţionat de un nou stimul, diferit de hrană.
În experimentul tipic pentru demonstrarea condiţionării (Pavlov, 1928) un câine a fost legat
într-o cameră întunecoasă şi s-a aprins un bec. După 30 de secunde i se aducea mâncare
câinelui declanşându-se astfel reflexul de salivare. Această procedură s-a repetat de câteva ori,
de fiecare dată oferirea hranei fiind asociată cu aprinderea unui bec. După un timp s-a
constatat că, aprinderea becului, care iniţial nu avea nici o legătură cu declanşarea reflexului
de salivare, a provocat răspunsul câinelui (salivarea) fără a mai avea legătură cu hrana. Pavlov
defineşte 3 concepte: stimul necondiţionat (hrana – care declanşează reflexul de salivaţie în
virtutea unor mecanisme fiziologice asociate alimentaţiei); stimul condiţionat (aprinderea
becului care declanşează acelaşi reflex de salivaţie în lipsa hranei); condiţionare (procesul de
declanşare a reflexului de salivaţiei la alt stimul decât cel asociat alimentaţiei şi digestiei)
În acest experiment stimulul condiţionat a fost introdus prima fază, fiind urmat de stimulul
necondiţionat, întâi s-a aprins becul şi apoi s-a adus hrana. Pavlov a studiat acest aspect şi a
conchis că, aceasta este ordinea cea mai eficientă pentru obţinerea condiţionării- prezentarea
stimulului condiţionat înaintea celui necondiţionat. Alte studii au sugerat că în foarte multe
cazuri condiţionarea se realizează mai uşor dacă stimulul condiţionat este prezentat cu
jumătate de secundă înaintea celui necondiţionat (Schwartz, 1989).
Un stimul condiţionat are durată limitată în timp de funcţionare. Pavlov a observat că deşi
poate transforma aprinderea unei lumini într-un stimul condiţionat pentru declanşarea
salivării, repetarea în timp a stimulului condiţionat, de unul singur, fără cel necondiţionat va
conduce la scăderea efectului celui dintâi. Formarea salivei la aprinderea luminii va fi din ce
în ce mai săracă până când nu v-a mai apărea deloc. Dacă stimulul condiţionat nu mai produce
efecte asupra subiectului condiţionat putem afirma că s-a produs extincţia stimulului.
Pe parcursul cercetărilor sale Pavlov a descoperit că reflexul condiţionat, chiar dacă, la
prima vedere, a ajuns la extincţie, se poate recupera spontan. Într-un experiment (Pavlov,
1927) un câine a fost antrenat să saliveze la simpla vedere a mâncării. Înainte câinele saliva
doar când mâncarea i se afla în gură. Următorul pas a constat în prezentarea mâncării (a
stimulului condiţionat) la un interval de trei minute de şase ori. La a şasea prezentare a hranei
câinele nu a mai salivat. Astfel s-a dedus că stimulul condiţionat a ajuns la extincţie. După o
pauză de două ore, însă, prezentarea stimulului condiţionat a condus la producerea unei
cantităţi moderate de salivă, ceea ce demonstrează restabilirea spontană. Dacă se continuă cu
prezentarea stimulului condiţionat fără cel necondiţionat, efectul de recuperare spontană va
dispărea şi el.
Cu toate că un reflex condiţionat este declanşat iniţial doar de un stimul, ulterior răspunsul
pare să se generalizeze asupra unei clase de stimuli similari fără condiţionare (Pavlov, 1928).
De exemplu, un câine care a fost condiţionat să saliveze la auzul sunetului unui clopoţel de un
anumit ton, va saliva şi la auzul altor clopoţei, chiar dacă au o altă tonalitate decât cel cu care
s-a realizat condiţionarea. Capacitatea stimulilor învecinaţi să declanşeze reflexul condiţionat
variază în funcţie de asemănarea cu stimulul condiţionat original. Pavlov credea că această
generalizare a stimulilor se datorează unui proces fiziologic denumit iradiere. Stimulul
original excită o anumită parte din creier, care apoi iradiază alte regiuni din apropiere.
Generalizarea, descrisă mai sus este legată şi de un proces de diferenţiere a stimulilor. Astfel
dacă vom produce sunete de diferite tonalităţi, fără să le asociem pe fiecare cu mâncarea,
câinele va începe să răspundă din ce în ce mai selectiv, respectiv doar la sunetele apropiate ca
tonalitate de cel întărit sau susţinut de alimente constant.
Pavlov a demonstrat că după realizarea unei condiţionării solide, poate utiliza stimulul
condiţionat pentru a stabili o nouă conexiune cu un alt stimul. De exemplu un câine este
condiţionat să saliveze la auzul unui clopoţel. Sunetul clopoţelului a fost asociat, apoi cu un
pătrat negru. După un număr de încercări prezentarea pătratului negru va declanşa reflexul
necondiţionat (salivarea). Pavlov a reuşit să experimenteze astfel de asocieri cu până la doi
stimuli condiţionaţi în plus faţă de cel original, nedepăşind însă această limită şi a denumit
acest proces condiţionare în lanţ.
În esenţă teoria lui Pavlov nu este nouă (Crain, 2004). În secolul al XVII-lea, Locke a emis
ideea că învăţarea se bazează pe asocieri. Pavlov însă l-a depăşit pe Locke descoperind câteva
dintre principiile acestei asocieri prin experimente empirice şi punând astfel bazele teoriei
învăţării. Pavlov s-a limitat doar la o serie de răspunsuri înnăscute, ca cele descrise anterior,
cercetările şi teoria sa au fost continuate de studiile lui Watson şi Skinner.

2. John Watson - Teoria behavioristă

John Watson (1878-1958) este cel care a aplicat teoria lui Pavlov în psihologie. S-a născut la
o fermă de langa Greenville, Carolina de Sud. A absolvit colegiul Universităţii Furman şi a
continuat studiile la Universitatea Chicago, unde a început cercetările în psihologie pe
animale. Dupa ce a obtinut doctoratul a lucrat la Universitatea Johns Hopkins din Baltimore.
În 1913 Watson se face cunoscut în lumea psihologiei, prin articolul său manifest „Psihologia
vazută de un behaviorist”. În acest articol afirma că studiul conştientului prin introspecţie nu
are ce căuta în psihologie ca ştiinţă. Psihologia ar trebui să abandoneze „termeni precum
conştient, stări mintale, minte, conţinut, verificabil prin introspecţie, imaginaţie şi altele la fel”
(Watson, 1913, p 166). În schimb, ţelul acesteia ar trebui să fie „predicţia şi controlul
comportamentului” (p 158). În particular, ar trebui să studieze doar stimuli, răspunsuri şi
formarea obiceiurilor. În acest fel psihologia ar putea deveni o ştiinţa la fel ca celelalte ştiinţe
naturale. Un an mai târziu a citit lucrările lui Pavlov despre reflexe condiţionate conceptele
susţinute de acesta au format baza (piatra de temelie) a studiilor sale. În 1916, Watson a
început studiile pe copii mici, devenind primul psiholog care a aplicat principiile învătării pe
probleme de dezvoltare. În 1929 cariera academică se încheie datorită mediatizării divorţului
său care are ca urmare concedierea sa de la universitate. Watson s-a recăsătorit şi a intrat în
lumea afacerilor, lucrând o vreme ca vânzător de cafea şi functionar la magazinul Macy’s. El
a continuat să scrie despre dezvoltarea copilului, însă pentru reviste precum Cosmopolitan,
Harper’s şi McCall’s.

