Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
repede, se trece repede”), oamenii „însemnaţi” (cu stigmate) ar trebui evitaţi, iar persoanele
cu buze subţiri ar fi rele la suflet etc.
Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi
utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii.
Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba,
care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele lor, ea
ajunge la descrieri şi explicaţii foarte depărtate, sau chiar în opoziţie cu simţul comun.
Iată câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice, aşa cum sunt indicate de Smith (1998, p. 32):
• Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea pleacă foarte rar de la observaţii
cazuale. Ea urmăreşte un set de reguli prin care menţine un mare grad de formalitate
ştiinţifică şi cere ca omul de ştiinţă să fie cât de obiectiv este posibil, atât în proiectarea
cercetării, cât şi în interpretarea rezultatelor acesteia.
• Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă
în univers: aşa cum fizicienii ştiu că mişcarea planetelor sau a electronilor pe orbite are
regularitate, ştiinţele comportamentului aşteaptă să regăsească ordinea care îl guvernează.
• Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta
presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenţele majore
faţă de discursul profan.
• Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode,
cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea (repetiţia unei
cercetări) este o modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce îi dă o mare acurateţe şi
sens.
• Ştiinţa procură o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele în cărţi şi jurnale, ea dă
ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei, ce se construiesc pe o fundaţie preexistentă.
• Pentru Karl Popper, filozof al ştiinţei, această sporire a cunoştinţelor în cadrul speciei
umane se face după modelul evoluţiei darwiniste a speciilor: vor supravieţui acele ipoteze
şi teorii care sunt selectate pentru că rezistă mai bine la tendinţele de respingere. Dincolo
de universul fizic (Lumea 1) există universul experienţei subiective (Lumea 2) şi
universul creaţiei umane (Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsifiability) este
chiar linia de demarcaţie între discursul ştiinţific şi cel profan, o ipoteză fiind ştiinţifică
atunci când poate fi verificată prin observare sau experimentată în laborator.
• Să mai adăugăm o trăsătură a discursului ştiinţific: el se sprijină pe fapte şi se supune
unei permanente puneri în problemă prin intermediul lor.
2
Între discursul profan şi cel ştiinţific există, după Richelle (op. cit., p. 145) o zonă
intermediară, cea a discursului savant, care se bazează tot pe limbaje specializate (juridic, al
esteticii, filozofic). Diferenţa dintre discursul savant şi discursul ştiinţific este aceea că
ultimul încearcă întotdeauna să-şi autoverifice validitatea prin confruntarea empirică cu
realitatea. Există însă două tipuri de discurs ştiinţific, logica şi matematica, care fac excepţie
de la regula anterioară. Plecând de la axiome, matematica derivă propoziţii tot mai complexe,
respectând cu rigoare regulile raţionamentului şi exigenţele demonstraţiei. Validarea ei, ca şi
în cazul logicii, nu este una empirică, ci una internă. De ce se potrivesc aşa de bine „hainele”
logico-matematice peste universul fizic şi ce statut au obiectele ideale create de ele (există
sau nu cu adevărat entităţile ideale?), sunt probleme care ţin de filozofia ştiinţei.
Cercetarea ştiinţifică poate fi fundamentală (de bază), adică atacă o problemă de
ordin foarte general (sau care nu are consecinţe, finalităţi practice immediate), şi aplicată,
desemnată din start să soluţioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema
suicidului, a obezităţii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dacă beneficiile
cercetării fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la
importante aplicaţii practice. Cercetări ale modului cum gândesc oamenii au fost foarte utile
pentru inteligenţa artificială (sistemul expert sau reţelele neuronale).
În plus, încercând să determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei
ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, aplicând ceea ce s-a
învăţat teoretic la situaţii reale de viaţă (aceasta dintr-o perspectivă mai degrabă
behavioristă).
Descrierea trebuie să includă nu numai comportamente obiectiv observabile, adică ce
auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Predicţia: dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în
vedere comportamentul înainte de a apărea, ea statuând o anumită expectanţă faţă de acesta.
Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă aceasta îmbracă forma unei ipoteze, care
este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament
şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Întărirea comportamentului la B.F. Skinner
este un exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor
scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi
de inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
3
Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui
comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară,
munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea
face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe, triada descriere-
explicaţie-predicţie, reţinând, după Valeriu Ceauşu, cele mai însemnate caracteristici ale
metodei ştiinţifice.
4
Odată dezvoltată o teorie bună, care se referă la fenomene importante, aceasta
conduce la o considerabilă cantitate de muncă de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea
teorii puternice: Skinner în învăţare, Freud în psihologia clinică, Piaget în psihologia
dezvoltării, toate punând în mişcare multe cercetări evaluative.
Rezultatele acestor cercetări relative la o anumită teorie, duc la modificări ale
acesteia, modificări care generează alte şi alte cercetări. Se creează astfel un mecanism
circular prin care cunoaşterea ştiinţifică se îmbogăţeşte ca volum şi acurateţe. Chiar şi teoriile
nepotrivite pot fi valoroase dacă conduc la cercetări atente, căci prin acestea se elimină parte
din explicaţiile posibile, stimulând noi cercetări şi, în consecinţă, teorii mai bune. Astfel,
teoria frenologică a „boselor”, ce permitea localizarea „facultăţiilor mintale”, a dus la apariţia
teoriei localizării funcţiilor cerebrale, cu o primă mare confirmare prin descoperirea de către
Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta să genereze teoria localizării largi sau teoriile
echipotenţiale privind cortexul cerebral, care au lărgit considerabil înţelegerea mecanismelor
de funcţionare a creierului.
În acelaşi fel, teoria bioritmurilor, ce sugerează regularităţi rezultate din ritmurile
biologice (fizic, emoţional şi intelectual) s-a dovedit a fi greşită, căci ea nu se punea în relaţie
nici cu performanţele ridicare, nici cu eşecurile în anumite activităţi, ceea ce nu a împiedicat
totuşi industria electronică să vândă o mare cantitate de programe şi soft legate de bioritmuri.
Generarea de
ipoteze
Construcţia Testarea ei în
teoriei şi laborator
modificarea ei
5
1.3. Metode descriptive şi corelaţionale
Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca
nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi
măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a
îndeplini scopurile descripţiei şi predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să
descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru
a face predicţii cu privire la relaţiile cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode
nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul şi observaţia naturalistă.
Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure
persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este
o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine
comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă
psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat
ipotezele sale despre dezordinea psihică numită fobie, în timp ce Jean Piaget a construit teoria
sa despre geneza structurilor inteligenţei pronind de la studiul propriilor săi copii. Dar,
deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază nu este niciodată suficient de fermă,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetări ulterioare.
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori
părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată. Cercetătorul creează
o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic
folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o
populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga
populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei
cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei.
Această metodă, atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, ne poate oferi o
importantă cantitate de informaţii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinţele unui
număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-
şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă
eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile
aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei
provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după
care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel făcut în
1936 în America (după 1990 şi în România), a indicat succesul unui candidat la preşedenţie,
6
care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv că cei care aveau telefon tindeau să
fie mai curând republicani decât democraţi.
Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care
apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator,
dar şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor.
Avantajul este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind
dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenţii din insula Samoa din
Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea
sa, apărută în 1928, Caming of age in Samoa că adolescenţii acestei insule nu aveau
competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt
cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului,
comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule.
Design-ul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să
determinăm relaţia dintre două variabile care ne interesează. Variabilă este orice însuşire ce
poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată
pe o scală cu 5, 7 sau 9 trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor
cuplului sau cu începutul, mijlocul sau perioada târzie a căsniciei.
Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre relaţie, dar nimic
despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula
vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a
construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor
dependente în funcţie de cele independente. De exemplu, ştim că există o relaţie între fumat,
cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în condiţii de laborator, să
dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la fumul de ţigară şi
descoperind astfel o relaţie cauzală.
CONCLUZII ŞTIINŢIFICE
RELAŢII CAUZĂ-EFECT
Manipulăm sistematic variabilele independente şi
măsurăm efectul lor asupra variabilelor dependente
CORELAŢIE
Observăm gradul de
relaţie dintre variabile
DESCRIERE
Descriem mai ales
ceea ce vedem
Figura 1.2. Nivelurile înţelegerii ştiiţifice (după B.D. Smith, 1998, p. 37).
8
1.5. Conducerea unei cercetări ştiinţifice
Ştiinţa începe de obicei cu descrierea, după care încearcă să stabilească nivelul
relaţiei dintre variabile (corelaţia), pentru ca în final să conducă adevărate experimente,
pentru a ajunge la o înţelegere de tip cauză-efect, ideal ultim al ştiinţei (vezi figura 2).Fiecare
studiu ştiinţific implică un număr de etape sau paşi, începând cu o cunoaştere iniţială a
problemei aşa cum se află ea în câmpul ştiinţific şi terminând cu publicarea unui articol într-o
revistă de specialitate (vezi diagrama de la figura 3).
10
Pentru psihologie, această diversitate care rezultă din enorma variabilitate umană a
fost unul dintre motivele cristalizării ei mai lente ca ştiinţă, dar şi a apariţiei de ramuri
specifice cum ar fi psihologia diferenţială, psihologia copilului şi a vârstelor, psihologia
dezvoltării sau psihologia transculturală.
Autoevaluare
1. Analizaţi contribuţia psihologiei simţului comun la dezvoltarea psihologiei ştiinţifice.
2. Analizaţi similitudinile şi diferenţele dintre limbajul profan şi cel savant sau ştiinţific.
3. Definiţi caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice şi modul cum răspunde psihologia acestor
deziderate.
4. Evaluaţi scopurile cercetării şiinţifice în psihologie şi pedagogie.
5. Cercetarea şi teoria şiinţifică au un raport de circularitate. Analizaţi evoluţia stadiilor
acestor raporturi.
6. Evaluaţi rolul metodelor descriptive şi corelaţionale în psihologie, exemplificând cu
indicarea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei metode.
7. Indicaţi rolul, importanţa şi specificul metodei experimentale în psihologie.
8. Detaliaţi într-un mic eseu etapele unei cercetări ştiinţifice în psihopedagogie, de la
cunoaşterea prealabilă la articolul ştiinţific final, urmărind diagrama din curs.
9. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre importanţa diversităţii umane în cercetarea
ştiinţifică psihologică sau pedagogică.
Bibliografie
1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St. Paul,
New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company.
3. Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
4. Pitariu, H.D. (1994). Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor
profesionale, Bucureşti: Editura All.
5. Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca:
Editura Sincron.
6. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Undestanding, Mc Graw Hill:
International Edition.
11
CAPITOLUL 2
12
biologici, sociali şi culturali;
• ideea dacă conduitele umane decurg mai degrabă din libertatea subiectului sau din cauze
obiectivabile perpetuează în psihologie o dispută a cărei miză e chiar existenţa ei ca
ştiinţă.
Deoarece la nivelul psihicului uman şi al comportamentului obiectivabil faptele se
produc ca urmare a numeroase medieri sau intersectări, suprapuneri de lanţuri cauzale,
obiectivitatea şi predicţia sunt relative, legile ei fiind mai degrabă stohastice, probabilistice
sau statistice.
Şi legea, ca şi cauza, are conotaţii juridice şi etice. În vocabularul ştiinţific legea
desemnează raporturi necesare, esenţiale, stabile, repetabile, generale şi obiective între
fenomenele studiate, ea putând îmbrăca forma unei propoziţii declarative sau, mai exact,
forma unei ecuaţii matematice. În timp ce cauza răspunde la întrebarea de ce ?, legea este
răspunsul la întrebarea cum ?, stabilind raporturi necesare între fenomene, prin care este
posibilă previziunea. În cadrul unei relaţii legice, noţiunea de cauză capătă un sens pozitiv şi
tehnic, cauza fiind fenomenul asupra căruia acţionăm pentru a obţine un efect.
Legea are o şi mai mare importanţă practică, deoarece pe ea se sprijină previziunea.
Ea face posibilă previzia într-un anumit domeniu şi prin extensie asupra întreg universului,
pentru că legea leagă, la nivelul ştiinţelor materiei, tot mai multe fenomene în ecuaţii
matematice şi, condensând mase mari de fapte, realizează o uriaşă economie de gândire. Deşi
nu furnizează şi secretul legăturilor surprinse, ci doar le constată, legile ştiinţifice fac natura
din ce în ce mai inteligibilă (dar niciodată în totalitate, obiectul cunoaşterii fiind inepuizabil).
Pentru domeniul psihologiei a existat o îndelungă tradiţie de contestare a capacităţii ei
de a avea legi, din variate motive:
• studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;
• domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, după Wallon, ireductibil la număr, ori a
nu putea măsura, cuantifica şi exprima numeric, înseamnă imposibilitatea de a avea legi;
• legile psihologiei, chiar dacă ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtând amprenta fie a
fiziologiei, fie a fizicii sau a altor ştiinţe înrudite;
• inteligenţa artificială este capabilă să proceseze informaţia şi să ajungă la rezultate perfect
echivalente cu mintea umană, de unde ideea lipsei de specificitate a proceselor psihice, pe
care le-ar putea modela şi o maşină;
• problema dificultăţii, sau chiar a imposibilităţii previziunii comportamentului uman din
legile lui de organizare şi funcţionare, este unul din argumentele cel mai des invocate.
13
De aici ideea că legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt şi ştiinţa în care au apărut:
având o valabilitate restrânsă (nu sunt valabile oriunde şi oricând, ca în fizică), fiind inexacte,
ele sunt cvasi-legi (Zlate, 1996, p. 138). Dacă în ştiinţele exacte, din ciclul celor trei condiţii
fundamentale fixate de Popper: explicaţia, predicţia şi verificarea, ultima condiţie este
fundamentală, la nivel socio-uman, predicţia trece pe primul plan, ori aceasta este subminată
de ceea ce el numea „efectul Oedip”: predicţia socială sau individuală intră în retroacţiune cu
obiectul prezis, influenţându-l. Contagiunea informaţională prin intercomunicarea umană face
ca subiecţii umani să anticipeze ce se aşteaptă de la ei, deci predicţia cercetătorului poate
interveni cu ponderi importante în producerea fenomenului prezis.
Evaluând aceste obiecţii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la faptul că ele
sunt cvasi-legi ale unei ştiinţe inexacte Zlate aduce câteva argumente pertinente (1996, pp.
139-143):
• Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, în care o cauză produce cu o anumită
probabilitate un anumit efect. Aceeaşi cauză poate produce efecte diferite la indivizi
diferiţi şi, reciproc, acelaşi efect poate avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denotă că
psihicul uman ar fi haotic sau absurd, ci faptul că el este multiplu mediat. Fenomenele
psihice nu sunt în afara legicului, pentru că se înscriu în câmpul dependenţelor,
condiţionărilor şi al determinărilor obiective, doar că producerea lor este nelineară,
aleatorie, de unde dificultatea de a surprinde oriunde şi oricând repetabilitatea, constanţa
şi stabilitatea lor. „Incontestabil sistemul psihic reprezintă entitatea cu caracterul
probabilistic cel mai pronunţat”, remarca Mihai Golu (1972, p. 69), de aceea legile
psihologiei au un caracter pronunţat statistic, exprimabil prin tendinţe centrale (medie,
abatere standard), corelaţie, predicţie în limite de încredere determinate. Aceasta face ca
legile să nu se verifice prin fiecare membru al grupului, ci pe majoritatea membrilor săi.
• Cauzalitatea psihologică nu este simplă şi lineară, cum am mai arătat, aici intervenind:
- cauzalitatea multiplă (mai multe cauze care interacţionează la obţinerea unui efect);
- cauzalitatea retroactivă (efectul interferează prin feedback cu cauza, modificând-o);
- cauzalitatea inferioară (de la fizico-chimic spre psihic, de la periferie spre central);
- cauzalitatea superioară (de la fenomenele superioare spre cele inferioare, de la
psihic la biochimic).
Despre aceste două tipuri de cauze vorbeşte Richelle (1995, pp. 182-183), asociindu-le cu
ceea ce psihologia cognitivă numeşte organizarea bottom-up sau top-down (de jos în sus sau
de sus în jos). Legile teleologice sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de
14
caracterul intenţional, orientat spre scop al conduitei umane. Dacă Pradines a evidenţiat trei
tipuri de legi în psihologie (de funcţionare, de compoziţie sau organizare şi de dezvoltare),
Piaget şi Vîgotski au evidenţiat legile psihogenetice.
Acuzaţia că legile psihologiei sunt impure nu este valabilă pentru că psihicul însuşi se
află la capătul unei lungi evoluţii care integrează fizicul, chimicul şi biologicul, el fiind
expresia sintetică şi ultimativă a tuturor celorlalte niveluri existenţiale. Aşa că multe dintre
legile psihologiei au „reziduuri” ale acestor niveluri, deşi există şi legi specifice: legea
optimului motivaţional a lui Yerkes şi Dodson, legile nivelului de aspiraţie formulate de
Lewin, cele ale autoactualizării propusă de Maslow sunt doar câteva. „Acţionând
concomitent, întretăindu-se unele cu altele, ele îşi relativizează efectele sau şi le
restructurează total” (Zlate, op. cit., p. 144), interferenţa legilor creând condiţia ca una să fie
facilitoare sau perturbatoare pentru alta.
2.2.2. Explicaţia
Este elementul central al demersului ştiinţific, de aceea este foarte greu de pus în
evidenţă, mai ales că în psihologie este grevat de dificultăţi specifice. Explicaţia semnifică
„înlocuirea unui discurs mai puţin inteligibil cu unul mai inteligibil” (Richelle, 1999, p.301).
De la argumentarea didactică la formalizarea într-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediată de fapte ale realului până atunci nesesizate. Specificul
explicaţiei din discursul ştiinţific este întoarcerea permanentă de la planul teoretic la real prin
proceduri de verificare ce combină reguli logice şi practici empirice. Opoziţia descriere /
explicaţie, paralelă cu opoziţia teorie / fapte empirice este artificială, căci o descriere teoretică
nu poate renunţa niciodată la faptele rezultate din observaţiile empirice care se înscriu
explicit sau implicit într-un cadru teoretic. Răspunzând la întrebarea de ce? explicaţia se leagă
strâns de noţiunile de cauză si de determinism, ea încercând să surprindă dinamica şi
interacţiunea comportamentelor prin legi cauzale.
A explica înseamnă a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiţiile în care el
apare, de fenomenele pe care le pune în mişcare sau de care se leagă. Alegerea sistemului
explicativ estre foarte importantă căci prin aceasta, aşa cum arată Zlate (op.cit., p. 146)
alegem variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adăugând sau eliminând din variabile
pentru a surprinde cât mai bine conexiunea lor în lanţul cauzal.
Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracţie de noţiunea de
hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit întâmplării (deci fără o cauză evidenţiabilă), ce
nu poate fi determinat de nici o minte omenească. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze
determinante , dar acestea sunt prea numeroase şi prea complexe pentru a îngădui previziune.
Chiar şi în cercetarea de laborator cea mai riguroasă ţinem sub control doar un anumit număr
de factori, alţii, necontrolaţi, intervenind inevitabil într-o oarecare proporţie în experiment.
Uneori hazardul este intersecţia a două serii cauzale independente, problema care se pune
nefiind eliminarea lui completă (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul şi a
creşte valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eşantioanele (randomizare).
Deoarece explicaţia face apel la cauzalitate, în psihologie vom întâlni tot atâtea tipuri
de explicaţie câte tipuri de cauze există (biologică, genetică, psihologică, socială, ecologică)
sau câte tipuri de abordare a realităţii psihice pot fi evidenţiabile (ontogenetică, longitudinală,
transversală, comparativă, psihometrică etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate
16
diversă şi abordări metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaţii
hipercomplexe, cu şansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de
niveluri ale explicaţiei în psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are în
vedere explicaţia la un moment dat, într-o anumită fază a travaliului ştiinţific, necristalizat
încă într-o teorie, sau forma de discurs închegat, scris sau verbal, atunci când explicaţia se
fundamentează pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci şi simbolic, pentru
că el poate înclude simboluri matematice, ecuaţii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atestă
un mai mare grad de formalizare matematică.
2.2.3. Previziunea
Este o condiţie importană a ştiinţei şi înseamnă capacitatea ei de a prevedea, anticipa
modul de desfăşurare a unui fenomen sau comportament plecând de la legile generale care îl
guvernează. Cunoaşterea legii este deci o condiţie necesară previziunii, dar nu şi suficientă,
pentru că în ştiinţele socio-umane, neexistând determinism în sens strict, fizicalist,
previziunea implică un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
Şi explicaţia şi previziunea se bazează pe acelaşi tip de logică deductivă, diferenţa
fiind că explicaţia poartă spre trecut (face inteligibile faptele deja înregistrate), în timp ce
previziunea priveşte înainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot apărea prin prisma legilor
cunoscute. Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot
face previziuni, în timp ce unele previziuni nu se bazează pe teorii explicative, ci pe simple
deducţii, din regularităţile observate empiric. Importanţa previziunii este că fundamentează
acţiunea prin faptul că furnizează elementele deciziei, deci are o certă valoare practică. De
aceea s-au dezvoltat tehnici sau ştiinţe ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care într-
o primă fază stabilesc legile ce reglementează fenomenul investigat, după care dau valori
parametrilor pentru a surprinde efectele în orizontul de timp previzionat. Studiul pieţei
(marketingul), anticiparea intenţiei de vot a electoratului, evoluţiile economice şi ecologice la
scară planetară, aşa cum au fost puse ele în evidenţă de Clubul de la Roma sau de Alvin
Tofler în Şocul viitorului sunt exemple care atestă importanţa deosebită a previziunii.
18
teoria câmpului a lui Levin);
• teorii de rang mediu (ca teoria disonanţei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre
percepţie, gândire sau creativitate);
• teorii de nivel elementar (teoria periferică a emoţiilor a lui James şi Lange, teoria
tricromatică asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitării a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluţiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la
nivel macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluţia ştiinţelor cognitive, centrată
pe nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizează şi modelează
unităţi mici de comportamente sau competenţe umane, pe care le transferă apoi inteligenţei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul
faptelor pe explicarea naturii însăşi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din
urmă metateorii.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între cauzele ce apreciază în ştiinţele materiei (fizică,
chimie, biologie) şi ştiinţele socioumane.
2. Evidenţiaţi specificul legilor ce guvernează psihicul uman.
3. Arătaţi specificul şi importanţa nivelului descriptiv în elaborarea unei teorii din domeniul
psihologiei şi al pedagogiei.
4. Stabiliţi legătura dintre descrierile cantitative şi nivelurile explicaţiei în psihologie şi
pedagogie.
5. Corelaţi cauzaliatea din domeniul ştiinţelor socioumane cu nivelurile explicaţiei ştiinţifice
corespunzătoare.
6. Definiţi conceptul de previziune ştiinţifică, indicând specificul său în psihologie şi
pedagogie.
