P. 1
Didactica_predarii_istoriei_sinteza_sem2

Didactica_predarii_istoriei_sinteza_sem2

|Views: 685|Likes:
Published by 666no

More info:

Published by: 666no on Feb 05, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/10/2013

pdf

text

original

UNIVERSITATEA “SPIRU HARET” FACULTATEA DE ISTORIE

NICOLAE POSTOLACHE

DIDACTICA ISTORIEI

Editura FundaŃiei “România de Mâine” Bucureşti, 2008

CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………….pag. 3 CAPITOLUL I PRECIZĂRI TERMINOLOGICE…………………pag. 4 1.1 Istoria - obiect de studiu la toate popoarele……………………...pag. 4 1.2 Didactica istoriei – ştiinŃă de sinteză a a conŃinuturilor………….pag. 6 1.3 ConŃinutul învăŃământului preuniversitar de istorie. Curriculum naŃional – un corpus de documente reglatoare…………………………………..pag. 8 1.4 Manualele de istorie....................................................................….pag. 10 1.4.1. FuncŃiile manualului şcolar……………………………………..pag. 12 1.4.2. Criteriile de alegere a manualului………………………………pag. 13 BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 15 CAPITOLUL II. ÎNDRUMAREA INSTRUIRII……………………..pag. 16 2.1. ÎnvăŃarea centrată pe obiective…………………………………….pag. 16 2.2. Profesorul de istorie..………………………………………………pag. 20 2.3. Textul şi interpretarea lui ………………………………………….pag. 24 2.4. Etapele lecturii textului istoric……………………………………..pag. 25 BIBLIOGRAFIE………………………………………………………pag. 26 CAPITOLUL III METODE ŞI TEHNICI DE PREDAREÎNVĂłARE……………………………………………………………pag. 29 3.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor……..pag. 29 3.2. Principalele metode specifice învăŃării istoriei…………………….pag. 32 3.2.1. Brainstorming-ul – metoda „asaltului de idei”…………………..pag. 32 3.2.2. Cabinetul de istorie……………………………………………….pag. 33 3.2.3. Muzeul – un spaŃiu optim de predare-învăŃare a istoriei………….pag. 34 3.2.4. Excursia de interes istoric……………………………………………..pag. 40 3.2.5. Studiul de caz……………………………………………………..pag. 42 3.2.6. Turul galeriei …………………………………………………….pag. 45 3.2.7. Ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat ……………………………………pag. 45 3.3. Alte metode ………………………………………………………………..pag. 47 3.3.1. Algoritmizarea ……………………………………………………pag. 47 3.3.2. Autoevaluarea……………………………………………………..pag. 47 3.3.3 Ciorchinele…………………………………………………………pag. 48 3.3.4. Metoda colŃurilor………………………………………………….pag. 48 3.3.5. ComparaŃia………………………………………………………..pag. 48 3.3.6. ConversaŃia………………………………………………………..pag. 49

2

INTRODUCERE ApariŃia şi aplicarea metodologiei noului curriculum1 care cuprinde planuri de învăŃământ şi programe şcolare, adecvate cerinŃelor Uniunii Europene, realizarea unor manuale alternative şi a altor tipuri de materiale auxiliare necesare predării şi însuşirii materiei, fac şi mai actuală iniŃierea viitorilor profesori de istorie în problematica vastă a didacticii specialităŃii. Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea - cu care se confruntă învăŃământul şi cercetarea- precum şi evoluŃia teoriei pedagogice din ultimii ani au condus la aplicarea unui număr mare de strategii didactice, de metode şi procedee menite să eficientizeze procesul de comunicare şi asimilare a cunoştinŃelor şi de evaluare a lor. În al doilea rând, reducerea timpului de activitate în şcoală, extinderea unor forme de învăŃământ la distanŃă, modificarea atitudinii tinerilor faŃă de educaŃia formală şi informală, limitarea resurselor materiale, apariŃia unor obiective tot mai ambiŃioase („Eu, de ce nu?”), creşterea competiŃiei cu alŃi factori de formare au ca rezultat promovarea postmodernismului în educaŃie, identificarea a noi tehnologii informatice, metode şi procedee de predare, învăŃare şi evaluare. În Didactica istoriei, ca disciplină de sinteză a conŃinuturilor istorice, disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniŃială a cadrelor didactice, se acumulează mereu o experienŃă considerabilă care trrebuie cunoscută, valorificată şi îmbogăŃită. Ea constituie o bază teoretică orientativă, un ghid care îi arată viitorului practician la catedră cât şi ce mai are de parcurs în pregătirea de specialitate pentru a fi sigur că activitatea sa didactică în ansamblu îi conferă randamentul aşteptat. Bază teoretică şi ghid indispensabil pentru identificarea soluŃiilor practice, adecvate, flexibile în formarea unui stil personal de predare a istoriei, în concordanŃă cu exigenŃele actuale ale învăŃământului eficient din marea familie a Uniunii Europene. Încercăm în cele ce urmează să oferim celor interesaŃi – tineret studios, cadre didactice şi cercetători – o lucrare sistematică menită să faciliteze calea cunoaşterii şi selectării adecvate a unor strategii, metode şi tehnici didactice eficiente de antrenare a elevilor în descoperirea individuală şi cunoaşterea reperelor fundamentale din istoria universală şi naŃională.

1

Întrucât în spaŃiul actual al ştiinŃelor educaŃiei acest concept pare a fi puŃin confuz şi chiar controversat, am considerat binevenită alcătuirea unui subcapitol distinct menit să elucideze înŃelegerea lui.

3

CAPITOLUL I Precizări terminologice 1.1. Istoria – obiect de studiu la toate popoarele Adevărată memorie a omenirii, Istoria este ştiinŃa fundamentată la începutul secolului al XIX-lea ale cărei rădăcini coboară până la începuturile organizării vieŃii în colectivitate. Încă din vremuri străvechi oamenii au simŃit nevoia de a-şi transmite informaŃii şi evenimente cu încărcătură istorică de la o generaŃie la alta. Istoria este cartea de identitate a unui popor, a unei colectivităŃi, a unei persoane, este punctul de sprijin care ne dă certitudini şi încredere. PersonalităŃi ale vieŃii cultural-ştiinŃifice din toate timpurile, începând cu antichitatea, au definit Istoria, căutând să-i surprindă obiectul de studiu, caracterul ştiinŃific, relaŃiile cu alte domenii etc. Ca şi conceptele de „cultură”, „civilizaŃie”, cel de „istorie” a acumulat sute de definiŃii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediul documentelor, în vederea cunoaşterii acelor fapte şi evenimente care au produs schimbarea şi o nouă experienŃă umană, în spaŃiu şi timp. Nu i se poate lua, dar nici nu i se poate adăuga alte sarcini de reconstituire sau reconstrucŃie în care actor este omul. Cert este că Istoria, o noŃiune livrescă, şi nu o existenŃă, este un domeniu vast în care nu pot exista intuiŃii, ci numai realităŃi petrecute, evenimente care au avut în centrul lor omul. „După priveliştea lumii, după minunile naturii, nimic nu este mai interesant, mai măreŃ, mai vrednic de luarea noastră aminte decât Istoria. Istoria, domnilor mei, după zicerea autorilor celor mai vestiŃi, este adevărata povestire şi înfăŃişare a întâmplărilor neamului omenesc; ea este rezultatul vâstelor şi a experinŃii. Se poate, dar, cu drept cuvânt, numi glasul săminŃiilor ce au fost şi icoana vremii trecute… Istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost totdeauna, cartea de căpetenie a popoarelor şi a fiicărui om în deosebi” – scria M. Kolgăniceanu în urmă cu aproape două veacuri (24 nov. 1843). Şi gândurile marelui patriot sunt de mare actualitate. Într-adevăr, „Toată istoria unui popor e înmagazinat[ în prezentul ei – avea să scrie apoi Mihai Eminescu. Dar azi, ce e Istoria? În cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arată că „Istoria, în veacul nostru, a înŃeles că adevărata ei sarcină este să explice”. Cam reducŃionistă această menire a istoriei care poartă pe umerii săi dreapta cumpănă şi stabileşte contribuŃia fiecărei epoci a fiecărui popor, a fiecărei civilizaŃii la tezaurul de valori ale umanităŃii. Ma completă ne apare, reflecŃia lui Arnold Toynbee surprinsă întrun interviu acordat în urmă cu trei decenii revistei „Magazin istoric” (nr. 1, 1976, p. 37): „Niciodată nu poŃi înŃelege un eveniment de care te ocupi fără să priveşti în urmă de-a lungul istoriei. Aşa încât, istoria este foarte importantă ca disciplină de studiu şi cercetare, cât şi ca posibilitate de modelare a caracterelor noii generaŃii”. Implicarea unor mâini neîndemânatice în semnarea hotărârilor privind destinul istoriei în învăŃământul românesc, cât şi „lipsa unei concepŃii veritabile asupra istoriei au făcut să nu fie cunoscut rolul pe care a chemat-o să-l joace în sistemul cunoştinŃelor umane” (A. D. Xenopol, 1997: 25). Scopul istoriei este acela de a ne face s[ înŃelegem starea de faŃă a fiecărui popor în parte, şi a omenirii în genere şi direcŃia pe care vor apuca popoarele şi omenirea în viitor (A. D. Xenopol, 1871, p. 18).