Studiile lui Watson s-au focalizat pe comportamente, fiind şi un adept al teoriilor ecologiste a
făcut urmatoarea propunere devenită faimoasă: “Daţi-mi o duzină de copii sănătoşi, bine-
formaţi, şi mediul specificat de mine în care sa îi cresc şi garantez că luându-l pe oricare la
întâmplare îl voi antrena să devină orice fel de specialist aş alege: doctor, avocat, artist,
negustor, şef şi , da, chiar şi cerşetor sau hoţ, indiferent de talente, înclinaţii, tendinţe, abilităţi,
vocaţii, şi rasa înaintaşilor săi.” (Watson, 1924, p. 104)
Unul din interesele majore ale lui Watson a fost condiţionarea emoţiilor. El susţinea că la
naştere nu există decât trei reacţii emoţionale neînvăţate: frica, furia şi iubirea. De fapt, ceea
ce observăm noi sunt trei răspunsuri fizice diferite, dar de dragul simplităţii le vom numi
emoţii.
Frica este vizibilă la copii prin comportamente cum sunt respiraţie rapidă, strânsul pumnilor,
inchiderea ochilor, plâns. Ea este provocată doar de doi stimului, anume zgomotul brusc şi
pierderea sprijinului (ca atunci când capul bebeluşului nu este susţinut). Totuşi, copiii mai
mari se tem de tot felul de lucruri oameni care par ciudaţi, sobolani, câini, întuneric şi aşa mai
departe. Aceasta înseamnă că stimulii care provoacă majoritatea reacţiilor de frică sunt
învăţaţi. De exemplu, un băieţel se temea de şerpi deoarece se speriase de un ţipăt puternic
când văzuse unul. Şarpele devenise un stimul condiţionat.
Furia este iniţial un răspuns neînvăţat la restricţia mişcărilor corpului. Dacă nu lăsam un copil
de 2 ani să meargă unde îşi doreşte începe să ţipe şi să îşi mişte haotic corpul. Deşi furia este
iniţial o reacţie la o situaţie, a fi ţinut forţat, mai târziu ea se manifestă într-o varietate de
situaţii, trebuie să se spele pe faţă, să stea pe toaletă, să se dezbrace, să facă baie şi asa mai
departe. Aceste cerinţe ale adulţilor provoacă furie deoarece sunt asociate cu constrângeri
fizice, copilul se înfurie când i se spune să se dezbrace deoarece acest ordin a fost asociat
iniţial cu o reţinere forţată.
Iubirea este iniţial un răspuns provocat automat de mângâierea pielii, gâdilat şi legănat.
Bebeluşul răspunde prin zâmbet, râs, murmur, gângurit şi alte răspunsuri afective pozitive. La
început copii mici nu iubesc anumite persoane, ei sunt condiţionaţi să facă acest lucru. Faţa
mamei apare frecvent împreună cu mângâierea, legănatul şi astfel devine un stimul
condiţionat care singur provoacă sentimente pozitive pentru ea. Mai târziu, şi persoanele
asociate mamei în diverse moduri provoacă astfel de răspunsuri. Deci, sentimentele tandre sau
pozitive faţă de ceilalti sunt învăţate prin stimuli de ordinul doi.
De fapt, multe din lucrarile lui Watson (1913) despre emoţii sunt speculaţii, unele chiar vagi.
El spunea că cele trei emoţii de bază “se atasează unei varietăţi de stimuli cu răspunsuri
completate sau modificate ale acestora” (p. 165), dar nu spunea mai nimic despre cum
apăreau aceste modificări.

Watson completat prin experimente aceste speculaţii. Experimentul său major a fost legat de
condiţionarea emoţiei de frică la un copil de unsprezece luni numit Albert B. Watson şi
Raynor (Watson, 1924, p. 159-164) au vrut să vadă dacă îl pot condiţiona pe Albert să se
sperie de un cobai. La începutul experimentului, Albert nu manifesta comportamente de
teama, frică la vederea cobailor. S-a asociat prezenţa cobaiului cu zgomote (produse de
lovirea unei bare de lemn în spatele copilului la nivelul capului acestuia), asocierea care a
determinat iniţial reacţii de uimire pentru ca ulterior Albert să manifeste reacţii de frică, plâns
şi încercare de a pleca din încăpere.
Câteva zile mai târziu, Watson şi Raynor (Watson, 1924) au testat generalizarea stimulilor şi
au observat că deşi Albert se juca cu multe obiecte, îi era teamă de orice jucărie care avea
blană. El plângea sau se agita ori de câte ori vedea un iepure, un câine, o haină de blană, vată,
sau o mască de Moş Crăciun, deşi înainte nu îi era teamă de aceste lucruri. Teama lui Albert
se generalizase la toate obiectele cu blană.

Una dintre aplicaţiile practice ale teorie lui Watson a fost metoda de decondiţionare a
reacţiilor de frică. A lucrat cu un băieţel de 3 ani care se speria de jucăriile sau fiinţele cu
blană, dar şi de peşti şi jucării mecanice.
Procedura de decondiţionare a avut următoarele etape: copilul a fost aşezat pe un scaun înalt
la masă şi i s-a dat să mănînce. Un iepure alb inchis într-o cuşcă i-a fost arătat de la o distanţă
care să nu provoace reacţii de frică. A doua zi cuşca cu iepurele a fost apropiată treptat până
când s-a constatat că prezenţa sa declanşează frică moment în care se încheia etapa din ziua
respectivă. S-a reluat experimentul câteva zile, în final copilul a acceptat iepurele în preajma
sa, ţinea gustarea cu o mână şi cu cealaltă se juca cu iepurele. Astfel s-a eliminat frica de
fiinţe şi obiecte cu blană
Procedeul, deşi anticipat de Locke, era absolut nou, iar astăzi această decondiţionare este
cunoscută ca o forma de modificare comportamentală numită desensibilizare sistematică.
Subiectul relaxat este gradat pus în contact cu stimulul care declanşează frica, terapeutul se
asigura că sentimentele de frică apar în limite moderate astfel încât după un număr de şedinţe
subiectul învăţa să asocieze sentimentede bine şi relaxare cu obiectul sau fiinţa care iniţial
declanşa trăiri anxioase sau de frică.

În mare parte datorită efortului lui Watson, paradigma clasică a condiţionării a devenit una din
pietrele de temelie în psihologie.
În acelaşi timp, trebuie notat faptul că acest model are o serie de limite. Pe de o parte,
cercetătorii au descoperit că este mult mai greu de condiţionat răspunsurile bebeluşilor decât
susţinea Watson. Acest lucru pare adevărat în timpul primei luni de viaţă. Probabil
condiţionarea clasică devine mai uşoară odata ce copii dezvoltă ceea ce Piaget (1970) numeşte
„reacţii circulare”. Odata ce pot coordona actiuni senzoriomotorii, pot să facă mult mai multe
asocieri.
O altă limită ţine de tipurile de stimuli condiţionaţi, cercetătorii au încercat să condiţioneze
copii mici să se teamă de draperii şi bucăţi de lemn în loc de cobai şi nu au reuşit sau au reuşit
cu foarte mare dificultate şi reflexul nu a avut stabilitate. O explicaţie a acestor eşecuri a fost
una care ţine de biologie şi anume, s-ar putea să existe constrângeri biologice în legătură cu
tipul de stimuli cu care se asociază diferite răspunsuri.
Din perspectiva teoriei învăţării, în cele din urmă, condiţionarea clasică pare limitată de
diverse tipuri de răspunsuri. Condiţionarea reflexelor se pare că se aplică mai bine la
răspunsurile înnăscute (care pot include multe reacţii emotionale). Este discutabil dacă acest
tip de condiţionare poate explica cum se învăţă comportamente complexe cum ar fi: vorbitul,
folosirea uneltelor, dansatul, sau şahul. În formarea acestor deprinderi se asociază o serie de
reacţii cu o bază înnăscută dar şi comportamente de încercare şi eroare non-înnăscute şi
creative.

3. B.F. Skinner - Condiţionarea operantă

B. F. Skinner (1905-1990) a crescut într-un orăşel din Pennsylvania numit Susquehanna.


După terminarea liceului, a continuat studiile la Colegiul Hamilton în New York, terminând
cu calificative excepţionale în special la literatura engleză. Interesat de comportamentul uman
şi animal, renunţă la meseria de scriitor şi urmează cursurile unui master în psihologie la
Harvard. Aici îşi începe cercetările asupra învăţării, ulterior a lucrat şi predat la mai multe
universităţi precum Minnesota, Indiana.