7. Analizaţi comparativ explicaţia şi înţelegerea în psihologie, indicând rolul subiectivităţii
(empatie, intuiţie, comprehensiune) în fundamentarea metodei fenomenologice şi a
psihologiei umaniste.
8. Daţi exemple de teorii de ordin general, mediu şi elementar întâlnite în psihologie şi
pedagogie (altele decât cele din curs).
19
Bibliografie
1. Doron, R., Parot F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
2. Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
3. Parot, F., Richelle M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
4. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
5. Şchiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura
Babel.
6. Vérgez, A., Huisman D. (1990). Curs de filozofie, Bucureşti: Editura Humanitas.
7. Zlate, M., (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.
20
CAPITOLUL 3
21
• inversarea ordinii ierarhiei priorităţilor sale: 1.cunoştinţe; 2.priceperi, deprinderi;
3.atitudini şi capacităţi intelectuale, pentru că scopul educaţiei azi este mai puţin
informativ şi mai mult formativ, ea tinzând să dea autonomie funcţională educatului, care
trebuie învăţat să înveţe;
• estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fără precedent şi stagnarea în
ordinea progresului moral.
La modul foarte concret paşii reformei învăţământului românesc au produs o nouă lege a
învăţământului, au introdus examenul de capacitate şi bacalaureatul naţional, au modificat
sistemul de admitere în licee şi facultăţi, au dat o largă autonomie universităţilor, au schimbat
sistemul de evaluare în ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanistă (civică şi
religioasă) a învăţământului, au extins ciclul de formare pentru educatoare şi învăţătoare
(devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de învăţământ (sistemul Waldorf şi al
centrelor de interese, de exemplu), încearcă integrarea copiilor cu deficienţe (vizuale, auditive
şi motrice) în învăţământul de masă, creând aşa-numitul sistem itinerant, încearcă o ofertă
mai detaliată pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de elită), au extins
formarea post-universitară (master, doctorate, specializări în ţară şi străinătate) pentru un
număr foarte mare de studenţi, au dezvoltat un sistem concurenţial de învăţământ privat, în
evidentă creştere ca pondere şi calitate, au diversificat schimburile de studenţi şi specialişti cu
alte universităţi din străinătate.
Valul de schimbări al acestei decade marchează cu adevărat o restructurare de
substanţă a sistemului, reforma învăţământului fiind într-adevăr în avangarda celorlalte
reforme, deşi câteva probleme se pun cu mare acuitate:
• Câte din aceste schimbări au fost atent pregătite, experimentate pe loturi mici şi apoi
generalizate?
• Câte din aceste schimbări şi-au atins finalitatea? Dacă ne gândim numai la disputa acerbă
asupra manualelor alternative, la problema raporturilor tradiţie-inovaţie, specific naţional-
europenitate, vedem că multe schimbări nu au fost atent monitorizate, stârnind derută,
haos şi dispută politică.
• Câte din schimbări sunt efective şi benefice şi câte sunt cosmetice, de suprafaţă, dictate
doar de alinierea la nişte standarde asumate de adeziunea noastră la convenţii
internaţionale?
Într-adevăr, învăţământul ţărilor avansate este suplu şi elastic, dar în acelaşi timp este
lejer, mai relaxat cantitativ, dând multă libertate manifestării creativităţii copilului şi
22
profesorului, care sunt însă asistaţi de sisteme supraordonate extrem de puternice şi diverse:
doar în problema testelor educaţionale există în SUA trei organizaţii profesionale intitulate
Standards for Educational and Psychological Testing. Sistemul vestic se sprijină pe o reţea
puternică de psihopedagogi, care acced de regulă în învăţământul de specialitate după doi ani
de practică în domeniul pedagogic (în ţările nordice şi Anglia, de exemplu) şi dispune de:
• puternice centre de asistenţiere şi consiliere psihopedagogică;
• de specialităţi interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficienţe senzoriale şi
motrice;
• de un învăţământ universitar şi post-universitar puternic diferenţiat, formând specialişti
înalt calificaţi;
• de centre de cercetare psihopedagogică de interes zonal şi naţional;
• de asociaţii psihologice şi pedagogice care pun în circulaţie teste standardizate pe
populaţii reprezentative, în varianta lor clasică, dar şi teste docimologice;
• de politici educaţionale largi, diverse, consecvente.
În lumina celor arătate până acum, vedem că în România problemele cercetării
psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, şi la
comandamentele erei informaţionale, pe de altă parte. Aşa că vom distinge două niveluri ale
cercetării, cel molar şi cel molecular.
1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de învăţământ, el fiind
răspunzător de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea învăţământului şi amendamentele
ei, definirea obiectivelor şi finalităţilor; elaborarea programelor şcolare adecvate timpului
nostru etc. Dispune de instituţii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialişti înalt
calificaţi, cu formaţie interdisciplinară, dispune de fonduri de cercetare şi are planuri de
cercetare pe termen scurt, mediu şi lung.
2. Nivelul molecular, tactic este nivelul şcolii şi de fapt al fiecărui cadru didactic sau
psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din câteva considerente:
• din curiozitate şi interes propriu;
• pentru a ameliora calitatea propriei prestaţii;
• pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe
cărţi şi a urca în ierarhie.
În primul caz cercetătorul nu are o viziune teoretică coerentă şi complexă, curiozitatea
fiind un fel de hoinăreală ştiinţifică alimentată de tinereţea spiritului, de nevoia de a descoperi
(uneori ceva contrar aşteptărilor sale), având o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde
23
şi elogiul serendipităţii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi „arta
pentru artă”, sau dimensiunea „romantică” a cercetătorului, care nu dispune ca resurse decât
de curiozitate, tenacitate şi spirit novator, neavând poate în spate formaţia, fondurile
materiale şi experienţa necesare.
A doua ipostază este cea mai plauzibilă şi mai des întâlnită: cercetătorul, în acelaşi
timp dascăl care se respectă, vrea să-şi perfecţioneze propria prestaţie şi să umple “petele
albe” de pe harta experienţei sale, investind în limita resurselor sale de energie, timp şi
fonduri (cel mai adesea personale). „Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de
‘cercetător’ în sensul ştiinţific al termenului, dar activitate de ‘căutare’ a noi soluţii pentru
activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă” spune Rodica Niculescu (1996, p.
290).
Foarte mulţi dascăli optează pentru cercetarea metodică pentru a-şi susţine o lucrare
de grad, un masterat sau doctorat în domeniu, deci din constrângeri practice. Este posibil ca,
odată atins obiectivul, interesul pentru cercetare să se stingă, atâta vreme cât el presupune
efortul solitar, absenţa susţinerii financiare sau a coordonării. Între nivelul tactic şi cel
strategic există o zonă intermediară, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiză
Complexă, a Centrelor de Asistenţă Psihopedagogică, a Departamentelor pentru Pregătirea
Cadrelor Didactice, a Facultăţilor de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, posibili coordonatori
zonali ai cercetătorilor „solitari”, care pot fi implicaţi în cercetări complexe, ce impun munca
în echipă, având în vedere scopuri pe termen mediu şi lung, ţinând de ameliorarea instrucţiei
şi educaţiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei învăţământului.
27
mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate. Mai
mult ca pe vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne, asociată cu câmpul
educaţional, şcoala continuă să rămână unul dintre cele mai mari domenii ale cercetării
psihopedagogice calificate.
29
Figura 3.1. Raporturile reciproce dintre ipotezele ştiinţifice şi experimentare.
Este de ajuns sa arătăm că Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrările despre
digestie, a descoperit legile activităţii nervoase superioare pentru că a observat „salivaţia
psihică” a câinelui. Olds şi Milner (1953) au descoperit centrul plăcerii din greşeală, (au
introdus electrodul nu în formaţiunea reticulată, ci într-o zonă alăturată, descoperind conduita
de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget şi
Freud pe alte populaţii a născut psihologia transculturală, iar contrazicerea constructivismului
genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, după cum ipoteza despre lumină ca undă
sau ca şi corpuscul a născut două teorii complementare. Ipoteza pleacă întotdeauna de la o
legătură semnalată sau presupusă, reală sau imaginată (fumat-cancer; ereditate-inteligenţă,
delincvenţă şi QI, nivel de anxietate-emotivitate şi veridicitatea depoziţiei martorilor etc.).
Cercetarea nu face decât să valideze sau să infirme răspunsul oferit ipotetic (prin
ipoteza specifică) ce presupune că modificările ce se produc sau diferenţele constatate sunt
datorate variabilei independente, manipulate şi controlate de experimentator. Prin opoziţie,
ipoteza nulă afirmă că modificările sau diferenţele se datorează factorilor întâmplători,
aleatori, necontrolaţi de cercetător. Se ştie că admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea
celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirmă automat pe cea specifică, ci creşte
încrederea în ea, înlăturând o parte din incertitudine, acceptarea definitivă presupunând studii
ulterioare. Specificul ipotezei în psihologie, pedagogie sau medicină este acela că nu se pot
prezuma efecte negative şi riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluţia firească
a educatului, ipoteza trebuind să aibă un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.
30
Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat în paginile care urmează
(observaţia, experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele
activităţii, tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educaţional impune
folosirea de metode combinate, fie pentru surprinderea adâncimii fenomenelor, fie pentru
controlul reciproc al metodelor. A fi robul unui mic număr de metode înseamnă a îngusta
mult repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la întâmplare este cu atât mai puţin
recomandabilă. De multe ori metodele alese trebuie sa ţină seama nu numai de fenomen, ci de
posibilitatea tratării datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem.
Autoevaluare
31
1. Evaluaţi stadiul actual al reformei învăţământului românesc, schimbările de paradigmă
recente şi pe cele preconizate pentru viitor, în funcţie de care conturaţi modificările ce vor
surveni în cercetare psihopedagogică.
2. Efectuaţi câteva consideraţii asupra standardelor vest-europene în materie de educaţie de
care aveţi cunoştinţă în învăţământ, consiliere şcolară şi asistenţă psihopedagogică,
apreciind maniera în care integrarea noastră europeană şi le va putea încorpora.
3. Analizaţi comparativ specificul cercetării psihopedagogice la nivel molar şi molecular.
4. Schiţaţi proiectul unei cercetări psihopedagogice personale, indicând motivaţia temei,
problema, ipoteza, metodele utilizate şi rezultatele preconizate.
5. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre tehnicile de muncă intelectuală pe care le
utilizaţi în scopul documentării pentru o viitoare cercetare psihopedagogică.
Bibliografie
1. Ausubel, P.A., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală, o introducere în psihologia
pedagogică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
2. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
3. Davitz, J.R. Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
4. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Tipomur.
5. Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
6. Mişan, A. (1980).Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca.
7. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura
Litera.
8. Muster, D. (1998). Gradul I în învăţământ. Ghid practic, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
9. Nicola, I. (1996). Tratatul de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
10. Niculescu, R.M. (1996)., Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
11. Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I, Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
12. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
32
13. Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
14. Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura
Eficient.
CAPITOLUL 4
33
4.1.2. Iluzia distribuţiei normale
Chiar dacă o bună parte a statisticii se sprijină pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele
umane şi educaţionale se distribuie normal. „Tot mai mult curba gaussiană este considerată
doar o primă aproximaţie a lucrurilor, o ipoteză privilegiată, dar nu singura” (Radu, op. cit.,
p. 215). Psihologii generaţiilor precedente au admis distribuţia normală pentru toate însuşirile
psihice şi aptitudinile umane, deşi lucrurile nu stau aşa nici măcar în privinţa inteligenţei,
care, la extremitatea de jos (deficienţa) este mult mai extinsă decât la cea de sus
(supradotarea).Distribuţia va fi deci verificată sub forma poligoanelor de frecvenţă sau a
histogramelor, pentru a nu forţa interpretarea datelor prin „prezumţia de normalitate” a
acestei distribuţii, ceea ce poate duce la deformări ale realităţii investigate. Statistica şi-a
îmbogăţit paleta cu mijloace de abordare şi pentru altfel de distribuţii (în i sau în j).
34
Ştiinţa caută relaţia clară, stabilă dintre lucruri, de unde importanţa testului de
semnificaţie. Informaţia asupra fenomenului psihologic ca atare „o furnizează experimentul,
proba, demersul clinic etc., în timp ce testul ipotezei nule serveşte pentru a elimina, de regulă,
hazardul” (idem, p. 226). În foarte multe domenii (psihologie socială, clinică, personalitate)
relaţia nu se conturează frapant şi a abandona o cercetare valoroasă pe acest motiv este o
eroare. Oboseala subiecţilor, lipsa lor de motivaţie, numărul mic al subiecţilor, anxietatea,
conformismul, toate pot produce date instabile, ceea ce se poate remedia mărind eşantionul
sau ameliorând instructajul. Dacă în problema validităţii unui test sau a fidelităţii lui avem
nevoie de valori ale lui p aproape de 1%, în multe experienţe psihopedagogice ameliorative
aspectul semnificaţiei devine secundar.
Conchidem, odată cu I. Radu, că trebuie să acordăm tot respectul instrumentului
statistico-matematic, dar nu trebuie să fim centraţi obsesiv pe instrument ci să „îmbinăm
cunoaşterea tehnicilor cu observaţia fină” (idem, p. 229). Abia după ce ajungem foarte
stăpâni pe instrumentele de lucru putem să ne aplecăm mai comprehensiv asupra faptelor
studiate, ceea ce evident presupune că cercetătorul are o evoluţie în timp, nerămânând
„cercetător de ocazie”.
35
4.2. Tipuri de lucrări ştiinţifice studenţeşti
4.2.1. Lucrarea de seminar
Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau manualul
universitar doar a enunţat-o, neavând loc detalierea ei în economia sa. Ea presupune din
partea studentului consultarea bibliografiei indicate, care poate fi vastă ca extensie sau
intensivă, el trebuind să o parcurgă, să o distileze, reţinând ceea ce este relevant. Chiar dacă
este începător, studentul împrumută de la cercetător disciplina lucrului bibliografic, fişând
sau conspectând elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula generalizări,
utilizând termenii specifici domeniului său.
Lucrarea de seminar trebuie să răspundă anumitor standarde şi de aceea normal este
ca temele lucrărilor de seminar să fie anunţate şi repartizate de la început de semestru, în
funcţie de afinităţile, preferinţele sau posibilităţile de acces la sursele de informare ale
fiecăruia. Timpul lung este necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei şi sinteza la
termen a lucrării, ci şi pentru punerea la dispoziţia colegilor în vederea consultării, pentru a
putea fi discutată sau analizată. Studenţii înşişi pot propune teme pentru elaborarea cărora
simt că au interesul şi bibliografia necesare.
Documentarea asupra temei pleacă cel mai adesea de la cursurile şi tratatele
universitare de bază care circumscriu problema, cercetând apoi lucrările de referinţă,
articolele din revistele de specialitate, apoi alte surse relevante. Dacă prin primele se
delimitează stadiul problemei, ultimele aduc în discuţie perspectivele noi asupra acesteia. Se
recomandă ca lucrarea de seminar să cuprindă la început planul detaliat, iar la sfârşit
bibliografia utilizată.
36
Elaborarea ei impune un standard de exigenţă şi calitate, căci nu va fi o lungă
înşiruire de date şi citate, de fapte care nu se leagă între ele: prolixitatea este într-adevăr riscul
cel mai mare care o face greu de urmărit şi plicticoasă. Se poate contrabalansa sesizând „firul
roşu” al problemei, prezentând-o incitant şi în progresie logică, cu întrebări şi comentarii
personale care să conducă la nişte concluzii finale. Alt risc pleacă de la „subţirimea”
pregătirii de specialitate a studentului în problema respectivă, în virtutea căreia el nu are
curajul opiniei personale fundamentate ştiinţific, de aceea se lasă dominat de autoritatea
lucrărilor parcurse şi devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur
antidot: lectură atentă, profundă, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta
părerea personală, detaşarea de descriptiv şi analitic, dezvăluirea a ceea ce are esenţial,
interesant, problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte
de vedere în legătură cu o problemă, evidenţiindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate,
concizie şi logică a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de
a incita colegii la discuţii legate de tema propusă sunt adevăratele calităţi ale unei lucrări de
seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singură parte, cu margine,
cu o grijă deosebită pentru aranjarea textului în pagină, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie
etc. Apelul la conducătorul de seminar va fi în sensul indicării surselor, dar şi al înlăturării
dificultăţilor, neclarităţilor şi finalizării lucrării. Susţinerea se poate face prin citire sau, când
materialul parcurs a fost bine prelucrat şi stăpânit în profunzime, se poate susţine liber, pe
baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea însăşi.
Conducătorul de seminar poate aduce completări şi noi perspective, poate clarifica
aspectele confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi “moderatorul” discuţiilor pe care o
lucrare interesantă le suscită. Este obligatoriu ca el să facă o apreciere clară asupra valorii
lucrării, reliefându-i împlinirile şi punctele slabe, căci investiţia de timp şi efort trebuie să
primească un feedback. Este foarte posibil ca o problemă tratată la seminar să îl sensibilizeze
pe autor sau pe colegii săi să o aprofundeze prin cercetări ulterioare, tot atâtea subiecte
posibile ale unor lucrări destinate sesiunii de comunicari ştiinţifice sau examenului de licenţă.
37
Dacă un studiu se bazează pe efortul altor membri ai comunităţii ştiinţifice,
materializat în lucrări de specialitate, relativ la o anumită problemă, comunicarea este “forma
clasică de expunere simplă şi precisă a problemei şi a dezlegării ei” (op. cit., p. 177). Dacă
studiul nu presupune contribuţia ştiinţifică proprie directă, el fiind mai degrabă o analiză
critică a unei cercetări, o sistematizare a unui lanţ de cunoştinţe care deschide perspective
abordării ştiinţifice, elementul fundamental al comunicării este aportul propriu, contribuţia
personală.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte amplă, ca în cazul lucrării de gradul I
sau al doctoratului, ea trebuind să elucideze stadiul problemei, motivaţia temei de cercetare,
dar şi să demonstreze originalitatea şi eficienţa rezultatelor cercetării proprii.
Gradul de elaborare este diferit dacă o lucrare se prezintă în faţa colegilor studenţi,
într-o reuniune a specialiştilor sau este destinată publicării într-o revistă de specialitate.
Standardul de exigenţă este mai mic în prima situaţie, căci în acest caz studentul care
participă sau dezvoltă pe cont propriu o cercetare îşi perfecţionează deprinderile şi tehnica de
cercetare şi de elaborare a unei lucrări ştiinţifice.
Lucrând în echipă, sau şi singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul îşi
dezvoltă o tehnică de muncă intelectuală, capătă autonomie în raport cu sursa bibliografică pe
care o evaluează critic în legătură cu problema de cercetare, gândeşte mai selectiv, devine
creator în măsura în care emite o ipoteză plauzibilă, îşi dezvoltă iniţiativa personală şi curajul,
căci el face un salt în necunoscut. Câştigurile sunt numeroase, deoarece studentul se
obişnuieşte să emită idei şi să le urmărească valabilitatea ştiinţifică prin intermediul
mijloacelor de investigare elaborate, dar învaţă şi rigoarea muncii ştiinţifice, care presupune
efort personal, desfăşurare de forţe în timp, nu întotdeauna gratificate de rezultate. Iniţierea în
munca ştiinţifică presupune şi formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai
cercului ştiinţific în faţa căruia se prezintă rezultatele muncii, spre evaluare.
Tematica acestor lucrări este incomparabil mai liberă faţă de lucrările de seminar,
scopul lucrării ştiinţifice fiind îmbogăţirea unui domeniu mai puţin cercetat, sau cercetat, dar
cu rezultate nesatisfăcătoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid în alte circumstanţe
(operaţiile piagetiene în altă cultură decât cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold,
deşi tema aleasă trebuie să fie concordantă cu nivelul de pregătire şi cu posibilităţile
studentului.
38
Într-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea şi sprijinul specialistului,
are tensiunea actului creator, fiind declanşată de o motivaţie intrinsecă. Fiind benevolă,
desfăşurată de un număr restrâns de studenţi „iniţiaţi”, ea se face la o înaltă tensiune căci
presupune pasiune şi dragoste. „Confreria ştiinţifică” se naşte din dorinţa umană cea mai
înaltă, aceea de autorealizare prin perfectibilitate, muncă creatoare, suport emoţional.
39
O sesiune de comunicări ştiinţifice este reuşită atunci când:
are un număr nu foarte mare de comunicări, dar care să nu se suprapună tematic, să aducă
realmente o noutate, un punct de vedere personal, căci ele nu sunt nici referate, nici
recenzii;
comunicările sunt prezentate liber, angajat dar şi degajat, cu respectarea timpului acordat,
reliefând bibliografia doar cât trebuie să se degajeze motivaţia lucrării şi originea
sau stadiul problemei, centrul de greutate căzând pe aportul propriu, mai puţin pe
tehnicile şi sofisticările aparatului matematic (obligatoriu) şi mai mult pe rezultate,
pe semnificaţia lor, pe problemele rezolvate sau generate;
comunicările conduc la discuţie, dezbatere, mobilizând interesul altor studenţi pentru
problemele comunicate.
Ritmicitatea sesiunilor de comunicări creează un climat de cercetare ştiinţifică
studenţească. Întâlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la nivel local, în centre zonale
sau naţionale, se creează premiza ca cele mai valoroase comunicări să se bucure de o
dezvoltare în timp, să se selecteze cele de interes, care devin modele pentru ceilalţi studenţi.
Publicarea celor mai bune dintre lucrări în Buletinul cercurilor ştiinţifice sau în reviste
de profil reprezintă un excelent mijloc de a declanşa şi menţine vii pasiunea pentru cercetare,
„orgoliul de autor” în ceea ce are el benefic.
Pentru că investiţia într-o temă de cercetare este mult mai mare decât într-o lucrare de
seminar, este posibil ca multe lucrări de licenţă să-şi aibă originea în aceste “exerciţii de stil”,
prezentate sub forma comunicărilor ştiinţifice.
Ca structură o comunicare ştiinţifică are aceleaşi părţi ca ale oricărei lucrări
ştiinţifice: introducerea realizează în câteva fraze punerea problemei, localizarea şi
metodologia cercetării; tratarea expune lapidar ipoteza cercetării, rezultatul prelucrării datelor
sintetizate în tabele, diagrame, grafice şi aprecierea confirmării ipotezei şi a limitelor de
valabilitate a rezultatelor; încheierea sau discuţiile situează cercetarea în contextul subiectelor
reuniunii, tematicilor propuse sau preocupărilor de perspectivă ale autorului în legătură cu
problema comunicată.
În întregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fără anexe), autorul conformându-se
cerinţelor organizatorilor în privinţa formatului, corpului de literă etc., atunci când se pune
problema includerii ei în volum. Bibliografia este restrânsă la problematica şi metodologia
utilizată, anexele se oferă spre consultare şi se păstrează în dosarul cercetării, fiind pusă la
dispoziţie în cazul că aceasta va fi inclusă în volum.
