COMUNICAREA IN CLASA SI METODE DE COMUNICARE

INTERACTIVA

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii si cea

mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în
cuvinte, prin care ei sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile si sentimentele. Este un
proces deosebit de complex de care depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor
umane".
În termeni simplificaţi, comunicarea interpersonală este procesul prin care un emiţător
si un receptor schimbă mesaje intre ei, mesaje care conţin deopotrivă idei si sentimente.
Emiţătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale si vizuale; receptorul primeşte
mesaje şi le decodează, punând în ordine şi interpretând cele trei elemente in funcţie de
propriile experienţe, credinţe si nevoi.
Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii.
Comunicăm ca să: ne cunoaştem, ne împărtăşim emoţiile, schimbăm informaţii, construim
relaţii.
Comunicarea are o foarte mare influenţă asupra personalităţii deoarece în ziua de azi
individul se defineşte în funcţie de ceilalţi iar comportamentul reprezintă o construcţie a
persoanei în interacţiunea cu ceilalţi. Interacţiunea atrage concomitent comunicare.
Sinele se construieşte în interacţiune cu ceilalţi. În felul acesta, definirea unei situaţii
nu este niciodată strict individuală, deşi apare astfel; în acelaşi timp, nici individul nu este
doar o oglindă a celorlalţi, ci introduce note personale în orice evaluare şi răspuns. Cu cât se
comunică mai mult cu atât cresc şansele de a se crea personalităţi puternice.
Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă faţă de grup, echipă, societate, etc.
Dacă luăm în discuţie termenul de grup observăm că însăşi societatea din care facem
parte este un grup. Grupul înseamnă reguli, reputaţie, ţel, muncă în echipă, etc . Sensuri
determinate de interacţiune, deci, de comunicare. Atâta timp cât există o bună comunicare
există şi un randament maxim, însă dacă aceasta lipseşte se poate ajunge la disensiuni sau,
chiar mai rău.
Funcţionarea unui grup mai mare se bazează pe reţeaua care conectează diferite părţi
ale sale şi-i asigură coerenţa.
"O reţea sau o instituţie nu funcţionează în mod automat datorită unei dinamici
interioare sau unui sistem de cerinţe: ea funcţionează pentru că persoanele aflate în diferite
puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situaţia în care sunt
chemate să acţioneze" ( Blumer ).
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naştem. Noi
învăţăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învăţăm ca să putem folosi
cunoştinţele noastre mai eficient. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri.
Aceste înţelesuri sunt reprezentate prin "semne" şi "coduri". Se pare că oamenii au o
adevărată nevoie să "citească" înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea
acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când
comunicăm.
Comunicarea în grup are rol de: conservare a identităţii şi coeziunii; exercitare a
funcţiei vitale de integrare socială; menţinere şi consolidare a unui humus psihologic comun.
Comunicarea interactivă
 În activităţile interactive, utilizatorul limbii joacă alternativ rolul de locutor şi de
auditor sau destinatar în legătură cu unul sau mai mulţi interlocutori, în scopul de a construi
împreună un discurs conversaţional al cărui sens îl negociază conform principiilor cooperării.
Comunicarea interactivă poate fi definită şi ca un proces prin care o idee este
transferată de la o sursă la un receptor cu intenţia de a influenţa comportamentul acestuia. În
cursul interacţiunii se utilizează atât strategii de producere, cât şi de receptare a mesajului. De
asemenea, există clase de strategii cognitive şi de colaborare (numite strategii de discurs şi
strategii de cooperare) proprii conduitei de cooperare şi de interacţiune, cum ar fi luările de
cuvânt succesive, cadrarea discuţiei şi stabilirea unui mod de abordare a problemelor,
propunerea unor soluţii, sinteza şi rezumarea unor concluzii, aplanarea unui dezacord etc.
Dintre activităţile interactive menţionez: schimburile curente de mesaje, conversaţia
curentă, discuţiile informale, discuţiile formale, dezbaterea, interviul, negocierea, cooperarea
pentru stabilirea unor obiective, etc.
Există diverse obstacole în transmiterea mesajului, de la cele fizice (zgomote) la cele
lingvistice sau emoţionale. Un alt risc este cel al înţelesurilor diferite pe care receptorul le
poate atribui mesajului ascultat. Din această cauză, important este să se stabilească - în
momentul construirii mesajului: tipul de receptor; reacţiile acestuia; în ce măsură receptorul
este familiarizat cu subiectul despre care se va vorbi; eventualele susceptibilităţi etnice,
rasiale, etc. ; adaptarea comunicării la caracteristicile spaţio-temporale, etc..
Solange Cormier (1995) identifică patru stiluri de comunicare ce pot fi corelate cu
tipurile de leadership: ( Leadership = modul în care, prin comportamentul şi acţiunile lor,
responsabilii inspiră, susţin şi conduc spre progres, spre excelenţă; abilitatea de a-i influenţa
pe alţii.)
Ca tipuri de dominanţă, stilurile analitic şi directiv sunt caracterizate prin reactivitate,
pe când stilurile amabil şi expresiv se caracterizează prin afectivitate.
Ca descriere a personalităţii:
 stilul analitic: orientare temporală: lecţiile trecutului, faptele prezentului,
planificarea viitorului; comportament verbal: natural, logic, reflexiv, fără exagerări, analitic,
cu accent pe detalii; comportament nonverbal: calm, cu gestică ponderată; roluri de gestiune:
control, coordonare;
 stilul directiv: centrat pe acţiune, pragmatic; comportament verbal: categoric,
asertiv; comportament nonverbal: vitalitate, energie; orientare temporală: prezent; roluri de
gestiune: direcţie;
 stilul amabil: empatic, spontan, perspicace; comportament verbal nonagresiv (bun
conciliator); comportament nonverbal: uneori afectat; orientare temporală: prezent;
organizarea muncii: lucrul în echipă; roluri de gestiune: facilitator;
 stilul expresiv: entuziast, imaginativ, uneori provocator; comportament verbal:
nonconformist, limbaj ”colorat”; comportament nonverbal: teatral, gesturi largi, mimică
expresivă; orientare temporală: viitor; rol de gestiune: strateg.