Teoria lui Skinner se subsumează behaviorismului, asemenea celei a lui Watson, ca urmare
psihologia ar trebui să se dedice studiului comportamentului manifest, observabil, măsurabil
şi să nu mai facă referiri la stările mentale intangibile (scopuri, dorinţe, idealuri). El admitea
că omul vine pe lume cu anumite înzestrări genetice, dar a fost preocupat în primul rând, de
modul în care mediul influenţează comportamentul.
Deşi ca formare teoretică a preluat o parte din conceptele teoriei pavloviene Skinner critica
modul în care Pavlov şi-a ales stimulii, în cadrul experimentelor sale, considerând că aceştia
tind să inducă un anumit răspuns. Altfel spus, răspunsurile obţinute de Pavlov sunt de fapt
declanşate automat de stimuli cunoscuţi. Spre exemplu, ingerarea hranei declanşează automat
salivarea precum un zgomot puternic declanşează automat ca răspuns tresărirea. Majoritatea
acestor răspunsuri sunt cel mai probabil simple reflexe, iar acest comportament a fost numit
de Skinner „comportament respondent” (Skinner, 1953).
Skinner se ocupă de comportamentele operante. Design-ul experimental utilizat în studiul
acestora diferă de modelul utilizat de Pavlov şi ceilalţi subiecţii, animale se mişcă liber şi
operează asupra mediului, spre deosebire de câinele lui Pavlov care era legat. Pentru a studia
condiţionarea operantă, Skinner a construit un dispozitiv cunoscut sub denumirea de “cutia lui
Skinner“. Acesta constă într-o cutie relativ mică, în care animalul este liber să se mişte. La
unul din capetele cutiei se afla o bară care, prin apăsare eliberează în mod automat o cantitate
de hrană sau apă. Animalul, de exemplu un şobolan, se plimba întâi în voie peste tot, până
când din întâmplare, apăsa bara care elibera hrana - recompensă. Treptat animalul va apăsa
bara tot mai frecvent. Astfel de comportamente se vor manifesta cu o probabilitate mai mare
în viitor, deoarece au generat consecinţe favorabile. În opinia lui Skinner (1938),
comportamentul care a condus la o reuşită va fi urmat de stimuli de întărire, care vor contribui
la consolidarea sa viitoare. Experimente de acest gen i-au permis să susţină că frecvenţa
răspunsurilor este importantă pentru învăţare. Astfel, dacă răspunsurile sunt întărite, va creşte
frecvenţa apariţiei comportamentului respectiv. În acest studiu apăsările barei erau automat
înregistrate pe un grafic, astfel încât experimentatorul nu trebuia să fie prezent întotdeauna.
Datele erau prezentate sub forma unei curbe a învăţării.
În opinia lui Skinner, aceste comportamente operante joacă un rol mult mai mare în viaţa
oamenilor în comparaţie cu cele respondente. Atunci când ne spălăm pe dinţi, conducem
maşina sau citim o carte, comportamentul nostru nu este declanşat automat de un stimul
specific. Simpla vedere a unei cărţi nu declanşează cititul aşa cum o lumină puternică
declanşează automat clipitul. Citirea sau nu a cărţii este o opţiune condiţionată de consecinţele
asociate în trecut acestui comportament. Dacă cititul cărţilor ne-a adus recompense, cum ar fi
note mari la şcoală, e foarte probabil să cumpărăm şi să citim cărţi, dacă nu, nu. Prin urmare,
comportamentul este determinat de consecinţele sale (Munn, Fernald & Fernald, 1974).
Învăţarea prin condiţionarea operantă presupune o serie de principii, anume:
Principiul întăririi şi stingerii. Adepţii lui Skinner au desfăşurat numeroase experimente,
demonstrând că încă din copilăria timpurie, comportamentul uman poate fi controlat prin
stimuli întăritori. Spre exemplu, la copiii mici creştea frecvenţa suptului atunci când în urma
acestei activităţi obţineau un lichid dulce în opoziţie cu un lichid acru (Lipsitt, 1975). Similar,
poate creşte frecvenţa zâmbetelor şi a vocalizării copiilor mici dacă aceste comportamente
sunt recompensate prin zâmbet, mângâiere şi atenţie. Recompensele utilizate în cadrul acestor
experimente au fost complet diferite.
Recompense precum hrana şi îndepărtarea imediată a durerii sunt numite recompense
primare, acestea având proprietăţi recompensatorii „naturale”. Alţi stimuli recompensatori
cum sunt zâmbetul adultului, lauda sau atenţia acestuia sunt probabil recompense
condiţionate, eficienţa lor provine din frecventa lor asociere cu recompensele primare
(Skinner, 1953).
Comportamentul operant, asemenea celui respondent este supus stingerii. Spre exemplu,
deoarece copii fac anumite lucruri sau manifestă unele comportamente numai pentru a capta
atenţia, comportamentele nedorite (plânsul excesiv, etc.) pot fi eliminate prin retragerea
atenţiei la apariţia acestora. Comportamentul operant care, în aparenţă a fost înlăturat, poate
să aibă o revenire spontană. Un băieţel ale cărui crize de plâns nejustificate au fost înlăturate
prin retragerea atenţiei a început să le aibă din nou când s-a aflat într-o situaţie nouă
(Williams, 1959)..
Principiul întăririi imediate. Skinner (1953) a descoperit că putea să obţină răspunsuri cu
frecvenţe mai ridicate atunci când acestea erau recompensate imediat Un şobolan apasă mult
mai frecvent bara dacă primit prompt o porţie de hrană de fiecare dată când a acţionat-o în
trecut. Se pare că acest principiu este important şi în creşterea copiilor. Dacă un tată îşi
exprimă bucuria imediat ce fiul său îi aduce ziarul, băiatul va fi motivat să repete
comportamentul seara următoare. Dacă în schimb, tatăl a fost preocupat de alte lucruri şi a
întârziat întărirea comportamentului fiului său timp de câteva minute, comportamentul
băiatului nu va fi întărit. Este important de reţinut că va fi consolidat exact acel comportament
pe care-l manifestă copilul în momentul întăririi. Dacă un copil realizează o construcţie din
cuburi în acel moment, aceasta este activitatea ce va fi întărită şi nu aducerea ziarului.

După cum am menţionat anterior, condiţionarea operantă poate fi descrisă fără vreo referinţă
la un stimul declanşato, dar aceşti stimuli nu sunt deloc lipsiţi de importanţă. Stimulii care
preced răspunsurile pot avea un control considerabil asupra lor. Spre exemplu, Skinner (1953)
a recompensat un porumbel de fiecare dată când acesta şi-a întins gâtul. În acest moment,
Skinner nu cunoştea vreun stimul iniţial, el a aşteptat pur şi simplu ca porumbelul să emită
răspunsul şi apoi l-a recompensat. Ulterior, a recompensat răspunsul numai la apariţia unui
semnal luminos. După câteva încercări, porumbelul îşi întindea gâtul mult mai frecvent la
apariţia semnalului luminos decât în lipsa acestuia. Semnalul luminos a devenit stimul
discriminativ, lumina controla comportamentul deoarece semnala momentul în care
comportamentul fusese recompensat.
Skinner (1953) a exemplificat în nenumărate rânduri cum comportamentul de zi cu zi se poate
asocia cu anumiţi stimuli discriminativi. Într-o livadă în care merele roşii sunt dulci şi toate
celelalte sunt acre, roşeaţa merelor devine un stimul ce indică momentul în care culesul şi
mâncatul fructului va produce rezultate favorabile.
Cu toate că stimulii discriminativi exercită un control considerabil, trebuie subliniat faptul că
acest control nu este unul automat ca în cazul condiţionării respondente. În experimentele lui
Pavlov de exemplu, stimulii anteriori declanşează automat răspunsuri, pe când în
condiţionarea operantă, astfel de stimuli doar măresc probabilitatea apariţiei răspunsurilor.
În cazul condiţionării operante precum şi în cazul condiţionării respondente, putem vorbi de
un proces de generalizare a stimulilor (1953). Presupunem că o fetiţă a fost recompensată
pentru vocalizarea “Da, da“ atunci când îl privea pe tatăl ei dar nu şi atunci când o privea pe
mamă sau pe alţi membrii ai familiei. Tatăl devine astfel un stimul discriminativ. pe de altă
parte, nu este ceva neobişnuit ca fetiţa să rostească silabele “Da, da” la vederea unui alt
bărbat, a unui străin de pe stradă. În acest caz, spunem că stimulul s-a generalizat. Părinţii vor
trebui s-o înveţe acum o discriminare mai atentă. Ei ar putea spune “Aşa este“ când ea rosteşte
“Da, da“ în prezenţa tatălui ei dar nu şi atunci când se adresează altor bărbaţi.
S-a dovedit că atunci când copiii sunt recompensaţi pentru utilizarea unei părţi de vorbire,
cum ar fi pluralul substantivelor, ei vor începe să folosească noi plurale, chiar dacă nu au fost
recompensaţi pentru acele cuvinte în mod particular. Recompensele influenţează nu doar
răspunsuri particulare ci şi pe cele ce aparţin aceleiaşi clase generale.

