Sunteți pe pagina 1din 174

Metodica predării matematicii ı̂n ı̂nvăţământul

primar

Ioana Gabriela Mărcuţ


Cuprins

1 Probleme generale ale predării-ı̂nvăţării matematicii ı̂n ı̂nvăţământul


primar 5
1.1 Metodica predării-ı̂nvăţării matematicii - obiect şi importanţă . . . 5
1.2 Specificul formării noţiunilor matematice ı̂n ı̂nvăţământul primar . 7
1.2.1 Dezvoltarea psihică a şcolarului mic - stadiul operaţiilor con-
crete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2 Etape necesare ı̂n formarea conceptelor matematice . . . . . 8
1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Planul cadru şi programa de matematică pentru ı̂nvăţământul primar 11
1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2 Schema orară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.3 Programa şcolară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2 Proiectarea didactică 15
2.1 Planificarea calendaristică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2 Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Proiectul de lecţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.1 Tipuri şi variante de lecţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.2 Etapele lecţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.3 Algoritmul proiectării lecţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3 Strategii didactice specifice ı̂nvăţării matematicii ı̂n ciclul primar 37


3.1 Metode şi procedee pentru predarea-ı̂nvăţarea matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.1 Explicaţia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.2 Demonstraţia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.3 Conversaţia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.4 Observaţia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1.6 Învăţarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.7 Exerciţiul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1
3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.11 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am ı̂nvăţat . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Utilizarea mijloacelor de ı̂nvăţământ ı̂n lecţiile de matematică la
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4 Evaluarea randamentului şcolar la matematică 59


4.1 Tipuri de evaluare didactică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3 Importanţa rezultatelor şcolare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4 Tehnici şi instrumente de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5 Formarea conceptului de număr natural. Predarea-ı̂nvăţarea nu-


merelor naturale la clasele primare 70
5.1 Elemente pregătitoare pentru predarea-ı̂nvăţarea numărului natural 70
5.2 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor ı̂n concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . 72
5.2.1 Etapele de predare-ı̂nvăţare a unui număr . . . . . . . . . . 76
5.3 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor naturale ı̂n concentrul 0-100 . . . . . 77
5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.3.2 Numerele naturale până la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.4 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . 83
5.4.1 Noţiunile de ordin şi clasă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

6 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiilor cu numere naturale ı̂n ı̂nvăţământul


primar 89
6.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii la vârsta şcolară mică . . . 89
6.2 Adunarea şi scăderea ı̂n concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.3 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100, fără trecere peste ordin 94
6.3.1 Adunarea şi scăderea numerelor naturale ı̂n concentrul 0-20 . 94
6.3.2 Adunarea şi scăderea numerelor naturale ı̂n concentrul 0-30 . 95
6.3.3 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100 . . . . . . . . . 95
6.4 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100, cu trecere peste ordin 98
6.5 Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 100 . . . . 101
6.5.1 Adunarea şi scăderea numerelor naturale fără trecere peste
ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.5.2 Adunarea şi scăderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103
6.5.3 Adunarea şi scăderea numerelor mai mari decât 1000 . . . . 104
6.6 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂nmulţire . . . . . . . . . . . . . . . 105

2
6.6.1 Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire . . . . . . . . . . 105
6.6.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂nmulţirii . . . . . . . . . . . . . . 107
6.6.3 Înmulţirea numerelor până la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108
6.7 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂mpărţire . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.1 Semnificaţia operaţiei de ı̂mpărţire . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂mpărţirii . . . . . . . . . . . . . . 113
6.7.3 Împărţirea unui număr mai mic ca 1000 la un număr de o cifră114
6.8 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral şi ı̂n scris . . . . . . . 115
6.8.1 Calculul mintal, calculul oral şi calculul ı̂n scris . . . . . . . 115
6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7 Aspecte metodologice ale activităţii de rezolvare de probleme 122


7.1 Noţiunea de problemă şi de rezolvare de problemă . . . . . . . . . . 122
7.2 Aspecte metodice ale rezolvării problemelor simple . . . . . . . . . 126
7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.3.1 Etapele rezolvării problemelor compuse . . . . . . . . . . . . 130
7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . . 134
7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică . . . . . . . . . . . 136
7.4.1 Metoda figurativă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
7.4.2 Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie . . . . . . . 140
7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7.4.5 Probleme de organizarea şi prelucrarea datelor . . . . . . . . 144
7.4.6 Probleme de logică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
7.4.7 Probleme care se rezolvă prin ı̂ncercări . . . . . . . . . . . . 146
7.4.8 Probleme de estimări . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
7.4.9 Probleme de probabilităţi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

8 Metodologia predării-ı̂nvăţării numerelor raţionale 151


8.1 Elemente pregătitoare pentru introducerea noţiunii de fracţie . . . . 151
8.2 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor raţionale la clasa a IV-a . . . . . . . 152
8.3 Compararea fracţiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8.4 Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor . . . . . . . . . . 155
8.5 Aflarea unei fracţii dintr-un ı̂ntreg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

9 Aspecte metodice privind predarea-ı̂nvăţarea mărimilor, măsurării


acestora şi unităţilor de măsură 158
9.1 Procesul de formare a reprezentărilor despre mărimi şi măsură ı̂n
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9.2 Mărimi şi măsurarea mărimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3
9.2.1 Măsurarea lungimii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9.2.2 Măsurarea capacităţii vaselor . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.3 Măsurarea masei corpurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9.2.4 Măsurarea timpului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
9.2.5 Valoarea. Unităţi de măsură a valorii . . . . . . . . . . . . . 165

10 Predarea-ı̂nvăţarea elementelor de geometrie ı̂n ı̂nvăţământul pri-


mar 166
10.1 Specificul formării noţiunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166
10.2 Cerinţe metodice ı̂n predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168
10.3 Metode şi procedee ı̂n predarea-ı̂nvăţarea noţiunilor de geometrie . 170

4
Capitolul 1

Probleme generale ale


predării-ı̂nvăţării matematicii ı̂n
ı̂nvăţământul primar

1.1 Metodica predării-ı̂nvăţării matematicii - obiect


şi importanţă
Învăţământul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educaţiei. Rolul pro-
fesorului este de a face ca elevul să fie interesat de cunoaştere şi să-şi ı̂nsuşească prin
efort propriu competenţele necesare fiecărei etape a dezvoltării sale. Elevul trebuie
permanent ı̂ncurajat să-şi exprime punctul de vedere, să-şi argumenteze ideile, să
accepte ideile colegilor, să coopereze cu aceştia pentru rezolvarea sarcinilor. Pro-
fesorul coordonează ı̂nvăţarea, ajutând elevii să descopere şi să ı̂nţeleagă noile
conţinuturi, fiind partenerul lor ı̂n activitatea didactică.
Aceste idei nu sunt noi ı̂n ı̂nvăţărea matematicii, după cum o dovedesc cele
afirmate de Eugen Rusu ı̂n Psihologia activităţii matematice, apărută ı̂n 1969:
”Dacă elevul ar fi stimulat nu numai să ı̂nveţe teoreme sau să facă probleme,
ci şi să reflecteze asupra modului cum a gândit, asupra obiectului matematicii
ı̂n ansamblul ei, asupra esenţei activităţii umane prin care se face matematica -
munca lui ar fi probabil mai fructuoasă. Interesant ar fi, credem, un experiment ı̂n
cadrul căruia la o clasă s-ar ”răpi” o parte din timp de la activitatea matematică
propriu-zisă - de la ı̂ncă un exerciţiu de algebră sau ı̂ncă o problemă de geometrie
- pentru a o acorda comentariului, filosofic şi psihologic, asupra problemelor - mai
puţine - făcute. Timpul astfel ”pierdut” pe seama cantităţii nu ar ı̂nsemna oare că
e pozitiv folosit, ı̂n privinţa calităţii?”
Matematica este ştiinţa care operează numai cu concepte abstracte. De aceea
majoritatea o consideră greu accesibilă. A apropia copilul de matematică, a-i trezi

5
interesul pentru această disciplină, presupune din partea profesorului atât o foarte
bună cunoaştere a conţinutului ştiinţific, a psihologiei copilului şi nu ı̂n ultimul
rând stăpânirea strategiilor didactice pe care trebuie să le folosească ı̂n activităţile
la clasă. De aceea studiul didacticii ı̂n general şi a didacticii matematicii este
absolut indispensabil pregătirii profesorului pentru activitatea sa. Cu cât vârsta
elevilor este mai mică, cu atât mai dificilă este predarea-ı̂nvăţarea matematicii.
Metodica predării matematicii aprţine familiei ”didacticilor speciale”. Didac-
tica matematicii nu se identifică cu metodica predării matematicii. Didactica matem-
aticii se ocupă de specificul procesului de ı̂nvăţare la matematică, fără să ajungă
la organizarea şi desfăşurarea explicită a situaţiilor de ı̂nvăţare. Metodica predării
matematicii reprezintă o aplicare, ı̂n condiţiile specifice situaţiilor de ı̂nvăţare din
clasă, a caracteristicilor procesului de ı̂nvăţare la matematică [18].
Obiectul de studiu al didacticii ı̂l constituie procesul de ı̂nvăţământ, definit
ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate ı̂n cadrul unor instituţii
specializate, sub ı̂ndrumarea unor persoane pregătite ı̂n acest scop, ı̂n vederea
ı̂ndeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul instituţional de desfăşurare
a procesului de ı̂nvăţământ ı̂l reprezintă sistemul de ı̂nvăţământ, ı̂nţeles ca to-
talitatea instituţiilor de ı̂nvăţământ, ı̂n care se desfăşoară activităţi instructiv-
educative [7].
Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar are ca obiect studierea legităţilor
procesului studierii matematicii ı̂n clasele I-IV, cu toate implicaţiile informative şi
formative ale acestei activităţi. Considerând şi metodica predării matematicii la
clasele primare, ca aplicarea didacticii ı̂n condiţiile specifice situaţiilor de ı̂nvăţare,
se pot defini cele trei valenţe ale acesteia [14]:

• teoretică, de fundamentare prin cercetare şi explicare logic-ştiinţifică şi di-


dactică a procesului ı̂nvăţării matematicii;

• practică-aplicativă, de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind


organizarea şi managementul activităţii de ı̂nvăţare a matematicii;

• de dezvoltare, creare şi ameliorare continuă a demersurilor şi soluţiilor metodice


specifice acestei activităţi, ı̂n condiţiile obţinerii unei eficienţe sporite.

Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali, matematica şi copilul, metodica
predării ı̂nvăţării matematicii analizează ı̂n spiritul logicii ştiinţelor moderne obiec-
tivele, conţinuturile, strategiile didactice, mijloacele de ı̂nvăţământ folosite, formele
de activitate şi de organizare a elevilor, modalităţile de evaluare a progresului
şcolar, bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile ı̂nvăţării matem-
aticii. Oferă alternative teoretico-metodologice, norme şi modele de activităţi care
asigură optimizarea ı̂nvăţământului matematic ı̂n clasele I-IV [14].

6
Cunscând bine proiectarea didactică, integrarea resurselor ı̂n activitatea la clasă
şi evaluarea rezultatelor şi a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele pro-
puse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica reţete metodice, ci un
investigator care studiază atent fenomenele, aplică cu competenţă valorile ştiinţei
convertită ı̂n disciplină şcolară, ı̂şi perfecţionează continuu propria activitate, con-
tribuind la ridicarea calităţii ı̂nvăţământului.

1.2 Specificul formării noţiunilor matematice ı̂n


ı̂nvăţământul primar
1.2.1 Dezvoltarea psihică a şcolarului mic - stadiul operaţiilor
concrete
Evoluţia intelectuală a copilului se realizează pe paliere succesive, fiecare etapă
fiind caracterizată printr-o organizare specifică.
Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: după dezvoltarea inteligenţei psiho-
motorii şi apoi a gândirii preconceptuale, se dezvoltă ı̂ntre 4-7 ani gândirea intu-
itivă. Ea pare ca o gândire ı̂n imagini care se serveşte de configuraţia de ansamblu a
lucrurilor percepute pentru a răspunde problemelor puse. Coordonarea informaţiilor
se supune unor rudimente de logică, dar este o coordonare instabilă, incompletă,
pe care informaţiile perceptive imediate o pot uşor dezorganiza.
Între 7-12 ani, copilul este ı̂n perioada operaţiilor concrete. El ajunge la o
coordonare mobilă şi reversibilă a activităţii mintale, dar care funcţionează numai
ı̂n raport cu realitatea concretă a lucrurilor. Copilul ajunge să ı̂nţeleagă conservarea
cantităţii de substanţă, a masei şi volumului, cu toate modificările aparente.
După 7-8 ani, copilul ı̂ncepe să ı̂nţeleagă relaţiile spaţiale şi temporale dintr-
un punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El
ajunge treptat să poată opera cu conceptul de măsură, ı̂ntrucât devine posibilă
sinteza operatorie ı̂ntre deplasarea unui etalon ı̂nţeles ca fiind constant şi partiţia
obiectului de măsurat.
Stadiul operaţiilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice
a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile după un criteriu dat.
Sinteza dintre clasificare şi ordonare, care stă la baza conceptului de număr, devine
astfel posibilă.
Principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestui stadiu sunt
[14]:

• gândirea este dominată de concret

• percepţia lucrurilor rămâne ı̂ncă globală, văzul se opreşte asupra ı̂ntregului

7
nedescompus; lipseşte dubla mişcare rapidă disociere-recompunere; comparaţia
reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;

• domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;

• apare ideea de invarianţă, conservare;

• apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi compensării;

• puterea de deducţie este legată de obiecte, nu depăşeşte concretul imediat


decât din aproape ı̂n aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

• intelectul are o singură pistă; nu ı̂ntrevede alternative posibile;

• este prezent raţionamentul progresiv, de la cauză spre efect, de la condiţii


spre consecinţe.

Spre clasa a IV-a se pot ı̂ntâlni, diferenţiat şi individualizat, manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale situate
la nivelul operaţiilor concrete.

1.2.2 Etape necesare ı̂n formarea conceptelor matematice


Caracteristicile stadiului operaţiilor concrete implică o metodologie adecvată pen-
tru formarea conceptelor matematice, noile noţiuni şi operaţii mintale se formează
pornind de la modele concrete. Înainte de a se aplica propoziţiilor, enunţurilor ver-
bale, logica noţională se organizează ı̂n planul acţiunilor obiectuale, al operaţiilor
concrete.
Z.P. Dienes afirmă că ı̂n formarea unui concept matematic la această vârstă,
este necesară parcurgerea a şase stadii [8]:

• jocurile libere, ı̂n care copilul caută pe bâjbâite, fără reguli precise, prin
procedeul ı̂ncercare-eroare;

• jocurile organizate, cu reguli bine stabilite;

• căutarea altor jocuri diferite, dar cu aceeaşi structură, adică găsirea de izomor-
fisme;

• reprezentarea - proprietăţile care nu sunt importante pentru ceea ce se urmăreşte


ale diferitelor jocuri precedente se elimină şi se obţine reprezentarea noţiunii;

• simbolizarea - se utilizează limbajul simbolic;

• formalizarea - apare procesul abstract.

8
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către gen-
eral şi abstract, la niveluri succesive, unde relaţia dintre concret şi logic se modifică
ı̂n direcţia esenţializării realităţii. În acest proces trebuie valorificate diverse surse
intuitive: experienţa copiilor, realitatea ı̂nconjurătoare, operarea cu mulţimi con-
crete de obiecte, limbajul grafic.
De exemplu, pentru noţiunile de mulţime, apartenenţă, incluziune, reuniune,
intersecţie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc
ı̂nsuşirea caracteristică a obictelor care formează mulţimea respectivă. În etapa
următoare se pot utiliza planşe, ilustraţii din carte, desene. Piaget afirmă că nu
obiectele ı̂n sine poartă principiile matematice, ci operaţiile cu mulţimi concrete.
De aceea, operaţiile logice trebuie efectuate mai ı̂ntâi prin acţiuni concrete cu
obiectele şi apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gândirii.
În etapa următoare elevul operează cu material didactic special confecţionat:
beţişoare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gândit pen-
tru formarea mulţimilor, operarea cu acestea, stabilirea relaţiilor dintre mulţimi.
Operând cu piesele jocurilor logice, copiii operează de fapt cu structuri logice.
Reprezentările grafice fac legătura dintre concret şi logic, ı̂ntre reprezentare şi
concept. Interacţiunea dintre cele două niveluri este mijlocită de formaţiuni mixte
de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esenţializate sau schematizate.
Imaginile mintale, ca modele parţial generalizate şi reţinute ı̂n gândire ı̂ntr-o
formă figurativă, de simbol sau abstractă, ı̂l apropie pe copil de logica operaţiei
intelectuale cu obiectele, procesele şi evenimentele realităţii, devenind astfel sursa
principală a activităţii gândirii şi imaginaţiei.
Operaţia de generalizare are loc atunci când elevul este capabil să exprime prin
semne grafice simple ideea generală care se desprinde ı̂n urma operaţiilor efectuate
cu mulţimi concrete de obiecte. Elevul exprimă grafic fenomenul matematic pe
baza ı̂nţelegerii lui, a sesizării esenţialului, adică a definiţiei.
Nivelurile de construcţie a conceptelor matematice nu se succed liniar, ı̂n fiecare
stadiu existând o ı̂mbinare ı̂ntre concret, imagine, senzorial şi logic. De aceea, nu
se impune o parcurgere rigidă acestor etape, ci o organizare raţională, metodică a
relaţiei intuitiv-logic, adecvată formării conceptului respectiv, ı̂n strânsă conexiune
cu condiţiile concrete ı̂n care se desfăşoară activitatea didactică.
Limbajul matematic se introduce la ı̂nceput cu dificultate. Trebuie asigurată
mai ı̂ntâi ı̂nţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei ı̂ntr-un limbaj cunos-
cut de copii, accesibil, iar ulterior pe măsură ce elevul avansează ı̂n interpretarea
corectă a noţiunilor matematice se introduce şi limbajul riguros ştiinţific.
Important este ca introducerea oricărei noţiuni matematice să cuprindă acele
elemente pentru care există posibilitatea reală a ı̂nţelegerii de către elevi şi care
permit dezvoltarea ulterioară corectă.

9
1.2.3 Ciclurile curriculare
Finalităţile studierii disciplinei Matematică ı̂n ı̂nvăţământul primar vizează for-
marea, pentru toţi copiii a competenţelor aritmetice de bază. Toate aceste finalităţi
sunt determinante pentru formularea obiectivelor educaţionale la nivelul ciclurilor
curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care grupează mai
mulţi ani de studiu şi care au, la nivelul fiecărei discipline, obiective generale
comune. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a
sistemului de ı̂nvăţământ, cu scopul de a focaliza ı̂nvăţarea asupra obiectivului
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de ı̂nvăţământ prin intervenţii
de natură curriculară.
Periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a stat la baza generării pla-
nurilor de ı̂nvăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de
ı̂nvăţământ. La nivel operaţional, ciclurile curriculare au impus modificări ale
metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategi-
ilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de
vârstă al elevilor. Pentru fiecare disciplină din interiorul unui ciclu curricular, este
dat prin programa şcolară un set coerent de obiective de ı̂nvăţare care descriu ca-
pacităţile pe care trebuie să le dobândească elevii pentru fiecare dintre etapele de
şcolarizare. Obiectivele ciclurilor conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de
dominante care se reflectă ı̂n structura programelor şcolare. Astfel, structurarea
sistemului de ı̂nvăţământ pe cicluri curriculare contribuie la:
• continuitate la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (ı̂nvăţământ
pre-primar - ı̂nvăţământ primar, ı̂nvăţământ primar - gimnaziu, gimnaziu -
liceu);
• continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;
• stabilirea de conexiuni intra şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculu-
mului prin intermediul ansamblului de obiective generale;
• construirea unei structuri a sistemului de ı̂nvăţământ mai bine corelată cu
vârsta psihologică a elevilor.
Ciclul achiziţiilor fundamentale cuprinde grupa pregătitoare a grădiniţei şi
clasele I şi a II-a şi are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar
şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a şi are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare şi orientare cuprinde perioada claselor a VII-a până la a
IX-a şi are ca obiectiv major orientarea ı̂n vederea optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare.

10
1.3 Planul cadru şi programa de matematică pen-
tru ı̂nvăţământul primar
Ministerul elaborează documentele reglatoare ı̂n privinţa predării-ı̂nvăţării matem-
aticii pentru toate nivelurile ı̂nvăţământului preuniversitar. Acestea sunt planul
cadru şi programa şcolară.

1.3.1 Planul cadru


Planul cadru structurează resursele de timp ale procesului educaţional şi cuprinde
disciplinele de studiu şi numărul de ore afectat unor activităţi obligatorii pentru
toţi elevii cu scopul asigurării egalităţii de şanse. Planul cadru descrie modalitatea
de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale, număr
minim şi număr maxim de ore, alocate pentru fiecare arie curriculară şi fiecare
disciplină şcolară ale fiecărui an de studiu.
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculumului Naţional
şi grupează diferite discipline şcolare ı̂n funcţie de dominantele lor educaţionale.
Matematica este disciplină din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
care mai cuprinde pentru ı̂nvăţământul primar şi disciplina Ştiinţe ale naturii.
Pentru ı̂nvăţământul obligatoriu, această arie curriculară se focalizează pe:
• formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adec-
vate ale realităţii;
• interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei ı̂nţeleasă ca activitate
umană ı̂n care ideile ştiinţifice se schimbă ı̂n timp şi sunt afectate de contextul
social şi cultural ı̂n care se dezvoltă, construirea de ipoteze şi verificarea lor
prin explorare şi experimentare.
Disciplinele şi reperele de timp obligatorii conţinute ı̂n planul cadru constituie
curriculumul nucleu. Pentru matematică, la clasele I-IV, sunt prevăzute 3-4 ore pe
săptămână.
Diferenţierea parcursului şcolar ı̂n funcţie de interesele, aptitudinile şi nevoile
elevilor reprezintă o oportunitate educaţională dată de existenţa ı̂n planul cadru a
unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale sub numele de curriculum
opţional. Pentru clasele I-II acest număr de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV,
1-4 ore.

1.3.2 Schema orară


Modul de ı̂mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă
şi an de studiu constituie schema orară. Această schemă orară este realizată de pro-

11
fesor şi adoptată de şcoală pentru fiecare clasă a ciclului primar ı̂n funcţie de struc-
tura colectivului de elevi şi trebuie să se ı̂ncadreze ı̂ntre numărul minim şi numărul
maxim de ore pe săptămână. Orele introduse ı̂n schema orară peste numărul minim
de ore prevăzute ı̂n trunchiul comun constituie curriculum la decizia şcolii (CDS).
În funcţie de nevoile şi aptitudinile elevilor se pot adopta următoarele tipuri de
curriculum la decizia şcolii:
• curriculum de aprofundare reprezintă acea formă de CDS care primeşte alo-
care de timp din plaja orară şi are ca efect parcurgerea programei şcolare ı̂n
mai multe ore decât cele prevăzute prin planul cadru. Acest tip de curriculum
este propus elevilor care, ı̂n anii şcolari anteriori, nu au reuşit să dobândească
achiziţiile minime prevăzute de programa şcolară de matematică şi au nevoie
de recuperare, adică vor parcurge programa şcolară de trunchi comun ı̂ntr-un
număr mai mare de ore. Aceste ore nu necesită rubrică specială ı̂n catalog;
• curriculum de extindere reprezintă acea formă de CDS care primeşte alocare
de timp din plaja orară şi are ca efect parcurgerea programei de matematică
inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este pro-
pus elevilor care au deschidere şi interes pentru studiul matematicii şi care
vor parcurge programa şcolară integral. Calificativele se trec ı̂n catalog tot
ı̂n rubrica disciplinei matematică;
• curriculum opţional la nivelul disciplinei reprezintă acea formă de CDS care
primeşte alocare de timp din curriculum la decizia şcolii, are ca efect apariţia
unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un opţional la
nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractivă. Programa
acestei discipline este realizată profesor şi poate fi propusă pentru 1-2 ani.
Noua disciplină va avea rubrică specială ı̂n catalog;
• curriculum opţional la nivelul ariei curriculare reprezintă acea formă de CDS
care primeşte alocare de timp din curriculum la decizia şcolii şi are rol inte-
grativ la nivelul ariei.
Elaborarea programei şcolare pentru o disciplină opţională este sarcina profe-
sorului.

1.3.3 Programa şcolară


Conform Curriculumului Naţional, studiul matematicii ı̂n ı̂nvăţământul obligatoriu
ı̂şi propune să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază privind
operarea cu numere şi rezolvarea de probleme implicând calculul aritmetic.
Programa şcolară pentru Matematică descrie oferta educaţională a disciplinei
pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu. Programa conţine o notă de prezentare,

12
obiective-cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de ı̂nvăţare, conţinuturi
ale ı̂nvăţării şi standardele curriculare de performanţă la finalul clasei a IV-a.
Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematică, argumentează
structura didactică adoptată, sintetizează o serie de recomandări semnificative ale
autorilor programei. În notele de prezentare ale fiecărei programe sunt prezentate
explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematică. Pentru ı̂nvăţământul
primar, acestea derivă din obiectivele ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale
naturii:
• construirea unei varietăţi de contexte problematice, ı̂n măsură să genereze
deschideri către domeniul matematicii;

• folosirea de strategii diferite ı̂n rezolvarea de probleme;

• organizarea unor activităţi variate de ı̂nvăţare pentru elevi, ı̂n grup şi indi-
vidual, ı̂n funcţie de nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;

• construirea unor secvenţe de ı̂nvăţare care să permită activităţi de explo-


rare/investigare la nivelul noţiunilor de bază studiate.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complex-
itate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi
sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematică
pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresivă a noţiunilor matematice de
bază şi impun schimbarea accentului de la predarea de informaţii pe formarea de
capacităţi, deprinderi şi atitudini.
În ciclul achiziţiilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina Matema-
tică sunt următoarele:
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematice

2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul mate-


matic

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii


ı̂n contexte variate
În ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formulează astfel:
1. Cunoaşterea şi ı̂nţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de
calcul specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme

13
3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii


ı̂n contexte variate
Cele patru obiective cadru din fiecare ciclu acoperă atât domeniul cognitiv -
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor matematice - cât şi domeniul operaţional şi
atitudinal. După parcurgerea programei de matematică dintr-un ciclu curricular,
elevii trebuie să fie capabili să utilizeze capacităţi de explorare şi investigare pen-
tru cunoaşterea obiectelor matematice cu care operează, să comunice demersurile
investigative ı̂ntreprinse şi acest tip de abordare a ı̂nvăţării să le dezvolte interesul
şi motivaţia pentru studiul matematicii.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale ı̂nvăţării şi urmăresc
progresul ı̂n achiziţia de capacităţi şi de cunoştinţe matematice de la un an de
studiu la altul.
Pentru ı̂nvăţarea matematicii, obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă conţinute
ı̂n programă sunt ı̂n acord cu obiectivele curriculare şi aceste obiective au rolul de
a descrie acest domeniu de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii:
• oferă imaginea dezvoltării progresive ı̂n achiziţia de capacităţi ı̂n ı̂nvăţarea
matematicii, de la un an de studiu la altul;

• creează premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale


ı̂nvăţării;

• oferă o hartă a evoluţiei capacităţilor elevului pe parcursul anilor de studiu.


Exemplele de activităţi de ı̂nvăţare propun modalităţi de organizare a activităţii
ı̂n clasă. Pentru fiecare obiectiv de referinţă, programa conţine şi astfel de exem-
ple. Exemplele de activităţi de ı̂nvăţare sunt construite astfel ı̂ncât să valorifice
experienţa concretă a elevului şi permit integrarea unor strategii didactice adec-
vate ı̂n contexte variate de ı̂nvăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă. Conţinuturile sunt organizate tematic.
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun
şi echivalent la sfârşitul unei trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progre-
sului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Standardele sunt criteri-
ile de evaluare a calităţii procesului de ı̂nvăţare ce vizează cunoştinţele, capacităţile
şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic,
ı̂n acord cu programele şcolare ale ciclului de ı̂nvăţământ şi reprezintă baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de atribuire
de calificative. Ele descriu performanţele pe care trebuie să le manifeste elevul la
finalul unui ciclu.

14
Capitolul 2

Proiectarea didactică

Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matem-


atică necesită realizarea unei proiectări pe termen mediu concretizată ı̂n planifi-
care calendaristică şi o proiectare secvenţială, pe termen scurt, prin proiectarea
unităţilor de ı̂nvăţare.
Proiectarea demersului didactic reprezintă activitatea desfăşurată de profesor
care constă ı̂n anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării.
Predarea este activitatea de organizare şi conducere a ofertelor de ı̂nvăţare care
au drept scop familiarizarea şi stimularea ı̂nvăţării eficiente la elevi.
Proiectarea didactică este o condiţie de bază a optimizării activităţii didactice
şi presupune următoarele etape [2]:

1. Lectura personalizată a programelor şcolare pentru matematică;

2. Planificarea calendaristică;

3. Proiectarea unităţilor de ı̂nvăţare;

4. Proiectarea lecţiilor.

Întrucât programele şcolare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai aso-
ciază conţinuturilor o alocare temporală şi nici o anumită succesiune, rolul profe-
sorului fiind mult mai important.

2.1 Planificarea calendaristică


Planificarea calendaristică este un document administrativ realizat de profesor,
care asociază, ı̂ntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de
timp considerată optimă de către profesor, pe parcursul unui an şcolar. În elabo-
rarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape [10]:

15
1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;

2. Împărţirea ı̂n unităţi de ı̂nvăţare;

3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de ı̂nvăţare;

4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de ı̂nvăţare, ı̂n


concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Structura planificării calendaristice este următoarea:
Şcoala .................................
Profesor ..............................
Clasa ..........................................
Disciplina ...................................
Tip de curriculum ......................
Nr. ore / săptămână ..................
Anul şcolar .................................

Nr. Unitatea de Obiective de Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii


crt. ı̂nvăţare referinţă ore alocate

Tabela 2.1: Planificarea calendaristică

Completarea tabelului:
• Unităţile de ı̂nvăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor;

• Obiectivele de referinţă se trec cu numărul lor din programă;

• Conţinuturile selectate sunt extrase din lista de conţinuturi ale programei;

• Numărul de ore alocate este stabilit de profesor ı̂n funcţie de experienţa lui
profesională şi de nivelul clasei

• Săptămâna se poate indica prin numărul de ordine al acesteia sau prin datele
calendaristice;

• La rubrica observaţii se completează eventualele modificări determinate de


aplicarea efectivă la clasă pe parcursul anului.
Planificarea calendaristică trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel
de obiective de referinţă şi conţinuturi. În interiorul planificării calendaristice an-
uale se face demarcaţie ı̂ntre semestre.

16
2.2 Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare
Pentru ı̂nvăţarea matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar este esenţială existenţa unei
viziuni unitare pe o perioadă de timp mai mare decât ora tradiţională. De aceea,
proiectarea activităţii didactice poate fi realizată eficient ı̂ntr-o structură coerentă
din perspectiva obiectivelor de referinţă, unitară din punct de vedere tematic şi
care permite feed-back-ul achiziţiilor comportamentale şi operatorii pe o anumită
perioadă de timp. Această structură reprezintă o unitate de ı̂nvăţare.
Unitatea de ı̂nvăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă for-
mată din obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de ı̂nvăţare şi resurse educaţi-
onale care are următoarele caracteristici [12]:

• determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiec-


tive de referinţă;

• este unitară din punct de vedere tematic;

• se desfăşoară ı̂n mod continuu pe o perioadă de timp;

• se finalizează prin evaluare.

Conceptul de unitate de ı̂nvăţare concretizează conceptul de demers didac-


tic personalizat. Metodologia de proiectare a unei unităţi de ı̂nvăţare constă ı̂n
asocierea obiectivelor de referinţă cu conţinuturile consonante şi alegerea resurselor
adecvate ı̂n vederea atingerii obiectivelor.
Etapele proiectării unităţii de ı̂nvăţare sunt următoarele [2]:

1. Identificarea temelor (temele sunt enunţuri complexe legate de analiza scop-


urilor ı̂nvăţării). Temele pot fi originale, formulate de profesor sau preluate
din lista de conţinuturi ale programei sau din manuale;

2. Alegerea activităţilor de ı̂nvăţare prin corelarea obiectivelor de referinţă cu


conţinuturile, ceea ce presupune orientarea către un scop, redat prin modul
de organizare a activităţii;

3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei şi realizării demersului did-


catic. Resursele reprezintă elementele care asigură buna desfăşurare a ac-
tivităţii didactice.

Aceste etape se pot sintetiza sub forma următoarelor ı̂ntrebări [10]:

• În ce scop voi face? - identificarea obiectivelor

• Ce voi face? - selectarea conţinuturilor

17
• Cu ce voi face? - analiza resurselor

• Cum voi face? - determinarea activităţilor de ı̂nvăţare

• Cât am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare.

Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare implică realizarea următorului tabel, ı̂n care:

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare


referinţă ı̂nvăţare

Tabela 2.2: Structura unităţii de ı̂nvăţare

• Conţinuturile cuprind detalieri necesare ı̂n explicitarea anumitor parcursuri;

• Obiectivele de referinţă se trec cu numerele lor de ordine din programa


şcolară;

• Activităţile de ı̂nvăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, mod-


ificate sau chiar ı̂nlocuite cu altele pe care profesorul le consideră adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse;

• Resursele cuprind:

– resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice;


– timpul alocat pentru fiecare dintre activităţile de ı̂nvăţare proiectate;
– resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video;
– auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme.

• În rubrica evaluare se vor menţiona instrumentele / modalităţile de evaluare,


autoevaluare aplicate la clasă.

Ultimul conţinut al unităţii de ı̂nvăţare trebuie să fie o probă de evaluare suma-
tivă.
Profesorul va asocia fiecărui obiectiv acele resurse pe care le consideră necesare
pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic şi tipul de instru-
mente de evaluare care se vor aplica la clasă. Se recomandă ca proiectele complete
ale unităţilor de ı̂nvăţare să fie realizate ritmic, pe parcursul unui an şcolar.
Lectura personalizată a programei şcolare presupune adaptarea demersului
proiectiv la structura colectivului de elevi şi o bună cunoaştere a programelor

18
şcolare de matematică pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiectării
pe unităţi de ı̂nvăţare a activităţilor didactice la matematică este o consecinţă a
ı̂nvăţării prin acţiune şi impune existenţa unei viziuni educaţionale unitare pe o
perioadă mai mare de timp decât ora tradiţională.
În condiţiile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor
ı̂n unităţi de ı̂nvăţare , poate recurge la adaptări, ı̂nlocuiri, omiteri, adăugiri a
materialelor suport oferite de manualele alternative.
Proiectarea pe unităţi ı̂nvăţare oferă următoarele avantaje [2]:

• creează un mediu de ı̂nvăţare coerent pe termen mediu şi lung;

• implică elevii ı̂n proiecte de ı̂nvăţare personală cu accent pe explorare şi


reflecţie;

• oferă profesorului posibilitatea adaptării demersului didactic-aplicativ la rit-


murile de ı̂nvăţare ale elevilor;

• asigură lecţiilor perspectivă, situându-le ı̂n secvenţe diferite ale unităţii de


ı̂nvăţare.

Dacă proiectarea unităţii de ı̂nvăţare a fost bine realizată, următoarele ı̂ntrebări


de autocontrol formulate de profesor conduc la răspunsuri afirmative [12]:

• Asigură conţinuturile alese unitatea tematică?

• Este respectată logica ı̂nvăţării?

• Se pot parcurge conţinuturile ı̂ntr-un timp optim de 3-8 ore la clasă?

• Sunt cuprinse obiective de referinţă din toate obiectivele cadru?

• Obiectivele de referinţă pot fi realizate prin parcurgerea conţinuturilor alese?

2.3 Proiectul de lecţie


Proiectarea unităţii de ı̂nvăţare nu conţine suficiente elemente pentru a oferi o
imagine completă asupra fiecărei activităţi didactice. Lecţia este componenta opera-
ţională pe termen scurt a unităţii de ı̂nvăţare, unitatea didactică fundamentală,
principala formă de organizare a procesului de ı̂nvăţământ.
Lecţia este rezultanta asamblării mai multor componente şi a relaţiilor dintre
acestea. Componentele specifice oricărei lecţii sunt:

• Resursele umane: elevii şi profesorul;

19
• Resursele materiale: mijloacele de ı̂nvăţământ şi spaţiul de instruire;

• Resursele temporale: ora;

• Resursele ideatice / informaţionale: conţinutul lecţiei;

• Resursele procedurale: metode şi procedee didactice de predare-ı̂nvăţare-


evaluare.

2.3.1 Tipuri şi variante de lecţii


Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii di-
dactice, funcţie de obiectivul fundamental al acesteia.
Tipurile de lecţii sunt:
• Lecţia de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe: ı̂n cadrul lecţiei pre-
domină noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi prin transmiterea
acestora de către profesor;

• Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe: ı̂n cadrul lecţiei predomină noile


cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi ı̂ntr-un mod activ;

• Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor : vizează dobândirea unor pro-


cedee de muncă intelectuală, exersarea unor algoritmi, aplicarea practică a
cunoştinţelor;

• Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare: activitatea predomi-


nantă este evaluarea;

• Lecţia de recapitulare şi sistematizare: reactualizează cunoştinţele pe baza


unui plan şi se desfăşoară la finele unităţilor de ı̂nvăţare sau sfârşitul anului
şcolar;

• Lecţia mixtă: cuprinde atât dobândire de cunoştinţe, cât şi verificare şi eval-
uare.

2.3.2 Etapele lecţiei


1. Captarea atenţiei;

2. Anunţarea temei şi a obiectivelor;

3. Reactualizarea cunoştinţelor ı̂nsuşite anterior;

4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ı̂nvăţare;

20
5. Dirijarea ı̂nvăţarii;

6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului);

7. Asigurarea reţinerii;

8. Obţinerea performanţei;

9. Asigurarea transferului;

10. Evaluarea / sutoevaluarea performanţelor.

1. Captarea atenţiei constă ı̂ntr-o focalizare a atenţiei elevilor către activitatea


desfăşurată ı̂n clasă. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lecţiei prin diferite
metode:

• verbal: profesorul schimbă tonul vocii, exclamă, face o glumă, intercalează o


scurtă poveste;

• scris: profesorul utilizează cretă colorată şi sublinieri pentru a scoate ı̂n
evidenţă conţinuturi esenţiale;

• schimbarea formei de organizare a activităţii didactice.

2. Anunţarea temei şi a obiectivelor se referă la informarea elevilor cu privire


la rezultatele / noile cunoştinţe pe care le vor avea la sfârşitul lecţiei. Enunţarea
obiectivelor se face ı̂ntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul ı̂n care se face acest
lucru depinde de strategia aleasă de profesor. Acest eveniment este ı̂n concordanţă
cu principiul ı̂nvăţării conştiente şi active şi se face prin:

• scrierea titlului pe tablă;

• enunţarea obiectivelor pe ı̂nţelesul elevilor.

3. Reactualizarea cunoştinţelor ı̂nsuşite anterior constituie o secvenţă necesară


pentru a prezenta un nou conţinut, ı̂n lecţia de dobândire de cunoştinţe, sau pentru
a evalua cunoştinţele elevilor ı̂ntr-o lecţie mixtă, sau pentru a proceda apoi la
formarea de deprinderi ı̂n lecţia de fixare şi consolidare.
4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ı̂nvăţare constă ı̂n prezentarea
noului conţinut. La clasele primare, aceasta se realizează prin:

• prezentarea elementului stimul care trezeşte interesul pentru noul conţinut;

• demonstrarea metodei, extragerea definiţiei, etc.;

• enunţarea de exerciţii sau probleme.

21
5. Dirijarea ı̂nvăţării se realizează după punerea elevului ı̂n situaţia de ı̂nvăţare,
prin ı̂ntrebări care canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noţiuni, pro-
prietăţi, rezolvarea problemelor, etc.
6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se referă la confirmarea pe
care o are elevul şi profesorul cu privire la ı̂nsuşirea corectă a informaţiei (definiţie,
metodă, proprietăţi). Acest eveniment se realizează ı̂n momentul ı̂n care profesorul
confirmă sau nu corectitudinea raţionamentului pe care ı̂l face elevul pentru re-
zolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge că a gândit corect sau nu,
ı̂n funcţie de rezultatele obţinute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la
reglarea comportamentelor profesorului şi elevilor astfel: profesorul decide dacă
poate trece la următoarea secvenţă de lecţie sau rămâne la acelaşi tip de sarcini
de lucru până se asigură corectitudinea răspunsului, iar elevul conştientizează care
este gradul de stăpânire a cunoştinţelor.
7. Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii care
sunt aplicaţii la noţiunea, metoda, proprietatea care se studiază. Scopul este in-
teriorizarea cunoştinţelor dobândite, astfel ı̂ncât acestea să poată fi folosite ı̂n
ı̂nvăţarea ulterioară. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de casă.
8. Obţinerea preformanţei este evenimentul care constă ı̂n activitatea pe care o
desfăşoară elevul pentru a obţine performanţele aşteptate. Profesorul propune ı̂n
acest moment sarcini de lucru mai dificile. Elevul dovedeşte ı̂n acest moment că a
ı̂nţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate.
9. Asigurarea transferului este evenimentul care constă ı̂n aplicarea cunoştinţelor
dobândite anterior ı̂n situaţii noi de ı̂nvăţare. Acest eveniment se desfăşoară după
ce s-a făcut asigurarea reţinerii.
10. Evaluarea / autoevaluarea performanţelor este evenimentul prin care se
apreciază nivelul atins de elevi ı̂n ceea ce priveşte ı̂nsuşirea cunoştinţelor şi for-
marea deprinderilor. Se testează ı̂ndeplinirea obiectivelor operaţionale propuse
pentru lecţia respectivă.

2.3.3 Algoritmul proiectării lecţiei


Proiectarea lecţiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului di-
dactic, fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. În proiectarea lecţiei se porneşte
de la obiectivele de referinţă din programele şcolare, conţinuturile şi exemplele de
activităţi de ı̂nvăţare. Algoritmul proiectării didactice la nivel micro porneşte de la
trei ı̂ntrebări cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice, validate
ı̂n teoria şi practica instruirii:

• Ce voi face? cuprinde:

– Stabilirea locului lecţiei ı̂n unitatea de ı̂nvăţare;

22
– Stabilirea obiectivelor operaţionale.

• Cât voi face? presupune:

– Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.

• Cum voi face? cuprinde:

– Elaborarea strategiei instruirii;


– Prefigurarea strategiilor de evaluare;
– Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor;
– Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice.

Stabilirea locului lecţiei ı̂n unitatea de ı̂nvăţare


Stabilirea locului lecţiei ı̂n unitatea de ı̂nvăţare este o etapă ı̂n care profesorul
stabileşte:

• Titlul lecţiei;

• Tipul lecţiei;

• Obiectivele de referinţă corespunzătoare lecţiei, extrase din programa şcolară


şi din proiectul unităţii de ı̂nvăţare.

Stabilirea obiectivelor operaţionale


La nivelul activităţilor didactice, profesorul ı̂şi stabileşte propriile obiective con-
crete.
Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, fiind formulate pentru
conţinutul unei unităţi tematice. Acestea formulează performanţa pe care elevul
trebuie să o dovedească pe parcursul sau la finele lecţiei şi sunt corect definite dacă
au următoarele caracteristici:

• pertinenţă: rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referinţă din care


este derivat;

• univocitate: formularea sa nu conţine ambiguităţi;

• realizabil : elevul posedă toate cunoştinţele şi capacităţile necesare ı̂ndeplinirii


sarcinii ce va conduce la dobândirea competenţei scontate;

• verificabil : dobândirea competenţei scontate poate fi verificată cantitativ


(măsurată) şi calitativ (observată).