4

Preocupările pentru mai buna predare a istoriei s-au intensificat către intersecŃia mileniului II cu cel actual, când diverse foruri internaŃionale au întreprins o serie de studii, stabilind în final câteva cerinŃe şi recomandări. La ConferinŃa internaŃională de la Visby (Suedia), desfăşurată în 1999 din iniŃiativa UNESCO sub deviza „Disarming History”, de pildă, s-a ajuns la următoarele concluzii şi recomandări privind predarea istoriei: promovarea judecăŃii individuale şi a gândirii critice; dezvoltarea competenŃei media şi a abilităŃii de a înŃelege şi selecta informaŃia din surse variate de informare, deschise interpretării diferite; curricula şcolară şi formarea profesorilor să ofere oportunităŃi pentru abordări inovatoare, interdisciplinare ale istoriei şi literaturii […]; comemorarea zilelor şi a evenimentelor care creează sentimente de antagonism naŃional să fie transformate în oportunităŃi de abordare a reconcilierii, înŃelegerii şi cooperării ş.a.m.d.; Concluziile ConferinŃei de la Visby au fost luate în considerare în Recomandarea 15/2001 (http:// www.con.int) a Comitetului de Miniştrii din cadrul Consiliului Europei, document din care reŃinem următoarele: predarea istoriei ocupă un loc central în crearea şi întărirea spiritului naŃional, în educaŃia cetăŃenilor care trebuie să fie responsabili şi implicaŃi activ în construcŃia europeană, să respecte diferenŃele culturale şi identităŃile naŃionale, să susŃină valorile fundamentale (toleranŃa, înŃelegerea reciprocă, democraŃia, drepturile omului); ca disciplină ştiinŃifică şi obiect de studiu, istoria trebuie să permită cetăŃenilor Europei să îşi formeze propria identitate individuală şi colectivă prin cunoaşterea moştenirii comune în aspectele sale locale, regionale, naŃionale, europene şi globale; predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scop ideologic, de propagandă sau utilizată pentru promovarea ideilor intoleranŃei, ultranaŃionaliste , xenofobe sau a antisemitismului; predarea istoriei trebuie să aibă o accentuată dimensiune europeană, focalizându-se pe epocile şi evenimentele care au contribuit la formarea conştiinŃei europene şi pe construcŃia europeană; predarea istoriei trebuie să asigure dezvoltarea gândirii critice a elevilor, a abilităŃii de a gândi pentru ei înşişi, a obiectivităŃii şi rezistenŃei la manipulare; metodele de predare-învăŃare trebuie să vizeze o diversitate de surse istorice, de la cele clasice la cele tipice istoriei orale, să promoveze noile medii şi tehnologii ale informaŃiei şi comunicării; studierea istoriei trebuie să ofere abordări inter- şi multidisciplinare cu privire la noŃiunile de trecut, recent, durată; formarea iniŃială a profesorilor trebuie să-i ajute să-şi modernizeze tehnicile de predare-învăŃare, să fie la curent cu noile cercetări în domeniu, cu acele metode care trec dincolo de simpla acumulare de date, spre analiza şi înŃelegerea autentică a faptelor istorice (Laura şi C. CăpiŃă, 2005: 14-16)

5

În planurile de învăŃământ ale tuturor Ńărilor civilizate, istoria ocupă o poziŃie importantă, fiind studiată în medie timp de 14 ani de studiu, la extremităŃi situându-se Italia (8-18 ani) şi Albania (10-14 ani). Potrivit unor anchete realizate de EUROCLIO (ConferinŃa permanentă a asociaŃiilor profesorilor de istorie din Europa) şi semnalate de Laura CăpiŃă şi Carol CăpiŃă (2005:30), Istoria este un obiect de studiu ce face parte din corre curriculum (termen generic tradus prin „nucleul”, „inima”, „miezul”, „sâmburele”, „trunchiul” curriculum) naŃional la mai toate popoarele lumii. Întreaga istorie este înfăŃişată în cadrul unei viziuni ce lasă loc interpretărilor. Viziunea asupra istoriei predate în şcoală, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a lungul anilor, cuprinde o anumită interpretare. Ea acceptă existenŃa unor modalităŃi diverse de a preda istoria în şcolile din Europa. Acceptarea diversităŃii şi încurajarea viziunii interdisciplinare constituie esenŃa activităŃii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alături de: accentuarea învăŃării active de către elevi pe baza unei varietăŃi de izvoare istorice şi cultivarea deprinderilor lor critice; abordarea conŃinutului curriculum-ului de istorie în funcŃie de: credinŃa că istoria naŃională nu este sinonimă cu istoria naŃionalistă şi că istoria nu ar trebui să încurajeze atitudini înguste, şovine, intolerante, ori să conducă la sentimente de superioritate etnică, naŃională sau rasială; concepŃia că istoria şi dimensiunea sa europeană ar trebui să constituie o parte fundamentală a educaŃiei în şcoală. Nu poate fi vorba despre a impune o versiune unanim acceptată a istoriei Europei, deşi există unele subiecte comune la toate popoarele studiate în unele state din Europa. credinŃa că oricând este posibil ca viziunea naŃională şi europeană să fie lărgită către o viziune universală, ca istoria naŃională să nu fie separată de contextul european şi universal. Adunarea Parlamentară a Consiliul Europei a recomandat să se aprofundeze istoria modernă şi contemporană şi a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare, astfel încât elevii să fie gata să practice democraŃia, să analizeze evenimente controversate şi dureroase din istoria recentă. 1.2. Didactica istoriei – ştiinŃă de sinteză a conŃinuturilor istorice. RelaŃia dintre didactica generală şi didactica special. Metodica specialităŃii sau Didactica2 specialităŃii, cum apare în noile documente care reglementează activitatea de formare iniŃială pentru cariera didactică, este calea principală către atingerea obiectivelor sau competenŃelor educaŃionale. În Didactica magna („Arta de a învăŃa pe toŃi totul”) apărută la 1657, marele pedagog Jan Amos Komensky (Comenius: 1592-1670) descria principiile fundamentale ale didacticii, organizarea sistemului de învăŃământ bazat pe metode, plan, programă, manual, sistem răspândit astăzi în întreaga lume, fiind primul care readucea la viaŃă anticul concept. În viziunea lui Comenius, didactica se referea atât la educaŃie, cât şi la
2

Termen ce provine din grecescul didaskein, care înseamnă „a învăŃa pe alŃii” – procesul de învăŃământ ca atare. În Didactica specialităŃii se operează cu noŃiunile şi metodele specifice Didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME).