Comportamentul operant nu funcţionează după principiul „totul sau nimic”, ci se învaţă de


obicei, în mod gradat, puţin câte puţin. Dacă punem un porumbel într-o cutie şi aşteptăm ca
acesta să lovească cu ciocul locul dorit s-ar putea să aşteptăm zile în şir sau chiar săptămâni.
O mare parte din timp, porumbelul nici nu se apropie de locul respectiv, prin urmare va fi
nevoie să-i modelăm comportamentul. Mai întâi, îl vom hrăni atunci când se întoarce în
direcţia dorită, intensificând astfel frecvenţa acestui comportament. Apoi vom amâna hrănirea
până când pasărea va face o mişcare cât de mică în direcţia dorită. În faza următoare, vom
recompensa poziţii tot mai apropiate de locul dorit până când pasărea se va afla faţă în faţă cu
acel loc. Acum putem recompensa mişcări ale capului, la început oferind hrană pentru orice
mişcare de înaintare a capului, şi în cele din urmă recompensând pasărea numai atunci când
loveşte cu ciocul locul respectiv. Prin această procedură modelăm treptat răspunsul dorit.
Modelarea se mai numeşte”metoda aproximărilor”, recompensa fiind oferită la aproximări din
ce în ce mai apropiate de răspunsul dorit. Probabil şi învăţarea multor activităţi umane se
realizează printr-un proces similar de modelare pas cu pas (Skinner, 1953). Deşi
comportamentul poate fi modelat pas cu pas el se dezvoltă şi în înlănţuiri mai lungi de
răspunsuri integrate numite înlănţuiri comportamentale. Spre exemplu, învăţarea unui dans.

Skinner a observat că, în general comportamentul nostru cotidian este întărit


intermitent şi nu continuu. Skinner fost interesat astfel de efectele diferitelor
programe de recompensare intermitentă. Recompensarea intermitentă se poate
realiza după un program cu intervale fixe astfel încât organismul să primească o
recompensă pentru primul răspuns după o perioadă specifică de timp. Spre
exemplu, un porumbel primeşte hrana după lovirea cu ciocul a unui disc, dar va
trebui să aştepte trei minute înainte să-i fie recompensată următoarea lovitură,
apoi încă trei minute, ş.a.m.d. În general, după un program de acest gen, rata
răspunsurilor este destul de scăzută. Programele cu raţie fixă produc rate mai
crescute, ca şi când porumbelul primeşte hrană la fiecare a cincia lovitură.
Conform ambelor programe există totuşi o perioadă de confuzie înaintea
răspunsurilor recompensate. E ca şi cum organismul ştie că mai are multe de
făcut înaintea următoarei recompense.
O descoperire foarte importantă a lui Skinner se referă la constatarea conform căreia
comportamentul recompensat intermitent este mult mai dificil de stins în comparaţie cu cel
recompensat continuu. Aşa se explică faptul că multe dintre comportamentele nedorite ale
copiilor noştri sunt atât de greu de oprit. Dacă dorim să iniţiem învăţarea unei forme dorite de
comportament este de dorit să începem cu recompensa continuă, aceasta s-a dovedit
modalitatea cea mai eficientă pentru iniţierea unui comportamentului. Însă, dacă dorim să
asigurăm durabilitatea comportamentului am putea la un moment dat să trecem la recompensa
intermitentă (Crain, 2004).

Recompensa înseamnă întărirea unui răspuns, creşterea frecvenţei


acestuia, iar recompensele pozitive întăresc răspunsurile prin adăugarea
consecinţelor pozitive, cum sunt hrană, laudă sau atenţie. Răspunsurile
pot fi întărite însă şi prin răspunsurile negative, prin îndepărtarea unor
stimuli neplăcuţi sau aversivi, astfel întărim tendinţa de a scăpa de aceşti
stimuli.
În mod ciudat, atunci când aplicăm o pedeapsă, nu încercăm să întărim un
comportament ci să-l eliminăm. În opinia lui Skinner, pedeapsa este “cea
mai comună tehnică de control în viaţa modernă”. Însă, pedeapsa nu
funcţionează întotdeauna. Într-unul din primele sale experimente, Skinner
(1938) a descoperit că, pedepsind şobolanii pentru apăsarea unei bare
printr-un mecanism de lovire a lăbuţelor el a oprit răspunsul doar
temporar. În timp, pedeapsa nu a eliminat răspunsul mai repede decât
stingerea, alte studii au obţinut rezultate similare iar descoperirile se
conformează experienţei zilnice. Părinţii care îşi lovesc copiii reuşesc să
obţină un anumit comportament o vreme dar vor descoperi că acel
comportament neadecvat reapare ulterior.
Skinner (1953) a obiectat împotriva pedepsei, în opinia sa aceasta produce
efecte secundare nedorite. Un copil pedepsit în şcoală poate în curând să
apară inhibat şi complexat. După Skinner, în unele situaţii, pedeapsa
poate elimina orice răspuns, mai ales atunci când pedeapsa este extrem
de dureroasă. De asemenea pedeapsa poate fi eficientă atunci când este
administrată prompt, iar organismul poate produce răspunsuri alternative
ce sunt recompensate. Cu toate acestea, efectele pedepsei sunt adesea
bulversante şi nedorite.
Skinner a recomandat să înlocuim pedeapsa cu stingerea. Skinnerienii
sugerează adesea combinarea stingerii comportamentului nedorit cu
întărirea pozitivă pentru comportamentul dorit. Într-un studiu, profesorii i-
au ignorat pur şi simplu pe copiii unei grădiniţe de câte ori erau agresivi şi
au fost lăudaţi, li s-a acordat atenţie de fiecare dată când erau liniştiţi şi
cooperanţi. În cele din urmă, s-a ajuns la o grădiniţă de copii mai cuminţi.

Se spune uneori că Skinner a introdus teoria “ organismului fără conţinut“, examinând numai
răspunsurile evidente şi ignorând stările interne. Această afirmaţie este exactă dar şi puţin
simplificată. Skinner nu a negat existenţa lumii interne. A admis existenţa senzaţiilor, a
gândurilor. Gândirea este doar o manifestare mai slabă, mai puţin evidentă, acoperită de
comportament. De exemplu, putem să vorbim în linişte cu noi înşine sau putem să ne
planificăm în minte mişcările unui joc de şah, dar astfel de evenimente particulare nu aparţin
psihologiei ştiinţifică decât în măsura în care găsim modalităţi prin care le putem face
observabile, măsurabile (Skinner, 1974).
În privinţa emoţiilor, discuţia este similară. Skinner le admite existenţa, dar nu acceptă că
acestea ar putea cauza anumite comportamente. Răspunsurile emoţionale însele pot fi
explicate conform principiilor teoriei învăţării. Multe emoţii sunt produsul secundar al
diverselor evenimente neprevăzute care au fost întărite. Încrederea, spre exemplu, este un
produs secundar al întăririi pozitive frecvente. În mod contrar, devenim deprimaţi şi letargici
atunci când comportamentele noastre nu sunt întărite. O analiză operantă ne ajută de
asemenea să înţelegem de ce persistă modele variate de comportament emoţional. Dacă o
fetiţă persistă în a se comporta agresiv, este important să se cunoască consecinţele acestui
comportament. Oare acţiunile ei reuşesc să obţină atenţia sau jucăriile altor copii? Dacă da,
agresivitatea ei este foarte posibil să continue.
Prin urmare, Skinner (1969) a crezut că putem înţelege emoţiile dacă le privim ca produse ale
controlului mediului. Este inutil să considerăm emoţiile drept cauze intrapsihice aşa cum fac
de exemplu, freudienii. Un freudian ar putea vorbi despre un om ca fiindu-i frică de sex din
cauza unei pedepse anticipate de la o autoritate internă, superego-ul. Pentru Skinner, dacă
vrem să înţelegem de ce o persoană evită sexul trebuie să căutăm în consecinţele trecute ale
comportamentului sexual al acestuia. Skinner a afirmat că nu e necesar să căutăm în interiorul
organismului cauze ale comportamentului. Comportamentul este controlat de mediul extern,
aserţiune care a dus la o serie de didficultăţi îndeosebi raportat la conceptul de instinct.
Instinctele, cum ar fi foamea sau setea, par să se refere la stări interne care motivează
comportamentul. Skinner însuşi şi-a privat animalele de hrană şi apă pentru a face ca
recompensele să fie mai eficiente. Dar Skinner (1974) a argumentat că nu e necesar să
concepem instinctele drept stări interne fie ele mintale sau fiziologice. Pur şi simplu
specificăm orele în care privăm un animal de hrană şi apă şi examinăm efectul acestei operaţii
în frecvenţa răspunsurilor, spune el.