23
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă operaţia de transpunere a scopurilor
procesului de ı̂nvăţământ ı̂n obiective intermediare şi a acestora ı̂n obiective con-
crete. Acest lucru se realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi /
sau psihomotorii observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.
Obiectivele operaţionale pentru lecţia de matematică pot fi subdivizate astfel:

• Obiective de ı̂nvăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se
cer cunoscute;

• Obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a utiliza


cunoştinţele asimilate ı̂n alte situaţii, fie similare, fie noi;

• Obiective de exprimare, care se referă la capacităţile de comunicare şi gener-


alizare, precum şi la posibilităţile de creaţie ale elevului.

În ceea ce priveţe matematica, modelul util şi eficient de operaţionalizare a


obiectivelor este cel al lui R.F. Mager şi presupune [10]:

1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea con-


duitei, a performanţelor elevului cu ajutorul verbelor de acţiune, evitând
verbele cu spectru larg.

2. Specificarea (descrierea) condiţiilor ı̂n care trebuie să se manifeste compor-


tamentul respectiv vizează atât procesul ı̂nvăţării realizat pentru atingerea
obiectivelor operaţionale stabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evalu-
are a performanţelor, utilizând sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utilizând,
folosind, având la dispoziţie, având acces la.

3. Stabilirea criteriilor de reuşită sau ale unei performanţe acceptabile se re-


feră la absenţa sau prezenţa unei capacităţi sau trăsături, număr minim de
răspunsuri corecte, numărul de ı̂ncercări admise, erori acceptabile.

Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza recurgând la tax-


onomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor
intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. În domeniul
cognitiv, Bloom propune clasificarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai
complex, folosind următoarele categorii:

1. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor, metodelor şi proceselor;

2. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui rezultat spe-


cific;

3. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor ı̂n rezolvarea unor cazuri noi;

24
4. Analiza: descompunerea ı̂ntregului pentru a-l explica;
5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un ı̂ntreg;
6. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative.
În funcţie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive
acţionează pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3,
[10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, ı̂nlesneşte folosirea piramidei taxo-


nomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operaţionale sunt cele mai importante pentru demersul didactic.


Profesorii le definesc ı̂n funcţie de obiectivele de referinţă din programe. Un obiectiv
operaţional trebuie să ı̂ndeplinească următoarele cinci condiţii [18]:
1. Obiectivul trebuie formulat ı̂ntotdeauna ı̂n funcţie de cel care ı̂nvaţă şi nu ı̂n
funcţie de cel care predă; altfel nu ar fi un obiectiv, ci un scop sau o intenţie;
2. Obiectivul trebuie să fie specific, capacitatea respectivă să fie formulată
printr-un verb care să nu permită interpretări diferite, ci să fie univoc; el
trebuie să fie atât de precis ı̂ncât toţi cei care iau cunoştinţă de el (profesori
şi elevi) să-şi reprezinte produsul aşteptat sub aceeaşi formă. A ı̂nţelege, a
şti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt atât de specifice ı̂ncât
să poată oferi posibilitatea formulării unui obiectiv operaţional.
3. Rezultatul aşteptat trebuie să fie descris sub forma unui comportament ob-
servabil, care să indice că elevul a atins obiectivul.
4. Trebuie să precizeze condiţiile (ı̂mprejurările) ı̂n care comportamentul re-
spectiv se va produce: condiţii legate de timp, condiţii materiale.
5. Să precizeze criteriile de acceptabilitate a performanţei, adică nivelul de
reuşită de la care se pleacă pentru a considera că obiectivul este realizat.
Un obiectiv operaţional la matematică, ce respectă algoritmul de mai sus, ar
trebui formulat astfel:
”La sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili să identifice triunghiuri din de-
senul dat. Obiectivul va fi considerat realizat dacă sunt identificate 4 din cele 5
triunghiuri care figurează ı̂n desenul dat.”
Pedagogia bazată pe obiective este un subiect controversat. În favoarea sa există
trei argumente:

25
Nivelul taxonomic / Verbe-acţiuni utilizate ı̂n atingerea
Competenţe vizate performanţei
1. Cunoaşterea a recunoaşte, a reda, a prezenta,
Elevul recunoaşte, redă a defini, a preciza, a indica,
cunoştinţa (informaţia, a enumera, a aminti, a descrie,
metoda, faptul) sub a denumi, a enunţa, a scrie,
aceeaşi formă şi ı̂n a identifica
acelaşi context cognitiv
2. Înţelegerea a transforma, a modifica, a schimba,
Elevul prezintă cunoştinţa a redefini, a ilustra, a reorganiza,
sub o formă diferită, a interpreta, a explica, a demonstra,
dar ı̂n acelaşi a distinge, a estima, a determina,
context cognitiv a completa, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea a folosi, a aplica, a stabili legături,
Elevul transferă şi aplică a organiza, a transfera, a restructura,
cunoştinţele sub aceeaşi a clasifica, a rezolva, a desena,
formă sau transformate a generaliza, a completa, a scrie
ı̂n alt context cognitiv
4. Analiza a analiza, a distinge, a detecta,
Elevul analizează situaţia / a categorisi, a compara, a deduce,
problema ı̂n vederea soluţionării a selecta, a utiliza, a descompune,
(căutând elemente, relaţii, a identifica, a stabili
principii de organizare)
şi eventual o rezolvă,
utilizând cunoştinţele dobândite
5. Sinteza a elabora, a sintetiza, a prelucra,
Elevul prelucrează elementele a condensa, a ı̂ncadra, a dezvolta,
de conţinut, le condensează, a combina, a modifica, a organiza,
sintetizează, a proiecta, a crea, a clasifica,
le ı̂ncadrează ı̂ntr-un sistem a realiza
6. Evaluarea a judeca, a argumenta, a evalua,
Elevul evaluează situaţia, a decide, a concluziona, a valida,
emite judecăţi de valoare, a estima
ia decizii, le argumentează,
stabileşte concluzii

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26
Activitatea profesorului Activitatea elevului Nivelul
taxonomic
Prezintă ı̂n mod explicit Recunoaşte faptul, metoda,
un fapt, o metodă, procesul sub aceeaşi Cunoaştere
un proces formă şi ı̂n acelaşi context
Prezintă ı̂n mod explicit Recunoaşte faptul, metoda,
un fapt, o metodă, procesul sub o formă Înţelegere
un proces, explicând diferită, dar ı̂n acelaşi
”de ce” şi ”cum” context
Cere un transfer Foloseşte faptul, procesul,
de cunoştinţe prin metoda ı̂nvăţată sub aceeaşi Aplicare
trecerea la un alt nivel formă, dar ı̂n alt context
Prezintă o situaţie, o Examinează, analizează
problemă nouă, cerând această situaţie, această Analiză
elevilor să o rezolve după problemă pentru a-i găsi
criterii stabilite. Problema soluţia
presupune o soluţie precisă
Propune un proiect a Realizează proiectul ı̂n mod
cărui realizare se poate personal şi creativ Sinteză
face ı̂n mai multe
feluri
Îl invită pe elev Emite o judecată
să emită o de valoare Evaluare
judecată de valoare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27
• Pedagogia prin obiective ı̂l obligă pe profesor să regândească demersul ped-
agogic şi alegerile făcute şi să vizeze o anumită eficacitate;
• Se clarifică demersul pedagogic: fixarea obiectivelor facilitează alegerea metode-
lor şi mijloacelor de ı̂nvăţământ;
• Permite o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei ac-
tivităţii profesorului.
Dezavantajele acestei pedagogii ar fi următoarele [18]:
• Operaţionalizarea introduce o anumită rigiditate şi un anumit formalism ı̂n
procesul de ı̂nvăţare, ı̂ntrucât se axează numai pe comportamente care pot
fi anticipate;
• Operaţionalizarea reduce libertatea profesorului;
• Nu pot fi exprimate, ı̂n termeni operaţionali, comportamentele complexe ale
elevului (creativitatea, spiritul critic);
• Nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
• Operaţionalizarea nu poate face abstracţie de natura obiectului de ı̂nvăţământ;
ı̂n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiec-
tive definite operaţional, disciplinele umaniste ı̂ntâmpină dificultăţi ı̂n a proiecta
capacităţi care să fie evaluate prin criterii cantitative.
În orice caz, definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru
elaborarea unui demers pedagogic. Aplicată corect, operaţionalizarea obiectivelor
devine un instrument eficient ı̂n planificarea, organizarea şi controlul activităţii la
lecţia de matematică.

Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor


Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea
unei prime schiţe a lecţiei:
• selectarea conţinuturilor ştiinţifice se face analizând resursele: clasa, nivelul
de cunoştinţe al elevilor, abilităţile intelectuale şi practice de care dispun
aceştia, precum şi resursele materiale de care dispune profesorul: manuale,
laborator, etc.
• transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare:
– structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă
sau prin analogie;

28
– esenţializarea: se referă la alegerea ı̂n această fază a conţinuturilor
esenţiale;
– adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale.

Elaborarea strategiei instruirii


Elaborarea strategiei instruirii constă ı̂n:

• alegerea metodelor şi strategiilor didactice;

• stabilirea resurselor materiale;

• alegerea formelor de organizare a activităţilor didactice: frontală, individuală,


pe grupe sau combinată.

Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut.


Formele de organizare a activităţilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin
combinare, vor optimiza ı̂nvăţarea. Pe parcursul unei activităţi se pot ı̂mbina 2-
3 forme. Diferenţierea şi individualizarea au ca scop valorificarea potenţialului
individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferenţiere determină
schimbări ı̂n modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferenţiată
se poate realiza prin activitatea individuală sau pe grupe.
Formele de organizare a ı̂nvăţarii au caracteristicile evidenţiate ı̂n tabelul 2.5,
din [12].

Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când


profesorul lucrează simultan cu ı̂ntreaga clasă. Este o modalitate de activitate
didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ı̂nsă
ı̂n grade diferenţiate, ı̂n funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt [10]:

• activitatea elevului este dirijată ı̂n direcţia ı̂nsuşirii cunoştinţelor şi deprinder-
ilor specifice;

• orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă


intelectuală dobândite anterior;

• se câştigă timp;

• se prezintă un volum mare de informaţii;

• cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;

29
Organizarea Tip de Caracteristici
colectivului sarcină
de elevi
Activitate sarcină Sarcina se rezolvă la tablă.
frontală frontală Sarcina se rezolvă independent.
unică Elevii formulează răspunsuri individuale.
Activitate sarcină Elevii răspund individual ı̂n cadrul grupului.
pe grupe nediferenţiată
Elevii răspund prin cooperare pe grupe.
eterogene Profesorul sintetizează răspunsurile grupelor.
sarcină Elevii răspund individual ı̂n cadrul grupului.
diferenţiată Elevii rezolvă prin cooperare.
Profesorul sintetizează răspunsurile grupelor.
Activitate sarcini Elevii rezolvă prin cooperare.
pe grupe diferenţiate Elevii răspund individual sau
omogene ca obiective, prin reprezentanţi.
conţinut şi Profesorul anunţă sarcinile,
mod de realizare urmăreşte modul de realizare.
Activitate sarcini Elevii rezolvă şi răspund individual.
individualizată individualizate Profesorul distribuie sarcinile,
ca obiective, urmăreşte modul de realizare,
conţinut şi ı̂ndrumă.
mod de realizare

Tabela 2.5: Forme de organizare a activităţii ı̂n clasă

30
• profesorul primeşte şi oferă un feed-back imediat.

Dezvantajele activităţilor frontale sunt [10]:

• elevul se află ı̂ntr-un raport de dependenţă faţă de profesor;

• nu stimulează ı̂n suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea di-


vergentă a elevului;

• nu asigură decât ı̂n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de


ı̂nvăţământ;

• conexiunea inversă este dificil de realizat, mai ales la clasele cu număr mare
de elevi;

• elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.

Pentru ı̂mbunătăţirea rezultatelor activităţii frontale se recomandă:

• evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;

• combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi de grup;

• realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp ı̂n care
ceilalţi elevi efectuează activităţi individuale sau de grup.

Activităţile individuale constau ı̂n organizarea lecţiei ı̂n aşa fel ı̂ncât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul
cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul
respectării particularităţilor individuale ale elevilor.
Avantajele activităţilor individuale sunt [10]:

• permit diferenţierea sarcinilor de ı̂nvăţare ı̂n funcţie de particularităţile in-


dividuale ale elevilor;

• activitatea se desfŭşoară ı̂n linişte; ı̂nvăţarea se produce ı̂n ritm propriu;

• creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.

Dezvantajele activităţilor individuale sunt [10]:

• facilitează erorile ı̂n ı̂nvăţare;

• profesorul nu evaluează ı̂n ı̂ntregime rezultatele de fiecare dată;

• favorizează competiţia;

31
• comunicarea este aproape absentă.

Activităţile ı̂n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de ı̂mbinare a ı̂nvăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează ı̂n grupuri mici, fiecare dintre ei con-
tribuind la rezultatul final. Se recomandă introducerea treptată ı̂n activitatea di-
dactică a activităţilor ı̂n grup şi respectarea unor reguli de lucru.
Etapele preliminare ale ı̂nvăţării ı̂n grup sunt:

• aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor;

• etapa de orientare, care constă ı̂n organizarea de activităţi cu scopul de a


familiariza elevii unii cu alţii, dacă aceştia nu se cunosc.

• stabilirea grupelor de lucru.

Etapele metodice ale ı̂nvăţării ı̂n grup sunt:

• prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;

• ı̂mpărţirea sarcinilor ı̂n cadrul grupurilor ;

• realizarea activităţilor ı̂n cadrul grupurilor ;

• comunicarea rezultatelor ;

• evaluarea activităţii elevilor.

Organizarea activităţii de ı̂nvăţare ı̂n grup presupune din partea profesorului,


conform [10]:

• Stabilirea obiectivelor ;

• Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optimă a grupurilor poate fi


considerată de 4-5 elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea ı̂n grup;

• Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii de gru-


pare a elevilor, ı̂n funcţie de obiectivele urmărite, astfel:

– gruparea aleatoare este eficientă şi uşor de aplicat. Elevii pot fi grupaţi
prin numărare, iar cei care au acelaşi număr formează un grup.
– gruparea omogenă presupune gruparea elevilor ı̂n categorii, ı̂n funcţie
de aptitudinea pentru matematică şi vor primi sarcini diferenţiate ı̂n
funcţie de nivel;

32
– formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă
care elevi vor lucra ı̂mpreună;
– formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene,
dar dezechilibrate, astfel ı̂ncât unele grupuri nu vor putea atinge obiec-
tivele propuse.

• Coordonarea activităţii pe grupuri. Profesorul are următoarele responsabilităţi:

– instructor : profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului


membrilor grupului, modului ı̂n care se va lucra, modului ı̂n care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
– facilitator : profesorul facilitează activitatea şi ı̂nvăţarea prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor materiale de lucru;
– consultant: profesorul oferă informaţii suplimentare, puncte de sprijin,
dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
– participant: ı̂n anumite situaţii profesorul se implică ı̂n activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, ı̂nsă doar ı̂n cazul unor dispute iscate ı̂ntre
membrii grupului;
– observator : profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor,
afinităţile dintr elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare
pentru grupurile care termină mai repede;
– motivator : profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de
lucru, prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezul-
tatelor.

• Evaluarea activităţii ı̂n grupuri şi a rezultatelor elevilor implică emiterea


unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea unui
feed-back din partea elevilor imediat după activitate, care permite ı̂mbunătăţirea
unor activităţi ulterioare de acelaşi tip.

Avantajele activităţilor realizate ı̂n grup sunt:

• permit diferenţierea sarcinilor de ı̂nvăţare;

• ı̂nvăţarea se produce ı̂n ritm propriu;

• elevii ı̂nvaţă unii de la alţii;

• creşte responsabilitatea elevului faţă de propria ı̂nvăţare, dar şi faţă de grup;

• cei cu abilităţi de nivel scăzut progresează mai uşor;

33
• elevii buni ı̂şi dezvoltă abilităţile de comunicare.

Dezvantajele activităţilor realizate ı̂n grup sunt:

• creează un oarecare zgomot;

• unii elevi tind să aibă un rol pasiv;

• evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.

Implicarea elevilor ı̂n proiecte didactice realizate ı̂n grup obişnuieşte elevii cu
răspunderea pentru propria muncă şi cu munca ı̂n echipă, ı̂n care de multe ori
rezultatele depăşesc suma competenţelor membrilor.

Configurarea strategiilor de evaluare


Configurarea strategiilor de evaluare presupune:

• stabilirea metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare;

• stabilirea momentelor ı̂n care se aplică evaluarea.

Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare a elevilor


Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare a elevilor constă ı̂n:

• stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare;

• stabilirea momentelor ı̂n care se aplică autoevaluarea.

Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice


Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea ı̂n timp a
activităţii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a neı̂ncadrării ı̂n timp, a
evenimentelor nedorite.
Elaborarea proiectelor de lecţie nu trebuie privită ca o activitate formală, ci,
ı̂n limitele unei anumite rigori, ea trebuie să ı̂ncurajeze creativitatea didactică a
profesorului.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru operaţional al profesorului şi
trebuie să aibă următoarele caracteristici:

• să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;

• să aibă un caracter realist;

34
• să fie simplu şi operaţional;

• să fie flexibil;

• să faciliteze realizarea obiectivelor operaţionale.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor


didactice, dimpotrivă, se concep proiecte având diferite structuri.
Structura unui proiect de lecţie cuprinde partea introductivă, ı̂n care se pre-
cizează coordonatele principale ale lecţiei:

Proiect de lecţie

Obiectul:
Clasa:
Data:
Unitatea de ı̂nvăţare:
Tema (subiectul lecţiei):
Scopul lecţiei:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee:
Mijloace de ı̂nvăţământ:
Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Partea descriptivă vizează prezentarea (ı̂n variante diferite) a desfăşurării lecţiei.
Câteva modele orientative pentru această parte se prezintă ı̂n continuare.

Desfăşurarea activităţii

Varianta 1

Etapele Timp Obiective Eşalonarea Metode şi Mijloace Forme Evaluare


lecţiei operaţion. conţinut. procedee de de
(coduri) didactice ı̂nvăţăm. organiz.

Varianta 2

Etapele Obiective Conţinutul informaţional Strategiile instruirii


lecţiei operaţionale

35
Varianta 3

Obiective Activităţi Conţinutul Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare


operaţion. de ı̂nvăţare ı̂nvăţării procedee ı̂nvăţăm. organiz.

36
Capitolul 3

Strategii didactice specifice


ı̂nvăţării matematicii ı̂n ciclul
primar

Strategia didactică este modalitatea prin care profesorul alege, combină şi or-
ganizează ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice şi mijloace de
ı̂nvăţământ ı̂ntr-o succesiune ce asigură atingerea unor obiective.
O strategie poate fi ı̂nţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare a unei
activităţi de ı̂nvăţare. Cum aceste activităţi de ı̂nvăţare sunt asociate unui obiectiv
de referinţă, alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea optimă a
situaţiei de ı̂nvăţare este realizată cu scopul obţinerii unor rezultate educaţionale
prevăzute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii didactice este influenţată de următorii factori,
conform [12]:

• concepţia didactică: se aleg metode active, specifice ı̂nvăţării prin acţiune şi
decoperire, care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a unităţii
de ı̂nvăţare;

• obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de ı̂nvăţare - pentru


tipuri de obiective de referinţă şi activităţi de ı̂nvăţare diferite se pot alege
strategii diferite;

• natura conţinutului - unul şi acelaşi conţinut se poate preda ı̂n moduri diferite
la colective diferite de elevi şi la vârste diferite;

• experienţa de ı̂nvăţare a copiilor - vârsta copiilor şi nivelul de instruire


la matematică influenţează opţiunea referitoare la modul de organizare a
ı̂nvăţării.

37
Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic
ı̂n procesul de ı̂nvăţare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee,
mijloace didactice şi forme de organizare specifice.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la
general a realităţii matematice. Prin observare dirijată şi acţiune, elevii dobândesc
treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin
percepţie intuitivă şi acţiune, la familiarizarea cu noţiuni matematice noi. La vârsta
şcolară mică, copilul elaborează raţionamente de tip transductiv, de la particular
la particular. Acest tip de ı̂nvăţare constituie premisa pentru raţionamentele de tip
deductiv de mai târziu. În general, ı̂mbinarea ı̂nvăţării inductive cu cea deductivă
realizează fundamentul logic al instrucţiei pentru că ambele forme de raţionament
sunt prezente ı̂n activitatea cognitivă a copilului, ı̂n toate situaţiile de ı̂nvăţare.
În planul metodologiei ı̂nvăţării matematicii, ı̂nvăţarea deductivă şi cea induc-
tivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea inductivă facilitează
organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca elevul să descopere relaţii
constante ı̂ntre elementele structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi
clasificări, elevii ı̂nvaţă să identifice ı̂nsuşiri esenţiale ale claselor de obiecte, să
sintetizeze datele care fundamentează reprezentări simbolice şi să le exprime prin
limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii, ca formă
de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1 Metode şi procedee pentru predarea-ı̂nvăţarea


matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar
Metodele de ı̂nvăţamânt sunt modalităţi de acţiune, cu ajutorul cărora elevii,
sub ı̂ndrumarea profesorului sau ı̂n mod independent, ı̂şi ı̂nsuşesc cunoştinţe, ı̂şi
formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţii [7].
Metodele se aplică printr-o suită de procedee, care reprezintă tehnici mai lim-
itate de acţiune decât metodele. Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei
metode. În unele cazuri metoda poate deveni procedeu ı̂n structura altei metode.
Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică.
Strategia didactică ı̂ncorporează o suită de metode şi procedee ordonate logic
şi selectate după criteriul eficienţei pedagogice. Eficienţa unei metode este dată
de calitatea acesteia de a declanşa acte de ı̂nvăţare şi de gândire prin acţiune,
de măsura ı̂n care metoda determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor
de formare a noţiunilor matematice ı̂ntr-un demers didactic adaptat elevilor din
ciclul primar. De aceea ı̂nvăţarea matematicii la acest nivel impune reconsider-
area metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi şi

38
dobândirea de abilităţi prin acţiune.
Există numeroase clasificări ale metodelor de ı̂nvăţământ. Având ı̂n vedere
specificul predării matematicii la ciclul primar, se prezintă următoarea clasificare,
conform [12]:
1. În funcţie de scopul didactic urmărit, metodele se clasifică ı̂n:
• metode de comunicare;

• metode de consolidare;

• metode de verificare.
Această clasificare permite alegerea metodelor ı̂n funcţie de tipul de activitate, de
etapă şi nivel de vârstă.
2. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere:
• metode intuitive - ı̂nlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor şi
asigură o cunoaştere intuitivă;

• metode active - copilul operează cu obiectele, formându-şi treptat şi nuanţat


reprezentări;

• metode verbale - copilul descrie acţiuni prin intermediul cuvintelor.


Se prezintă ı̂n continuare câteva dintre cele mai eficiente şi utilizate metode
pedagogice ı̂n predarea-ı̂nvăţarea matematicii la clasele primare.

3.1.1 Explicaţia
Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor ce creează un model
descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect. Explicaţia dezvăluie, clarifică
semnificaţii, relaţii, legi, ipoteze, etc. Ea este eficientă dacă ı̂ndeplineşte următoarele
condiţii:
• favorizează ı̂nţelegerea unui aspect din realitate;

• justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii;

• ı̂nlesneşte dobândirea unor tehnici de acţiune;

• are un rol concluziv, dar şi anticipativ;

• influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale elevilor.


Următoarele cerinţe trebuie respectate pentru utilizarea eficientă a acestei
metode:

39
• explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă, orientând atenţia elevilor asupra
unui anumit aspect cu semnificaţie matematică;

• explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic;

• explicaţia trebuie să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvis-
tice şi cognitive a copiilor.

Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată, ea devine eficientă sub aspect
formativ, căci copiii găsesc ı̂n explicaţie un model de raţionament matematic, de
exprimare ı̂n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de
lucru, un model de abordare a unei situaţii-problemă.
În cadrul demersului didactic, explicaţia este folosită atât de profesor, cât şi de
elevi. Profesorul explică procedeul de lucru, explică termenii matematici prin care
se verbalizează acţiunea, explică modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile
de joc şi sarcinile de lucru. Elevul explică modul ı̂n care a acţionat pentru rezolvarea
unei sarcini şi soluţiile găsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul
matematic.
Explicaţia ı̂nsoţeşte ı̂ntotdeauna demonstraţia. În cursul explicaţiei se pot face
ı̂ntreruperi, cu scopul de a adresa ı̂ntrebări elevilor, prin care să se testeze gradul
de receptare şi ı̂nţelegere a celor explicate, dar ı̂ntreruperile trebuie să fie de scurtă
durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se utilizează ı̂n oricare etapă a lecţiei.

3.1.2 Demonstraţia
Demonstraţia asigură reflectarea obiectului ı̂nvăţării la nivelul percepţiei şi al
reprezentării prin intermediul materialului intuitiv.
Demonstraţia constă ı̂n prezentarea obiectelor şi fenomenelor sau substitutelor
acestora spre studiu. Ea asigură un suport concret-senzorial procesului de ı̂nvăţare.
Demonstraţia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (planşe, scheme,
fotografii, tablouri), desenul la tablă, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc.
Demonstraţia este prezentă ı̂n etapa de familiarizare a unei unităţi de ı̂nvăţare
cu scopul de a pune ı̂n valoare caracterul activ, concret senzorial al percepţiei
copilului. O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate
şi, ı̂n acelaşi timp, explicate de profesor. Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta
acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi explicaţie.
Eficienţa utilizării demonstraţiei, ca metodă de ı̂nvăţare a metematicii ı̂n ciclul
primar, este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe psihopedagogice:

• pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite materiale didactice


demonstrative ca substitute ale realităţii, materiale ı̂n măsură să ofere o

40
prezentare schematică, intuitivă, a unor concepte matematice şi o susţinere
obiectuală a ı̂nvăţării, indispensabilă gândirii concrete a copilului;

• demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de ı̂nvăţare a


unei noţiuni sau algoritm;

• demonstraţia trebuie să favorizeze ı̂nvăţarea prin crearea motivaţiei specifice.

3.1.3 Conversaţia
Conversaţia este metoda bazată pe dialogul ı̂ntrebare-răspuns, cu scopul realizării
unor sarcini şi situaţii de ı̂nvăţare.
Funcţiile pedagogice pe care le ı̂ndeplineşte conversaţia, ı̂n raport cu obiectivele
urmărite şi cu tipul de activitate ı̂n care este integrată, sunt următoarele:

• funcţia euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale elevilor;

• funcţia de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor;

• funcţia de consolidare şi sistematizare;

• funcţia de verificare sau control.

Mecanismul conversaţiei constă ı̂ntr-o succesiune logică de ı̂ntrebări cu pondere


adecvată ı̂ntre ı̂ntrebări de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) şi
ı̂ntrebări productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauză?, ce se ı̂ntâmplă dacă? ).
Având ı̂n vedere că este o metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la
realizarea obiectivelor de comunicare.
Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

• să respecte succesiunea logică sarcinilor de ı̂nvăţare;

• să stimuleze gândirea elevului, orientând atenţia spre elementele importante


din perspectivă cognitivă sau formativă ale unei situaţii-problemă;

• să fie clare, corect formulate gramatical, precise;

• să nu sugereze răspunsurile aşteptate;

• să aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respectând principiul


pedagogic al paşilor mici

41
Răspunsurile elevilor sunt acceptate numai ı̂n măsura ı̂n care sunt complete,
motivate şi argumentate, sunt formulate independent, dovedesc ı̂nţelegerea cunoştinţelor
matematice şi răspund la cerinţele cuprinse ı̂n ı̂ntrebare. Din perspectivă forma-
tivă, este util ca profesorul să creeze cât mai multe situaţii generatoare de ı̂ntrebări
şi căutări, să dea elevilor posibilitatea de a face o selecţie a posibilităţilor de lu-
cru. Prezenţa unor ı̂ntrebări-problemă, posibilitatea oferită elevilor de a formula
ei ı̂nşişi ı̂ntrebări şi de a răspunde la ı̂ntrebări de tipul: ce observi?, ce ai făcut?,
de ce? pun elevii ı̂n situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează
conţinutul matematic al acţiunii obiectuale.
Întrebările care pot fi integrate ı̂n demersul didactic sunt de trei tipuri:

• ı̂ntrebări convergente care pun elevii ı̂n situaţia de a face analize şi comparaţii;

• ı̂ntrebări divergente care antrenează gândirea elevilor ı̂n a descoperi noi căi
de acţiune matematică;

• ı̂ntrebări de evaluare care solicită elevilor judecăţi proprii.

3.1.4 Observaţia
Observaţia constă ı̂n analiza obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul
ı̂nvăţării, cu scopul identificării ı̂nsuşirilor semnificative ale acestora.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite o percepţie
polimodală şi asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi ı̂nsuşirile
semnificative ale acestora. Calitatea acţiunii didactice este dată de modul ı̂n care
observaţia este organizată de profesor şi de măsura ı̂n care ı̂ndeplineşte următoarele
condiţii:

• dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi a conversaţiei;

• acordarea libertăţii elevilor de a pune ı̂ntrebări ı̂n timpul observaţiei;

• valorificarea informaţiilor dobândite de elevi prin observaţie;

• alocarea timpului necesar elevilor pentru observaţie;

• alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia.

Formularea de către profesor a unui scop ı̂n cadrul observaţiei are rolul de
a dirija atenţia elevilor spre elementele esenţiale ale obiectului observării, astfel
ı̂ncât, treptat, reprezentările să se structureze. Elevul observă, recunoaşte, descrie
şi analizează elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observaţiei pot fi
descrise verbal şi notate ı̂n moduri variate. Din perspectivă formativă, sunt utile
elemente de problematizare integrate ı̂n observare. Treptat, elevul va fi capabil să

42
explice cauzele unor schimbări observate, să interpreteze modificări, să prezinte ı̂n
forme variate şi să valorifice rezultatele observaţiei dirijate. Explicaţia are rol de
dirijare a observaţiei spre scopul propus:

• copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv, evidenţiind ele-


mentele semnificative ale obiectului observat;

• se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la nivel perceptiv;


se introduc elemente specifice limbajului matematic ı̂n forme accesibile.

Limbajul matematic reprezintă un mijloc de ı̂ntărire şi sistematizare a observaţiei


perceptive şi favorizează discriminări noţionale. Utilizat corect ı̂n cadrul explicaţiei
care ı̂nsoţeşte observaţia, limbajul constituie un element de continuitate ı̂n ı̂nvăţarea
matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor ı̂nvăţării.

3.1.5 Problematizarea
Problematizarea este metoda de ı̂nvăţământ bazată pe construirea de situaţii-
problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode ı̂n predarea matematicii,
datorită potenţialului ei euristic şi activizator.
O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru elev din punct
de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Acest conflict
cognitiv este important din punct de vedere formativ ı̂ntrucât el incită copilul spre
căutare şi descoperire, spre identificarea unor soluţii noi prin ı̂ncercare-eroare, la
relaţionări ı̂ntre ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou.
Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care copilul este stimulat
să contribuie conştient la propria formare prin participarea la o nouă experienţă
de ı̂nvăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi
cunoştinţe. Întrebările de tip euristic deschid calea spre descompunerea proble-
mei date ı̂n probleme simple, ca trepte ı̂n soluţionarea problemei centrale. Prin
rezolvarea unei situaţii-problemă elevul este solicitat ı̂n găsirea de soluţii noi, orig-
inale şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin valorificarea
formativă a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele două momente importante ı̂n problematizare - prezentarea
situaţiei-problemă şi formularea ı̂ntrebării au valoare formativă, deoarece:

• favorizează consolidarea unor structuri cognitive;

• stimulează spiritul de explorare şi investigare;

• formează un stil activ de muncă;

43
• cultivă autonomia şi curajul ı̂n afirmarea unor opinii ale elevilor rezultate ı̂n
urma unui proces de căutare a soluţiei.

În organizarea unei situaţii-problemă, profesorul oferă copiilor un minim de


informaţii spre a-i orienta ı̂n alegerea informaţiilor care să-i ajute să rezolve prob-
lema, adresează ı̂ntrebări, orientându-i ı̂n stabilirea unor legături de dependenţă
ı̂ntre ceea ce ei ştiu deja şi sarcină. Rezolvarea situaţiilor problemă se poate face
fie individual, fie pe grupe. Atunci când grupele sunt eterogene, situaţia problemă
se prezintă frontal, profesorul intervine ı̂n activizarea elevilor care ı̂ntâmpină difi-
cultăţi şi ı̂i sprijină pentru a participa la descoperirea soluţiei. Se realizează astfel
o activitate conştientă, de rezolvare ı̂n grup, prin cooperare ı̂ntre elevi. În situaţia
ı̂n care grupele sunt omogene, situaţiile-problemă trebuie adaptate posibilităţilor
fiecărui grup.
În cazul conversaţiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin
ı̂ntrebări de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (dacă... atunci?,
ce s-ar ı̂ntâmpla dacă?). Elevii au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin
acţiune. Dacă problematizarea este integrată ı̂n exerciţiu sau ı̂n joc, elementele de
problematizare sunt de tip ı̂ntrerupere sau obstacol pentru că sunt formulate noi
cerinţe.
Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu, problematizarea are valenţe for-
mative ce pot fi valorificate ı̂n lecţiile de matematică la toate nivelurile de vârstă.
Prin folosirea frecventă a problematizării ca metodă de ı̂nvăţare, se constată o
perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de copii (căutare,
tatonare, selecţie). Primele lor ı̂ncercări nesigure sunt ı̂nlocuite treptat cu un plan
de acţiune: elevul stabileşte mental unele relaţii, elimină etape şi valorifică din
punct de vedere calitativ experienţa căpătată ı̂n alte situaţii de ı̂nvăţare.
Învăţarea prin problematizare poate fi utilizată ı̂n fiecare dintre etapele metodo-
logice ale unei unităţi de ı̂nvăţare, dar are un rol esenţial ı̂n etapa de familiarizare.

3.1.6 Învăţarea prin descoperire


Învăţarea prin descoperire este asociată problematizării ı̂n raţionamente de tip in-
ductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductivă este utilă ı̂n procesul
de formare a schemelor operatorii.
Calea deductivă a ı̂nvăţării prin descoperire este specifică activităţilor de ı̂nvăţare
ı̂n care elevul este solicitat să identifice metode de lucru.
Descoperirea prin analogie constă ı̂n aplicarea unui procedeu cunoscut ı̂ntr-un
alt caz asemănător.
Învăţarea prin descoperire şi ı̂nvăţarea prin problematizare sunt metode care se
pot ı̂mbina ı̂n cadrul unei strategii de ı̂nvăţare, dar nu au aceeaşi funcţie formativă:
ı̂n cadrul problematizării, accentul cade pe crearea unor situaţii conflictuale care

44
declanşează procesul de ı̂nvăţare, iar ı̂n ı̂nvăţarea prin descoperire accentul este
pus pe procesul de căutare a soluţiei, pornind de la elemente deja cunoscute.

3.1.7 Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate de
copii ı̂n mod conştient şi repetat, cu scopul formării de priceperi şi deprinderi, al
automatizării şi interiorizării unor modalităţi de lucru şi a unor algoritmi de calcul.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, elevul dobândeşte de-
prinderi de operare, iar repetarea unui exerciţiu ı̂n condiţii variate formează au-
tomatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate
prin exerciţii ı̂n cadrul orelor de matematică duce la automatizarea şi interiorizarea
lor, transformându-le treptat ı̂n abilităţi.
Abilitatea este ı̂nsuşirea de a efectua cu uşurinţă deosebită unele operaţii motrice
sau mentale la nivel ridicat de performanţă.
O acţiune se consideră exerciţiu numai ı̂n condiţiile ı̂n care păstrează un car-
acter algoritmic şi se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a
unor abilităţi ce vor putea fi exersate ı̂n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de
complexitate.
Etapele formării unei deprinderi operatorii prin exerciţiu sunt următoarele:

• familiarizarea cu acţiunea ı̂n ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii


iniţiale;

• familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea


şi efectuarea pe etape a acţiunii;

• efectuarea acţiunii ı̂n ansamblul ei;

• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;

• automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.

Pentru a asigura formarea de abilităţi aritmetice specifice curriculumului de


matematică din ciclul primar, exerciţiul trebuie integrat ı̂ntr-un sistem, atât la
nivelul unei abilităţi, cât şi la nivel de unitate didactică. Conceperea, organizarea şi
proiectarea unui sistem de exerciţii cu scopul dobândirii unor capacităţi contribuie
la:

• formarea de deprinderi prin acţiuni corect elaborate şi consolidate;

• adâncirea ı̂nţelegerii noţiunilor matematice prin exersara ı̂n situaţii noi;

• dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor ı̂n structuri operaţionale;

45
• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi
transformarea lor ı̂n abilităţi.

Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii psihopedagogice, speci-


fice etapelor de formare a abilităţilor matematice:

• succesiunea sistemică a exerciţiilor pentru respectarea etapelor de formare a


unei noţiuni;

• succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după gradul de difi-


cultate;

• aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, ı̂n funcţie de particularităţile de ı̂nvăţare


ale copiilor;

• varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de


execuţie sau a materialului didactic;

• creşterea treptată a gradului de independenţă a elevilor ı̂n executarea exerciţiilor;

• eşalonarea ı̂n timp a exerciţiilor, cu scopul sporirii eficienţei ı̂nvăţării;

• asigurarea unei alternanţe raţionale ı̂ntre exerciţiile motrice şi cele mentale,
ı̂n funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.

Sistemul de exerciţii nu ı̂şi poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia
cuvenită organizării situaţiilor de ı̂nvăţare. Profesorul are următoarele sarcini:

• să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat;

• să motiveze elevii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la nivelul de


performanţă aşteptat;

• să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii;

• să creeze situaţii cât mai variate de exersare;

• să grupeze exerciţiile ı̂n funcţie de complexitate şi grad de dificultate;

• să ı̂mbine procedeul execuţiei globale cu cu cel al execuţiei pe etape;

• să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de autoevaluare.

46
3.1.8 Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor
ı̂n ı̂nvăţare. Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate ı̂ntr-o
anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la o
ı̂nlănţuire logică de conţinuturi.
În procesul de formare a capacităţii de operare cu numere, algoritmizarea are
o valoare formativă majoră. Elevii ı̂nvaţă algoritmul ca fiind o succesiune de etape
ı̂n efectuarea operaţiilor de adunare, scădere, ı̂nmulţire, ı̂mpărţire pe baza unor
sisteme de exerciţii cu grade variate de dificultate.

3.1.9 Jocul didactic


Jocul didactic este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea,
buna dispoziţie şi bucuria pe care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective
de pregătire intelectuală, tehnică, morală sau fizică a elevului. Prin intermediul
jocului didactic, profesorul precizează, consolidează şi chiar verifică temeinicia
cunoştinţelor elevilor, contribuie la ı̂mbogăţirea nivelului de cunoştinţe, pune ı̂n
valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
În programul zilnic al unui copil, grijile legate de ı̂nvăţătură, de realizarea
temelor pentru acasă, nu diminuează cu nimic pofta lui de joacă, astfel ı̂ncât in-
tegrarea jocului didactic ı̂n lecţiile de matematică nu face decât să răspundă unei
nevoi lăuntrice de a se juca, nevoie care se menţine pe parcursul ı̂ntregii copilării.
Jocul este o ”acţiune specifică, ı̂ncărcată de sensuri şi tensiuni, ı̂ntotdeauna desfă-
şurată după reguli acceptate de bunăvoie şi ı̂n afara sferei utilităţii sau necesităţii
materiale, ı̂nsoţită de simţăminte de ı̂nvăţare şi de ı̂ncredere, de voioşie şi destin-
dere”, [13].
Pentru ca un exerciţiu matematic să poată fi transpus ı̂n joc didactic este
necesar:

• să realizeze un scop şi o sarcină didactică;

• să se utilizeze elemente de joc ı̂n vederea realizării obiectivelor propuse;

• să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru elevi;

• să utilizeze reguli de joc, cunoscute şi respectate de toţi elevii.

Componenetele de bază ale jocului didactic matematic sunt:


Scopul didactic care respectă cerinţele programei, ı̂n conformitate cu specifi-
cul vârstei elevilor şi care trebuie formulat clar, astfel ı̂ncât să oglindească prob-
lemele specifice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunzătoare a scop-
ului ı̂nseamnă o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii respective.

47
Jocurile pot avea scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar
pot să cuprindă şi ambele categorii.
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de structura lui, conţinând
referiri la ceea ce trebuie să facă elevii ı̂n mod concret pe parcursul jocului. Sarcina
didactică este esenţa ı̂ntregului joc, antrenând operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
comparaţia, dar şi imaginaţia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obi-
cei o singură sarcină didactică.
De exemplu, ı̂n jocul didactic ”Cine urcă mai repede scara?”, scopul didactic
este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaţii, iar sarcina didactică
este efectuarea unor exerciţii de adunare, scădere, ı̂nmulţire, ı̂mpărţire.
Elementele de joc se stabilesc ı̂n raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi foarte variate: ı̂ntrecerea (individuală sau pe grupe), cooperarea
(spirit de colectivitate, de echipă), recompensarea (de ordin moral sau material),
penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative,
ı̂ncurajările, mişcarea.
Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor
de vârstă ale elevilor cărora li se sdresează şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie
să fie accesibil, recreativ şi atractiv prin forma ı̂n care se desfăşoară, prin mijloacele
de ı̂nvăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează.
Materialul didactic trebuie ales şi realizat ı̂naintea derulării jocului, el trebuie
să contribuie efectiv la reuşita acestuia. El trebuie să ı̂ndeplinească următoarele
condiţii:
• să fie mobil, uşor de manipulat de către elevi;
• să conţină o problemă didactică de rezolvat, după caz.
Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere ı̂n acţiuni concrete a sarcinii
didactice.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie ı̂nţelese de către toţi
participanţii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta
pentru depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite con-
tribuie la dezvoltarea personalităţii elevului. Utilizarea jocului accentuează rolul
formativ al ı̂nvăţării matematicii prin:
• exersarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea;
• dezvoltarea spiritului de observaţie, de iniţiativă şi imaginativ-creator;
• dezvoltarea spiritului de competiţie şi de echipă;
• formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid;
• ı̂nsuşirea cunoştinţelor matematice ı̂ntr-o formă accesibilă şi plăcută.

48
Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic

Pentru o bună proiectare, organizare şi desfăşurare a jocului didactic este nece-
sar ca profesorul să asigure o deplină concordanţă ı̂ntre toate elementele care ı̂l
definesc. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt următoarele:

• pregătirea jocului didactic;

• organizarea minuţioasă a acestuia;

• respectarea momentelor jocului didactic;

• ritmul şi strategia conducerii jocului;

• stimularea elevilor ı̂n vederea participării active la joc;

• asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

• varietatea elementelor de joc.

Pregătirea jocului didactic constă ı̂n:

• studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;

• pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea acestuia;

• elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului didactic.