Interacţiunea verbală se diferenţiază de simpla juxtapunere a unor activităţi de
ascultare şi vorbire. Procesul receptiv şi cel productiv se întrepătrund. În timp ce tratează
mental enunţul încă neterminat al locutorului, interlocutorul îşi planifică răspunsul pe baza
unor ipoteze privind natura enunţului ascultat, sensul acestuia şi interpretarea pe care trebuie
să o dea. Discursul este cumulativ: în timp ce are loc o interacţiune verbală, participanţii
converg în „lectura” situaţiei, îşi creează aşteptări şi se concentrează asupra punctelor
pertinente. Aceste operaţii se reflectă în forma enunţurilor produse.
Controlul comunicării
Controlul comunicării reprezintă componenta strategică a comunicării ce se referă la
competenţele şi activităţile mentale obiectivate în actul comunicării. El se aplică atât
operaţiilor de receptare, cât şi producere. Unul din factorii importanţi ai controlului operaţiilor
productive este feed-back-ul pe care emiţătorul îl primeşte pe parcursul formulării, articulării
şi percepţiei acustice.
Controlul comunicării include şi modul de stăpânire a procesului: cum se tratează
apariţia unor elemente aleatorii în comunicare (schimbări de domeniu, de temă etc.).
Comunicarea verbală se completează cu nenumărate strategii de sprijin din domeniul
nonverbal şi paraverbal. Iată câteva: gesturile şi acţiunile; desemnarea cu degetul, cu mâna,
din cap, din ochi; demonstrarea practică: „Fac aşa”, „Acum poţi încerca şi tu...”; acţiuni
observabile, ca: ordine, comentarii („Nu face aşa”, „E bine” etc.); comportamentul
paralingvistic: limbajul corpului: gesturi, expresia feţei, postura, contactul privirilor, contactul
corporal; utilizarea onomatopeelor –Exemplu: fluieratul cu diverse semnificaţii, sunetele
spontane ce marchează durerea etc.; utilizarea prozodiei: De exemplu, o voce ascuţită de
iritare, gâtuită de emoţie, un ton plângăreţ sau morocănos. Combinarea acestor variaţii de
voce, ton, volum şi durată poate provoca efecte de comunicare foarte variate şi poate să
crească expresivitatea.
Cunoaşterea corelaţiei dintre forma şi conţinutul comunicării este importantă atunci
când are loc o interacţiune verbală de a cărei înţelegere depinde îndeplinirea unor sarcini sau
restabilirea unui climat optim de lucru.
A avea un obiectiv clar asupra a ce vrei să spui şi a exprima pe cât se poate idei
interesante şi originale. A adapta conţinutul în funcţie de destinatar, de vârsta, rolul şi statutul
său social. Atitudinea, gesturile
Vă veţi face mai bine înţeles dacă veţi avea atitudine decontractată, destinsă, o faţă
deschisă, zâmbitoare şi expresivă şi vă veţi însoţi vorbele cu gesturi adaptate.
Structurarea
Ideile se vor înlănţui în mod logic, cu puncte de trecere bine alese. La început, se poate
preciza despre ce vom vorbi şi de ce. Ideile vor fi ilustrate cu exemple concrete, cu o notă de
umor, metafore. Se va încheia scurt şi clar. Vocea
Volumul trebuie să fie adaptat distanţei care separă persoana care vorbeşte de
interlocutorul său. Intonaţia să fie expresivă şi semnificativă.
Limbajul
Într-o comunicare curentă, important este să vă faceţi înţeles şi să exprimaţi ceea ce aţi
avut cu adevărat intenţia să spuneţi, mai curând decât să produceţi, în detrimentul
comunicării, enunţuri neutre, dar perfecte ca formă. Privirea, tăcerile
Prin privire vom verifica dacă interlocutorul a înţeles mesajul nostru. Privirea
stabileşte şi menţine contactul. Pauzele şi tăcerile sunt, în general, semnificative pentru
parcursul gândirii.
Argumentarea şi persuasiunea în comunicarea interpersonală
Dorinţa de a convinge apare în toate aspectele discursului: stil, intonaţie, alegerea
argumentelor, etc. Orice expunere, indiferent de întindere - un raport, o scrisoare un discurs -
răspunde la întrebarea „Cum îmi voi ordona argumentele pentru a obţine adeziunea celui
căruia mă adresez?”. A convinge pe cineva de ceva înseamnă a acţiona astfel încât un anumit
individ sau grup să adopte o anumită opinie ori să ia o anumită decizie.
Pentru a convinge, nu este suficient să aduci argumente; arta este de a construi
discursul accentuând argumentele forte şi diminuând locul acordat argumentelor care nu ne
servesc scopul. În general cele mai convingătoare argumente trebuie să preceadă sfârşitul
discursului. Memoria va reţine mai uşor argumentele cu care se încheie expunerea decât pe
cele de la început. Acesta nu înseamnă că trebuie să plasăm argumentele slabe la început. Din
contră, atacul, precedat uneori de o introducere, pune în valoare teza pe care vrem să o
dezvoltăm. Argumentele mai puţin convingătoare le vom plasa deci în interiorul discursului,
fără ca prin aceasta el să-şi piardă din claritate sau din coerenţă.
 La fel de importantă este succesiunea argumentelor. Acestea se pot întări unul pe
celălalt sau, din contră se pot jena reciproc procedând un efect contrar. Trebuie ca
introducerea argumentelor, pentru a fi convingătoare, să fie pregătită, iar acestea să fie variate,
progresive şi convergente.
Important este să se pună în evidenţă teza susţinută. Aceasta se poate face de la
început, printr-o enunţare clară a ei, precum şi a planului de idei care va fi dezvoltat. O altă
posibilitate - mai ales în discursul de tip emoţional - este de a prezenta argumentele, lăsând
enunţarea tezei la sfârşit, pentru a mări aşteptarea şi tensiunea auditoriului. Când
argumentarea nu are un destinatar cunoscut (disertaţia la examenul scris, o cerere
administrativă, etc), ea tinde să devină mai abstractă, locul principal fiind acordat logicii şi
universalităţii argumentelor. Dacă destinatarul este însă cunoscut, atenţia trebuie acordată
argumentelor persuasive gândite în funcţie de personalitatea şi psihologia celui căruia îi sunt
adresate. Ele se adresează atât intelectualului, cât şi sensibilităţii şi imaginaţiei destinatarului.
Astfel, discursul devine viu, pertinent şi adaptat persoanei căreia i se adresează.
În nici una dintre ipostazele sale majore, societatea (comunitatea umană) nu poate
exista fără comunicare: nici în cea de dobândire a unei experienţe comune (care presupune
dialog), nici în cea de transmitere a zestrei culturale, nici în construirea acordului asupra unor
probleme şi dezlegări. Comunicarea semnifică mult mai mult decât schimbul şi răspândirea de
informaţii; comunicarea creează şi menţine societatea.