Aplicaţiile teoriei condiţionării operante sunt foarte ample şi în aproape toate domeniile. De
exemplu, utilizarea tehnicilor operante pentru a corecta problemele comportamentale
constituie o ramură importantă în domeniul sănătăţii mintale unde au fost folosite
tehnici operante pentru a trata o varietate de probleme, de la enurezis la fobii şi
timiditate. Un exemplu impresionant este munca lui Lovaas cu copiii autişti (1973,
1977). Copiii autişti sunt extrem de izolaţi şi se angajează în comportamente bizare
cum ar fi autostimularea. Mulţi sunt muţi iar alţii ecolalici, ei reprezintă un fel de ecou
a ceea ce vorbesc ceilalţi, iar alţii se angajează în comportamente auto-mutilante.
Lovaas (1977) a folosit tehnici operante pentru a controla comportamentul copiilor cu
scopul de a-l schimba. El a încearcat să elimine comportamentele social inadecvate şi
să întărească comportamentele social acceptate. Dacă un copil se angajează în
ecolalie , autostimulare sau comportament auto-mutilant, Lovaas îl pedepseşte sau îl
ignoră. Dacă copilul adoptă un comportament mai adecvat, cum ar fi vorbeşte corect,
Lovaas îi oferă o recompensă. La nivel verbal, copiii autişti se caracterizează prin
vocabularul lor restrâns şi evitarea vorbirii, prin urmare acest comportament va trebui
modelat treptat. La început, vor fi recompensaţi pentru sunete foarte puţin
asemănătoare cu cuvintele iar apoi pentru aproximări din ce în ce mai reuşite.
Învăţarea programată are la bază o serie de principii ale teoriei învăţării operante,
Skinner a inventat dispozitive de învăţare şi instrucţie programată. Dispozitivul de
învăţare era un aparat simplu care permitea citirea unui paragraf scurt, răspunderea la
câteva întrebări şi apoi, prin răsucirea unui buton, oferea un feedback privind
corectitudinea răspunsurilor. De fapt, dispozitivul în sine era mai puţin important în
raport cu materialul programat pe care îl conţinea, material prezentat în zilele noastre
într-o broşură simplă sau instalat într-un computer. Skinner (1969) descoperă că cea
mai bună metodă pentru iniţierea unui comportament nou este modelarea treptată a
acestuia. În al doilea rând, cel ce învaţă trebuie să fie activ, să dispună de libertate de
acţiune, aceasta fiind condiţia naturală a organismelor. În al treilea rând, feedback-ul
trebuie să fie imediat, Skinner descoperind că învăţarea mai rapidă este cea întărită
prompt. În instrucţia programată, elevii lucrează independent şi în ritmul propriu.
Capitolele de instrucţie sunt astfel programate încât să permită fiecărui elev să înceapă
la un nivel pe care îl poate rezolva cu uşurinţă. Nu se doreşte ca studentul să facă
multe greşeli la început pentru ca acestuia să nu îi lipsească întăritorul pozitiv în
procesul de învăţare. Aşa cum se întâmplă în cadrul modelării, se începe cu întărirea
răspunsurilor care se află în repertoriul comportamental al studentului pentru ca apoi
să crească gradat din acel punct. La nivel tehnic, instrucţia programată a întâmpinat
unele dificultăţi. De exemplu, uneori studenţii se grăbesc să parcurgă programele fără
a-şi însuşi materialul.

Cu siguranţă, prin rezultatele obţinute, Skinner a stârnit controverse pe mai multe fronturi.
Pentru unii, munca sa se pretează la practici autoritare, pentru că sugerează modalităţi de
control, de manipulare şi de programare a comportamentului altora. Răspunsul lui Skinner a
fost acela că mediile sunt cele care controlează de fapt comportamentul şi depinde de noi cum
folosim cunoaşterea acestui fapt. Putem crea medii care servesc scopurilor umane sau putem
crea medii care nu se potrivesc acestor scopuri (Crain, 2004).
Teoreticienii dezvoltării, la rândul lor, intră adesea în dezbateri cu skinnerienii. Dintr-o
perspectivă mai obiectivă, putem discuta despre trei aspecte esenţiale în privinţa cărora
skinnerienii şi teoreticienii dezvoltării sunt în dezacord. În primul rând, teoreticienii
developmentalişti discută adesea despre evenimentele interne. Piaget a descoperit structuri
mentale complexe chiar dacă nu se aştepta să descopere dovezi directe pentru toate acestea în
nici unul din cazuri în mod individual. Freudienii discută evenimentele interne cum ar fi
fanteziile inconştiente pe care nu le putem observa direct. În opinia lui Skinner, astfel de
concepte ne abat de la progresul ştiinţific pe care îl facem atunci când ne dedicăm măsurării
răspunsurilor evidente şi a stimulilor din mediu. Din această perspectivă, Skinner este
considerat un extremist. După anul 1960, a existat un interes dramatic pentru cogniţie şi chiar
un număr crescând de teoreticieni ai învăţării au început să ia în considerare evenimentele
interne, cognitive chiar dacă acestea nu pot fi măsurate în mod direct (Crain, 2004).
În al doilea rând, teoreticienii dezvoltării şi skinnerienii au opinii diferite în privinţa
semnificaţiei şi importanţei stadiilor dezvoltării, perioade în care copiii organizează
experienţe în moduri foarte diferite. În teoria lui Piaget, spre exemplu, stadiul unui copil este
o variabilă crucială, este un predictor al experienţei din care poate învăţa copilul. Un copil
aflat în stadiul senzorio-motor nu va învăţa abilităţi ce implică limbajul, tot aşa cum un copil
care începe să dobândească operaţii concrete nu va învăţa prea mult din lecturile referitoare la
teorie abstractă.
În al treilea rând, şi cel mai important, principiul care îi desparte pe skinnerieni de
teoreticienii dezvoltării este legat de sursa schimbării comportamentului. Teoreticienii
dezvoltării susţin că, în momente cruciale, gândurile, sentimentele şi acţiunile emerg spontan
din interior. Comportamentul nu este modelat exclusiv din exterior, de mediu. Gesell, spre
exemplu, considera că maturizarea interioară este responsabilă pentru comportamentele
copiilor, precum; statul în picioare, mersul, vorbirea.
Teoreticienii dezvoltării încearcă să conceptualizeze modul în care copiii cresc şi învaţă pe
cont propriu. În acelaşi timp, nimeni nu poate faptul că mediul întăreşte şi controlează
comportamentul într-o măsură considerabilă şi, adesea în modurile descrise de Skinner.

4. Albert Bandura - Teoria învăţării sociale

Albert Bandura s-a născut în 1925 în Alberta, Canada. A participat la cursurile universităţii
Columbia şi, mai mult din întâmplare a frecventat cursurile de psihologie. După licenţă, a
urmat un master de psihologie clinică la Universitatea Iowa, unde a studiat cu Robert Sears,
unul din pionierii teoriei învăţării sociale. La puţin timp după absolvire, Bandura este profesor
la Universitatea Stanford. In anii 1960, susţine pentru prima oara că învăţarea socială este
specific umană, învăţarea condiţionantă şi operantă sunt doar forme primare întâlnite în
comportamentul animal şi uman. El preciza că oamenii dobândesc o mare parte a
informaţiilor prin observarea şi imitarea modelelor, prin codificarea mintală celor percepute
vizual, ceea ce înseamnă implicarea cogniţiei. În 1974 a fost ales Preşedintele Asociaţiei
Americane de Psihologie, având un rol activ în apărarea poziţiei psihologiei. Începând cu anii
1980, autorul s-a centrat pe studiul modurilor în care învaţarea este influenţată credinţele
şi/sau capacităţi. În decursul anilor, Bandura a primit numeroase premii şi distincţii, iar
cercetările sale ocupă un loc central în psihologia modernă.