40
Redactarea se face în stil ştiinţific concis, nu se folosesc citate (pentru a nu pierde
din spaţiul restrâns rezervat), ci trimiteri. Se scrie în şir continuu, ca un articol de revistă,
părţile fiind indicate printr-un scurt titlu.
În cadrul paginii de început se scrie numele autorului (cu funcţia şi locul de muncă),
titlul comunicării, uneori se face un rezumat sub 200 de cuvinte într-o limbă străină, sub care
se trec şi cuvintele cheie, când comunicarea se va publica în revista de specialitate. Când sunt
incluse în volum, redactorii îşi precizează din start punctul de vedere privind considerentele
de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului.
După text urmează bibliografia şi anexele. Organizarea şi terminologia documentării
(trimiteri, opere citate, opere comentate, acelaşi autor, aceeaşi lucrare etc.) sunt cele
obişnuite.
O piesă de mare importanţă pentru a demonstra corectitudinea muncii cercetătorului
este dosarul cercetării, în care se vede stilul muncii lui, onestitatea şi probitatea
profesională. El cuprinde tot ceea ce a contribuit la parcurgerea etapelor cercetării, fişele de
documentare, datele colectate, tabelele de sinteză, manuscrisul lucrării elaborate. Toate
acestea îl ajută pe cercetător să-şi susţină argumentele şi să răspundă întrebărilor legate de
demersul său, fiind un indicator al seriozităţii al deontologiei profesionale.
41
Ca şi etape de pregătire, ca structură şi conţinut ea este similară cu orice lucrare de
cercetare ştiinţifică independentă. Prin destinaţie, ea are şi câteva cerinţe specifice:
este scrisă şi dactilografiată în trei exemplare, legate sau broşate;
dimensiunile variază între 40 şi 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe
bibliografie fiind mai lungi);
după copertă are foaia de titlu, după care urmeză introducerea, conţinutul cu subdiviziunile
sale (capitole, subcapitole, paragrafe), încheierea cu concluziile generale, anexele
(dacă este cazul), bibliografia generală şi tabla de materii;
foaia de titlu cuprinde: sus – instituţia de învăţământ superior unde a fost elaborată
(universitatea apoi facultatea), mai jos – numele autorului şi sub el titlul lucrării sub
care se scrie Lucrare de licenţă, mai jos – numele , gradul şi titlul ştiinţific al
conducătorului lucrării, jos de tot – localitatea şi anul.
Calitatea lucrării de licenţă depinde şi de cea a conducătorului ştiinţific, de experienţa
lui în domeniu. Acesta trebuie să îl orienteze pe candidat în tema lucrării, să îi acorde sprijin
prin indicarea lucrărilor de referinţă în domeniu şi parcurgerea bibliografiei celei mai
relevante, mai noi sau de bază, avertizându-l asupra lipsurilor, orientărilor greşite sau
limitelor autorilor indicaţi; îl ajută la precizarea metodologiei de cercetare, în înţelegerea,
prelucrarea şi interpretarea materialului, în geneza planului lucrării (care trebuie aprobat de
conducător), dar şi în formularea concluziilor. El va stimula munca independentă şi
originalitatea, sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente şi chibzuite, astfel încât
ele să nu depăşească limita de la care conducătorul s-ar transforma în coautor. Călăuzindu-l
progresiv cu desfăşurarea muncii de elaborare a lucrării, el îl ajută pe student să nu greşească
în modul de formulare a problemei, în modul de lucru sau în tragerea de concluzii insuficient
fundamentate. El este acela care citeşte critic şi analizează lucrarea, subliniindu-i reuşitele şi
neîmplinirile. Conducătorul este cel care propune şefului catedrei admiterea lucrării spre a fi
susţinută în faţa Comisiei pentru examenul de licenţă. În faţa acestei comisii, studentul
expune pe scurt tema, scopul şi metodologia lucrării, materialul faptic prelucrat, interpretarea
şi concluziile la care a ajuns. Trebuie să-şi susţină convingător şi percutant propria
contribuţie, noutatea abordării sau rezolvării problemelor, fiind gata să răspundă întrebărilor
legate de tema sa, sau de probleme înrudite. Argumentarea răspunsurilor se bazează fie pe
materialul şi concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate în lista bibliografică. Acolo unde
este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic,
excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului ştiinţific implicat în lucrare.
Autoevaluare
42
1. Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetări ştiinţifice, alegeţi-le pe acelea care
afectează mai frecvent cercetarea psihopedagogică, argumentând alegerea făcută.
2. Descrieţi (pe o pagină) standardele unei bune lucări de seminar, ilustrând (eventual) cu
exemple din experienţa de student proprie.
3. Analizaţi comparativ modul de elaborare şi prezentare a unei comunicări ştiinţifice
dezvoltată de unul singur sau în echipă.
4. Faceţi aprecieri asupra calităţii şi ţinutei ultimei sesiuni de comunicări ştiinţifice
(studenţeşti şi nestudenţeşti) la care aţi participat.
5. Faceţi o comparaţie între o comunicare ştiinţifică studenţească şi o lucrarea de licenţă.
6. Evaluaţi aşteptările dumneavoastră personale, ca student, în legătură cu modul în care veţi
fi îndrumat de un prezumtiv conducător de lucrare de licenţă.
7. Arătaţi maniera în care tipurile de lucări studenţeşti prezentate contribuie la formarea
dumneavoastră ca specialişti în domeniul în care studiaţi.
Bibliografie
Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş: Editura
Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetării ştiinţifice, Iaşi: Editura Graphix.
Mişan, A. (1980). Tehnica şi metodologia cercetării ştiinţifice, Cluj-Napoca: Universitatea
Babeş-Bolyai.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Bucureşti: Editura
Litera.
Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Scorpion.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Roşca, A. (1971). Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
Stănescu, I. şi colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrării de licenţă, Bucureşti: Editura
Eficient.
43
CAPITOLUL 5
OBSERVAŢIA
44
propoziţiilor), care constituie un indicator preţios al nivelului evouţiei limbajului (dar nu
singurul), toate acestea au funcţionat drept unităţi descriptive.
Acestea sunt de fapt „proprietăţi demne de reţinut, ce arată clar că observarea deschide
forte devreme calea spre altceva decât o simplă constatare, invitând la o punere în ordine, la o
clasificare” (Richelle, op. cit., p. 165). La acest nivel, observaţia depăşeşte cadrul descriptiv dat
de înregistrarea faptelor, pentru că, prin reperarea invarianţilor, comparaţia (care reţine
asemănările şi deosebirile), duce la o anumită sistematizare şi ierarhizare a acestora, operaţii
care sugerează deja o organizare subiacentă a realului (cum ar fi de pildă tabelul lui Mendeleev
sau sistemul de clasificare a plantelor şi animalelor propus de Linné). Mai mult, clasificând
faptele, cercetătorul sesizează regularităţile şi coincidenţele care sugerează ipoteze privind
înlănţuirea lor cauzală, din care vor deriva ulterior legile ştiinţifice.
Există totuşi o diferenţă majoră între legile naturii (cărora observaţiile anterioare li se
potrivesc cel mai bine) şi faptul psihic, care este global şi greu de separat în unităţi descriptive
clare. La această dificultate Zlate (1996, p. 96) mai adaugă încă două:
• semnificaţia de suprafaţă nu coincide cu semnificaţia de profunzime, care se dezvăluie
construcţiei teoretice şi nu observaţiei directe;
• faptul psihic presupune plasarea în situaţie atât a observatului (de unde necesitatea
considerării solidare a persoanei şi a situaţiei), cât şi a observatorului (care în interpretare
va fi influenţat de analogia dintre el şi subiect).
Dacă în ştiinţele fizice obiectivitatea este posibilă (subiectul şi obiectul sunt
independente), în cele socioumane subiectul cunoscător (epistemic) poate modifica sau poate fi
modificat el însuşi de fenomenul observat, de unde obiectivitatea mai redusă. Maximizând
obiectivitatea, behavioriştii au ajuns să elimine fenomene fundamentale ale psihicului din
câmpul psihologiei (motivaţia, afectivitatea, gândirea, adică mecanismele interne), în timp ce
alte tendinţe, care promovează expres implicarea cercetătorului în viaţa grupului, el devenind
chiar agent al schimbării sociale, duc la o accentuare a subiectivităţii.
Depăşirea acestor situaţii ar fi posibilă prin studierea copiilor sau a animalelor în
mediul lor natural de viaţă, prin ceea ce Lewin numea „cercetarea acţiune”. Este însă şi aici
dificil de realizat acea condiţie care cere observatorului să fie prezent în situaţie şi să se implice
controlat, acordând atenţie comportamentelor observate, dar şi contextului situaţional în care
ele apar, pentru a le putea explica având nevoie şi de o anumită „simpatie intelectuală”
(empatie) prin care reconstituim „sensul psihologic impus fiecărui observator în câmpul
ştiinţific pe care îl ocupă” (Mucchielli, după Zlate, 1996, p. 97).
45
5.2. Problemele observaţiei
Acestea sunt reductibile la câteva întrebări (ce observăm, sub ce formă, la ce nivel de
calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei bune observaţii şi care sunt în fond
avantajele şi limitele observaţiei ca metodă psihologică) al căror răspuns îi configurează mai
bine problematica.
49
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizându-le după o serie de reguli logice
putem obţine grile de observaţie, a căror utilitate practică este demult pusă în evidenţă.
50
4. Domeniile majore ale utilizării observaţiei în psihologie
„Observaţia constituie primul demers al oricărei ştiinţe empirice şi îşi păstrează
întreaga importanţă în experimentare, pe care o completează, mai degrabă decât o înlocuieşte”,
apreciază Richelle (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum în psihologie recurgerea la
experiment este limitată, din raţiuni practice sau deontologice, observaţia capătă o importanţă
specială în psihologia copilului, în etologie (psihologia animală), etnologie, pedagogie şi
psihologia clinică. În primul caz, copiii pot fi studiaţi şi în laborator, pentru a observa o
problemă ce presupune cooperarea (un joc de construcţii) sau relaţiile de joc. Cadrul natural
este mult mai potrivit însă, pentru că el aduce elementul de familiaritate şi obişnuinţă, care face
ca toate conduitele să fie mai degajate, autentice şi relevante. În plus, anumite caracteristici
(dominanţa, agresivitatea, rejecţia) nu pot fi provocate în laborator din considerente etice, dar
pot fi urmărite în cadrul lor natural, mai ales prin metoda observatorului ascuns sau uitat
(evoluţia conduitelor amicale şi ostile de la doi ani şi jumătate la şase ani şi jumătate, la băieţei
şi fete, în acest mod a fost pus în evidenţă de Marshal, în 1964).
Jane Godal a făcut interesante observaţii în cadrul natural privind comportamentul
cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind să se reevalueze caracteristici considerate
altă dată ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparţine simultan
psihologiei, sociologiei şi antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcţie nouă de cercetare în ştiinţă prin folosirea observaţiei
naturaliste, aplicată pe colectivităţi umane. Învăţând limba acestora, convieţuind şi participând
la evenimentele majore, este mai probabil să afli datele esenţiale care explică valorile şi
comportamentele unei comunităţi, decât observând detaşat, sec, rupt de viaţa grupului
respectiv. Avantajul metodei este evaluarea ştiinţifică în cadrul natural, iar principalul
dezavantaj este marea dificultate de a-ţi păstra totala obiectivitate şi a nu interfera cu
comportamentul ce urmează a fi studiat.
Metoda clinică datorează enorm de mult metodei observaţiei, care a susţinut în mod
specific neurologia şi psihiatria, unde aceasta este considerată metodă de bază. În acest
domeniu există chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normală, fie pentru cea patologică
(Delay şi Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatrică, de exemplu, dă o
mare importanţă funcţiei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labilă), care intervine
specific în definirea simptomelor şi a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu şi
Athanasiu au inclus descrieri detaliate ale modificărilor psihopatologice ale funcţiei expresive,
în cadrul nosografiei psihiatrice clasice.
51
Autoevaluare
1. Evaluaţi importanţa metodei observaţiei în constituirea ştiinţelor bazate pe fapte, plecând
de la fizică şi medicină, până la psihologie şi pedagogie.
2. Analizaţi raportul simptomatica stabilă şi simptomatica labilă, în observarea elevilor şi
argumentaţi în legătură cu necesitatea utilizării de metode complementare.
3. Dintre toate tipurile de observaţie menţionate în curs, indicaţi care au ponderea cea mai
mare în şcoală sau în experimentul de laborator.
4. Analizând dificultăţile metodei observaţiei, indicaţi modul în care acestea pot fi depăşite,
pentru a dezvolta calităţi de foarte bun observator, în profesia de psiholog, de consilier
şcolar sau de profesor.
5. Determinaţi care dintre condiţiile unei bune observaţii, enumerate de Zlate (1996, p. 99) au
aplicabilitate concretă în primul şi a doilea ciclu şcolar şi cum se pot reflecta ele în grijile
de observaţie corespunzătoare.
6. Determinaţi efectul Rosenthal, profeţia care se autoîmplineşte şi efectul Pygmalion în
practica şcolară curentă, indicând şi modalitatea evitării acestora.
7. Scrieţi un mic eseu (două pagini) despre şcoală ca mare domeniu de aplicare permanentă a
metodei observaţiei.
8. Indicaţi ponderea metodei observaţiei în cadrul muncii de consiliere şcolară.
9. Apreciaţi importanţa observaţiei în munca psihologului profesionist, legătura ei cu
metodele cantitative (chestionarele şi testele), ca şi maniera în care poate fi perfecţionată.
10. Apreciaţi modul în care datele relevante rezultate din observaţie pot fi păstrate şi transmise
prin fişa de evaluare psihopedagogică a elevului.
Bibliografie
1. Athanasiu A. (1983). Elemente de psihologie medicală, Bucureşti: Editura Medicală.
2. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de psychologie, Paris, New York: Masson.
3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
4. Minkowsky, E. (1966). Traité de psychopatologie, Paris: P.U.F.
5. Parot, F., Richelle, M. (1995). Inrtoducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
6. Predescu, V., Ionescu, G. (1976)., Semiologia, în Psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală.
7. Smith, B.D. (1998)., Psychologie. Sience and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
Mc Graw Hill.
8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură „Şansa”.
52
CAPITOLUL 6
CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZĂ DE INTERVIU
6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducere
Având un cadru de aplicaţie mult mai larg decât anamneza (consiliere, şcoală, justiţie,
psihologie şi psihiatrie), convorbirea este şi o veche metodă de cunoaştere interumană, a cărei
valoare a formulat-o însuşi Socrate prin dictonul „vorbeşte ca să te cunosc!”. Pentru că
elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trăsăturile şi factorii)
rămân fapte interne ale subiectului, cunoaşterea pleacă de la manifestările lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar şi de la elementele de expresivitate verbală şi nonverbală.
Metodă marcată de subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanţă (uneori
apreciabilă) între ceea ce se spune şi ceea ce gândeşte, sau ceea ce face o persoană, convorbirea
a fost rafinată de psihologi, care nu se pot dispensa de această sursă vie de informaţie, rezultată
din contactul interuman direct.
Convorbirea este o discuţie desfăşurată între cercetător şi subiectul (subiecţii) investigat
cu scopul de a obţine relatări clare asupra părerilor, opiniilor, credinţelor, atitudinilor acestuia,
care permit culegerea de informaţii diagnostice în legătură cu concepţia persoanei, valorile ei,
filozofia de viaţă. Ea presupune relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiect,
ale căror poziţii sunt interşanjabile şi se bazează pe acordul liber consimţit al subiectului de a
răspunde la întrebări, dar şi pe capacitatea lui de exprimare verbală liberă, spontană, ce pune în
mişcare mecanisme complexe (limbajul, gândirea, memoria, motivaţia, afectivitatea, alte
structuri ale personalităţii, legate de temperament şi caracter cu precădere).
Calitatea informaţiilor depinde de aceste disponibilităţi interne puse în joc, dar şi de
sinceritatea deplină a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea tendinţelor
de faţadă, sau a celor născute din dezirabilitatea socială, prin care ar putea rezulta deformări
intenţionate ale informaţiilor pentru a se pune pe sine într-o lumină favorabilă.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar şi a operatorului de a
conduce convorbirea pe făgaşul dorit, prin angajarea deplină, a lui şi a subiectului, în relaţia de
comunicare, sunt alte condiţii ale metodei. Ca şi pentru interviu, convorbirea presupune o
capacitate comprehensivă şi empatică ridicată a cercetătorului, ca şi o experienţă prealabilă
53
bogată, din care cauză Meili o considera „metoda psihologică cea mai complicată şi mai greu
de învăţat” (1964, p. 144).
Deoarece influenţa cercetătorului însuşi poate fi mai mare decât în oricare altă metodă,
pentru că se bazează pe o eşantionare a conduitelor şi nu a persoanelor, putând rămâne
neabordate elementele cheie pentru problema în cauză şi pentru că îşi poate schimba rapid
cursul prin activarea mecanismelor de apărare şi conservare a stimei de sine, rezultatele
convorbirii trebuie atent selecţionate, evaluate, filtrate (ele însele operaţii subiective), pentru a
decanta ceea ce este cu adevărat relevant.
Avantajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viaţa internă a
subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraţii, expectaţii, conflicte, prejudecăţi,
mentalităţi, sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea şi individualitatea
persoanei. Metoda poate completa alte căi de investigaţie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obţine informaţiile relevante, care
personalizează investigaţia.
6.1.9. Brainstormingul
Literal brainstorming înseamnă furtună cerebrală şi este o tehnică de creativitate elaborată
de Osborn în 1939, fondată pe stimularea grupului şi debranşarea (suspendarea sau amînarea)
controlului logic şi social. Cuprinde patru faze:
• în faza de producere a ideilor, participanţii (care au caracteristici personale şi socioculturale
foarte diferite) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră
simplă, după câteva reguli (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin
asociaţii libere sau chiar năstruşnice, abandonând orice judecată evaluativ - critică şi
putând folosi tot ceea ce s-a produs pentru a recombina şi transforma ideile altora);
• fazele de cernere, aprofundare şi de definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare
cu responsabilii organismului care au propus problema.
Şedinţa este condusă de un specialist care enunţă problema, maniera de lucru,
recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi
competitiv, care stimulează creativitatea grupului.
6.1.10. Sinectica
Metoda pusă la punct de Gordon este una de creativitate colectivă,deoarece cuprinde 6-
8 oameni cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea,
flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat să rezolve o problemă
de nespecialitate. El lucrează după două reguli: 1) să faci ca un lucru ciudat să devină familiar
(faza analitică de înţelegere) şi 2) să faci ca obişnuitul să devină ciudat (synectics în engleză
înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Semănând cu brainstormingul prin aceea
că stimulează creativitatea, sinectica este o tehnică de lucru mai disciplinată, cu grade de
înţelegere mai bune în grupul creativ.
Principiile care stau la baza metodei sunt:
• creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta numai dacă se înţelege substratul
situaţional care le susţine;
• creativitatea are ca element esenţial şi principii de bază punerea emoţionalităţii înaintea
raţionalităţii;
57
• trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme.
Sinectica încurajează fantezia, dar încercările de a emite judecăţi pripite sau de a critica
legăturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativă decât brainstromingul,
deoarece elaborează metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul
emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţaţi şi consideraţi la fel de importanţi ca cei
intelectuali. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de formare
şi dezvoltare a creativităţii de grup.
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie să culeagă în prealabil
informaţii despre problema ce va fi discutată, dar şi despre caracteristicile subiectului, să-şi
structureze dinainte întrebările pentru a putea anticipa răspunsurile sau reacţiile neprevăzute
(blocajele sau refuzul de a mai răspunde), să creeze un climat stimulativ şi motivat pentru a
obţine informaţii autentice, reale, complete despre problema investigată. Fără a necesita
materiale sau dotări speciale, convorbirea culege într-un timp scurt o cantitate mare de
informaţii valoroase, utilizabile într-o mare varietate de scopuri. Subminată de subiectivitatea
profundă a ambilor parteneri aflaţi în relaţie, aceste date culese prin observaţie vor fi
necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica şi a ne asigura astfel de
validitatea lor.
În psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:
• reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personală (anamneza);
• sondarea cunoştinţelor subiectului cu scopul evaluării lor (interogaţia orală, atât de mult
folosită în evaluarea şcolară);
• depistarea aptitudinilor, atitudinilor şi intereselor pentru o profesie (orientarea şcolară,
ghidarea vocaţională);
• contribuie la diagnosticul şi tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecţii cu
tulburări de comunicare (relaţionale), cum ar fi introvertiţii, anxioşii sau cei cu tendinţe
autiste;
• ajută subiectul să înfrunte o situaţie existenţială concretă (angoasă, anxietate de examen,
prin sfat psihologic avizat);
• antrenează subiectul în obţinerea de performanţe ridicate prin creşterea capacităţii lui
relaţionale (antrenament, formare).
Aşa cum precizează Anzieu (Dicţionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate
fi solicitată de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinică), de psiholog (anchetă, sondaj
58
de opinie, cercetare ştiinţifică), de un terţ (medic, profesor, funcţionar public), pentru a culege
o părere avizată profesional despre un caz ce implică responsabilitatea deciziei şi
interdisciplinaritatea.
6.2.1. Interviul
Larg utilizat în mass-media (televiziune, radio, presă), interviul este încadrat în
categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru că se bazează pe schema întrebare -
răspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacţionează direct, nemijlocit cu
intervievatul, ceea ce face ca metoda să se asemene cu discuţia, convorbirea, conversaţia,
dialogul sau interogatoriul. Dacă însă interogatorul evocă atmosfera judiciară, celelalte metode
evocate sunt doar parţial sinonime cu interviul prin faptul că presupun schimbul de informaţii,
diferenţa fiind aceea că în interviu operatorul dirijează subiectul, imprimând un anumit curs
discuţiei, deci poziţia lui este privilegiată şi nu este interşanjabilă cu a subiectului.
După Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul în situaţia de a exterioriza
o anumită informaţie care nu poate fi extrasă şi obiectivată printr-o altă metodă (ceea ce ar face
interviul inutil). Fiind o metodă interactivă, reuşita ei depinde în bună măsură de capacitatea
intervievatorului de a înţelege rezistenţa intervievatului, care vine în această relaţie cu inhibiţii
ce ţin fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce în public,
59
motivaţii, valori etc.), fie de modul cum este organizat întreg contextul situaţional. Pentru a le
depăşi, operatorul trebuie să ştie să introducă pe subiect în situaţie, clarificându-i scopurile
interviului şi convingându-l că răspunsurile trebuie să reflecte părerea lui reală. Ştiind că
subiecţii se simt în largul lor în ambianţa cunoscută a familiei sau a locului de muncă, acestea
devin şi cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva.