1. Comunicarea - in general si la clasa

Comunicarea este un proces social prin care oamenii se înteleg pe baza vehicularii
unei informatii (mesaj) prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau a altor sisteme de
semnalizare si tehnice (Schaub, Zenke, Dictionar de pedagogie, 2001).
Etimologic, sensul de bază pare a fi dat de latinescul comunicare, termen ce se referă
la ‘acţiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de natura lor‘.
Unele axiome ale comunicării (Nuţă, 2004)
• Este imposibil să nu comunici (chiar şi tăcerea are semnificaţii variate).
• O comunicare interumană se desfăşoară simultan în două planuri – conţinut şi
relaţie (informaţiile propriu zise - prin cuvinte - şi respectiv informaţiile despre
informaţii – paralimbajul si limbajul corpului)
• Comunicarea este un proces continuu…comunicarea seamănă mai mult cu o
spirală fără de sfârşit decât cu un segment cu două capete…
• Oamenii utilizează două modalităţi de comunicare, una digitală (specific umană,
bazată pe corespondenţa convenţională dintre semn şi semnificat; cuvintele sunt
prin excelenţă semnale digitale) şi respectiv cea analogică, bazată pe analogie,
asemănare şi asociere – specifică în general fiinţelor (exemplul învăţării iniţiale la
pui de om şi animale – prin observare şi imitaţie).
• Comunicarea este ireversibilă – mesajul odată comunicat nu mai poate fi luat
înapoi…
Atenţie mare ca educatori la mesajele care reflectă o apreciere o evaluare
importantă, o valoare, o credinţă (convingere).
• Orice proces de comunicare este simetric (bazat pe egalitate) sau complementar
(bazat pe diferenţă). Care este situaţia în clasă?
• Comunicarea implică procese de acomodare şi adaptare (‘negocierea sensurilor’).
Cu toate ca la oameni (si in scoala) limbajul verbal este mijlocul principal de
comunicare, acesta nu este singurul.
Dupa Albert Mehrabian (apud Frunjina si Tesileanu, 2002, Nuta, 2004), in
comunicarea umana:
 - cuvintele (limbajul verbal) inseamna 7%)
- caracteristicile vocii (comunicarea paraverbala) – 28%
- limbajul trupului (nonverbal) – 65 %.
Cercetatorii afirma asadar prezenta masiva a limbajului paraverbal – stimuli si
semnale (indicii) transmise prin voce (tonul, intensitatea/volumul, ritmul, etc).
Tonalitatea vocii (timbrul, inaltimea etc) poate transmite diverse emotii si sentimente
(tonul face muzica...explicati, exemplificati). Dictia, pronuntia, accentul pus pe o silaba dintr-
un cuvant sau pe un cuvant din propozitie au de asemenea rosturi si semnificatii importante in
comunicare (Exemplu – accente diferite puse in propozitia ‘Tu trebuie sa citesti aceasta
carte’).
Alte elemente care pot fi interpretate in comunicarea verbala din clasa sunt: dresul
vocii, tusea, oftatul etc.
Pauzele facute in vorbire pot fi utilizate pentru:
- sublinierea cuvintelor care urmeaza;
- introducerea unui moment de suspans;
- atragerea atentiei asupra unei probleme – de disciplina etc
Variatia vocala adecvata la profesor este un element foarte important de
management al comunicarii in clasa. Vocea plata si monotona, ca si stridentele (ton prea inalt,
ascutit) ori tonul prea scazut sunt de evitat, pe cat posibil.
Limbajul corpului (nonverbal) are in vedere semnalele transmise prin:
• fizionomie - expresia fetei - mimica (zîmbet, încruntare, indiferenţă etc)
• contactul vizual cu interlocutorul
• gestica – diverse miscari facute cu mâinile, braţele, degetele etc; este importanta
de pilda miscarea mainilor pentru a accentua sau explica mesajul verbal.
• Postura - pozitia corpului si orientarea corpului
• Distanta fata de interlocutor – poate indica grade variate de relationare
• Modul in care se misca o persoana – ‘dansul profesorului; in clasa.

2. Abilitati si tehnici in comunicarea la clasa

• Abilitatea de a asculta, socotita o adevarata arta…A asculta este mai mult decat a
auzi – primul nivel al ascultarii, care presupune mai departe:
- a intelege continutul;
- a retine continutul;
- a analiza si evalua continutul.
Este importanta ascultarea activa (atentia acordata atat mesajului intelectual cat si
a celui emotional), a asculta cu deschidere si empatie; comunicarea căldurii şi empatiei
umane este in schimb foarte importantă pentru pentru reusita tuturor elevilor si prevenirea
abaterilor sau conflictelor in clasa. Timpul este foarte presant dar uneori câteva minute sau
chiar secunde sunt suficiente pentru a comunica această disponibilitate educaţională, cu efecte
pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatică are o relevanţă specială,
aduce beneficii suplimentare în cazul multor elevi care au diverse dificultati.
Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a
integrarii unor informatii noi, a realizarii unor clarificari - sau evaluativa (evaluarea
cunostintelor, formularea unor judecati de valoare legate de cunostinte etc.
• Tehnici de ascultare eficienta
- parafrazarea – a formula sau repeta cu cuvintele tale ceea ce crezi ca ai auzit
- clarificarea – a pune intrebari in acest sens
- reactia, raspunsul (feed/back) care solicita dar si incurajeaza; tipuri de feed/back:
- imediat – cel mai eficient
 - onest, pe cat posibil
- suportiv – (prin opozitie cu cel pasiv sau ostil), care poate fi si imediat si
onest…
• Abilitatea de a vorbi
Exprimarea verbala se realizeaza la trei niveluri distincte:
- nivelul faptelor
- nivelul senzatiilor si trairilor emotionale – dezvaluirea registrului personal, a
perceptiilor si sentimentelor interne, a felului unic de a vibra la lumea exterioara…
- nivelul ideilor si imaginilor mentale – cunoasterea logica, specifica omului.

3. Comunicarea eficienta si interactiunea educationala (Painisoara, 2003)

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interactiva

o Ascultarea interactivă (relaţia complexa dintre emitator si receptor)
o Ascultarea eficientă (centrarea pe continutul şi calitatea prezentării)
Sistemul categoriilor de interactiune verbala (VICS – Verbal Interaction Category
System)
 Profesorul initiaza comunicarea
- ofera informatii si opinii
- ofera directii
- pune intrebari (inchise sau deschise)
 Raspunsul profesorului
- accepta sau respinge (idei, comportamente, sentimente)
 Raspunsul elevului/ studentului
- raspunde profesorului (predictibil sau nu)
- raspunde altcuiva
- nu raspunde…
 Elevul/ studentul initiaza comunicarea
- cu profesorul
- cu altcineva…
 Alte categorii: tacere, confuzie etc.

Pasii in ascultare(Ross)
1. Senzatia (mai degraba perceptia)
 Bariere: - zgomote pe canal
- deficiente de receptie - oboseala
- alti factori perturbatori din campul senzorial
- defecte de transmisie
2. Interpretarea
Bariere: - blocaj/ refugiu: tema prea complexa/ prea banala
- criticarea emitatorului si a formei mesajului - stilul de
comunicare
- a sari la concluzii
- distragerea atentiei
- ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”
- defecte de codificare
Alte ‘vicii de interpretare’:
- ascultarea atributiva – legarea importantei mesajului de modul de obtinere
- ascultatorul defensiv (specific adolescentei)
 - disturbatori emotionali – reactiile emotionale la anumite cuvinte sau fraze

3. Comprehensiunea
Determinanti: inteligenta, volumul vocabularului, abilitatea de a face inferente,
reperajul ideilor cheie, sesizarea structurii discursului, experiente de ascultare,
atractivitatea si/ sau prestigiul vorbitorului, factori contextuali si circumstantiali...
“Capcane”: elemente adiacente (colaterale), redundanta...