La teoreticienii învăţării de până la Bandura şi mai cu seamă în operele lui Skinner, învăţarea
apare adesea ca un proces gradual, în care organismele trebuie să depună un efort activ de
învăţare şi răspunsurile se pot treptat modela în funcţie de consecinţele lor.
Bandura (1962) consideră că învăţăm adesea mult mai repede prin simpla observare a
comportamentului celorlalţi, în diferite contexte sociale. De exemplu, copiii par să înveţe
secvenţe de comportament de la adulţi, în principal, doar prin observaţie.
În literatura antropologică, se fac adesea referiri privind resursele şi eficienţa învăţării pe baza
observaţiei (Bandura & Walters, 1963). De pildă, în Guatemala fetele tinere învaţă să
împletească aproape în exclusivitate pe baza modelelor. Profesorul le arată operaţiile ce
trebuie desfăşurate la maşinile de prelucrat textile, în timp ce tânăra doar observă. Apoi, când
se simte pregătită, va începe să lucreze şi, de obicei, va mânui cu îndemânare instrumentele
chiar de la prima încercare. În termenii lui Bandura (1963), tânăra ilustrează învăţarea prin
observaţie, fără încercări, dobândind un comportament nou dintr-o dată, în totalitate prin
observaţie, nu apelează la mecanisme bazate pe încercare – eroare, sau cu întărire diferenţiată
în funcţie de importanţa şi utilitatea răspunsurilor. În aceste situaţii, când un nou
comportament este dobândit doar prin intermediul observaţiei, învăţarea pare a fi de natură
cognitivă. Bandura consideră învăţarea ca fiind cognitivă în sensul în care, atunci când tânăra
din Guatemala reuşeşte să-şi imite profesorul aproape fără greşeală şi în lipsa practicii
pregătitoare, putem presupune că ea s-a bazat pe o reprezentare internă a comportamentului
de învăţat, reprezentare care-i va ghida ulterior performanţa. Aşadar acest tip de învăţare spre
deosebire de cele descrise anterior face referinţă şi la variabile interne, cognitive.
Utilizând observaţia ca strategie de învăţare se pot preiza consecinţele unui comportament,
proces care se numeşte “întărire vicariantă” - întărire realizată prin observarea
comportamentului celorlalţi. Întărirea vicariantă este, la rândul său, un proces cognitiv, pentru
că presupune formularea unor aşteptări cu privire la rezultatele propriului comportament fără
însă să acţionăm în vreun sens.
În ceea ce priveşte tipurile de modele de la care se învăţă acestea sunt de toate felurile, atât vii
cât şi simbolice, modele preluate din filme, cărţie, etc. (Crain, 2004). Tot o formă de modelare
simbolică sunt şi instrucţiunile verbale, asemenea celor prin care un instructor descrie
acţiunile implicate în conducerea unei maşini. În acest caz, învăţarea pe baza modelelor se
dovedeşte extrem de utilă şi eficientă, pentru că dacă ar trebui să se aplice învăţarea de tip
skinnerian atunci învăţarea ar prsupune să conducem o maşină în funcţie de consecinţele
propriilor acţiuni şi şansele de reuşită, chiar de supravieţuire ar fi mai mici.
Din perspectiva lui Bandura (1962), învăţarea prin observaţie se împarte în 4 subprocese sau
componente: o componentă atenţională (faza atenţiei), una mnezică (faza reţinerii), de
reproducere motorie (faza reproducerii) şi o componentă motivaţională (faza motivaţiei).
a. Faza de orientare a atenţiei. Procesele de atenţie sunt primele implicate în învăţare, un
model atrage atenţia pentru că este diferit sau posedă anumite calităţi asociate cu succesul,
puterea sau prestigiul. Astfel, televizorul de exemplu, reuşeşte să prezinte modele cu
caracteristici atrăgătoare şi exercită o influenţă puternică. Modul de funcţionare al atenţiei este
condiţionat de asemenea de caracteristicile psihologice ale observatorilor, cum ar fi nevoile şi
interesele lor (Bandura, 1977).
b. Faza mnezică. În mod frecvent se imită modele în absenţa lor, prin urmare trebuie să existe
modalităţi de memorare a acţiunilor acestora într-o forma simbolică. Bandura discută despre
procesele simbolice în termenii de continuităţii stimulilor, asociaţii prin care stimulii se
produc în acelaşi timp. Autorul menţionează de asemenea că, de obicei, ne amintim
evenimentele pe care le asociem cu anumite coduri verbale.
Copiii sub 5 ani nu sunt obişnuiţi să gândească în cuvinte şi probabil, au unele dificultăţi în a
se baza pe imaginile vizuale. Această dificultate limitează cu siguranţă şi capacitatea lor de a
imita. Prin urmare, pot/trebuie susţinuţi în vederea îmbunătăţirii procesului imitativ,
stimulându-i să folosească coduri verbale (Bandura, 1977).
c. Faza de reproducere a comportamentelor motorii. O altă componentă necesară pentru
procesul de învăţare sunt procesele de reproducere a comportamentelor. Astfel, pentru a imita
un comportament identic cu cel oferit de model, o persoană trebuie să dispună de aptitudinile
motrice necesare. De exemplu, chiar dacă un băieţel îşi priveşte tatăl fixând o fereastră, nu-l
poate imita pentru ca îi lipseşte forţa fizică necesară. Prin observaţie, copilul dobândeşte un
nou pattern de răspuns (cum să fixeze fereastra), dar nu şi abilităţile fizice. Acestea din urmă
se dobândesc doar prin maturizare fizică şi prin practică. (Bandura, 1977)
d. Faza de fixare a achiziţiilor şi procesele motivaţionale. Bandura, asemenea altor
teoreticieni ai învăţării cognitive dinaintea sa (Tolman, 1948), face distincţie între
achiziţionarea şi manifestarea unor noi răspunsuri. Un model poate fi observat şi astfel se
dobândesc noi cunoştinţe, dar aceste cunoştinţe pot să se manifeste în comportament, sau nu.
Un băieţel care-şi aude vecinul folosind un limbaj vulgar, poate să folosească acel limbaj sau
nu.
Performanţele sunt condiţionate de întăriri, dar şi de variabile motivaţionale. Cel mai frecvent
se imită comportamentele care sunt recompensate intr-un fel sau altul. Astfel, dacă băieţelul
îşi va imita vecinul, folosind un limbaj vulgar şi va fi recompensat, lăudat sau apreciat, va
tinde să-l folosească în continuare, însă va fi mai puţin tentat să folosească un limbaj vulgar
dacă va fi pedepsit. Performanţele sunt influenţate de asemenea de întăririle indirecte,
vicariante. Dacă băieţelul va afla că vecinul său este admirat pentru limbajul său, probabil va
tinde să-l imite (Bandura 1977).
În concluzie, putem aprecia că, pentru ca un model să fie imitat, comportamentele, acţiunile
acestuia trebuie să poată fi percepute şi memorate într-o formă simbolică şi să existe abilităţile
necesare. Dar îndeplinirea acestor condiţii nu inseamnă că în mod obligatoriu
comportamentele respective se vor dezvolta, deoarece performanţele unei persoane sunt
condiţionate de posibilităţi de întărire, multe dintre acestea fiind indirecte.

Socializarea este un proces de adaptare a unui copil în mediul sociocultural în care este
crescut şi influenţează aproape orice tip de comportament, inclusiv cele care presupun abilităţi
tehnice. Normele diferă de la o comunitate, o societate la alta şi prin urmare ceea ce se
interiorizează de către un copil îi asigură adaptarea in marea majoritate a cazurilor doar la
grupul social căruia îi aparţine. În toate culturile socializarea presupune învăţarea condiţiilor
acceptabile pentru exprimarea agresivităţii, ca şi modelele de cooperare, dăruire şi ajutor.
Agresivitatea şi cooperarea sunt „norme de socializare” în toate culturile (Hetherington &
Parke, 1977).
Bandura considera că agresivitatea, ca şi alte comportamente, este în principal o chestiune de
condiţionare operantă, care poate fi discutată în termeni de manipulare a consecinţelor
(Bandura, 1977; Bandura & Walters, 1963) Părinţii şi alţi agenţi ai socializării îi
recompensează pe copiii atunci când îşi exprimă agresivitatea în circumstanţe sociale
adecvate (de exemplu, prin jocuri sau la vânătoare) şi îi pedepsesc, când îşi exprimă
agresivitatea în circumstanţe sociale nepotrivite (de exemplu, lovirea unui copil mai mic).
Copiii observă modelele agresive, observă când sunt susţinuţi şi imită în consecinţă.