Având mare libertate de mişcare, interviul are şanse de reuşită mai mari decât
chestionarul, căci planul iniţial poate fi schimbat din mers, în funcţie de situaţie. In funcţie de
această libertate există două tipuri de interviu, cel clinic şi cel focalizat. Interviul şi
conversaţia clinică practic se suprapun, în sensul că sunt forme foarte specializate de
investigaţie în scop diagnostic şi terapeutic, în care excelează medicii (psihiatri mai ales),
psihologii clinicieni şi pedagogii, profesorii, care îl pot folosi în orientarea profesională, de
exemplu.”Specificul interviului clinic este constă în aceea că el este o metodă calitativă, având
drept obiectiv cunoaşterea adâncită a personalităţii subiectului”, apreciază Pantelimon Golu
(1974, p. 323).
Autoevaluare
1. Caracterizaţi metoda convorbirii prin raportare la accepţiunea comună în legătură cu
această metodă.
2. Operaţi distincţii între tipurile de convorbiri, plecând de la gradul de intervenţie, dirijare al
psihologului.
3. Descrieţi utilizarea corectă a formulelor înalt specializate ale acestei metode (convorbirea
psihanalitică şi cea nondirectivă).
4. Evaluaţi importanţa metodei convorbirii în consilierea individuală şi de grup.
5. Analizaţi şi evaluaţi formele înalt specializate ale convorbirii în potenţarea creativităţii
grupului.
6. Faceţi o analiză comparativă între brainstroming şi sinectică.
7. Indicaţi care este specificul metodei interviului.
8. Incercaţi o comparaţie între principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau
neformal).
9. Indicaţi modul de valorificare a valenţelor metodei interviului, arătând cum se pot dezvolta
calităţile personale necesare utilizării creative a metodei.
61
Bibliografie
1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul în investigaţia socială, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
2. Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureşti: Editura
Humanitas.
4. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
5. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală de grup. Studii experimentale, Bucureşti:
Editura Academiei.
7. Şhiopu, U. (1976)., Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii.
8. Şhiopu, U. (coord.), (1997). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti: Editura
Babel.
9. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.
62
CAPITOLUL 7
64
Diminuarea impreciziei de eşantionare se poate face combinând stratificarea de la
metoda cotelor, cu metoda aleatoare, rezultând eşantionarea multistadială sau multifazică. De
asemenea, mărimea eşantionului reduce limita de eroare, în sensul că aceasta scade la jumătate
când el se cvadrublează şi se reduce la o treime când eşantionul creşte de nouă ori.
O altă tehnică folosită este cea a eşantionului de bază, generat în doi timpi: iniţial se
stabileşte un eşantion mai mare, în care toate caracteristicile sunt reprezentate, din care se
extrage ulterior un eşantion mai restrâns, în funcţie de obiectivele cercetării.
Metoda panel sau a eşantionului fix se bazează tot pe o alegere apriorică a
persoanelor care îl compun şi care devin cadrul de referinţă pentru o suită de anchete de acelaşi
tip. Din timp în timp ele sunt investigate pentru a determina stabilitatea sau modificările pe
care derularea evenimentelor sociale le-ar aduce în privinţa preferinţelor, intenţiilor de vot, a
motivaţiilor, trebuinţelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbeşte despre fenomenul
de degradare a eşantionului, determinată de acumularea efectelor negative ale anchetei, ceea ce
duce la o pierdere progresivă de reprezentativitate a acestuia.
66
Chestionarele de opinie vizează datele de ordin subiectiv, imposibil de observat direct,
adică tot ceea ce alcătuieşte fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaţii, interese,
convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci şi intensitatea lor, George Gallup,
binecunoscutul sociolog american dă o schemă de construcţie a chestionarului (apud Chelcea,
op. cit., p. 148) ce cuprinde următoarea secvenţă:
• întrebări filtru, destinate evidenţierii gradului de cunoaştere de către cel anchetat a
problemei puse în discuţie;
• întrebări deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenţilor faţă de
problema discutată;
• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, relative la problema în cauză;
• întrebări deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;
• întrebări închise, cu răspunsuri precodificate, pentru a măsura intensitatea opiniilor
formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie decât unul de date factuale
pentru că intervin distorsionant mecanismele de apărare (voluntare sau involuntare), tendinţe
de faţadă, reacţia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea faţă de şefi,
convingerile politice etc.) impun disimularea scopului cercetării.
După cantitatea de informaţie avută în vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre
importanţii promotori ai metodei chestionarului în ţara noastă, distinge chestionare speciale,
cu o singură temă, importante în studiul pieţei sau al comportamentului electoral, unde
necesitatea prelucrării rapide duce la îngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus,
pluritematice, care constituie fundamentul cercetării psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interacţiunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare şi sunt mai
ieftine, permiţând ca pe acelaşi eşantion să se urmărească mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelând tipurile de chestionare după criteriul factuale – de opinie, cu criteriul
structurii, se poate afirma cu destulă siguranţă că întrebările închise sunt mai indicate pentru
chestioanarele factuale şi cafeteria.
Decizia privind tipul şi forma finală a întrebărilor se face însă după pretestarea
chestionarului, când se vor rezolva şi probleme tehnice subtile, legate de formularea
întrebărilor, dimensiunile şi ordinea lor de introducere în chestionar, pentru a evita câteva
majore surse de distorsiune:
• reacţia de prestigiu (sau tendinţa de faţadă), constă în tendinţa subiectului de a adopta o
poziţie dezirabilă sau avantajoasă pentru a nu produce o proastă impresie (mai frecvent în
67
ancheta cu operator), ceea ce presupune ca măsură de control introducerea unei scale de
minciună sau de sinceritate ;
• neîncrederea generată de suspiciunea în legătură cu scopul anchetei poate duce la
disimularea părerilor proprii şi substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile social;
• sugerarea răspunsurilor, pleacă de la formularea defectuoasă a întrebărilor, la persoanele
sugestibile existând o atracţie mai mare a răspunsurilor pozitive;
• remanenţa, rezonanţa cognitiv-afectivă a unui set de întrebări asupra celor care urmează,
generată de trecerea bruscă de la un set la altul;
• contaminarea reciprocă a întrebărilor;
• lungimea fiecărei întrebări şi lungimea de ansamblu a întregului chestionar solicită în mod
diferenţiat structurile cognitive şi motivaţia de răspuns, ceea ce face ca întrebările sau
chestionarele prea lungi să dea o cotă de distorsiune mare.
Pentru a preîntâmpina aceste riscuri motivaţia obiectivelor anchetei şi atenţia deosebită
în elaborarea întrebărilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care clarifică
întrebările ce produc probleme de înţelegere) sunt cele mai potrivite remedii.
68
categoriile anterior stabilite prin pretest) şi analiza de conţinut a întrebărilor deschise în
vederea stabilirii şi pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite întabelarea şi
prelucrarea lor (manuală, pentru loturi mici, electronică, deci automatizată, pentru cele mari).
Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele şi ipotezele de start, încercându-
se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate şi ponderea influenţei lor în evenimentele
investigate. Depăşirea acestui nivel se face prin analiza secundară, tot de factură cantitativă,
care încearcă să stabilească, mai ales prin metoda corelaţiilor, gradul de legătură dintre
variabile.
Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă şi de fineţe a analizei
este cea calitativă, veriga centrală a anchetei, căci abia la acest nivel se poate face legătura de
tip cauzal (stabilirea raporturilor de la cauză la efect), ce permite interpretarea şi explicaţia
ştiinţifică a fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei, prin care toată cercetarea capătă
sens şi relevanţă ştiinţifică, se bazează nu numai pe datele cantitative (ce trebuie integrate într-
o explicaţie), ci şi pe experienţa cercetătorului, ce poate utiliza fapte de observaţie de teren
care, încorporate demersului ştiinţific, dau acestuia relevanţă şi autenticitate. La acest nivel pot
apărea date sau fapte care sugerează o relaţie de ordine, ce vor genera ipotezele unei
investigaţii ulterioare, prin care cercetarea intră într-o relaţie de circularitate cu ea însăşi.
69
concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchetă pentru a desprinde legături
mai profunde ale factorilor şi variabilelor implicate în prima anchetă. In felul acesta metoda
anchetei pe bază de chestionar îşi dezvăluie potenţialitatea de a fi o pârghie importantă de
cunoaştere şi de pregătire atentă a intervenţiei sociale.
Autoevaluare
1. Argumentaţi în legătură cu extinderea utilizării chestionarului şi a anchetei pe bază de
chestionar în ultimul secol.
2. Determinaţi valoarea şi utilitatea acestei metode în practica psihopedagogică curentă în
şcoală.
3. Explicaţi semnificaţia şi importanţa reprezentativităţii eşantionului.
4. Evidenţiaţi principalele metode prin care se pot construi eşantioane reprezentative.
5. Analizaţi comparativ metoda eşantionării prin cote şi cea prin procedeul loteriei.
6. Arătaţi care sunt exigenţele tehnice în redactarea şi comunicarea rezultatelor anchetei.
7. Argumentaţi asupra celei mai bune combinaţii dintre metoda anchetei pe bază de
chestionar, care este predominant cantitativă, şi o altă metodă calitativă de cunoaştere a
elevilor.
8. Indicaţi tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.
Bibliografie
1. Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
2. Golu, P. (1974). Psihologie socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All.
4. Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior, Lexington,
Massachusetts etc.: D.C. Heath and Company,
5. Smith, B.D. (1978). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
6. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa”.
70
CAPITOLUL 8
72
deschiderea spre detalii neaşteptate, discuţia cazului cu specialişti de acelaşi tip sau cu alte
persoane autorizate prin profesia lor sunt doar câteva din aceste precauţii.
Şi în studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecând de la
numeroase situaţii semnificative din viaţa unei persoane, se face o extindere la toate situaţiile
din viaţa ei. Procesul este inductiv şi această extensie poate fi validă sau nu în funcţie de
relevanţa faptelor culese, dar şi de calităţile celui care face această generalizare. Aşa cum am
mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora şi micul Hans au însemnat începutul cristalizării
psihanalizei freudiene, după cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat impulsul decisiv
pentru naşterea psihologiei genetice a inteligenţei. Aceasta subliniază nu importanţa metodei,
ci importanţa calităţilor profesionale pe care trebuie să le aibă cel ce o utilizează.
Şi totuşi există domenii în care metoda şi-a dovedit o certă valoare: tehnica studierii
cazului sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicată în
psihiatrie, psihologie medicală (sau clinică), psihologie şcolară, criminologie, medicină legală,
în genere "acolo unde examinarea fenomenului implică mare responsabilitate pentru om şi
unde se cere acordul de opinie, de constatări şi diagnostic de la mai mulţi specialişti" (Tucicov-
Bogdan, 1973, pp. 100-101). În această situaţie (şi nu numai) antrenamentul psihologic de
analiză multilaterală şi recurgere la toate sursele de informaţie interdisciplinară, colaborarea cu
diverşi specialişti, incluşi în echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat.
Uneori cazul problemă (devianţa comportamentală a unui elev, delincvenţa juvenilă,
tentativa de suicid) poate fi analizat în grupul de specialişti şi nespecialişti (psihologi,
sociologi, pedagogi, profesori, medici, părinţi etc.), după ce se prezintă acestuia un raport
detaliat şi sistematic al cazului. În baza analizei logice, coroborând perspectivele membrilor
echipei, cazul se conceptualizează, subsumându-se unei tratări ştiinţifice, cu formulare de
ipoteze, mecanisme, prognostic, intervenţie. Pe lângă rezolvarea mai bună a cazului, în formula
amintită mai are loc şi un schimb de experienţă transferabilă interindividual, prin care tânărul
cercetător sau specialist, profesor, părinte se antrenează pentru a deveni mai efectiv în
rezolvarea unor situaţii similare. Analiza de caz a căpătat o tradiţie şi valoare recunoscute în
medicină unde anumite boli extrem de rare sunt analizate intensiv şi dintr-o multitudine de
perspective (istoric, patogenie, prognostic, tratament, evoluţie etc.), urmărind ca după
acumularea unui număr suficient de mare de cazuri similare să se poată degaja regularităţi mai
stabile sau chiar legi.
În psihologia şcolară însuşi Alfred Binet a utilizat această metodă, pentru a fi relevant
cazul trebuind să aibă ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inţelegerea
specificităţii şi a unicităţii umane (abordarea idiografică), solicită comprehensiune, intuiţie,
73
cunoaştere largă a psihologiei umane, motivaţia ameliorativă a procesului educativ. Chiar dacă
obiectivitatea metodei este discutabilă, sfera largă de aplicaţie (diagnoză, prognoză, rezolvare,
antrenament intra şi interprofesional, capitalizarea de experienţă numită cazuistică) fac din ea
o metodă care conjugă calităţile profesionale cu creativitatea înaltă.
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză comparativă între studiul de caz ca metodă de predare în şcoală şi ca
metodă de cunoaştere psihologică.
2. Evaluaţi rolul şi ponderea altor surse şi metode de cunoaştere psihologică, contributive la
metoda studiului de caz.
3. Apreciaţi rolul intuiţiei şi al simţului clinic în metoda studiului de caz.
4. Exemplificaţi în câteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz.
5. Evaluaţi relevanţa metodei anamnezei pentru fişa psihopedagogică.
6. Apreciaţi valenţele psihologice ale metodei biografice prin comparaţie cu utilizarea ei în
literatură.
7. Indicaţi implicaţiile altor metode contributorii la metoda biografică.
8. Argumentaţi pro şi contra asupra desuetudinii metodei biografice.
9. Evaluaţi valenţele pedagogice ale metodei produselor activităţii.
10. Analizaţi maniera de utilizare în consilierea şi terapia psihopedagogică a metodei
produselor activităţii.
77
Bibliografie
1. Allport, G.W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
2. Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi: Editura
Junimea.
3. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
4. Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode, Bucureşti:
Editura Humanitas.
5. Storin, V. (1982). Secretul făuririi personalităţii, Bucureşti: Editura Albatros.
6. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia Universităţii
Bucureşti.
7. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală şi psihologie socială, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
8. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă „Şansa
78
CAPITOLUL 9
METODA EXPERIMENTALĂ:
IPOTEZELE DE CERCETARE ŞI VALIDITATEA CERCETĂRII
8
Ap. Houser, op. cit., p. 84.
81
altă centrare sau selecţie să poată da rezultate diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinentă
opinia lui Richelle care nu vede o legătură directă între gradul de elaborare/completitudine
al unei ipoteze şi valoarea concluziilor care decurg din ea: „O ipoteză foarte complicată
poate să ducă la rezultate nesemnificative, după cum o ipoteză foarte simplă poate să
deschidă drumul spre fapte de o mare importanţă.”10
• Ipoteze inductive (izvorâte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine în
cercetări sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie şi mai utilă, şi anume
ipoteze empirice - care sunt generalizări integrate într-o teorie, dar care pleacă de la fapte şi
experienţă -, versus ipoteze teoretice - care nu au o incidenţă empirică evidentă, deoarece
pleacă de la consecinţele testabile ale unei teorii.
• Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordează categorii
noi de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria şi de aceea sunt mai vagi şi
mai puţin riguroase, pe când cele din a doua categorie depăşesc cadrul cercetării în care au
apărut, încercând să refacă legătura cu conceptele şi legile mai generale ale teoriei de la
care a plecat cercetarea. Deoarece nu există siguranţa că interpretarea dată este şi cea mai
bună, ori singura posibilă, acestea au nevoie ele însele de alte verificări ulterioare pentru a
le determina mai exact limitele de valabilitate, deci ele relansează practic întregul ciclu al
cercetării.
• Ipoteze cauzale şi ipoteze de covarianţă: uneori regularitatea semnalată de cercetare indică
o evoluţie paralelă (directă sau inversă) a unui fapt cu alt fapt, fără a se putea face o
inferenţă sigură privitoare la cauzalitatea relaţiei, şi atunci ipotezele vor fi de covariaţie.
Este şi cazul cvasi-experimentului unde, neputând manipula variabila independentă de tipul
apartenenţei de gen, mediu geografic sau vârstă, cercetătorul nu poate da statut de
cauzalitate relaţiei desprinse. În ipotezele cauzale, din contră, se anticipează relaţii de acest
tip între variaţii exterioare subiectului (variabila independentă) şi efectele lor asupra
subiectului (variabila dependentă). Ele sunt tipice doar metodei experimentale şi sunt
singurele care permit postularea de legi, de unde şi valoarea lor metodologică specială.
La toate acestea se mai pot adăuga şi alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc şi
ipotezele aleatorii. Atunci când ipotezele de bază ale unei cercetări nu sunt confirmate, ori cînd
efectul scontat nu apare, cercetătorul încearcă să le apere invocând alte ipoteze, construite ad-
hoc care - atunci când sunt probate ulterior de alte cercetări - pot fi utile, deoarece pot preciza
9
Cercetările transculturale au evidenţiat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte decât
cel în care ele au apărut (cultura vest europeană, versus alte tipuri de culturi).
10
Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.
82
mai bine condiţiile în care efectele anticipate pot apărea. Ipotezele aleatorii nu au însă nici
măcar această valoare euristică, ele neavând nici un rol în progresul cunoaşterii, deoarece cel
mai adesea sunt elaborate fără parcurgerea atentă a domeniului teoretic şi de cercetare, dând o
pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraţie de moment etc.
Aceste tipuri de clasificări ridică automat o altă problemă, cea a valorii ipotezelor şi a
criteriilor de identificare a acesteia. Cerinţele unei bune ipoteze sunt următoarele:
• Ea trebuie să fie testabilă: putem afirma că există viaţă în univers, dar afirmaţia nu poate
deveni o ipoteză valoroasă atâta vreme cât nu dispunem de mijloacele tehnice necesare
testării ei.
• Ca şi în cazul unei teorii, o ipoteză bună trebuie să fie falsificabilă (Popper), ceea ce
înseamnă că cineva poate aduna dovezi asupra falsităţii sau incorectitudinii ei. Putem
susţine ipoteza discontinuităţii faliilor spaţio-temporale în producerea fenomenelor
paranormale de tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem încă în posesia instrumentelor cu
care să înregistrăm şi să măsurăm fenomenele de aceste tip, rezultă implicit că nu avem în
nici un fel posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea unei asemenea ipoteze.
• O ipoteză trebuie să fie raţională (plauzibilă), rezultând din faptul că există o probabilitate
suficient de mare ca ea să fie adevărată (este verosimilă). De exemplu, dacă a face o
legătură între performanţa şcolară şi inteligenţă este rezonabil, a face legătura între
performanţa şcolară şi unii indicatori antropometrici (perimetrul cranian) nu mai este
rezonabil.
• O ipoteză trebuie să fie parcimonioasă (economicoasă) în sensul că dintre două ipoteze de
aceeaşi valoare explicativă este preferabilă ipoteza cea mai simplă şi care se potriveşte cel
mai bine cu teoriile curente din domeniu.
• Moore (1983)11 adaugă la aceste condiţii încă două elemente de apreciere a valorii unei
ipoteze, şi anume scurtimea (ipoteza trebuie formulată în termenii cei mai concişi posibili)
şi claritatea (proprietate care se referă la uşurinţa cu care altcineva poate înţelege acea
ipoteză).
• O ipoteză are şi rolul de a ne ghida în alegerea celor mai potrivite metode statistice pentru
a o proba: „Trebuie să existe consistenţă (potrivire) între ipotezele identificate şi tipurile de
statistici utilizate”, afirmă Houser.
Sumarizând, valoarea unei ipoteze constă în fecunditatea ei, adică în capacitatea de a
oferi explicaţii unui ansamblu semnificativ de fapte, asigurând astfel progresul cercetării.
11
Ap. Houser, op. cit., p. 87.
83
9.2. Validitatea unei cercetări experimentale
9.2.1. Validitatea internă
Validitatea internă presupune faptul că schimbările survenite la nivelul variabilei
dependente sunt datorate efectului schimbării la nivelul variabilei independente, şi nu ca
urmare a altor variabile străine, explicaţii alternative sau ipoteze rivale. Când aceste variabile
externe cercetării pot fi controlate se poate aprecia că rezultatele sunt datorate tratamentului
experimental şi în acest caz cercetarea are validitate internă.
Prezentăm mai jos variabilele externe semnalate de Campbell şi Stanley (1963)12 ce pot
ameninţa validitatea internă a unei cercetări:
• Istoria: se referă la evenimentele specfice, provenite din mediul exterior, apărute între
prima şi a doua măsurătoare şi care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-adaugă la
variabilele experimentale. Istoria poate fi controlată prin existenţa grupului de control, care
este supus pe parcursul studiului la aceleaşi evenimente ca şi grupul experimental,
exceptând bineînţeles tratamentul experimental.
• Maturaţia: sunt procese ce operează în interiorul subiectului ca funcţie a trecerii timpului:
creştere, îmbătrânire, oboseală, înfometare etc., procese care pot fi simultan biologice şi
psihologice. Creşterea forţei musculare, a coordonărilor de fineţe, dar şi a oboselii pot în
mod egal apărea între cele două faze ale cercetării, generând schimbări de tip maturaţional,
care pot fi contrabalansate prin grupul de control, ca şi în cazul precedent.
• Testarea: prin faptul că în ambele faze (pretest şi posttest) se administrează acelaşi tip de
teste poate apărea aşa-numita „deşteptăciune în testare” care afectează rezultatul la posttest,
în sensul creşterii lui. Subiectul învaţă din faza de pretest să se acordeze pe acel tip de
informaţie sau comportament aşteptat de la el, aşa cum a văzut în pretest. De aceea este
important ca toţi subiecţii să parcurgă faza de pretest şi de posttest, ceea ce duce la efectul
de balansare a efectului de învăţare pentru ambele grupe experimentale.
• Instrumentaţia: atunci când există fază de pretest şi de posttest, schimbările survenite la
nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului în sine, în cazul în care el se
schimbă de la o fază a cercetării la alta şi când el nu este echivalent până la identitate în
faza a doua comparativ cu prima. Uneori schimbările apar la nivelul observatorilor sau
judecătorilor celor două tipuri de performanţe, aici instrumentul fiind substituit
cercetătorilor înşişi.
12
Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching.
Chicago: Rand McNally, pp. 171-246.
84
• Regresia statistică: apare atunci când grupurile au fost selecţionate pe baza scorurilor
extreme (aşa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studenţi foarte buni şi foarte slabi,
subiecţi foarte inteligenţi şi non-inteligenţi etc.). Semnalată încă de către Galton, regresia
statistică constă din tendinţa scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectând subiecţi
de la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde în timp spre nivelare, adică
spre valoarea medie, scăderea lor la faza de posttest având această cauză, şi nu una ce
rezultă din manipularea experimentală.
• Erorile de selecţie: selecţia diferenţiată (non-aleatoare) intervine atunci când participanţi
cu particularităţi diferite (cum ar fi factorii vârstă, instrucţie sau sex) se află în grupul de
control şi în cel experimental, rezultatele constatate putându-se datora nu tratamentului
experimental, ci tocmai acestor particularităţi diferenţiatoare. Aceste variabile incluse sau
confundate pot fi deci sursa reală a variaţiei VD, mascând sau distorsionând efectul real al
VI. Dacă, de exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vârstă mai mare,
rezultatele lor superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se
confundă cu factorul vârstă (maturitate globală mai mare, expunere mai îndelungată la
experienţa citit-scrisului sau pur şi simplu prezenţa mai multor oportunităţi de învăţare).