4. Raspunsul
Eficienta ascultarii creste cand obiectivele sunt specificate
- ascultam ca sa:
- intelegem
- retinem
- analizam si evaluam continutul comunicarii
- dezvoltam relatii (ascultare empatica)
- ne facem o imagine despre emitator
- ne relaxam
Cheile ascultarii eficiente (Sperry)
* Sesizarea oportunitatilor, a campului de interese
* Accent pe continut, nu pe modul de prezentare
* Rezistenta la distragere
* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate

4. Metode si tehnici de promovare a interactiunii educationale

Metoda socratica
Metoda interogativa - conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale
Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj
Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire,
intarirea optima

Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme

Asaltul de idei: brainstorming-ul

- Metoda evaluarii amanate: la inceput, nici o interventie nu este criticata
- Cantitatea genereaza calitate
Variante de brainstorming
a) traditional – metoda de stimulare a creativitatii participantilor
- cadru propice pentru instruirea scolara
Modalitati de aparitie a ideilor:
- calea progresiv-liniara – idee initiala – idei intermediare – idee finala
- calea catalitica – dela idea initiala la alte idei prin analogie sau prin
opozitie
- calea mixta
Variante (metode) de expunere a ideilor
- expunere libera
- exprimare pe rand
- biletele
- metoda mixta
Reguli: - receptivitate pentru toate ideile
 - se solicita si se valorizeaza contributia membrilor “tacuti”
- regulile trebuie afisate la vedere
- incurajarea de a construi pe ideile preopinentilor, oricat de inedite
Acomodarea la brainstorming si limite
Implicare progresiva si completiva (complementara) a elevilor: exercitii de producere
a ideilor in grup despre teme familiare si accesibile;
Limite de evitat: de-responsabilizarea prin “chiul social”, polarizarea sau
monopolizarea discutiilor, diluarea obiectivelor si caderea in derizoriu, activitate
cronofaga, inhibitia sociala ;
b) electronic
- de regula prin ‘grupurile de discutii’- poate fi individual sau pe grupuri;

- Exemple : programe de tip ‘Inspiration’ sau ‘IdeaFisher’- se introduce un concept

cheie iar programul ofera o multime de asociatii, comparatii sau ordonari posibile...
Avantaje si dezavantaje comparativ cu Brainstormingul traditional
c) personal – se poate dezvolta pe fondul celui traditional – prin trecerea in anumite
secvente la activitatea individuala...

Metoda rezolvarii creative de probleme

Etape (Noller& Biondi si Panisoara):
# Descoperirea nevoii de implicare
# Descoperirea “dezordinii”
# Descoperirea problemei
# Descoperirea ideilor
# Descoperirea de solutii
# Descoperirea acceptarii

Reguli divergente pentru CPS (creative problem solving)

+ amanarea evaluarii
+ cautarea cat mai multor idei inovative
+ acceptarea tuturor ideilor (acceptanta interna si externa)
+ depasirea limitelor cognitive auto-impuse
+ lasarea ideilor sa “fiarba la foc mic”
Reguli convergente pentru CPS
* deliberarea (planificarea)
* explicitarea ideilor (coerenta, concretete, claritate)
* evitarea unei premature “inchideri”
* cautarea problemelor dificile si inaparente, adecvate obiectivelor
* dezvoltarea judecatilor afirmative

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Reuniunea Phillips 66

 J. Donald Phillips (Michigan State University)

 În ce constă metoda?
 6 echipe funcţionale a câte 6 persoane
 în microgrupuri, se desemnează câte un conducător de discuţii –
moderator
  activitatea în echipă are trei coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi
valorificarea producţiei de idei
 durata: 2 ore
 Faze:
 Discuţia pe grupuri
 fiecare echipă dezbate separat 6-12 minute
 ideile sunt reţinute de către lideri, sunt analizate şi se conturează o arie
problematică segmentată pe rezolvări parţiale sau optime
 Dezbaterea în plen
 liderii expun în faţa întregului colectiv concluziile discuţiilor în echipe
 membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în
confruntarea dintre lideri
 este admisă analiza critică, prioritatea demersului constituind-o selecţia
şi ierarhizarea soluţiilor
 evaluarea generală a ideilor este apanajul cadrului didactic
 Modalitati de organizare in functie de distribuirea in spatiu a liderului (classic,
intr-un colt, in cerc)

Tehnica focus-group
 presupune o discuţie focalizată care tinde să furnizeze un complex informaţional
calitativ – participanţii nu emit doar propriile idei într-o manieră abstractă, ci,
dimpotrivă, se dezvoltă o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi influenţarea
reciprocă a membrilor grupului.
 focus-group-ul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului de
influenţare a opiniilor în cadrul grupului
 presupune o planificare a studiului: stabilirea scopului, a tipurilor de întrebări
 recomandări cu privire la tehnica punerii întrebărilor
 determinante practice ale activităţii moderatorului
Două maniere de lucru:
 Modul cumulativ
 presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii
 un grup nr. 1 discută liber problema în cauză şi concluziile sunt
sintetizate
 grupul nr. 2 discută liber aceeaşi problemă până când epuizează
subiectul; în acest moment li se prezintă concluziile grupului 1,
continuând dezbaterea
 Maniera contradictorie de focus-group
 presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve şi
tendinţe inhibitorii prin agresiune şi confruntare
 o persoană din grup are sarcina să găsească contraargumente în
momentul în care grupul pare să ajungă la un consens simplu
Avantaje
- apropie participanţii de lucrul într-un grup natural
- dezvoltă plăcerea pentru o astfel de discuţie, chiar şi în momentul în care ei
nu se află în grupurile unde se desfăşoară în mod cotidian
- dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru
- impune un climat pozitiv de discuţie
- introduce maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină, dezvoltând strategii
 naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare
a comunicării

Controversa creativă şi tehnica dezbaterilor

 divizarea grupului de lucru în microgrupuri de 4 persoane

 2 participanţi susţin cu fermitate o poziţie şi ceilalţi 2 susţin poziţia contrară
 fiecare membru se retrage pentru a discuta cu alţi colegi in alte microgrupuri care au
acelaşi rol şi apără aceeaşi perspectivă ca şi el se vor reîntoarce să discute în
microgrupul de origine ideile pe care le-au găsit
 în următoarea zi, în grupurile de 4 participanţii îşi prezintă poziţiile, iar ceilalţi colegi
iau notiţe şi adresează intrebări, apoi perspectivele se inversează argumentele folosite
în discuţie de către partea cealaltă vor putea fi folosite şi în continuare, dar fiecare
parte trebuie să aducă cel puţin două noi argumente de substanţă
 în ziua a treia, ambele echipe îşi prezintă noile poziţii însoţite de argumentele deja
exprimate într-o nouă lumină şi de noi argumente
 vor căuta împreună avantajele fiecărei poziţii pentru a ajunge la o perspectivă comună
care să ofere o perspectivă unitară a avantajelor şi să diminueze punctele
mai slabe

Avantaje:
 grupurile vor descoperi că fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori
contradictorii între ele, într-un grad superior, vor căuta într-un fenomen
perspectiva holistică înglobând toate aceste perspective

Tehnica dezbaterilor
- situează faţă în faţă 2 echipe a 3 participanţi care prezintă părţi opuse ale aceleiaşi idei;
- o echipă este cea afirmatoare, ea prezentând argumente favorabile moţiunii, iar cealaltă
numită negatoare prezintă idei opuse
Modelul britanic de dezbatere
 Clasa este împărţită în două echipe, una favorabilă subiectului, cealaltă în opoziţie cu
prima.
 Câte doi participanţi sunt selectaţi din fiecare echipă.
 Primul vorbitor, afirmator sau negator, prezintă cazul echipei timp de 5 minute
 Al doilea vorbitor, afirmator şi negator, prezintă 3 minute.
 Subiectul este apoi deschis la comentarii, întrebări şi răspunsuri din partea echipelor.
 Un membru al fiecărei echipe sumarizează cazul.
 Dezbaterea se încheie cu o sesiune de concluzii generale la care participă întreaga
clasă.