Organizarea jocului didactic presupune:

• reorganizarea mobilierului sălii de clasă;

• ı̂mpărţirea pe grupe a elevilor clasei ı̂n funcţie de acţiunea jocului;

• distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

Etapele desfăşurării jocului didactic sunt:

• introducerea ı̂n atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare;

• anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia;

• prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului;

• explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;

• fixarea regulilor;

49
• executarea jocului de către copii;

• complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului;

• ı̂ncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individ-


uală.
Introducerea ı̂n atmosfera de joc se poate face ı̂n funcţie de tema jocului, printr-
o discuţie deschisă cu efect motivator sau printr-o scurtă expunere sau descriere
care să stârnească interesul elevilor.
Anunţarea jocului se va face sintetic, ı̂n termeni exacţi, pentru a nu prelungi
ı̂nceputul acestei activităţi.
Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându-se ac-
cent pe obiectivele urmărite. Prezentarea poate fi ı̂nsoţită şi de câteva exerciţii de
folosire corectă a materialului.
Explicarea jocului este un moment hotărâtor pentru derularea ulterioară aces-
tuia. Sarcinile profesorului ı̂n această etapă sunt următoarele:
• să-i facă pe elevi să ı̂nţeleagă sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul
jocului;

• să precizeze regulile jocului, asigurând ı̂nţelegerea şi ı̂nsuşirea lor rapidă şi
corectă;

• să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape ı̂n funcţie de reguli;

• să dea unele indicaţii referitoare la utilizarea materialului didactic;

• să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi care sunt cerinţele pentru a
deveni câştigător ı̂n final.
Fixarea regulilor este recomandată pentru jocurile cu o acţiune mai complicată,
care impun sublinierea specială a acestor reguli. Profesorul va acorda o atenţie
specială elevilor cu o capacitate mai redusă de ı̂nţelegere.
Executarea jocului ı̂ncepe la semnalul conducătorului jocului. Acesta poate in-
terveni pe parcursul jocului dacă este nevoie să reamintească regulile jocului sau
pentru a da indicaţii organizatorice.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei ı̂nşişi con-
ducătorii jocului, elevii ı̂şi schimbă materialul didactic ı̂ntre ei, sarcinile jocului se
complică, se introduc elemente şi materiale noi. Este recomandat ca profesorul să
dea libertate elevilor ı̂n timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia.
Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante, nu
se situează pe acelaşi plan cu activitatea propriu-zisă, putându-se utiliza un limbaj
obişnuit.

50
Încheierea jocului se realizează la finalul jocului, moment ı̂n care profesorul for-
mulează concluziile şi aprecierile ı̂n legătură cu modul ı̂n care s-a desfăşurat jocul,
asupra modului ı̂n care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite.
Profesorul va face referiri şi asupra comportamentului elevilor, făcând recomandări
cu caracter individual şi general. Foarte importantă pentru finalitatea jocului este
anunţarea şi evidenţierea câştigătorului jocului şi eventuala recompensare a aces-
tuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice.
Introducerea metodei jocului ı̂n diferite etape ale demersului didactic conduce
la un plus de eficienţă formativă ı̂n planul cunoaşterii, dezvoltă la copil atitudini
afective şi conduite conştiente de acţiune. În acest fel, cadrul didactic reuşeşte să
activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul
de ı̂nţelegere şi participare activă a copilului la actul de ı̂nvăţare, să evidenţieze
modul de acţiune ı̂n diverse situaţii, să contribuie la formarea deprinderilor de
autocontrol a conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.

3.1.10 Cubul
Cubul este o metodă de explorare din diferite perspective cognitive a unei situaţii
de ı̂nvăţare. Etapele pentru organizarea unor activităţi folosind metoda cubului
sunt:

• alegerea unităţii de ı̂nvăţare şi a activităţii de ı̂nvăţare;

• pregătirea materialului didactic: confecţionarea unui cub pe ale cărui feţe


s-au notat şase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;

• organizarea colectivului de elevi;

• valorificarea sarcinilor de lucru ı̂n grup: sarcina finalizată este prezentată de


reprezentantul fiecărui grup ı̂ntregului colectiv de elevi.

3.1.11 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am ı̂nvăţat


Cercetările ı̂n domeniu au arătat că ı̂nvăţarea este eficientă atunci când se bazează
pe ı̂nvăţare conştientă şi valorifică experienţe anterioare ale elevilor ı̂n procesul
de dobândire de noi cunoştinţe. Prin metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am ı̂nvăţat se
realizează un inventar a ceea ce elevii ştiu deja despre o temă şi apoi se formulează
ı̂ntrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor prin valorificarea cunoştinţelor
anterioare.
Profesorul desenează pe tablă următorul tabel:

51
Ştiu Vreau să ştiu Am ı̂nvăţat
Elevii notează ceea ce Elevii notează ceea ce Elevii notează ceea ce
ştiu sau cred că ştiu doresc să afle nou ı̂n au ı̂nvăţat despre tema
despre tema dată legătură cu acea temă nouă
Etapele metodei sunt următoarele [12]:

• Colectivul clasei se organizează ı̂n perechi şi fiecare pereche primeşte ca


sarcină realizarea unei liste cu tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre o
anume temă.

• Fiecare pereche va prezenta tabelul său şi se vor nota ı̂n coloana din stânga
informaţiile cu care toată clasa este de acord.

• Elevii vor identifica ı̂ntrebările pe care ei le au despre subiectul abordat,


iar profesorul le va lista ı̂n a doua coloană a tabelului. Aceste ı̂ntrebări vor
evidenţia nevoile de ı̂nvăţare ale elevilor ı̂n legătură cu tema abordată.

• Elevii citesc individual din manual o nouă temă. După lectura textului, se
revine asupra ı̂ntrebărilor formulate ı̂n coloana a doua şi se analizează la
care dintre ı̂ntrebări s-a găsit răspunsul ı̂n text. Răspunsurile vor fi notate
ı̂n coloana Am ı̂nvăţat.

• Elevii vor face comparaţie ı̂ntre ceea ce ei ştiau deja despre tema abordată,
tipul şi conţinutul ı̂ntrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au ı̂nvăţat.
Unele dintre ı̂ntrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns sau vor apărea
ı̂ntrebări noi. În acest caz, ı̂ntrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigaţii personale.

• Informaţia cuprinsă ı̂n coloana a treia Am ı̂nvăţat poate fi structurată ca şi


conţinut noţional al temei noi.

Această metodă poate fi aplicată la clasele a III-a şi a IV-a ı̂n cadrul oricărei unităţi
de ı̂nvăţare.

3.1.12 Mozaicul
Mozaicul sau Jigsaw este o metodă de ı̂nvăţare prin colaborare şi prin predarea
de către elevi colegilor lor. Activitatea se desfăşoară ı̂n trei etape:
Etapa 1

• Se ı̂mparte colectivul de elevi ı̂n grupe de câte 4 elevi, numite grupuri ”de
baştină”. Elevii fiecărei grupe numără până la 4, astfel ı̂ncât fiecare membru
al grupei primeşte un număr de la 1 la 4.

52
• Se dă fiecărui membru al grupei o fişă de lucru cu 4 sarcini structurate. Se
discută cu toată clasa conţinutul fişei, fără a se da explicaţii referitoare la
modul de rezolvare.

Etapa 2

• Toţi elevii cu numărul 1 se adună ı̂ntr-un grup, cei cu numărul 2 ı̂n alt grup,
etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile ”de experţi”. Sarcina lor este să
rezolve corect cerinţa cu acelaşi număr din fişa de lucru. Fiecare grup trebuie
să citească sarcina şi să discute posibilele soluţii. Apoi membrii fiecărui grup
hotărăsc ı̂mpreună modul ı̂n care o pot preda colegilor, având ı̂n vedere că
fiecare urmează să se ı̂ntoarcă ı̂n grupul ”de baştină” şi să explice colegilor
modul de rezolvare.

• Este foarte important ca fiecare membru al grupului ”de experţi” să ı̂nţeleagă
că el este responsabil de modul ı̂n care va explica celorlalţi din grupul ”de
baştină” soluţia respectivă. Elevilor li se dă timp pentru a ı̂nţelege sarcina,
pentru a discuta şi elabora strategiile de rezolvare.

Etapa 3

• După ce grupele ”de experţi” şi-au ı̂ncheiat lucrul, fiecare elev se ı̂ntoarce la
grupul său iniţial şi explică celorlalţi modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare
elev din grup trebuie să cunoască rezolvarea tuturor sarcinilor.

• Elevii notează orice ı̂ntrebări sau nelămuriri au ı̂n legătură cu rezolvarea


sarcinii şi cer apoi profesorului clarificări. Dacă neclarităţile persistă se va
adresa ı̂ntrebarea ı̂ntregului grup de ”experţi” pentru rezolvarea cerinţei re-
spective.

• Profesorul cere elevilor să prezinte rezolvarea fiecăreia dintre sarcinile din
fişa de lucru, aşa cum au ı̂nţeles-o predată de colegii lor. Pentru feed-back-ul
activităţii, se pot adesa elevilor ı̂ntrebări de tip productiv.

• În timpul ı̂nvăţării prin colaborare, profesorul monitorizează activitatea grupurilor


pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect, stimulează cooperarea,
asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Această metodă prezintă avantaje deoarece stimulează ı̂ncrederea ı̂n sine a


elevilor, dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare ı̂n cadrul
grupului, dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă, dezvoltă răspunderea
individuală şi de grup.

53
3.2 Utilizarea mijloacelor de ı̂nvăţământ ı̂n lecţiile
de matematică la clasele primare
Mijloacele de ı̂nvăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important ı̂n cadrul
strategiei didactice. Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mo-
bilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de
particularităţile metodice ale fiecărei situaţii de ı̂nvăţare sau secvenţă a lecţiei.
Resursele materiale folosite ı̂n sprijinul procesului de ı̂nvăţământ sunt: material
intuitiv, material didactic şi mijloace de ı̂nvăţământ.
Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau ı̂n formă naturală
obiectele şi fenomenele realităţii.
Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare ı̂n sensul că include atât
materialele intuitive, cât mai ales pe cele realizate intenţionat pentru a mijloci
observaţia elevilor asupra realităţii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mi-
jloace sunt substitute ale realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi
fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezintă originalul. Materialul didactic are cu preponderenţă funcţie
demonstrativă, ı̂ntrucât serveşte profesorului pentru a prezenta unele obiecte şi
fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experienţe.
Termenul de mijloc de ı̂nvăţământ este un concept mult mai cuprinzător decât
cel de material didactic [11]. Prin acest concept se ı̂nţeleg resursele materiale ale
procesului de ı̂nvăţământ investite cu anumite funcţii pedagogice pentru a uşura
comunicarea, ı̂nţelegerea, formarea noţiunilor şi deprinderilor, fixarea, evaluarea
şi aplicarea cunoştinţelor ı̂n practică, precum şi consolidarea abilităţilor. Aceste
mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic care se valorifică ı̂n lecţie pen-
tru realizarea obiectivelor stabilite şi influenţează ı̂n mod direct gradul de par-
ticipare al elevilor la desfăşurarea procesului de ı̂nvăţământ, mergând până la
individualizarea ı̂nvăţării. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de
ı̂nvăţământ oferă o informaţie mai bogată, mai bine selectată, prelucrată şi or-
donată logic care poate fi valorificată direct ı̂n lecţie. Fiind astfel concepute şi
realizate, mijloacele de ı̂nvăţământ reuşesc să stimuleze o serie de procese care
constituie tot atâtea ı̂ndemnuri la acţiune şi, ı̂n acelaşi timp, să trezească interesul
elevilor pentru cunoaşterea realităţii. La aceste resurse materiale recurg profesorul
şi elevul ı̂n lecţie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente
de care se folosesc profesorii ı̂n activitatea de predare şi elevii ı̂n activitatea de
ı̂nvăţare.
Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de ı̂nvăţământ sunt următoarele
[11]:
• Funcţia de comunicare constă ı̂n ı̂nsuşirea mijloacelor de ı̂nvăţământ de a
comunica direct informaţii despre obiectele şi fenomenele studiate.

54
• Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează comunicarea bazată
pe limbajul vorbit, dovedeşte un adevăr, prezintă experimente, operaţii de
lucru, care uşurează ı̂nţelegerea şi executarea corectă a unor activităţi.

• Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de ı̂nvăţământ ı̂nseamnă faptul că


acestea contribuie la formarea gândirii logice, a capacităţii de analiză şi sin-
teză, la activizarea atenţiei, la formarea de priceperi şi deprinderi, la stimu-
larea curiozităţii, a intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea inde-
pendentă.

• Funcţia stimulativă constă ı̂n provocarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru


problemele studiate.

• Funcţia de raţionalizare a efortului ı̂n activitatea de predare-ı̂nvăţare (er-


gonomică) decurge din posibilităţile unor mujloace de ı̂nvăţământ de a con-
tribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi profesorului ı̂n timpul desfăşurării
procesului de ı̂nvăţământ.

• Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de ı̂nvăţământ de a


contribui la dezvoltarea capacităţii de ı̂nţelegere şi apreciere a frumosului.

• Funcţia de evaluare constă ı̂n posibilitatea mijloacelor de ı̂nvăţământ de a


pune ı̂n evidenţă rezultatele obţinute de elevi ı̂n procesul de ı̂nvăţământ, de
a diagnostica şi aprecia progresele elevilor.
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea acţiunii
ı̂n momentul perceperii, ajută la perfecţionarea capacităţii perceptive. Descrierea
imaginii se realizează la un nivel superior atunci când elevul nu se rezumă să o
observe, ci explică ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate,
abaterile de la sarcină sunt mai puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un material
didactic adecvat, are loc perfecţionarea actului perceptiv.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv ı̂n formarea noţiunilor este
impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate
la şcolarul mic. Absenţa materialului didactic ı̂n activitate exclude exerciţiile de
observare perceptivă şi are ca efect o inerţie a activităţii cognitive.
Calitatea şi culoarea materialului didactic este importantă, deoarece la copilul
mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de fond. La vârsta
şcolară mică, elevul ı̂şi concentrează atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct
de vedere perceptiv, forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil ı̂n
raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamică, mai sugestivă şi se
impune mai direct ı̂n câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul ı̂n care cu-
loarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul este colorat ı̂ntr-o

55
singură tonalitate, uniform distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare,
forma devine dominanta perceptivă şi culoarea trece pe planul doi ı̂n percepţie.
De multe ori, ı̂n lecţiile de matematică la clasele mici trebuie evidenţiată una din-
tre proprietăţile obiectului. Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice ı̂n toate
privinţele, cu excepţia unei singure calităţi, care variază.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a dezvolta capaci-
tatea elevului de a observa şi de a ı̂nţelege realitatea, de a acţiona ı̂n mod adecvat.
Operarea cu material didactic asigură conştientizarea, ı̂nţelegerea celor ı̂nvăţate,
precum şi motivarea ı̂nvăţării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pen-
tru rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, ı̂n acelaşi
timp, declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic ı̂n predarea-ı̂nvăţarea matematicii constă ı̂n [12]:
• Sprijină procesul de formare a noţiunilor, contribuie la formarea capacităţilor
de analiză, sinteză, generalizare şi constituie un mijloc de maturizare men-
tală.
• Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale căror soluţii
urmează să fie analizate şi valorificare ı̂n lecţie.
• Determină şi dezvoltă motivaţia ı̂nvăţării şi, ı̂n acelaşi timp, declanşează o
atitudine emoţională pozitivă.
• Contribuie la evaluarea unor rezultate ale ı̂nvăţării.
Ca resursă educaţională, materialul didactic este cu atât mai eficient cu cât
ı̂nglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare, iar contextul pedagogic şi
metoda folosită determină eficienţa materialului didactic prin valorificarea funcţiilor
sale pedagogice. Clasificarea mijloacelor de ı̂nvăţământ se face conform acestor
funcţii, astfel:
1. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea, ilustrarea şi con-
cretizarea noţiunilor matematice:
• Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale obiectelor,
specifice fazei concrete a ı̂nvăţării. Acestea pot fi obiecte din mediul ı̂nconjurător,
materiale din natură, jucării.
• Repezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot
fi desene din manual, jetoane cu imagini, planşe, desenul pe tablă, tabla
magnetică.
• Reprezentări simbolice care se utilizează ı̂n faza semiabstractă de formare
a unor noţiuni. Elevii operează cu material didactic special confecţionat:
beţişoare, numărătoarea cu bile, numărătoarea cu discuri, abacul, truse de
figuri şi corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de măsură.

56
2. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. ı̂n acesată categorie se ı̂ncadrează
fişele de lucru, instrumentele de măsură, instrumentele de geometrie, jocurile logice,
trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile.
Trusa Dienes este formată din 48 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi; 3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi: piese mari şi mici; 2 grosimi:
piese groase şi subţiri. Trusele Logi I şi Logi II sunt asemănătoare trusei Dienes şi
pot fi folosite pentru activităţi independente.
Rigletele Cuissenaire simbolizează numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele
sunt colorate diferit şi au lungimile ı̂n funcţie de numărul pe care ı̂l reprezintă.
Numărul 1 este reprezentat de o rigletă albă, ı̂n formă de cub. Numărul 2 este
reprezentat de o rigletă formată din două cuburi, de culoare roşie, etc. Utilizarea
rigletelor prezintă următoarele avantaje:

• Oferă posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinaţii


de riglete, ceea ce favorizează ı̂nţelegerea compunerii şi descompunerii nu-
merelor.

• Favorizează ı̂nţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre numerele natu-


rale, prin posibilitatea de a compara mărimile rigletelor şi aprecierea numărului
de unităţi cu care un număr este mai mare sau mai mic decât altul.

• Favorizează ı̂nţelegerea numărului ca măsură prin observarea unităţilor care


ı̂l compun.

• Favorizează ı̂nţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice simple.

Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei ı̂n folosire, uti-
lizarea rigletelor determină transformări calitative ı̂n achiziţia conceptelor de număr
şi operaţie.
Cuburile demontabile sunt asemănătoare rigletelor. Se pot utiliza ı̂n predarea
numerelor de ordin de mărime superior. Riglete de 10 unităţi se pot asambla câte
10 şi se formează 100, iar plăcile de 100 se pot asambla câte 10 pentru a forma cubul
de 1000 de cubuleţe mici. Ajută la ı̂nţelegerea sistemului zecimal, a componenţei
numerelor, la efectuarea de operaţii aritmetice.
3. Mijloace de raţionalizare a timpului constituie şabloane, jetoane, ştampile,
care permit realizarea mai rapidă a desenelor. De asemenea, utilizarea calcula-
torului este atractivă pentru elevi. Softul educaţional este special conceput sub
formă de joc şi solicită din partea elevului ı̂ndeplinirea unor sarcini care conduc la
satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate.
4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele.
Evaluarea performanţelor elevilor se poate realiza rapid şi eficient şi cu ajutorul
calculatorului.

57
Profesorul trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu
ajunge la dispersarea şi ı̂ndepărtarea sintezei, corelării sau aplicării şi neglijarea
unor aspecte de conţinut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu
dăunează efectuării operaţiilor gândirii, etapelor ı̂nvăţării, iar folosirea abuzivă a
unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese,
acţiuni variate pentru corelare.
Materialul didactic trebuie astfel ales ı̂ncât el să atragă, să apeleze la sensibili-
tatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observaţie, iar volumul de reprezentări,
sinteza lor originală, ı̂mprejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale, fără
ca elevul să imite.
Dacă profesorul stabileşte ı̂ntâi sistemul de metode, ţinând cont de elementele
cunoscute ale lecţiei, poate alege mijloacele mai uşor, având ı̂n vedere rolul acestora
ca auxiliare ale metodelor, ı̂n diversificarea procedeelor.

58
Capitolul 4

Evaluarea randamentului şcolar la


matematică

A evalua rezultatele şcolare ı̂nseamnă a determina măsura ı̂n care obiectivele pro-
gramului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-
ı̂nvăţare folosite. Evaluarea e menită să furnizeze informaţiile necesare reglării
şi ameliorării activităţii de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor core-
spunzătoare pentru creşterea eficienţei activităţii.
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează,
organizează şi interpretează datele ı̂n urma aplicării unor instrumente de măsurare,
ı̂n scopul emiterii unei judecăţi valoare, pe care se bazează o anumită decizie ı̂n
plan educaţional.
Evaluarea este componentă esenţială a procesului de ı̂nvăţământ. Din această
perspectivă ı̂ndeplineşte următoarele funcţii:
• Funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi,
explicate prin factorii şi condiţiile care au condus la succesul sau insuccesul
şcolar.
• Funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii pe baza
informaţiilor obţinute din aplicarea factorilor şi a condiţiilor ce au determinat
rezultatele la ı̂nvăţătură.
• Funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea ı̂n viitor a activităţii
instructiv-educative cu scopul ameliorării ei.
• Funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor ı̂n raport cu rezultatele şcolare
obţinute.
• Funcţia formativ-educativă de ameliorare a metodelor de ı̂nvăţare folosite de
elevi, de stimulare şi optimizare a ı̂nvăţării.

59
• Funcţia de perfecţionare şi inovare a ı̂ntregului sistem şcolar.
Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale:
• Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a existenţei,
volumului, corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin apli-
carea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale,
scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.);
• Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a notei sau
calificativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare,
descriptori de performanţă, etc.);
• Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ-justificativă,
având rolul de a facilita ı̂nţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au
stat la baza acordării notei. Argumentarea realizată de profesor se poate
manifesta sub două forme:
– Normativă: centrată pe justificarea corectitudinii notei acordate;
– Formativă: profesorul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu
provire la nivelul performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui ı̂n direcţia
depăşirii performanţei obţinute la un moment dat.

4.1 Tipuri de evaluare didactică


În procesul evaluării, avem de-a face cu următoarele tipuri de evaluare didactică:
1. În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea:
• Elevul considerat ı̂n raport cu propriul să standard, ca expresie a capacităţilor
şi motivaţiei pentru ı̂nvăţare. În acest caz interesează ı̂n ce măsură elevul ı̂şi
reeditează sau depăşeşte statutul anterior. Acest tip de evaluare se numeşte
evaluare de progres.
• Elevul situat ı̂n standardele sau norma grupului (clasă sau a unui grup
reprezentativ). Acest tip de evaluare se numeşte evaluare normativă sau
clasificatorie.
• Elevul ı̂n raport cu obiectivele programei. Această formă de evaluare se
numeşte evaluare formativă.
2. În funcţie de momentul ı̂n care se realizează evaluarea:
• Evaluarea iniţială, care se realizează la ı̂nceputul unei perioade de instruire.
Aceasta ı̂şi dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere:

60
– stabilirea cu suficientă exactitate ı̂ncă de la ı̂nceput a lacunelor existente
ı̂n pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora;
– se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii
şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare.

• Evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are


drept obiective:

– monitorizarea sistematică a progresului elevilor;


– repararea ı̂n timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite ı̂n pro-
cesul de predare-ı̂nvăţare.

• Evaluarea finală /sumativă / cumulativă se realizează la sfârşitul unui stadiu


de instruire şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative
ı̂ntreprinse ı̂n acest interval de timp.

4.2 Criterii de evaluare


Aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor la ı̂nvăţătură presupune raportarea lor
la anumite criterii:

1. Criteriul raportării rezultatelor la obiectivele cadru şi de referinţă, prevăzute


de programa şcolară şi la obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii.
Prin această raportare se scot ı̂n evidenţă calitatea şi eficienţa programului de
instruire. Obiectivele pedagogice, pe lângă faptul că indică direcţia metodologică
a programului de instruire, permit să se verifice şi să se aprecieze mai exact rezul-
tatele elevilor, astfel ı̂ncât ı̂ntre evaluatori diferiţi care apreciază aceeaşi performanţă,
diferenţele să fie foarte mici.
În acest sens, obiectivele pedagogice ı̂ndeplinesc funcţia de criteriu de referinţă,
atunci când se formulează o judecată de valoare asupra rezultatelor şcolare. Sunt
situaţii ı̂nsă când raportarea la obiective şi conţinut este influenţată de nivelul
clasei.

2. Criteriul raportării rezultatelor la nivelul mediu atins de populaţia şcolară


evaluată, care se manifestă ı̂n tendinţa de apreciere mai indulgentă a rezultatelor
elevilor dintr-o clasă mai slabă la ı̂nvăţătură şi de exigenţa sporită la clasele mai
bine pregătite.

3. Criteriul raportării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev, la nivelul lui de


cunoştinţe ı̂nainte de ı̂nceperea programului de instruire.

61
Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definită ca un proces de
măsurare şi apreciere a calităţii rezultatelor la ı̂nvăţătură şi a progreselor obţinute
de elevi.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să-l consti-
tuie raportarea la conţinut şi la obiectivele pedagogice stabilite de programele
de ı̂nvăţământ şi care se regăsesc ı̂n proporţii variabile ı̂n nivelul de cunoştinţe şi
deprinderi, ı̂n capacităţile intelectuale şi ı̂n trăsăturile de personalitate ale elevilor.
Se prezintă ı̂n continuare câteva categoriile de achiziţii vizate de criteriile de
evaluare.
• nivelul de cunoştinţe (structuri cognitive) ı̂nsuşite de elevi, raportat la obiec-
tive şi conţinut, adică: volumul de informaţii fundamentale prevăzut de pro-
gramă, caracterul de sistem al acestora, nivelul de ı̂nţelegere, temeinicia
cunoştinţelor, etc;
• nivelul structurilor operaţionale formate pe baza ı̂nsuşirii logice a cunoştinţelor:
capacitatea de a efectua operaţii logice de analiză, comparaţie, sinteză, ab-
stractizare, generalizare şi concretizare, de a explica şi demonstra logic pe
bază de argumente, de a efectua raţionamente inductive, deductive şi prin
analogie, de a stabili relaţii ı̂ntre cauze şi efecte, de a discerne esenţialul,
de a elabora definiţii sau de a redefini, de a gândi divergent, de a extrapola
cunoştinţele ı̂n alte domenii sau de a le transfera ı̂n situaţii diferite, capaci-
tatea de a efectua judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor şi de autoevaluare,
etc.;
• capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, de a descoperi şi inventa, capacitatea
de autoinstruire, metode şi tehnici de ı̂nvăţare;
• nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului de studiu,
deprinderi de muncă intelectuală, de cercetare ştiinţifică, precum şi unele
abilităţi tehnologice, trăsături de personalitate ce influenţează randamentul
şcolar, ı̂n special motivaţiile, atitudinile, convingerile, perseverenţa, tenaci-
tatea, hotărârea, voinţa de a ı̂nvăţa, nivelul de aspiraţie, care vor fi luate ı̂n
considerare ı̂n actul evaluării.
La aceste criterii de evaluare a performanţelor şcolare cu caracter general se
adaugă criteriile specifice fiecărui obiect de ı̂nvăţământ.
Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamentează
pe standarde curriculare de performanţă şi de competenţă.
Standardele de performanţă ı̂ndeplinesc următoarele condiţii:
• sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia
pentru ı̂nvăţare; orientate spre ceea ce elevul va fi - ı̂n termeni de dezvoltare
personală, la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea ı̂n viaţa socială;

62
• permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolarizare
la alta; sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali.
Standardele de performanţă au ı̂n vedere curriculumul atins, adică rezultatele
elevilor. Sunt enunţuri sintetice ce indică ı̂n ce măsură trebuie realizate de către
elevi obiectivele curriculare sub formă de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini demon-
strate. Ele exprimă ceea ce elevul ştie şi e capabil să facă, sunt scrise ı̂n termeni
de performanţă minimă, medie şi superioară.
La matematică, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaboraţi
descriptorii de performanţă pentru calificativele: foarte bine, bine şi suficient, adică
ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul pentru a obţine respectivele calificative.

4.3 Importanţa rezultatelor şcolare


Rezultatele şcolare reprezintă indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea
eficienţei procesului de ı̂nvăţământ.
Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educaţionale consideră
trei tipuri de bază: obiective cognitive, afective şi psihomotorii. rezultatele şcolare
reflectă atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care aparţine uneia dintre
aceste categorii include şi elemente proprii celorlalte domenii. Între ele există nu-
meroase interacţiuni. Cel mai adecvat este să se considere componentele cognitive,
afective şi psihomotorii ı̂n cadrul unui comportament [13].
Se evaluează: nivelul de cunoştinţe, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, dez-
voltarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor ı̂n explicarea şi aprecierea fenomenelor,
ı̂n rezolvarea problemelor teoretice şi practice, trăsături de personalitate şi con-
duită, fiecare tip prezentând trăsături specifice.

Nivelul cunoştinţelor acumulate reprezintă unul dintre obiectivele importante


ale instruirii, la orice nivel de şcolarizare. În ı̂nvăţământul actual, se pune un ac-
cent mai mare pe dezvoltarea capacităţii de autoinstruire, ceea ce implică cerinţa
ca ı̂n paralel cu asimilarea cunoştinţelor, să se favorizeze dezvoltarea capacităţilor
intelectuale.

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ı̂ntregii


activităţi instructiv-educative şi al măsurării eficienţei acesteia. A-i ı̂nvăţa pe elevi
cum să se instruiască şi cum să gândească, a le forma capacitatea de autoinstruire,
ı̂nseamnă a le crea disponibilitatea pentru instruire continuă.
Estimarea acesor rezultate este mai puţin reuşită decât evaluarea cunoştinţelor
acumulate, datorită faptului că progresele ı̂nregistrate de elevi ı̂n direcţia dez-
voltării proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat şi de măsurat.

63
Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. Valoarea cunoştinţelor acumulate se
dezvăluie ı̂n posibiltăţile oferite elevilor de a explica şi aprecia fenomene cunos-
cute, de a asimila noi cunoştinţe, din ce ı̂n ce mai complexe, precum şi ı̂n creşterea
capacităţii de investigare şi ı̂n special de folosire a cunoştinţelor ı̂n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizează capacitatea de a aplica,
de a folosi cele ı̂nvăţate.

Trăsăturile de personalitate şi de conduită ale elevilor. Evaluarea trăsăturilor


formate şi a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezintă atât rezultate ale
activităţii de instrucţie şi educaţie, cât şi condiţii care influenţează puternic ran-
damentul şcolar al elevilor.
Evaluarea conduitei elevilor, ca şi a multor trăsături de personalitate se exprimă
ı̂n aprecieri generale, globale şi nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor
instructive ale activităţii şcolare.
Se aplică metode de diagnostic a personalităţii (chestionare de interese) ale
căror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor.
O altă metodă folosită pentru cunoaşterea elevilor de-a lungul şcolarităţii o con-
stituie fişa psiho-pedagogică, prin intermediul căreia se structurează informaţiile
privind conduita elevilor, evoluţia personalităţii lor.

4.4 Tehnici şi instrumente de evaluare


Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar este constituit din mai
multe metode şi tehnici: observarea curentă a modului cum ı̂nvaţă elevul, probe
orale, scrise şi practice, analiza unor referate sau creaţii personale, teste de cunoştinţe
şi deprinderi.
Cel mai frecvent se aplică probele orale, scrise sau practice. Constatările efec-
tuate prin aceste mijloace sunt, ı̂n mod obişnuit, completate cu cele realizate prin
observarea curentă a comportamentului elevilor ı̂n timpul lecţiilor, exprimat ı̂n in-
teresul acestora pentru studiu, ı̂n modul ı̂n care participă la activitatea desfăşurată,
ı̂n ı̂ndeplinirea ı̂ndatoririlor şcolare.

Verificarea orală se poate realiza ı̂n cadrul tuturor lecţiilor, fie ca o secvenţă
a unor lecţii mixte sau lecţii de verificare şi recapitulare, sau de consolidare, etc.
Chestionarea orală se realizează fie frontal, printr-un dialog cu clasa ı̂ntreagă ı̂n
cadrul căruia unii elevi sunt solicitaţi de mai multe ori, sau prin examinarea câtorva
elevi ı̂n mod deosebit.
Metodologia verificării orale recomandă cerinţe referitoare la durata examinării
elevilor de diferite vârste, frecvenţa acestora, necesitatea antrenării celorlalţi elevi
ı̂n completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi, formularea ı̂ntrebărilor.

64
Se va ţine cont nu numai de cantitatea informaţiilor memorate de elevi, ci şi de ca-
pacitatea acestora de a reda aceste informaţii, de nivelul de ı̂nţelegere, capacitatea
de transfer, de a opera cu cunoştinţele ı̂nsuşite ı̂n vederea dobândirii altora.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic să corecteze sau să completeze
răspunsul elevului, ajutându-l să ı̂şi dea seama cât ştie şi cât a ı̂nvăţat, direcţionându-
i stilul de a ı̂nvăţa.
Limitele chestionării orale sunt:
• ı̂ntrebările adresate diferiţilor elevi nu au acelaşi grad de dificultate;

• unii elevi sunt mai emotivi şi se blochează;

• timpul nu permite o verificare completă privind conţinutul predat;

• profesorul poate manifesta indulgenţă sau exigenţă exagerată conducând la


o notare subiectivă.
Aceste limite pot fi ı̂nlăturate dacă se respectă următoarele cerinţe:
• ı̂ntrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale, să vizeze conţinutul
esenţial;

• să fie pecis formulate, ı̂nlăturând inexactitatea, complexitatea nemotivată,


ambiguitatea, caracterul sugestiv şi conservatorismul care ı̂l obligă pe elev
să reproducă exact ideile emise de cadrul didactic;

• ı̂ntrebările să fie adresate ı̂ntregii clase, apoi numit elevul care să răspundă,
fără a-l ı̂ntrerupe decât ı̂n cazul unor greşeli grave sau pentru a-l aduce la
subiect;

• ı̂ntrebările să fie corect formulate, să aibă o ı̂nlănţuire logică, să vizeze
cunoştinţele esenţiale, nivelul de ı̂nţelegere şi capacitatea elevului de a opera
cu ele pe plan mintal şi practic-aplicativ;

• ı̂ntrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea ele-


vului; atmosfera din clasă să fie favorabilă;

• răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.


Examinarea prin probe scrise este utilizată sub forma unor lucrări de scurtă
durată, lucrări tip obictiv, lucrări de durată de o oră cu subiecte din unul sau mai
multe capitole.
Cercetările au dovedit că evaluarea formativă, după fiecare capitol, combinată
cu verificările orale este deosebit de eficientă şi stimulativă. Probele scrise sunt
preferate de mulţi elevi şi examinatori pentru că:

65
• asigură un grad mai mare de obiectivitate ı̂n notare;
• oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent posibilitatea de a
prezenta toate cunoştinţele ı̂nsuşite;
• asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi ı̂ntr-un timp mai scurt;
• ı̂ntrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi
conţinut;
• favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Limitele metodei:
• examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului şi nici greşelile
de exprimare;
• elevii nu mai pot fi direcţionaţi prin ı̂ntrebări dacă fac confuzii sau când
conţinutul esenţial nu este acoperit prin răspunsuri.
Testele au un grad mai mare de dificultate şi fidelitate, pot fi corectate şi
repetate, oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. Dacă se are ı̂n
vedere momentul intervenţiei, testele pot fi iniţiale, de progres sau finale.

Testele iniţiale sunt folosite cu scopul unei evaluări iniţiale, fiind administrate
la ı̂nceputul unui program de instruire. Ele oferă cadrului didactic date cu privire
la nivelul anterior de cunoştinţe şi la capacitatea de ı̂nvăţare a elevilor, pe baza
cărora este alcătuit viitorul program de instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului


de predare-ı̂nvăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii. Rezultatele
obţinute oferă informaţii cu privire la eficienţa metodologiei aplicate, permiţând re-
luarea unor probleme neı̂nţelese, organizarea unor activităţi didactice dieferenţiate,
anumite completări sau sintetizări.

Testele finale şi de sinteză sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la
ı̂ncheierea unui semestru sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate
pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizând mai mult ele-
mentele esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.
Testul constituie un instrument de verificare cu structură şi ı̂nsuşiri specifice.
Prin natura sa şi a obiectivelor urmărite, testul este fie o probă orală sau practică,
fie de cele mai multe ori o probă scrisă.

Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteris-
tici:

66
• sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din conţinutul predat;

• permit verificarea unui număr mai mare de obiective ale actului didactic;

• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor ı̂n comparaţie


cu celelalte probe;

• permit standardizarea condiţiilor de examinare şi a criteriilor de notare,


asigurând un grad sporit de obiectivitate ı̂n apreciere.

Elaborarea unui test constituie o activitate complexă şi dificilă. Ea presupune


realizarea mai multor operaţii, ı̂ntr-o anumită ordine:

1. Precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor verificate. Necesitatea


asigurării unei concordanţe depline a conţinutului probei cu obiectivele urmărite
şi conţinutul predat decurge din interacţiunea obiectiv-ı̂nvăţare-evaluare. Se
cultivă astfel motivaţia pentru ı̂nvăţătură, se elimină situaţiile surpriză pen-
tru elevi, legate de conţinutul probei, ı̂ntrucât acesta derivă din aceleaşi
obiective ca şi activitatea de ı̂nvăţare.

2. Analiza conţinutului materiei asupra căreia se va face verificarea, având ca


rezultat stabilirea listei elementelor esenţiale, semnificative pentru ı̂nsuşirea
materiei, astfel ı̂ncât nici un element important din conţinut să nu fie omis.
Se va avea ı̂n vedere şi posibilitatea de a fi măsurate.

3. Alcătuirea testului prin redactarea itemilor corespunzător fiecărui obiectiv a


cărui realizare este verificată.

4. Elaborarea descriptorilor de performanţă pe baza cărora vor fi evaluate răspunsurile.

Item este orice ı̂ntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de
vedere al obiectivităţii ı̂n notare, itemii se clasifică astfel:

• Itemi obiectivi, cu răspuns ı̂nchis;

• Itemi semiobiectivi ;

• Itemi subiectivi, cu răspuns deschis.

Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:

• itemii să aibă diferite grade de dificultate;

• formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiec-
tivi);

67
• să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor:
acţional, figural, simbolic.

Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate ı̂n măsurarea rezul-


tatelor şcolare şi testează un număr mare de elemente de conţinut ı̂ntr-un interval
de timp scurt. Răspunsul aşteptat este bine determinat, ca şi modalitatea de notare
a acestuia. Din această categorie fac parte:

• Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative


posibile: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu, etc.

• Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de vari-
ante oferite.

• Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe ı̂ntre informaţiile


distribuite pe două coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul
corect este enunţat ı̂n instrucţiunile care preced cele două coloane. Tot ı̂n
enunţ se precizează şi tipul asocierilor.

Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie ı̂ntotdeauna unic


determinat, modalitatea de corectare şi notare introducând uneori mici diferenţe
de la un corector la altul. Din această categorie fac parte:

• Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un


răspuns scurt sau să completeze o afirmaţie astfel ı̂ncât aceasta să capete
sens sau să aibă valoare de adevăr. În această categorie se ı̂ncadrează:

– elaborarea unui răspuns scurt: definiţie, proprietate, rezultatul unui cal-


cul;
– completarea unei afirmaţii ce are lipsuri;
– identificarea unei erori şi corectarea ei;
– modificarea unei rezolvări, pentru a respecta o cerinţă dată;
– aranjarea unor elemente ı̂ntr-o succesiune logică pentru a ı̂ndeplini o
anumită cerinţă;
– completare de rebusuri;
– completări grafice.

• Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt for-
mulate mai multe subı̂ntrebări puse de obicei ı̂ntr-o ordine crescătoare a
dificultăţii.

68
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu,
permiţând valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi carac-
terul personal al răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, ı̂nsă problema o
constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obţine unifor-
mitate şi unitate la nivelul corectării. În această categorie vom include ı̂n principal
rezolvările şi compunerile de probleme. Ele reprezintă o activitate specifică şi foarte
des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al acestei discipline.

69
Capitolul 5

Formarea conceptului de număr


natural. Predarea-ı̂nvăţarea
numerelor naturale la clasele
primare

5.1 Elemente pregătitoare pentru predarea-ı̂nvăţarea


numărului natural
Formarea conceptului de număr natural este un obiectiv prioritar al studiului
matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar, căruia i se acordă importanţa cuvenită prin
alocarea unei părţi considerabile din orele acestei discipline.
La intrarea ı̂n clasa I, elevii vin cu experienţa acumulată ı̂n grădiniţă, unde au
studiat numerele naturale până la 10. Din familie, mulţi copii ştiu deja să numere,
chiar până la 20 sau 100, deşi fac acest lucru mecanic, ca şi cum ar recita o poezie
memorată.
În grădiniţă, copiii fac numeroase exerciţii de formare de mulţimi cu ajutorul
obiectelor, punere ı̂n corespondenţă a elementelor acestora, asociere a numărului
la cantitate, recunoaşterea cifrei de tipar. Tot ı̂n grădiniţă se subliniază şi aspectul
ordinal al numărului natural, prin jocuri ı̂n care obiectele sunt aşezate ı̂ntr-un şir
şi fiecare are numărul său de ordine ı̂n acel şir.
Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate ı̂n perioada pregătitoare
de la intrarea ı̂n clasa I. Deoarece jocul este activitatea de bază a copilului, acesta
trebuie să constituie trecerea spre o activitate conştientă, bazată pe raţionamente,
pe elemente simple de deducţie, pe un limbaj matematic adecvat şi riguros.
Formarea conceptului de număr natural se face pe baza mulţimilor. Noţiunea
de mulţime joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare

70
ca proprietatea comună a mulţimilor care pot fi puse ı̂n corespondenţă element cu
element.
În formarea conceptului de număr sunt fundamentale operaţiile de:
• clasificare: ı̂n grupe omogene şi neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemănărilor şi deosebirilor;
• seriere: ordonare după atribute distincte.
Numărul, aşa cum este el perceput ı̂n perioada preoperatorie, constituie ex-
presia unei caracteristici obiective a mulţimilor ı̂nţeleasă ca o ı̂nsuşire de grup. În
procesul de formare a numărului, copilul percurge trei niveluri:
• senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte;
• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare cu numere
concrete;
• ı̂nţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea: operare cu nu-
mere abstracte.
Numărul şi numeraţia sunt rezultatul analizei şi sintezei efectuate, pe diferite
niveluri, asupra obiectelor. Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecan-
ismelor analitico-sintetice implicate ı̂n percepţie, reprezentare şi conceptualizare.
Numai după ce percepţia globală a realităţii este depăşită şi se ajunge la o per-
cepere diferenţiată, apare posibilitatea constituirii treptate a numărului şi a gen-
eralizării numerice la nivelul formal de conceptualizare a numărului natural.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate,
numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de grup, ceea ce
semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. În formarea unui număr sunt implicate
atât analiza, ı̂n activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sin-
teza, ı̂n caracterizarea şi reprezentarea mulţimii ce ı̂nglobează obiectele numărate.
Reprezentarea numerică are caracter spaţial ı̂ntrucât numărul este legat de
spaţialitate atât ı̂n reprezentare cât şi ı̂n percepţie. Componenta spaţială sprijină
reprezentarea numerică şi o limitează datorită faptului că reprezentările, ca şi
percepţiile, cuprind un spaţiu limitat. Numărul cardinal este ı̂nţeles ca şi clasă
cu o structură alcătuită din elemente neintuitive. Apare necesitatea realizării unei
noi activităţi de ı̂nvăţare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a
elementelor, indiferent de forma lor concretă pentru ca elementele să fie concepute
ca unităţi, iar proprietatea ordinală a numărului să fie absorbită de proprietatea
cardinală, prin clasificare, sinteză operatorie şi includerea seriei ı̂n clase dispuse
gradat.
În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două momente cog-
nitive semnificative:

71
1. Numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi ı̂şi relevă natura
sa ordinală;

2. Numărul apare ca o mulţime de unităţi legate ı̂ntre ele, ca o clasă, relevându-


şi natura sa cardinală. În prima etapă, numărul nu desemnează ı̂ncă mulţimea
sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe unităţi.