6

învăŃământ, era strâns legată de pedagogie şi avea drept scop formarea omului în general, educarea lui în spiritul unor cunoştinŃe multiple. Până la înŃelesul de ştiinŃă sau teorie a procesului de învăŃământ, didactica a beneficiat de numeroase puncte de vedere referitoare la conturarea ei ca disciplină de învăŃământ, un rol însemnat jucându-l J. H. Herbart (1776-1841) cu lucrările Pedagogia generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835). Ideile sale (educaŃia nu este posibilă fără instrucŃie; învăŃarea sau asimilarea cunoştinŃelor este posibilă numai prin parcurgerea anumitor trepte; învăŃarea depinde de predare şi de condiŃiile în care se realizează aceasta) conduc către concepŃia potrivit căreia procesul de învăŃământ constituie obiectul didacticii - ceea ce face din marele universitar un pionier al acestei discipline, deşi era psiholog. În urmă cu câteva decenii, didactica era considerată o ramură a pedagogiei care studiază şi fundamentează ştiinŃific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăŃământ ca activitate de instruire şi educare, relaŃiile educaŃionale dintre pedagog-elev (familie) – comunitate locală. G. G. Antonescu o considera „ramură a ştiinŃei pedagogice care se ocupă cu studiul metodelor de educaŃie intelectuală”. Autorul Istoriei pedagogiei împărŃea didactica în: didactica generală – cea care studia principiile generale, metodice, rezultate din psihologia spiritului omenesc şi indiferent de feluritele obiecte de învăŃământ, şi specială – care arată cum se aplică aceste principii generale rezultate din cercetările psihologice la fiecare obiect în parte, Ńinând seama şi de natura obiectelor. Operarea în Didactica specialităŃii (Didactica specială) cu noŃiunile şi metodele specifice Didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum, cunoaşterea noŃiunilor de specialitate necesare predării în învăŃământul preuniversitar, a contextului psihopedagogic şi metodic în care acestea pot fi selectate, prelucrate şi transmise elevilor, utilizarea şi evidenŃierea unor tehnici didactice de predare –învăŃare – evaluare adecvate caracteristicilor istoriei ca disciplină de studiu – sunt principalele obiective/competenŃe generale ale Didacticii moderne a istoriei. Spre deosebire de cea tradiŃională, care considera percepŃia drept sursa cunoştinŃelor, elevul obiect al educaŃiei şi receptor de informaŃii, transmiterea cunoştinŃelor structurate drept obiectiv prioritar şi cunoaşterea drept act de copiere a realităŃii, didactica modernă pune accent pe latura formativă şi educativă a învăŃării, pe cultivarea creativităŃii, pe îmbinarea învăŃării cu cunoaşterea şi cercetarea. Ea se bazează pe implicarea elevului, invitându-l la cunoaşterea realităŃii prin efort propriu, cu ajutorul unui ansamblu de pârghii prin care se amplifică orizontul său de cunoaştere, formându-i capacităŃi, priceperi, deprinderi şi convingeri cu un înalt grad de responsabilizare. Realizarea obiectivelor educaŃionale prin aplicarea principiilor didacticii generale la didactica istoriei ca disciplină ce abordează, în plan ştiinŃific, concepŃii izvorâte din practica pedagogică privind multiplele probleme ale perfecŃionării predării-învăŃării istoriei, în şcoală, diferenŃiază didactica istoriei de metodica predării istoriei (vezi şi Şt. Păun, 2007; 8-9; Gh. Tănasă, 1996; 9-10). InterdependenŃa dintre Didactica istoriei şi alte discipline este surprinsă foarte bine într-o schemă realizată de profesorul universitar Şt. Păun (2007; 11), pe care o prezentăm şi noi.

7

Schema nr. 1

Filosofie socială

Filosofia istoriei

Pedagogie

Teoria comunicării

ŞtiinŃa istoriei Didactica istoriei

Psihologie

Metodologie

Elev sau student

Sociologie

Epistemologie

Integrarea didacticii istoriei şi legăturile acesteia cu alte ştiinŃe RelaŃia între conŃinutul didacticii istoriei şi celelalte discipline cuprinse în aria curriculară; elementele de intra- şi interdisciplinaritate; curriculum-ul de la a învăŃa pentru a şti, la a învăŃa pentru a acŃiona; proiectarea activităŃii didactice; predarea, învăŃarea, evaluarea; metodele de învăŃământ tradiŃionale şi moderne în predareaînvăŃarea istoriei; evaluarea randamentului şcolar şi altele – acestea ar fi, în mare, temele orientative ale cărŃii noastre. 1.3. ConŃinutul învăŃământului preuniversitar de istorie. Curriculum naŃional – un corpus de documente reglatoare Reforma învăŃământului şi educaŃiei din Ńara noastră este o reformă curriculară. Consiliul NaŃional pentru Curriculum din cadrul Ministerului EducaŃiei NaŃionale, definea acest concept, la 10 noiembrie 1997, ca fiind „ansamblul actelor reglatoare, normative şi de altă natură, care consemnează elementele <ciclului curricular> (plan de învăŃământ, programe)”. Dacă într-o primă etapă curriculum era asociat cu reforma învăŃământului, ulterior, termenii acestui concept au suferit modificări. În prezent nu există o definiŃie unanim acceptată a curriculum-ului. În accepŃiunea largă în care este vehiculat, curriculum presupune schimbări profunde la nivelul proceselor educative, decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoŃesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienŃe de învăŃare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Concret, reforma curriculară a produs schimbări profunde, de principii, la nivelul a patru componente şi anume: 1. planurile-cadru de învăŃământ;

8

2. programele şcolare; 3. manualele şcolare alternative; 4. materialele suport pentru elevi: caiete, culegeri etc. Sunt documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenŃiale privind procesul instructiv-educativ şi experienŃele de învăŃare pe care şcoala le oferă elevului (vezi şi Gh. I. IoniŃă, 1997; 8). A fost o vreme când se punea semn de egalitate între curriculum şi programele şcolare. Într-adevăr, programele reflectă cel mai bine oferta de cunoaştere pe care o propune un obiect de studiu elevilor, precum şi modul cum este organizată cunoaşterea. Dar, aşa cum se va putea urmări, programa reprezintă numai o parte a curriculum-ului, iar nu ansamblul celor patru componente enunŃate mai sus. Schema nr. 2 Ciclurile curriculare în învăŃământul preuniversitar Vârsta 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 Curs superior liceu Şcoală Şcoală de profesională ucenici Ciclul inferior al liceului Clasa XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Ciclul curricular Specializare

-----Curs inferior

---------------------------

aprofundare Observare şi orientare

Dezvoltare

ÎnvăŃământ primar An pregătitor --------------------------------ÎnvăŃământ preşcolar

AchiziŃii fundamentale

Actuala formă a curriculum-ului de istorie reflectă schimbările petrecute la nivelul curriculum-ului naŃional: modificarea timpului de instruire alocat acestei discipline în Trunchiul Comun (T. C.) şi apartenenŃa ei la aria curriculară Om şi societate. Continuitatea cu forma anterioară a curriculum-ului - se precizează în Nota de prezentare a Programei aprobată prin Ordinul Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 - este asigurată de: • construirea curriculum-ului în jurul unor capacităŃi şi atitudini esenŃiale în formarea personalităŃii elevilor, identificabile la nivelul obiectivelor-cadru din programă; • studierea integrală a istoriei naŃionale şi a celei universale (în clasele a V-aşi a VIII-a);

9

echilibrarea raportului dintre tipurile de cunoştinŃe implicate de studierea trecutului şi dintre istoria locală, istoria naŃională şi istoria universală; • îmbinarea abordării cronologice cu cea de tip tematic în construirea conŃinutului învăŃării; • urmărirea progresului în învăŃare. În ceea ce priveşte predarea istoriei la clasele a XI-a şi a XII-a, Ordinul Ministrului nr. 3915 din 31.05.2001 stabileşte că studiul ei se focalizează pe înŃelegerea specificului şi a funcŃionalităŃii cunoaşterii de tip istoric.. Oferta de cunoaştere pe care o face istoria îşi propune să stimuleze interesul pentru acest domeniu, să asigure condiŃii pentru continuarea învăŃării după terminarea studiilor liceale. Respectiva programă la cele două clase liceale acoperă trunchiul comun şi cuprinde: • curriculum – nucleu (pentru clasele care studiază istoria o oră pe săptămână) şi • curriculum – nucleu aprofundat (pentru clasele care studiază istoria de două sau trei ori pe săptămână), marcat prin asterisc (*). Curriculum-nucleu include competenŃele, atitudinile şi valorile ce trebuie dezvoltate în liceu, indiferent de specializare şi unităŃile de conŃinut care contribuie la dezvoltarea acestora. CompetenŃele, atitudinile şi valorile identificate sunt elemente reglatoare ale curriculum-ului, adaptate diferitelor profiluri şi specializări. OpŃiunea pentru un curriculum centrat pe competenŃe, atitudini şi valori are în vedere accentuarea dimensiunii acŃionale în formarea personalităŃii elevului şi focalizarea pe achiziŃiile finale ale învăŃării. Mai trebuie precizat că Legea ÎnvăŃământului (lege pentru modificarea şi completarea legii similare nr. 84/95, apărută în Monitorul Oficial din 19.06.2003) a adus numeroase modificări/noutăŃi, dintre care unele vizează şi istoria, cum ar fi: • mărirea duratei de şcolarizare obligatorie la 10 ani (art. 6); • crearea ciclurilor inferior şi superior al liceului şi al Şcolilor de Arte şi Meserii (Art. 15); • stabilirea vârstei de 6 ani pentru începerea şcolarizării (Art. 20); • absenŃa menŃionării explicite a examenului de capacitate şi a probelor din cadrul acestuia (Art. 22); • apariŃia Certificatului de absolvire şi a portofoliului pentru educaŃia permanentă, la sfârşitul clasei a XII-a (Art. 26). Aceste noutăŃi/modificări au condus automat la schimbarea corespunzătoare a planurilor de învăŃământ, a ponderii unor discipline şi arii curriculare etc. Sub acest ultim aspect, istoria a avut de pierdut, fiind mai slab reprezentată pe ansamblul sistemului.