Metode bazate pe dezbaterea de grup

Tehnica interacţiunii observate – tehnica acvariului

 înainte de intrarea elevilor, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice
 elevii îşi aleg, după preferinţă, un loc în cele două cercuri
 folosirea unui al doilea cadru didactic, aflat în exteriorul cercurilor, cu rol de
observator
 cei din cercul interior discută 8-10 minute o problemă controversată
 reguli de bază pentru conversaţia din cercul interior:
  fiecare susţine o idee pe baza unor dovezi
 sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare
 nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină
poziţia
 stabilirea şi a altor reguli de comun acord cu grupul pentru ca se va produce o
implicare activă şi de consistenţă a participanţilor, se vor dezvolta relaţiile
interpersonale şi identitatea de grup
 posibilitatea unor scaune goale în cercul interior ce pot fi ocupate de către observatorii
care vor să se implice în dezbatere
 persoanele din cercul exterior observă şi completează o fişă/protocol de observare
 ulterior, se schimbă locurile; se porneşte cu o altă temă
 fiecare grup este, pe rând, observator şi observat

Seminarul socratic
 metodă de tip fishbowl, dar care urmăreşte o participare necompetitivă
 discuţie centrată mai mult pe înţelegerea colectivă şi mai profundă
a materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect
 profesorul împarte fiecărui student câte un pasaj scurt din conţinutul ce urmează a se
dezbate înainte de oră, studenţii citesc şi iau notiţe asupra textului
 la începutul orei, se formează 2 cercuri concentrice, cei din interior discută tema, cei
din exterior observă
 discuţia durează 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back
 locurile se schimbă şi procesul este reluat
 cei din cercul exterior observă cum înţeleg textul cei din interior; important este modul
cum este rezolvată problema şi nu doar tipul de răspuns oferit

5. Construcţia echipei
Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii
Tipuri de predare în echipa

Exerciţii/jocuri de spargere a gheţii (ice-breaking)

În funcţie de gradul de complexitate, există un continuum de la exerciţii simple şi
unic direcţionate până la tehnici care se individualizează dincolo de denumirea acestei
metode.
* jocul „ziarului vorbitor” – cerem elevilor/studenţilor la începutul orei să îşi exprime
sentimentele produse de ziua respectivă pe un ziar; ruperea ziarului poate desemna
sentimentele de frustrare ale respectivei persoane; ceilalţi colegi vor descrie în cuvinte starea
persoanei şi-i vor oferi ceva din starea lor pentru a compensa şi a aduce tot colectivul la un
echilibru emoţional înaintea începerii lecţiei
* tehnica „grupurilor zumzăitoare” (buzz groups) - întreruperea activităţilor cu toată
clasa pentru a da posibilitatea şi cursanţilor mai timizi să se exprime în grupuri de 4
persoane; raporturile grupurilor nu menţionează numele contributorilor la ideile emise;
* numbered students” – un alt tip de buzz group; fiecare student din grupurile
respective primeşte un număr; fiecare este responsabilizat să asculte, să participe şi să
sumarizeze ideile grupului său, deoarece nu se ştie ce număr va trebui să raporteze rezultatele
grupurilor
În funcţie de metoda pe care cadrul didactic o va folosi în continuitatea ice-breaking,
există o gamă largă de tehnici:
  Tehnică ce precede focus-group-ul: fiecare grup primeşte aceeaşi
propoziţie care deschide o povestire; prin efortul de grup, ei vor trebui
să adauge o altă propoziţie, după care vor trimite foaia la grupul din
stânga lor şi o vor primi pe cea de la grupul din dreapta; ei vor continua
ideea colegilor lor cu o altă propoziţie, după care operaţia se repetă;
sunt citite povestirile care, pornind de la aceeaşi propoziţie iniţială şi
folosind aceleaşi grupuri de studenţi, sunt totuşi diferite.
 Tehnică ce precede Phillips 66: la nivelul formării echipei, elevii se
plimbă în faţa tablei împărţite în şase spaţii, acestea conţinând câte o
caracteristică (energic, calm, vesel) şi fiecare îşi notează numele în
dreptul uneia dintre ele – astfel avem constituite 6 grupuri cu identităţi
primare gata formate.

Predarea in echipa

Tipul predării în echipă Descriere

Echipă cu lider O persoană din grup este desemnată de către liderul

echipei, primind responsabilităţi speciale în organizarea
echipei.
Asociaţii Toţi membrii echipei au status egal, deşi un lider informal
poate apărea din când în când.

Ucenicii O persoană din echipă este profesorul „veteran” care ajută

la pregătirea noilor profesori.

Echipa coordonată Deşi în această metodă profesorii nu instruiesc acelaşi grup

de elevi/studenţi, ei predau acelaşi material propriilor
cursanţi utilizând în comun proiecte de lecţie, activităţi,
examene etc.
Echipa rotativă Fiecare membru al echipei preia responsabilitatea de a
preda o anume parte din cursul de un semestru (în sensul
metodei mozaicului la studenţi)