Rezultatele studiilor experimentale (Bandura,1965) au demonstrat rolul adultului ca model în


însuşirea comportamentului agresiv la copii. Un asemenea exemplu îl constituie studiile cu
păpuşa „Bobo-Doll” care constau în expunerea subiecţilor la un model agresiv (filme, piese
de teatru cu personaje violente etc.), după care li s-a oferit ocazia de a lovi sau ataca într-un
mod oarecare o păpuşă în mărime naturală denumită „Bobo-Doll”. Pentru a măsura
agresivitatea, s-au înregistrat frecvenţa şi forţa atacurilor împotriva acestei păpuşi. În unul din
experimente, au fost arătate unor grupe de copii de 4 ani filme violente în care un adult a lovit
şi înjurat păpuşa „Bobo-Doll”. Ulterior, copiii au fost conduşi într-o cameră cu mai multe
jucării printre care şi cea utilizată de către model. S-a constat ca această păpuşă a fost supusă
unui număr semnificativ mai mare de agresiuni comparativ cu celelalte.
Alte rezultate obţinute în acelaşi studiu au fost cele referitoare la relaţia dintre agresivitate şi
gender. Astfel, băieţii au fost mai agresivi comparativ cu fetele şi atât băieţii, cât şi fetele sunt
mai influenţaţi de un model masculin decât unul feminin. De asemenea, agresivitatea a crescut
atunci când modelul a fost recompensat pentru comportamentul său, sau când era un personaj
cunoscut de copii (prieten de familie, învăţător etc.).
Unul dintre continuatorii lui Bandura, Robert Liebert (Liebert, 1977), a sugerat că acest
experiment are implicaţii în privinţa agresivităţii mass-media. Copiii sunt expuşi, în mod
frecvent, unor actori care, de exemplu, comit, într-un mod inteligent, crime şi diverse
infracţiuni. Răspândirea unor astfel de filme este justificată prin faptul că, în final, criminalii
sunt prinşi. Dar cercetările lui Liebert sugerează că, probabil copiii învaţă despre
comportamentul criminal şi îşi inhibă un asemenea comportament până când condiţiile sociale
îi vor favoriza apariţia.
Modelele pot influenţa de asemenea performanţa unor comportamente similare celui învăţat
anterior, din aceeaşi categorie cu acesta. De exemplu, un băiat poate privi un film violent şi,
în consecinţă se poate purta aspru cu sora sa. Nu imita intr-adevăr comportamentul pe care l-a
văzut în film, dar se simte liber să se angajeze într-un comportament învăţat anterior, de
acelaşi tip.
Învăţarea prin observaţie joacă un rol important atât în evaluarea consecinţelor unui
comportament agresiv achiziţionat anterior, cât şi menţinerea acestuia. Astfel, funcţie de
consecinţele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect inhibitor,
respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziţionate mai înainte de către subiectul-
observator. Prin intermediul observării consecinţelor pe care le are un comportament agresiv
pentru model, o schemă de comportament achiziţionată anterior suferă o inhibiţie sau
dezinhibiţie, subiectul-observator neexperimentând el însuşi întărirea pozitivă sau negativă
suportată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are consecinţe negative,
atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecinţele sunt pozitive are loc o
dezinhibare şi foarte probabil, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-observator se va angaja
într-un comportament agresiv similar.
Achiziţionarea comportamentului agresiv presupune „generalizarea” pe de o parte, a
stimulilor, sau situaţiilor, pentru care comportamentul agresiv pare a fi adecvat, şi pe de altă
parte, a diferitelor forme de comportament agresiv, de exemplu, trecerea de la o agresiune
verbală la o agresiune fizică. În acelaşi timp, are loc o „discriminare”, în sensul unei adaptări
a acestor tipuri de comportament agresiv la condiţiile situaţionale specifice, spre exemplu, te
baţi cu cei mai slabi şi agresezi verbal, sau indirect, pe cei mai puternici.

Socializarea presupune de asemenea învăţarea unor roluri şi comportamente de gender.


Astfel, în majoritatea societăţilor se încurajează băieţii să dezvolte trăsături „masculine” şi
fetele să dezvolte trăsături „feminine”. Este posibil, ca acest trăsături să fie, în parte,
determinate genetic. Teoreticienii învăţării sociale nu neagă această posibilitate, dar cred că,
aceste trăsături sunt mai degrabă dobândite prin socializare, în general şi prin imitaţie, în
particular (Bandura & Walters, 1963).
În învăţarea rolurilor de gender foarte importantă este recompensa, similar învăţării altor
comportamente şi atribute sociale. Copiii învaţă, în mod frecvent prin observaţie,
comportamentele ambelor sexe, dar manifestă în principal comportamentele potrivite
propriului sex, fiind încurajaţi şi susţinuţi în acest sens. Margaret Mead (1964) relata cum
băieţii eschimoşi sunt încurajaţi să practice vânătoarea şi construirea caselor din zăpadă, în
timp ce fetele nu, acestea fiind activităţi specific masculine. De asemenea, tinerii sunt
descurajaţi în manifestarea unor activităţi care sunt specifice sexului opus.
În procesul de educaţie, de socializare, copiii învaţă atât prin imitarea
comportamentelor modelelor dar şi prin “lecţii teoretice de morală“, altfel spus copii sunt
învăţaţi ce este bine sau rău în absenţa unui exemplu comportamental de interiorizat.
Aceste lecţii fără model concret comportamental este cu atât mai eficientă cu este mai
puternică adică are un conţinut emoţional puternic şi este exprimată de o persoană investită cu
autoritate. (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977).

Începând cu anii 1970, a început să fie manifestat un interes crescut pentru natura şi originea
comportamentului prosocial. Conform teoriilor sociologice, prosocialitatea este o normă
interiorizată a responsabilităţii sociale care determină o serie de comportamente de ajutor
necondiţionat şi neasociat cu aşteptări relative la o recompensă, faţă de persoane aflate în
dificultate. (Bercowitz, 1962, Chelcea, 2003). O altă definiţie ”acel comportament intenţionat,
realizat în afara obligaţiilor de serviciu şi orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea
valorilor sociale” (Chelcea, 2003, p. 181). El defineşte comportamente de dăruire, de
ajutorare, de cooperare şi altruism. Teoreticienii învăţării sociale au fost printre premergătorii
cercetărilor în această direcţie, indicând cum comportamentul prosocial poate fi uşor
influenţat de către modelelor potrivite. În acest sens a fost desfăşurat un experiment (Rushton,
1975), în care copii cu vârste între 7 şi 11 ani au privit un model (adult) jucând bowling, care
ulterior dădea o parte din banii câştigaţi din premii pentru copiilor săraci. Imediat după
aceasta, aceşti copii au jucat şi ei bowling şi au făcut donaţii, mai multe decât cei din grupul
de control care nu au avut un astfel de model altruist. În plus, copiii care au avut un model
altruist au făcut donaţii încă două luni după joc. Numeroşi alţi cercetători au arătat că
modelele influenţează nu doar atitudinea de altruism a copiilor, ci şi pe cea de ajutorare ca şi
pe cea de cooperare şi grija faţă de sentimentele celorlalţi (Bryan, 1975; Mussen & Eisenberg-
Berg, 1977).

Pe măsură ce se interiorizează normele sociale controlul extern este din ce în ce mai redus,
dependenţa de recompensele externe şi de pedepse pare a fi mai redusă. Interiorizarea
normelor sociale se manifestă prin capacitatea de autoreglare a propriului comportament, se
stabilesc propriile standarde ca şi recompensele sau pedepsele corespunzătoare ca semn. De
exemplu, un artist îşi poate da acordul pentru o lucrare proprie doar după ce a corectat
greşelile pe care alţii ar putea să nu le detecteze niciodată. Alţii pot fi satisfăcuţi de o lucrare
care nu este nici pe departe perfectă.

Bandura a manifestat un interes special pentru modul în care oamenii îşi evaluează propriile
comportamente. Cum se formează aceste standarde interne (standarde de autoreglare)
care reglează comportamentul social ? În parte, acestea sunt produsul direct al
recompenselor sau pedepselor. De exemplu, părinţii pot fi de acord ca fiicele lor sa meargă
împreună cu colegii lor la munte doar daca obţin note mari.