Pentru a combate această sursă de eroare putem proceda astfel: împărţim participanţii după
criteriile reperate a avea importanţă (vârstă, sex, clasă, studiile părinţilor etc.) şi apoi le
repartizăm randomizat (aleator) în grupurile de control şi experimental, pentru a produce
efectul de balansare / echilibrare între grupuri.
• Mortalitatea experimentală: se referă la subiecţii care sunt prezenţi în faza iniţială a
cercetării, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - şi mai rău! - chiar din grupul
experimental. Această ameninţare a validităţii studiului poate fi totuşi contracarată prin
introducerea unei faze de pretest pentru a determina dacă cei care au „dispărut” din
cercetare sunt sistematic diferiţi de cei care au urmat-o până la capăt.
• Interacţiunea selecţie-maturaţie: combină ameninţările la adresa validităţii din cele două
surse, selecţia şi maturaţia, deşi trebuie spus că maturaţia este caracteristica mai definitorie
care face ca cele două grupuri să difere.
Cook şi Campbell (1979)13 mai adaugă la aceste surse de distorsiune încă patru categorii:
• Difuziunea tratamentului experimental: atunci când grupul de control este într-o strânsă
proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control să fi identificat
idei interesante apărute în cursul comunicării dintre participanţi şi să le utilizeze ca răspuns
13
Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field
settings.Chicago: Rand MacNally.
85
la variabila independentă. Pericolul contaminării prin difuziunea tratamentului poate fi
evitat prin selecţia grupului de control din şcoli sau locaţii diferite, ori prin alegerea de
secvenţe temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact şi de comunicare
între cele două grupuri.
• Rivalitatea compensatorie a grupului de control (efectul John Henry): atunci când
vechiul mod de lucru este ameninţat de noua procedură experimentală propusă, unii
subiecţi se vor strădui din răsputeri să dovedească faptul că vechiul lor procedeu lor este
mai bun. Cel mai bine ar fi ca participanţii nici să nu ştie din ce grup fac parte -
experimental sau de control - pentru a nu produce acest tip nedorit de competiţie.
• Egalizarea compensatorie a tratamentului: membrii grupului de control s-ar putea simţi
nedreptăţiţi dacă vor crede că celor din grupul experimental li se alocă mai mult interes şi
resurse şi - pentru a-i mulţumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare
neprevăzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental.
• Demoralizarea ofensată a grupului de control: afectaţi de faptul că ei nu le află printre
„cei aleşi” (în grupul experimental) şi că nu vor primi tratamentul experimental, grupul de
control va avea performanţe mult mai scăzute, în principal dintr-o motivaţie mult mai
slabă.
86
aplicate simultan, se dovedeşte a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare
componentă a participat la obţinerea rezultatului final.
• Efectul Hawthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a
arătat că indiferent de condiţiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrătorilor
a crescut, în principal din cauza faptului că simpla lor includere în studiu a generat o
puternică motivaţie, ceea ce a dus la creşterea productivităţii şi la grupul martor, cel care
avea o iluminare mai scăzută.
• Efectul disruptiv al noutăţii: un tratament poate să creeze o perturbare a
activităţii dar, odată asimilat, poate să aibă consecinţe benefice în mod constant.
• Efectul de examinator: eficienţa tratamentului nu este aceeaşi dacă cel care
îl administrează este cercetăror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o persoană
neutră. Deoarece efectul experimental nu va mai apărea în condiţiile absenţei celui care a
administrat tratamentul, acesta nu poate fi generalizat.
• Sensibilizarea la pretestare: mai ales atunci când subiecţilor li cere să
reflecteze sau să-şi exprime atitudinea faţă de un fenomen, cei care au avut în prealabil o
fază de pretest vor fi mai sensibili la tratamentul experimental decât ceilalţi.
• Sensibilizarea posttest: ca şi în cazul precedent, faptul de a administra un
test (în orice fază a experimentului) ajută subiectul să colecteze informaţii utile într-o
manieră în care cei care nu au participat la testare nu o pot face.
• Interacţiunea istoriei cu efectul tratamentului: se produce deoarece
anumiţi factori contextuali în care se desfăşoară cercetarea nu pot fi replicaţi exact într-o
fază ulterioară a cercetării şi de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate şi la
alte situaţii.
• Măsurarea variabilei dependente: când VD este măsurată printr-un test cu
alegere multiplă sau printr-o grilă de observaţie perceptivă concluziile reieşite din cele
două metode pot fi destul de divergente.
• Interacţiunea dintre timpul măsurătorii şi efectele comportamentului:
atunci când posttestul este administrat imediat, el poate să dea rezultate diferite faţă de
administrarea lui întârziată, la distanţă de săptămâni sau de luni/ani.
La toate aceste probleme ale validităţii externe, oarecum universale, cercetarea psiho-
pedagogică ridică în plus şi probleme specifice. Un experiment care ar urma să dovedească cât
de eficace este o nouă tehnică de predare, de evaluare sau de consiliere, ar trebui să aibă în
vedere că nu este rezonabil să se aştepte schimbări rapide în planul formării atitudinilor,
87
cunoştinţelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbări nesemnificative pentru
perioade scurte de timp (de zile sau săptămâni), dar ar putea să dea bune rezultate după
trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Intervenţiile destinate
schimbărilor importante în cunoaştere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin
experimente scurte şi nici prin una-două şedinţe. Cei care administrează tratamentul (profesor,
consilier şcolar sau psiholog) ar putea să nu respecte aceleaşi proceduri în aplicarea lui
(standardizarea tratamentului), de unde necesitatea antrenamentului sau al supervizării lor.
Autoevaluare
1. Definiţi în ce constă o ipoteză de cercetare şi care este rolul ei în acest proces.
2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroasă? (Indicaţi cinci criterii de valoare).
3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse în curs analizaţi cuplurile ipoteză de nul -
ipoteză specifică şi ipoteză unidirecţională - ipoteză bidirecţională.
4. Analizaţi rolul istoriei, maturaţiei şi al morţii experimentale în problematica validităţii
interne a unei cercetări experimentale.
5. Selectaţi pentru o analiză mai detaliată trei dintre elementele cele mai importante care pot
distorsiona semnificativ validitatea externă a unei cercetări experimentale psihopedagogice şi
indicaţi modul în care acestea pot fi controlate sau contracarate.
Bibliografie
1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4. Piéron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
5. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Polirom.
6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et étapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
8. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
CAPITOLUL 10
88
10.1. Definirea design-ului experimental
Design-urile de cercetare indică decizia luată în legătură cu grupurile utilizate şi de câte
ori (cine şi când) li se administrează variabila independentă, ţinând sub control variabilele
interne şi externe care ar putea ameninţa validitatea demersului. Pentru a simplifica problema
şi a-i da o expresie simbolică, prezentăm câteva notaţii utile care se referă la elementele incluse
într-un design experimental:
R = distribuţia randomizată a subiecţilor pe condiţiile şi grupurile experimentale;
X = tratamentul experimental (VI);
O = observaţii sau măsurători ale variabilei dependente (VD) în faza de pretest, posttest
sau interimar).
Design-ul de cercetare constituie şi o cale de a controla principalele surse de
distorsiuni pentru validitatea internă a cercetării: maturarea şi istoria sunt controlate prin
prezenţa grupului de control, aşa cum am arătat deja, selecţia diferenţiată prin distribuţia
randomizată a condiţiilor şi criteriilor etc. În acelaşi timp însă el poate fi gândit şi ca o
structură a cercetării, deoarece el este elementul de legătură al tuturor celorlalte elemente
implicate în proiectul de cercetare.
Reluând notaţiile, pentru a le face mai explicite, R se referă la grupurile implicate în
cercetare, fiecare grup având propria sa linie în structura design-ului. Principalele tipuri de
construcţie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecţia aleatorie este notată cu R),
grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite
încât să realizeze echivalenţa simultan după mai multe criterii, ca vârstă, sex, pregătire
profesională, vechime etc.
O se referă la observaţiile sau măsurătorile care pot fi unice (de exemplu înalţimea),
alcătuite din scale omogene, alcătuite din mai mulţi itemi reuniţi într-o scală (de anxietate, de
exemplu), sau din mai multe subscale, reunite într-o scală compozită sau într-o baterie
(sentimente anxioase, gânduri anxioase plus simptome fizice ale anxietăţii, reunite toate în
scala de anxietate a lui Burns). Când vrem să diferenţiem între măsurători specifice putem
folosi indici: O1, O2, O3.
X se referă la tratamente sau intervenţii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de
stimuli auditivi sau luminoşi, prin comparaţie cu o metodă nouă de formare sau de training
educaţional). Când dorim să diferenţiem între intervenţii, putem de asemenea să utilizăm indici
(X1, X2, X3 etc.).
89
Timpul este o componentă de bază dintr-un design de cercetare experimentală, deşi el
este mai greu de figurat ca atare. De regulă, ordinea în care apar celelalte simboluri sugerează
şi secvenţa temporală, care de fapt nu apare explicit în design.
R O1 X O2
R O1 O2
14
Prelucrare după Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara: Tipografia
Universităţii de Vest, p. 33.
90
secvenţă pretest - grup, dar în general nu la unui eveniment care a
posttest). o mare distanţă apărut doar pentru un grup,
temporală. pentru care examinatorul nu
are nici un control;
• Distribuire nerandomizată a
subiecţilor în grupuri.
Descriptiv (de exemplu A descrie un eveniment Nici un control • Nici o manipulare a
studiu cauzal - sau un fenomen. asupra variabilei independente;
comparativ evenimentelor • Distribuire nerandomizată a
-observaţional). sau fenomenelor. subiecţilor în grupuri.
Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetări cantitative (Sursa: R. Houser15).
B. Validitatea
Validitatea internă
15
Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.
16
Adaptat după Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for
Research. Rand McNally and Company.
91
Avantaje: deoarece se referă la aceiaşi subiecţi, care sunt măsuraţi în două situaţii -
înainte şi după tratamentul experimental X - selecţia şi mortalitatea experimentală sunt uşor de
controlat.
Dezavantaje: nesiguranţa că diferenţa dintre O2 şi O1 este datorată doar tratamentului.
Ipoteze rivale, şi deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (între timp unii subiecţi şi-au pus
ochelari), maturaţia (pot fi mai obosiţi la O2 pentru că elevii sunt la sfârşit de semestru sau
poate de an şcolar), efectul testării (la a doua testare apare o motivaţie mai bună sau este indus
efectul învăţării), regresia statistică (dacă comparaţia se face splitând clasa în cei buni şi cei
slabi), moartea experimentală (mulţi subiecţi nu au primit şi pe O1 şi pe O2).
A. Procedura
1. Se selectează subiecţii aleator (randomizat) dintr-o populaţie.
2. Aceştia se distribuie tot randomizat în grupul experimental şi în cel de control.
3. Se măsoară la ambele grupuri variabila dependentă (O1), apoi se determină media şi
abaterea standard, pentru a se constata echivalenţa grupurilor (testul t, testul Levene).
4. Se păstrează toate condiţiile identice pentru ambele grupuri, cu excepţia expunerii gupului
experimental la tratamentul X, prin variabila independentă, pentru o perioadă de timp
specificată.
5. Se testează şi se măsoară variabila dependentă (O2) pentru ambele grupuri, pentru a li se
determina media şi abaterea standard.
6. Se determină diferenţa O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.
7. Se compară aceste diferenţe pentru a concluziona dacă aplicarea tratamentului
experimental X se asociază cu o schimbare semnificativă care apare la grupul de
experimental, comparativ cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de nul
(Hoμ1 ≠ μ2).
Design-ul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz în care ar arăta
astfel:
92
Pretest Tratament Posttest
Grupul experimental 1 R O1 X (Metoda a) O2
Grupul experimental 2 R O1 X (Metoda b) O2
Grupul de control R O1 O2
B. Validitatea
a. Validitatea internă
1. Validitatea internă devine mult mai puternică în acest tip de design, deoarece variabilele
străine ce pot apărea între O1 şi O2 pot fi considerate ca balansate şi sub control, în măsura în
care ele afectează în mod egal ambele grupuri.
2. Deoarece tratarea diferenţiată a grupurilor experimental şi de control (profesor diferit, clase
diferite, atmosferă diferită) poate crea un tip de eroare constând din dezamăgirea grupului de
control, subiecţii vor fi testaţi individual ori în grupuri mici, prin distribuirea randomizată a
timpului, a locului şi a condiţiilor experimentale.
3. Atunci când sunt implicaţi observatori sau evaluatori, este bine ca ei să nu ştie cărui grup
(experimental sau de control) sunt asignaţi subiecţii.
4. Selecţia diferenţiată este controlată prin metoda randomizată de selecţie iar maturarea,
efectele de pretestare şi regresia statistică apar în mod egal pentru ambele grupuri. Mortalitatea
experimentală diferenţiată poate fi evaluată pentru pattern-uri atipice, nealeatorii, deoarece
există faza de pretest.
b. Validitatea externă
Pot fi generalizate, şi până la ce limită, concluziile acestui tip de demers?
1. În acest tip de design validitatea externă poate fi compromisă doar în situaţia în care
pretestul ar sensibiliza sau ar altera doar răspunsurile subiecţilor care sunt supuşi
tratamentului experimental (interacţiunea pretestării cu X).
2. Interacţiunea selecţiei cu X: pot apărea destorsiuni semnificative atunci când subiecţii
selecţionaţi pentru tratament diferă într-un fel oarecare de cei pe care vrem să generalizăm
concluziile, de exemplu elevi din şcoli profesionale versus elevi din liceele obişnuite, elevi
din clase de elită (sau de recuperare, în învăţământul inclusiv) versus cei din clasele
obişnuite.
3. Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dacă subiecţii ştiu că fac
parte din grupul experimental sau din cel de control. Soluţia pentru acest caz este ca ei să
nu ştie din start şi să nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, măsurătorile O 1 şi O2
93
putând apărea ca unele de rutină ale evaluării şcolare, iar tratamentul X ca făcând parte din
programul şcolar normal.
A. Procedura
Deoarece efectele măsurate O2 reprezintă expresia unor variate combinaţii de variabile
(pretestarea O1, variabila independentă X, maturarea M sau istoria I), pentru a determina doar
efectul tratamentului X, vom face diferenţa dintre 3D şi 4D; doar efectul pretestării O1, scădem
4D din 2D, iar pentru a determina efectul interacţiunii dintre pretestarea O1 şi X se adună 2D cu
3D, iar rezultatele se scad din 1D.
Raţiunea acestui tip de design este aceea că prin adăugarea în cercetare a liniilor 3 şi 4
(subiecţi nepretestaţi), validitatea externă câştigă mult, deoarece se extinde posibilitatea
generalizării. Aceasta însă doar în cazul în care pretestarea determină sensibilizarea celor care
sunt expuşi la tratamentul experimental. Pentru aceasta însă, condiţia obligatorie este
distribuirea randomizată pentru toate cele patru grupuri, şi aceasta deoarece doar aşa putem
presupune că scorurile la pretestare din grupurile 3 şi 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 şi 2.
Nefiind pretestate însă, efectul acestora nu va apărea în scorurile lor (O 2), ceea ce ne
îndreptăţeşte să facem diferenţa 4D - 2D pentru a evidenţia rolul pretestării (O1).
B. Validitate
Acest design permite determinarea simultană a principalelor efecte ale pretestării, ca şi
al interacţiunii efectelor pretestării cu tratamentul experimental X. Comparând grupul 1 cu
grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturării şi istoriei. De fapt, design-ul de tip
Solomon presupune o experimentare dublă, cu şi fără pretest, iar atunci când între ele există o
bună congruenţă a rezultatelor, se poate acorda o mare încredere acestora, oricare ar fi ele.
A. Procedura
Aşa cum se poate observa, design-ul 4 preia chiar ultimele două coloane ale design-ului
lui Solomon. Şi aici repartizarea pe cele două grupuri se face randomizat, ceea ce permite
cercetătorului să ştie ca la momentul respectiv cele două grupuri erau egale. După aceasta
urmează expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele două grupuri sunt testate pentru
prima dată. Prin comparaţia lor printr-un test statistic corespunzător se determină dacă efectul
constatat la grupul experimental a apărut prin şansă (hazard), sau se datorează tratamentului X,
adică variabilei independente.
B. Validitatea
Autorii apreciază că design-ul 4 este superior design-ului 2, deoarece aici nu poate
apărea nici o interacţiune dintre pretestare şi tratament. Este un tip de demers care este deosebit
de util atunci când pretestarea este neconvenabilă sau prea costisitoare, ori atunci când subiecţii
trebuie să-şi apere anonimatul. Pe de altă parte, atunci când mărimea eşantioanelor este mică -
şi de aceea se impune verificarea echivalenţei - design-ul 2 este de preferat design-ului 4.
A. Procedură
Deşi mai puţin valoros ca design-ul 2, de care diferă doar prin distribuţia
nerandomizată a subiecţilor, design-ul 5 este unul deosebit de util în cercetarea
psihopedagogică, unde adesea grupurile experimental şi cel de control se iau în calitatea lor de
grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecţionate încât să fie cât mai mai similare
atunci când li se administrează pretestul. Aceasta înseamnă că cele două grupuri au medii şi
abateri standard foarte asemănătoare şi că testul de semnificaţie t nu respinge ipoteza de nul.
B. Validitate
Validitate internă
95
• Satisfăcătoare, dacă cele două grupuri au media şi abaterea standard similare la faza de
pretest.
• Pentru a sesiza în principal efectul tratamentului X, controlul trebuie să aibă în vedere
efectele pretestării, istoriei, al maturaţiei şi al instrumentării.
• Dintre acestea, istoria şi instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau
contaminare.
• Mortalitatea experimentală este una foarte uşor de dedus prin comparaţia înregistrărilor din
faza pretest-posttest.
• În absenţa randomizării, este probabil să apară posibilitatea unor diferenţe critice,
influenţate de scorurile la pretest, cum ar fi motivaţia mai mare a voluntarilor, fundalul
cultural diferit etc., care pot afecta datele la faza de posttest.
• Regresia statistică poate fi evitată, dar numai prin control. Dacă două şcoli sunt
fundamental diferite după un criteriu (să zicem după QI-ul elevilor) şi echivalente după
celelalte criterii importante, atunci cele două grupuri trebuie construite prin apariere
(matched = potrivire), astfel încât şcoala mai slabă să nu fie penalizată.
Validitatea externă
Design-ul 5 are câteva însemnate avantaje practice, în măsura în care are în vedere
clase intacte şi nu dezorganizează programul şcolar. Implicând o largă varietate de clase din
diverse locuri, validitatea externă poate creşte semnificativ, mai ales prin controlul interacţiunii
selecţiei cu al tratamentului X. În plus, este mult mai uşor să conduci un experiment autorizat,
fără ca subiecţii să ştie cărui grup aparţin (experimental sau de control), prin clase intacte,
natural constituite.
Replicări Xa Xb Xc Xd
1 A B C D
2 B D A C
96
3 C A D B
4 D C B A
Media scoruri coloane
A. Procedură
1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaţie a lui X (ca şi la absenţa
lui X, dacă se folosesc grupurile de control), în diferitele etape ale experimentului. Când se
aplică la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecărui grup în fiecare etapă, astfel încât fiecare
dintre modalităţile lui X este precedată şi urmează de un număr egal de ori.
2. La sfârşitul experimentului este calculată media fiecărei coloane, care este de fapt scorul
mediu pentru toate grupele expuse la una din stările lui X. Comparaţia dintre coloane ajută la
evidenţierea efectului pe care aceste stări sau intensităţi ale lui X le au asupra performanţei
grupului.
B. Validitate
Design-ul 6 îl compensează pe precedentul pe linia posibilităţii ca nerandomizarea
grupurilor să le facă neechivalente din mai multe perspective, introducând diferenţe care sunt
tot atâtea surse de distorsiune pentru X. Design-ul contrabalansat roteşte aceste diferenţe dintre
subiecţi, expunând toate grupurile la toate variaţiile lui X, controlând în acelaşi timp şi efectul
de ordine. Dacă un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profită în mod egal de acest
fapt. Efectul de contaminare a interacţiunii (selecţie-maturaţie de exemplu) poate să se
repercuteze asupra datelor dacă o stare a lui X oboseşte mult grupul.
Slăbiciunea de bază a design-ului 6 este aceea că dacă aplicarea unei forme a lui X are
efecte remanente - ca în cazul medicamentelor sau al substanţelor chimice de tipul cofeinei -
trebuie lăsat să treacă destul de mult timp pentru a administra starea următoare a lui X.
B. Validitate internă
97
Prelevarea mai multor măsurători procură mai mult control asupra unor surse de
distorsiune a validităţii interne decât o poate face design-ul 1. Dacă, de exemplu, nu există
diferenţe însemnate între cele 4 scoruri O iniţiale, diferenţa dintre O5 şi O6 nu va putea fi pusă
pe seama efectelor de maturaţie, testare sau regresie statistică. De aceea schimbările de
instrumentaţie sau efectele de selecţie şi de mortalitate experimentală pot fi mai bine
controlate. Singura sursă de afectare a validităţii interne este doar istoria contemporană, ca
schimbările de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaţiile ciclice (weekend-ul,
examinările sumative ş.a.).
Validitate externă
1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiţiile experimentale, în măsura în care
pretestarea modifică subiecţii, astfel încât ei pot să nu mai fie reprezentativi pentru întreaga
populaţie.
2. Poate apărea interacţiunea dintre selecţia diferenţiată şi X (tratament), atunci când aceasta nu
este evitată cu grijă, ca în cazul subiecţilor voluntari, care nu mai reprezintă întreaga populaţie.
Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului de
control, se poate controla şi efectul istoriei contemporane: dacă ambele grupuri au făcut
experienţa unui eveniment particular şi grupul experimental înregistrează o creştere de la O4 la
O5, pe când cel de control nu, câştigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului
experimental X aplicat şi mai puţin pe eveniment. Design-ul 8 este superior şi lui 5 în privinţa
controlului efectului de selecţie-maturare: dacă un grup are o rată de creştere mai mare decât a
celuilalt, acest câştig accelerat va apărea şi în faza de pretest, la acelaşi grup.
Posttestul multiplu, utilizat în design-urile 7 şi 8, relevă informaţii pe care cele cu un
singur posttest nu o pot face. De exemplu, dacă X are o influenţă de scurtă durată, ce tinde să
dispară cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaţia lui X
poate fi puternică, dar şi de scurtă durată, sau moderată ca intensitate, dar de lungă durată.
Atunci când mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la
intervale diferenţiate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care începe cu mai multe
98
grupuri testate în acelaşi timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T1,
T2, ... Tn).