Prin limbaj, numărul se detaşează de conţinutul să concret şi capătă un carac-
ter abstract, prin semnificaţia cuvântului care ı̂l denumeşte, indiferent de natura
particulară a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzionează ı̂ntre ele, obţinându-se car-
acteristica sintetică, cantitativă, a mulţimii. Numărul se reflectă acum ı̂n cuvânt
nu numai ca procedeu de numărare a elementelor mulţimii, ci ca noţiune rezultată
prin acţiune, desemnând sintetic mulţimea elementelor. Conceptul de număr se
consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la
cantitate şi a cantităţii la număr, şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai cu privirea
obiectele ce alcătuiesc o grupare. Această manifestare indică interiorizarea acţiunii
externe şi marchează momentul dobândirii numărului la nivel formal.

5.2 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor ı̂n concentrul


0 - 10
Numerele naturale până la 10 constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior
ı̂ntregul edificiu al gândirii matematice a copilului şi, de aceea, trebuie să i se acorde
o atenţie deosebită. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este
perioada când aceştia ı̂ncep să folosească cuvintele pentru denumirea numerelor şi
ı̂ncep să le scrie, utilizând cifrele.
În cadrul activităţilor matematice din grădiniţă, copilul a făcut cunoştinţă cu
numerele 1 - 10, a ı̂nvăţat să recunoască simbolul grafic al fiecărei cifre, dar pro-
fesorul trebuie să reia ı̂n clasa I activităţile de realizare a corespondenţei element
cu element a mulţimilor, punând accent pe ı̂nţelegerea proprietăţilor numerice ale
mulţimilor cu tot atâtea elemente.
Activităţile de stabilire a corespondenţei element cu element a mulţimilor
urmăresc să dezvolte la copil ı̂nţelegerea conţinutului esenţial al noţiunii de număr,
ca o clasă de echivalenţă a mulţimilor finite echipotente cu o mulţime dată. For-
marea noţiunii de număr prin conţinutul său ı̂nseamnă stabilirea corespondenţei
dintre o anumită mulţime de obiecte şi numărul care desemnează această mulţime.
Construcţia şirului numerelor până la 10 se face progresiv. Simultan cu ı̂nţelegerea
noţiunii respective se ı̂nvaţă şi semnul grafic corespunzător de tipar şi de mână,
modul de scriere. Pentru studiul fiecărui număr se alocă două ore.

72
Formarea şirului de numere până la 10 se axează pe completarea mulţimii
anterioare cu ı̂ncă un element, deci fiecare număr se formează prin adăugarea unei
unităţi la numărul precedent.
Însuşirea conştientă noţiunii de număr presupune realizarea următoarelor obiec-
tive:

• Înţelegerea faptului că mulţimile care se pot pune ı̂n corespondenţă element
cu element reprezintă acelaşi număr;

• Conştientizarea numărului ca proprietate a mulţimilor finite echipotente;

• Denumirea corectă a numărului;

• Recunoaşterea şi citirea cifrelor de tipar;

• Scrierea cifrelor de mână;

• Descompunerea şi compunerea numerelor;

• Cunoaşterea succesiunii numerelor, a şirului numeric;

• Cunoaşterea locului fiecărui număr ı̂n şir;

• Înţelegerea relaţiei de ordine ı̂ntre numerele naturale.

Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg următoarele etape:

• Se motivează necesitatea comparării a două mulţimi.

• Se analizează două mulţimi la care este vizibilă diferenţa de număr de ele-


mente şi se compară prin apreciere globală, elevii fiind capabili să determine
mulţimea cu mai multe elemente.

• Se compară apoi mulţimi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai


poate folosi şi se observă necesitatea comparării prin punerea ı̂n perechi a
elementelor. Se stabileşte astfel unde sunt mai multe, mai puţine sau tot
atâtea obiecte.

• Se utilizează apoi simboluri pentru figurarea elementelor mulţimilor şi se


compară, utilizându-se desenul.

• Acţiunile sunt ı̂nsoţite de utilizarea limbajului matematic corect.

73
Aceste acţiuni pregătesc conştientizarea proprietăţii comune pe care o au toate
mulţimile cu tot atâtea elemente. De exemplu, sunt 3 fetiţe, fiecare fetiţă are o
floare, deci sunt tot atâtea flori câte fetiţe; pe fiecare floare se aşează un fluture,
deci sunt tot atâţia fluturi câte fetiţe şi câte flori. Astfel se pregăteşte ı̂n gândirea
copilului formarea conceptului de număr ca proprietate a mulţimilor finite echipo-
tente. Numărul apare din necesitatea sublinierii acestei proprietăţi comune impor-
tante pe care o au aceste mulţimi.
Cantităţii de obiecte i se asociază numărul care este corect denumit. Se insistă
ca elevii să pronunţe corect numerele şi să facă acordul corespunzător unde este
cazul: un elev, doi elevi, o bilă, două bile, un beţişor, două beţişoare.
Se prezintă cifra de tipar corespunzătore, se fac asocieri cu obiecte cu care se
aseamănă. I se studiază bine forma şi caracteristicile, se citeşte, se identifică dintre
alte cifre.
Dacă numerele până la 10 sunt deja cunoscute de elevi din grădiniţă şi de
asemenea elevii au studiat cifrele de tipar şi le pot citi, scrierea de mână a cifrelor
este ceva nou, care se studiază pentru prima dată ı̂n clasa I. Încă din primele ore
de matematică, elevii ı̂ncep să scrie semne grafice pe caietul cu pătrăţele, pentru
a se obişnui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corectă a creionului, poziţia la
scris. Aceste exerciţii de antrenament sunt importante, semnele grafice fiind astfel
alese ı̂ncât pregătesc elementele componente ale cifrelor.
Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg următoarele etape:

• prezentarea cifrei de tipar şi a celei de mână, identificarea lor, stabilirea


concluziei că ele reprezintă acelaşi număr;

• compararea cifrei de mână cu cea de tipar ı̂n ceea ce priveşte forma, stabilirea
asemănărilor şi deosebirilor;

• descompunerea cifrei de mână ı̂n elementele sale componente, cu denumirea


acestor elemente;

• recompunerea cifrei de mână din elementele componente şi scrierea ei pe


tablă cu respectarea liniaturii şi a dimensiunilor obişnuite, apoi scrierea ei
pe o liniatură de dimensiuni mai mari;

• parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul ı̂n aer şi apoi pe masă,
după indicaţiile profesorului;

• scrierea cifrei de către elevi de 2-3 ori, urmată de corectări individuale şi
generale, apoi scrierea unui rând ı̂ntreg sau chiar mai mult.

Se recomandă ca elevii să aibă cifra respectivă scrisă model ı̂n caiet, după care
să se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea

74
conţin numeroase exerciţii care ajută elevul să scrie corect. Este necesar să se facă
ı̂n mod cât mai stăruitor corectările individuale şi cele cu caracter general, pentru
ca elevii să ı̂nveţe de la bun ı̂nceput scrierea corectă a cifrei şi să-şi perfecţioneze
deprinderile câştigate.
La fel de necesar este să se acorde atenţie deosebită poziţiei la scris a elevilor
şi felului cum ţin creionul, urmărindu-se formarea unor deprinderi corecte.
Pentru numărul 10, deşi foloseşte ı̂n scriere două cifre, nu se insistă ı̂n această
etapă asupra semnificaţiei scrierii poziţionale şi este tratat ca un număr obişnuit.
Exerciţiile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru că prin
acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de număr. Aceste exerciţii se fac
ı̂nainte de studierea operaţiilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material
poate să ı̂nsemne obiecte care formează o mulţime, cu număr dat de elemente, care
se separă ı̂n submulţimi disjuncte. Se observă astfel ı̂n ce numere poate fi descom-
pus numărul dat şi se caută cât mai multe variante. Tot pentru descompunerea
numerelor, rigletele pot fi de mare ajutor, sau beţişoarele, sau jocul domino. Mate-
rialul se utilizează gradat, de la materialul intuitiv, la reprezentări, apoi simboluri
grafice.
După ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate intro-
duce şi compunerea acestora, ca operaţie inversă descompunerii. Compunerea este
mai dificilă, de aceea trebuie precedată de descompunere.
Pentru ı̂nsuşirea succesiunii numerelor trebuie să se facă repetate exerciţii de
numărare atât crescător, cât şi descrescător. Aceste numărări se fac ı̂ntâi cu obiecte:
beţişoare, bile, creioane, etc. şi numai după aceea abstract. Numărarea crescătoare
se deprinde de obicei fără dificultate. Numărarea ı̂n ordine descrescătoare pre-
supune un proces de gândire ceva mai dificil. Se recomandă existenţa permanentă
ı̂n clasă a planşelor cu numere, aşezate la loc vizibil, ı̂n ordine crescătoare.
Cunoaşterea locului pe care ı̂l ocupă un număr ı̂n şirul numeric este realizată
prin cât mai multe exerciţii care solicită:

• completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date;

• completarea vecinilor unui număr: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai
mare.

Analizând relaţia dintre număr şi vecinii săi, elevul face primele exerciţii de
comparare a numerelor. Pentru a compara două numere oarecare, se utilizează
mulţimi de obiecte care se pun ı̂n corespondenţă şi se observă unde sunt mai
multe elemente. Mulţimea cu mai multe elemente reprezintă numărul mai mare.
Nu se recomandă folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste
exerciţii pregătesc ı̂nsuşirea relaţiei de ordine ı̂n mulţimea numerelor naturale. Alte
exerciţii utile pentru acest scop pot fi: alegerea celui mai mare sau a celui mai mic

75
număr dintr-o mulţime şi ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unui şir de
numere.
Deşi 0 este primul număr natural, ı̂nvăţarea numerelor naturale nu ı̂ncepe cu 0,
deoarece abia după ı̂nsuşirea altor numere, elevii pot ı̂nţelege că 0 este cardinalul
mulţimii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract.
După perioada pregătitoare pentru ı̂nţelegerea conceptului de număr natural,
predarea-ı̂nvăţarea numerelor naturale se realizează ı̂ncepând cu numărul 1, apoi
pe rând fiecare număr, ı̂n ordine crescătoare. La un moment dat se predă şi numărul
0. Sunt alocate ı̂n general 2 ore pentru fiecare număr şi câteva ore de recapitulare.

5.2.1 Etapele de predare-ı̂nvăţare a unui număr


Etapa de familiarizare
• Se rezolvă exerciţii de punere ı̂n corespondenţă a mulţimilor, numărare, com-
parare, compunere, descompunere a numerelor ı̂nvăţate deja.

• Se construieşte o mulţime care are atâtea elemente cât este ultimul număr
studiat.

• Prin punerea elementelor ı̂n corespondenţă cu elementele primei mulţimi, se


construieşte o altă mulţime care are tot atâtea elemente câte are prima şi i
se adaugă un element.

• Se observă că cea de a doua mulţime are cu un element ı̂n plus.

Etapa de structurare
• Se numără elementele acestei mulţimi şi se numeşte numărul natural nou.

• Se construiesc alte mulţimi, echipotente cu ultima mulţime;

• Se numără elementele, insistându-se asupra noului număr.

• Se ı̂ncadrează noul număr ı̂n şirul numeric prin exerciţii de numărare.

• Se prezintă cifra de tipar corespunzătoare.

• Se scrie cifra de mână, respectând etapele de scriere.

76
Etapa de aprofundare / consolidare
• Se formează mulţimi cu tot atâtea elemente, verificând prin punere ı̂n corespondenţă
şi numărare.

• Se asociază numărul la cantitate şi invers.

• Se compară noul număr cu precedentul.

• Se descompune şi compune noul număr ı̂n cât mai multe moduri posibile.

• Se rezolvă exerciţii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a


vecinilor, de formare de şiruri numerice, atât cu noul număr, cât şi cu cele
studiate anterior.

5.3 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor naturale ı̂n con-


centrul 0-100
5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20
Noţiunile dobândite şi deprinderile formate prin studiul numerelor din concen-
trul 0-10 se consolidează, se aprofundează şi se lărgesc prin studiul sistematic al
numerelor de la 10 la 20, astfel:

• Prin ı̂nvăţarea numerelor de la 0 la 10, s-a format noţiunea de unitate simplă


ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida această
noţiune şi i se va adăuga cea de a doua unitate de calcul: zecea.

• Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate


câte unu, ca simple unităţi; ı̂n cazul numerelor de la 10 la 20, numerele
se vor forma prin adăugarea unităţilor simple la zecea deja formată. Elevii
dobândesc astfel primele noţiuni privitoare la sistemul zecimal de numeraţie.

• Prin scrierea numerelor de două cifre, elevii pot sesiza că valoarea cifrelor
folosite pentru reprezentarea numerelor se schimbă după poziţia pe care o
ocupă ı̂n scrierea numărului.

Consolidarea şi precizarea noţiunii de unitate simplă


În studiul numerelor până la 10, obiectele se numără câte unul, formându-se grupe
cărora le corespund numerele respective. În această etapă numărul 10 reprezintă
un număr oarecare, adică numărul asociat mulţimii de 10 obiecte luate câte unu.

77
De aceea, ı̂n scrierea numărului 10 nu se insistă supra semnificaţiei sau locului
cifrei 0 sau a cifrei 1.
Pentru a pregăti trecerea la numeraţia cu numere mai mari decât 10, este
necesar să se facă precizarea, sistematizarea şi ridicarea pe o treaptă mai ı̂naltă
a cunoştinţelor dobândite ı̂n primul concentru, şi anume precizarea faptului că
pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se numără câte unu, iar orice obiect
luat singur reprezintă o unitate. Se trece apoi la numărarea cu folosirea denumirii
de unitate: o unitate, două unităţi, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe
procesul inductiv care a avut loc:

• numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte numărate câte unu;

• orice obiect luat singur se numeşte unitate;

• numerele de la 1 la 10 sunt formate din unităţi.

Prin formularea acestor concluzii se urmăreşte formarea noţiunii abstracte de


unitate, ele reprezentând prima treaptă ı̂n procesul de abstractizare a noţiunilor
aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numeraţie.

Formarea noţiunii de zece ca unitate de calcul


Trecându-se la cea de a doua zece şi punându-se problema formării noţiunii de zece
ca unitate de calcul, trebuie să se aibă ı̂n vedere că gândirea elevilor va fi supusă
la noi eforturi spre a se putea ridica pe o nouă treaptă a funcţiei de abstractizare
şi a ı̂nţelege gruparea obiectelor astfel ı̂ncât să se utilizeze mereu un grup de bază
- zecea - care devine unitate de calcul.
Noţiunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formează prin gruparea
unor obiecte de acelaşi fel ı̂n grupe de câte zece.
În prima fază este recomandabil ca numărul obiectelor utilizate pentru numărare
să fie mai mic decât 20, pentru a se insista de la ı̂nceput asupra formării unei sin-
gure zeci, cu pronunţarea corespunzătoare: o zece şi numai ı̂ntr-o fază mai avansată,
după ce elevii ı̂ncep să ı̂nţeleagă şi să folosească zecea ca tot, se poate trece la for-
marea a două sau mai multe zeci.
Pentru o cât mai clară ı̂nţelegere a noţiunii de zece, profesorul prezintă diferite
obiecte grupate ı̂n zeci şi unităţi, cerând elevilor să identifice grupele respective şi
să le denumească. Noţiunea de ”zece ca tot” nu se poate forma ı̂ntr-o singură lecţie
şi nici ı̂n câteva lecţii consecutive, ci prin insistenţe şi reveniri repetate asupra ei
ı̂n etapele următoare ale studiului numerelor. Noţiunea de zece se poate considera
formată şi ı̂nsuşită de elevi mai ales după ce, cu ajutorul zecilor, se formează cea
de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele
ı̂nţelegerii matematice a acestei noţiuni.

78
Formarea numerelor 11-20
Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc două procedee:

• formarea numerelor de la 10 la 20 prin adăugarea unei unităţi la numărul


precedent;

• formarea numerelor de la 10 la 20 prin adăugarea la 10 a numărului core-


spunzător de unităţi.

Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat să se utilizeze mai
ı̂ntâi primul procedeu, pentru că el repetă modul de formare a numerelor până la
10 şi corespunde ı̂n mai mare măsură capacităţii de ı̂nţelegere a copiilor ı̂n etapa
respectivă.
În ceea ce priveşte denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca ele-
vii să fie deprinşi de la ı̂nceput cu pronunţarea lor corectă şi să se insiste mult
ı̂n acest sens, având ı̂n vedere că la pronunţarea acestor numere se fac cele mai
multe greşeli. În procesul formării acestor numere, pronunţarea lor va sublinia
componenţa: unsprezece, doisprezece, etc.

Succesiunea numerelor 11-20


Procesul de stabilire a succesiunii numerelor şi memorarea acestora ı̂n ordinea lor
din şirul natural, cuprinde:

• Numărarea utilizând obiecte, crescător şi descrescător. Obiectele sunt grupate


ı̂n o zece şi unităţi, la care se adaugă pe rând câte o unitate, sau din care se
ia pe rând câte o unitate.

• Numărarea abstractă, utilizând la ı̂nceput reprezentări, apoi fără sprijin con-


cret.

Stabilirea locului pe care ı̂l ocupă fiecare număr ı̂n şirul numerelor nat-
urale
Pentru stabilirea locului pe care ı̂l ocupă fiecare număr ı̂n succesiunea numerică,
se vor face exerciţii de:

• aflarea numărului care lipseşte dintre numere date;

• găsirea vecinilor unui număr.

79
Cunoaşterea componenţei numerelor 11-20
A stabili componenţa unui număr ı̂nseamnă a descompune acel număr ı̂n unităţile
de calcul din care este format. În cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece
şi unităţile respective.

Scrierea numerelor 11-20


Dacă elevii au ı̂nţeles procesul de formare a numerelor din o zece şi unităţi, atunci
scrierea şi citirea acestor numere nu va fi dificilă, pentru că elevii cunosc cifrele
respective. Sunt necesare precizările:

• fiind formate din zeci şi unităţi, numerele 11-20 se scriu cu două cifre;

• locul zecilor este la stânga, iar al unităţilor la dreapta.

Pentru scrierea unui număr, se prcedează astfel:

• se alege numărul;

• se stabileşte componenţa numărului;

• se formează numărul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la numărătoare,


abac, cu ajutorul rigletelor, beţişoarelor, etc.;

• se stabileşte că numărul se va scrie cu două cifre, având ı̂n vedere că este
format din zeci şi unităţi;

• se precizează că zecea se scrie ı̂n stânga, iar unităţile ı̂n dreapta;

• se formează numărul la tablă cu cifre mobile;

• se citeşte numărul;

• se scrie numărul, cu indicaţiile corespunzătoare ı̂n legătură cu spaţiile pe care


trebuie să le ocupe cifrele numărului;

• se scrie numărul de către elevi, cu corectări individuale şi generale.

Este indicat ca la scrierea acestor numere să se ı̂nceapă cu numărul 12, apoi
13, 14, etc, după care să se revină la scrierea numărului 11, apoi a numărului 20.
Aceasta pentru că numărul 11 este format din o zece şi o unitate, adică numărul
zecilor este egal cu al unităţilor, iar alăturarea celor două cifre ar putea produce
confuzii ı̂n ceea ce priveşte locul zecilor şi unităţilor. Numerele 10 şi 20 sunt formate
numai din zeci. Trebuie precizat că ı̂n scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus ı̂n
locul unităţilor care lipsesc.

80
5.3.2 Numerele naturale până la 100
Prin formarea şi consolidarea noţiunii de zece ca unitate de calcul şi prin introduc-
erea noţiunii de sută se lărgeşte sistemul zecimal de numeraţie, elevii fiind solicitaţi
ı̂n utilizarea a trei unităţi de calcul: unitatea simplă, zecea, suta. În plus, elevii ı̂şi
formează o idee mai clară ı̂n legătură cu utilizarea cifrei 0 ı̂n locul unităţilor de
diferite ordine care lipsesc, cât şi ı̂n legătură cu semnificaţia pe care o are această
cifră prin faptul că arată absenţa unităţilor de un anumit ordin.

Lărgirea noţiunii de zece ca nouă unitate de calcul


Elevii au formate noţiunile de unitate simplă şi zece din studiul numerelor 1-20, dar
acestea se reamintesc pentru a fi completate cu elemente noi. Pentru a demonstra
componenţa sutei şi pentru ca elevii să-şi formeze imaginea concretă a mulţimii
obiectelor care este reprezentată de acest număr, este necesar să se ı̂ntrebuinţeze
acele materiale care ı̂i ajută mai mult pe elevi să treacă de la faza concretă la cea
abstractă. Un material potrivit ı̂l constituie beţişoarele, cu ajutorul cărora elevii
pot forma grupe de zeci care pot fi numărate câte una, până când se ajunge la
zece zeci, care formează o sută. Se leagă mănunchiul ı̂mpreună şi se observă că s-a
obţinut o nouă unitate. Concluziile vor fi: Zece unităţi simple formează o zece, zece
zeci formează o sută, zecile se numără ca şi unităţile.
Într-o etapă superioară este indicat să se utilizeze materiale care nu scot ı̂n
evidenţă componenţa distinctă a unei zeci din 10 unităţi şi a sutei din 10 zeci,
elevii fiind solicitaţi să facă un pas ı̂nainte pe linia procesului de abstractizare.
Acest material poate fi cubul demontabil. Bara de câte 10 unităţi care reprezintă
zecea are cuburile doar schiţate şi, cu toate că se pot număra câte unu, ele nu pot
fi detaşate ı̂n unităţi simple şi apoi reunite ı̂ntr-o zece. De asemenea, gruparea de
100 cuburi echivalentă cu 10 bare formează iarăşi o unitate, suta, care la fel nu se
poate descompune ı̂n unităţile din care este formată.
Se poate trece apoi la reprezentarea convenţională a unităţilor de calcul la abac,
prin cerculeţe de aceeaşi mărime, dar aşezate ı̂n coloane diferite.

Formarea numerelor până la 100


Întrucât elevii cunosc numărarea cu unităţile simple din studiul primelor două
zeci, ei nu ı̂ntâmpină dificultăţi ı̂n numărarea cu unităţile nici peste 20, mai ales
că ı̂n limba română denumirea şi pronunţarea numerelor repetă felul de formare a
acestora.
Este necesar să se urmărească formarea unor priceperi şi deprinderi temeinice
de numărare pe rând cu unităţile şi cu zecile, atât crescător cât şi descrescător, ı̂n
scopul memorării succesiunii numerelor. Pentru verificarea şi consolidarea acestor
deprinderi, trebuie să se facă exerciţii de:

81
• numărarea pe intervale, alegându-se intervalele cele mai dificile, cele care
cuprind trecerile de la un număr de zeci la altul;
• stabilirea locului pe care ı̂l ocupă un număr ı̂n succesiunea numerelor nat-
urale, cu indicarea numărului precedent, a celui următor, sau a numerelor
ı̂ntre care se află.

Compunerea şi descompunerea numerelor până la 100


Cunoaşterea componenţei numerelor din zeci şi unităţi este importantă, ı̂n vederea
ı̂nsuşirii conştiente a algoritmilor de calcul. Înţelegerea componenţei numerelor
se poate realiza prin combinarea operaţiilor de formare, respectiv compunere a
numerelor, şi de descompunere ı̂n unităţile componente. Utilizarea materialului
didactic este necesară pentru ı̂nsuşirea conştientă acestor operaţii. Se pot utiliza:
numărătoarea cu bile, abacul, beţişoarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil,
etc.
După mai multe exerciţii de descompunere şi compunere pe baza materialu-
lui, se poate trece la descompunerea mintală a numerelor respective ı̂n unităţile
componente, fără material didactic.

Scrierea numerelor până la 100


Scrierea numerelor reflectă componenţa acestora, de aceea exerciţiile de compunere
şi descompunere ı̂n zeci şi unităţi preced scrierea. Cunoscând acestea, elevilor li
se mai aminteşte locul unităţilor şi locul zecilor ı̂n scrierea numerelor. Etapele de
scriere a unui număr sunt următoarele:
• pronunţarea numărului de către profesor;
• formarea numărului de către elevi, cu ajutorul materialelor didactice;
• scrierea numărului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: unităţi, zeci,
sute;
• scrierea numărului fără tabel.
În cadrul numeraţiei scrise este indicat să se revină şi să se insiste asupra
semnificaţiei cifrei 0 ı̂n sensul că ea se pune ı̂n locul unităţilor care lipsesc.
În ceea ce priveşte gradarea exerciţiilor de scriere a numerelor până la 100, se
pot face următoarele precizări:
• se scriu mai ı̂ntâi numerele formate din zeci ı̂ntregi;
• se scriu apoi numerele formate din zeci şi unităţi, pe rând, ı̂ncepând cu 21-30,
etc.;

82
• se scriu numere aleatoare până la 100.

Exerciţiile de compunere, descompunere şi scriere a numerelor până la 100 sunt


importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre,
constituie baza oricăror numere din sistemul zecimal.

Compararea numerelor formate din zeci şi unităţi


Introducerea relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor studiate vizează compararea
numerelor două câte două. Exerciţiile de comparare se fac gradat, cu sprijinul
materialului didactic: se compara numerele care au acelaşi număr de zeci, apoi
numere la care numărul de zeci este diferit.
Tot cu acelaşi scop se formulează şi cerinţe ca aflarea celui mai mare sau a
celui mai mic termen al unui şir sau ordonarea crescătoare sau descrescătoare a
termenilor unui şir.
Foarte eficiente din punct de vedere formativ sunt activităţile de comparare a
numerelor prin rotunjire la numărul de zeci şi activităţile de comparare şi ordonare
a numerelor pe axă.

5.4 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor scrise cu trei


sau mai multe cifre
Predarea-ı̂nvăţarea numerelor până la 1000, apoi a numerelor de patru şi mai multe
cifre, prezintă următoarele caracteristici:

• Are loc consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite ı̂n cadrul nu-
merelor până la 100, completarea şi ridicarea pe o treaptă mai ı̂naltă de
abstractizare a noţiunii de număr natural.

• Se introduc noţiunile de ordin şi clasă.

• Sistemul zecimal de numeraţie se ı̂mbogăţeşte considerabil cu noi unităţi de


calcul, acestea aplicându-se pe o scară incomparabil mai mare.

• Se introduce pe scară mai largă terminologia specifică matematicii.

• Studiul matematicii se bazează din ce ı̂n ce mai puţin pe intuiţie, rolul


gândirii devine preponderent.

Din punct de vedere metodic, ı̂n studiul numerelor mai mari decât 1000 nu in-
tervin decât puţine elemente şi procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor
de trei cifre, ı̂ntrucât toate procedeele aplicate la operaţiile cu numere de patru

83
şi mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operaţiile
cu numere până la 1000. De aceea, studiul numerelor până la 1000 şi peste 1000
constituie o unitate metodică.

Formarea noţiunii de sută ca unitate de calcul


Formarea noţiunii de sută ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiu-
lui numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: beţişoare, cubul
demontabil, numărătoarea utilizată convenţional sau abacul, elevii sunt solicitaţi
să observe că suta are rolul de nouă unitate de calcul, că sutele se numără ca şi
zecile sau unităţile, că zece sute formează o mie.

Formarea numerelor de trei cifre, numărarea, compunerea şi descom-


punerea numerelor
Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci şi unităţi ı̂l
constituie utilizarea ı̂n mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel ı̂ncât să
se asigure trecerea treptată de la gândirea concretă la cea abstractă şi, ı̂n acelaşi
timp, elevii să asocieze imaginea numărului cu mulţimea de obiecte care reprezintă
conţinutul acelui număr.
Experienţa arată că elevii ı̂nţeleg mai bine procesul de formare a numerelor, de-
prind cu mai multă uşurinţă tehnica acestui proces şi numărarea dacă se formează
numerele pe rând: 101, 102, etc., până pe la 120-130, apoi trecându-se la 191,
192, etc., apoi alalog cu cele ı̂ntre 200 şi 300, etc. Atât la formarea numerelor,
cât şi la numărare, o atenţie deosebită trebuie acordată numerelor care reprezintă
salturi calitative, adică numerelor care, prin adăugarea unei unităţi, ı̂nregistrează
transformarea unităţilor de un anumit ordin ı̂n unităţi de ordin imediat superior.
În formarea numerelor se parcurg următoarele etape:

• formarea unui număr din anumite unităţi de calcul indicate ı̂n ordine de-
screscătoare;

• formarea unui număr din unităţi de calcul indicate ı̂n ordine crescătoare;

• formarea unui număr din unităţi de calcul indicate fără respectarea unei
ordini.

Pentru descompunerea numerelor ı̂n unităţile componente, profesorul formează


anumite numere cu ajutorul materialului didactic şi cere elevilor să indice unităţile
din care sunt formate numerele respective. După ce elevii dobândesc suficiente
cunoştinţe şi deprinderi, vor forma ei ı̂nşişi numerele pe care le vor descompune.
Exerciţiile de compunere şi descompunere a numerelor ı̂n unităţile componente

84
sunt deosebit de utile şi necesare ı̂n vederea ı̂nsuşirii conştiente a noţiunilor privi-
toare la scrierea şi citirea numerelor, la formarea noţiunilor de ordine şi clase, dar
mai ales ı̂n efectuarea operaţiilor aritmetice.

Scrierea şi citirea numerelor de trei cifre


Etapa intermediară ı̂ntre compunerea numerelor şi scrierea lor o constituie for-
marea numerelor la fişa cu numere şi la tabla cu cifre mobile. Dacă nu se negli-
jează ı̂ntrebuinţarea acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea
reprezintă doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate.
Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili ı̂n prealabil cu elevii
următoarele:

• numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unităţi de calcul, deci se vor
scrie cu trei cifre;

• locul fiecărei unităţi.

Scrierea unui număr trece prin următoarele etape:

• pronunţarea clară a numărului de către profesor;

• descompunerea numărului ı̂n unităţile componente;

• formarea numărului cu ajutorul materialelor didactice;

• scrierea numărului ı̂n tabel;

• scrierea numerelor fără ajutorul tabelului.

Se revine asupra semnificaţiei cifrei 0, care se poate pune ı̂n locul unităţilor sau
zecilor dacă acestea lipsesc.
Gradarea exerciţiilor de scriere a numerelor, după dificultăţile pe care le prezintă,
este următoarea:

• scrierea numerelor formate din toate trei felurile de unităţi;

• scrierea numerelor din care lipsesc unităţile simple;

• scrierea numerelor din care lipsesc atât unităţile simple, cât şi zecile;

• scrierea numerelor formate din sute şi unităţi simple.

Citirea unui număr de trei cifre se face prin arătarea şi denumirea numărului
de unităţi de diferite ordine din care este format numărul respectiv.

85
5.4.1 Noţiunile de ordin şi clasă
Cunoştinţele dobândite până aici cuprind primele trei unităţi de calcul: unităţi
simple, zeci şi sute. La acestea se adaugă şi a patra unitate, mia, pe care elevii o
cunosc prin pronunţare, citire şi scriere. În vederea trecerii la alte unităţi de calcul,
apare necesitatea introducerii noţiunii de ordin, apoi a aceleia de clasă.
Ordinul unei unităţi de calcul arată locul pe care ı̂l ocupă acea unitate ı̂n succe-
siunea unităţilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive,
ı̂ncepând cu unităţile simple, formează o clasă. Ţinând seama de aceste indicaţii,
urmează să se studieze cu elevii conţinutul noţiunilor respective, ı̂n vederea formării
şi ı̂nsuşirii lor. În acest scop, după ce se amintesc unităţile de calcul ı̂nvăţate, pre-
cizându-se locul pe care ı̂l ocupă fiecare şi după ce elevii sunt anunţaţi că vor
ı̂nvăţa şi alte unităţi de calcul, se trece la scrierea pe rând a acestora, arătându-se
succesiunea, felul de formare şi raportul unitar dintre două unităţi consecutive. Se
introduce apoi noţiunea de clasă.
Materialul didactic special pentru ı̂nsuşirea ordinelor şi claselor este numărătoarea
cu discuri.

Formarea, scrierea, citirea şi compararea numerelor de mai multe cifre


Având formate noţiunile de ordin şi clasă, elevii vor putea să urmărească fără
dificultăţi şi să-şi ı̂nsuşească scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se
formează la numărătoarea cu discuri, se trec ı̂n tabelul ordinelor şi claselor, se
citesc.
Tabelul ordinelor şi claselor se utilizează mult la ı̂nceput, până când elevii sunt
capabili să se dispenseze de el.

clasa clasa clasa


milioanelor miilor unităţilor
milioane sute zeci mii sute zeci unităţi
de mii de mii

Ordinea exerciţiilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este următoarea:

• numere formate numai din cifre semnificative;

• numere care au la urmă zerouri;

• numere care au zerouri ı̂n interior.

În ceea ce priveşte marcarea claselor, marcare necesară citirii numerelor, aceasta
se face lăsând spaţii libere ı̂ntre clase aproximativ egale cu spaţiul ocupat de o cifră.

86
Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ı̂ntâi se grupează unităţile ı̂n
clase, apoi se citeşte numărul pe clase, cu indicarea unităţilor din care este formată
fiecare clasă.
Elevii trebuie conştientizaţi că valoarea unei cifre depinde de poziţia pe care o
ocupă ı̂n scrierea numărului.
Pentru comparare, se vor compara mai ı̂ntâi ordinele de mărime ale numerelor:
cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. În cazul ı̂n care au acelaşi
număr de cifre, se compară cel mai mare ordin. Exerciţiile de comparare pot fi
ı̂ntre două numere, sau găsirea celui mai mare termen al unui şir sau ordonarea
crescătoare sau descrescătoare a unui şir.

5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane


În casa a IV-a, elevii fac cunoştinţă cu un nou sistem de scriere a numerelor
naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane.
Din punct de vedere metodic, această temă prezintă importanţă pentru că elevii
conştientizează cu acest prilej următoarele:

• numărul natural nu este determinat de scrierea sa;

• numărul natural este un concept matematic fundamental;

• sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt convenţii pe baza cărora oa-
menii pot să comunice numerele, având la dispoziţie un mod de reprezentare;

• cifrele sunt doar simbolurile grafice cu ajutorul cărora se scriu numerele;

• există sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimbă,


indiferent de poziţia ocupată ı̂n scrierea numărului.

Este interesant pentru elevi să vadă şi alte sisteme de scriere a numerelor,
utilizate ı̂n trecut.
Scrierea cu cifre romane este utilizată şi ı̂n prezent, deci prezintă importanţă
studiul ei.
Acest sistem de scriere a numerelor utilizează şapte simboluri, cifrele romane,
care au următoarele valori:
I V X L C D M
1 5 10 50 100 500 1000
Simbolurile I, X, C şi M sunt simboluri de bază, iar celelate: V, L, D sunt
simboluri auxiliare.
Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respectă următoarele reguli:

87
• cifrele cu valoare mai mare se scriu ı̂n faţa celor cu valoare mai mică şi valorile
lor se adună;

• numărul maxim de cifre de acelaşi fel care se repetă una după alta este trei;

• pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se aşează ı̂n faţa cifrei de valoare mai
mare cifra de valoare mai mică, iar valoarea numărului se află prin scădere.

De exemplu, MDCCLXVI reprezintă numărul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 +


5 + 1, adică 1766.
MMCDXCIV reprezintă 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 +
400 + 90 + 4 = 2494.
După ı̂nvăţarea cifrelor şi a regulilor de scriere, se vor face exerciţii de tran-
scriere a numerelor din sistemul zecimal ı̂n cel cu cifre romane şi invers.

88
Capitolul 6

Predarea-ı̂nvăţarea operaţiilor cu
numere naturale ı̂n ı̂nvăţământul
primar

6.1 Formarea reprezentărilor despre operaţii la


vârsta şcolară mică
Operaţia aritmetică reprezintă o acţiune ı̂ntreprinsă ı̂ntr-o situaţie reală, ı̂ntâmplă-
toare sau provocată, acţiune care a generat un act raţional de gândire. Operaţia
aritmetică este rezultatul unei operaţii mentale asociată acţiunii reale şi reprezintă
matematizarea acestei acţiuni prin transformarea ei ı̂ntr-un enunţ simbolic.
Intervenţia prin acţiune provoacă o schimbare şi situaţia matematică suferă ast-
fel o transformare. Această intervenţie prin acţiune care provoacă o transformare
reprezintă operaţia matematică. Sensul transformării (adăugare, luare, multipli-
care, divizare) induce sensul operaţiei (adunare, scădere, ı̂nmulţire, ı̂mpărţire).
Învăţarea operaţiilor presupune descifrarea sensului transformării şi traducerea
de către elevi a acestei transformări ı̂n limbaj matematic. Însuşirea de către copil
a operaţiei aritmetice asociate unei acţiuni reale presupune dobândirea conservării
cantităţii, indiferent de natură, formă şi poziţie spaţială, şi a reversibilităţii [12].
În formarea unei operaţii aritmetice, ca acţiune mentală, punctul de plecare ı̂l
constituie acţiunea externă cu obiecte, acţiune care produce transformări semni-
ficative sub raport cognitiv. De exemplu, ı̂n cazul operaţiei de adunare, procesul
parcurge următorul traseu [12]. Se consideră ca niveluri de formare: planul acţiunii
materiale, planul limbajului extern şi planul limbajului intern.
Etapele de dobândire ı̂n plan mintal a procesului de operaţie ı̂n cazul planului
acţiunii materiale sunt următoarele: acţiuni efective, prin deplasare sau adăugare
reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-le apoi ı̂mpreună. Tot

89
ı̂n acest plan, ca formă de manifestare a copilului ı̂n procesul de dobândire a
conceptului de operaţie: copilul formează mulţimi; pune lângă obiectele pe care le
are ı̂ncă un obiect, le consideră ı̂mpreună, le numără cu voce tare şi stabileşte câte
obiecte sunt la un loc.
Considerând planul limbajului extern, procesul ı̂şi pierde treptat caracterul con-
cret, adunarea se face fără sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc inte-
riorizarea acţiunii externe - copilul adaugă direct unitatea termenului al doilea,
numărând ı̂n continuare cu privirea, fără a mai pune mâna pe obiecte.
În planul limbajului intern, operaţia se realizează ca act de gândire verbală,
procesul se transpune ı̂n plan mental. În această etapă, procesul are loc prin re-
producerea structurii generale a acţiunii externe. Forma de manifestare a copilului:
acţiune externă materială - copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luat
ı̂n totalitate, acest stadiu marcând conceptualizarea operaţiei, ı̂ntrucât:

• copilul face abstracţie de natura obiectelor, de poziţia lor spaţială, general-


izează operaţia;

• copilul ı̂nţelege sensul termenilor operaţionali printr-un proces similar celui


de ı̂nsuşire a sensului unor cuvinte care numesc acţiuni.

Pentru adunare, simbolul verbal ”şi cu” sau ”plus” este introdus ı̂n relaţie cu o
acţiune de adăugare a unor elemente la o mulţime. Prin acţiune repetată, simbolul
verbal capătă sens şi semnificaţie, prin generalizarea unor operaţii concrete, execu-
tate cu mulţimi de obiecte. Cunoaşterea şi ı̂nţelegerea acestui proces are consecinţe
la nivelul proiectării didactice şi structurează succesiunea experienţelor de ı̂nvăţare
de care elevul beneficiază ı̂n demersul didactic desfăşurat ı̂n clasă.
Elevii au făcut cunoştinţă la grădiniţă cu operaţiile de adunare şi scădere cu o
unitate. Luând ı̂n considerare procesul de formare a conceptului de operaţie, dez-
voltarea şi dobândirea deprinderilor de calcul ı̂ncepând de la grupa pregătitoare şi
până la finalul ciclului primar ı̂n cadrul unui demers coerent de ı̂nvăţare presupune
parcurgerea unui traseu metodic care debutează cu ı̂nţelegerea sensului operaţiei,
cu adunarea şi scăderea cu o unitate realizate ı̂n formă explicită şi verbalizată, şi
continuă cu ı̂nvăţarea algoritmului de calcul al operaţiilor de adunare şi scădere ı̂n
concentre numerice tot mai largi.
Adunarea şi scăderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul
de operare şi contribuie la formarea conceptului de operaţie, proces care nu este
finalizat după parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, concep-
tualizarea operaţiei de adunare se realizează la vârsta de 10-11 ani. Adunarea cu
o unitate se sprijină pe deprinderea de compunere a numărului, este susţinută
de procesul algoritmic de formare a unui număr şi de cunoaşterea modului de for-
mare a şirului numeric. În cazul operaţiei de scădere, deprinderea de descompunere

90
a numerelor este semnificativă ca achiziţie operatorie. Toate aceste deprinderi
menţionate vor fi valorificate formativ ı̂n procesul de ı̂nvăţare.
Învăţarea prin acţiune rămâne dominanta demersului metodic:

• se valorifică problemele acţiune ca element motivaţional şi pretext cognitiv;

• se transcriu prin acţiune cu obiecte datele problemei şi se rezolvă prin numărare;

• se scrie operaţia corespunzătoare;

• se verbalizează fiecare acţiune şi se introduce terminologia specifică, ac-


centuându-se legătura cu acţiunea obiectuală.

6.2 Adunarea şi scăderea ı̂n concentrul 0-10


Studiul organizat al operaţiilor de adunare şi scădere ı̂n concentrul 0-10 se face
după ce elevii şi-au ı̂nsuşit conceptul de număr natural, numeraţia şi relaţia de
ordine definită pe mulţimea numerelor naturale. Se ı̂ncepe cu aceste două oparaţii
pentru că ele sunt mai accesibile şcolarului de vârstă mică, au un caracter intuitiv
pronunţat şi corespund particularităţilor lui de vârstă.
Introducerea operaţiilor de adunare şi de scădere se poate face fie folosind
reuniunea a două mulţimi disjuncte, respectiv diferenţa, fie folosind rigletele. Ac-
tivităţile pe care le desfăşoară elevii cu mulţimi de obiecte şi cu riglete ı̂i pregătesc
pentru ı̂nţelegerea esenţei celor două operaţii. Gândirea copilului va opera prin
abstractizare, prin generalizare şi prin analogie sau izomorfism.
În primul caz, elevii vor ı̂nţelege, folosind exemple variate de mulţimi, că rezul-
tatul adunării a două numere este cardinalul reuniunii a două mulţimi disjuncte
finite care au fiecare atâtea elemente câte corespund numerelor care se adună. Pe
planul operaţiilor cu mulţimi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operaţiilor
cu numere, avem o adunare.
Pentru formarea şi ı̂nsuşirea noţiunii de adunare se parcurg următoarele etape:

• etapa perceptivă, ı̂n care se fac operaţii cu mulţimi concrete de obiecte uzuale;

• etapa reprezentărilor, când se efectuează operaţii cu reprezentări care au


tendinţa de a se generaliza;

• etapa abstractă, când se introduce conceptul matematic de adunare.

Introducerea operaţiilor de adunare, respectiv scădere la clasa I se poate realiza


prin lecţii speciale, ı̂n care se urmăreşte familiarizarea elevului cu aceste operaţii,
cu semnificaţia lor.

91
Lecţia Semnificaţia adunării are ca scop introducerea operaţiei de adunare pe
baza reuniunii a două mulţimi de obiecte şi găsirea rezultatului prin numărare.
Obiectivele acestei lecţii sunt:

• elevii conştientizează faptul că punând la un loc elementele a două mulţimi


au făcut o operaţie;

• sunt importante: numărul de elemente al primei mulţimi, al celei de a doua


şi numărul total;

• operaţia realizată cu mulţimile are o transcriere matematică;

• semnificaţia simbolurilor + şi =;

• cum se aşează numerele care au intervenit ı̂n scrierea operaţiei.