Însuşirea uneia sau a mai multor limbi străine în avantajul profesiunii este o
necesitate indiscutabilă; în fond, stăpânirea limbajului de specialitate în limba ţintă a
devenit o condiţie a integrării socio-profesionale, dar şi o valenţă definitorie a personalităţii şi
a creativităţii absolventului.
Cu toţii ştim că astăzi predomină, în mod curent, învăţarea centrată pe motivaţii şi
capacităţi, pe experienţa intelectual, pe nevoile şi intersele imediate sau de perspectivă, pe
participare, activizare şi creativitate.
Atât profesorul, cât şi cursanţii au/îşi asumă roluri comutative, antrenând şi
alternând funcţiile de influenţă reciprocă. Orientarea de bază este deopotrivă psihologică,
sociologică şi constructivistă.
Premisele logice, criteriile şi funcţiile unei activităţi didactice eficiente:
Factori cu incidenţă/influenţă majoră în continuarea învăţării unei limbi străine în
anii studiilor universitare la studenţii nefilologi:
• maturitatea afectivă şi voliţională a cursanţilor,
 • spectrul motivaţional şi exigenţele din câmpul muncii (interesele şi nevoile
profesionale şi sociale - imediate şi de perspectivă, mutaţiile socio-economice),
• nivelul cognitiv atins şi nivelul de stăpânire a limbii din pregătirea pre-universitară,
• timpul alocat pentru studiul limbii străine (politica privind limbile străine în
pregătirea de specialitate
- integrarea acestora în curricula facultăţii),
• condiţiile asigurate pentru desfăşurarea activităţii didactice (dotări audio-video,
laboratoare multimedia, manuale de specialitate etc),
• calitatea formatorilor - competenţa şi experienţa, resposabilitatea şi pasiunea
didactice, perfecţionarea şi cercetarea acestora,
• exigenţele întregului corp profesoral cu privire la rolul limbii în pregătire şi profesie
• (şi) alţi factori a căror cumulare este uneori dificil de sesizat.
Obiectivele, scopurile, ca şi finalităţile Cursului practic – destinat predării/învăţării
unei limbi străine moderne la specialităţile nefilologice – sunt deopotrivă informative şi
formative:
• asimilarea de structuri gramaticale şi lexicale cu grad ridicat de dificultate;
• înţelegerea şi producerea de mesaje cu conţinut profesional atât în cazul
comunicării orale, cât şi a celei scrise;
• utilizarea cu succes a limbii în orice împrejurare, dar mai cu seamă în scopuri
profesionale – pentru informare şi documentare, în relaţiile directe de serviciu cu vorbitori
din acelaşi domeniu, având aceeaşi profesionalizare;
• conştientizarea rolului limbii străine în creativitatea profesională, rolul acesteia în
competitivitatea profesională şi în accesul pe trepte ierarhice;
dobândirea de strategii de învăţare şi cunoaştere individuală în timpul
profesionalizării şi pe termen lung.
Din perspectivă didactică propriu-zisă, ţinta Cursului practic de limbă modernă este
adecvarea abilităţilor de comunicare în conformitate cu/şi în termenii limbajului de
specialitate în limba străină ţintă. De aceea, conţinutul profesional şi exigenţele pregătirii
impun:
• abordare strategică şi tactică coerentă a predării/învăţării, printr-o selecţie
riguroasă, adecvată şi cu maximum de eficienţă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de lucru
didactic;
• accentuarea unui traseu comunicativ complex în predare şi învăţare, care să ţină
cont de unitatea dintre comunicarea orală şi scrisă, de nevoile comunicative prezente şi de
perspectivă ale cursanţilor, de mediul, contextele şi caracteristicile structurale ale discursului
de specialitate (retorica, pragmatica, stilul/registrul).
• desfăşurarea unor activităţi didactice creative, inovative în care atât profesorul cât şi
studenţii să devină comunicatori de informaţii lingvistice şi profesionale, să organizeze şi să
realizeze împreună sarcinile didactice în funcţie de conţinuturile specifice ale lecţiilor,
activităţi care să catalizeze reciproc energiile de comunicare ale tuturor cursanţilor în timpul
orei de curs.
Predarea şi învăţarea la nivel universitar a limbii străine moderne cu accent pe
activităţi activizatoare, inter-active este o activitate psiho-pedagogică cu consecinţe
deosebit de semnificative pentru ambii actori ai procesului didactic instructiv-educativ, care
pot fi cuprinse în termenii responsabilitate şi perfecţionare continuă. In fapt, este vorba de:
• conceperea activităţilor şi sarcinilor didactice cu accent pe construirea cunoaşterii
de către cursanţii înşişi, îndrumându-i spre strategii alternative - variante metodologice şi
mijloace diversificate -,stimulatoare ale motivaţiei şi interesului pentru învăţare,
• asumarea specificului predării/învăţării limbilor străine moderne la specializările
nefilologice din perspectivă psiho-pedagogică şi socio-lingvictică şi
 • înţelegerea acestei activităţi ca fiind o componentă semnificativă a didacticii
aplicate – în special, a pedagogiei universitare – în general, şi deschiderea unor orizonturi
de cercetare psiho-pedagogică şi didactică, în cazul cadrelor didactice,
şi de:
• angajarea într-un proces conştient de cunoaştere şi edificarea a personalităţi, –
cunoaşterea are loc pe căi proprii şi prin colaborare, nivelul atins, capacităţile, abilităţile şi
motivaţia se verifică şi autoverifică în mod dinamic,
• depăşirea barierelor psihice, emoţionale şi culturale prin activităţi de grup solidare,
în roluri, cu variate metode şi instrumente, cu resurse didactice şi informaţionale noi
(tehnologii informaţionale şi comunicaţionale – IT&C) – în cazul cursanţilor,
Comunicare didactică şi comunicare lingvistică
Limba este un material de construcţie a comunicării. Comunicarea este acţie
(=acţiune) şi reacţie (=răspuns). Finalitatea procesului se desăvârşeşte în limbaj, în uzul
limbii. Acest fapt ce se împlineşte după nevoi şi capacităţi. Numai în acest fel această
materializare devine instrument de comunicare interumană = înţelegere, cunoaştere.
Procesul didactic este în sine un act de comunicare.
T. Slama-Cazacu, renumită cercetătoare în domeniul psiho-lingvisticii, precizează şi
dezvoltă pe larg teza potrivit căreia comunicarea „este un mijloc – sau, poate, un factor
esenţial pentru educaţie” (1973, p. 51). Din această perspectivă, am adăuga imediat:
comunicarea însăşi trebuie supusă procesului educativ! Căci, aşa cum comunicarea serveşte
educaţiei, educaţia influenţează comunicarea!
Întreaga activitate din clasă, mediu care, în fapt, este un context social, comportă
toate formele specifice actului de comunicare. În orice moment, educatorul este
comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine comunicare. Aserţiunea este,
însă, supusă, unor limite ştiinţifice şi etice determinate. Nu orice comunicare este un act
pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic atunci când
produce efecte raţionale şi emoţionale pozitive, când răspunde unor necesităţi. Ocupându-se
de acest aspect, din perspectiva teoriei comunicării, profesorul clujean Vasile Chiş tratează
„predarea ca act de comunicare pedagogică”, precizând apoi că „Obiectul comunicării
pedagogice, al învăţării şcolare îl constituie principiile generale, categoriile şi noţiunile,
care odată însuşite devin instrumente ale activităţii mentale”. (V. Chiş, 2001, p.176) Autorul
mai arată că alături de vocabularul utilizat şi de sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării
include variabile ce aparţin şi de relaţii interpersonale. (2001, p. 54).
În grupul de învăţare fiecare participant vine cu „repertoriul său”- mobilitatea
cognitivă proprie, bagajul informaţional achiziţionat, abilităţile sale de negociere a sensurilor
exersate deja, experienţa/putinţa sa de persuadare (=convingere a celuilalt), de acceptare a
celuilalt şi a poziţiilor lui. „Confruntarea” este, desigur, inegală, când e vorba de relaţia
profesor-cursant, dar ea poate fi apropiată sau armonizată; am sublinia – trebuie apropiată şi
armonizată.
Acest fel de confruntare comunicativă are însă reguli, norme stabilite de pedagogie –
ca ştiinţă a educaţiei, şi de didactică – definită ca teorie a instruirii sau a procesului de
învăţământ. Scopul acestei confruntări este învăţarea – lărgirea repertoriului de cunoştinţe,
convingeri şi deprinderi ale celor care sunt în situaţia de a învăţa, de a se „lupta” cu
„necunoscutul”. Bătălia se duce, aşadar, între cei ce doresc să înveţe şi profesorul care trebuie
să-i înveţe, în fapt, purtătorul de cuvânt al societăţii. Şţiinţele educaţiei, au adus şcoala de
astăzi şi sub imperativul de a învăţa cursantul „cum să înveţe” individual şi permanent.
Educaţia continuă şi autoeducaţia sunt paralelele între care se forjează personalitatea activă,
creativă şi productivă a insului în epoca contemporană. Procesul de integrare socio-
profesională a insului, consecinţă a necesităţii, libertăţii şi a presiunii proceselor
globalizatoare este apăsător şi de copleşitor. Cauza este dinamica schimbării şi cantitatea
imensă de informaţii care determină viteza şi schimbarea. De aceea, şcoala contemporană este
obligată să înveţe pe individ cum să înveţe. Ba mai mult, cum să selecteze informaţiile şi să
determine valoarea lor.
Ce este, de fapt, comunicarea pedagogică/didactică? Care sunt potenţialităţile care se
confruntă?
Comunicarea este, rând pe rând, o (posibilă, necesară) inter-relaţie umană, un cadru
de acţiune şi re-acţiune, până la a fi, în consecinţă, un instrument sui generis de cunoaştere,
de transmitere şi de descoperire de cunoştinţe, în sens de informaţii; şi de instruire - în sens
de edificare/de şlefuire a unei personalităţi.
Fără îndoială, profesorul este necesar să fie în orice moment „stăpân pe situaţie”- să
cunoască cerinţele educative, să le urmărească cu rigurozitate, dar şi să cunoască bine grupul
căruia i se adresează. Aceasta înseamnă, în cazul nostru, că fiecare trebuie să fie competent
lingvistic, să fie cât mai bine informat în aria specialităţii; să comunice egal cu toţi, să-i
antreneze şi să-i stimuleze în aceiaşi măsură pe cursanţi; să le cunoască bine interesele şi
scopurile, potenţialul, cunoştinţele de limbă „la start” şi să proiecteze „nivelul final” de care
au nevoie. El trebuie să sesizeze evoluţia fiecăruia, dificultăţile de progres, momentele de
regres, schimbarea atitudinilor şi comportamentului lor ca vorbitori de limbă străină. Trebuie
să-i ajute să se cunoască între ei, să-şi formeze idealuri din obiectivele predării/învăţării. Este
important să se discute cu ei despre împrejurările în care au nevoie de limba străină, în care au
folosit-o sau doresc s-o folosească – documentare profesională, burse, vizite, excursii în
străinătate, pentru un loc de muncă; să-i ajute să depăşească disonanţele cognitive, stările de
tensiune, disconfortul lacunelor, inhibiţiile, teama de eşec, să surmonteze eşecul când acesta
apare.
Fără să fie excesiv cu orice preţ, profesorul trebuie să fie atent şi mobil, deschis şi
cooperant. Pe scurt, el trebuie să fie rând pe rând regizorul actului de comunicare, lansatorul
de interogaţii, multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. Şi, desigur, pe parcurs şi în final,
evaluatorul credibil!
Personalitatea, comportamentul, competenţa profesională, responsabilitatea şi etica
profesorului, arătate parţial mai sus, devin – inevitabil, în unitatea lor – model receptat de cei
cărora le facilitează actul învăţării.
Desigur şi în priveşte celălalt participant din binomul educaţional cursantul se impun
termeni noi de analiză. În cazul nostru, la nivelul specializăriit universitare, mijloacele
didactice, exigenţele pedagogice şi potenţialităţile psiho-cognitive care se confruntă sunt, fără
îndoială, de analizat şi interpretat cu mai multă minuţie.
La acest nivel capacităţile cognitive sunt (deja) exersate, conştiinţa învăţării (este de
presuspus!) s-a conturat şi se conduce pe baza unor motivaţii precise; raportul dintre
disciplinele profesiunii şi limba străină este de aşteptat să fie perceput limpede şi responsabil
ca absolut necesar; apoi, se adânceşte (obiectiv) nevoia competenţei şi performanţei,
personalitatea în ansamblu tinde să se desăvârşească. Dar, în primul rând, conţinuturile
educaţionale şi exigenţele – didactice şi sociale - sunt altele faţă de perioada preuniversitară,
când gradele de referinţă sunt generale.
Se ivesc cel puţin două întrebări de bază, fireşti: care sunt condiţiile continuităţii în
dezvoltarea cunoştinţelor de limbă de la nivelul liceal în cel academic? Şi: cu ce ne întâlnim,
de fapt?
• maturizarea socio-afectivă tinde spre un grad de stabilitate;
• interesele comune de profesionalizare sunt un factor de solidaritate şi coeziune a
grupului de studiu;
• nevoia de relaţionare colegială şi la nivel social larg este mai mare;
• capacitatea de efort cognitiv este mai ridicată şi perfecţionată (estimativ, studentul
deţine deja strategii şi tactici de învăţare).
 Se constată, calitativ şi statistic, la testele de start” de la începutul anului I o stare
destul de confuză cu privire la nivelul atins în cunoaşterea limbii străine.
• niveluri extrem de diferite de pregătire/lacune gramaticale serioase şi un bagaj
lexical relativ redus;
• inhibiţie în comunicare/slabă creativitate lingvistică;
• dorinţa de învăţare şi conştientizarea nevoilor de limbă străină sunt ridicate şi
depăşesc mult starea de fapt;
• dificultatea creării unor colective omogene şi solidare (alcătuirea grupelor se face pe
baza opţiunilor pentru o limbă sau alta, ceea ce duce la „ordonarea” unor colective de studiu şi
mai eterogene;
• numărul destul de redus de studenţi foarte bine şi bine pregătiţi la limba engleză,
bunăoară, – 3, maximum 5.
Ce ne spun unele cercetări concrete?!
Cercetând procesele de maturizare socio-afectivă şi capacităţile de
comunicare/relaţionare la elevi şi studenţi, Gh. Dumitriu a constatat, la studenţi de la
Matematică - Fizică, Biologie, Filologie şi Educaţie fizică, pe un eşantion de 105 persoane,
că:
• majoritatea prezintă o maturizare socio-afectivă „normală şi mijlocie” – normală la
32,38%, mijlocie la 30,48% şi că
• abia „o cincime prezintă un nivel scăzut, infantil” - grad de nematurizare 9,52%,
respectiv 11,43% - grad scăzut,
iar
• restul - 16,19%, dispun de o maturizare emoţională ridicată „aproape deplină...”
Iată ce arată cifrele, la acelaşi lot de subiecţi, atunci când este vorba de „încrederea în
sine”:
• nici unul nu are un grad de încredere în sine „înalt”,
• 87,62%; au o încredere „moderată”,
• 12,38% au încredere „scăzută”.
În faţa unor situaţii problematice cu care s-ar confrunta, datele capătă altă dinamică:
• 72,38% au mentalitate de „învingător” şi
• 5,72% ambiţia de a ajunge „învingător cu orice preţ...”
Autorul recunoaşte că în fiecare grupă există 1-3 , maximum 5 subiecţi care adoptă