Această strategie este deosebit de utilă atunci când apar factori maturaţionali şi când efectul
testării seriale în interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adăugarea unui grup de
control, cu acelaşi pattern de pretest-posttest, dar fără tratamentul X, poate fi evaluat şi efectul
acestuia. Sumarizăm în tabelul de mai jos sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri
de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de bază.
17
Prelucrare după Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill,
p. 291.
99
Design-urile cvasiexperimentale sunt cele care sunt „aproape experimentale”,
exceptând faptul că participanţii nu sunt distribuiţi randomizat în grupuri. În studiile cvasi-
experimentale cercetătorul studiază efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestând în puterea
sa distribuirea participanţilor în grupul experimental şi în cel de control. Stevens şi Salvin18 au
condus un studiu privind efectul învăţării prin cooperare în şcoli, dezvoltat pe două niveluri:
X = şcoli elementare cu învăţare prin cooperare
Control = şcoli tradiţionale elementare.
Deoarece pentru implementarea tratamentului a fost necesară cooperarea şcolii, cercetătorul nu
a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizată. Studiul este deci cvasi-experimental
pentru că s-a lucrat cu grupuri intacte, putându-se determina numeroase măsurători ale
achiziţiilor, atitudinilor sau relaţiilor sociale.
Sumar
• Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru că ele convertesc rezultatele în unităţi de
măsură cuantificabile, în scopul analizei statistice.
• Adiţional, cercetătorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se interesează.
• În astfel de cercetări există patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe (controlate
şi necontrolate) şi interne (sau explanatorii).
• Design-urile de cercetare cele mai strâns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-urile real-
experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental şi cel descriptiv.
• Design-ul experimental real implică asigurarea distribuţiei aleatoare (randomizate) a subiecţilor în
grupuri şi manipularea variabilei independente.
• Design-ul cvasi-experimental manipulează variabila independentă, dar nu asignează distribuirea
randomizată a subiecţilor în grupuri, pe care le ia deja constituite.
101
• Design-ul pre-experimental implică asignarea nerandomizată, cu manipulare, dar controlul
cercetătorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de design.
• Design-urile descriptive includ ancheta, observaţia, studiul corelaţional şi cel cauzal-comparativ.
Aceste demersuri nu implică nici repartizarea aleatorie şi nici manipularea variabilei independente.
Ele constituie doar încercări ale cercetătorului de a caracteriza evenimente ori condiţii ale
populaţiei identificate.
Aprofundare
Trei probleme de interes în legătură cu design-ul de cercetare
a. Tipul de tratament al variabilelor: inima design-ului experimental sunt variabilele pe care
cercetătorul le poate manipula, adică variabilele independente (VI), care se şi află de fapt sub
controlul său. Există însă o multitudine de alte variabile de interes şi care nu sunt manipulabile:
apartenenţa de gen, de rasă, de condiţii socio-economice, de nivel cultural etc. De aceea s-au
dezvoltat unele tipuri de abordări, cum ar fi cele comparative sau cercetările corelaţionale. Cu
siguranţă că aceste variabile non-manipulabile („etichetă”) pot fi combinate cu cele manipulabile
în aşa-numitele studii experimentale cu design factorial.
b. Efectele de ordine: în asemenea studii cercetătorii sunt preocupaţi de faptul că expunerea la un
tratament înaintea altuia are anumite efecte, diferite atunci când tratamentul se administrează în
ordine inversă. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizează împărţirea grupurilor în care
tratamentul se aplică într-o anumită ordine (AB) şi - după măsurarea efectelor - se inversează ordinea
(BA).
c. Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibilă (de exemplu în cvasi-
experiment), cercetătorul poate alege să „potrivească” participanţii după un număr de variabile
care prezintă importanţă (gen, vârstă, nivel de inteligenţă sau de studii, dizabilităţi etc.).
Potrivindu-i în perechi (de unde şi cuvântul apariere) între grupul de control şi cel experimental
cercetătorul poate controla câteva variabile externe, dar problema care apare este chiar potrivirea
în sine, care niciodată nu poate realiza o echivalenţă perfectă. Participanţii pentru care nu s-a
găsit o pereche potrivită şi aproximativ echivalentă vor trebui eliminaţi din cercetare. Aparierea
de mai mult de una-două variabile este deja generatoare de foarte mari probleme tehnice.
Bibliografie
1. Aniţei, M. (2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de Editură şi
Presă „Viaţa Românească”.
2. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
102
3. Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
4. Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for
field settings. Chicago: Rand MacNally.
5. Hohn, M., Vârgă, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimentală. Timişoara:
Tipografia Universităţii de Vest.
6. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
7. Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw
Hill.
CAPITOLUL 11
METODA EXPERIMENTULUI
11.1. Introducere
103
Importanţa experimentului derivă din aceea că, depăşind planul descriptiv sau
relaţional, el ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legăturilor de factură deterministră, tipice
cunoaşterii ştiinţifice. Aflată în mod natural în prelungirea metodei observaţiei (de altminteri şi
Festinger defineşte experimentul ca pe o observaţie provocată), această metodă a fost utilizată
sistematic relativ târziu în istoria gândirii umane, prima dată adjudecându-şi-o fizica (secolul al
XVII-lea) şi mult mai târziu ştiinţele socioumane (psihologia în secolul al XIX-lea).
În secolul al XX-lea Jean Piaget a făcut dovada complementarităţii celor două metode,
nenumăratele observaţii sistematice colectate pe propriii săi copii conducându-l la elaborări
teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea noţiunilor în
general şi a celei de număr în particular, conservările substanţei, greutăţii şi volumului, tipice
stabilirii operaţiilor concrete, au avut o solidă susţinere experimentală. De altminteri psihologul
elveţian, unul din promotorii şcolii active, este cel care a susţinut caracterul natural al
experimentului, construcţia realului la copil nefiind posibilă în afara unei continue
experimentări asupra lumii externe şi a sa proprie, prin care copilul descoperă plăcerea de a fi
cauză, din care derivă mai târziu constructele complexe ale spaţiului, timpului şi
determinismului (cauzalitatea fizică).
La scară socială, achiziţii fundamentale ale umanităţii, cum ar fi tehnicile artizanale
(meşteşugurile) se bazează pe aceeaşi explorare experimentală asupra realului: „în artizanat, în
progresul tehnologiei empirice, reperează astăzi istoricii ştiinţei originile metodei
experimentale ca instrument de alegere a verificării ştiinţifice” (Richelle, 199519).
Dacă experimentarea naturală este cvasiuniversală (aparţine oricărei fiinţe vii, făcând
posibilă disocierea dintre sine şi mediu, dar aparţine şi umanităţii în ansamblul său, ca o sursă
majoră a marilor descoperiri practice), experimentarea ştiinţifică s-a constituit mai greu, pe de
o parte datorită încrederii nelimitate în discursul logic al filozofiei, pe de altă parte dintr-un
respect exagerat faţă de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a ieşi din planul limbajului în cel al faptelor,
ele fiind „mijloace de a prinde discursul pe picior greşit” (Richelle 20). Progresele tehnice sunt a
treia cauză majoră pentru care experimentarea ştiinţifică a apărut tardiv, mijloacele moderne de
prezentare şi de înregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera) fiind câştiguri
relativ recente ale tehnologiei.
104
Metoda experimentală este în esenţă o modalitate de investigare în care cercetătorul
controlează deliberat variabilele pentru a depista relaţiile dintre ele. Dacă în observaţie
cercetătorul nu modifică fenomenele, ci doar le înregistrează cu instrumente specifice, ce
sporesc capacităţile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenţia activă
asupra realităţii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinată atent în prealabil (observaţia
jucând aici un rol însemnat), ipotezele cristalizate din această cunoaştere iniţială făcând
posibilă testarea acesteia printr-o manipulare deliberată şi sistematică a unor variabile.
Pentru Greenwood (1945) esenţa metodei experimentale poate fi rezumată astfel:
„testarea ipotezelor cauzale prin înţelegerea unor situaţii contrastante”. Din prima perspectivă
(testarea ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a
relaţiilor dintre o cauză (variabilă independentă) şi un efect (variabilă dependentă). Cum în
ştiinţele socioumane ideea de cauză are particularizări importante (multicauzalitatea, bucla
retroactivă, cauzalitatea inferioară şi superioară, legile probabiliste etc.), înseamnă că esenţial
pentru metoda experimentală rămâne controlul asupra variabilelor care influenţează
rezultatele. Pentru a evidenţia importanţa controlului ca trăsătură esenţială a metodei
experimentale trebuie să aducem în discuţie noţiunea de variabilă, care poate fi o acţiune
fizică, o reacţie fiziologică sau orice alt aspect măsurabil al unui comportament. „O variabilă
care este o influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracteristică a subiecţilor,
a situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie să răspundă” (Aniţei21).
Conceptul de variabilă nu este atât de simplu cum apare la prima vedere, el se poate
referi fie la unităţile de măsură, şi vom distinge variabile continue şi variabile discrete, fie la
condiţiile reale, fenomenale. În acest al doilea sens, variabilele aparţin lumii reale, fenomenale,
fiind o expresie concentrată a acesteia, care poate fi măsurată sau determinată. Cum teoriile şi
ipotezele ştiinţifice sunt produse ale minţii umane, elementul care leagă planul mintal de cel
real este variabila, adevărată ancoră „ce leagă o teorie de lumea reală” (Aniţei 22). Cea mai
importantă caracteristică a variabilei este acea de a fi perceptibilă, ceea ce face posibilă
determinarea sau măsurarea stării ei. Intensitatea, frecvenţa, durata, numărul de alegeri,
omisiunile, preferinţele, respingerile sunt exemple de variabile.
Există numeroase clasificări ce includ tipuri de variabile: unele externe (ţin de situaţia
experimentală), altele interne (ţin de subiect); unele controlate, altele necontrolate; dependente
şi independente; explanatorii (explicative) şi neexplanatorii. Leslie Kish (apud Chelcea23)
21
Aniţei, op. cit., p. 61.
22
Idem, p. 83.
23
Chelcea, S. (1982). Experimentul în psihosociologie. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, pp. 70-71.
105
distingea patru categorii de variabile. Variabilele explanatorii (sau experimentale, interne) se
numesc astfel deoarece, fiind supuse legii conexiunii universale a fenomenelor, explică
legătura dintre o serie de cauze şi o serie de efecte. De aceea vom distinge aici două tipuri de
variabile: cele dependente, care se numesc aşa pentru că depind de valoarea altor variabile,
adică de cele independente. Distincţia este fundamentală pentru metoda experimentală, în care
variabilele independente sunt manipulate de cercetător pentru a observa schimbările măsurabile
ce intervin în cele dependente. Deci variabila independentă poate fi imaginată ca fiind
intervenţia experimentatorului iar cea dependentă ca răspunsul subiectului la aceasta. În
termeni behaviorişti, variabila independentă este stimulul administrat de experimentator, care
determină reacţia subiectului cercetat. În fizică distincţia dintre cele două tipuri de variabile
este mai facilă: masa corpurilor (variabilă independentă) este cea care determină viteza de
cădere (variabila dependentă); creşterea temperaturii (variabilă independentă) generează
dilatări diferite ale corpurilor (variabila dependentă).
Vom reţine deci următoarele aspecte:
(a) variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru că sunt sub controlul variabilelor
independente (VI), adică creşterile şi scăderile celor dependente pot fi puse în legătură
directă cu cele independente;
(b) experimentatorul acţionează asupra celor independente, pentru a determina schimbările
celor dependente, ceea ce permite să facă inferenţe ştiinţific valide;
(c) distincţia independent-dependent este operaţională în contextul sau în situaţia
experimentală dată, în afara acesteia raportul nemaipăstrându-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Când o variabilă
poate lua orice valoare dintr-un şir (intensitatea, durata, forţa, latenţa) ea este continuă, iar
când ea se distribuie în categorii distincte (femei-bărbaţi, rural-urban, intelectuali-muncitori-
ţărani etc.) ea este discretă (discontinuă). Distincţia este importantă pentru că de ea depind
tipul şi precizia măsurătorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneori
aceeaşi variabilă se prezintă în ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se
prezintă sub forma culorilor (roşu, verde, galben etc.), în timp ce din punct de vedere fizic ea
este definită ca o variabilă continuă - lungimea de undă, care permite determinări de o mai
mare fineţe, clasificări mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincţia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii:
primele variază în cantitate (viteza de răspuns, intensitatea), celelalte în modul de a fi (activ-
pasiv, dreapta-stânga, sus-jos, etc.). Dacă primele pot fi ordonate pe o singură dimensiune,cele
din a adouă categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenenţa politică). Uneori
106
acelaşi stimul are o dublă determinare: tonurile muzicale diferă între ele prin intensitate (aspect
cantitativ) şi frecvenţă (aspect calitativ). De asemenea multe variabile care au intrat în
conştiinţa comună ca fiind discontinue şi calitative sunt în realitate continue şi cantitative:
stabilitate-instabilitate emoţională, introversie-extraversie, normalitate-anormalitate, masculin-
feminin, sunt polii între care există o gradaţie continuă.
În clasificarea menţionată (Leslie Kish) o a doua categorie de variabile sunt cele
exterior controlate, care aduc în discuţie un alt aspect, cel al controlului, impus de metoda
experimentală. În experiment, pe lângă variabilele explanatorii reţinute, ce vor pune în
evidenţă o relaţie (cel mai adesea cauzală) sugerată de ipoteză, există o serie de alţi factori,
destul de numeroşi, ce pot interveni în rezultatele măsurate (variabila dependentă) şi care de
aceea trebuie să fie ţinuţi sub control sau păstraţi constanţi: programul zilnic, regimul de
muncă şi de odihnă, perioada din lună sau din an în care se face experimentul sunt câteva
exemple.
Din diverse considerente (complexitate ridicată, mijloace tehnice, considerente etice
sau materiale) cercetătorul lasă necontrolate unele variabile, ce se numesc variabile exterioare
necontrolate. Multi-cauzalitatea din psihologie, pedagogie, sociologie face imposibil controlul
strict al tuturor surselor de variaţie, de aceea va exista o marjă de eroare în relaţiile descoperite,
cu atât mai mare cu cât mai multe şi importante astfel de surse au rămas neluate în calcul şi
necontrolate.
Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt cele a căror
influenţă se anulează reciproc, de aceea probabilitatea lor de apariţie este egală în condiţiile
experimentale date. Experimentul ideal ar trebui să aibă toate variabilele externe controlate, dar
acest lucru este imposibil, sau ele ar trebui să producă erori randomizate. In realitate rămâne
întotdeauna un număr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie repetarea
experimentului în condiţii identice, fie sporirea gradului de control, pentru a lărgi cadrul de
explicare şi de interpretare.
În afara acestor tipuri de variabile, în ştiinţele sociale şi-a impus prezenţa şi aşa numita
variabilă intermediară, care este o stare psihologică internă, ce se interpune între stimul şi
reacţie, adică între variabila independentă, manipulată de cercetător, şi cea dependentă
(răspunsul subiectului). Experienţa de zbor poate fi pusă în legătură cu nivelul de anxietate, ce
se va repercuta diferit la paraşutiştii cu experienţă şi la cei începători, pe întreaga secvenţă a
săriturii (Epstein şi Fenz, 1965). B.D. Smith24 le numeşte, în tradiţia psihologiei
neobehavioriste americane, intervening variable, ele reprezentând ipoteza sau presupunerea
24
B.D. Smith, op. cit., p. 40.
107
cercetătorului asupra a ceea ce leagă în plan intern variabilele dependente de cele
independente: „tipic, o variabilă de intervenţie este un proces intern ipotetic, ca anxietatea,
depresia sau gândirea.”25 Stabilind o legătură între nivelul agresivităţii (variabila dependentă) şi
frustrare (variabila independentă), putem postula o stare intermediară (uitare, furie) ca element
de legătură între cele două, uşor de produs prin blocarea sau amânarea unei recompense.
Nu orice variabilă intermediară poate fi utilizată experimental, ci numai acelea care
sunt dependente de situaţie, reprezentând atribute temporare, schimbătoare, momentane.
Trăsăturile de personalitate, în virtutea marii lor stabilităţi în timp, sunt constante, deci nu
intervin ca elemente explicative valide în lanţul experimental, căci ele nu se schimbă ca reacţie
la manifestările variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercetător şi numite controlate, li se opun
cele ce intervin fără voinţa lui în experiment, acestea mai numindu-se şi parazite. De obicei
ignorate, atunci când sunt totuşi descoperite, experimentatorul va încerca fie neutralizarea, fie
controlul lor. Aceasta aduce în discuţie o altă problemă, cea a situaţiei experimentale, care
include într-un tot ansamblul persoanelor participante (cercetători, personalul tehnic ajutător,
subiecţii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor şi de înregistrare a
reacţiilor) şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a experimentului. Situaţiile experimentale
vor fi ţinute mai bine sub control în cazul unui experiment de laborator, când ele sunt atent
generate de cercetător, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar în ambele cazuri
elementele lor constituente „interacţionează, facilitând sau, dimpotrivă, îngreunând acţiunea
variabilei independente.”26 Cum pe parcursul unui experiment situaţia experimentală se
schimbă, putem distinge faza iniţială, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea
intermediară şi ce finală, care trebuie urmărite şi înregistrate cu aceeaşi atenţie. Momentul
experimental este „perioada de timp în care grupul experimental este pregătit pentru a i se
introduce variabila independentă X” (Mihu, 1973, p. 105), în funcţie de care se face
determinarea valorii iniţiale şi finale a variabilei dependente.
În afara controlului, o altă caracteristică a acestei metode este caracterul său provocat,
lucru foarte important pentru cercetarea fundamentală, unde experimentul este instrumentul
esenţial care testează şi validează o teorie, reţinând datele de bază ce explică comportamentul.
Experimentul critic este cel care alege între două teorii ce fac predicţii divergente, în timp ce
experimentul crucial confirmă sau infirmă în mod fundamental o teorie constituită (a fost
nevoie de o eclipsă de soare pentru a determina valabilitatea teoriei relativităţii).
25
Ibidem.
26
Chelcea, op. cit., pp. 72-73.
108
Repetabilitatea este o altă însuşire care face din experiment "calea regală a ştiinţei".
Descoperind legi cu caracter universal şi general, acestea pot şi trebuie să se verifice în condiţii
foarte diferite. Menţinerea unui rezultat în alte circumstanţe, sau cu variabile independente
diferite, face posibilă determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. În ştiinţele socio-umane
replicabilitatea unui experiment face posibilă validarea ecologică, pentru a vedea dacă datele
ştiinţei depăşesc pereţii laboratorului şi se verifică în situaţii, contexte reale, altele decât cele
iniţiale. Psihologia transculturală a făcut posibilă relansarea teoriei despre geneza inteligenţei a
lui Jean Piaget, pentru că ea a indicat particularizări care ţin de cultura şi societatea în care este
studiată, arătând universalitatea, dar şi limitele ei de valabilitate.
110
examinatorului, care trebuie să anticipeze sursele de neînţelegere sau de eroare. Una dintre
acestea este difuziunea tratamentului (subiecţii care au participat la un experiment similar
divulgă celorlalţi amănunte semnificative, sau ce se aşteaptă de la ei, ceea ce duce la scăderea
efectului de noutate în răspunsurile date). De aceea instructajul va insista pe păstrarea
secretului (a nu se oferi informaţii potenţialilor subiecţi, reluarea experimentului ca desfăşurare
în altă perioadă de timp sau cu schimbarea locului de desfăşurare, prin care probabilitatea de
întâlnire a participanţilor descreşte foarte mult).
Atitudinea subiecţilor faţă de experiment poate fi una de cooperare totală, sau minată
de suspiciune, teamă, rezistenţă pentru că ei nu ştiu scopul real al acestuia şi nici ce se aşteaptă
de la ei. Tendinţa la conformism social produce răspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales
când subiecţii sunt plătiţi, sau aşteaptă ca rezultatele experimentului să se repercuteze asupra
lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927) randamentul grupului
experimental (mai bine iluminat) şi de control a crescut în aceleaşi proporţii, pentru că el a fost
determinant de factori involuntar introduşi în grup.
Experimentatorul însuşi poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregătirea, clasa
socială, caracteristicile fizice (carismă, voce, prestanţă etc.) pot da distorsiuni importante, chiar
în cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus în evidenţă în 1960, în experienţe
pe şobolani, conduse de studenţi, cărora li s-a spus că lucrează cu animale inteligente sau
neinteligente în parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obţinute au fost distorsionate
inconştient în sensul aşteptărilor sugerate de profesor, scestea modificând inconştient relaţia
experimentatorilor cu animalele.
Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de cât mai puţine indicii
subiecţilor, prezentare cât mai neutră, amabilă, dar distantă a informaţiilor, fără aprecieri
valorice, construirea de experimente realmente interesante, care să absoarbă întreaga atenţie a
participanţilor. Uneori cercetătorul trebuie să ascundă scopul sarcinii, care poate fi transformat
în ceva real şi acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului (tăinuire). Tehnica ce
s-a impus tot mai mult este însă cea a grupului de control (lotul martor) şi utilizarea efectului
placebo. Dacă în experimentul simplu acelaşi grup este măsurat înainte şi după introducerea
factorului experimental, determinându-se semnificaţia diferenţei, experimentarea modernă a
introdus un termen nou de comparaţie, grupul martor, la start cu aceleaşi caracteristici ca şi
cel experimental, pentru a ne convinge că diferenţele ce apar sunt atribuibile tratamentului la
care a fost supus (variabila independentă), şi nu datorită altor cauze (atitudine faţă de
experiment, conformism, dezirabilitate socială).
111
Efectul placebo, folosit larg în studiul dependenţei de droguri (alcool, cafea,
medicamente, substanţe chimice), presupune ca toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi
manevră, ceea ce dă naştere aceloraşi expectanţe, unul din grupuri fiind tratat cu substanţa
activă, celălalt cu ceva identic ca formă, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fără substanţă
activă. Grupul de control nu face efectiv experienţa tratamentului experimental (deşi se
construieşte aparenţa că da), el eliminând din start ipoteze alternative asupra cauzelor ce
produc schimbări ale variabilei dependente. În psihofarmacologie se folosesc două tipuri de
experimente placebo: simplu orb (repartizarea substanţei active şi a placebolului se face fără
ştirea subiecţilor) şi dublu orb (se face şi fără ştirea medicului sau a farmacistului).
Medicamentul este considerat activ dacă efectele analizate de o a treia persoană sunt superioare
celor date de placebo.
28
Radu, I. (coord.)(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-30.
29
Aniţei, op. cit., p. 103.
112
definesc variabila independentă, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama, experienţa,
concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzuală este măsurarea unor parametri externi
presupuşi a avea legătură cu aceştia: rata respiraţiei, presiunea sanguină, conductibilitatea
electrică a pielii, reflexul fotopupilar şi dilatarea pupilei, timpul de reacţie, frecvenţa ritmului
cardiac etc.