În faza concretă se utilizează mulţimi de obiecte care se reunesc şi se scrie
operaţia corespunzătoare, rezultatul deducându-se prin numărare.
În faza semiabstractă, a formării reprezentărilor imaginativ concrete, se uti-
lizează reprezentări ale obiectelor prin desen. Trebuie acordată mare atenţie repre-
zentării corecte prin desen: se reprezintă elementele primei mulţimi, apoi ale celei
de a doua şi toate obiectele desenate se consideră ı̂mpreună. Nu se desenează alte
obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este formată din obiectele deja desenate,
puse la un loc.
În această primă lecţie, faza abstractă nu se atinge, nu se lucrează cu numere
abstracte, doar cu obiecte sau reprezentări ale lor.
Lecţia Semnificaţia scăderii are ca scop introducerea operaţiei de scădere pe
baza diferenţei dintre o mulţime de obiecte şi o submulţime a ei.
Obiectivele acestei lecţii sunt:

• elevii conştientizează faptul că luând din elementele unei mulţimi o parte,
au făcut o operaţie;

• sunt importante: numărul de elemente mulţimii iniţiale, al celei care se ia


deoparte şi numărul de elemente rămase;

• operaţia realizată cu mulţimile are o transcriere matematică;

• semnificaţia simbolurilor - şi =;

• cum se aşează numerele care au intervenit ı̂n scrierea operaţiei; spre deosebire
de adunare, este important care număr se scrie primul, care este al doilea şi
ce semnifică ele şi ce se scrie după egal.

92
În faza concretă se formează o mulţime de obiecte, din care o parte sunt luate.
Se subliniază câte au fost iniţial, câte s-au luat, câte au rămas. Se scrie operaţia
de scădere. Procedeul se repetă şi cu alte mulţimi.
În faza semiconcretă se utilizează desenul. Se reprezintă elementele mulţimii
iniţiale, din care se taie o parte. Nu se reprezintă altele! Scădere ı̂nseamnă că din
acele obiecte care au fost iniţial se iau unele, iar cele rămase reprezintă rezultatul
scăderii.
La clasa I se studiază pe rând adunarea cu 1, scăderea cu 1, adunarea cu 2,
scăderea cu 2, apoi abia adunarea şi scădrea cu 0, apoi se continuă cu 3, 4 şi aşa
mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 şi 10 şi scăderea cu aceste numere fiind realizate
ı̂n câte o singură lecţie, având ı̂n vedere că rezultate noi sunt puţine. Pe parcurs
sunt prevăzute ore de recapitulare a celor ı̂nvăţate.
O lecţie de adunare sau scădere cu un anumit număr are ca scop deducerea şi
ı̂nsuşirea tuturor rezultatelor operaţiilor respective ı̂n concentrul 0-10.
Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alcătuieşte
astfel tabla adunării cu numărul respectiv. Se observă proprietatea de comutativ-
itate a adunării şi, pe baza ei, se alcătuieşte tabla schimbând ordinea termenilor.
Însuşirea conştientă a tablei adunării şi scăderii se asigură cu prolejul predării
fiecărui exemplu ı̂n parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ı̂ntrebuinţează
diferite procedee, atât la finele fiecărei lecţii, cât şi după formularea ı̂n ı̂ntregime
a tablelor:

• repetarea tablei respective pe rând, individual şi ı̂n cor, cu rezultatele scrise;

• repetarea tablei pe rând, cu rezultatele şterse;

• repetarea tablei pe sărite, cu completarea rezultatelor;

• repetarea din memorie a tablei;

• rezolvarea cu profesorul sau prin muncă independentă a unor exerciţii din


tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul mate-
rialului didactic;

Toate aceste procedee urmăresc memorarea de către elevi a tablei adunării şi
scăderii prin utilizarea unor cât mai variate şi mai antrenante forme de lucru.
Pe parcurs, pe lânga comutativitatea adunării, se mai introduce şi proprietatea
de asociativitate, prin exerciţii de adunare cu trei termeni.
Aflarea termenului lipsă apare la acest nivel ı̂n exerciţiile ı̂n care un termen
trebuie completat ı̂n căsuţă. Aceste exerciţii se rezolvă pe baza imaginilor, cu aju-
torul numărării sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii le-
au dobândit anterior. Datorită faptului că se bazează pe descompunere, exerciţiile

93
se numesc adunări cu termeni lipsă sau adunări lacunare, care nu trebuie confun-
date cu exerciţiile de aflare a termenului necunoscut şi care se rezolvă prin proba
operaţiei.
Operaţiile studiate se aplică ı̂n rezolvarea unor probleme simple, moment ı̂n
care se accentuează formulările care conduc la adunare, respectiv scădere: ”au
venit”, ”ı̂n total”, ”ı̂mpreună”, ”cu atât mai mare”, ”cu atât mai mult”, ”au ple-
cat”, ”au zburat”, ”au rămas”, ”cu atât mai puţin”, ”cu atât mai mic”, contribuind
astfel la ı̂nsuşirea unui limbaj matematic corect.

6.3 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100,


fără trecere peste ordin
Adunarea şi scăderea numerelor până la 100 ridică probleme de ordin metodic
datorită faptului că se operează cu numere formate din zeci şi unităţi şi se introduc
două modalităţi de calcul: desfăşurat şi ı̂n scris. Un element semnificativ din punct
de vedere formativ rămâne acţiunea directă cu obiecte şi ı̂nvăţarea prin acţiune,
dar problematizarea are un rol major ı̂n ı̂nvăţare. Calitatea şi modul de organizare
a situaţiilor problemă influenţează pozitiv eficienţa ı̂nvăţării.

6.3.1 Adunarea şi scăderea numerelor naturale ı̂n concen-


trul 0-20
Se reactualizează compunerea şi descompunerea numerelor cuprinse ı̂ntre 10 şi 20,
ı̂n zecea şi unităţile din care sunt formate. Primele exerciţii de adunare vizează
componenţa numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc.
În etapa următoare, aceste numere formate dintr-o zece şi unităţi se adună
cu unităţi. Aceste exerciţii se efectuează cu ajutorul materialului didactic şi, ı̂n
paralel, la tablă se scrie desfăşurat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul
număr se descompune ı̂n zece şi unităţi, iar aceste unităţi se adună cu celălalt
număr care conţine numai unităţi, iar rezultatul se adună cu zecea. Se renunţă
treptat la suportul material, pe măsură ce se ı̂nsuşeşte algoritmul. Se aplică ı̂n
rezolvarea unor probleme simple.
Prima lecţie de scădere a acestor numere vizează componenţa numărului din
zece şi unităţi. Se scad din număr unităţile acestuia şi rămâne zecea sau se acade
zecea şi rămân unităţile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6.
Următoarele tipuri de scădere sunt ZU - U şi ZU - ZU. În primul caz, unităţile
se scad din unităţile numărului, dar ı̂n al doilea caz trebuie scăzută şi zecea, ceea
ce face ca aceste exerciţii să fie mai dificile, pentru că rezultatul nu mai conţine
zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4.

94
Se repetă procedeele ı̂nvăţate şi se deduce, pe bază de exemple, legătura dintre
adunare şi scădere:
12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2 Adunarea şi scăderea numerelor naturale ı̂n concen-


trul 0-30
Cazurile de adunare care se studiază urmează un traseu logic, de la simplu la
complex. Primul caz, adunarea unui număr format din zeci cu un număr format
din unităţi, corespunde componenţei numerelor, deja cunoscută de elevi, astfel că
aceste adunări nu ar trebui să ridice probleme: 20 + 6 = 26.
Următorul caz, ZU + U, repetă algoritmul de la adunarea numerelor până la
20, adică unităţile se adună la unităţile numărului: 24 + 5 = 29.
Analog se studiază cazul scăderii ZU - U: 27 - 2 = 25.
Ultimul caz, cel mai dificil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor
exerciţii se bazează pe descompunerea numerelor ı̂n zeci şi unităţi şi operarea cu
unităţi de acelaşi ordin:
14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27.
28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100


Predarea adunării şi scăderii numerelor formate dintr-un număr ı̂ntreg de zeci
se realizează insistând asupra faptului că zecea este o unitate de numărare şi că
operaţiile de adunare şi de scădere se realizează după modelul efectuării lor cu
unităţi.
Din 2 + 3 = 5 se deduce că 20 + 30 = 50.
Din 8 - 2 = 6 se deduce că 80 - 20 = 60.
Un caz particular al operaţiilor cu numere formate numai din zeci ı̂l constituie
numerele a căror sumă este 100 şi scăderea unui număr format numai din zeci
din 100. Înţelegerea acestor cazuri se bazează pe cunoştinţele legate de descom-
punerea sutei ı̂n numere formate numai din zeci, după modelul descompunerii zecii
ı̂n unităţi.
Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100.
Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20.
Materialul didactic care se foloseşte ı̂n acest caz poate fi: beţişoare legate ı̂n
mănunchiuri de câte 10, riglete de 10 unităţi, tabla magnetică cu simboluri.
Predarea-ı̂nvăţarea adunării numerelor naturale mai mici decât 100, fără trecere
peste ordin, este recomandabil să se realizeze ı̂n mai multe etape:

95
• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi;

• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci;

• adunarea a două numere formate din zeci şi unităţi fără trecere peste ordin.

Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi, se foloseşte descompunerea numărului ı̂n zeci şi unităţi şi proprietăţile
de comutativitate şi asociativitate ale adunării. De exemplu:

34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39.

Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci, se procedează ı̂n felul următor:

• se descompune numărul format din zeci şi unităţi ı̂n două numere, unul
format numai din zeci, iar celălalt numai din unităţi;

• se adună numărul format numai din zeci obţinut prin descompunere cu


numărul dat format numai din zeci;

• se adună numărul obţinut prin adunarea numerelor formate numai din zeci
cu numărul format numai din unităţi.

De exemplu:

56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76

Combinând cele două cazuri, adunarea a două numere formate din zeci şi
unităţi, fără trecere peste ordin, se efectuează ı̂n felul următor:

• se descompune fiecare dintre cele două numere, ı̂n numere formate numai din
zeci şi numai din unităţi;

• folosind proprietăţile de comutativitate şi de asociativitate ale adunării, se


grupează numerele formate numai din zeci şi se adună, la fel şi cele formate
numai din unităţi;

• se adună sumele parţiale.

De exemplu:

36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96
Adunarea numerelor formate din zeci şi unităţi, fără trecere peste ordin, se
va realiza prin descompunere şi adunări parţiale până ce algoritmul este ı̂nsuşit
conştient şi pe deplin de către elevi. După ce profesorul s-a asigurat de aceasta,
va trece la calculul ı̂n scris, prin aşezarea numerelor unul sub altul, unităţi sub
unităţi şi zeci sub zeci. La calculul ı̂n scris, adunarea se efectuează de la dreapta
la stânga.
Algoritmul de scădere a unui număr format din zeci şi unităţi dintr-un număr
format din zeci şi unităţi se conştientizează şi se ı̂nsuşeşte trecând prin mai multe
etape:

• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format
numai din unităţi;

• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format
numai din zeci;

• scăderea dintr-un număr format din zeci şi unităţi a unui număr format din
zeci şi unităţi.

Procedeele ı̂ntrebuinţate la efectuarea categoriilor de exerciţii specificate con-


stituie particularizări ale procedeului general. Procedeul general se bazează pe
componenţa zecimală a numerelor, potrivit căreia se scad unităţile din untăţi şi
zecile din zeci.
Exemple:

48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42
57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27
96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54

Pentru cazul general, scăderea se poate efectua şi scăzând din descăzut numărul
format din zecile scăzătorului, iar din această diferenţă se scad apoi unităţile
scăzătorului. De exemplu:

96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54

Acest procedeu necesită doar două operaţii, ı̂n comparaţie cu precedentul care
necesită trei operaţii. Cu toate acestea, elevii ı̂nţeleg mai uşor primul procedeu şi
ı̂l preferă. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie să rămână la latitudinea
elevilor, profesorul având obligaţia de a-i ı̂nvăţa ambele procedee.

97
6.4 Adunarea şi scăderea numerelor până la 100,
cu trecere peste ordin
Predarea şi ı̂nsuşirea algoritmilor de adunare şi scădere cu trecere peste ordin
se bazează pe scrierea zecimală a numerelor naturale, pe compunerea şi descom-
punerea acestor numere, pe proprietăţile adunării, pe ı̂nsuşirea adunării şi scăderii
fără trecere peste ordin.
Etapele necesare ı̂n studiul acestor operaţii sunt următoarele:

• adunarea la un număr scris cu două cifre a unui număr format din zeci şi
unităţi, astfel ı̂ncât suma să fie un număr format numai din zeci;

• scăderea unui număr format din zeci şi unităţi dintr-un număr format numai
din zeci;

• exerciţii de ”completare a zecii”;

• adunarea numerelor formate numai din unităţi;

• scăderea dintr-un număr format din o zece şi unităţi a unui număr de unităţi;

• adunarea şi scăderea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr
format din unităţi;

• adunarea şi scăderea numerelor formate din zeci şi unităţi.

În primul caz, dificultatea constă ı̂n a transforma cele 10 unităţi ı̂ntr-o zece şi
apoi a o adăuga la suma zecilor:

72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80
36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60

În ceea ce priveşte scăderea dintr-un număr ı̂ntreg de zeci, dificultatea constă
ı̂n transformarea unei zeci a descăzutului ı̂n zece unităţi şi apoi scăderea unităţilor
scăzătorului din acestea:

30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4
60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau:
60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24

Exerciţiile de ”completare a zecii” ı̂nseamnă exerciţii de tipul 7 + ? = 10, utile


pentru cazurile când trebuie adunate unităţi a căror sumă depăşeşte 10.
După dificultăţile pe care le prezintă, gradarea exerciţiilor de adunare a nu-
merelor formate numai din unităţi cu trecere peste zece este următoarea: adunarea

98
la numărul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la numărul 8 a numerelor 3, 4, ...,9;
adunarea la numărul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, şi aşa mai departe.
Procedeul care se utilizează constă ı̂n adăugarea la primul număr a unităţilor
necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaugă apoi unităţile rămase. De
aceea, exerciţiile de ”completare a zecii” sunt utile pentru a observa mai uşor
modul de descompunere a celui de-al doilea număr.
Exemplu:
7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12
În ceea ce priveşte comutativitatea adunării, aceasta se poate aplica mai ales
ı̂n cazul operaţiilor cu trecere peste ordin, ı̂ntrucât elevii vor putea observa, spre
exemplu, că adunarea 3 + 8 se poate efectua mai uşor dacă se scrie 8 + 3, deoarece
este mai simplu să se completeze 8 până la 10, decât 3 până la 10.
Scăderea cu trecere peste zece se poate efectua prin două procedee. Primul
constă ı̂n descompunerea scăzătorului ı̂n atâtea unităţi câte are descăzutul şi restul
de unităţi. Primele se scad din descăzut, iar cele rămase se scad din 10.
Exemplu:
13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6
Al doilea procedeu constă ı̂n scăderea numărului al doilea din zecea primului
număr şi adăugarea la unităţile acestuia a restului obţinut.
Exemplu:
13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6
Acest procedeu utilizează operaţii diferite: adunarea şi scăderea şi pune ı̂n
legătură unităţi de ordin diferit, de aceea pare mai dificil.
Ţinând cont de faptul că toate operaţiile ulterioare ı̂n care intervine adunarea
sau scăderea se bazează ı̂n mod special pe operaţiile efectuate ı̂n concentrul 0-20,
importanţa ı̂nsuşirii ı̂n condiţii optime a acestor operaţii se impune de la sine.
De aceea este necesar să se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru
ı̂nsuşirea ı̂n mod conştient a operaţiilor respective, dar şi pentru memorarea tablei
adunării şi scăderii numerelor 0-20. Procedee utilizate ı̂n acest scop pot fi:
• citirea tablei cu rezultatele scrise;

• citirea tablei pe rând, cu rezultatele şterse;

• citirea tablei pe sărite cu rezultatele şterse;

• completarea rezultatelor;

• repetarea din memorie a tablei;

99
• utilizarea rezultatelor tablei ı̂n rezolvarea de exerciţii;

• organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal;

• rezolvarea de probleme simple şi compuse.

Pentru a aduna un număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din unităţi, se folosesc mai multe procedee:

• adunarea la unităţile primului număr a unităţilor celui de al doilea număr


(ceea ce s-a studiat deja) şi apoi adăugarea la zecile primului număr a rezul-
tatului obţinut:

57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65

• adăugarea la unităţile primului număr, până se completează o zece, de unităţi


din al doilea număr şi adunarea la numărul format numai din zeci care s-a
obţinut a unităţilor rămase din al doilea număr:

57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65

• al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunjeşte unul din termeni
prin lipsă sau adaos, obţinându-se un număr format numai din zeci. Se adună
acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adună unităţile
care au fost necesare pentru rotunjire, ı̂n funcţie de modul ı̂n care s-a făcut
rotunjirea: prin lipsă sau prin adaos:

47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52

Pentru a scădea dintr-un număr format din zeci şi unităţi un număr format
numai din unităţi se folosesc procedee asemănătoare:

• se scad din descăzut unităţile pe care le conţine, iar din diferenţa obţinută
se scad celelalte unităţi ale scăzătorului:

32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24

• se transformă o zece a descăzutului ı̂n zece unităţi care se adună cu unităţile


iniţiale. Din numărul de unităţi astfel obţinut se scade scăzătorul. se adună
numărul de zeci rămase cu diferenţa obţinută:

74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65

100
• se separă o zece de la descăzut din care se scade scăzătorul, iar apoi se adună
numărul rămas cu diferenţa:

33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25

• se rotunjeşte, prin lipsă sau adaos, fie descăzutul, fie scăzătorul:

52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45
54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45

Pentru a aduna sau scădea ı̂ntre ele două numere naturale mai mici decât o
sută, formate din zeci şi unităţi, se poate folosi unul dintre următoarele procedee:

• procedeul general, care constă ı̂n efectuarea operaţiilor ı̂ntre unităţi de acelaşi
fel (unităţi cu unităţi şi zeci cu zeci) şi ı̂nsumând rezultatele obţinute:

26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84

• prin descompunerea unuia dintre termeni:

38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65
52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24

• procedeul rotunjirii unuia dintre termeni şi adăugarea sau scăderea unităţilor
cu care s-a făcut rotunjirea:

64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26

Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util ı̂n efectuarea rapidă,
mintală, a unor operaţii cu numere.

6.5 Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai


mari decât 100
Predarea-ı̂nvăţarea adunării şi scăderii cu numere mai mari decât 100 se face ı̂n
mai multe etape: adunarea şi scăderea fără trecere peste ordin, a numerelor până
la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor până la 1 000, apoi adunarea şi
scăderea numerelor mai mari decât 1 000.

101
6.5.1 Adunarea şi scăderea numerelor naturale fără trecere
peste ordin
Adunarea fără trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari decât 100 şi mai
mici decât 1 000 se introduce ı̂n următoarea ordine:

• adunarea a două numere formate numai din sute, care se bazează pe faptul
că sutele sunt unităţi de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizează ca
şi adunarea unităţilor sau a zecilor;

• adunarea la un număr format din sute şi zeci a unui număr format numai
din unităţi sau numai din zeci sau numai din sute;

• adunarea la un număr format din sute, zeci şi unităţi a unui număr format
numai din unităţi sau numai din zeci sau numai din sute;

• adunarea la un număr format din sute şi zeci a unui număr format numai
din unităţi şi zeci, sau numai din sute şi zeci, sau numai din sute şi unităţi;

• adunarea la un număr format din sute, zeci şi unităţi a unui număr format
din sute, zeci şi unităţi.

Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazează pe regulile pro-


cedeului general - de adunare ı̂ntre ele a numerelor de unităţi de acelaşi ordin şi
constituirea numărului rezultat.
Operaţia de scădere este mai dificilă decât cea de adunare. Scăderea fără trecere
peste ordin parcurge următoarele etape:

• scăderea unui număr format din unităţi dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;

• scăderea unui număr format din zeci dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;

• scăderea unui număr format din sute dintr-un număr format din unităţi ,
zeci, sute;

• scăderea unui număr format din unităţi şi zeci dintr-un număr format din
unităţi , zeci, sute;

• scăderea unui număr format din unităţi, zeci şi sute dintr-un număr format
din unităţi , zeci, sute;

Abia după ce s-au ı̂nsuşit foarte bine procedeele de adunare şi scădere fără
trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operaţii cu trecere peste ordin.

102
6.5.2 Adunarea şi scăderea numerelor naturale cu trecere
peste ordin
Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se ı̂nvaţă, de asemenea, trecând
prin mai multe etape. Toate procedeele se bazează pe formarea şi scrierea zecimală
a numerelor naturale şi pe faptul că zece unităţi de un anumit ordin formează o
unitate de ordin superior.
Ordinea recomandată pentru adunare este următoarea:

• adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format numai
din zeci, suma zecilor trecând de 100:

56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 =
= 126

În analiza acestui caz trebuie să se insiste pe formarea sutei din zecile primu-
lui număr şi o parte din zecile celui de al doilea număr.

• adunarea a două numre formate fiecare din zeci şi unităţi, dar prin adunarea
unităţilor de acelaşi ordin numai o sumă depăşeşte ordinul respectiv:

62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136

• adunarea a două numere formate din zeci şi unităţi astfel ı̂ncât prin adunarea
atât a zecilor ı̂ntre ele cât şi a unităţilor să se depăşească ordinul respectiv:

84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162

• adunarea a două numere formate din sute, zeci şi unităţi, iar celălalt numai
din unităţi sau unităţi şi zeci:

564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571


647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732

• adunarea a două numere formate fiecare din unităţi, zeci şi sute:

586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 +


+ 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103
În fiecare caz trebuie insistat asupra faptului că se adună ı̂ntre ele unităţile de
acelaşi ordin, că din 10 unităţi de un anumit ordin se formează o unitate de ordin
imediat superior care se adună la unităţile de ordinul respectiv.
La toate aceste exerciţii se va face şi calculul ı̂n scris, prin aşezarea numerelor
unele sub altele, unităţi de acelaşi ordin sub unităţi de acelaşi ordin.
Scăderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unităţi de un
anumit ordin ı̂n zece unităţi de ordin imediat inferior.
Primele etape cuprind exerciţii de scădere a unui număr de zeci din 100, apoi a
unui număr de zeci şi unităţi din 100. Următoarele etape sunt cele de la scăderea
fără trecere peste ordin, dar de data aceasta numărul de unităţi de un anumit
ordin al descăzutului este mai mic decât numărul de unităţi de acelaşi ordin al
scăzătorului.
Exemple:

735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653


523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 =
= 300 + 70 + 5 = 375

Se recomandă ca la scrierea calculului ı̂n scris, ı̂n cazul ı̂n care numărul unităţilor
de un anumit ordin este mai mic decât numărul de unităţi de acelaşi ordin al
scăzătorului, să se specifice prin scriere deasupra cifrelor descăzutului faptul că
o unitate a fost transferată şi transformată. La scăderile ı̂n care se cere transfor-
marea unei unităţi de la ordinul sutelor până la ordinul unităţilor, se consemnează
că la ordinul zecilor se lasă 9 zeci, iar o zece se transformă ı̂n 10 unităţi.

6.5.3 Adunarea şi scăderea numerelor mai mari decât 1000


Operaţiile de adunare şi scădere a numerelor naturale mai mari decât 1 000 se
efectuează oral şi ı̂n scris, ı̂n etape similare şi prin procedee analoage cu cele
ı̂nvăţate la adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici decât 1 000.
Pentru adunarea ı̂n scris, ca şi pentru scădere, a numerelor mai mari decât
1 000 este necesar să fie cunoscute temeinic de către elevi clasele şi ordinele ı̂n
scrierea zecimală a acestor numere, ordinea claselor şi ordinea ordinelor ı̂n fiecare
clasă, scrierea şi citirea corectă a numerelor de orice mărime, operaţiile de adunare
şi scădere ı̂nsuşite anterior, să fie formată deprinderea de scriere a claselor sub ace-
leaşi clase şi a ordinelor din fiecare clasă sub ordinele corespunzătoare ale claselor
respective. Prin exerciţii repetate, trecându-se prin etape similare cu cele prin care
s-a trecut la efectuarea acestor operaţii cu numere mai mici, comparativ se va
ajunge la concluzia că tehnica de calcul este aceeaşi.

104
6.6 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂nmulţire
6.6.1 Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire
Înţelegerea sensului operaţiei de ı̂nmulţire solicită valorificarea deprinderilor de
adunare ı̂n cazul particular al adunării cu termeni egali. Operaţia apare ca o nece-
sitate de raţionalizare şi prescurtare a unui calcul. Rolul intuiţiei este diminuat,
accentul fiind pus pe ı̂nţelegerea semnificaţiei unei convenţii de scriere şi de asociere
a unui mod particular de acţiune şi verbalizare cu un procedeu de calcul.
Introducerea operaţiei de ı̂nmulţire se face pe baza cazului particular de adunare
cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetată cum se mai
numeşte, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei acţiuni ı̂n care 2 este luat / repetat
de 4 ori sau este repetat de 4 ori numărul 2.
2+2+2+2=4x2
Convenţia de scriere 4 x 2 pune ı̂n evidenţă pe 2 care se repetă, iar 4 indică
numărul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnifică o adunare repetată ı̂n care
termenul care se repetă este 4, iar 2 arată că el se repetă de 2 ori.
Convenţia de notaţie acordă primului număr din ı̂nmulţire rolul de a număra
de câte ori se repetă termenul adunării, iar al doilea număr din ı̂nmulţire numeşte
termenul care se repetă prin adunare, semnul ı̂nmulţirii indicând repetarea unui
termen prin adunare.
În acest mod ı̂nmulţirea se prezintă ca o modalitate de scriere a adunării
repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adunări cu un număr dat de
termeni egali şi identificarea unui procedeu de numărare prin grupare şi utilizarea
unei convenţii de scriere.
Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, numărătoare sau calculul mintal.
Activităţile desfăşurate cu clasa vor fi preponderent obiectuale şi vor fi centrate
pe sarcini de ı̂nvăţare care vizează aflarea numărului de elemente dintr-o mulţime
prin gruparea obiectelor, găsirea numărului de grupe şi a numărului de elemente
din fiecare grupă şi exprimarea modului de grupare prin scrierea sub formă de
adunare repetată de termeni egali.
Elevii vor opera cu obiecte, beţişoare, bile, pe care le vor grupa câte 2, 3,
etc. şi vor exprima rezultatul numărării prin precizarea numărului de grupe şi a
numărului de obiecte din fiecare grupă.
În etapa următoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor
obiecte ı̂n modul indicat prin scrierea sub formă de adunare repetată, iar apoi sub
formă de ı̂nmulţire.
Activităţile de ı̂nvăţare conduc la realizarea următoarelor obiective:

• scrierea unor adunări cu termeni egali sub formă de ı̂nmulţire;

• scrierea unor ı̂nmulţiri ca adunări cu termeni egali;

105
• conştientizarea semnificaţiei factorilor la ı̂nmulţire (fără utilizarea terminolo-
giei);

• identificarea numărului de termeni ai unei adunări cu termeni egali dacă


este dată sub formă de ı̂nmulţire;

• identificarea termenului repetat dintr-o adunare dacă este dată scrierea sub
formă de ı̂nmulţire;

• identificarea primului factor (de câte ori se repetă termenul repetat al adunării)
dacă se dă adunarea cu termeni egali;

• identificarea celui de al doilea factor (termenul care se repetă ı̂n adunare)


atunci când se dă adunarea cu termeni egali.

Demersul didactic va urmări formarea deprinderilor de verbalizare ı̂n limbaj


matematic specifice operaţiei de ı̂nmulţire, cu folosirea repetată a unor exprimări
de tipul de m ori câte n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima
verbal scrierea sub formă de ı̂nmulţire a unei adunări cu termeni egali.
În această etapă a ı̂nvăţării, modalitatea de calcul a ı̂nmulţirilor este prin
adunare, la fel cum ı̂n etapa de ı̂nţelegere a sensului operaţiei de adunare, modal-
itatea era numărarea. Activităţile de ı̂nvăţare urmăresc:

• exerciţii de grupare de elemente şi partajare de grupe după reguli date;

• exerciţii de numărare cu pas dat, cu sprijin ı̂n obiecte şi desene pentru intuirea
ı̂nmulţirii;

• exerciţii de găsire a cât mai multor modalităţi de scriere a unui număr sub
formă de sumă de termeni egali sau de produs;

• descompunerea unui număr sub formă de sumă de termeni egali.

De la primele lecţii de predare a ı̂nmulţirii numerelor naturale se urmăreşte


scoaterea ı̂n evidenţă a proprietăţii de comutativitate. Proprietatea este folosită ı̂n
stabilirea rezultatelor ı̂nmulţirii, când se trece la alcătuirea tablei ı̂nmulţirii.
Din punct de vedere metodic, comutativitate ı̂nmulţirii poate fi demonstrată
elevilor ı̂n felul următor: se realizează un tabel matriceal de 3 linii şi 5 coloane de
obiecte. Se constată că sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele
pot fi calculate ı̂n două moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele două produse reprezintă
acelaşi număr: numărul obiectelor din tabel.

106
6.6.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂nmulţirii
Determinarea produsului a două numere cu ajutorul adunării repetate devine
greoaie dacă numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie să ı̂şi formeze deprinderi de
calcul utilizând operaţia de ı̂nmulţire. Tabla ı̂nmulţirii trebuie ı̂nvăţată conştient,
cu ajutorul unor procedee variate.
Învăţarea tablei ı̂nmulţirii se va realiza prin efectuarea repetată a unor ı̂nmulţiri,
memorarea nefiind un scop ı̂n sine, ci rezultatul aplicării ei repetate.
Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei se sprijină pe adunarea repetată şi pe folosirea
unor tehnici variate de calcul. După ce elevii au ı̂nţeles semnificaţia ı̂nmulţirii se
trece la ı̂nvăţarea ı̂nmulţirii cu fiecare număr pe rând: cu 2, cu 3, etc. Înmulţirea cu
0 şi cu 1 se studiază după ce s-a ı̂nvăţat deja ı̂nmulţirea cu alţi factori. Obţinerea
rezultatelor ı̂nmulţirilor se bazează pe rezultatele cunoscute de la lecţiile prece-
dente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea
repetată sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adună o dată numărul
respectiv.
Etapele care se parcurg pentru ı̂nvăţarea ı̂nmulţirii cu un anumit factor sunt
următoarele:

• repetarea ı̂nmulţirilor ı̂nvăţate anterior ı̂n contexte cât mai variate, cu uti-
lizarea materialului didactic ori de câte ori este nevoie. Se pune accentul pe
calculul oral, pe activităţi de rezolvare de probleme relevante pentru obiec-
tivul urmărit şi pe utilizarea terminologiei matematice specifice;

• determinarea rezultatelor primelor ı̂nmulţiri cu noul factor, pe baza pro-


prietăţii de comutativitate;

• obţinerea rezultatelor celorlalte ı̂nmulţiri cu factorul respectiv prin utilizarea


rezultatelor ı̂nmulţirilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adunării repetate;

• formarea tablei ı̂nmulţirii cu noul număr;

• aplicarea tablei ı̂nmulţirii ı̂n contexte cât mai variate, cu scopul ı̂nvăţării
conştiente.

De exemplu, la ı̂nmulţirea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 şi 4 x 5


sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care
se deduce fie prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, fie 4 x 5 + 5, adică de 4 ori 5 plus
ı̂ncă 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele.
Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei ı̂nmulţirii este un
demers structurat pe un sistem de exerciţii care poate cuprinde diferite ı̂nmulţiri,
probleme simple bazate pe desene, ı̂nmulţiri lacunare, numărare din n ı̂n n, adică
găsirea multiplilor unui număr (fără a fi denumiţi astfel), scrierea unor numere

107
sub formă de produs ı̂n cât mai multe moduri posibile, exerciţii bazate pe relaţia
dintre adunare şi ı̂nmulţire şi pe semnificaţia factorilor.

6.6.3 Înmulţirea numerelor până la 1000


Însuşirea conştientă a algoritmului de calcul pentru ı̂nmulţirea unui număr de două
sau trei cifre cu un alt număr presupune utilizarea proprietăţilor de distributivitate
a ı̂nmulţirii faţă de adunare, asociativitatea ı̂nmulţirii şi proprietăţile adunării.
Distributivitatea ı̂nmulţirii se intuieşte şi demonstrează prin exerciţii de tipul:
ı̂nmulţirea când unul dintre factori este o sumă.
De exemplu: o furculiţă costă 4 lei, iar un cuţit costă 5 lei. Cât costă 3 furculiţe
şi 3 cuţite?
Problema se poate rezolva ı̂n două moduri: se află cât costă cele 3 furculiţe: 3 x
4 lei, cele 3 cuţite: 3 x 5 lei şi se adună. Al doilea mod: se află cât costă o furculiţă
şi un cuţit ı̂mpreună: 4 + 5 lei, iar apoi cât costă 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5).
Se obţine acelaşi rezultat, adică:
3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5)
Se concluzionează: pentru ı̂nmulţirea unui factor cu o sumă, se ı̂nmulţeşte factorul
cu fiecare termen al sumei, iar rezultatele parţiale se adună. Proprietatea se poate
scrie şi invers, bazându-ne pe comutativitatea ı̂nmulţirii:
(4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3)
O altă proprietate importantă pentru ı̂nţelegerea ı̂nmulţirii numerelor de mai
multe cifre este asociativitatea. Această proprietate se intuieşte şi demonstrează
practic prin ı̂nmulţirea cu trei factori.
De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt câte 3 televizoare.
Pe fiecare ecran se văd câte 2 cai. Câţi cai se văd pe toate ecranele televizoarelor?
Şi această problemă se poate rezolva ı̂n două moduri: se află mai ı̂ntâi câte
televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi câţi cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se află câţi
cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul
este acelaşi:
(2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2)
Concluzia este că la ı̂nmulţirea a trei factori, numerele se pot asocia, fie se ı̂nmulţesc
primele două, iar rezultatul cu cel de al treilea, fie se ı̂nmulţeşte primul cu produsul
celorlalte două.
O altă proprietate importantă pentru introducerea algoritmului de calcul este
regula de ı̂nmulţire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de ı̂nmulţire,
rezultatul obţinându-se prin adăugarea unui zero, respectiv a două zerouri la
sfârşitul numărului.

108
Înmulţirea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră
Acest caz se rezolvă mai ı̂ntâi pentru ı̂nmulţiri fără trecere peste ordin, de exemplu:
2 x 43. Primele exerciţii se lucrează ı̂n paralel cu material didactic, cu ajutorul
căruia se reprezintă numărul 43 de două ori, iar calculul desfăşurat se scrie:

2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 =


= ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86

Mai ı̂ntâi factorul de două cifre se descompune ı̂n zeci şi unităţi, apoi se aplică
ı̂nmulţirea unui factor cu o sumă, apoi se scrie ca produs numărul care reprezintă
zecile şi se aplică asociativitatea, se pot grupa factorii astfel ı̂ncât se ı̂nmulţeşte 2
cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. În acest moment se atrage atenţia că se ı̂nmulţeşte
factorul de o cifră cu numărul zecilor şi se obţin zeci, adică 80. Se adună rezultatele
parţiale obţinute.
Acelaşi calcul se face şi ı̂n scris, se explică aşezarea numerelor unul sub al-
tul, ı̂nmulţirea ı̂n scris ı̂ncepe de la dreapta, se ı̂nmulţesc mai ı̂ntâi unităţile, iar
rezultatul se scrie sub unităţi, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci.
Următorul caz vizează trecerea peste ordinul unităţilor. Se procedează analog,
la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul ı̂n scris, ze-
cile rezultate prin ı̂nmulţirea unităţilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De
exemplu: 38 x 2 = 76
La trecerea peste ordinul zecilor se va obţine un număr care conţine şi sute: 73
x 2 = 146, numărul sutelor scriindu-se ı̂n faţă, pe poziţia corespunzătoare.
Ultimul caz care se studiază este cel al ı̂nmulţirilor cu trecere peste ordinul
unităţilor şi al zecilor, care combină cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 =
141.

Înmulţirea unui număr de trei cifre cu un număr de o cifră


Dacă ı̂nmulţirea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră s-a ı̂nţeles şi
elevii au deprins algoritmul de lucru, la ı̂nmulţirea unui număr de trei cifre cu un
număr de o cifră, faptul că apar ı̂n plus sutele nu constituie o dificultate prea mare.
Numărul sutelor se alege astfel ı̂ncât rezultatul să nu depăşească 1 000. Calculul
se va efectua ı̂n acest moment cu preponderenţă ı̂n scris.
Primele exemple vor conţine ı̂nmulţiri fără trecere peste ordin, adică:
231 x 2 = 462, iar următoarele cu trecere peste ordinul unităţilor : 136 x 2 = 272;
cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unităţilor
şi al zecilor : 156 x 3 = 468.

109
Înmulţirea numerelor de două cifre
Pentru ca elevii să ı̂nveţe conştient acest tip de ı̂nmulţire, se recomandă, ca şi la
cazurile precedente, să se coreleze cele două modalităţi de calcul:

• calculul dezvoltat care se sprijină pe cazuri anterioare de ı̂nmulţire, pe propri-


etatea de distributivitate a ı̂nmulţirii faţă de adunare, semnificaţia ordinelor
unui număr şi pe descompunerea numerelor ı̂n zeci şi unităţi:

24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312;

• calculul ı̂n scris, unde se regăseşte fiecare dintre operaţiile anterioare:

2 4 x
1 3
7 2 produs parţial 1
2 4 produs parţial 2 24 reprezintă numărul de zeci = 240
3 1 2

Efectuarea calculului ı̂n scris necesită o bună ı̂nţelegere a modului de exprimare


a unui număr ı̂n funcţie de numărul de zeci pe care ı̂l conţine. Acest fapt este
important, deoarece, ı̂n absenţa deprinderilor de scriere a unui număr ı̂n forme
echivalente (ı̂n funcţie de numărul de mii, sute sau zeci), nu se poate justifica modul
de aşezare a produselor parţiale. Produsele parţiale scrise decalat sunt consecinţa
faptului că primul produs parţial este un număr exprimat ı̂n unităţi, iar al doilea
produs parţial reprezintă un număr scris cu ajutorul numărului de zeci din care
este format.
Fără ı̂nţelegerea acestui fapt, nu poate fi explicat modul de adunare a pro-
duselor parţiale care, aparent, contrazice regulile de calcul ı̂n scris ı̂nsuşite anterior.
De fapt, ı̂n exemplul precedent, se adună 72 cu 240, aşa cum este justificat
ı̂n calculul dezvoltat, dar pentru că 240 are cifra unităţilor 0 se preferă, pentru
simplificarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub formă de 24 zeci şi se
scriu zeci sub zeci.
Aceste convenţii de scriere nu pot fi acceptate de elevi decât dacă activităţile
de ı̂nvăţare sunt relevante şi decodifică legătura dintre calculul dezvoltat şi cel ı̂n
scris. Altfel algoritmul se aplică mecanic de către elevi şi se produc frecvente greşeli
de calcul.
Dacă algoritmul de ı̂nmulţire a două numere de două cifre s-a ı̂nţeles şi se aplică
corect, se pot efectua şi ı̂nmulţiri de numere de trei cifre cu numere de două cifre.
Şi ı̂n acest caz se obţin două produse parţiale, cu aceeaşi semnificaţie, modul de
aşezare la calculul ı̂n scris este acelaşi, iar rezultatul se obţine prin adunarea lor.

110
Pe tot parcursul predării-ı̂nvăţării ı̂nmulţirii, se pune accentul pe formarea
unui limbaj matematic corect, ı̂nsuşirea terminologiei specifice: factori, produs şi
a formulelor care implică această operaţie: de atâtea ori mai mult, de atâtea ori
mai mare.

6.7 Predarea-ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂mpărţire


Operaţia de ı̂mpărţire este cea mai dificilă dintre operaţiile aritmetice, datorită
complexităţii ei, varietăţii cazurilor şi caracteristicilor pe care le prezintă, cât şi
datorită faptului că utilizează simultan toate cele trei operaţii precedente, iar cal-
culul ı̂n scris se efectuează de la stânga la dreapta, spre deosebire de celelalte
operaţii.

6.7.1 Semnificaţia operaţiei de ı̂mpărţire


Împărţirea semnifică o scădere repetată, dar raţionamentele diferite care decurg
din situaţii practice care solicită ı̂mpărţire se structurează diferit şi conduc la două
procedee:
• ı̂mpărţirea ı̂n părţi egale;
• ı̂mpărţirea prin cuprindere.
Împărţirea ı̂n părţi egale este mai accesibilă ı̂nţelegerii copilului, exprimarea
ı̂ntrebuinţată este ı̂n concordanţă cu procesul de gândire care are loc, iar justifi-
carea operaţiilor se face fără dificultăţi.
Împărţirea ı̂n părţi egale este o formă de raţionament specifică unor situaţii
matematice care solicită separarea unei mulţimi ı̂n submulţimi disjuncte, ştiind
numărul de elemente ale mulţimii date şi numărul de submulţimi care se formează.
Problema este de a afla câte elemente va avea fiecare submulţime.
Exemplu: 12 caise trebuie ı̂mpărţite ı̂n mod egal pe 4 farfurioare. Câte caise
vor fi pe o farfurioară? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise şi se pune câte o caisă
pe fiecare farfurioară. Au rămas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise şi se pune pe
fiecare farfurioară câte o caisă. Au rămas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise şi se
pune câte una pe fiecare farfurioară. 4 - 4 = 0, nu au mai rămas caise de ı̂mpărţit.
Pe o farfurioară sunt acum 3 caise. S-au făcut 3 scăderi repetate:
12 - 4 = 8
8-4=4
4-4=0
Rezultatul este numărul scăderilor repetate care s-au efectuat. Operaţia se scrie
sub formă de ı̂mpărţire astfel:

111
12 : 4 = 3,

unde 12 reprezintă numărul iniţial de obiecte care trebuie ı̂mpărţite, deı̂mpărţitul,


4 reprezintă numărul de părţi egale ı̂n care se ı̂mpart obiectele, adică ı̂mpărţitorul,
iar 3 este numărul de obiecte conţinute de fiecare parte, câtul ı̂mpărţirii.
Traseul metodic care rezultă din acţiune cuprinde următorii paşi:

• se stabileşte numărul obiectelor care trebuie ı̂mpărţite ı̂n mod egal şi numărul
părţilor;

• se ia un număr de obiecte egal cu numărul părţilor şi se repartizează câte


unul fiecărei părţi;

• operaţia descrisă mai sus se repetă până nu mai rămân obiecte de ı̂mpărţit;

• se scriu ı̂n paralel scăderile efectuate;

• numărul operaţiilor care s-au făcut este numărul de obiecte corespunzătoare


fiecărei părţi;

• se scrie sub formă de ı̂mpărţire.