1.4. Manualele de istorie – Istoria – obiect de studiu la toate popoarele

ExperienŃa didactică acumulată în timp de către profesori în prezentarea conŃinuturilor programelor şcolare şi a cunoştinŃelor ştiinŃifice din domeniul istoriei a fost 10

sintetizată în manualelede specialitate. Acest tip de scriere istorică şi de interpretare a ei reprezintă cea dintâi şi principala sursă de informare şi documentare pentru elevi şi, totodată, una din cărŃile fundamentale ale predării şi învăŃării istoriei. Ca şi programa şcolară, manualul de istorie este un tip particular de document şcolar structurat pentru fiecare an de studiu, începând cu clasa a IV-a şi până la clasa a XII-a. El traduce curriculum-ul naŃional şi schimbările educaŃionale curriculare în practica şcolară. „Istoria” alcătuirii manualelor acestei discipline este destul de îndelungată. Un factor hotărâtor în evoluŃia unor elemente de referinŃă l-a constituit ponderea istoriei ca obiect de învăŃământ în procesul instructiv-educativ al fiecărei Ńări la un moment dat. Manualul şcolar de istorie reflectă cel mai bine nivelul de optimizare la care a ajuns învăŃământul la această disciplină. În toate Ńările lumii, evoluŃia concepŃiei privitoare la elaborarea manualelor de istorie a fost marcată de anumite limite sau constrângeri de ordin politic, social, economic, religios – fenomen valabil şi azi, când nivelul atins de ştiinŃa istoriei a devenit preponderent. Impactul social intens pe care îl au manualele de istorie este dovedit de diversele presiuni şi intruziuni care se fac până la definitivarea şi chiar difuzarea lor. Invocând analize recente care demonstrează clar că manualele de istorie nu sunt doar rezultatul unui demers izolat de lumea factorilor externi amintiŃi mai sus, autorii studiului TendinŃe în didactica istoriei (Laura Căpită, C. Căpită, 2005, p. 55) sesizau faptul că „un manual de succes este cel care găseşte echilibrul dintre toŃi aceşti factori, de la cei economici şi sociali, la cei legaŃi cu stricteŃe de activitatea din şcoală. Un rol important în elaborarea manualelor de istorie l-a jucat factorul tradiŃie. LecŃia tradiŃională prin care sunt expuse evenimente şi perioade istorice în manualele franŃuzeşti şi germane, de pildă, nu se poate detaşa de concepŃia franco-centristă, respectiv pangermanistă în tratarea unor conŃinuturi sau noŃiuni. C. Freinet, de pildă, a observat şi a atras atenŃia că stilul autoritar întrebuinŃat în şcolile franceze, după Primul Război Mondial, îi pregătea pe elevi, mai curând pentru dicatatură decât pentru democraŃie. El a înfiinŃat clase în care copiii puteau observa, cerceta şi gândi liber, îşi puteau exprima propriile idei, asumându-şi responsabilitatea deciziilor şi actelor lor. Important rămâne faptul ca aceste reminiscenŃe, cu valenŃele lor recunoscute („Marea Grecie”, „România Mare” etc.), să nu depăşească spaŃiul specific cunoaşterii. Alte manuale de istorie ale înaintaşilor noştri (A. D. Xenopol, C. Giurăscu ş.a.) au pus accent pe volumul informaŃiei în dauna interpretării critice, pe epocile modernă şi contemporană, pe rolul jucat de o Ńară sau alta în istoria culturii şi civilizaŃiei şi mai puŃin pe istoria reală, autentică. Marii noştri istorici au fost şi autori de manuale. AtenŃi mereu ca manualele lor să cuprindă ceea ce e vrednic de a fi ştiut din suma tuturor istoriilor lumii, ei au folosit izvoare, texte, hărŃi, imagini, repere cronologice şi interpretări care le fac şi astăzi cinste prin autenticitate şi veridicitate. Mereu au apărut studii intitulate „Adevărata greşeală în scrierea istoriei” (N. Iorga), „Teorii noi în învăŃământul istoriei” (G. Brătianu), „Necesitatea şi demnitatea istoriei” (Gh. Platon) şi altele, studii menite să atragă atenŃia autorilor de manuale asupra eventualelor limite ce trebuiau depăşite, îndeosebi în laturile lor formativă şi ştiinŃifică. Nu ne avântăm în demersul nostru să emitem aprecieri asupra conŃinuturilor acestor manuale, accesibilităŃii şi varietăŃii informaŃiei, a organizării ei pe gustul cerinŃelor unei învăŃări eficiente, menite să dezvolte gândirea critică. Considerăm

11

suficient să evidenŃiem strădania înaintaşilor de a folosi informaŃii certe din toate sursele vremii şi de a le prezenta apoi într-un stil atrăgător, la nivelul programelor fiecărei clase. TradiŃia învăŃământului istoric românesc interbelic o recunoaştem încă în manualele şi cursurile universitare de azi. Până în anul de învăŃământ 1996-1997, manualele de istorie au fost unice. De la această dată au început a se elabora manuale alternative, revizuite şi manuale noi cu o altă încărcătură şi arie tematică, centrul de greutate deplasându-se de pe latura informativă, pe cea formativă. Consiliul Europei a sprijinit cercetarea în plan internaŃional privind îmbunătăŃirea calităŃii manualelor de istorie, stabilind că predarea şi învăŃarea istoriei în şcoală are un scop civic pregnant. La numeroasele reuniuni şi seminarii organizate sub egida acestui for s-au propus o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele şi practica profesorilor, cum ar fi: • Respectă acestea adevărul istoric? • Sprijină ele instituŃiile democratice? • Promovează drepturile omului, toleranŃa, înŃelegerea şi abordarea interdisciplinară? • Dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de a recunoaşte prejudecăŃi şi stereotipuri? • Încurajează ele atitudini precum: viziunea largă, acceptarea diversităŃii, empatia şi curajul civic? La debutul său, tânărul profesor se confruntă cu dificila misiune de a alege, în acord cu elevii, varianta de manual pe care o consideră adecvată. Va alege bine? Încă nu ştie. Şi de acum înainte, manualele vor fi alternative şi în permanentă competiŃie cu calitatea celor din spaŃiul Uniunii Europene. Atât manualele, cât şi programele vor sintetiza pe de o parte experienŃa didactică acumulată în timp de către profesori, iar pe de altă parte, se vor intersecta, prin valorificare critică, cu realizările în materie din sistemele de învăŃământ occidentale (Laura CăpiŃă, C. CăpiŃă, 2005). Ele vor trebui să aibă conŃinuturi asemănătoare, să respecte denumirile părŃilor, capitolelor, temelor şi volumul de informaŃii prevăzute în programa şcolii. Deocamdată, ceea ce le deosebeşte sunt ofertele didactice şi metodele abordate în procesul predăriiînvăŃării. Legate mai intim de obiective (cadru, de referinŃă), manualele alternative de istorie sunt un produs curricular al experienŃei, cercetării şi cunoaşterii de până acum a abordărilor conceptuale şi didactice, a conŃinuturilor şi manierelor de lucru ale profesorului şi elevului. 1.4.1. FuncŃiile manualului şcolar ÎnŃeles ca mijloc complex prin care se adresează elevului pentru a-l introduce în procesul de predare-învăŃare, manualul şcolar de istorie îndeplineşte mai multe funcŃii. Unele se referă la elev, altele la cadrul didactic, existând o diferenŃiere netă între manualele virtuale ale celor două părŃi.