Determinări mai puţin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului
(atunci când este apt să le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita
subiecţilor să facă descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg în
rezolvarea unei probleme, ca în protocolul gândirii cu voce tare, metodă intens utilizată în
psihologia cognitivă. Deşi nu este economicos, siguranţa şi valoarea experimentului cresc când
se înregistrează mai multe variabile dependente simultan (cel puţin două, uneori până la patru,
cinci). Aceasta deoarece mai multe variabile dependente creează posibilitatea controlului lor
reciproc: raportarea de către subiect a stării de anxietate arată care dintre indicatorii fiziologici
culeşi o exprimă cel mai bine. Trebuie să ştim însă că supraîncărcarea subiectului cu prea
multe sarcini simultane face ca fidelitatea şi validitatea datelor colectate să descrească,
concomitent cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea măsurătorilor este foarte importantă, de aceea este de preferat să
introducem scale cu mai multe trepte, când subiectul autoevaluează un comportament al său
(rating), ori instrumente precise, când măsurăm chiar noi anumiţi parametri. In acest al doilea
caz procedeul de măsurare trebuie să permită subiecţilor să obţină rezultate pe un spectru larg
de posibilităţi, în caz contrar fiind dificil să punem în relaţie variaţiile variabilei independente
cu cea dependentă.
Controlul variabilei dependente trebuie să ne asigure că răspunsurile subiectului
reflectă variabila independentă şi nu experienţa subiectului, influenţele mediului sau ale
experimentatorului. Şi aici intervine dezirabilitatea socială, dar şi reactivitatea (ştiindu-se
observaţi, comportamentul subiecţilor se modifică, fie în sensul de a fi nenatural, fie devenind
neobişnuit, crispat, minat de nervozitate şi de încordare). Obişnuirea lor cu sarcina, înainte de a
culege datele, cu aparatele şi tehnica folosită, sau chiar disimularea aparatelor de înregistrare,
măsurările diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt câteva din
tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, când situaţia o impune,
experimentele de laborator ies dintre pereţii clădirii în mediul natural, familiar subiecţilor,
pentru a diminua mai ales tendinţa la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune în gardă
asupra dificultăţilor ce pot reieşi din experiment, dând posibilitatea alegerii şi exersării celei
113
mai bune forme de înregistrare şi măsurare a unui comportament. Cea mai bună modalitate de
control rămâne repetarea probelor, sau chiar a experimentului în ansamblu.
În cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute în vedere efectele de ordine
(poziţia în secvenţă a probei este influenţată sau influenţează pe cele dinainte sau de după) şi
cele de prelungire (experienţa subiectului cu o anumită probă modifică performanţa la cele
următoare). Aceste efecte pot fi parţial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate
numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (creăm ordini diferite de
prezentare pentru subiecţi diferiţi)30.
Autoevaluare
1. Scrieţi un mic eseu (două, trei pagini) despre aportul principalelor şcoli şi curente în
conturarea metodei experimentale în psihologie la sfârşitul secolului al XIX-lea şi
începutul secolului al XX-lea.
2. Definiţi trăsăturile esenţiale ale metodei experimentale: caracterul provocat, manipularea
experimentală, repetabilitatea (replicabilitatea) şi caracterul controlat.
3. Evaluaţi detaliat dimensiunea şi importanţa controlului în abordarea experimentală.
4. Analizaţi şi definiţi tipurile de variabile ce intervin în experiment: variabile independente
(VI) şi variabilele dependente (VD), variabilele intermediare sau explanatorii, continue-
discontinue, cantitative-calitative, interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.).
5. Exemplificaţi în legătură cu maniera de abordare şi controlul variabilei independente.
6. Arătaţi care sunt calităţile unei variabile dependente şi modul în care ea poate fi controlată.
7. Definiţi importanţa grupului de control.
8. Arătaţi ce înseamnă efectul placebo şi legătura lui cu experimentele simplu orb şi dublu
orb.
30
A se vedea capitolul 10 al acestei lucrări.
114
CAPITOLUL 12
32
Aniţei, op. cit., p. 62.
33
I. Radu, op. cit., p. 26.
117
este mai dificil, pentru că situaţia experimentală se desfăşoară în cadru natural. Provocarea şi
înregistrarea comportamentelor este de aceea mai dificilă, intruziunea experimentului ridicând
şi importante probleme de ordin deontologic, etic.
La acest nivel se stabileşte deci tipul general de investigaţie (de laborator sau de
teren) şi design-ul experimental (prezenţa sau nu a grupului de control, a planul experimental,
care poate fi de bază, factorial, uni-, bi-, sau multifactorial, sau mixt).
12.5.1. Subiecţii
Subiecţii (copii, tineri, bărbaţi, femei, animale, păsări etc.) sunt aleşi în funcţie de
ipoteza de lucru reieşită şi din cercetările precedente, dar şi din experienţa sau observaţiile
proprii. Problema subiecţilor este una de mare importanţă, pe de o parte datorită aspectelor
etice implicate (foarte concret stipulate de lege, în ţările dezvoltate), dar mai ales datorită
nivelului de generalizare pe care vrem să-l dăm concluziilor studiului nostru. Din păcate
cercetătorul nu are la dispoziţie subiecţii cei mai potriviţi, ci cei care se oferă pe bază de
voluntariat, deşi în mod ideal ei ar trebui aleşi la întâmplare din populaţia mai largă, pentru a se
putea face generalizări. Uneori utilizăm grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de exemplu) în
ideea că are o compoziţie pe are a determinat-o hazardul.
Uneori se foloseşte un singur grup, cu un număr mic de subiecţi, testaţi înainte şi după
introducerea factorului experimental: „ideea de bază din spatele paradigmei numărului mic
(small-N approach, în engleză) este aceea de a lua un număr foarte mare de măsurători ale
răspunsului de la unu, doi subiecţi, decât una, două măsuri ale răspunsului de la un număr mare
de subiecţi” (Robinson34). Deşi Fisher a impus cercetarea prin comparaţia grupurilor mari
(large-N experimentation, în engleză), grupul martor fiind un standard aproape unanim
acceptat astăzi, pentru că permite calculul semnificaţiei statistice a diferenţei mediilor (testul
Student, sau t, care măsoară probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe număr mic a fost
34
Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-Jersey: Prentice
Hall, Inc., p. 50.
118
relansată de Skinner în 1938. Ea este foarte larg utilizată şi astăzi, mai ales pentru psihologii
clinicieni sau psihoterapeuţi.
De mărimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor obţinute, dată de
eroarea standard a mediei (SEM), Astfel, pentru a reduce la jumătate această eroare, eşantionul
trebuie quadrublat. Ca o măsură de siguranţă este recomandabil să se utilizeze între 15 şi 30 de
subiecţi pentru fiecare condiţie experimentală, ceea ce - pentru planurile multifactoriale - dă
eşantioane destul de mari şi greu de obţinut. Tot în legătură cu subiecţii, alături de problema
preciziei rezultatelor se pune cea a reprezentativităţii grupurilor pentru populaţia respectivă,
problemă discutată şi în cazul chestionarului. Investigaţiile pe eşantioane sociologice sunt
foarte mari, căci ele tind să fie reprezentative naţional. Pentru psihologie şi pedagogie
eşantioanele sunt mai mici şi, pentru a fi reprezentative, se foloseşte procedeul randomizării
(random = selecţie aleatoare în engleză).
Randomizarea are o triplă importanţă:
(a) Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercetător se anulează reciproc, prin
aceea că acestea se distribuie aleator în eşantionul ales, aşa că împărţirea randomizată a
acestuia în grup de control (sau martor) şi experimental face ca acestea să fie întru totul
comparabile, înaintea introducerii manipulării experimentale.
(b) Stabilirea subiecţilor în grupele experimentale şi de control: în cadrul experimentelor de
laborator se foloseşte adesea procedeul potrivirii pe perechi (aparierii), care asigură cel
mai fidel control intern. Potrivirea de perechi (matching, în engleză) este recomandabilă şi
în cazul experimentului de teren, acolo unde variabila independentă nu este nici introdusă,
nici manipulată efectiv de cercetător, grupul experimental fiind mai ales unul situaţional. In
acest caz cercetătorul pleacă de la un grup deja constituit şi, în funcţie de anumiţi parametri
(vârstă, sex, religie, etnie, pregătire profesională etc.), creează perechi alegând subiecţi
similari după criteriile amintite.
(c) Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaţia mai largă, din care a fost extras
prin diverse procedee: randomizarea simplă (metoda loteriei), stratificată (construirea de
„straturi” după mai multe criterii, înăuntrul fiecăruia operând eşantionarea aleatoare),
multistadială (selecţia indirectă a indivizilor eşantionului prin selecţia grupurilor de care ei
aparţin) sau multifazică (din eşantionul mare al cercetării extensive se selectează
subeşantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului).
În fapt, aşa cum rezultă şi din capitolul 3 al lucrării de faţă, asignarea randomizată a subiecţilor
în lotul experimental şi în lotul de control este elementul fundamental care face diferenţa dintre
procedurile real-experimentale şi cele cvasi- sau non-experimentale.
119
12.5.2. Instrumentare şi aparatură
Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului: aparate de
înregistrare audio-video, computere, cronometre, dispozitive de administrat stimuli, liste de
cuvinte, probe psihologice, aparate de măsură etc. Toate formează "arsenalul" experimental.
Este inutil de subliniat că cercetătorul trebuie să le utilizeze corect, cu uşurinţă, să cunoască
toate manevrele şi posibilităţile fiecăruia, remedierea blocajelor sau a defecţiunilor ce pot
apărea. Experimentatorul se mişcă în limita instrumentelor sale, care nu trebuie totuşi
supraevaluate, căci frumuseţea experimentului vine din planul lui, din provocarea şi
manipularea variabilei independente, care permite interogarea realităţii, a teoriilor.
12.7. Concluzii
Încheie întreg demersul experimental, arătând confirmarea sau infirmarea ipotezelor
principale şi secundare, cu interpretarea rezultatelor şi discuţii despre deschiderile posibile spre
alte cercetări.
B. Tipuri de experimente
12.1. Experimentul de laborator
120
Dacă vom considera caracterul provocat şi prezenţa unui control al variabilelor ca fiind
trăsăturile definitorii pentru experiment, ele se regăsesc în întregime în experimentul de
laborator, acesta fiind cadrul care permite în sens strict manipularea variabilelor. El presupune
scoaterea subiectului (subiecţilor) din situaţia obişnuită de viaţă şi introducerea într-o ambianţă
artificială, anume creată (camere, aparatură, condiţii şi programe special create). Cu siguranţă
că acest tip de experiment operează un anumit decupaj al realităţii, din multitudinea de
variabile care determină comportamentul fiind selectate doar câteva pentru a fi verificate, altele
fiind controlate, iar unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care ţin în primul rând de precizie şi
rigurozitate, de faptul că oferă, pe lângă datele calitative, date cuantificabile (cantitative), ceea
ce permite stabilirea de relaţii cauzale între fenomene. Constituirea psihologiei ca ştiinţă
autonomă, prin desprinderea ei de filozofie, se datorează experimentului, „metoda cea mai
importantă, mai precisă şi mai fecundă” (Al. Roşca35).
35
Al. Roşca, op. cit., p. 11.
36
Apud Al. Roşca, op. cit., p.12.
121
„observă că experimentele de laborator sunt numai modele aproximative ale situaţiilor vieţii
reale.”
Prezenţa experimentatorului poate induce aşa numitul efect Rosenthal în rândul
subiecţilor. Mai mult, el poate introduce (intenţionat sau nu) distorsiuni în înregistrarea datelor,
mai ales prin omiterea acelora ce contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi distorsiuni
sistematice, involuntare (bias, în engleză), altele nesistematice (transcrierea greşită a unor
rezultate, înregistrări neatente etc.). Pentru a-l cita din nou pe Roşca, „fără îndoială că aducerea
subiectului în condiţii de laborator ridică numeroase obiecţii şi dificultăţi, dar ele nu sunt de
natură, nici pe departe, să invalideze experimentul.”37
38
Apud S. Chelcea, op. cit., p. 112.
123
• cercetări privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra activităţii de
predare-învăţare (stiluri de predare, variabile de personalitate implicate);
• investigarea randamentului şcolar prin ameliorarea tehnicilor de evaluare a muncii
şcolare.39
41
Vezi Copiii capabili de performanţe superioare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 147.
125
Există de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiţie, pe lot mic de subiecţi, a unui
experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), şi experimentul crucial
(verifică ipoteza de bază, fundamentală, a unei teorii, sau forţează alegerea între două ipoteze
reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi înţelese prin opoziţie la experimentul
„adevărat”, de confirmare (sau provocat), în care fenomenele sunt provocate în condiţii
controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei independente. Alţi
autori - cum ar fi Zlate42- vorbesc şi despre autoexperiment, experimentul cu un singur subiect
şi experimentul mintal ce şi-au găsit utilitatea în diverse domenii ale psihologiei.
Autoevaluare
1. Analizaţi într-un mic eseu (una, două pagini) sursele de probleme pe care le are la
dispoziţie psihologul consilier şcolar pentru a conduce investigaţii de tip experimental.
2. Luaţi din literatura de specialitate un experiment şi analizaţi calităţile şi valoarea ipotezelor
specifice.
3. Detaliaţi problemele care se pun în legătură cu alegerea subiecţilor unui experiment, sub
raportul preciziei şi al reprezentativităţii.
4. Definiţi trei planurile experimentale de bază cu cea mai mare utilitate în sbordarea
psihopedagogică.
5. Evaluaţi valoarea şi limitele cvasi-experimentului în materie de cercetare educaţională.
6. Construiţi o fişă de programare a unei cercetări experimentale imaginare, desfăşurate în
şcoală, după modelul propus în curs.
7. Comparaţi experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) în privinţa avantajelor şi
a dezavantajelor fiecăruia.
8. Evaluaţi locul şi rolul experimentului psihopedagogic în şcoală.
9. Arătaţi care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicând pe scurt valoarea şi
deficienţele fiecărui tip.
10. Analizaţi specificul şi valoarea metodei experimentale în evoluţia psihologiei ca ştiinţă.
42
Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Ed. Polirom, pp. 128-129.
126
CAPITOLUL 13
b. Raportul de cercetare
Un raport de cercetare include toţi paşii indicaţi în capitolul precedent, care pot fi
rezumaţi la patru părţi: Introducere, Metode, Rezultate şi Discuţii. Cum referiri la aceste
probleme au fost făcute în paginile anterioare, rezumăm fiecare secvenţă în parte.
• Introducerea prezintă problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aşa cum sunt ele
definite de literatura de specialitate; aici se pune în ecuaţie raportul dintre variabile pentru
populaţia în studiu şi se defineşte ipoteza.
• Metoda descrie designul experimental şi datele culese.
• Rezultatele vor cuprinde prelucrările statistice efectuate.
46
Idem, p. 180.
47
Apud Zlate, op. cit., p. 132.
48
Ibidem.
132
• Discuţiile vor interpreta rezultatele în termenii variabilelor, încercând extinderea gradului
de generalitate prin lărgirea relaţiilor dintre constructele ipotetice iniţiale.
Succesul unei cercetări depinde şi de buna comunicare a descoperirilor celorlalţi
membri ai comunităţii ştiinţifice, într-o manieră compatibilă cu politicile editoriale moderne.
Majoritatea jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual
(1983), din care fiecare cercetător serios ar trebui să aibă o copie. În principiu, scrierea
ştiinţifică este un instrument ce se formează şi se perfecţionează prin practică. Aceasta
înseamnă că începătorul va fi încurajat să-şi revizuiască sau să rescrie de multe ori un material
până va fi acceptat spre publicare.
133
În acelaşi timp este foarte important să ţinem cont de limitările spaţiului pus la dispoziţie
şi să evităm redundanţa. Va fi transmisă doar informaţia necesară, expusă clar şi ilustrată doar
o singură dată. Iată, în rezumat, câteva reguli de stil:
• Autorul doar indică procedeul statistic utilizat, pentru că se presupune că cititorul , el
însuşi psiholog competent, cunoaşte aceste procedee.
• Autorul va oferi informaţii pe care cititorul nu le poate găsi în altă parte, legate de modul
cum şi-a conturat ipoteza, gândurile şi acţiunile sale de cercetare, semnificaţia rezultatelor,
deschiderile pe care acestea le ocazionează.
• Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul ştiinţific) va fi scris la
timpul trecut.
• Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului şi anul, fie ca subiect al
unei propoziţii: „Ionescu (1992) a definit conduita participativă” sau „Conduita
participativă a fost definită ... (Ionescu, 1992)”. Când un articol are trei până la şase autori,
vor fi citaţi cu toţii prima dată, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea „şi
alţii” („ş.a.”).
• Pentru a nu consuma din spaţiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele,
reproducând în rezumat ideea.
• Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologică, iar când un termen nu
are o semnificaţie ştiinţifică larg acceptată, el va fi definit clar şi va fi folosit ca atare
ulterior.
• Prescurtările vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dacă un termen ce apare
frecvent în articol este alcătuit dintr-o secvenţă mai lungă de cuvinte. În această situaţie se
defineşte termenul complet când este utilizat prima dată şi se dă acronimul în paranteză,
după care va fi folosit doar acesta (cu excepţia situaţiei când este primul cuvânt din
propoziţie).
• Numerele de la zero la nouă vor fi redate în cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate în
cifre.
• Se vor prefera expresiile precise, evitând cuvintele cu două înţelesuri. „am văzut”, „am
auzit”, „am uitat” etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri că aceste evenimente au avut loc),
folosind în schimb expresiile „participanţilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un
sunet” etc.
134
Deşi are multă libertate în privinţa stilului în care scrie, autorul articolului are foarte
puţină libertate în ce priveşte structura de ansamblu a raportului său, pentru care APA dă
următorul model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Trecerea în revistă a literaturii de specialitate, problema şi ipoteza ce va fi testată
4. Metoda (subiecţi, aparate şi materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuţii (şi uneori rezumatul)
7. Referinţe bibliografice.
Abstractul (rezumatul)
În acesta autorul va rezuma esenţa articolului. Deşi uzual el nu depăşeşte 150 de
cuvinte, cercetătorul va încerca să identifice problema, metodele, rezultatele şi o interpretare
abreviată a datelor. Abstractul este desemnat să intereseze, să informeze cititorul şi să prezinte
de asemenea o structură ce contribuie la înţelegerea ulterioară a articolului.
Metoda
135
Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a permite replicarea
experimentului. Aici sunt de regulă trei părţi: subiecţii, aparatele şi materialele, procedura.
Toate variabilele independente sau altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate şi,
dacă este posibil, controlate. Dacă procedeul experimental a fost descris într-o cercetare
anterioară, este posibilă simplificarea prin citarea sursei originale.
Rezultatele
Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment şi analiza acestora. În
plus faţă de datele din text, ele pot fi prezentate sub formă de tabele şi de grafice. Se va
încerca, din cauza limitării de spaţiu, să se prezinte cât mai mult material, în cea mai succintă
formă. Toate graficele şi tabelele trebuie să aibă o explicaţie, comentariu în text.
Sintetizând rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice care se potrivesc cel
mai bine celor descoperite.
Discuţii
Scopul acestei secţiuni este acela de a interpreta rezultatele experimentului, de a
evidenţia orice rezervă în legătură cu rezultatele, de a nota similitudinile şi diferenţele dintre
aceste rezultate şi cele descoperite de alţi cercetători, de a sugera viitoare investigaţii şi, mai
ales, de a semnala implicaţiile rezultatelor pentru teoria şi practica ariei specifice de cercetare.
Referinţe bibliografice
În această secţiune vor apărea toate materialele şi sursele citate în articol. Formatul
general este: numele autorului (autorilor), anul de publicare, titlul articolului / capitolului, titlul
cărţii / revistei, oraşulk, editura, volumul şi paginile. Fiecare referinţă va fi tipărită sub forma
unui paragraf.
Autoevaluare
1. Analizaţi maniera în care fundamentează cercetarea ştiinţifică principiile responsabilităţii şi
al competenţei, aşa cum sunt ele definite de Principiile Etice ale Psihologilor Americani.
2. Scrieţi câte un mic eseu (două pagini) despre relevanţa principilor 9 şi 10 (cercetarea cu
subiecţi umani, grija şi utilizarea animalelor) asupra cercetării experimentale. Sursă
suplimentară: McDaniel et al (1996). Psihoterapia ca sistem. Iaşi: Editura Polirom, pp.
188-197.
136
3. Exemplificaţi limitările de ordin epistemologic ale metodei experimentale în şcoală, clinică
sau etologie, abordând doar unul dintre cele trei domenii.
4. Analizaţi câteva tipuri de probleme şi maniera în care pot fi ele abordate experimental în
grădiniţă, şcoala generală, liceu şi învăţământul superior.
5. Completaţi problemele de stil în redactarea raportului de cercetate. Sursă: Aniţei, M.,
(2000). Introducere în psihologia experimentală. Bucureşti: Casa de editură şi presă „Viaţa
Românească”, pp. 179-180.
6. Scrieţi un mic eseu (trei pagini) despre etică şi cercetarea ştiinţifică. Plecând de la Parot şi
Richelle (1995). Introducere în psihologie. Istoric şi metode. Bucureşti: Editura
Humanitas, pp. 285-293.
CAPITOLUL 14
14.1. Introducere
Dezvoltarea umană este rodul unei medieri între premisa înnăscută, internă - ereditatea,
şi cea externă - mediul social, marele depozitar al unui uriaş patrimoniu de cunoştinţe,
deprinderi, valori, mentalităţi şi tradiţii, care alcătuiesc aşa-numita ereditate socială. Educaţia
are rol conducător în această operaţie de translaţie dinspre social spre individual a tot ceea ce
este informaţie, deprindere, valoare, atitudine, în efortul ei de a construi fiinţe umane
puternice, adaptate, integrate.
Optimizarea funcţiei educative a şcolii nu poate fi concepută fără a lua în considerare şi
rolul extrem de important al grupului de elevi, pentru că, pe lângă învăţarea explicită, formală,
există învăţarea implicită, informală, prin care se modelează multe din componentele
personalităţii, inclusiv o parte din cele cognitive.
Dimensionarea socială a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniată,
fiind pusă în evidenţă şi de cele mai noi abordări în problema inteligenţei. Astfel Gardner
(1983, 1991) în Teoria inteligenţelor multiple distinge pe lângă cele şapte inteligenţe bazale şi
o inteligenţă interpersonală, în timp ce Sternberg (1985) vorbeşte de inteligenţa contextuală,
138
care este a unei culturi sau grup cultural. El defineşte inteligentul străzii prin opoziţie la
inteligentul clasei şi al şcolii, în a sa Teorie triarhică a inteligenţei.