Împărţirea prin cuprindere prezintă un grad mai mare de dificultate, ı̂ntrucât


nu se poate ilustra ı̂n mod concret şi atât de uşor ca ı̂mpărţirea ı̂n părţi egale. La
ı̂mpărţirea prin cuprindere şi scrierea este mai dificilă.
Împărţirea prin cuprindere este o formă de raţionament specifică unor situaţii
matematice care solicită separarea unei mulţimi ı̂n submulţimi disjuncte ştiind
numărul de elemente ale mulţimii date şi numărul de elemente din fiecare submulţime.
Problema este de a afla câte submulţimi se formează astfel.
Exemplu: 12 caise trebuie ı̂mpărţite câte 4 pe o farfurioară. Câte farfurioare
vor fi necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise şi se pun pe o farfurioară.
Au rămas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise şi se pun pe altă farfurioară. Au
rămas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise şi se pun pe ı̂ncă o farfurioară. 4 - 4 = 0,
nu au mai rămas caise de ı̂mpărţit. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au făcut 3
scăderi repetate:

12 - 4 = 8
8-4=4
4-4=0

Rezultatul este numărul scăderilor repetate care s-au efectuat. Operaţia se scrie
sub formă de ı̂mpărţire astfel:

12 : 4 = 3,

112
unde 12 reprezintă numărul iniţial de obiecte care trebuie ı̂mpărţite, deı̂mpărţitul,
4 reprezintă numărul de obiecte dintr-o submulţime, adică ı̂mpărţitorul, iar 3 este
numărul de submulţimi care s-au format, câtul ı̂mpărţirii.
Traseul metodic are următorii paşi:

• se stabileşte numărul de obiecte care trebuie ı̂mpărţit şi numărul de obiecte


pe care le conţine o submulţime;

• din numărul de obiecte se ia un număr egal cu câte obiecte trebuie să conţină
o submulţime şi se formează prima submulţime;

• din obiectele rămase se ia din nou acelaşi număr de obiecte şi se constituie
altă submulţime;

• se repetă procedeul de mai sus până nu mai rămân obiecte de ı̂mpărţit;

• numărul de părţi este rezultatul ı̂mpărţirii;

• se scrie operaţia sub formă de ı̂mpărţire.

Din analiza celor două exemple se observă că acţiunea care s-a efectuat este
diferită ca semnificaţie: ı̂n primul caz s-au ı̂mpărţit caise la farfurioare şi s-au
obţinut caise, iar ı̂n al doilea caz s-au ı̂mpărţit caise la caise şi s-au obţinut far-
furioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceeaşi
operaţie, dar semnificaţia termenilor ı̂mpărţirii şi a câtului este diferită.

6.7.2 Predarea-ı̂nvăţarea tablei ı̂mpărţirii


După ce elevii şi-au ı̂nsuşit conştient procedeele de ı̂mpărţire ı̂n părţi egale şi prin
cuprindere, se trece la alcătuirea tablei ı̂mpărţirii, folosind legătura dintre ı̂nmulţire
şi ı̂mpărţire.
Stabilirea rezultatelor ı̂mpărţirii se bazează pe tabla ı̂nmulţirii.
Legătura dintre ı̂nmulţire şi ı̂mpărţire se poate face printr-un desen, reprezentarea
unei situaţii care poate fi interpretată pe baza ambelor operaţii.
De exemplu:

• În livadă sunt 5 rânduri a câte 8 meri fiecare. Numărul de meri se află prin
ı̂nmulţire: 5 x 8 = 40.

• Dacă 40 de meri sunt distribuiţi ı̂n mod egal pe 5 rânduri, câţi meri sunt pe
un rând? Această problemă conduce la ı̂mpărţirea ı̂n părţi egale: 40 : 5 = 8.

• Dacă 40 de meri sunt aşezaţi câte 8 meri pe un rând, aflarea numărului de


rânduri conduce la o ı̂mpărţire prin cuprindere: 40 : 8 = 5.

113
Elevii pot să observe din acest exemplu următoarele:
• se poate afla câtul ı̂mpărţirii, folosind operaţia de ı̂nmulţire;
• se poate face proba ı̂mpărţirii prin ı̂nmulţire şi invers.
Se studiază pe rând tabla ı̂mpărţirii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 şi cazurile speciale
când deı̂mpărţitul este 0 sau ı̂mpărţitorul este 1. Toate rezultatele se deduc din
tabla ı̂nmulţirii.
Pentru cunoaşterea, fixarea şi aplicarea tablelor ı̂nmulţirii şi ı̂mpărţirii, trebuie
efectuat un număr mare de exerciţii şi probleme, a căror rezolvare se face aplicând
aceste table ı̂n diferite situaţii.

6.7.3 Împărţirea unui număr mai mic ca 1000 la un număr


de o cifră
Împărţirea cu rest
Pentru a se ı̂nţelege ı̂mpărţirea cu rest, se reia procedeul de ı̂mpărţire prin cuprindere
pentru un caz ı̂n care ı̂mpărţirea nu se face exact.
De exemplu, 14 caise se aşează câte 4 caise pe o farfurioară. Câte farfurioare se
vor forma ı̂n acest mod? Se observă, cu ajutorul materialului şi al scăderii repetate
că se obţin 3 farfurioare, dar rămân şi 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezintă restul
ı̂mpăţirii. Se scrie:
14 : 4 = 3 (rest 2)
Se deduce relaţia dintre deı̂mpărţit, ı̂mpărţitor, cât şi rest:
d = c x ı̂ + r, unde r < ı̂
Împărţirea cu rest se studiază atât pentru importanţa ei ca ı̂mpărţire ı̂ntre
oricare numere naturale cu ı̂mpărţitorul nenul, dar şi pentru a se putea introduce
ı̂mpărţirea numerelor de mai multe cifre la un număr de o cifră.

Împărţirea numerelor de două cifre la un număr de o cifră


În cadrul operaţiilor de ı̂mpărţire de acest gen, accentul trebuie să cadă pe formarea
deprinderilor de lucru, pe cunoaşterea şi ı̂nsuşirea tehnicilor de calcul. Se introduce
calculul ı̂n scris.
Exerciţiile de ı̂mpărţire a unui număr natural de două cifre la un număr de o
cifră se introduc respectând următoarele etape:
• Numărul zecilor şi numărul unităţilor deı̂mpărţitului se ı̂mpart exact la
ı̂mpărţitor:

114
– deı̂mpărţitul conţine numai zeci: 80 : 4 = 20;
– deı̂mpărţitul conţine zeci şi unităţi: 68 : 2 = 34;

• Numărul unităţilor nu se ı̂mparte exact la ı̂mpărţitor: 65 : 3 = 21 rest 2;

• Numărul zecilor nu se ı̂mparte exact la ı̂mpărţitor: 97 : 4 = 24 rest 1

Împărţirea numerelor de trei cifre la un număr de o cifră


Împărţirea numerelor formate din sute, zeci şi unităţi la un număr format numai
din unităţi se realizează prin procedee şi ı̂n etape ca şi ı̂n cazurile prezentate
anterior:

• Toate cifrele deı̂mpărţitului se ı̂mpart exact la ı̂mpărţitor: 396 : 3 = 132;

• Numărul unităţilor nu se ı̂mparte exact la ı̂mpărţitor: 265 : 2 = 132 rest 1;

• Numărul zecilor nu se ı̂mparte exact la ı̂mpărţitor: 653 : 2 = 326 rest 1;

• Numărul sutelor nu se ı̂mparte exact la ı̂mpărţitor: 575 : 2 = 287 rest 1;

• Numărul zecilor este mai mic decât ı̂mpărţitorul: 325 : 3 = 108 rest 1;

• Numărul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2;

• Numărul sutelor este mai mic decât ı̂mpărţitorul: 257 : 3 = 85 rest 2.

Formarea deprinderilor de calcul este asigurată prin rezolvarea unui mare număr
de exerciţii variate. Însuşirea algoritmului de ı̂mpărţire la un număr care conţine
numai unităţi, asigură ı̂nţelegerea ı̂mpărţirii la numere mai mari, care se va studia
mai târziu.

6.8 Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral


şi ı̂n scris
6.8.1 Calculul mintal, calculul oral şi calculul ı̂n scris
Se numeşte calcul mintal calculul care se efectuează ı̂n gând, fără a folosi mijloace
sau procedee ale calculului ı̂n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare,
calculator.
Calculul mintal propriu-zis necesită specificarea operaţiei cu indicarea elementelor
ei, la care se cere rezultatul, operaţia efectuându-se ı̂n minte fără utilizarea de ma-
terial didactic, fără repetarea operaţiei şi fără scrierea ei.

115
Calculul oral este acel calcul ı̂n care se repetă atât operaţia cât şi procedeele
ı̂ntrebuinţate ı̂n efectuarea ei, ı̂n care se cer şi se dau explicaţii indiferent dacă se
foloseşte sau nu material didactic sau dacă se scriu sau nu operaţiile de bază şi
cele auxiliare, fără a folosi ı̂nsă procedeele tehnice ale calculului ı̂n scris.
Exerciţiile de calcul mintal care se scriu pe tablă sau ı̂n caiete se numesc exerciţii
scrise. În calculul mintal, scrierea exerciţiilor nu constituie un procedeu de calcul,
ci se face doar cu scopul de a pune ı̂n evidenţă diferite etape ale calculului efectuate
ı̂n minte, pentru a reţine unele rezultate sau a stabili unele procedee.
Se numeşte calcul ı̂n scris calculul ı̂n care se folosesc anumite procedee scrise,
anumite elemente de tehnică bazate pe scrierea rezultatelor parţiale şi a operaţiilor.
Calculul mintal are un rol predominant ı̂n ı̂nsuşirea matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar, deoarece cea mai mare parte din exerciţii se rezolvă prin calcul mintal ı̂n
această perioadă. Chiar şi după ce elevii ı̂nvaţă calculul ı̂n scris, se foloseşte ı̂n
paralel şi cel mintal, neputându-se concepe o delimitare riguroasă a acestora.
Formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal are o importanţă de-
osebită ı̂n pregătirea elevilor, deoarece:
• calculul mintal iniţiază elevul ı̂n cunoaşterea diferitelor forme de calcul,
formându-i priceperile şi deprinderile necesare trecerii la calculul ı̂n scris;
• practica vieţii sociale necesită utilizarea calculului mintal;
• calculul mintal dezvoltă facultăţile cognitive ale elevului, ı̂n special memoria,
atenţia, judecata şi rapiditatea gândirii.

6.8.2 Organizarea calculului mintal


În lecţiile de matematică se foloseşte ı̂n mod frecvent calculul oral deoarece, pe
parcursul desfăşurării, acesta necesită explicaţii care ajută la ı̂nsuşirea conştientă
a operaţiilor aritmetice şi a diferitelor procedee de calcul. După modul cum sunt
utilizate ı̂n lecţii, exerciţiile se pot clasifica ı̂n următoarele categorii:
• Exerciţii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau ı̂n comunicarea
orală a exerciţiului, repetarea lui, efectuarea ı̂n minte a operaţiilor, indicarea
procedeului de calcul şi comunicarea rezultatului.
• Exerciţii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau ı̂n comunicarea orală
a exerciţiului, ı̂n scrierea lui, repetarea exerciţiului, efectuarea ı̂n minte a
calculului, anunţarea rezultatului şi scrierea acestuia.
• Exerciţii scrise şi rezolvate prin muncă independentă. Se prezintă elevilor
exerciţiile, se citesc aceste exerciţii, elevii le copiază şi le rezolvă fără nici un
ajutor din afară, după care se citeşte rezolvarea exerciţiilor şi se subliniază
rezultatul.

116
Din ultima categorie fac parte şi cele date ca temă pentru acasă, deoarece
procedeul de lucru este acelaşi. Elevii pot lua cunoştinţă de exerciţiile pe care
urmează să le rezolve ı̂n mai multe moduri:

• prin copierea exerciţiilor din manual;

• prin copierea exerciţiilor de pe tablă;

• prin dictarea lor de către profesor;

• prin folosirea fişelor de lucru.

Calculul oral este specific lecţiilor de dobândire de cunoştinţe, ı̂n care elevii
ı̂nvaţă noi procedee de calcul. El se foloseşte şi ı̂n lecţiile de consolidare ı̂n care
elevii repetă prin exerciţii orale sau scrise procedeele ı̂nsuşite.
Calculul mintal propriu-zis se foloseşte, ı̂n special, pentru formarea deprinder-
ilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee,
precum şi pentru formarea unor abilităţi necesare calculului rapid.
Acesta constă ı̂n comunicarea printr-un mijloc oarecare a exerciţiilor, efectuarea
mintală a operaţiilor şi anunţarea doar a rezultatelor. În cazul calculului mintal
propriu-zis nu se repetă exerciţiul şi nu se cere indicarea procedeului.
Calculul mintal propriu-zis se foloseţe ı̂n lecţiile de consolidare, dar şi ı̂n cadrul
lecţiilor de dobândire de cunoştinţe ı̂n etapa de evaluare sau ı̂n cea de reactualizare.
Prin calcul mintal propriu-zis se urmăreşte formarea deprinderilor de calcul rapid
şi corect.
În ceea ce priveşte tehnica desfăşurării exerciţiilor de calcul mintal propriu-zis,
aceasta diferă de la caz la caz, după natura exerciţiilor care se rezolvă şi formele
sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie să dea ı̂n prealabil indicaţii detaliate
şi suficiente ı̂n legătură cu organizarea şi desfăşurarea calculului, astfel ı̂ncât pe
parcurs să nu fie nevoie de reveniri sau lămuriri suplimentare care ar deruta elevii
sau care le-ar atrage atenţia spre amănunte nesemnificative.
Întrucât desfăşurarea calculului mintal solicită ı̂ntr-un grad ı̂nalt gândirea elevilor,
activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie să depăşească 5 minute, durata
cea mai potrivită fiind de 2 - 4 minute.

6.8.3 Procedee de calcul mintal


Procedeele de calcul mintal se pot grupa ı̂n două categorii:

• procedee generale, care se aplică oricăror numere şi care se bazează pe componenţa
zecimală a numerelor şi pe proprietăţile operaţiilor aritmetice;

117
• procedee speciale, care se aplică numai anumitor numere, care au o structură
specială şi care se bazează pe relaţiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite
ı̂ntre aceste numere.

Există o mare varietate de procedee speciale. Se prezintă ı̂n continuare cele mai
cunoscute.

Procedeul rotunjirii numerelor


Procedeul rotunjirii numerelor constă ı̂n adăugarea sau neglijarea unor unităţi
de un anumit ordin pentru a se obţine zeci ı̂ntregi, sute ı̂ntregi, etc., operaţiile
devenind astfel mai simple şi mai uşor de efectuat.
Exemplu:
298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701

Procedeul bazat pe proprietăţile de comutativitate şi asociativitate ale


adunării şi ı̂nmulţirii
Coform acestor proprietăţi, se pot stabili următoarele reguli:

• ı̂n cazul adunării, la numărul mai mare se adună numărul mai mic;

• ı̂n cazul ı̂nmulţirii, se trece ca prim factor numărul cu cele mai multe cifre,
iar dacă factorii au tot atâtea cifre, se ia ca prim factor numărul cu mai
puţine zerouri;

• se schimbă ordinea termenilor sau a factorilor ori de câte ori calculul poate
fi simplificat prin această operaţie;

• se asociază convenabil termenii sau factorii, pentru a obţine rezultate parţiale


cu care se operează mai uşor.

Exemple:

1) În cazul adunării:

23 + 87 = 87 + 23 = 110

2) În cazul ı̂nmulţirii:

3 x 42 = 42 x 3 = 126

3) Schimbarea ordinii termenilor:

74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239

118
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 =
= (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 =
= 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55
4) Schimbarea ordinii factorilor:
4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800

Procedeul ı̂nmulţirii succesive


Procedeul constă ı̂n descompunerea ı̂n factori a celui de al doilea factor şi ı̂nmulţirea
primului ı̂n mod succesiv cu facorii obţinuţi.
Exemplu:
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216

Procedeul ı̂mpărţirii succesive


Procedeul constă ı̂n descompunerea ı̂n factori a ı̂mpărţitorului şi apoi ı̂mpărţirea
ı̂n mod succesiv a deı̂mpărţitului prin factorii obţinuţi.
Exemplu:
84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7

Procedeele de ı̂nmulţire cu 5, 25 sau 50


Pentru a ı̂nmulţi un număr cu 5, se ı̂nmulţeşte numărul cu 10, iar rezultatul se
ı̂mparte la 2. Dacă e posibil, operaţia se poate face şi invers, se ı̂mparte mai ı̂ntâi
numărul la 2 şi apoi se ı̂nmulţeşte cu 10.
Exemple:
23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115
34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170
Pentru a ı̂nmulţi un număr cu 25, se ı̂nmulţeşte numărul cu 100 şi rezultatul se
ı̂mparte la 4. Dacă e posibil, se ı̂mparte numărul la 4, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte
cu 100.
Exemplu:
84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100
84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100
Pentru a ı̂nmulţi un număr cu 50, se ı̂nmulţeşte cu 100, iar rezultatul se ı̂mparte
la 2. Altfel, se ı̂mparte numărul la 2, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte cu 100.
Exemple:
15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750
36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800

119
Procedeele de ı̂mpărţire la 5, 25 sau 50
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 5, se ı̂nmulţeşte cu 2 şi rezultatul se ı̂mparte la 10.
Altfel: se ı̂mparte numărul la 10, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte cu 2.
Exemple:
105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21
420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 25, se ı̂nmulţeşte cu 4, iar rezultatul se ı̂mparte
la 100. Sau se ı̂mparte mai ı̂ntâi numărul la 100, după care rezultatul se ı̂nmulţeşte
cu 4.
Exemple:
575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23
2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88
Pentru a ı̂mpărţi un număr la 50, se ı̂nmulţeşte cu 2, iar apoi se ı̂mparte la 100.
Altfel: se ı̂mparte la 100, iar rezultatul se ı̂nmulţeşte cu 2.
Exemple:
850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17
1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26

Procedeul ı̂nmulţirii cu 9
Se ı̂nmulţeşte numărul cu 10, iar din rezultat se scade numărul.
Exemplu:
28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252

Procedeul ı̂nmulţirii cu 11
Se ı̂nmulţeşte numărul cu 10, iar la produs se adună numărul dat.
Exemplu:
73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803
În cazul numerelor de două sau mai multe cifre, la ı̂nmulţirea cu 11 se pro-
cedează astfel: se scrie ultima cifră a numărului, apoi se adună ultima cu penul-
tima, penultima cu antepenultima, şi aşa mai departe, până la prima cifră.
Exemplu:
348 x 11 =
• pe ultima poziţie se scrie 8;

120
• se adună 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transportă;

• se adună 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima poziţie;

• pe prima poziţie se scrie 3.

deci, 348 x 11 = 3828.

Procedeul ı̂nmulţirii numerelor care se termină cu 5 prin ele ı̂nsele


Procedeul ı̂nmulţirii numerelor care se termină cu 5 prin ele ı̂nsele sau ridicarea
la pătrat a numerelor care se termină cu 5, constă ı̂n: produsul are ultimele două
cifre 25. Cifrele anterioare reprezintă produsul numărului iniţial fără ultima cifră
5, cu succesorul lui.
Exemple:

35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12;


75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56;
125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121
Capitolul 7

Aspecte metodologice ale


activităţii de rezolvare de
probleme

7.1 Noţiunea de problemă şi de rezolvare de prob-


lemă
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă variată de pre-
ocupări şi acţiuni din domenii diferite.
Problema este un obstacol cognitiv ı̂n relaţiile dintre subiect şi lumea sa, iar
asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi tehnice
ı̂ntreprinse ı̂n acest scop, conturează domeniul rezolvării problemelor (Popescu-
Neveanu). În faţa unei situaţii problemă, rezolvitorul trăieşte simultan două re-
alităţi: una de ordin cognitiv, referitor la experienţa pe care şi-o reactualizează, şi
alta de ordin motivaţional, ce rezultă pe baza elementului surpriză, de noutate şi
necunoscut, cu care se confruntă acesta.
Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a
unui complex de situaţii practice ı̂n relaţii cantitative şi ı̂n care, pe baza valorilor
numerice date şi aflate ı̂ntr-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de
una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori
necunoscute.
Toate definiţiile pentru noţiunea de problemă vizează efortul de gândire al
elevului pentru a ı̂nlătura obstacolul care ı̂i apare ı̂n faţă. Valoarea formativă a
rezolvărilor de probleme este importantă, pentru că participarea şi mobilizarea in-
telectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor demersuri matem-
atice, elevii fiind puşi ı̂n situaţia de a descoperi ei ı̂nşişi modalităţile de rezolvare,
de a formula ipoteze şi de a le verifica, de a face asociaţii de idei şi corelaţii inedite.

122
Rezolvarea de probleme pune la ı̂ncercare ı̂n cel mai ı̂nalt grad capacităţile
intelectuale ale elevilor, le solicită acestora toate disponibilităţile psihice, ı̂n spe-
cial inteligenţa, motive pentru care programa de matematică acordă o importanţă
majoră formării capacităţii de explorare-investigare şi rezolvării de probleme.
Rezolvarea problemelor este influenţată de o serie de factori.
Factori care depind de sarcina dată: exersarea rezolvării problemelor dintr-o
categorie dată tinde să ı̂ntărească transferul ı̂n ceea ce priveşte astfel de probleme
şi obligă subiectul la atenţie concentrată, la generalizări, la transferul rezolvării de
la altă problemă asemănătoare, pe când caracterul eterogen al exemplelor descu-
rajează elevul.
Factori motivaţionali care decurg din relaţia care se creează ı̂ntre elev şi informaţie,
din strategiile de predare-ı̂nvăţare utilizate, vizând cele trei tipuri de orientări ale
ı̂nvăţării, ı̂n general: de activizare (pornirea acţiunii), de menţinere (ı̂ntreţinerea
desfăşurării ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei prob-
leme trebuie să aibă o motivaţie puternică pentru ca elevul să se angajeze ı̂n
sarcină. Motivaţia este cea care declanşează şi orientează activitatea de rezolvare,
iar afectivitatea este cea care ı̂ntreţine o activitate prin declanşarea energiei nece-
sare. Astfel, motivaţia de ordin intrinsec, şi anume plăcerea descoperirii implicaţiilor
ascunse ale ipotezei unei probleme reprezintă esenţa activităţii de rezolvare.
Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt următoarele:

• atenţia sporită acordată identificării direcţiilor de atac;

• concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei;

• uşurinţa reactualizării cunoştinţelor ce pot fi utile ı̂n rezolvarea problemei;

• atitudinea activă ı̂n rezolvare;

• acurateţe ı̂n rezolvarea problemelor şi spirit sistematic;

• perseverenţa ı̂n rezolvarea problemei;

• atitudinea pozitivă faţă de raţionament;

• ı̂ncrederea ı̂n forţele proprii indiferent de complexitatea problemelor;

• obiectivitate ı̂n abordarea problemei;

• capacitate ridicată de a depăşi eşecurile.

În faţa unei probleme copilul este ı̂n contact cu două categorii de date precise: ce
se dă (contextul problemei) şi ce se cere (ı̂ntrebarea problemei). Între aceste două
elemente există un gol care trebuie umplut cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor

123
cunoscute (cu rol de operatori) şi aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior,
ı̂n alte condiţii, la situaţia actuală, printr-o operaţie de transfer. Transferul este
posibil prin analiză şi sinteză.
Elevii ı̂nţeleg o problemă ca o situaţie a cărei rezolvare presupune dezvoltarea
unui raţionament matematic. Cu cât problema este mai complexă, cu atât acest
raţionament se cere a fi mai dezvoltat şi necesită o severă ordonare a seriei de
ı̂ntrebări şi răspunsuri cuprinse ı̂n enunţ, pentru a se ajunge la soluţia problemei.
Plecând de la datele problemei, copilul caută ı̂n informaţiile anterioare acele
cunoştinţe care sunt ı̂n relaţie cu datele pe care problema i le oferă. El alege o
anumită informaţie şi analizează ı̂n ce măsură acea informaţie poate fi utilizată ı̂n
situaţia dată. Dacă informaţia nu e necesară, ı̂ncearcă o alta până când găseşte el-
emente de sprijin care ı̂l ajută să descopere informaţiile utilizabile ı̂n noua situaţie.
În acest proces de analiză şi sinteză a unor informaţii şi de valorificare a
experienţei sale rezolutive, copilul de vârstă şcolară mică trebuie ajutat, ı̂ntrucât
această capacitate de a folosi cunoştinţele anterioare, de a descoperi relaţii noi
prin valorificarea celor vechi nu este ı̂ncă dezvoltată. De cele mai multe ori, copilul
pierde ideea conducătoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai
ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut. Rezolvarea unei probleme
solicită copilului un efort al gândirii şi o atitudine creatoare, care vor fi cu atât
mai susţinute, cu cât cheia problemei se găseşte ı̂n relaţii mai ı̂ndepărtate, mai
ascunse faţă de datele cunoscute ale problemei.
Datele problemei reprezintă pentru elevi termenii de orientare a informaţiilor,
ideilor, a analizei şi a sintezei, precum şi a generalizărilor care se pot face treptat
pe măsura rezolvării. Rezolvarea oricărei probleme se produce printr-o continuă
reorganizare a datelor, prin punerea lor ı̂n alte relaţii, prin reformularea problemei
la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei
optime care duce spre identificarea rezolvării problemei.
Pentru ca elevul să devină conştient de fiecare verigă a raţionamentului, sunt
necesare sarcini de reorganizare succesivă a datelor şi reformularea problemei
la diferite niveluri. După identificarea şi rezolvarea fiecărei probleme simple din
componenţa problemei complexe, sunt utile cerinţe de reformulare a problemei.
Aceste sarcini favorizează stabilirea legăturilor logice ı̂ntre datele problemei şi con-
struirea pas cu pas a drumului către soluţie.
În practică se observă uneori absenţa deprinderilor de analiză şi sinteză, cu care
elevii trebuie să prelucreze conţinutul problemei şi care să le permită reformulări
ale problemei. Elevii nu sesizează elementele componente ale enunţului, mai ales
ı̂n problemele ı̂n care cerinţa este amplasată la ı̂nceputul sau la mijlocul textului,
sau când relaţiile dintre condiţii şi cerinţe nu sunt evidente. În asemenea situaţii
elevii nu ı̂nţeleg problema ı̂n totalitatea ei şi soluţia pedagogică este de a parcurge
un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate după un criteriu logic.

124
În acest program de antrenament rezolutiv, un rol important ı̂l are ı̂nsuşirea
unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etapă de ı̂mbinare
ı̂ntre gândirea convergentă (caracterizată prin rigoare şi algoritmizare) şi gândirea
divergentă (creativă). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un
sistem de reguli ce se ı̂nlănţuie ı̂ntr-o ordine determinată şi care, aplicat la orice
problemă dintr-o anumită categorie, duce la rezolvarea acesteia. Aceşti algoritmi
sau metode tipice de rezolvare se caracterizează prin modul de formulare a datelor,
algoritmii de operare, cât şi prin utilizare ı̂ntr-un mod specific a operaţiilor gândirii
şi tipului de raţionament.
Având ı̂n vedere că nu toate problemele implică operaţii algoritmice, altă
componentă ı̂n procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristică.
Metodele cu care se descoperă noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri şi
programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Prob-
lemele netipice au la bază reguli generale care trebuie ı̂nsuşite ı̂ntr-o formă logică
şi ı̂nţelese de elevi ca mod de lucru.
Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporeşte ı̂n cazul exerciţiilor de
rezolvare a problemelor netipice, pentru că participarea şi şi mobilizarea intelec-
tuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor demersuri matematice,
elevii fiind puşi ı̂n situaţia de a descoperi ei ı̂nşişi modalităţile de rezolvare.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematică se ı̂nscrie atât ı̂n zona
unor rezolvări algoritmice, dar şi ı̂n aceea a rezolvării euristice.
În orice problemă de matematică sunt evidenţiate trei elemente:

• Datele, ceea ce este cunoscut şi dat sub formă de valori numerice şi relaţii;

• Cerinţele, care indică ce anume trebuie determinat utilizând datele proble-


mei;

• Condiţiile, care arată ı̂n ce fel cerinţele sunt legate de date.

Pe baza ı̂nţelegerii datelor şi a condiţiei problemei, raportând datele cunoscute


la cerinţe şi condiţii, elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce
la găsirea soluţiei problemei.
Pe măsură ce elevul ı̂şi ı̂nsuşeşte modalităţi de rezolvare şi creşte experienţa
lui ı̂n rezolvarea problemelor, se dezvoltă capacităţile de rezolvare şi investigare.
Problemele de matematică din ciclul primar, se pot clasifica după anumite
criterii, astfel:

• Numărul operaţiilor

– probleme simple;
– probleme compuse.

125
• Conţinut

– probleme de aritmetică;
– probleme de geometrie.

• Finalitate şi sfera de aplicabilitate

– probleme teoretice;
– probleme practice.

• Tipul de raţionamet solicitat (după metoda folosită)

– probleme tipice care solicită un raţionament de tip convergent;


– probleme netipice care solicită un raţionament de tip divergent.

Prin rezolvarea unor probleme care au acelaşi raţionament, ı̂n mintea copiilor se
conturează schema mintală de rezolvare, schemă ce se constituie ı̂ntr-un algoritm
de lucru care se ı̂nvaţă, se transferă şi se aplică la fel ca şi regulile de calcul.
Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simplă ı̂n cazul ı̂n care elevul
poate ı̂ncadra problema nouă unei categorii, unui tip determinat de probleme,
deja cunoscute. Dar această ı̂ncadrare se poate face corect numai dacă elevul a
ı̂nţeles particularităţile tipice ale categoriei respective, raţionamentul rezolvării ei,
dacă o poate descoperi şi recunoaşte ı̂n diferite contexte sau sub diverse forme de
prezentare.

7.2 Aspecte metodice ale rezolvării problemelor


simple
Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confruntă zilnic ı̂n şcoală, ı̂n
familie, la cumpărături, ı̂n timpul jocului. De aceea, primele probleme de matem-
atică sunt prezentate sub formă de joc şi sunt probleme-acţiune pentru a căror
rezolvare se utilizează un variat material didactic ilustrativ.
Dificultatea principală pe care o ı̂ntâmpină copiii constă ı̂n transpunerea acţiunilor
concrete ı̂n relaţii matematice. Modul ı̂n care se face această trecere de la acţiunea
reală la scriere simbolică sub formă de operaţie a fost descris deja. Pe baza experienţei
de ı̂nvăţare dobândite, elevii reuşesc să traducă ı̂n operaţii matematice acţiunile
cerute ı̂n enunţul unor probleme.
Rezolvarea unei probleme simple trece prin următoarele etape:

a) Enunţul problemei. A enunţa o problemă ı̂nseamnă a comunica elevilor


conţinutul ei, utilizând ı̂n acest scop citirea textului problemei sau enunţarea ei pe

126
dinafară. Este de preferat a doua formă, deoarece comunicarea pe de rost a unei
probleme se face cu mai multă convingere, cu o mai naturală modulare a vocii,
contribuind astfel ı̂ntr-o mai mare măsură la ı̂nţelegerea conţinutului problemei.

b) Însuşirea enunţului problemei. Pentru ca elevii să pătrundă ı̂nţelesul unei


probleme, enunţul ei trebuie să fie urmat de completările următoare:

• repetarea problemei de către propunător, cu scrierea datelor pe tablă şi pe


caiete;

• explicarea cuvintelor sau a expresiilor neı̂nţelese;

• repetarea problemei de către elevi;

• ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic.

c) Separarea ı̂ntrebării de conţinut, astfel ı̂ncât să se precizeze clar ceea ce se


dă ı̂n problemă şi ceea ce se cere.

d) Alegerea operaţiei corespunzătoare pe baza cazurilor care determină ı̂ntrebuinţarea


diferitelor operaţii, scrierea operaţiei respective şi efectuarea calculului.

e) Formularea răspunsului problemei, arătarea semnificaţiei lui şi scrierea aces-


tui răspuns.

În rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important ı̂l constituie sta-
bilirea operaţiei corespunzătoare unei acţiuni concrete şi justificarea alegerii acestei
operaţii.
Deşi rezolvările problemelor simple par uşoare, profesorul trebuie să aducă ı̂n
atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie
aritmetică. Aceste tipuri sunt următoarele:

• Probleme simple bazate pe adunare pot fi:

– de aflare a sumei a doi termeni;


– de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un număr
dat;
– probleme de genul ”cu atât mai mult”.

• Probleme simple bazate pe scădere pot fi:

– de aflare a restului;

127
– de aflare a unui număr care să aibă cu un număr de unităţi mai puţine
decât un număr dat;
– de aflare a unui termen când se cunosc suma şi un termen al sumei;
– probleme de genul ”cu atât mai puţin”.

• Probleme simple bazate pe ı̂nmulţire sunt:

– de repetare de un număr de ori a unui număr dat;


– de aflare a produsului;
– de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât
un număr dat.

• Probleme simple bazate pe ı̂mpărţire pot fi:

– de ı̂mpărţire a unui număr dat ı̂n părţi egale;


– de ı̂mpărţire prin cuprindere a unui număr prin altul;
– de aflare a unui număr de un număr de ori mai mic decât un număr
dat;
– de aflare a unei părţi dintr-un ı̂ntreg;
– de aflare a raportului a două numere.

În etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formează


algoritmi de traducere din limbaj-problemă ı̂n limbaj-operaţii, algoritmi care per-
mit elevilor să realizeze corespondenţe utile ı̂ntre cuvinte sau expresii ı̂ntâlnite
ı̂n enunţurile problemelor şi operaţiile matematice. Uneori, ı̂n lipsa unei atente
analize a enunţului problemei, această traducere automatizată conduce la erori de
rezolvare prin aplicarea mecanică a unui model de rezolvare. Dificultatea sporeşte
dacă ı̂n enunţ se află mai multe verbe sau expresii operaţionale.
Procedee prin care se urmăreşte formarea capacităţilor de a domina varietatea
largă a problemelor sunt:
• rezolvarea unui număr mare de probleme;

• analiza temeinică ı̂n rezolvarea fiecărei probleme;

• abordarea unei mari varietăţi de enunţuri;

• prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii să le completeze


şi apoi să le rezolve;

• prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ı̂ntrebării


şi invers;

128
• completarea unui text cu valori numerice reale;

• rezolvarea unor probleme ı̂n care operaţia nu apare de la prima vedere;

• compunerea de probleme după anumite date, după scheme date, folosind


inversarea datelor sau alte date;

• compunerea de probleme ı̂n mod liber, fără restricţii.

Aceste procedee vor fi introduse şi folosite ı̂n mod gradat, pe măsură ce elevii
capătă experienţă ı̂n activitatea de rezolvare şi compunere de probleme.

7.3 Rezolvarea problemelor compuse


Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse
constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele
simple la cele compuse există două posibilităţi:

• regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte, formularea prob-
lemei astfel ı̂ncât să cuprindă cele două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea
acelei probleme;

• rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel ı̂ncât rezultatul primei


probleme să constituie un element al celei de a doua.

Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare dintre aceste
etape, datele problemei apar ı̂n combinaţii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri
ducând către soluţie. Procesul implică atât analiza cât şi sinteza, elevul separă şi
reconstituie, desprinde şi construieşte raţionamentul. Diferitele elemente luate ı̂n
considerare ı̂şi dezvăluie mereu noi aspecte (analiza) ı̂n funcţie de combinaţiile ı̂n
care sunt plasate (sinteza).
Principalele evenimente implicate ı̂n rezolvarea problemelor sunt:

1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbală sau pe


altă cale.

2. Definirea problemei este făcută de către elev, care distinge caracteristicile


esenţiale ale situaţiilor din problemă.

3. Formularea ipotezelor este realizată de către elev, care distinge posibile căi
ce pot fi aplicate ca modalitate de rezolvare.

4. Verificarea ipotezelor până când se găseşte una care duce la soluţia căutată.

129
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi formularea unor
ipoteze şi verificarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune atât un fond de
cunoştinţe pe care elevul le aplică ı̂n rezolvarea problemelor, cât şi o gamă variată
de deprinderi şi abilităţi intelectuale necesare ı̂n procesul rezolvării problemelor.
Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la ı̂ntâmplare. Ele iau naştere
pe baza asociaţiilor, pe baza cunoştinţelor asimilate anterior. Cu cât experienţa
rezolutivă este mai bogată, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele care se nasc
ı̂n mintea rezolvitorului să ı̂l conducă mai repede la o rezolvare.
Etapele acestui proces complex trebuie ı̂nsuşite de către elevi ca orice alt pro-
cedeu de activitate intelectuală.

7.3.1 Etapele rezolvării problemelor compuse


Cunoaşterea enunţului problemei
Cunoaşterea enunţului problemei de către elevi se realizează prin actul citirii tex-
tului de către profesor, apoi de către elevi. Citirea textului unei probleme este
diferită de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urmăreşte:
• reţinerea datelor;
• stabilirea relaţiilor dintre date;
• fixarea necunoscutelor.
Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoaşte
de ceea ce trebuie aflat.

Înţelegerea enunţului problemei şi scrierea datelor problemei


Înţelegerea enunţului problemei şi scrierea datelor problemei constituie o etapă
importantă ı̂n desfăşurarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea
textului, elevii primesc doar un minim de informaţii.
În această etapă se urmăreşte:
• orientarea ı̂n conţinut, pentru descoperirea structurii, delimitând şi fixând
sistemul de date, condiţii şi cerinţe;
• explicarea unor cuvinte sau expresii din enunţ;
• schematizarea problemei şi scrierea pe scurt a problemei, reţinând esenţialul,
inclusiv anumite cuvinte-cheie;
• scrierea enunţului ı̂n limbaj matematic, folosind diferite notaţii şi reţinând
datele ı̂mpreună cu semnele operaţiilor matematice;

130
• realizarea unei reprezentări grafice.

Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomandă formalismul excesiv, utilizat


pentru simplificarea scrierii. O schematizare prea exagerată duce la un ı̂nţeles
eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benefice dezvoltării
unei gândiri logice.

Analiza problemei
Analiza problemei şi examinarea sau judecarea pe cale sintetică sau analitică are
loc pe baza proceselor gândirii, cu scopul eliminării informaţiilor fără semnificaţie
matematică ale enunţului problemei. Aceasta este faza ı̂n care se construieşte
raţionamentul prin care se rezolvă problema, adică drumul de legătură dintre datele
problemei şi necunoscută. Prin exerciţiile de analiză a datelor, a semnificaţiei lor,
a relaţiilor dintre ele şi a celor dintre date şi necunoscute, se depăşesc situaţiile
concrete ale problemei şi se produce saltul la nivelul abstract.
Transpunând problema ı̂ntr-un desen, ı̂ntr-o imagine sau schemă, scriind datele
cu relaţiile dintre ele, etc., se evidenţiază esenţa matematică a problemei, adică
reprezentarea matematică a conţinutului ei.
Analiza problemei se poate face pe cale sintetică sau analitică. Cele două
metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalităţi de analiză a datelor şi
relaţiilor din problemă.
Examinarea problemei prin metoda sintetică presupune un raţionament induc-
tiv: prin ı̂ntrebări elevul este dirijat să formeze perechi de valori numerice pe baza
relaţiilor date, formând câte o problemă simplă. Rezolvarea succesivă a acestora
poate conduce la rezolvarea problemei. În aplicarea acestei metode trebuie avut ı̂n
vedere să se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ı̂ntrebarea
finală. Aceasta pentru că ı̂n cadrul unor probleme compuse se pot formula şi prob-
leme simple care nu converg spre rezultatul final şi care abat atenţia şi gândirea
elevilor de la rezolvarea justă. De aceea este necesar ca ı̂n formularea fiecărei prob-
leme simple să se pună ı̂ntrebarea dacă este necesar să se afle acel lucru.
Examinarea problemei prin metoda analitică solicită din partea elevului un
efort de gândire mai mare, deoarece el trebuie să cuprindă ı̂ntregul problemei şi
nu fragmente din enunţ. A examina o problemă prin metoda analitică ı̂nseamnă
a porni de la ı̂ntrebarea problemei, a stabili datele, ı̂n general necunoscute, cu
ajutorul cărora se poate formula problema simplă a cărei ı̂ntrebare să coincidă cu
ı̂ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul cărora să se formuleze
alte probleme simple ale căror rezultate să constituie elementele problemei simple
precedente şi aşa mai departe până se ajunge la prima problemă simplă care se
poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie să
fie ambele cunoscute. Pornind de la această problemă simplă, se arată ı̂n mod

131
succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizând datele
celei precedente, până se ajunge la problema simplă al cărei rezultat este ı̂nsuşi
rezultatul problemei date. Acest tip de analiză este dominant deductivă.
Metoda sintetică este mai uşoară, mai accesibilă elevilor datorită faptului că
nu necesită un proces de gândire de mare profunzime. De aceea este ı̂ntrebuinţată
cu precădere mai ales ı̂n primele trei clase. Întrebuinţarea acestei metode poate
duce la greşeli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai
datorită faptului că procesul de gândire nu este orientat ı̂n mod clar spre ı̂ntrebarea
finală, pentru că nu porneşte de la această ı̂ntrebare.
Metoda analitică formulează problemele simple ı̂n funcţie de ı̂ntrebarea finală,
deci apelează numai la acele probleme simple ce converg spre ı̂ntrebarea finală
şi care concură la stabilirea răspunsului corespunzător acestei ı̂ntrebări. Este mai
grea pentru că presupune un proces de gândire continuu şi de profunzime, fapt
pentru care există tendinţa de a fi ocolită. Dar ı̂ntrebuinţarea acestei metode con-
tribuie ı̂ntr-o mai mare măsură la dezvoltarea gândirii logice şi numai cunoaşterea
şi ı̂ntrebuinţarea ei creează posibilitatea rezolvării de către elevi a problemelor
ı̂n mod independent. Este necesar ca pe măsură ce elevii dobândesc priceperea
de a examina problemele prin metoda sintetică, să se treacă treptat la utilizarea
metodei analitice, mai ales la clasele a III-a şi a IV-a.
Procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ı̂ntrucât cele două metode
formează o unitate ı̂n cadrul proceselor de gândire, astfel că nu poate fi vorba
de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. În analiza
unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de
gândire, dar ı̂n anumite momente, una dintre ele este dominantă. Astfel, descom-
punerea unei probleme compuse ı̂n problemele simple din care este formată, este
prin esenţă un proces de analiză, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea
succesiunii problemelor simple, este un proces de sinteză. Cu alte cuvinte, există o
strânsă interdependenţă ı̂ntre procesele de analiză şi sinteză, ele condiţionându-se
reciproc şi realizându-se ı̂ntr-o unitate inseparabilă.

Întocmirea şi realizarea planului de rezolvare


Concluziile care rezultă din examinarea unei probleme se concretizează ı̂n planul de
rezolvare. Acesta arată etapele succesive ale procesului de gândire care a avut loc
ı̂n examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentând ı̂ntrebarea uneia
dintre problemele simple ı̂n care s-a descompus problema dată.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propoziţii interogative sau prin
propoziţii afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propoziţii afirmative
constituie o etapă superioară ı̂n dezvoltarea gândirii elevilor şi a formării priceper-
ilor şi deprinderilor de rezolvare a problemelor.
O caracteristică importantă a desfăşurării procesului de examinare a unei prob-

132
leme şi de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul că ı̂n tot acest timp
se lucrează numai cu mărimi şi cantităţi, deci cât mai puţin cu numere, fără să se
efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gândire,
de stabilire a raporturilor cantitative dintre mărimi şi nu au aspectul unor relaţii
de calcul. Operaţiile pe care le reclamă rezolvarea problemelor simple prevăzute ı̂n
planul de rezolvare urmează să se facă după ce acest plan a fost complet formulat
şi apoi repetat de către elevi.
Realizarea planului pretinde stabilirea operaţiilor aritmetice, scrierea scrierea
şi efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare şi eşalonarea pe
puncte a problemei date, aceasta se descompune ı̂n tot atâtea probleme simple,
care urmează să fie rezolvate ı̂n ordinea stabilită. Pentru rezolvarea unei probleme
simple este necesar să se stabilească, pe baza unui nou proces de gândire, operaţia
corespunzătoare, să se scrie această operaţie şi apoi să se efectueze mintal sau ı̂n
scris.
De aceea urmează să se trateze separat fiecare punct al planului de rezolvare,
arătându-se ı̂n primul rând procesul de gândire care stă la baza stabilirii operaţiei
corespunzătoare, sau care justifică această operaţie, după care să se scrie operaţia
ı̂n partea stângă a tablei, termenii operaţiei scriindu-se cu numere concrete şi ı̂n
ordinea indicată de procesul de gândire. În cazul când calculele se efectuează ı̂n
scris, acestea se scriu ı̂n partea dreaptă a tablei, după regulile stabilite la calculul ı̂n
scris, termenii operaţiei scriindu-se fără denumirea unităţilor pe care le reprezintă.
De asemenea, pentru efectuarea calculului ı̂n scris se aplică, dacă este necesar,
proprietăţile generale ale operaţiilor aritmetice.

Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei


Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei se centrează pe exprimarea
principiului general de rezolvare, ı̂n vederea integrării problemei ı̂n tipul sau cate-
goria din care face parte.
Această etapă constă ı̂n verificarea soluţiei problemei, ı̂n găsirea şi a altor
metode de rezolvare şi de alegere justificată a celei mai bune. Acum se real-
izează autocontrolul asupra felului ı̂n care s-a ı̂nsuşit enunţul problemei, asupra
raţionamentului realizat şi a demersului de rezolvare parcurs.
O atenţie deosebită trebuie acordată problemelor care admit mai multe pro-
cedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare
cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea şi simţul estetic, prin eleganţa, simpli-
tatea, organizarea economică a rezolvării. Se educă de asemenea atenţia, spiritul
de investigaţie şi perspicacitatea.
Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care ı̂nglobează datele şi
condiţiile din problemă sub forma unui exerciţiu cu două sau mai multe operaţii.
Acest exerciţiu leagă ı̂ntr-o singură expresie aritmetică toate operaţiile care core-

133
spund judecăţilor formulate. Rezolvarea acestui exerciţiu constituie şi o modalitate
de verificare a corectitudinii rezultatului.
Expresia numerică ce transcrie rezolvarea sub forma unui exerciţiu se referă
la cazul concret şi nu reprezintă un algoritm de rezolvare pentru o categorie de
probleme. Dacă la scrierea rezolvării printr-un exerciţiu se ı̂nlocuiesc datele cu
litere, se obţin formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei
şi care pot fi folosite ı̂n compunerea sau rezolvarea altor probleme.
Privirea retrospectivă asupra rezolvării constituie o etapă cu multe implicaţii
formative pentru elevi:

• se verifică dacă rezultatul obţinut ı̂ndeplineşte toate condiţiile din enunţ,


oferind astfel ı̂ncă o oportunitate pentru ı̂nţelegerea drumului parcurs ı̂n
rezolvare;

• se oferă posibilitatea de a uni ı̂ntr-un ı̂ntreg ideile din plan, deoarece conţinutul
problemei a fost fragmentat ı̂n activitatea de rezolvare;

• se descoperă asemănări şi deosebiri ı̂ntre schema de rezolvare a problemei


date şi schemele altor probleme, aceste operaţii constituind primele exerciţii
de formare a algoritmilor de recunoaştere, atât de necesari ı̂n alegerea algo-
ritmului de lucru;

• se caută alte procedee de rezovare, se compun probleme asemănătoare sau


diferite.

O problemă este cu atât mai dificilă cu cât diferă mai mult de problemele
rezolvate anterior, deci cu cât situaţia nouă cere o restructurare mai profundă a
experienţei anterioare. Dat fiind faptul că posibilităţile şcolarului mic de folosire
a cunoştinţelor şi de raportare a relaţiilor vechi la cele noi sunt ı̂ncă insuficient
dezvoltate, acţiunile principale ale profesorului trebuie să urmărească ı̂nţelegerea
de către elevi a specificului rezolvării prin alegerea unui procedeu simplu pentru
problemele care, deşi par diferite, au ı̂n esenţă aceeaşi structură.

7.3.2 Activitatea de compunere de probleme


Activitatea de compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil pentru culti-
varea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Creativitatea gândirii se poate
cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate.
Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile şi abilităţile se referă
ı̂n special la analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a ı̂nţelege ı̂ntrebarea şi a
orienta ı̂ntreaga desfăşurare a raţionamentului ı̂n direcţia descoperirii unei metode
de rezolvare, se face ı̂n mod gradat, prin:

134
• complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea
ı̂ntrebării;

• rezolvarea problemei prin mai multe procedee:

– scrierea rezolvării problemei ı̂ntr-o singură expresie;


– alegerea celei mai elegante căi de rezolvare;
– determinarea schemei generale de rezolvare şi ı̂ncadrarea problemei ı̂n
categoria respectivă.

Compunerea de probleme este una dintre modalităţile principale de a dezvolta


gândirea independentă şi originală a elevilor, a pasiunii pentru matematică.
Se pot compune şi crea probleme ı̂n următoarele forme, respectându-se succe-
siunea gradată:

• compunerea de probleme după imagini;

• compunerea de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;

• compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efec-


tuate;

• compunerea de probleme după un plan stabilit;

• compunerea de probleme cu mai multe ı̂ntrebări posibile;

• compunerea de probleme cu ı̂ntrebare dată;

• compunerea de probleme cu ı̂ntrebare probabilistică;

• compunerea de probleme cu ı̂nceput dat, cu sprijin de limbaj;

• compunerea de probleme cu mărimi date, cu valori numerice date;

• compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;

• compunerea de probleme după un model simbolic;

• compunerea de probleme cu modificarea conţinutului şi a datelor;

• compunerea de probleme, crearea liberă de probleme, eventual rebusistice


sau de perspicacitate.

135
În activitatea de compunere a problemelor, trebuie să se ţină seama de posi-
biltăţile elevilor, prin sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă
la cea ı̂ngrădită de anumite condiţii din ce ı̂n ce mai restrictive. Se recomandă ca
atât ı̂n compunerea de probleme cât şi ı̂n rezolvarea acestora să se utilizeze jocul
didactic.
Profesorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea
şi imaginaţia copiilor spre asociaţii din ce ı̂n ce mai puţin ı̂ntâmplătoare. Este nece-
sar ca profesorul să aibă permanent ı̂n atenţie ı̂mbunătăţirea continuă a exprimării
corecte a copiilor, orală şi ı̂n scris, atât din punct de vedere matematic cât şi gra-
matical; ı̂mbogăţirea vocabularului; creşterea continuă a volumului de cunoştinţe,
de corelare a lor şi, mai ales, de transfer şi folosirea acestora ı̂n practică; nuanţarea
exprimării orale a copiilor ı̂n expunerea problemelor propuse, pentru a scoate ı̂n
evidenţă atât datele, cât mai ales relaţiile dintre ele şi ı̂ntrebarea problemei.
Compunerea de probleme ı̂n clasele I-IV poate constitui o premisă reală şi
eficientă pentru o viitoare muncă de cercetare, pentru activitatea ulterioară de
creaţie, inovaţie, invenţie şi o modalitate sigură de sporire a rolului formativ al
ı̂nvăţământului matematic din ciclul primar.

7.4 Metode de rezolvare a problemelor de arit-


metică
7.4.1 Metoda figurativă
Metoda figurativă sau grafică este o metodă de rezolvare a problemelor de arit-
metică ce utilizează reprezentarea grafică a mărimilor necunoscute şi marcarea pe
desen a relaţiilor dintre mărimi. Figura reprezintă o schematizare a enunţului şi a
relaţiilor matematice date.
Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă se pot clasifica ı̂n două cat-
egorii:

• cu date sau mărimi discrete, care pot fi numărate câte una şi puse ı̂n corespondenţă
după anumite criterii. Aceste mărimi se vor figura prin simboluri;

• cu date sau mărimi continue, caz ı̂n care se figurează prin segmente.

În aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente
grafice sau combinaţii ale acestora cu condiţia ca ele să fie adecvate naturii datelor
problemei şi specificului lor.
Avantajele pe care le prezintă metoda figurativă o situează pe primul loc ı̂n
ceea ce priveşte utilitatea ei. Astfel:

136
• are caracter general, aplicându-se la orice categorii de probleme ı̂n care se
pretează figurarea şi pe diferite trepte ale şcolarităţii;

• are caracter intuitiv, ı̂nţelegerea relaţiilor dintre datele problemei făcându-se


pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind acţiunea directă, mişcarea şi
transpunerea acesteia pe plan mintal;

• prin dimensiunile elementelor figurative şi prin proporţiile dintre ele se creează
variate modalităţi de stabilire a relaţiilor cantitative dintre diferitele valori
ale mărimilor, se sugerează aceste relaţii, se pun ı̂n evidenţă.

Figurarea schematică
Exemplu:
Într-o curte sunt găini şi purcei. În total sunt 40 de capete şi 100 de picioare.
Câte găini şi câţi purcei sunt?

Se figurează cele 40 de animale prin ovale:


 

. . . 

Se pun câte 2 picioare fiecărui animal:


 

 . . . 
@ @ @ @

Se observă că ı̂n acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20
picioare se mai adaugă câte 2 astfel:

@ 
@ 
@  

 . . . 
@ @ @ @

În acest mod se obţin 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adică 10 purcei. Restul


de 40 - 10 = 30 sunt găini.

137
Utilizarea literelor şi a grupurilor de litere
Exemplu:
Un ţăran are de 5 ori mai multe găini decât raţe. Vinde 5 găini şi cumpără 3
raţe; atunci numărul găinilor devine de 3 ori mai mare decât al raţelor. Câte găini
şi câte raţe a avut?

Se notează găinile cu G, iar raţele cu R. Se figurează situaţia iniţială prin


grupuri de câte 1 raţă cu 5 găini ı̂n jur:
G G G G G G
G R G G R G . . . G R G
G G G

Pe acelaşi desen se operează modificările: vinde 5 găini, deci 5 găini se taie,


cumpără 3 raţe, deci se adaugă 3 raţe:
G G G G G G
G R G G R G . . . G R G R R R
G G G

Acum sunt de 3 ori mai multe găini decât raţe, deci ı̂n jurul fiecărei raţe trebuie
să fie câte 3 găini. Se observă că avem 4 raţe fără găini, care au nevoie de 4 x 3 =
12 găini, care se vor luat tot câte 2 de la grupele de 1 raţă cu 5 găini. Înseamnă
că sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adică au fost iniţial 6 + 1 = 7 raţe şi 5 x 7 =
35 găini.
Verificare: dacă se vând 5 găini rămân 35 - 5 = 30 găini; dacă se cumpără 3
raţe sunt 7 + 3 = 10 raţe, deci de 3 ori mai multe găini decât raţe.

Aflarea a două numere când se cunosc suma şi diferenţa


Exemplu:
O barcă cu motor merge ı̂n sensul cursului apei cu o viteză de 14 km/h, iar
ı̂mpotriva cursului apei cu o viteză de 12 km/h. Care este viteza bărcii ı̂n apă
stătătoare şi care este viteza cursului apei?

Când barca se deplasează ı̂n sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre
viteza dezvoltată de motor şi viteza apei. Când deplasarea se face ı̂mpotriva cur-
sului apei, viteza bărcii este diferenţa dintre viteza dezvoltată de motor şi viteza
apei. Deci, ı̂n această problemă se cunosc suma şi diferenţa celor două viteze care
trebuie aflate. Se reprezintă prin segmente:

138
vb D
}S
va

Există două metode pentru aflarea numerelor: egalare ı̂n raport cu valoarea
mai mică şi egalare ı̂n raport cu valoarea mai mare.
Dacă din sumă se scade diferenţa, rămân două segmente egale cu numărul mai
mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a bărcii: 14 -
1 = 13 km/h.
Dacă la sumă se adună diferenţa, se obţin două segmente egale cu cel mare:
14 + 12 = 26 km/h, deci viteza bărcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei
14 - 13 = 1 km/h.

În general, dacă se notează numerele cu a şi b:


a + b = S, a - b = D. Numerele se află astfel:
a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2.

Aflarea a două numere când se cunosc suma şi raportul


Exemplu:
Într-o ladă se găsesc portocale şi lămâi, ı̂n total 410 bucăţi. După ce s-au vândut
26 portocale şi 14 lămâi, au rămas ı̂n ladă de 4 ori mai multe portocale decât lămâi.
Câte portocale şi câte lămâi au fost la ı̂nceput ı̂n ladă?

Se figurează cu ajutorul segmentelor numărul de portocale de 4 ori mai mare


decât numărul de lămâi şi ı̂n plus, cele vândute, astfel ı̂ncât suma lor este de 410
bucăţi:
P 26
.......
} 410
L 14
.....

Dacă din sumă se scad fructele vândute: 410 - (26 + 14) = 370 bucăţi, acestea
reprezintă 5 părţi egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 lămâi, dar
au fost: 74 + 14 = 88 lămâi şi 410 - 88 = 322 portocale.

În general, fie a şi b numerele a căror sumă este: a + b = S şi al căror raport:
a
b
= m n
. Acest raport ı̂nseamnă că a are m părţi, iar b are n părţi. Suma lor are
m + n părţi. 1 parte se află astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p · m, b = p · n.

Aflarea a două numere când se cunosc diferenţa şi raportul


Exemplu:

139
Tatăl are 44 ani, iar fiul 20 ani. Cu câţi ani ı̂n urmă tatăl a fost de 5 ori mai
ı̂n vârstă decât fiul? Peste câţi ani fiul va avea jumătate din vârsta tatălui?

La problemele ı̂n care apar vârste, trebuie subliniat că ceea ce rămâne constant
ı̂n timp este diferenţa de vârstă. Această diferenţă este: 44 - 20 = 24 ani. Se
reprezintă situaţia din momentul când tatăl a fost de 5 ori mai ı̂n vârstă decât fiul:
T D
F

Diferenţa de vârstă reprezintă 4 părţi egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani.


Atunci fiul avea 6 ani, deci ı̂n urmă cu 20 - 6 = 14 ani.
Pentru a doua cerinţă a problemei, se figurează situaţia când fiul va avea
jumătate din vârsta tatălui:
T D
F

De data aceasta diferenţa reprezintă 1 parte, deci fiul va avea atunci 24 ani,
adică peste 24 - 20 = 4 ani.

În general, fie a şi b numerele a căror diferenţă este: a−b = D şi al căror raport:
a
b
= m n
. Acest raport ı̂nseamnă că a are m părţi, iar b are n părţi. Diferenţa lor
are m − n părţi. 1 parte se află astfel: p = D : (m − n), iar numerele: a = p · m,
b = p · n.

7.4.2 Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie


Problemele tipice care se rezolvă prin această metodă conţin două sau mai multe
mărimi şi tot atâtea relaţii ı̂ntre ele. Metoda constă ı̂n a transforma prin ı̂nmulţire
sau ı̂mpărţire relaţiile, astfel ı̂ncât una dintre mărimi să aibă aceeaşi valoare ı̂n
ambele relaţii. În acest moment, diferenţa provine numai de la cealaltă mărime,
rămânând un singur termen de comparaţie.
Aşezarea datelor ı̂ntr-o astfel de problemă se face cu respectarea relaţiilor ı̂ntre
mărimi, astfel ı̂ncât comparaţia dintre valorile aceleiaşi mărimi să fie pusă ı̂n
evidenţă ı̂n mod direct, aşezând valorile de acelaşi fel unele sub altele.

Exemplu:
12 grinzi de brad şi 13 grinzi de stejar cântăresc ı̂mpreună 1010 kg. 15 grinzi
de brad şi 21 grinzi de stejar cântăresc ı̂mpreună 1500 kg. Cât cântăreşte o grindă
de brad? Dar una de stejar?

140
Datele se aşează astfel:
12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg
Analizând numerele care intervin ı̂n problemă, se observă că este mai uşor să
se egaleze numărul grinzilor de brad. Înmulţind prima relaţie cu 5 şi a doua cu 4,
ı̂n fiecare caz numărul grinzilor de brad se obţine 60:
12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | · 5
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | · 4
60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg
60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg
19 grinzi stejar .......... 950 kg
Numărul grinzilor de brad fiind acelaşi, diferenţa de masă provine de la diferenţa
de număr a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cântăresc 950 kg. O grindă
de stejar cântăreşte 950 : 19 = 50 kg.
Se ı̂nlocuieşte ı̂n prima relaţie: 12 grinzi de brad şi 13 grinzi de stejar care au
13 · 50 = 650 kg, au ı̂mpreună 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cântăresc
1010 - 650 = 360 kg. deci o grindă de brad cântăreşte 360 : 12 = 30 kg.

7.4.3 Metoda falsei ipoteze


Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oricărei
probleme ale cărei date sunt mărimi proporţionale.
Această metodă se aplică unor probleme ı̂n care apar două mărimi şi se pre-
supune că toate obiectele sunt de acelaşi fel. Se constată o diferenţă faţă de date,
din care rezultă că există elemente şi din cealaltă categorie, aflându-se numărul lor.

Exemplu:
Într-o curte sunt găini şi purcei. În total sunt 40 de capete şi 100 de picioare.
Câte găini şi câţi purcei sunt?

Această problemă s-a rezolvat prin metoda figurativă, dar se poate rezolva şi
prin metoda falsei ipoteze. Se presupune că toate animalele sunt de un fel: de ex-
emplu, găini. Atunci ar avea 40 · 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100.
De aici rezultă că sunt şi pucei. Diferenţa este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferenţa
dintre numărul de picioare ale unui purcel şi găină este 4 - 2 = 2 picioare. Deci
diferenţa obţinută este de la 20 : 2 = 10 purcei. Numărul de găini este 40 - 10 =
30 găini.

Metoda falsei ipoteze se poate aplica şi ı̂n alte cazuri, nu numai când e vorba
de două mărimi.

141
Exemple:
1) Un biclist urcă o pantă cu 6 km/h şi coboară aceeaşi pantă cu 20 km/h.
Ştiind că drumul urcat şi coborât a durat 3 h 15 min, să se afle lungimea pantei.

Se observă că mărimile care intervin ı̂n problemă sunt proporţionale.


Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei pre-
supuneri se calculează timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru
coborâre: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fi fost 10 + 3 = 13 h.
Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min ı̂nseamnă
3 14 h. Se calculează coeficientul de corecţie, adică de câte ori s-a obţinut timpul mai
mare decât cel real:
1 13 4
13 : 3 = 13 : = 13 · =4
4 4 13
Presupunerea făcută a fost de 4 ori mai mare decât lungimea reală. Deci
lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km.

2) Se ştie că 54 m stambă şi 21 m mătase costă ı̂n total 1404 lei. Cât costă
metrul din fiecare material dacă mătasea este de 3 ori mai scumpă decât stamba?

Presupunerea se face astfel ı̂ncât calculele să fie cât mai uşor de făcut. În
cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 şi 20 pentru că
distanţa trebuia ı̂mpărţită la viteză. În acest caz se va alege un număr cât mai
mic, deoarece trebuie făcute ı̂nmulţiri pentru aflarea preţului total. Se presupune
că 1 m de stambă costă 1 leu, atunci 1 m mătase costă 3 lei. 54 m stambă şi 21
m mătase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu costă numai 117 lei, ci
1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. Înseamnă că şi presupunerea a fost de
12 ori mai mică, deci 1 m stambă costă 12 lei, iar 1 m mătase costă 36 lei.

3) Dacă pe fiecare bancă dintr-un parc s-ar aşeza la un spectacol ı̂n aer liber
câte 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dacă s-ar aşeza câte 6 persoane
pe fiecare bancă, ar rămâne 3 bănci libere. Câte bănci sunt ı̂n parc şi câte persoane
sunt la spectacol?

Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul
unui tabel care cuprinde: numărul de bănci (care se presupune), numărul de per-
soane calculat coform primei condiţii, numărul de persoane calculat conform celei
de a doua şi diferenţa acestora. Se creşte sau se scade numărul presupus de bănci
şi se observă ce se ı̂ntâmplă cu diferenţa: dacă scade sau creşte şi cu cât. De aici
se trage concluzia care este numărul real de bănci:

142
Bănci Persoane 1 Persoane 2 Diferenţa
20 110 102 8
21 115 108 7
28 150 150 0
S-a presupus că sunt 20 bănci. Dacă se aşează câte 5 persoane pe o bancă şi
10 persoane rămân ı̂n picioare, numărul de persoane este 110. Dacă pe 17 bănci
stau câte 6 persoane, atunci numărul de persoane este 102, deci o diferenţă de 8.
Se presupune că numărul de bănci este 21. Se calculează persoanele ı̂n fiecare caz
şi se constată o diferenţă de 7.
Se observă că la o creştere cu o unitate a numărului de bănci, diferenţa scade
cu o unitate. Acum diferenţa este 7. Deci numărul de bănci este 21 + 7 = 28
bănci. Se calculează numărul de persoane şi se obţine 150 ı̂n fiecare caz. Acesta
este răspunsul corect.

7.4.4 Metoda mersului invers


A rezolva un exerciţiu sau o problemă prin metoda mersului invers ı̂nseamnă a
reface calculele ı̂n sens invers celor indicate de text, până se ajunge la elementul
de bază pe care s-a construit exerciţiul sau problema.
Înţelegerea metodei se bazează pe exerciţiile de aflare a unui număr considerat
necunoscut, dar asupra căruia s-au efectuat anumite operaţii al căror rezultat este
dat.

Exemplu:
M-am gândit la un număr. Îl ı̂nmulţesc cu 8 şi scad din rezultat 5. Am obţinut
43. La ce număr m-am gândit?

Dacă se notează cu x numărul căutat, enunţul se transcrie matematic astfel:


x · 8 − 5 = 43. Ultima operaţie este o scădere ı̂n care necunoscuta este la descăzut.
Descăzutul se află prin adunare: x · 8 = 43 + 5, adică x · 8 = 48. Acum necunoscuta
este unul dintre factorii ı̂nmulţirii, care se află prin ı̂mpărţire: x = 48 : 8, x = 6.
Nu numai mersul rezolvării este invers, ci şi operaţiile care se fac pentru re-
zolvare sunt operaţiile inverse celor din problemă. Verificarea se face aplicând
asupra rezultatului obţinut operaţiile indicate de problemă.
La unele probleme este indicat să se combine metoda mersului invers cu metoda
figurativă.

Exemplu:
Un turist parcurge un traseu ı̂n 4 zile. În prima zi parcurge cu 20 km mai puţin
decât 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest şi ı̂ncă 15 km; a treia zi cu 30 km mai

143
mult decât 1/2 din noul rest, iar ı̂n ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul
şi câţi kilometri a parcurs ı̂n fiecare zi?

 1 -
D 3
 ziua 1 - 20
 1 - 15
R1 4

ziua 2 -
 1 - 30
R2 2
 ziua 3 -

R3 45
ziua 4
Se reprezintă traseul printr-un segment. Acesta se ı̂mparte ı̂n trei părţi egale,
pentru că ı̂n prima zi a parcurs cu 20 km mai puţin decât 1/3 din drum. După
ziua 1, rămâne restul R1 , care se figurează mai jos. Acesta se ı̂mparte ı̂n 4 părţi
egale, pentru că doua zi a parcurs cu 15 km mai mult decât 1/4 din R1 . Restul care
rămâne după ziua a doua se ia deoparte şi se notează cu R2 . Acest rest se ı̂mparte
ı̂n două părţi egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult decât 1/2 din R2 . Ceea
ce rămâne, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs ı̂n a patra zi. Mergând ı̂napoi, 45 +
30 = 75 km reprezintă 1/2 din R2 . deci R2 are 2 · 75 = 150 km. Mergând mai sus,
150 + 15 = 165 km reprezintă 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 · 4 = 220 km. 220 -
20 = 200 km reprezintă 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 · 3 = 300
km.
În prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km.
A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km.
A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5 Probleme de organizarea şi prelucrarea datelor


În noua programă de matematică s-au introdus obiective de referinţă şi conţinuturi
care vizează formarea unor deprinderi de organizare a datelor ı̂n tabele, diagrame
şi grafice. Aceste competenţe sunt necesare pentru a apropia şi pregăti elevul de
realitatea practică, pentru a da aplicabilitate cunoştinţelor pe care şi le-a ı̂nsuşit,
pentru a-l deprinde să ı̂nţeleagă şi să interpreteze corect diversele informaţii cu
care se confruntă şi care apar sub forme variate de prezentare.
Tabelele, diagramele şi graficele sunt utilizate ı̂n toate domeniile de activitate
sintetizând şi sistematizând informaţiile, clarificându-le şi oferind totodată o imag-
ine uşor de interpretat prin asocieri şi corelări ı̂ntre date. Elevul deprins să utilizeze

144
aceste forme de prezentare va fi capabil să-şi realizeze propriile scheme de sistem-
atizare a cunoştinţelor. Redactând soluţiile unor exerciţii şi probleme sub formă
tabelară sau utilizând diagramele şi graficele, elevii vor ı̂nvăţa să economisească
timp şi energie, să extragă esenţialul, să prezinte cu mai multă uşurinţă şi clar-
itate demersul percurs ı̂n rezolvarea acestora, să sesizeze şi să sublinieze relaţiile
existente ı̂ntre date, să le interpreteze.
Urmărind evoluţia obiectivelor de referinţă care se referă la prelucrarea de
date statistice, se observă că la ı̂nceput elevul ı̂nvaţă să extragă informaţii din
tabele şi liste, să colecteze date prin observaţii pe o anumită temă, ca treptat să
reuşească să le clasifice pe baza unor criterii, să le reprezinte ı̂n tabele şi diagrame
şi să interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin găsirea de
asemănări şi deosebiri.
Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondenţă, ı̂n care trebuie să
marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exerciţii
de completare de tablouri, elevii fac asocieri şi se familiarizează cu modul de
prezentare a datelor sub formă de tabel, cu modalitatea de a extrage informaţii
prezentate sub această formă şi cu posibilităţile de a le interpreta.
Se mai pot introduce exerciţii de colectare a datelor ca urmare a unui proces
de observare derulat ı̂ntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare
după un criteriu simplu şi de organizare a lor ı̂n forme variate de prezentare.
La clasele mai mari se pot folosi ı̂n sortarea datelor două criterii, prelucrarea
realizându-se prin comparare şi numărare.
Datele astfel colectate şi ordonate pot fi reprezentate şi sub forma unor dia-
grame simple, de diverse forme şi pot fi utilizate ı̂n compunerea de probleme ca
date suport.

7.4.6 Probleme de logică


Problemele de logică nu necesită efectuarea unui calcul. Pentru a găsi soluţia, este
suficient un raţionament logic.
Aceste probleme sunt de obicei atractive şi amuzante pentru elevi, le stimulează
interesul. Aceasta se explică prin faptul că ı̂n această categorie sunt incluse multe
tipuri de exerciţii şi probleme ce nu fac apel la cunoştinţe cu conţinut aritmetic.
Problemele de logică vizează cultivarea şi exersarea creativităţii elevilor: ı̂ndrăz-
neală, isteţime, spirit novator, flexibilitatea şi originalitatea gândirii, crearea unor
situaţii generatoare de motivaţie intrinsecă ce favorizează stimularea interesului
pentru matematică, exersarea gândirii divergente, dezvoltarea plăcerii şi priceperii
de a raţiona riguros.
Datorită formelor atractive ı̂n care sunt prezentate (adresare directă, accesibilă
şi nepretenţioasă), cât şi faptul că nu implică, ı̂n mod obligatoriu, un bagaj de

145
cunoştinţe, problemele de logică fac să crească gradul de implicare a elevilor şi
interesul pentru rezolvarea lor.
Exersarea raţionamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de prob-
leme. În rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operaţii, elevul ı̂nvaţă:

• să ordoneze logic datele problemei;

• să analizeze ipotezele date;

• să deducă consecinţele posibile ce decurg din acestea.

Experienţa arată că elevul raţionează logic la orice vârstă, fără ca acest aspect
să implice antrenamente ı̂ndelungate. Problemele de logică pot fi presărate pe par-
cursul lecţiilor, ı̂n diverse momente, ı̂n cadrul tuturor disciplinelor de ı̂nvăţământ,
nu numai ı̂n orele de matematică. Ele constituie de multe ori un liant ı̂ntre diversele
discipline (având un pronunţat caracter interdisciplinar), găsindu-şi aplicabilitatea
imediată şi fiind ı̂n majoritatea cazurilor inspirate din problemele ı̂ntâlnite ı̂n viaţa
de zi cu zi.
Elevii sunt puşi mereu ı̂n situaţia de a afla valoarea de adevăr a unor afirmaţii.
Prin diversele activităţi de ı̂nvăţare, se urmăreşte ca elevii să aprecieze corect
valoarea de adevăr a unor afirmaţii, să verifice validitatea unor afirmaţii generale
pe cazuri particulare.
Relaţia cauză-efect este una dintre cele mai des ı̂ntâlnite ı̂n situaţii practice şi
deci una dintre cele mai folosite ı̂n exersarea raţionamentelor logice. Prin acest tip
de exerciţiu-problemă se urmăreşte ca elevii să ı̂nţeleagă sensul implicaţiei dacă-
atunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, să exemplifice şi să exprime
relaţii cauzale.
Un alt tip de sarcină este cea ı̂n care se solicită verificarea validităţii unor
afirmaţii de tip cauză-efect.

7.4.7 Probleme care se rezolvă prin ı̂ncercări


Unele probleme nu se pot rezolva direct. În acest caz, un procedeu ar fi ı̂ncercările,
ı̂ncercări care se pot corecta pas cu pas, până se obţin rezultate care verifică toate
condiţiile problemei.
Rezolvarea prin ı̂ncercări este utilă şi ı̂n cazul problemelor care admit mai multe
soluţii. Elevii sunt tentaţi ca atunci când au găsit o soluţie pentru o problemă, să
considere problema rezolvată şi să ignore faptul că pot să existe şi alte valori care
să constituie soluţie pentru problema dată. Folosind ı̂ncercări succesive, ei pot
constata că se obţin mai multe soluţii corecte (care verifică condiţiile problemei)
sau că un mic amănunt ajută la eliminarea unor presupuse soluţii şi ajută la găsirea
rezultatului final.

146
Activitatea de rezolvare de probleme prin ı̂ncercare-eroare urmăreşte să stârnească
curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme (clasa a
II-a), să determine elevii să manifeste iniţiativă ı̂n a propune modalităţi diverse de
abordare a unei probleme (clasa a III-a) şi să caute noi căi de rezolvare a acestora
(clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot depăşi unele blocaje
ı̂n găsirea soluţiilor.
Problemele care se rezolvă prin ı̂ncercări apar ı̂n programă doar la clasa a IV-a.
Cu toate acestea, rezolvarea prin ı̂ncercare-eroare este introdusă ca procedeu de
lucru ı̂ncă de la clasa I, prin activităţile de ı̂nvăţare ce vizează găsirea variantelor
de descompunere şi compunere a numerelor naturale sau de aflare a numărului care
lipseşte dintr-o operaţie, prin ı̂ncercări. Aceste tipuri de exerciţii se dovedesc a fi
foarte utile pentru ı̂nţelegerea şi conştientizarea relaţiilor dintre numerele implicate
ı̂n operaţii. Astfel de activităţi de ı̂nvăţare se pot organiza şi la clasele II-IV, lărgind
concentrul numeric şi sfera operaţiilor aritmetice.
La clasele III-IV, exerciţiile de descompunere a numerelor naturale utilizând
anumite operaţii pot fi prezentate şi sub forma unor probleme inspirate din reali-
tatea cotidiană sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii şi care le stimulează şi
dezvoltă atenţia şi raţionamentul logic.

Exemplu:
Andrei: Am trei fraţi. Produsul vârstelor lor este 36. Ce vârstă au fraţii mei?
Dan: Nu pot răspunde la ı̂ntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre vârstele lor.
Andrei: Suma vârstelor lor este cât numărul de etaje ale clădirii din faţa noastră.
Dan: Nici acum nu ştiu.
Andrei: Cel mic are ochi albaştri.
Dan: Acum ştiu!
Cum a socotit Dan vârstele fraţilor lui Andrei?

Numărul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale ı̂n mai multe mod-
uri. Dan calculează ı̂n fiecare caz suma numerelor care reprezintă vârstele, astfel:
36 = 1 · 1 · 36, =⇒ S = 38;
36 = 1 · 2 · 18, =⇒ S = 21;
36 = 1 · 3 · 12, =⇒ S = 16;
36 = 1 · 4 · 9, =⇒ S = 14;
36 = 1 · 6 · 6, =⇒ S = 13;
36 = 2 · 2 · 9, =⇒ S = 13;
36 = 2 · 3 · 6, =⇒ S = 11;
36 = 3 · 3 · 4, =⇒ S = 10;

În numai două cazuri aceste sume ies aceleaşi, S = 13, ı̂n celelalte cazuri sunt

147
numere distincte. Dan ştie câte etaje are clădirea din faţă. Dacă nu poate răspunde,
ı̂nseamnă că este unul dintre cele două cazuri. Informaţia suplimentară că cel mic
are ochi albaştri este determinantă pentru soluţie: fraţii lui Andrei au 1 an, 6 ani,
6 ani. Cealaltă soluţie ar fi presupus că sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci
nu este soluţia problemei.
Rezolvând acest tip de problemă, elevii conştientizează faptul că nu trebuie
să trateze cu superficialitate nici o informaţie, oricât de inutilă ar părea la prima
vedere, ea putându-se dovedi cheia rezolvării problemei.
Multe probleme pe care elevii nu ştiu să le rezolve utilizând metode standard-
izate pot fi abordate şi rezolvate ı̂n final prin ı̂ncercări, chiar dacă procedeul poate
să se dovedească mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ı̂ncercări se pot rezolva şi
probleme care necesită metoda falsei ipoteze.
Cel mai important lucru ı̂n procesul de formare la elevi a capacităţii explorativ-
investigative şi rezolutive este ca soluţiile metodice adoptate să ı̂l determine pe
elev să nu abandoneze o problemă după ce a citit datele, motivând că nu ştie să
o rezolve, ci să ı̂nceapă pornind de la una dintre condiţiile date, ı̂ncercând să le
ı̂ndeplinească pe celelalte şi eliminând rând pe rând soluţiile eronate. Rezolvarea
problemelor prin ı̂ncercări este astfel o soluţie la ı̂ndemâna fiecărui elev.
Problemele care se rezolvă prin ı̂ncercări vizează adaptarea elevilor la situaţiile
problematice, ı̂i obişnuieşte să-şi valorifice şi să-şi reorganizeze propriile cunoştinţe,
pentru a ajunge la noi structuri cognitive, ı̂i orientează spre descoperirea de noi
procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. Prin folosirea frecventă a
acestui tip de problemă, se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire
inductivă folosite de copii: căutare, tatonare, selecţie.

7.4.8 Probleme de estimări


În viaţa cotidiană, elevii sunt adesea puşi ı̂n situaţia de a estima. Situaţiile de
estimări apar peste tot: la magazin, la şcoală, la joacă, acasă. Înainte de a ı̂nvăţa
să calculeze, copilul apreciază mărimile doar prin estimare, apropiindu-se, ı̂n ma-
joritatea cazurilor, de realitate.
Şcolarul mic, după ce ı̂nvaţă să calculeze, are tendinţa să se concentreze pe
calcul, iar adesea rezultatele (datorită greşelilor de calcul) sunt aberante (ca ordin
de mărime ı̂n raport cu numerele şi operaţiile date), dar el nu realizează acest
lucru (având foarte mare ı̂ncredere ı̂n calcul). De aceea, elevii trebuie stimulaţi
să estimeze conştient, să aibă idee la ce rezultat să se aştepte, făcând acest lucru
chiar ı̂naintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, şcolarul obişnuit
să se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, fără a sesiza erorile
din cauză că nu poate estima ordinul de mărime al rezultatului.
Datorită rolului şi frecvenţei estimărilor ı̂n viaţa de zi cu zi, acestea au fost in-
troduse ı̂n noua programă de matematică. Se găsesc precizate distinct, la conţinuturi,

148
doar la clasa a IV-a, deşi estimările sunt introduse ı̂ncă din clasa I, când elevul
operează cu mulţimi.
Utilitatea estimărilor se dovedeşte ı̂n următoarele situaţii:

• pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de mărime, folosind


proprietăţile sistemului zecimal;

• ca procedeu de verificare, ţinând cont de relaţiile dintre numerele care intervin


ı̂n operaţie şi de ordinul de mărime al rezultatului;

• ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor şi estimarea rezultat-


ului;

• ı̂n justificarea unor algoritmi de calcul ;

• ı̂n rezolvarea unor situaţii ı̂n care calculul nu este posibil sau relevant.

Aceste estimări se pot realiza treptat, pe clase, astfel:

• La clasa I:

– jocuri de estimare a numărului de obiecte din mediul ambiant;


– exerciţii-joc de comparare a două dimensiuni, folosind estimarea.

• La clasa a II-a:

– exerciţii-joc de estimare a numărului de obiecte dintr-o mulţime fixată


din mediul ambiant;
– exerciţii de comparare a rezultatelor unor operaţii, fără a efectua cal-
culele;
– exerciţii de estimare a ordinului de mărime al rezultatului unei operaţii,
ţinând cont de relaţiile ı̂ntre numerele care intervin ı̂n operaţie.

• La clasele a III-a şi a IV-a:

– exerciţii de rotunjire a numerelor prin adăugare sau omisiune la sute


sau zeci;
– exerciţii de estimare a rezultatului unei operaţii;
– exerciţii de exprimare a rezultatului unei estimări utilizând diferite sin-
tagme;
– exerciţii de aproximare convenabilă (prin lipsă sau adaos) a numerelor
mai mici decât un milion;

149
– exerciţii de utilizare a rotunjirilor ı̂n estimarea rezultatului unei operaţii;
– exerciţii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dacă un număr
este mai ı̂ndepărtat sau mai apropiat de un altul;
– exerciţii de ı̂nlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ;
– probleme practice de estimare bazate pe experienţa cotidiană.

Estimările se dovedesc a fi foarte importante ı̂n verificarea unor calcule (pentru


numere mari mai ales) şi ı̂n efectuarea unor calcule rapide, când nu este necesară
o precizie foarte mare.

7.4.9 Probleme de probabilităţi


În natură şi ı̂n viaţă au loc diferite ı̂ntâmplări sau evenimente. Omul este pus
de foarte multe ori ı̂n situaţia de a aplica gradul de probabilitate, şansele ca un
eveniment, o situaţie, o ı̂ntâmplare să se producă.
O afirmaţie legată de o ı̂ntâmplare poate fi cotată de către un elev ca fiind
sigură că se va produce, ı̂n timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibilă
sau chiar imposibilă. În funcţie de datele pe care aceştia le deţin, fiecare dintre ei
poate avea dreptate.
Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, să poată judeca şi inter-
preta corect unele evenimente din viaţa cotidiană, să poată calcula probabilitatea
(şansa) ca acestea să se producă, să le poată ordona şi clasifica pe o scală a şanselor
de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scală a preferinţelor.
Pentru a dezvolta aceste abilităţi, ı̂n programa de matematică de la clasele a III-
a şi a IV-a au fost introduse tipuri de activităţi de ı̂nvăţare ce presupun clasificări
probabilistice. Acestea se concretizează ı̂n sarcini-problemă pe care elevii le rezolvă
practic, cu ajutorul diverselor materiale.
Sarcinile de lucru pot fi de tipul: exerciţii de evaluare a şanselor ca o situaţie să
se producă, descrierea de situaţii ce reprezintă evenimente imposibile, probabile,
sigure sau exerciţii de ordonare a evenimentelor pe o scală a şanselor de realizare.

150
Capitolul 8

Metodologia predării-ı̂nvăţării
numerelor raţionale

8.1 Elemente pregătitoare pentru introducerea


noţiunii de fracţie
Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor raţionale, elevii ı̂şi lărgesc
considerabil orizontul matematic, ı̂şi ı̂mbogăţesc cunoştinţele, ı̂şi formează noi pri-
ceperi şi deprinderi de calcul.
Însuşirea de către elevi a noţiunilor privitoare la fracţii şi mai ales a primelor
unităţi fracţionare trebuie să aibă la bază un proces intuitiv complet, care să
asigure trecerea de la concret la abstract şi formarea ı̂n mod conştient a noţiunilor
care intervin ı̂n studiul fracţiilor.
În predarea acestei teme se va face apel la experienţa de viaţă a copiilor şi se
va valorifica aspectul preponderent intuitiv al noţiunilor, concluziile fiind urmarea
unui număr suficient de experienţe de ı̂nvăţare pe care copilul le parcurge dirijat,
ca demers de ı̂nvăţare. Generalizările se formulează clar, ca o concluzie a acţiunii
de operare cu obiectele. Programa şcolară prevede la clasa a IV-a studiul acestei
teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinzătoare despre numere prin
familiarizarea cu o nouă mulţime de numere, mulţimea numerelor raţionale.
Încă din clasa a III-a, elevii fac cunoştinţă cu noţiunile de jumătate şi sfert, după
ı̂nvăţarea operaţiei de ı̂mpărţire, fără a utiliza scrierea ca fracţie. Este important
ca elevul să poată relaţiona termenul de jumătate cu acţiunea de fracţionare a
ı̂ntregului ı̂n două părţi egale.
Familiarizarea cu noţiunea de fracţie se face pe baza unui material didactic
bogat, atât pentru elevi, cât şi demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic
va conţine următoarele etape:
În prima etapă se demonstrează pe materialul concret ı̂mpărţirea unui obiect

151
ı̂n două părţi egale. Se insistă asupra faptului că ı̂n acest mod s-au obţinut două
jumătăţi ale obiectului respectiv.
Experienţa anterioară se reia pentru figuri geometrice decupate, care au axă
de simetrie şi pot fi uşor tăiate ı̂n jumătate.
În etapa următoare se trece la utilizarea reprezentărilor prin desen, fracţionarea
figurilor geometrice desenate şi colorarea unei jumătăţi, sau recunoaşterea jumătăţii
pe desen.
O altă etapă o constituie ı̂mpărţirea ı̂n jumătate a unui număr par de obiecte.
Se pot utiliza beţişoare, iar apoi desene.
Se aplică cele studiate ı̂n rezolvarea unor probleme simple.
În urma acestor experienţe, se va generaliza faptul că pentru a obţine jumătatea
unui număr, se ı̂mparte acest număr la 2.
Pentru ı̂nsuşirea noţiunilor de sfert sau pătrime se vor parcurge aceleaşi etape.
Elevul face legătura ı̂ntre acţiunea efectuată, semnificaţia ei şi operaţia matem-
atică respectivă. La clasa a III-a nu se utilizează termenul de fracţie sau uni-
tate fracţionară, dar se operează cu semnificaţia acestor termeni prin relaţionarea
acţiunii cu operaţia de fracţionare şi numărul care reprezintă câtul ı̂mpărţirii cu
semnificaţia sa.

8.2 Predarea-ı̂nvăţarea numerelor raţionale la clasa


a IV-a
La clasa a IV-a, studiul numerelor raţionale va ı̂ncepe cu reactualizarea noţiunilor
de jumătate şi sfert, introducându-se şi noţiunea de unitate fracţionară, cu scrierea
sub formă de fracţie.
Pentru predarea-ı̂nvăţarea unităţii fracţionare se va folosi un bogat şi sugestiv
material didactic, se vor utiliza metode şi procedee didactice de natură să trezească
interesul elevilor, să-i facă să lucreze cu plăcere. Se va sublinia de fiecare dată că:
• o unitate fracţionară este o parte din numărul de părţi egale ı̂n care s-a
ı̂mpărţit ı̂ntregul;
• o unitate fracţionară este egală cu o altă unitate fracţionară numai dacă
numărul de părţi egale ı̂n care s-a ı̂mpărţit ı̂ntregul este acelaşi.
Se subliniază apoi faptul că numărul format din una sau mai multe unităţi
fracţionare se numeşte fracţie.
Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fracţiilor sunt următoarele:
• Fracţionarea obiectelor concrete, adică tăierea ı̂n mod efectiv a unor obiecte
ı̂n jumătăţi, sferturi, optimi, etc., atât de profesor, demonstrativ, cât şi de
către elevi, insistându-se ca părţile obţinute să fie egale;

152
• Fracţionarea figurilor geometrice decupate, adică fracţionarea prin ı̂ndoire a
cercului, dreptunghiului sau pătratului ı̂n două sau patru părţi, elevii având
şi ei aceleaşi figuri la dispoziţie;

• Fracţionarea prin desen, adică fracţionarea imaginilor unor obiecte sau a fig-
urilor geometrice desenate, fracţionarea unui cerc, dreptunghi, pătrat, seg-
ment, la tablă şi pe caiete;

• Fracţionarea numerelor concrete, pentru ı̂nceput a unui număr de obiecte,


apoi a numerelor care reprezintă anumite unităţi de măsură;

• Fracţionarea numerelor abstracte, această operaţie efectuându-se pe baza


regulilor stabilite la fracţionarea numerelor concrete, concluziile formulându-
se astfel ı̂ncât să se asigure trecerea de la concret la abstract şi, ı̂n acelaşi
timp, generalizarea procesului respectiv.