Un rol central în formarea standardelor de autoreglare îl au persoanele care deţin rolul şi


statutul de model. În numeroase cercetări, a demonstrat că, atât copiii cât şi adulţii adoptă
standarde de autoevaluare pe care le percep la ceilalţi. (Bandura & Kypers, 1964; Bandura,
1986)
În viaţa cotidiană, lucrurile sunt mai complicate, copiii fiind expuşi unei mari varietăţi de
modele (părinţi, personalităţi TV, prieteni), unele dintre acestea având standarde de
autoevaluare ridicate, altele nu. Bandura (1986) a demonstrat că în general copii tind să
adopte standardele de autoevaluare ale egalilor lor mai degrabă decât pe ale adulţilor. Si totuşi
adulţii pot influenţa comportamentul copiilor prin exemplificarea cu modele care au obţinut
performanţe, sau au fost recompensate pentru că au s-au comportat în respectul unor
standarde superioare,
Persoanele care îşi stabilesc ţinte autoevaluative înalte sunt, în general, persoane care
muncesc din greu, ajungând astfel la performanţe foarte bune. În acelaşi timp, ţintele înalte
sunt dificil de atins şi persoanele care-şi stabilesc astfel de obiective tind să fie dezamăgiţi şi
depresivi. Aceste persoane pot evita depresia concentrându-se pe ţinte mai mici (ţinte
subsumate ţintei originale). În ciuda măsurării propriilor progrese în termenii unor obiective
îndepărtate, oamenii ar trebui să-şi stabilească ţinte ce pot fi atinse pentru fiecare zi, însoţite
de recompense, atunci când le ating. Ca si Locke, Watson şi Skinner, Bandura recomandă
metoda paşilor mici.
.
În cele de mai sus am prezentat una dintre cele mai reprezentative teorii ale învăţării sociale,
autorul acesteia susţinând că subiectul poate achiziţiona scheme comportamentale fără a se
angaja el însuşi într-un anume comportament, doar prin intermediul observării „performanţei”
altuia, adică prin învăţarea prin observaţie. Bandura este de părere că în dezvoltarea diferitelor
forme de comportament, inclusiv a celui agresiv, intervin o serie de mecanisme precum
imitaţia şi modelarea. Premisa sa este că indivizii nu se nasc cu repertorii preformate ale
comportamentelor, ci ei trebuie să le înveţe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip de
învăţare, Bandura şi colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziţionarea comportamentului
iar, pe de altă parte, consecinţele sale şi menţinerea respectivului comportament. Subiectul
achiziţionează noi scheme de comportament prin intermediul observării unui „model” şi a
consecinţelor acestui comportament pentru el. Astfel, când „modelul” se angajează, într-o
situaţie dată, într-un anumit tip de comportament şi acesta este recompensat pozitiv, este
probabil ca, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-observator să promoveze acelaşi tip de
comportament, chiar dacă nu a experimentat el însuşi consecinţele acestui comportament.
La început, condiţiile învăţării prin observaţie se bazau doar pe contiguităţile şi contingenţele
dintre consecinţe şi observarea lor de către subiectul-observator, dar ulterior, Bandura a
descris procesele cognitive care intervin în achiziţia comportamentului agresiv. Astfel,
memoria, valoarea cu care este invstit modelul, circumstanţele situaţionale şi evaluarea
consecinţelor sunt condiţii modulatoare ale eficacităţii învăţării. Aceşti factori joacă, în mod
cert, un rol regulator în achiziţionarea comportamentului agresiv, dar Bandura nu explică cum
interpretările cognitive ale evenimentelor externe sau interne (experienţa trecută a individului,
reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situaţiei şi a posibilelor consecinţe)
mediază reacţiile individului.
Dacă învăţarea prin observaţie poate să explice achiziţia de conduite agresive, ea nu poate să
explice actualizarea unui astfel de comportament. De altfel, potrivit lui Bandura, nu putem
concluziona asupra actualizării comportamentului agresiv după expunerea la modele violente
plecând de la experienţele sale, dar cu siguranţă achiziţia unor comportamente agresive poate
rezulta din expunerea la modele agresive.

Respingând atât concepţia conform căreia indivizii sunt exclusiv conduşi de forţe interne, cât
şi cea conform căreia ei sunt antrenaţi de stimulii din mediu, teoria lui Bandura sugerează că
un comportament poate fi explicat în termenii unei interacţiuni între persoană şi mediu, un
proces numit de autor „determinism reciproc”. Indivizii sunt influenţaţi de forţele din mediu,
dar în acelaşi timp ei au libertatea de a alege cum sa se comporte. Astfel persoana nu doar
răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte activ şi influenţează situaţii.
Structurile personalităţii descrise în teoria lui Bandura se referă în principal la latura
cognitivă. Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori doar competenţe
specific contextuale, astfel o persoană competentă într-un context poate să fie sau poate să nu
fie competentă într-altul (Crain, 2004).
Un aspect important, care distinge teoria învăţării a lui Bandura de alte teorii ale învăţării este
accentul pus pe două procese: învăţarea observaţională şi autoreglarea. Învăţarea
observaţională se referă la capacitatea de a învăţa comportamente complexe prin observarea
acestor comportamente la alte persoane, iar autoreglarea se referă la capacitatea individului de
a-şi determina propriul comportament, mai mult decât de a reacţiona mecanic la influenţele
externe. Atât‚ învăţarea observaţională cât şi autoreglarea implică participarea proceselor
cognitive şi ambele sunt influenţate de recompense şi pedepse, fără a fi însă determinate de
ele.
Teoria învăţării observaţionale sugerează că oamenii pot învăţa prin simpla observare a
comportamentului altora, aceste persoane observate fiind numite modele. Există date care
sugerează că o persoană poate învăţa un comportament observând modelul care realizează
acel comportament.
Un alt aspect important al teoriei lui Bandura se referă la distincţia dintre achiziţia şi execuţia
unui comportament. Un pattern comportamental nou şi complex poate fi învăţat sau
achiziţionat independent de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui comportament depinde de
recompense şi pedepse (de consecinţele acelui comportament asupra modelului). Aceasta
distincţie între achiziţie şi execuţie este de fapt similară cu distincţia dintre un comportament
potenţial şi unul manifest.
Cu toate că învăţarea observaţională este un proces cu impact puternic asupra achiziţiilor
comportamentale, nu trebuie să cădem în extremă şi să considerăm că este un proces automat.
Copiii, de exemplu, au modele multiple, şi pot învăţa de la părinţi, fraţi, prieteni, profesori,
TV, etc. în plus, ei pot învăţa şi din propria lor experienţă. Iar pe măsură ce cresc, copiii vor
putea să îşi selecteze activ modelele pe care să le observe şi să încerce să le imite.
Conform teoriei învăţării sociale, un comportament este menţinut prin expectanţe sau
consecinţe anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate. Comportamentul îndreptat
către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanţă impuse şi prin
consecinţele anticipate. Astfel, indivizii sunt percepuţi ca fiind proactivi, nu doar reactivi, iar
prin capacitatea de a-şi stabili propriile obiective şi prin potenţialul de autoîntărire, este
posibil un grad considerabil de autoreglare a funcţionării umane.
O altă valenţă a teoriei lui Bandura este accentul pus de autor pe importanţa autopercepţiilor
asupra eficacităţii, ca mediatori cognitivi ai acţiunii. În timpul analizei unei acţiuni şi al
implicării în ea, indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de a face faţă diferitelor cerinţe
ale sarcinii, aprecieri care le influenţează gândirea, emoţiile şi acţiunea. Aşadar, o persoană
îşi stabileşte mai întâi standarde şi obiective iar apoi recurge la judecăţi evaluative relativ la
abilităţile sale de a presta acele comportamente necesare atingerii obiectivelor.
Teoria lui Bandura pune accentul pe dezvoltarea competenţelor cognitive, expectanţelor,
obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate şi a funcţiilor autoreglatorii prin
învăţare observaţională şi experienţă directă. În ceea ce priveşte dezvoltarea abilitaţilor şi a
competenţelor, Bandura subliniază în special dezvoltarea autoeficacităţii. Autoeficacitatea
poate avea multiple surse: realizări prezente, experienţe vicariante, persuasiune verbală.
Experienţele personale care conduc la atingerea unor obiective specifice sunt importante atât
din punct de vedere general cât şi din punct de vedere specific, în ceea ce priveşte dezvoltarea
interesului intrinsec.