12

Ambele tipuri de manuale trebuie să îndeplinească cerinŃele de ordin ştiinŃific, didactico-metodic, estetico-literare etc. 1. FuncŃii ce se referă la elev: a) de transmitere a cunoştinŃelor ce urmează a fi însuşite. Este o funcŃie clasică, tradiŃională, care vizează progresul şi interesul elevului în a cunoaşte, a şti; b) de cultivare a capacităŃilor – funcŃie ce poate fi îndeplinită de manual şi profesor prin organizarea conŃinutului de aşa manieră încât să invite elevul la extinderea documentării, la continuarea cercetării la alcătuirea unor referate şi monografii; c) de consolidare a cunoştinŃelor achiziŃionate; d) de evaluare a cunoştinŃelor în concordanŃă cu standardele curriculare naŃionale de performanŃă; e) de referinŃă. Manualul, asemenea enciclopediilor, dicŃionarelor, culegerilor de texte (documente) etc. îndeplineşte şi rolul de instrument de lucru, unde elevul găseşte rapid informaŃia exactă de care are nevoie; f) de educaŃie şi modelare socioculturală a elevului, de valorizare a aptitudinilor şi atitudinilor sale, de aflare a locului său în societate, grup, familie etc; g) de antrenare şi stimulare a autoinstruirii. 2. FuncŃii ce se referă la profesor: a) de a centra demersul didactic pe obiective şi capacităŃi şi pe posibilităŃile elevului nu pe conŃinuturi; b) de informare ştiinŃifică, de aprofundare a unor cunoştinŃe sau de actualizare a lor potrivit recentelor descoperiri sau interpretări; c) de formare ca om de şcoală, ca istoric de catedră, ca didactician al acestei discipline de învăŃământ capabil să selecteze materialul, să îl completeze cu alte conŃinuturi pentru a-l face mai echilibrat sub aspect tematic, mai interesant, mai incitant, mai apropiat de achiziŃiile în domeniu din unele Ńări democratice occidentale; d) de valorificare a tradiŃiei româneşti în ceea ce priveşte elaborarea materialelor şi manualelor suport, de către autori unanim recunoscuŃi. Istoricul clujean C. Felezeu (2004, p. 69), invocând unele practici occidentale, considera că nu este deplasată ideea alcătuirii unor manuale speciale pentru profesori3, manuale care, reactualizate la un interval modic de 5 ani (interval în care cele însuşite în facultate se degradează, fiind necesară reciclarea pentru a „redeveni” profesor), ar putea fi extrem de utile pentru creşterea randamentului muncii didactice. Remarca este, într-adevăr, de actualitate şi va veni vremea transpunerii ei în practică. În concluzie, manualul se adresează atât elevului, cât şi profesorului. El este în primul rând al elevului. 1.4.2. Criterii de alegere a manualului Este greu de alcătuit un manual de istorie la cerinŃele didacticii actuale. Dar nu este nici la îndemâna oricui de a alege un asemenea manual ca instrument de lucru efectiv
Precizăm că nu ne referim la un alt manual fizic, ci la o carte virtuală, mereu deschisă, ce cuprinde cunoştinŃe la zi, provenite din studii şi cercetări, cursuri doctorale, cursuri periodice de perfecŃionare psihopedagogică etc.
3

13

la clasă. Numeroase criterii intervin în acest caz, în afara celor ce Ńin de competenŃă, de acel ansamblu al capacităŃilor unui individ . Sunt criterii ce Ńin de metodele alternative propuse de un manual sau altul, de maniera de detaliere a conŃinuturilor, de iconografie, tradiŃia şcolii etc. Aşadar, alegerea manualului pentru fiecare clasă, din oferta de 2-3 câte se ivesc pe piaŃa cărŃii pentru acest obiect de studiu, alegere ce are loc înainte de începerea efectivă a cursurilor, este una din sarcinile dificile cu care se confruntă profesorul la începutul anului şcolar. Alegerea capătă o asemenea însemnătate, încât manualul preferat poate juca un rol fundamental în reprezentarea asupra învăŃării pe care şi-o fac profesorul şi elevul. Manualul poate propune diferite piste, investiŃii, dezvoltarea unor proiecte, a unor situaŃii complexe, ceea ce imprimă învăŃării alte sensuri, în orice caz un nivel superior. Iată, aşadar, câteva elemente ce participă la alegerea unui manual sau altul. ConŃinutul manualului ar trebui să păstreze cadenŃa cu nivelul atins de ştiinŃa istoriei, să valorifice valenŃele sale educative, să ajute la formarea deprinderilor de a munci independent cu cartea, documentul, să prevină neajunsurile abordării etnocentriste şi europocentriste, schematice şi factologice ale istoriei, să reliefeze acŃiunea factorilor interni, dar şi pe cea a celor ce acŃionează din exterior, care pentru poporul român, în anumite momente, au avut rol hotărâtor (Gh. Tanasă, p. 44). Nu avem manuale şi programe perfecte, dar nu ni le va face nimeni, decât noi. Atât în România, cât şi în majoritatea statelor lumii, modelul de învăŃare tradiŃional a fost înlocuit cu modelul învăŃării active. Rolul manualului s-a schimbat: manualul unic a făcut loc unei multitudini de manuale care ne propun o varietate de modalităŃi de atingere a obiectivelor programelor şcolare. InformaŃiile cuprinse într-unul sau altul dintre manuale nu trebuie absolutizate, activitatea profesorului fiind orientată de programa şcolară, nu de manual. Munca cu manualul de istorie şi cu culegerile de texte alese anume (antologii, crestomaŃii) are menirea de a selecta ceea ce este semnificativ şi important într-un text şi îmbina textul original cu notiŃele pentru înŃelegerea corectă a celor citite, asocierea ideilor şi faptelor cu termenii-cheie cu rol esenŃial în înŃelegerea textului etc. După studierea textului se poate trece şi la realizarea unui „ciorchine” (infra) cu aceşti termeni, relevându-se astfel, mai bine, relaŃiile dintre conceptele avansate iniŃial.

14

BIBLIOGRAFIE • • • • • • • • • • • •

CăpiŃă Laura, CăpiŃă Carol TendinŃe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, 2005; Costea Ştefan, Şerdean Ioan, Florea Nadia Sinteze, anii I-IV, DPPD, Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2003; Dottrens, Robert şi colaboratorii A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 Felezeu Călin, Didactica istoriei, EdiŃia a II-a, Presa universitară clujeană, Cluj-Napoca, 2004; Freinet C. Les Techniques Freinet de l’Ecole moderne, Collection Bourrelier, Paris, 1980; Herbart, J. H. Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976; IoniŃă, Gh. I. Metodica predării istoriei, EdiŃia a II-a, Editura UniversităŃii Bucureşti, 1997; Păun, Ştefan Didactica istoriei, Bucureşti, Editura Corint, 2007; Rosenblatt, Louise The Reader, the Text and the Poem, Carbondale, Southern Illinois University, 1978; Şerdean Ioan, Goran Laura, Didactica specialităŃii – cu ilustrări din toate ariile curriculare, Editura FundaŃiei „România de Mâine”, 2004; Tănasă, GH. Metodica învăŃării-predării istoriei, EdiŃia a II-a, Spiru Haret, Iaşi, 1998; Xenopol, a. D. Despre învăŃământul şcolar în genere şi îndeosebi cel al istoriei, în Convorbiri literare, V, 1871.