În fiecare etapă este necesar să se stabilească concluzia corespunzătoare, pentru
a scoate ı̂n evidenţă şi a accentua caracterul ştiinţific al noţiunilor. După fiecare
operaţie se analizează cele ı̂ntâmplate şi se generalizează.
În paralel cu fracţionarea figurilor geometrice desenate, se introduce şi scrierea
fracţiilor. Se explică şi defineşte semnificaţia elementelor care apar ı̂n scriere:

• numărul de sub linie se numeţe numitor şi arată numărul de părţi egale ı̂n
care a fost ı̂mpărţit ı̂ntregul;

• linia care separă cele două numere se numeşte linie de fracţie şi indică
operaţia de partajare, de ı̂mpărţire a ı̂ntregului ı̂ntr-un număr dat de părţi
egale;

• numărul de deasupra liniei de fracţie se numeşte numărător şi arată câte


părţi se iau ı̂n considerare.

Pentru ı̂nsuşirea scrierii acestor numere se fac numeroase exerciţii de asociere


a scrierii la un anumit desen sau haşurarea sau colorarea părţii corespunzătoare,
conform scrierii.
Activităţile de ı̂nvăţare au ı̂n vedere exersarea următoarelor deprinderi:

• ı̂mpărţire a unor ı̂ntregi ı̂ntr-un număr dat de părţi egale;

• scriere simbolică a acţiunilor efectuate ca fracţie cu corelarea semnificaţiei


numitorului şi a numărătorului cu acţiunea efectuată;

• ı̂mpărţire ı̂n număr dat de părţi egale şi scrierea rezultatului acţiunii sub
formă de fracţie;

153
• reconstituirea ı̂ntregului dintr-un număr de părţi egale;

• separarea unui număr precizat de părţi egale dintr-un ı̂ntreg;

• relaţionarea acţiunii cu rezultatul ei, prin scrierea fracţiei corespunzătoare.

În demersul metodic, ı̂nvăţarea este favorizată de respectarea traseului de


la acţiune la simbolizare: desenul reprezintă etapa iconică a ı̂nvăţării şi succede
acţiunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolică a fracţiei, care
reprezintă rezultatul acţiunii efectuate.
Sarcinile de ı̂nvăţare vor fi orientate spre ı̂nţelegerea intuitivă a noţiunii de
fracţie prin scrierea fracţiei care corespunde unei acţiuni de partajare, dar şi prin
partajarea care corespunde unei fracţii date. În fiecare dintre cele două acţiuni se
cere reprezentarea prin desen şi exprimarea acţiunii ı̂n limbaj matematic.
Este important ca profesorul să formuleze sarcini care să solicite elevilor să
opereze cu ı̂ntregi diferiţi pentru a evidenţia faptul că unitatea fracţionară sau
fracţia au aceeaşi semnificaţie indiferent de natura ı̂ntregilor.

8.3 Compararea fracţiilor


Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor raţionale vizează două
obiective:

• compararea unei fracţii cu ı̂ntregul;

• compararea a două sau mai multe fracţii ı̂ntre ele.

Pentru compararea fracţiei cu ı̂ntregul, se revine asupra recompunerii ı̂ntregului


din părţile ı̂n care a fost descompus şi se observă că ı̂ntregul poate fi exprimat prin
orice fracţie care are numărătorul şi numitorul egali.
Se defineşte fracţia echiunitară, ca fiind orice fracţie egală cu un ı̂ntreg, adică
acele fracţii la care se iau ı̂n considerare toate părţile ı̂n care a fost ı̂mpărţit ı̂ntregul.
Dacă numărul părţilor care se iau ı̂n considerare este mai mic decât numărul
părţilor ı̂n care a fost ı̂mpărţit ı̂ntregul, se obţine o fracţie subunitară, care are
numărătorul mai mic decât numitorul.
Un caz ceva mai dificil pentru elevi ı̂l reprezintă fracţiile supraunitare, cele cu
numărătorul mai mare decât numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora
este nevoie de doi sau mai mulţi ı̂ntregi care se fracţionează.
Comparând fracţiile cu ı̂ntregul, se pot trage următoarele concluzii:

• orice fracţie subunitară este mai mică decât un ı̂ntreg;

• orice fracţie supraunitară este mai mare decât un ı̂ntreg;

154
• orice fracţie echiunitară este egală cu un ı̂ntreg;
• orice fracţie subunitară este mai mică decât orice fracţie supraunitară.
Egalitatea fracţiilor se intuieşte ı̂n urma secţionării obiectelor sau pe desen
şi se defineşte astfel: două sau mai multe fracţii sunt egale dacă ele reprezintă
aceeaşi parte dintr-un ı̂ntreg. Prin activităţi practice şi cu ajutorul reprezentărilor
figurative se descoperă fracţii egale scrise ı̂n mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc.
Pentru compararea a două fracţii ı̂ntre ele, se consideră cazurile: fracţiile au
numitorii egali, respectiv fracţiile au numărătorii egali.
Primul caz, când numitorii sunt egali este mai simplu, căci elevii observă că
dacă din părţi de mărime egală se iau ı̂n considerare mai multe părţi, atunci se
obţine o fracţie mai mare. Pentru ca elevii să descopere regula de comparare, se
poate parcurge următorul traseu metodic:
• elevii reprezintă printr-un desen două fracţii cu acelaşi numitor, ı̂mpărţind
două figuri geometrice de aceeaşi formă şi mărime ı̂n acelaşi număr de părţi
egale;
• elevii compară cele două fracţii, observând că trebuie comparaţi doar numărătorii;
• elevii deduc regula - dintre două fracţii cu numitorii egali, este mai mare cea
care are numărătorul mai mare;
• elevii aplică regula ı̂n exerciţii de tipul: compară fracţiile două câte două,
ordonează un şir de fracţii crescător sau descrescător.
Compararea fracţiilor cu numărătorii egali presupune o primă etapă ı̂n care
se constată că dacă ı̂ntregul a fost ı̂mpărţit ı̂n mai multe părţi egale, o parte este
mai mică decât dacă s-a ı̂mpărţit ı̂n mai puţine. Se demonstrează prin figurarea cu
ajutorul desenului. Dacă se iau ı̂n considerare tot atâtea părţi, numărători egali, se
obţine o fracţie mai mare ı̂n cazul ı̂n care numitorul este mai mic. Traseul metodic
este asemănător cu cel care se parcurge pentru compararea fracţiilor cu acelaşi
numitor.
Alte cazuri de comparare nu se studiază ı̂n clasa a IV-a. Fracţiile care nu se
ı̂ncadrează ı̂n unul dintre cazurile prezentate se pot totuşi compara prin reprezentare
pe desen, cu condiţia ca diferenţa de mărime să fie vizibilă şi uşor de sesizat.

8.4 Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi nu-


mitor
Dificultăţile de ı̂nsuşire a operaţiilor cu fracţii sunt depăşite dacă se apelează la
ı̂nvăţare intuitivă, prin acţiune şi se foloseşte material concret. Elevii vor ı̂nţelege

155
cu uşurinţă algoritmul de operare şi vor observa asemănările dintre adunarea sau
scăderea fracţiilor şi operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt aceleaşi:
se adună sau se scad unităţi fracţionare de acelaşi tip.
Accentul se pune pe acţiune, figurarea prin desen fiind sugestivă, observare şi
analiză, scrierea simbolică având rolul de a transcrie matematic acţiunea de a pune
la un loc un anumit număr de părţi ale unui ı̂ntreg, ı̂n cazul adunării, sau de a
evidenţia numărul de părţi rămase după ce s-a luat o cantitate din acestea.
Se va sublinia faptul că rezultatul se obţine adunând sau scăzând numărătorii,
iar numitorul este acelaşi. Proprietăţile operaţiilor vor rezulta prin observare şi
analiză, făcându-se analogia cu operaţiile cu numere naturale.
Este indicat să se ı̂nceapă cu adunarea a două sau mai multe fracţii cu acelaşi
numitor al cărei rezultat să aibă numărătorul mai mic decât numitorul, adică să
se obţină o fracţie subunitară. Abia după un anumit număr de exerciţii şi după
ı̂nsuşirea corectă şi deplină a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor
face şi adunări ale căror rezultate să fie fracţii echiunitare sau supraunitare. Un
caz special ı̂l constituie adunarea unei fracţii cu un ı̂ntreg.
La fel ı̂n ceea ce priveşte operaţia de scădere, este indicat să se lucreze mai
ı̂ntâi cu fracţii subunitare, iar apoi cu fracţii supraunitare. Se pot evidenţia ca şi
cazuri speciale: scăderea unei fracţii din ı̂ntreg şi scăderea fracţiilor egale.
Se va sublinia permanent că numărătorul sumei (diferenţei) a două numere
raţionale reprezentate prin fracţii cu acelaşi numitor se obţine adunând (scăzând)
numărătorii fracţiilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun.
Atât adunarea cât şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se pot introduce şi
prin utilizarea unor probleme acţiune simple şi semnificative, din viaţa cotidiană
a elevilor.

8.5 Aflarea unei fracţii dintr-un ı̂ntreg


Algoritmul de calcul al unei fracţii dintr-un ı̂ntreg parcurge două etape distincte:

• calculul unei singure unităţi fracţionare dintr-un ı̂ntreg;

• calculul unei fracţii oarecare dintr-un ı̂ntreg, aflarea mai multor părţi la fel
de mari dintr-un ı̂ntreg.

Specific acestui procedeu de calcul este faptul că prima etapă este preponderent
intuitivă, procedeul de calcul fiind urmarea unei activităţi practice, pe când ı̂n
etapa a doua se apelează la operare. Pentru aflarea unei fracţii dintr-un ı̂ntreg, se
fac două operaţii:

• ı̂mpărţirea numărului la numitor, pentru aflarea unei singure unităţi fracţionare;

156
• ı̂nmulţirea rezultatului cu numărătorul, pentru a afla partea din număr reprezen-
tată de fracţia respectivă.

Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. După


ce elevii şi-au ı̂nsuşit procedeul, se poate trece la scrierea ı̂ntr-o singură expresie,
scoţând astfel ı̂n evidenţă caracterul unitar al acestor două operaţii.
La această temă se pot valorifica cunoştinţele elevilor dobândite prin studierea
mărimilor şi unităţilor de măsură.

157
Capitolul 9

Aspecte metodice privind


predarea-ı̂nvăţarea mărimilor,
măsurării acestora şi unităţilor de
măsură

9.1 Procesul de formare a reprezentărilor despre


mărimi şi măsură ı̂n clasele primare
Formarea conceptelor fundamentale este prioritară ı̂n studiul matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar. Însuşirea conceptelor stă la baza clasificărilor raţionale şi a ı̂nţelegerii
trăsăturilor comune care determină unele clasificări. În funcţie de natura lor, con-
ceptele pot fi de următoarele tipuri [12]:

• conjunctiv : cele care au proprietăţi legate, uşor de distins unele de altele,


uşor de predat şi ı̂nvăţat;

• disjunctiv : cele care au proprietăţi particulare pentru care sunt greu de sta-
bilit echivalenţe arbitrare şi se regăsesc sub formă de reguli care se aplică ı̂n
situaţii asemănătoare şi stimuli echivalenţi;

• relaţional : cele care au atribute care descriu relaţii specifice (distanţa, direcţia,
timpul, masa). Aceste concepte sunt dificil de ı̂nvăţat şi se formează ı̂ntr-un
interval de timp mai mare decât celelalte două categorii.

Atributele esenţiale care definesc un concept ı̂n procesul ı̂nvăţării sunt [12]:

• semnificaţia ştiinţifică şi psihologică;

158
• structura, formată din proprietăţi şi atribute, reguli pentru unirea atributelor
şi modele de ierarhizare a componentelor;
• transferabilitatea, ı̂nţeleasă ca proprietate de aplicare ı̂n situaţii variate, diferite
de cele ı̂n care s-a produs ı̂nvăţarea, manifestat prin capacitatea de re-
cunoaştere a elementelor asemănătoare şi de stabilire a relaţiilor de coor-
donare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale
conceptului.
În ı̂nvăţământul primar, procesul de ı̂nvăţare a conceptelor legate de măsură
valorifică aceste atribute ı̂n practica educaţională din următoarele perspective:
• a nivelurilor şi operaţiilor parcuse ı̂n procesul de formare;
• a obiectivelor care stau la baza acţiunilor de formare a conceptelor de lungime,
masă, volum, timp şi valoare;
• a condiţiilor specifice care influenţează procesul formării acestor concepte;
• a strategiilor didactice.
Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui
concept (lungime, masă, volum, timp, valoare) se descriu şi se caracterizează astfel:
• Nivelul concret ı̂nlesneşte recunoaşterea de către copii a conceptului reflectat
ı̂n variate forme de materializare.
• Nivelul identităţii se manifestă prin capacitatea elevului de a realiza discrim-
inarea unor atribute semnificative ale conceptului.
• Nivelul clasificator al ı̂nsuşirii conceptului este determinat de calitatea operaţiilor
de ordonare, ierarhizare şi clasificare, prin generalizarea unor proprietăţi.
• Nivelul formal se dobândeşte atunci când au loc procese de definire ı̂n ter-
menii atributelor semnificative, cu aprofundări, evaluări, aplicaţii şi trans-
feruri relevante. Capacitatea de a discrimina şi generaliza caracterizează din
perspectivă operatorie acest nivel, pentru că prin discriminare sunt identi-
ficate elementele şi caracteristicile definitorii ale conceptului, manifestate şi
recunoscute ı̂n situaţii complexe.
Realizarea obiectivelor ı̂nvăţării necesită la nivelul proiectării didactice crearea
premiselor şi a condiţiilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de man-
ifestare a conceptului şi cu atributele sale definitorii, pentru a micşora progresiv
reprezentările eronate care pot să apară.
Condiţiile ı̂n care se produce procesul de asimilare conştientă a conceptului de
mărime şi măsură, sunt legate de:

159
• calitatea sarcinilor de lucru este dată de măsura ı̂n care acestea solicită iden-
tificare, recunoaştere, comparare, măsurare ı̂n situaţii de ı̂nvăţare motivante;

• identificarea contextelor de ı̂nvăţare favorabile;

• precizarea modalităţilor de validare a corectitudinii ı̂nvăţării conceptului;

• adecvarea tehnologiei instruirii la natura restricţiilor impuse de vârsta şi


experienţa copiilor.

Relaţia dintre niveluri, obiective şi condiţii presupune identificarea unei strate-
gii de abordare a ı̂nvăţării ı̂n care fiecare dintre cei doi parteneri profesor-elev
acţionează coroborat pentru realizarea scopului educaţional.
Astfel, profesorul selectează material didactic relevant pentru rezolvarea de
sarcini de ı̂nvăţare care solicită recunoaştere şi identificare. Elevul participă, acţionând
individual la realizarea sarcinilor şi face diferenţieri şi clasificări ale unor proprietăţi
observate prin acţiunea cu obiecte. Profesorul dirijează observarea.
Profesorul introduce terminologia ı̂n cazul atributelor şi exemplelor utilizate,
iar elevul foloseşte terminologia.
Se sintetizează atributele conceptului, observate datorită sarcinilor date.
Se creează condiţii pentru transferabilitate, adică utilizarea conceptului ı̂n con-
texte variate, prin activităţi de rezolvare de probleme.
Se formează deprinderile de evaluare şi autoevaluare prin utilizarea unor instru-
mente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, creându-se astfel premise
pentru realizarea unei ı̂nvăţări conceptuale independente şi eficiente.
Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaborează şi alege exem-
ple care permit observarea de asemănări şi deosebiri şi ulterioare clasificări ale
proprietăţilor relevante. Aceste exemple trebuie să aibă o succesiune optimă şi să
ofere elevului şansa de a formula sau modifica o ipoteză generalizatoare ı̂n contac-
tul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el ı̂nsuşi o succesiune de exemple
sau contraexemple.
Focalizarea are ı̂n vedere construirea de către copil a unei scheme de analiză prin
care se urmăreşte ı̂nţelegerea conceptului pe baza unui număr minim de situaţii
pozitive şi negative şi utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de
selecţie a situaţiilor de ı̂nvăţare care conduc la identificarea atributelor caracteris-
tice.
Strategia didactică pentru formarea reprezentărilor despre măsură valorifică
tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activităţilor de ı̂nvăţare care
oferă posibilităţi de intervenţie şi modificare a situaţiilor problemă, prin deplasări
ı̂n planul motivelor, scopurilor şi mijloacelor de efectuare a acţiunii de ı̂nvăţare.

160
9.2 Mărimi şi măsurarea mărimilor
Noţiunea de mărime fundamentală este o noţiune primară ı̂n matematică, nu se
defineşte, iar ı̂nţelegerea ei se face pe bază de exemple. A măsura o mărime oarecare
ı̂nseamnă a compara această mărime cu o alta, luată ca unitate de măsură.
Măsura reprezintă rezultatul trecerii de la compararea directă şi globală a
obiectelor, aşa cum apar ele ı̂n percepţie, la aprecierea lor după rezultatele măsurării
prealabile. Cu ajutorul măsurii se stabileşte invarianţa unei anumite mărimi, atunci
când se modifică numai configuraţia ei externă.
Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică introducerea ime-
diată a unităţilor standard. Este important să se realizeze măsurători cu unităţi
nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a măsurării, a comparării
obiectelor pe baza unor criterii cantitative.
Metoda observării are un rol important ı̂n formarea reprezentărilor despre
mărimi şi măsurarea lor. Proprietăţile obiectelor trebuie evaluate şi comparate. Ob-
servarea conduce ı̂n mod natural la măsurare, căci observarea prin comparare im-
plică măsurare. Pentru a putea să efectueze măsurători, elevii trebuie să ı̂nţeleagă
procedurile de măsurare, trebuie să ştie să folosească instrumentele de măsură şi
să ı̂nţeleagă conceptul de unitate de măsură.
Măsurările cer folosirea corectă a unor metode experimentale şi sisteme de
ı̂nregistrare. Experienţele practice trebuie să fie corespunzătoare nivelului de dezvola-
tre a copilului, astfel ı̂ncât conceptele implicate să nu depăşească posibilităţile lui
de ı̂nţelegere.
Experimentarea ca metodă aplicată ı̂n clasă impune:

• necesitatea ı̂nţelegerii sarcinii de lucru;

• familiarizarea cu materialul didactic;

• ı̂nţelegerea terminologiei;

• ı̂nţelegerea problemei sau ipotezei;

• investigarea pentru a confirma ipoteza;

• ı̂nregistrarea datelor şi interpretarea lor.

Înregistrarea datelor şi interpretarea lor este o operaţie fundamentală ı̂n măsurare.
Elevii ı̂nvaţă să măsoare şi să consemneze datele, dar nu li se pare necesară analiza
rezultatelor. Ei trebuie dirijaţi spre interpretarea acestor rezultate şi verbalizarea
constatărilor făcute.
Toate situaţiile de ı̂nvăţare create cu scopul ı̂nsuşirii conceptelor de mărime,
ms̆urare, unitate de măsură trebuie să aibă un profund caracter practic-aplicativ.

161
Aceste activităţi vor forma deprinderi practice utile ı̂n viaţă, când omul este mereu
solicitat să facă diverse măsurători, aprecieri, estimări ale unor mărimi, progra-
marea ı̂n timp a unor acţiuni.
Studiul mărimilor şi unităţilor de măsură are ca obiective principale:

• Intuirea mărimii fizice, recunoaşterea acesteia ca ı̂nsuşire a anumitor obiecte


(lungime, masă, capacitate, valoare);

• Măsurarea mărimilor utilizând unităţi de măsură nestandard;

• Înţelegerea necesităţii unităţilor de măsură standard;

• Utilizarea instrumentelor de măsură pentru a face măsurători;

• Dezvoltarea capacităţii de a face aprecieri şi estimări asupra gradului de


mărime şi verificarea lor prin măsurare;

• Consemnarea şi interpretarea datelor obţinute ı̂n urma activităţilor practice


de măsurare;

• Utilizarea mărimilor şi unităţilor de măsură ı̂n rezolvarea de probleme.

9.2.1 Măsurarea lungimii


Pentru ı̂nţelegerea conceptului de lungime şi măsură a ei, se cere ca situaţiile de
ı̂nvăţare să aibă un pronunţat caracter intuitiv şi participativ.
În clasa I, conceptul de lungime se predă prin activităţi practice. Se observă
la mai multe obiecte o proprietate comună, lungimea. Compararea lungimilor
obiectelor este necesară şi se poate realiza prin măsurare cu unităţi nestandard:
creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi prac-
tice de măsurare, ı̂nregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect.
În clasele mai mari, elevii fac cunoştinţă cu unitatea standard de măsură a
lungimii, metrul. Este important ca elevii să ı̂nţeleagă necesitatea existenţei unei
unităţi standard. Profesorul prezintă elevilor diverse instrumente de măsură pen-
tru lungime şi ı̂i ı̂nvaţă să le utilizeze. În clasa a III-a se introduc multiplii şi
submultiplii metrului, iar ı̂n clasa a IV-a se fac şi transformări ale acestora, pe
baza dependenţei dintre aceştia. Elevii vor conştientiza faptul că multiplii şi sub-
multiplii au apărut din necesităţi practice. Cele studiate se aplică ı̂n rezolvarea de
probleme.

162
9.2.2 Măsurarea capacităţii vaselor
În formarea conceptului de capacitate, vor fi parcurse următoarele etape:

• compararea şi sortarea vaselor prin măsurare directă;

• măsurarea volumului diferitelor vase de aceeaşi mărime dar de formă diferită;

• introducerea unităţii pentru măsurarea capacităţii: litrul;

• introducerea multiplilor şi submultiplilor litrului;

• aplicarea unităţilor de măsură pentru capacitate ı̂n rezolvarea de probleme.

9.2.3 Măsurarea masei corpurilor


Primele reprezentări despre masă se dobândesc prin mânuirea directă a obiectelor,
punând accent pe ı̂nţelegerea clară a noţiunilor de mai greu şi mai uşor.
Elevul controlează calitatea propriei percepţii prin cântărire cu ajutorul balanţei.
Legătura ı̂ntre masele a două corpuri prin observarea comportării balanţei este o
experienţă de ı̂nvăţare semnificativă.
O altă experienţă importantă este de a observa ce se ı̂ntâmplă dacă două corpuri
de mase egale sunt plasate pe câte un taler al balanţei.
La clasele a II-a şi a III-a, o succesiune a activităţilor de ı̂nvăţare poate cuprinde
următoarele etape:

• Utilizarea balanţei şi a terminologiei cu scopul ı̂ncurajării elevilor de a com-


para masele a două obiecte. Mai ı̂ntâi obiectele se compară prin a le ţine pe
fiecare ı̂ntr-o mână, iar apoi se face legătura cu ce se ı̂ntâmplă cu braţele
balanţei când se aşează fiecare obiect pe câte un taler.

• Cântărirea corpurilor şi ordonarea valorilor care reprezintă masele acestora.


Această activitate impune pentru ı̂nceput compararea obiectelor unul câte
unul.

• Înregistrarea rezultatelor măsurătorilor se face simultan cu acţiunea şi se ver-


balizează acţiunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obţinute prin
măsurare.

Evaluarea activităţii practice va avea drept criterii calitatea acţiunilor ı̂ntreprinse,


calitatea ı̂nregistrărilor şi a interpretării datelor.
Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face următorul exper-
iment [14]: se dau elevilor două mingi egale din plastilină pentru a le măsura.
Una dintre ele se modelează apoi sub formă de disc. Se constată că elevii ajung

163
la concluzia eronată că discul va cântări mai mult. Prin cântărirea directă cu
balanţa, copiii devin conştienţi de falsitatea percepţiei iniţiale. Reacţiile elevilor
ı̂n ceea ce priveşte conservarea masei este diferită pentru substanţe continue, cum
este plastilina, respectiv discontinue: seminţe, pietricele. Copiii ı̂nţeleg mai ı̂ntâi
conservarea pe obiecte discontinue.
Pentru ı̂nceput, pentru cântărire se vor folosi unităţi nestandard: obiecte care
au toate aceeaşi masă.
În ceea ce priveşte legătura dintre masă şi volum, se va desprinde ideea că nu
toate obiectele de volum mare au ı̂n mod necesar masa cea mai mare.
Unitatea standard pentru măsurarea masei, kilogramul, se introduce ı̂n clasa a
II-a, insistându-se asupra necesităţii existenţei unei unităţi unice.
Submultiplii şi multiplii kilogramului se studiază ı̂n clasa a III-a, iar ı̂n clasa a
IV-a se fac şi transformări simple. Cele ı̂nsuşite despre masă şi unităţile de măsură
se aplică ı̂n activitatea de rezolvare de probleme.

9.2.4 Măsurarea timpului


Conceptul de timp, această mărime cu totul abstractă ı̂n raport cu celelalte stu-
diate, ridică probleme metodice deosebite profesorului, ţinând cont şi de faptul că
unităţile de măsură pentru timp, cu excepţia deceniului, secolului şi mileniului, nu
au la bază sistemul zecimal de numeraţie.
Se vor utiliza cunoştinţele pe care elevii le au deja din propria experienţă şi se
va ţine seama de caracterul practic al acestor cunoştinţe.
Ora şi ziua se introduc făcându-se referire la programul zilnic al copiilor. O
lecţie durează o oră, o zi este de la răsăritul soarelui până la următorul răsărit şi o
zi are 24 ore, săptămâna are 7 zile. În general, se studiază unităţile grupate astfel:
unităţi mai mici decât o zi, respectiv unităţi mai mari decât o zi.
Introducerea noţiunii de timp se poate face pe baza unor exerciţii şi jocuri
diactice destinate ı̂nţelegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce
noţiuni ca anotimp, lună, an şi citirea şi construirea calendarului.
Recunoaşterea orelor pe ceas şi apoi a orelor şi minutelor este un alt obiectiv
urmărit prin activităţile practice, care se atinge prin exerciţii de tipul: citirea orei
pe ceas, fixarea ceasului la o anumită oră dată, observarea modului de mişcare a
limbilor acestuia.
Se introduc şi submultiplii orei: minutul şi secunda, cu relaţiile de dependenţă
respective.
Continuitatea ı̂n curgerea timpului se subliniază prin noţiunile de trecut, prezent
şi viitor, evidenţiindu-se prin exemple de activităţi care s-au petrecut ieri, se petrec
azi sau se vor petrece mâine.

164
9.2.5 Valoarea. Unităţi de măsură a valorii
Conceptul de valoare se studiază plecând de la procesul intuitiv de cunoaştere a
banilor sub formă de bancnote şi monede.
Banul, sub diferitele sale forme şi valori, reprezintă un echivalent general al
tuturor mărfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon
al preţurilor.
Elevii vor fi ı̂nvăţaţi că moneda naţională ı̂n România este leul, iar banul este
submultiplul acestuia, 1 leu având 100 bani. Li se vor prezenta şi alte monede,
dintre care euro, fiind moneda din Comunitatea Europeană care va fi adoptată şi
ı̂n ţara noastră ı̂n viitor.
Primele noţiuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cumpărături,
şi prin probleme după imagini.
Conceptul de preţ sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus şi ı̂nţeles de elevi din
analiza unor produse sau obiecte cunoscute de aceştia, ı̂mpreună cu exprimarea:
mai scump, mai ieftin.
Elevii vor fi dirijaţi, prin jocuri didactice sau conversaţie care face apel la
experienţa lor, să intuiască sub o formă elementară funcţiile banilor :

• mijloc de circulaţie a bunurilor materiale: valoarea mărfurilor este exprimată


ı̂ntr-o sumă corespunzătoare ı̂n lei;

• mijloc de plată: pentru munca prestată, impozite, recompense;

• acumulare de economii: depozite bancare.

În lecţiile referitoare la valoare şi unităţile ei de măsură se vor prezenta elevilor
principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoaşte, caracteristici, monedele şi
caracteristicile lor, precum şi valori nominale ale altor ţări, eventual comparare
valorică şi echivalenţe.

165
Capitolul 10

Predarea-ı̂nvăţarea elementelor
de geometrie ı̂n ı̂nvăţământul
primar

10.1 Specificul formării noţiunilor geometrice


Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei ı̂n clasele I-IV urmăreşte for-
marea unui ansamblu coerent şi bine structurat de deprinderi de explorare a fig-
urilor şi corpurilor geometrice, care să permită desprinderea, prin ı̂nvăţare induc-
tivă, a proprietăţilor acestora, utilizarea măsurării pentru stabilirea unor mărimi şi
distanţe, formarea şi dezvoltarea reprezentărilor spaţiale, calcularea unor lungimi
şi perimetre.
În ı̂nvăţământul primar, prin predarea geometriri se urmăreşte formarea de-
prinderilor de observaţie şi descriere a figurilor şi corpurilor geometrice. Activitatea
de observare şi de cercetare experimentală a realităţii determină formarea la elevi
de reprezentări active de suporturi imaginative ı̂n plan spaţial, foarte necesare ı̂n
ı̂nsuşirea ulterioară a cunoştinţelor de geometrie şi ı̂n aplicarea acestora.
În plus, prin ı̂nsuşi specificul lor, lecţiile de geometrie angajează elevii ı̂ntr-o
activitate intensă, prin care li se cere să observe, să descrie, să construiască, să
facă măsurători, să calculeze, să rezolve probleme.
Studiul geometriei trebuie să ı̂nceapă cu procese intuitive, pe cale inductivă,
cercetare directă prin văz, pipăit, manipularea de obiecte din realitatea ı̂nconjurătoare,
obiecte plasate ı̂n diverse poziţii ı̂n vederea descoperirii caracteristicilor comune
care conturează imaginea geometrică. Aceste imagini se concretizează apoi prin
modele geometrice şi prin desen.
Noţiunile primare de geometrie predate ı̂n ciclul primar nu pot fi ı̂nsuşite de
elevi ca abstracţii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul ı̂nţelegerii noţiunilor

166
geometrice, după ce vor măsura, vor decupa şi compara anumite figuri geometrice.
Raportul dintre intuitiv şi logic depinde de structura problemei de geometrie,
de nivelul de cunoaştere al rezolvitorului.
Metodica predării geometriei se axează pe ı̂nţelegerea noţiunilor fundamentale,
pe operaţiile gândirii, pe complexul cognitiv, dar ı̂ntr-o foarte mare măsură şi pe
cel afectiv.
Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii săi interesul pentru
studiul geometriei ar putea fi:

• accentuarea acelor trăsături mai importante, esenţiale, specifice fiecărei noţiuni


geometrice;

• dezvoltarea acelor tendinţe naturale ale copiilor care sunt favorabile ı̂nsuşirii
geometriei;

• atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode şi mijloace de
ı̂nvăţământ cât mai atractive.

Formarea unei atitudini active ı̂n studiul geometriei se sprijină pe tendinţa


naturală a copiilor de a fi activi, de a participa ı̂n mod concret prin folosirea
instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor măsurători, decupări de figuri
geometrice, etc.
Principiul fundamental care stă la baza metodicii predării-ı̂nvăţării geometriei
este acela de a-l pune pe elev ı̂n faţa problemei, nu de a-i furniza direct soluţia, ci
de a-l face pe el să o caute şi să o descopere. Tensiunea căutării, emoţia descoperirii
soluţiei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care ı̂l trăieşte elevul ı̂n
faţa geometriei.
Procedeul de formare a noţiunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]:

• Intuirea obiectelor din mediul ı̂nconjurător care evidenţiază materializat noţiunea


geometrică, cu dirijarea atenţiei elevilor spre ceea ce interesează a fi observat.

• Analizarea prin / şi compararea proprietăţilor intuite anterior, pe material


didactic.

• Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noţiunii intuite şi materializate di-
dactic indicând elementele componente observate, notând, evidenţiind pro-
prietăţi caracteristice.

• Descrierea prin proprietăţi caracteristice a figurilor şi corpurilor geometrice.

• Identificarea noţiunii (figuri geometrice şi corpuri) şi ı̂n alte obiecte din
mediul ı̂nconjurător.

167
• Construirea materializată a noţiunii (figurii) folosind instrumente geometrice
(sau prin pliere, suprapunere, decupare).
• Efectuarea unor operaţii de clasificare după formă şi / sau alte proprietăţi
utilizând metode variate.
• Rezolvarea unor exerciţii şi probleme cu conţinut geometric ı̂n combinaţie
cu metoda figurativă, cu probleme de măsurare şi utilizare a unităţilor de
măsură pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutivă
la probleme mai puţin cunoscute, ı̂n situaţii geometrice noi.
În ciclul primar se realizează primele faze ale procesului şi se formează de-
prinderi de observare, identificare, descriere, recunoaştere, desenare sau clasificare.
Aceste deprinderi se formează prin ı̂nvăţare exploratorie de tip inductiv şi sunt
puse ı̂n valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat.

10.2 Cerinţe metodice ı̂n predarea elementelor


de geometrie
Lecţiile de geometrie din ciclul primar se vor realiza ı̂n prima etapă de studiu
pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv şi sugestiv, cu figuri
geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezintă corpul geometric ca ı̂n
realitate.
Treptat, aceeaşi figură va fi reprezentată prin beţişoare, vergele, cu ajutorul
cărora se vor pune ı̂n evidenţă laturile, diagonalele, unghiurile şi relaţiile dintre ele
şi numai după aceea se va trece la desenul propriu-zis al figurii, respectiv corpului
geometric. Desenul va fi ı̂ntâi explicat, astfel ı̂ncât fiecare segment trasat să ı̂şi
găsească corespondentul ı̂n modelul real alăturat.
Elevii nu trebuie să rămână la faza imaginilor vizuale, ci, pe măsura dezvoltării
gândirii, să ajungă la abstractizări şi generalizări, continuându-se procesul cu uti-
lizarea raţionamentului deductiv.
Predarea-ı̂nvăţarea geometriei ı̂n ciclul primar impune câteva condiţii [13].

1. Elevii nu vor ı̂nvăţa definiţiile pe de rost. Definiţiile şi proprietăţile figurilor


geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. În unele cazuri elevii fac mai
ı̂ntâi cunoştinţă cu noţiunea specie (de exemplu dreptunghiul) şi după aceea cu
noţiunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ı̂ntotdeauna definiţia
riguroasă, cu ajutorul genului proxim şi diferenţei specifice.

2. În studiul figurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individuală a


elevilor, sugestiile şi ideile lor. Elevii vor construi figura, vor descrie elementele

168
corespunzătoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, poziţii variate şi nu se
va rezuma la studierea unui singur caz particular.

3. Toate observaţiile şi concluziile vor avea la bază intuiţia şi experienţa elevilor,
raţionamentul de tip analogic, inductiv şi deductiv.

4. Primul element logic pe care ı̂l vor ı̂ntâlni elevii ı̂n studiul geometriei este
definiţia. Elevii vor fi ı̂ndrumaţi să distingă acele proprietăţi esenţiale ale obiectelor-
care constituie elemente structurale ale definiţiei unei noţiuni geometrice. Se vor
avea ı̂n vedere acele elemente care exprimă genul proxim şi apoi elementele care
precizează diferenţa specifică.

5. Prin lecţiile de geometrie se va urmări ca un număr cât mai mare de cunoştinţe


să poată fi folosite ı̂n activitatea următoare la geometrie, dar şi la alte discipline
cuprinse ı̂n noul curriculum şcolar.
Se va avea ı̂n vedere ca elevii:

• să definească corect o anumită figură geometrică;

• să formuleze corect proprietăţile unei figuri geometrice;

• să deosebească figurile geometrice ı̂ntre ele, pe baza proprietăţilor studiate;

• să stabilească asemănările şi deosebirile dintre figurile geometrice studiate


prin activităţi proprii, conduse de profesor.

Elevii vor fi ı̂ndrumaţi să distingă notele esenţiale ale obiectelor, să conştientizeze
definiţia fiecărei figuri geometrice studiate şi să distingă proprietăţile specifice un-
eia sau alteia.
Strn̂sa legătură ı̂ntre intuitiv şi logic ı̂n predarea-ı̂nvăţarea geometriei, deter-
mină necesitatea folosirii ı̂n cadrul lecţiilor, a unor materiale didactice sau mi-
jloace de ı̂nvăţământ adecvate: planşe, desene executate cât mai atractiv, modele
confecţionate din diferite materiale, trusa de figuri geometrice, trusa de corpuri
geometrice, instrumentele de geometrie, etc.
Se impun câteva condiţii esenţiale pentru garantarea succesului utilizării aces-
tor materiale didactice:

• materialul didactic confecţionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru


a fi văzut din orice punct al clasei, precum şi o construcţie clară, satisfăcând
atât criteriile estetice, cât şi pe cele ştiinţifice;

• materialul didactic trebuie să fie expresia fidelă a ceea ce trebuie să reprez-
inte, să contribuie la facilitarea transpunerii ı̂n desen a figurii geometrice

169
studiate, a elementelor sale şi a relaţiilor de mărime, paralelism, eventual de
perpendicularitate ce există ı̂ntre ele;

• materialul didactic trebuie să se adreseze elevilor ı̂n funcţie de particu-


larităţile lor de vârstă.

În nici un caz abundenţa de material didactic determină succesul unei lecţiide
geometrie, ci competenţa profesorului ı̂n alegerea acelui material adecvat, care să
asigure ı̂nsuşirea inductivă a cunoştinţelor.

10.3 Metode şi procedee ı̂n predarea-ı̂nvăţarea


noţiunilor de geometrie
Metodele prin care elevii sunt conduşi ca, prin efort propriu, să ajungă la de-
scoperirea unor caracteristici geometrice ale figurilor şi corpurilor geometrice, sunt
problematizarea şi ı̂nvăţarea prin descoperire.
În ı̂nvăţarea prin descoperire sunt create condiţiile pentru ca elevii să descopere
proprietăţi ale formelor geometrice pornind de la relaţia care se stabileşte ı̂ntre
cunoştinţele anterioare şi cele noi prin [12]:

• descoperirea inductivă: pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt


dobândite cunoştinţe şi se efectuează operaţii cu un grad mai ı̂nalt de gen-
eralitate;

• descoperirea deductivă: pe baza unor date şi cunoştinţe generale sunt dobândite
cunoştinţe care conduc la concluzii particulare;

• descoperirea transductivă: prin stabilirea unor relaţii analogice ı̂ntre diverse


serii de date.

În ı̂nvăţământul primar, ı̂n predarea elementelor de geometrie este mai accesi-
bilă elevilor descoperirea inductivă. Cea mai eficientă modalitate de ı̂nţelegere a
unui fapt geometric, a unei proprietăţi este prin descoperirea acesteia prin efort
propriu. Prin observarea figurilor, elevul descoperă o proprietate pe care o ı̂nţelege
şi o reţine mai uşor decât dacă aceasta i-ar fi semnalată doar de profesor.
Materialul didactic este esenţial pentru ca elevii să poată observa proprietăţi
geometrice, iar măsurarea ı̂i ajută ı̂n justificarea observaţiilor făcute. Materialul
didactic va fi explorat utilizând problematizarea pentru a dezvolta la elev gândirea
independentă productivă, scheme operatorii, şi pentru a asigura motivaţia intrin-
secă a ı̂nvăţării. Situaţia problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate,
prin a cărei rezolvare ı̂şi ı̂nsuşeşte noi cunoştinţe.

170
Metoda ı̂nvăţării prin descoperire poate fi folosită cu succes şi ı̂n rezolvarea
problemelor de geometrie.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea directă, concret senzorială a
obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a substitutelor acestora sunt observaţia şi
demonstraţia.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, permite formarea
de reprezentări clare despre obiecte şi ı̂nsuşirile caracteristice ale acestora. Această
metodă se foloseşte ı̂nsoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaţiei spre scopul propus. În cadrul lecţiilor cu conţinut geometric, elevii tre-
buie dirijaţi ca prin observare să identifice proprietăţi ale unor corpuri, să observe
şi să descrie proprietăţi simple ale unor figuri geometrice.
Evoluţia de la o clasă la alta a conceptelor referitoare la figuri şi corpuri geo-
metrice nu ı̂nseamnă neapărat o adăugare de conţinuturi, ci o adâncire a nivelului
de analiză a proprietăţilor figurilor şi corpurilor respective, realizată de către elev
prin acţiunea directă asupra materialului didactic.
În procesul predării-ı̂nvăţării elementelor de geometrie este indicat ca metodele
didactice să se ı̂mpletească original şi diferenţiat ı̂n cadrul desfăşurării lecţiei, ast-
fel ı̂ncât elevii să fie permanent implicaţi cognitiv şi afectiv şi să li se stimuleze
potenţialul individual creativ pentru matematică.

171
Bibliografie

[1] Alexandru, Gh., Călugăru, L., Sârbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie
ı̂n ciclul primar, Editura ”Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1996

[2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica predării matem-
aticii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti, 2005

[3] Aron, I. Metodica predării aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977

[4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetică pentru ı̂nvăţători, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977

[5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans l’enseignement des
mathématiques, Editura Hatier, Paris, 1995

[6] Bulboacă, M., Perta, D.L., Chiţu, L.E., Gabor, L.D., Stârciogeanu, D.F.
Metodica predării matematicii / activităţilor matematice, Editura Nedion, Bu-
cureşti, 2007

[7] Creţu, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago,


Sibiu, 1999

[8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geome-
tries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory,
Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975

[9] Ionescu, M., Chiş, V. Strategii de predare şi ı̂nvăţare, Editura Ştiinţifică, Bu-
cureşti, 1992

[10] Magdaş, I., Vălcan, D. Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul primar şi
preşcolar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007

[11] Mucica, T. Îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de ı̂nvăţământ,


Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

172
[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nediţă, N. Metod-
ica predării matematicii / activităţilor matematice, Editura Nedion, Bu-
cureşti, 2006

[13] Neacşu, I., Găleteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii ı̂n ı̂nvăţământul
primar, Editura Aius, Craiova, 2001

[14] Neacşu, I., Dascălu, Gh., Roşu, M., Radu, H., Roman, M., Tăgı̂rţă, V., Zafiu,
Gh. Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Ped-
agogică, Bucureşti, 1988

[15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instru-
ire formativă la disciplinele fundamentale de ı̂nvăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

[16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967

[17] Rusu, E., Psihologia activităţii matematice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,


1969

[18] Stăncioiu-Jipa, F., Stăncioiu Gh. Metodica predării matematicii ı̂n


ı̂nvăţământul primar, Editura Fundaţiei Humanitas, 2001

[19] Streefland, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD


- β Press, Utrecht, 1991

[20] Învăţământul matematic ı̂n lumea contemporană, Caiete de pedagogie mod-


ernă nr. 3, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

[21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de ı̂nvăţământ pentru
clasele I - a II-a

[22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de ı̂nvăţământ pentru
clasele a III-a - a IV-a

[23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa şolară de matematică pentru


clasele I - a II-a

[24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa şolară de matematică pentru


clasa a III-a

[25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa şolară de matematică pentru


clasa a IV-a

173