Abordarea psihosocială a grupului care este clasa de elevi are mai multe întemeieri:
• clasa este un grup omogen prin vârstă, interese, preocupări, motivaţii, cu o existenţă relativ
stabilă pentru o perioadă mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);
• oferă repertorii de modele, statusuri şi roluri care contribuie în mod decisiv la constituirea
unor importante aspecte ale personalităţii, cognitive (inteligenţa socială) şi noncognitive
(mai ales din zona atitudinilor, intereselor şi a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe
care şcoala le operaţionalizează şi le controlează mai greu);
• prin grupurile vocaţionale (sport, arte, informatică, cercuri artistice) se creează posibilitatea
utilizării acestora ca factori de potenţare a elementelor de excelenţă, definitorii pentru aşa-
numitul curriculum diferenţiat;
• valenţele terapeutice şi formative ale grupului de elevi se impun atât în formarea conştiinţei
morale, a comportamentului prosocial şi paticipativ (atât de necesar în contextul românesc
actual, unde trebuie să “învăţăm democraţia”), cât şi în situaţiile speciale ale categoriilor
defavorizate, minorităţilor, marginalilor sau fragililor, pentru care şcoala trebuie să
suplinească deficitele sau carenţele unor medii ostile sau paupere.
139
organizaţii etc., de care se ocupă sociologia, ştiinţele politice sau economice), altele de mărime
mijlocie sau mică, studiate de psihologia socială, cu precădere. Cunoaşterea modului lor de
constituire şi a mecanismului de funcţionare fac posibilă optimizarea sau controlul acestora.
Grupul uman este o formă de coexitenţă a mai multor indivizi în vederea exercitării
unei acţiuni comune. El nu este un dat, ci se structureză, se organizează în timp, după legi
specifice. Deoarece fiecare fiinţă umană traversează în istoria sa o multitudine de grupuri,
înseamnă că acestea au un important rol de intermediere între el şi valorile sociale, mai ales în
perioadele de formare. In fiecare perioadă a vieţii aparţinem simultan de mai multe grupuri,
diferenţiate ca mărime, grad de structurare, stabilitate, coeziune, omogenitate, impactul lor
asupra fiecărui membru fiind foarte diferit, mai ales dacă luăm în considerare şi variabila
contextuală.
Procesul fundamental în grup îl constituie interacţiunea membrilor săi, care poate fi
comunicaţională, cognitivă şi afectivă, generată de faptul existenţei unui scop, sau a mai
multor scopuri comune. Scopul comun este cel ce coagulează grupurile care, în încercarea lor
de a-şi atinge ţinta, mobilizează energii, motivaţii, proiecte, activităţi comune, din care se vor
naşte reguli, norme şi valori respectate de fiecare membru, în proporţii variabile. In acest sens
afirmaţia lui Allport că există în fiecare om ceva prin care el seamănă cu toţi oamenii, ceva
prin care seamănă doar cu anumiţi oameni şi altceva prin care nu seamănă cu nimeni îsi găseşte
o explicaţie, în sensul că universal şi general umanul se introiectează prin apartenenţa noastră
la grupurile sociale, ceea ce nu anulează unicitatea noastră ireductibilă.
Studiind evoluţia în timp a grupurilor, întemeietorul sociometriei, Moreno a distins
trei stări ale sociabilităţii, regăsibile şi la alte vârste în etapele constituirii oricărui colectiv:
• o fază iniţială de aproximativ şase luni în care copiii se raportează unii la alţii fără nici un
interes, ca nişte “atomi” sociali;
• o perioadă de până la 9-10 luni, când începe organizarea primitivă a grupului, indicată de
interes pentru persoanele din imediata apropiere, de aceeaşi vârstă, numită etapa
diferenţierii orizontale;
• în fine, o fază a diferenţierii verticale, indicată de interesul pentru copii care nu se află în
imediata apropiere, nu sunt de aceeaşi vârstă sau sex, dar au preocupări, interese comune.
Şi după acest stadiu structura grupului evoluează, fiind cu atât mai coezivă cu cât sunt mai
active legăturile şi diferenţierile pe verticală.
Din punct de vedere al coezivităţii se pot decela tipuri de grupuri a căror existenţă
poate sugera chiar dinamica segregării din grupurile foarte largi (mai puţin definite şi instabile)
140
a celor mai mici (mai bine definite şi mai stabile). Mulţimea reprezintă un grup mare,
eterogen, reunit conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraţie, miting,
conferinţă, înscrierea copilului la şcoală, un spectacol etc.). Ceata sau hoarda reprezintă grupul
în care reuniunea membrilor este mai puţin conjuncturală (asociaţia de locatari, vecinii de pe
scară, “gang”-ul sau gaşca copiilor de pe aceeaşi stradă, reuniţi mai ales de scopul comun,
joaca). Grupul primar (ca cel şcolar, familial) are o constelaţie de scopuri, aspiraţii şi valori, iar
grupul secundar are o diferenţiere accentuată, în sensul că are o ierarhie formală, lideri,
programe şi mecanisme de control.
De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill şi Westie (apud
Şchiopu, 1977, p. 536) disting 15 funcţii: anatomia grupului, controlul, flexibilitatea,
tonalitatea hedonică, omogenitatea, intimitatea, participarea, permeabilitatea (deschiderea faţă
de noi membri), polarizarea spre obiective, puterea, mărimea, stratificarea ierarhică şi unitatea.
Aceasta sugerează că grupurile, în calitatea lor de celule sociale de bază, au o evoluţie,
dinamică, creştere şi descreştere în timp care le dau o fizionomie, stabilitate şi eficienţă în
îndeplinirea funcţiilor explicite sau implicite.
Prezentăm mai jos câteva elemente ce definesc grupurile.
Sintalitatea grupului: constituie deferenţa lui specifică, dată de acele elemente care îi
conferă unicitate. În acest sens fiecare clasă, an de studiu, cerc de creaţie sau vocaţional au
sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvoltă în timp prin chiar funcţionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate şi
organizare. In interiorul lui, elementele de structură care îi asigură perenitatea manifestărilor şi
pe care se bazează elementele de dinamică, secvenţialitate şi temporalitate sunt cele
comunicaţionale, cognitive şi afective. Dintre acestea, cea mai importantă substructură o
constituie reţelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogăţia cărora se poate
determina chiar gradul de evoluţie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezultă din capacităţile rezolutive pe care acesta le
pune în funcţie pentru realizarea scopurilor comune. În funcţie de aceasta membrii săi se vor
diferenţia puternic, la un pol apărând liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendinţa să-i
organizeze pe ceilalţi în vederea realizării scopurilor propuse, la celălalt liderul afectiv.
Substructurile afective (teleelementele, în termenii lui Moreno), sunt date de afinităţi,
preferinţe, simpatii-antipatii, aratând că grupul îndeplineşte şi alte funcţii decât cele acţional-
practice. Prin fenomenele de identificare, proiecţie, aprobare, dezaprobare, admiraţie,
respingere, atracţie se îndeplinesc importante funcţii de valorizare afectivă. Nevoia de
securitate, apartenenţă, afiliere, nevoile de statut, de recunoaştere, de realizare de sine şi altele
141
arată importantele valenţe afective ale constituirii identităţii de sine şi a dimensiunii sociale a
sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea socială (se referă la individ, care
devine iniţiator şi actor, el emiţând simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) şi de incluziunea
socială (atitudinea grupului faţă de individ, care dă acestuia „mai multă realitate”, consideraţie
sau care neglijează, ignoră ori exclude pe unii dintre membrii săi).
142
a) munca în comun sau rezolvarea unor sarcini, obţinerea unor performanţe prin care este
vizată mai ales competenţa (criterii de tip axiologic): „cu cine îţi place cel mai mult să
lucrezi la matematică, română, limbă străină, instrument etc.?”;
b) petrecerea timpului liber (joacă, excursie, dans, activităţi comune, loisir, pentru a utiliza
un termen consacrat);
c) vizitele reciproce;
d) coabitarea („cu cine v-ar plăcea să locuiţi în comun?”, „cu cine v-ar plăcea să staţi în
cameră într-o excursie?” etc.);
e) atracţia pentru sexul opus (pentru liceeni, studenţi).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, corişti, echipe de dans, cercuri de
informatică, membri ai unei redacţii etc.) întrebările pot viza criterii mult mai specifice, care
pot investiga reputaţia, vocaţia, renumele, elemente de bază ce alimentează nevoia de
autorealizare. Pentru un muzician de la şcoala de artă selecţia într-un grup de elită, care va
participa la o fază superioară a unei competiţii, poate fi un indicator mult mai relevant al
percepţiei sociale, pentru că vizează în mod specific valoarea sa.
Dacă cercetarea ţinteşte percepţia interpersonală, întrebările îi vor cere subiectului să
anticipeze (să „ghicească”) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacţii indiferente.
Chestionarul trebuie să precizeze dacă numărul persoanelor alese este limitat (3-5, de
regulă), sau nelimitat (ca în cazul întrebărilor ce vor determina expansivitatea socială) şi dacă
ordinea alegerilor are importanţă, urmând a fi scalată intensitatea preferinţei în funcţie de
această ordine.
I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte utilă când
intensitatea atitudinii a fost codificată cifric:
I ss ( A) = I + D
în care I este media intensităţii întregului grup pentru subiectul A, iar D este abaterea medie
simplă a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a atitudinilor. Deoarece procedeul de
calcul este laborios, propunem o formulă de calcul, mai simplă şi mai întemeiată statistic, în
care la media intensităţii se adaugă abaterea standard a acestor intensităţi, valori uşor de
obţinut de orice minicalculator cu panou statistic.
I ss ( A) = I + σ N − 1
145
Suma indicilor 1 şi 2, împărţită la (N-1) ne dă indicele expansiunii afective:
p +n
I ( A) =
eaf N −1
pˆ + nˆ
I ( A) =
eafp N +1
Fiecare din aceşti indici poate fi luat în calcul separat, permiţând ierarhizarea
subiecţilor în funcţie de un criteriu sau altul, sau în comun (vezi raportul primilor 8 indici
simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tăria statusului
sau expansivitatea subiecţilor).
Astfel, indicele statusului sociometric, indicând ierarhia grupului în materie de status,
permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse. Deoarece
statusul sociometric poate rezulta din relaţia afectivă sau cognitiv-acţională (valorică), distanţa
dintre liderul afectiv şi cel valoric poate fi mare. Cercetările Valentinei Horghidan au
evidenţiat o mare dispersie a preferinţelor pentru criteriul afectiv şi o mare concentrare pentru
criteriul valoric pentru studenţii la sport, deşi este plauzibilă o relaţie similară pentru alte
grupuri vocaţionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectivă este puternic influenţat de caracteristici individuale
(introversia-extraversia, incluzând ca factor de gradul doi şi factorul de gradul întâi
expansivitatea, la R.B. Cattell), dar şi de specificul, natura, mărimea şi evoluţia în timp a
grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcată de reţinere, prudenţă şi inhibiţie, faza
sa de maturizare, când s-au construit reţele de comunicare bogate şi diferenţiate, de
146
expansivitatea socială crescută, iar faza de destrămare, când grupul se scindează în bisericuţe,
de diminuarea expansivităţii şi reorientarea ei spre cercuri mai restrânse, ceea ce anticipează
deja spargerea grupului.
Percepţia socială a propriului status sau poziţii, fie ea afectivă sau valorică, poate fi
corectă, adecvată sau distorsionată, generând conflicte de rol la persoanele imature, cu trăsături
accentuate psihopatoid, la isteroizi sau la persoanele paranoide. Este locul în care metoda
autoaprecierii obiective a lui Gheorghe Zapan poate interveni cu întreg potenţialul ei formativ
(obiectivarea imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul dorinţei şi al
realităţii). Indicele de coezivitate marchează, cum am mai arătat, faza de maturizare a grupului,
când pe baza normelor, valorilor, aspiraţiilor comune, acesta şi-a dezvoltat o identitate
puternică.
147
Sociograma individuală poate fi construită în două moduri, unicriterial sau
multicriterial. In primul caz (vezi Şchiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avută în vedere
este în centru, în jurul ei fiind reprezentaţi pe circumferinţa unui cerc toate persoanele care au
ales-o, au respins-o sau au fost alese-respinse de ea, într-o anumită ordine. Pot fi separaţi
băieţii de fete (ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri şi relaţiile reciproce de cele
unilaterale. Se poate deci vizualiza dacă persoana este centripetă sau centrifugă în alegerile-
respingerile ei (emise sau primite). Deoarece este greu şi nu foarte util să fie astfel reprezentaţi
toţi membrii grupului, cei aflaţi la extreme (liderii şi izolaţii, respinşii) sunt mai potriviţi pentru
acest procedeu.
Când luăm mai multe criterii, sau chiar toate criteriile în calcul, împărţim circumferinţa
unui cerc în tot atâtea sectoare câte criterii sunt, le subdivizăm pe fiecare într-un număr de
unităţi, aceleaşi pentru toate. Pe fiecare axă ce reprezentă criteriul se marchează cu un punct
intensitatea lui, prin unirea punctelor obţinându-se o imagine stelată, extrem de sugestivă
pentru poziţia subiectului faţă de criterii, cu condiţia ca acestea să fie ordonate şi grupate logic.
Sociograma colectivă (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor
concentrice, tip „ţintă”, propusă de M.L. Northway, în care poziţia centrală este ocupată de cei
cu status social puternic, la periferie fiind cei izolaţi, ignoraţi sau respinşi. Un procedeu simplu
de construcţie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecând de la indicele de acceptare
socială (însumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare individ).
Valoarea cea mai mare obţinută se împarte la numărul de cercuri concentrice (3, 5, 7, deci de
preferinţă un număr impar), obţinându-se reperele după care fiecare subiect în parte va fi plasat
în sociogramă.
Pentru a evidenţia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanţuri de prieteni,
subgrupuri aflate în conflict etc.) este indicat ca subiecţii care se atrag să fie amplasaţi
proximal, iar cei ce se resping, la depărtare. Codurile vor fi aceleaşi ca şi la sociogramele
individuale.
Sociograma de grup pune în evidenţă structura de ansamblu a grupului, omogenitatea
şi coezivitatea lui sau divizarea lui în subgrupuri, existenţa unui nucleu de bază şi legăturile lui
cu alte subgrupuri, prezenţa liderului sau a liderilor (tehnic şi afectiv), a elementelor de
legătură, a celor izolaţi, ignoraţi, respinşi. Sociograma de grup construită pe criteriul alegerilor
evidenţiază în principal popularitatea, dar pot fi construite şi sociograme pentru respinşi, locul
central deţinîndu-l acum cei mai puţin agreaţi indivizi din grup.
Bastin a propus o sociogramă numită de el scala distanţei sociometrice, care pleacă de
la suma algebrică a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat în
148
Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapidă a statusului sociometric al
individului, acest procedeu reperează mai uşor canalele prin care relaţiile subiectului cu grupul
sau pot fi ameliorate.
• Fiind grupuri relativ constante, stabile în timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive şi de
aceea aplicarea repetată a metodei indică valoarea ei formativă şi terapeutică.
149
Autoevaluare
1. Faceţi o analiză detaliată a situaţiilor particulare în care este indicată metoda
sociometrică în şcoală, argumentând-o pe fiecare.
2. Analizaţi din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii şi mici
evoluţia grupei de grădiniţă şi a clasei de elevi în ciclurile primar, gimnazial şi liceal.
3. Construiţi un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat cu tipul de
sport practicat, individual sau de echipă), grup vocaţional (cor, orchestră, arte plastice,
liceeni de la seminarul teologic) sau o clasă obişnuită de elevi.
4. Arătaţi care sunt problemele etice angajate de metoda sociometrică (sondarea
preferinţelor, opţiunilor, alegerilor) şi cum pot fi ele depăşite.
5. Evaluaţia rolul operatorului de anchetă sociometrică în pregătirea şi motivarea
grupului, obţinerea încrederii şi a sincerităţii răspunsurilor.
6. Construiţi un chestionar sociometric cu doar trei întrebări, aplicaţi-l unei clase de
elevi sau grup natural constituit, parcurgând toate fazele metodei sociometrice (indici
sociometrici, sociomatrice, sociograme individuale şi de grup).
7. Imaginaţi un model de abordare a percepţiei de sine şi a percepţiei sociale la o clasă
de copii din şcoala ajutătoare. Faceţi o analiză ipotetică a rezultatelor obţinute.
8. Evaluaţi posibilităţile şi limitele metodei sociometrice în şcoală şi în educaţie,
insistând pe funcţia ei terapeutică şi de potenţare a unor valori dezirabile (încredere de sine,
cooperare, comportament prosocial).
Bibliografie
1. Bastin, G. (1928). Les tehniques sociométriques, Paris: P.U.F.
2. Golu, P. (1974). Psihologia socială, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti: E.D.P.
4. Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureşti: E.D.P.
5. Moreno, J.L. (1970). Fondements de la Sociométrie, seconde edition, Paris:
P.U.F.
6. Moser, C.A. (1967). Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
7. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale,
Bucureşti: Editura Academiei.
150
8. Şchiopu, U. (1976). Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Tipografia
Universităţii.
9. Zapan, G. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Anexe
Design-urile cvasi-experimentale
a. Design-ul cu grup de comparaţie static
Grup experimental X O2
Grup de control O2
153
SCOPUL EXEMPLE
METODA
Acela de a reconstrui O reconstrucţia a modurilor de predare şi
1. ISTORICĂ trecutul cu obiectivitate, învăţare a scrierii în secolul XX în România;
adesea în relaţie cu ipoteza urmărirea sincronismului sau a autonomiei
susţinută. în evoluţia psihologiei româneşti ca ştiinţă;
urmărirea raporturilor dintre sovietizarea
României, pierdearea elitelor şi modificarea
mentalităţilor colective.
Acela de a descrie Studii de recenzare a populaţiei, studii de
2. DESCRIPTIVĂ sistematic o situaţie ori arie opinie publică, studii privind statutele sau
de interese, bazându-ne pe rolurile, studii bazate pe chestionare şi
fapte recoltate şi interviuri, studii observaţionale, studii de
interpretate cu acurateţe. analiza sarcinii, a serviciilor, analize ale
documentelor, analiza scorurilor la teste şi
date normative, rapoarte de incidente critice.
3. DE DEZVOLTARE Aceala de a investiga Studiile longitudinale pe un număr
pattern-urile şi secvenţele semnificativ de mare de cazuri privind
creşterii sau schimbările ca creşterea de la o lună la 6 ani; un studiu
expresie a trecerii timpului. transversal pe 15 eşantioane de vârstă de la 3
la 18 ani pentru a vedea evoluţia inteligenţei
şi a creea etaloane (norme) specifice; un
studiu care să determine viitoarea creştere şi
nevoile de educaţie ale unei populaţii,
analizând trendul trecut-prezent-viitor; studii
privind fenomenele involutive şi afectarea
specifică a unor funcţii cognitive
4. ANALIZA DE CAZ Acela de studia intensiv Istoria cazului unui copil cu un coeficient de
ŞI DE TEREN condiţiile bazale, starea inteligenţă mic, cu serioase (sau chiar
actuală şi interacţiunile de severe) probleme de învăţare; un studiu
mediu pentru un individ, intensiv pe adolescenţi care se drogează sau
grup, comunitate sau devin copiii subteranelor (“aurolaci”); un
instituţie. studiu intensiv al unei comunităţi profund
defavorizate cultural (rromi), în termenii
legăturilor dintre mentalităţile de grup şi
implicaţiile lor asupra educaţiei copiilor.
5. STUDII Acela de a analiza măsura Investigarea relaţiei dintre dotarea
CORELAŢIONALE în care variaţia unui factor intelectuală şi reuşita şcolară, la diverse
corespunde cu variaţia grupe de vârste sau cicluri şcolare; dintre
unuia sau mai multor alţi structura intereselor şi vârstă, sex,
factori. inteligenţă sau tip de şcolaritate; studiu de
analiză factorială asupra componentelor
inteligenţei, memoriei, intereselor sau a
personalităţii; studiu care să prezică succesul
şcolar în clasele de supradotaţi sau care să
selecteze cele mai potrivite variabile de
detectare a acestora.
6. CAUZAL- Acela de a investiga o Identificarea factorilor de abandon şcolar
COMPARATIVE sau posibilă relaţie cauză-efect dintr-un anume liceu, utilizând datele
„EX POST FACTO” prin observarea unor colectate în ultimii zece ani; detectarea
consecinţe deja existente, similitudinilor sau a diferenţelor dintre elevii
ce vor fi puse în legătură buni şi cei slabi (în condiţii de dotare
cu date înregistrate în ideea intelectuală egală), dintre cei cu abandon
detectării unor factori şcolar şi cei fără abandon, dintre diabetici cu
154
cauzali posibili. evoluţia bolii bună şi cei cu evoluţie rea,
dintre fumători şi nefumători, utilizând
evidenţele şcolii, poliţiei, dispensarelor
şcolare etc.
7. VERITABIL Acela de a investiga o Investigarea a trei moduri de predare-
EXPERIMENTALE posibilă relaţie cauză-efect învăţare a citit-scisului utilizând alegerea
prin expunerea unuia sau aleatoare (randomizată) a profesorilor şi a
mai multor grupuri grupelor de experimentare; urmărirea
experimentale la anumite efectului unui medicament de stimulare a
condiţii de tratament pentru funcţiilor cognitive utilizând două grupuri ce
a compara diferenţele cu primesc medicamentul la trei niveluri de
grupul de control ales intensitate şi două grupuri de control cărora
aleator, care nu a primit li se administrează sau nu placebo.
acest tratament.
8. CVASI- Acela de a aproxima Aşa-numitele experimente de teren, naturale,
EXPERIMENTUL condiţiile unui veritabil cercetări operaţionale, teste situaţionale etc.,
experiment în condiţii constând din încercarea de a detecata factori
“naturale”, ce nu permit cauzali în viaţa reală, care numai parţial sau
controlul sau manipularea deloc pot fi controlaţi; de exemplu acela de a
variabilelor. controla eficacitatea unei metode de predare
Experimentatorul va în condiţiile în care nu se poate asigura o
acţiona în cadrul limitărilor alegere aleatoare (randomizată) a subiecţilor
impuse de compromisul sau a metodelor.
dintre validitatea internă şi
externă.
9. CERCETAREA- Acela de a dezvolta noi Un program de training destinat să ajute
ACŢIUNE deprinderi sau de a profesorii de a-şi dezvolta aptitudinile de
descoperi noi căi de a comunicarea cu clasa; dezvoltarea unor noi
rezolva anumite probleme procedee de lucru cu copiii dislexici,
cu directă aplicare la clasă disgrafici sau cu alte tulburări instrumentale,
ori în alte programe. ori chiar copii bilingvi; dezvoltarea unor
tehnici de consiliere pentru copiii cu
subrealizare sau abandon şcolar; creşterea
capacităţilor de gestiune a situaţiilor de
criză, conflict din şcoală.
155
c. stabilirea criteriilor de evaluarea a datelor rezultate;
d. selecţia instrumentelor sau dezvoltarea unor criterii exacte de măsurare.
7. Specificarea procedurilor de colectare a datelor.
8. Selectarea metodologiei de analiză a datelor.
9. Executarea (rularea) planului de cercetare.
10. Evaluarea rezultatelor şi extragerea concluziilor care se impun.
156
METODOLOGIA CERCETĂRII
PSIHOPEDAGOGICE
157