15

CAPITOLUL II ÎNDRUMAREA INSTRUIRII 2.1. ÎnvăŃarea centrată pe obiective şi capacităŃi Instruirea şi educaŃia eficientă implică cu necesitate obiective clare ce se circumscriu şi se definesc înaintea metodelor de predare şi de învăŃare. Clare, nu numai pentru profesor, ci şi pentru elevi – beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educativ. A învăŃa istoria înseamnă a face cunoscute evenimentele importante ale trecutului. Numai că sintagma „eveniment important” este cu totul subiectivă, ea variind de la o Ńară la alta. Fiecare Ńară, în dorinŃa de a realiza o educaŃie patriotică are tendinŃa de a evidenŃia faptele istorice de care este mândră şi de a le eluda sau diminua importanŃa în cazul celor de la polul opus (înfrângeri, crize prelungite, implicarea în războaie nedrepte etc.). Ori, primul scop al învăŃării istoriei este acela de a contribui la crearea şi întărirea spiritului naŃional, de a-l face pe elev să-şi iubească Ńara cu victoriile şi înfrângerile ei, insistând asupra ceea ce uneşte popoarele lumii şi nu asupra a ceea ce le desparte. Apoi, formarea capacităŃii de a gândi critic, de a distinge ceea ce adevărat de ceea ce este fals, de a reflecta şi aprecia cum se cuvine trecutul îndepărtat sau apropiat, pe baza documentelor şi faptelor încadrate corect în spaŃiu şi timp, interpretate obiectiv, nu în funcŃie de sentimente sau opiniile personale – pe scurt, recurgerea la metoda istorică, conduce în mod firesc la respectarea menirii fundamentale a istoriei ca succesiune de schimbări, ca desfăşurare continuă. Obiectivele pedagogice constituie o problemă cardinală în studierea istoriei, stabilirea şi inventarierea lor fiind una din preocupările principale ale clasicilor pedagogiei. Ele sunt alcătuite din componente terminale, bazate pe formarea la elevi a unor cunoştinŃe, concepte, judecăŃi privitoare la valorile promovate de societate, curiozităŃi, atitudini, sentimente, convingeri, disponibilităŃi de a utiliza adecvat şi responsabil cunoştinŃele istorice la sfârşitul unei etape de învăŃare. Elaborarea explicită a obiectivelor facilitează planificarea şi jalonarea etapelor instruirii, este folositoare la evaluarea performanŃelor elevilor care îşi pot dirija astfel mai bine atenŃia şi eforturile. În clasificarea obiectivelor, o contribuŃie de seamă la modernizarea conŃinutului predării au adus-o B. S. Bloom (1956), a cărui ierarhizare porneşte de la cunoaştere şi înŃelegere spre aplicare, analiză, sinteză şi evaluare; J. P. Cecco, W. R. Laxford, R. F. Mayer ş. a. Şi în predarea-învăŃarea istoriei distingem: obiective generale, obiective intermediare şi obiective specifice. Ele trebuie adaptate la anumite principii fundamentale ale acŃiunii educative ce decurg din scopurile educaŃiei: • civilizarea şi spiritualizarea prin cltură istorică; • prezentarea relaŃiilor istorice la nivel local, naŃional, regional, european şi universal; • stabilirea cauzelor în prezentarea conŃinuturilor; • stabilirea echilibrului între „particular” şi „general”; • stabilirea echilibrului dintre perspectiva istorică „verticală” şi cea „orizontală”;

16

accesibilitate a materialelor abordate, a tehnicilor de predare / învăŃare / evaluare; • multiperspectivitatea, multiculturalitatea şi abordările pluraliste asupra predării istoriei; • adaptabilitatea la fenomenele istorice contemporane; • creativitatea şi dezvoltarea gândirii critice; • diversitatea (materialelor, tehnicilor etc.); • flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi dezvoltare. Formularea explicită a obiectivelor, a modului în care elevii trebuie formaŃi în cadrul procesului educativ are menirea de a elimina confuzia. 1. Obiectivele generale vizează finalităŃi, scopuri foarte largi, respectiv cunoştinŃe, metode, strategii şi atitudini ce corespund unor probleme majore ale disciplinei istoriei şi care nu pot fi atinse atinse decât pe parcursul mai multor capitole din Programa unui an sau chiar a mai multor ani şcolari. Deşi se consideră că „sunt dificil de măsurat şi evaluat cu precizie” (A. M. Cazacu, 2006, p. 50), ele pot fi totuşi evaluate prin corelarea rezultatelor cu cele obŃinute în realizarea obiectivelor specifice. Obiectivele generale au un grad mai mare de abstractizare şi sunt sistematice: educarea unor cetăŃeni responsabili, implicaŃi activ în viaŃa politică şi în cultivarea respectului pentru diferenŃele între popoare; descoperirea şi promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranŃa, înŃelegerea reciprocă, pacifismul, drepturile omului şi democraŃia; dezvoltarea capacităŃii de a analiza şi a interpreta informaŃia istorică în mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice şi prin dezbaterea deschisă a aspectelor controversate şi sensibile, care să aibă la bază perspective multiple asupra istoriei; afirmarea propriei identităŃi, individuale şi colective, prin cunoaşterea moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, naŃionale, regionale, europene şi globale; cultivarea şi încurajarea judecăŃii morale; educarea respectului pentru drepturile omului; dezvoltarea abilităŃii de evaluare corectă a conflictelor. 2. Obiectivele / componentele specifice didacticii istoriei – sunt obiective intermediare, de referinŃă, cu generalitate medie care derivă din obiectivele generale ale formării. • identificarea locului şi rolului istoriei în cadrul ariei curriculare şi a Planului de învăŃământ; • adaptarea temelor predării-învăŃării istoriei la toate nivelele de învăŃământ din perspectiva cercetărilor istoriografice şi psihopedagogice recente şi a experienŃei înaintate la catedră; • evidenŃierea caracterului interdisciplinar al didacticii istoriei, al relaŃiei sale cu istoria (ca ştiinŃă şi disciplină şcolară), filosofia (filosofia istoriei, logica, epistemologia), pedagogia şi psihologia (învăŃării, în primul rând), geografia, sociologia etc. • abordarea procesului de învăŃământ în funcŃie de obiectivele, conŃinuturile şi tehnologiile didactice adaptate la specificul realizării predării –învăŃării 17

– evaluării în domeniul istoriei. Istoria are un statut aparte în ceea ce priveşte formularea obiectivelor-cadru şi a competenŃelor specifice. Scopul principal al studierii istoriei este acela de a cunoaşte trecutul, precum şi instrumentele prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea veridică a acestora. CompetenŃele specifice (sau obiectivele de referinŃă) sunt derivate din obiectivecadru, publicate în Programa şcolară pentru istorie (p. 7) prezentate în modulul proiectului unităŃii de învăŃare la istorie, clasa a IX-a (din Anexe). • Aplicarea legităŃilor procesului de învăŃământ ale didacticii generale la specificul didacticii istoriei; • Precizarea modalităŃii specifice prin care conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la specificul didacticii istoriei; • Asigurarea formării la elevi a competenŃelor prevăzute în curriculum-ul istoriei ca obiect de studiu în învăŃământul preuniversitar; • EvidenŃierea posibilităŃii de aplicare a unor metode şi forme de organizare în proiecte didactice la diferite tipuri de lecŃii. Realizarea acestor obiective nu poate fi evaluată direct, ci prin intermediul obiectivelor concrete ale instruirii, care le secvenŃiază. Ele reflectă „conŃinuturi plasate intermediar între obiectivele generale care nu sunt altceva decât criterii şi direcŃii ale evoluŃiei învăŃământului la nivel de politică a educaŃiei şi cerinŃele determinate de procesul de predare-învăŃare-evaluare”. Sorin Cristea (vol. II, p. 62) menŃionează trei coordonate principale pentru proiectarea procesului de învăŃământ: o o coordonată transversală, cu obiective pedagogice specifice educaŃiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice; o o coordonată orizontală, cu obiective specifice disciplinelor de învăŃământ; o o coordonată verticală, care vizează învăŃământul preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional. Realizarea acestor obiective depinde de atitudinea tuturor educatorilor, în urma căreia se realizează comportamentele propuse până la sfârşitul instruirii. Obiectivele specifice intermediare se referă la obiectivele urmărite prin procesul de învăŃământ specific unei etape (învăŃământul general obligatoriu), fiecărei etape de învăŃământ. (Şt. Păun, p. 29). Ele corespund performanŃelor propuse ca fiind semnificative în cadrul unei progresii, respectiv ansambluri de cunoştinŃe mai largi, care implică numeroase aplicaŃii la care concură mai multe secvenŃe dintr-un an. Obiectivele operaŃionale (concrete, comportamentale, informaŃionale, formative, de performanŃă etc.) sunt o concretizare a scopului fiind formulate sub genericul de „capacităŃi”. Obiectivele operaŃionale secvenŃiază obiectivele specifice în acord cu condiŃiile concrete ale procesului instructiv-educativ. Ele „constituie operaŃii pe care le vor realiza elevii, dar şi rezultate ale acestor operaŃii” (M. A. Damian, p. 76) lecŃie, lecŃii, secvenŃe de lecŃie. Strategia de operaŃionalizare a obiectivelor (respectiv deducerea unor obiective concrete din obiectivele generale şi transformarea acestora în sarcini, acŃiuni pe care