atitudini de depăşire a obstacolelor cu orice preţ, asumându-şi riscurile, comportându-se
energic, dominator pentru asigurarea certă a reuşitei. ( Gh. Dumitriu, 2001, pp. 142-143).
Situaţiile de învăţare pot fi considerate ca fiind dificil de parcurs, acestea angajând
întreaga personalitate a insului: datele naturale - precum inteligenţa, memoria şi motricitatea,
bunăoară; la acestea se adaugă experienţa în educaţie şi instruire acumulată deja în familie,
anii de şcoală şi în societate. Se ştie, cu atât mai… agravante devin aceste situaţii când este
vorba de însuşirea şi folosirea altei limbi decât cea maternă.
Facultatea de Drept este foarte atractivă pentru tineri, dar exigenţele profesiunii
constituie anticipat filtrul cel mai sever pe care studenţii îl resimt. Se poate aprecia că acced la
studiul dreptului tineri bine pregătiţi, conştienţi de suma dificultăţilor profesionale din anii de
facultate şi de mai tîrziu. Într-o cercetare pe care am efectuat-o legat de pregătirea la limba
engleză am constatat următoarele:
• între 50-70% dintre studenţii de la profilul Drept consideră că au un nivel avansat de
cunoaştere a limbii, iar 15% consideră că au un nivel intermediar; restul – 20% se declară
începători (1) [N=30]
• la specializarea Drept Comunitar, majoritatea – 70-80% consideră că sunt avansaţi,
iar restul intermediari; nici unul, nu se înscrie la nivelul începător. [N=37]
 Într-un chestionar mai complex, privind deopotrivă căile de învăţare a limbii (în
şcoală, prin/şi ore particulare sau alte căi), motivaţiile opţiunii pentru limba engleză şi
avantajele socioprofesionale rezultate din cunoaşterea aacesteia, am abordat şi aspectul
metodico-didactic, cu întrebarea: cum credeţi că aţi învăţa acum cel mai bine limba engleză?
Pentru răspuns am oferit 7 modalităţi de învăţare şi am solicitat ordonarea lor.
Iată care sunt acestea:
a. conversaţie liberă şi dirijată
b. citirea de cărţi si reviste de specialitate
c. mijloace audio-vizuale
d. traduceri din / în engleză
e. învăţare individuala
f. memorarea de texte si liste de cuvinte
g. exerciţii lexicale şi gramaticale
Modalităţile de învăţare preferate de studenţii din anul I (N=58)
Preferinţa/modalitatea de a învăţa prin conversaţie liberă şi dirijată, în grup, relaţional,
interactiv se prezintă astfel:
• pe locul 1, "conversaţia liberă şi dirijată" - este modalitatea de învăţare plasată cu
cea mai mare frecvenţă de către 30 subiecţi, reprezentând 51,72%;
• pe ultimul loc, majoritatea – 45 subiecţi, adică 77,59 %, menţionează "memorarea de
liste de cuvinte".
• "citirea de cărţi şi reviste de specialitate" şi "metode audio-vizuale" sunt modalităţi
plasate de cei mai mulţi pe primele 3 locuri;
• "traduceri în şi din engleză", "învăţarea individuală" şi "exerciţiile" sunt plasate de
cei mai mulţi pe locurile 4-6.
Pentru studenţii din anul al II-lea, care se despart definitiv de Cursul practic de limba
engleză, am solicitat, între altele, să indice 4 (patru) situaţii/scopuri de utilizare a cunoştinţelor
de limba engleză dobândite la Cursul practic.
Iată care sunt situaţiile-scop de folosire a limbii şi frecvenţa acestora (N=57):
• pe locul 1 cu cea mai mare frecventa apare "comunicarea in context juridic" (26
persoane),
• pe locul 4, avem "obţinerea unei burse" (45 persoane)
Comunicarea ca situaţie cognitivă.
Comunicarea este desigur o posibilitate sau o condiţie de interacţiune psihosocială,
dar este în acelaşi timp şi o situaţie cognitivă reciprocă, de transmitere de informaţi, de
descoperire. Este un „moment” de confruntare şi de solidaritate umană, de achiziţie şi de
înţelegere a ceva în plus, dar şi de afirmare a creativităţii.
În învăţarea universitară nu mai sunt eficiente nici accentuarea intuitivităţii şi nici
dezvoltarea automatismelor cum se procedează îndeobşte în primii ani de studiu ai unei limbi
străine. După cum, nici tehnicile audio-lingule şi audio-vizuale singure nu sunt suficiente
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Cursantul nostru are nevoie de „ocazii” pentru
folosirea limbii, de situaţii comunicaţionale cât mai aproape de realitatea sa profesională.
Concluzii
Aşadar, comunicarea didactică nu este numai (relaţie) transmitere, ci şi unealtă de
lucru. Nu este numai „o metodă” - inevitabilă, generoasă - care îmbracă mai multe forme şi
mijloace, ci şi un scop şi o consecinţă a actului educativ.
Comunicarea didactică nu se face numai de către profesor cu unul sau cu toţi
cursanţii, comunicarea din clasă este multiplă, reciprocă, pluriformă. Comunicarea didactică
dezvoltă, stimulează intercomunicarea, interactivitatea cognitivă. Fiecare dintre partenerii
ansamblului comunicaţional din clasă trebuie/ sunt tentaţi/obligaţi să comunice între ei. Se
produce deoadată şi comunicarea cu sine – e vorba, aici, de intracomunicare sau de
monologul cognitiv – critic, autocritic, analitic, strategic.
Profesorul dezvoltă comunicarea, îi învaţă pe cursanţi să comunice între ei,
organizează şi evaluează comunicarea ca act psihosocial şi ca instrument didactic.
Este necesar ca studenţii să ajungă să conştientizeze că numai prin participarea la
comunicare îşi stimulează propriile resurse, capacităţile de cunoaştere şi achiziţie, cale sigură
pentru a ajunge la competenţă lingvistică, pentru a atinge performanţele dorite/necesare în
utilizarea ocazională, culturală şi profesională a limbii străine.
În acest cadru/context se aprofundează structurile gramaticale, se asimilează lexic şi se
dezvoltă registrul/sau stilul profesional, respectiv – limbajul de specialitate în limba străină
ţintă.
Comunicarea presupune capacităţi/cunoştinţe, dar şi comportament/atitudine.
Comunicarea nu se validează decât între emiţător [E] şi receptor [R]. În situaţia comunicării
orale – se impune o replică, în caz scris replica se produce sau nu se produce, dar este
semnificativă elaborarea.
Funcţiile comunicării în clasa de studiu, ca act psihosocial, cognitiv şi moral-volitiv,
valorizator şi integrator al insului, se pot reduce, pe scurt şi simetric, la câteva:
• de transmitere (cunoştinţe noi, informaţii/date - cuvinte, expresii, reguli gramaticale,
norme de uz );
• de descoperire (sensuri lingvistice – proprii, metaforice, de context);
• de construcţie lingvistică – gramaticală, sintactică, stilistică (de exprimare şi
decodare semantică şi stilistică);
• de tranzacţionare/negociere a sensului şi a mesajului (reglare, negociere, înţelegerea
mutuală/reciprocă).
Limbajul de specialitate exersat într-o limbă străină este, desigur, scopul iniţial şi final
al Cursului practic de limbă străină prevăzut în programa de studiu. În această perspectivă;
realizarea obiectivelor didactice de etapă pretinde competenţă şi responsabilitate, inovaţie şi
tenacitate din partea actorilor procesului de predare-învăţare.

BIBLIOGRAFIE:

1. Adriana Caciuc - Studiu-procesul comunicării interpersonale, al comunicării în grup

şi interactive, Revista ”România azi”, nr. 8/2010;
2. http://www.upm.ro/facultati_departamente/departamente/depPregatirePersonal/docs/c
arti/Fundamentele_pedagogiei_Lector_dr_%20A_Silvas.pdf;
3. www_RegieLive_ro_TEORIA_SI_METODOLOGIA_INSTRUIRII_SI_EVALUARII
4. http://www.upm.ro/facultati_departamente/stiinte_litere/conferinte/situl_integrare_eur
opeana/Lucrari2/Bradea%20Livia.pdf