18

trebuie să le realizeze elevul în procesul de predare-învăŃare) o preconizează profesorul prin Proiectul de lecŃie. OperaŃionalizarea presupune condiŃii didactice care includ: - informaŃii şi instrucŃiuni; - instrumente oferite elevului; - restricŃii în procesul instructiv-educativ, precum şi folosirea verbelor de acŃiune: identificaŃi, alegeŃi, enumeraŃi, comparaŃi, completaŃi, descrieŃi, clasificaŃi etc. Ex. DiferenŃiaŃi etapele şi obiectivele programelor revoluŃiei de la 1848 din Transilvania, Moldova şi łara Românească. Un model de operaŃionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (asimilarea de cunoştinŃe, formarea de deprinderi intelectuale etc., aplicabil la orice nivel (formă), îl redăm şi noi în tabelul de mai jos: Tabelul nr. 1 (după Şt. Păun) CompetenŃe vizate PerformanŃe posibile / acŃiunea elevului / studentului 1. CUNOAŞTERE (date, termeni, a defini... clasificări, metode, teorii, categorii) a recunoaşte... a distinge... a identifica... a aminti... 2. ÎNłELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunoştinŃe la cunoştinŃele anterioare prin: a) transpunere; b) interpretare; a „traduce”, a transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; c) extrapolare a extinde, a extrapola, a estima, a determina. 3. APLICARE (a noilor cunoştinŃe) a aplica, a generaliza a utiliza, a se servi de... a alege, a clasifica a restructura 4. ANALIZĂ pentru: a) căutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoaşte b) căutarea relaŃiilor a analiza, a compara, a deduce c) căutarea principiilor de organizare a distinge, a analiza, a detecta 5. SINTEZĂ pentru: a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce b) elaborarea unui plan de acŃiune a proiecta, a planifica, a propune c) derivarea unor relaŃii abstracte dintr-un a deriva, a formula, a sintetiza ansamblu

19

6. EVALUAREA prin: a) critica internă b) critica externă

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua

În cadrul procesului de învăŃământ, obiectivele operaŃionale îndeplinesc anumite funcŃii: de anticipare- indică achiziŃiile: cunoştinŃe, deprinderi, abilităŃi; de comunicare – obiectivele operaŃionale comunicate elevilor înaintea lecŃiei. Şi elevii, şi profesorul cunosc rezultatele virtuale la finele secvenŃei de instruire; de evaluare- respectiv normele (probele) în raport cu care se realizează măsurarea progresului şcolar şi nivelul de pregătire preconizat de programă. de organizare şi reglare a procesului de învăŃământ – feed-back-ul realizat în cadrul evaluărilor dă măsura apropierii de obiective.

2.2. Profesorul de istorie Istoria, ca obiect de învăŃământ preuniversitar, dar şi ca disciplină universitară aplicată (istoria arhitecturii, medicinii, statului şi dreptului, artelor etc.), prezintă o serie de particularităŃi în raport cu istoria ca ştiinŃă, ca mişcare, domeniu al cercetării etc. Dispune de o sistematizare tematică pe domenii prevalente şi specifice, este alcătuită în funcŃie de vârstă, de scopul educativ urmărit, de volumul orelor rezervate în Planul de învăŃământ la un moment dat etc. Transferul multitudinii de informaŃii cu încărcătură istorică la această categorie a populaŃiei care învaŃă, selectarea lor şi transformarea în cunoştinŃe solide şi judecăŃi critice nu este o sarcină uşoară. Nici uşoară, dar nici la îndemâna oricui. B. P. Haşdeu îl numea „uvrier” pe acest dascăl şi artist care „el singur strânge” materialul necesar „şi apoi tot el, singur, edifică” domeniul specialităŃii sale, oră de oră, cu tact şi răbdare. Este o vocaŃie a preda istorie elevului sau studentului. Nu oricine are harul didactic necesar alcătuirii unui „meniu” zilnic, proaspăt, în acest proces de predareînvăŃare-evaluare. E plăcut să constaŃi că media elevului/studentului la istorie se regăseşte, se aseamănă cu cea de la majoritatea disciplinelor din catalog. De această bucurie au parte dascălii, pe care nu-i uităm toată viaŃa. Erau slujitorii credincioşi ai breslei care aveau capacitatea de a transforma Istoria dintr-un vast ocean de informaŃii şi cunoştinŃe într-un teren iluminat şi frumos marcat, pe care se află probleme şi judecăŃi critice susceptibile de formare şi progres a celor cu care se relaŃionează la oră.. La acest proces de edificare participau deopotrivă atât profesorul – cel care oferea sursele cunoaşterii în domeniu şi metodele de utilizare a acestora, cât şi elevul. Ambele părŃi formau o echipă care, în cele din urmă, creau în comun lecŃia de istorie care nu se uită.

20

În acest binom educaŃional, profesorul are o dublă calitate: şi antrenor, şi arbitru. Profesorul este cel care deŃine adevărul, care ştie ce este adevărat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie să înveŃe şi să repete elevul (I. Al. Dumitru, p. 52). Adevărata sa menire este să înlesnească elevilor dezvoltarea deprinderilor de gândire independentă, să nu formuleze adevăruri livreşti, ci să-i determine pe ei să emită adevăruri noi, să asculte, să pună întrebări, să ofere comentarii, să călăuzească discuŃiile. Profesorul trebuie să dezvolte spiritul critic, să elimine inhibiŃiile pentru opinii chiar contrare celor formulate de el însuşi. Stabilirea unor atitudini acceptabile, crearea unui climat de respect între elevi şi oferirea unui model de conduită personală sunt standardele comportamentale specifice unei activităŃi de acest tip. Într-un eventual decalog de ordinul competenŃei ştiinŃifice următoarele calităŃi ar face din profesorul de istorie posesorul a numeroase însuşiri în specialitate metodică , psihopedagogică şi managerială: gândire holistică; a surprinde esenŃa, principiul, legea, cauza; talentul de a opera cu entităŃi abstracte; comprehensiune intensivă şi extensivă; abilităŃi hermeneutice; noutatea ideilor; originalitate; claritate, supleŃe şi eleganŃă în gândire şi limbaj; capacitatea de a avea condiŃiile optime şi eficiente de comunicare şi învăŃare activă; autoperfecŃionarea continuă (vezi şi A. M. Cazacu, op. cit., p. 99 şi 180; Şt. Păun, Gh. Dumitrescu, 1996, p. 43). Apoi, un alt decalog didactico-metodic care ar trebui avut azi în vedere de profesor i-ar pretinde: 1. să cunoască elementele definitorii ale metodelor; 2. să folosească metodele cele mai adecvate; 3. să evite excesul de povestire, explicaŃie, prelegere; 4. să eficientizeze învăŃarea prin descoperire, modelare, instruirea programată; 5. să accentueze latura formativă a metodei; 6. să înarmeze elevul / studentul cu tehnici de învăŃare rapidă şi eficientă; 7. să adapteze metodele în funcŃie de conŃinutul temei şi de obiectivele operaŃionale; 8. să elaboreze strategii didactice eficiente; 9. să identifice din metodele de predare /cercetare a istoriei metode şi procedee de predare / învăŃare; 10. să folosească nu doar o singură metodă, ci o varietate de metode. Modelul didactic dominant rămâne acela în care profesorul este plasat în primplan, care în viitor va deveni un facilator şi bun organizator al procesului de învăŃare. Îl întâlnim în primul rând în sistemul educaŃional instituŃional, formal, în învăŃământ. Aici îşi realizează menirea sa fundamentală, de a forma, prin diferite mijloace şi metode, personalităŃi distincte, responsabile, integrate în societate. Îl regăsim în activităŃile extracurriculare şi extraşcolare care întregesc educaŃia strict curriculară. Prin intermediul unor acŃiuni diferenŃiate care Ńin cont de dorinŃele şi de

21

interesele elevilor (excursii tematice, vizite la muzee şi expoziŃii, concursuri interdsciplinare etc.) el poate întregi profilul educaŃional al acestora. CompetenŃa sa profesională presupune o cultură specifică şi o componentă interumană, capacitatea de a organiza munca în echipă, diversitatea sarcinilor, precum şi componenta etică (modul de prezentare) Profesorul de istorie poate şi trebuie să se implice mai mult în viaŃa comunităŃii în care trăieşte. Capacitatea de a cultiva şi întreŃine raporturi specifice cu eşaloanele ierarhice superioare (director, inspectori, etc.), de a controla calitatea şi cantitatea muncii didactice, eficacitatea, prezenŃa, imaginea proprie, autoritatea în faŃa elevilor (şi a părinŃilor lor!) şi calitatea dialogului didactic. Misiunea de dascăl implică o pregătire complexă, exemplară pentru a fi un creator de modele, de proiecte educaŃionale, de metode şi procedee. Toate acestea cer o perfecŃionare continuă în domeniul specialităŃii, studierea unei biografii selective, complexă şi actuală, a unor instrumente moderne de informare, precum şi lecturarea ultimelor titluri din domeniul pedagogiei şi didacticii. Proiectarea activităŃii anuale şi semestriale va fi elaborată numai după studierea aprofundată a Programei şcolare. Profesorul trebuie să fie exigent, drept, să lucreze sistematic, să colaboreze cu diferite reviste, să fie punctual, consecvent, optimist, adaptabil, dacă vrea să fie model în clasă, în unitatea de învăŃământ, în societate. Să caute să pună stavilă extravaganŃelor, care constituie un mare pericol pentru învăŃământ, să se opună oricăror intervenŃii care duc la diminuarea prestigiului şcolii. TendinŃele actuale în realizarea unei educaŃii şi a unei culturi prin intermediul istoriei presupun: cultivarea la elevi a sentimentului de încadrare în dimensiunea europeană, deschisă către restul lumii; dezvoltarea capacităŃilor critice ale acestora, a abilităŃilor de a gândi pentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi rezistenŃă la manipulare; analiza evenimentelor şi momentelor care au marcat istoria Europei prin anumite perioade şi fapte, studiate la nivel local, naŃional, european, global; studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice, ci şi a celei economice, sociale, culturale, religioase; dezvoltarea curiozităŃii şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor de investigaŃie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă care poate stimula influenŃele interculturale; studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuŃie a diferitelor fapte şi opinii; democratizarea relaŃiei profesor-elev. În acest caz suntem puşi în situaŃia de a înlocui modelul tradiŃional al elevului cuminte, aşezat în bancă, de cele mai multe ori cu mâinile la spate, care ascultă ceea ce i se spune şi răspunde numai atunci când este întrebat. Elevului secolului al XXI-lea trebuie să-i creeze un nou mediu de învăŃare în care să aibă iniŃiativă, să participe direct la procesul de învăŃare prin valorificarea cunoştinŃelor, să

22

lucreze independent, dar mai cu seamă, să deprindă abilitatea de a învăŃa împreună cu colegii săi, de a se autoevalua şi de a-şi evalua proprii colegi. Dacă profesorul de istorie insistă mult pe prezentarea evenimentelor, în succesiunea lor cronologică, accentuând asupra unor date factuale, fără să acorde atenŃie contextului şi semnificaŃiei acestora, elevul va prelua acelaşi stil de prezentare şi înŃelegere a istoriei. Stilul profesorului de abordare a unei probleme va fi, involuntar preluat şi perpetuat de elevii săi. Aceştia îşi însuşesc nu numai anumite cunoştinŃe, ci şi stilul de abordare a lor (adică metacunoştinŃe). De multe ori dobândirea acestor metacunoştinŃe (stiluri, moduri, strategii de abordare a cunoaşterii) este lăsată pe seama învăŃării implicite . Ori, învăŃarea autentică, eficientă, care favorizează dezvoltarea gândirii critice, presupune învăŃarea şi asimilarea de către elevi a unor moduri de abordare a cunoştinŃelor în mod explicit. MetacunoştinŃele trebuie predate explicit, intenŃionat şi nu lăsate exclusiv pe seama unei învăŃări incidentale, implicite. Criterii de autoevaluare pentru un bun profesor (după Bonnie Miller, 2000) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ataşamentul faŃă de elevi, dorinŃa de a-i stimula în procesul de învăŃare; Capacitatea de a determina pe fiecare să-şi atingă propriul potenŃial; Capacitatea de a vedea lucrurile din perspectiva elevului; Deschiderea spre noi metode de predare/învăŃare; DorinŃa de a învăŃa permanent; Capacitatea de a comunica cu colegii, de a învăŃa de la aceştia; Capacitatea de a-şi identifica şi recunoaşte propriile limite fizice, psihice, mentale; 8. Capacitatea de a evita ca propriile probleme să influenŃeze negativ calitatea lecŃiilor. Câteva probleme care-l preocupă pe profesorul de istorie Ce predă? (istoria economică, socială, politică, a mentalităŃilor etc); Cum predă? (tradiŃional sau modern); De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie? Cum, ce şi de ce evaluăm? Programa şi Manualul de istorie mai sunt ele instrumente fundamentale ale activităŃii la ora de istorie? Cum se aleg manualele de istorie? De ce este mai greu să lucrezi cu manualul alternativ? Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre? Care sunt tipurile de lecŃie cele mai dificile la istorie? Dar pentru elev? (de viaŃă economică, de cultură şi civilizaŃie, de recapitulare, de sinteză etc.) Ce pare mai greu astăzi în predarea istoriei? Se aplică o abordare interdisciplinară şi multidisciplinară la orele de istorie? Cum procedează profesorul de istorie pentru a face educaŃie patriotică în rândul elevilor? Ce înseamnă astăzi a face educaŃie patriotică?

23

-

Care este statutul său şi al profesorului de ştiinŃe socio-umane în sistemul de învăŃământ? Cum ar trebui să se comporte profesorul de istorie şi cel de ştiinŃe soio-umane în câmpul sistemului educativ? Care sunt relaŃiile dintre profesorul de istorie / de ştiinŃe socio-umane şi ceilalŃi profesori sau dintre cei dintâi şi elevi şi cum funcŃionează ele? În ce măsură a devenit profesorul de istorie / ştiinŃe socio-umane un catalizator şi coordonator al eforturilor educaŃionale? Care sunt scopurile predării istoriei şi ştiinŃelor socio-umane în şcoală? Cum putem menŃine echilibrul între cunoaştere, înŃelegere, aptitudinile/abilităŃile specifice elevilor? Cum putem include în predarea istoriei o societate în dimensiunile sale perfect multiculturală? Ce şi cum ar trebui să-i întrebăm pe elevi la orele de istorie şi ştiinŃe socioumane? Ce şi cum putem face ca predarea istoriei să devină ceva atractiv pentru elevi? Ce înseamnă azi a face educaŃia patriotică elevilor prin predarea istoriei? 2.3. Textele istorice

Textele – sunt principala sursă de percepere a unui fenomen istoric, a unei epoci, a unui fapt sau eveniment. Ele poartă în conŃinutul lor faptele sau le descriu, le sugerează în spaŃiu şi timp, ceea ce face să înŃelegem / deducem, originea, evoluŃia, aria producerii unui fapt istoric. Distingem: a) texte de referinŃă contemporane cu epoca studiată (izvoare istorice) de tipul: - discursuri, alocuŃiuni; - programe, manifeste, moŃiuni; - declaraŃii de principii (DeclaraŃia Universală a Drepturilor Omului 1948); - comunicate finale ale unor ConferinŃe, Sommet-uri; - tratate, texte constituŃionale, de legi, reglementări, rapoarte. b) Comentarii şi judecăŃi care să se sprijine pe un eveniment sau pe o epocă: - memorii, opere de analiză şi sinteză; - articole de presă, editoriale; - pamflete, cântece satirice; - cărŃi, jurnale intime etc. Factorul primordial în identificarea şi selectarea acestor texte este profesorul. Responsabilitatea sa în a procura şi prezenta cele mai relevante texte este iminentă. Două tratate de alianŃă ale României: 1. „Înaltele părŃi contractante îşi făgăduiesc pace şi prietenie şi că nu vor intra în nici un fel de alianŃă sau luptă îndreptată împotriva vreuneia din statele lor. Ele îşi făgăduiesc să îşi acorde sprijin reciproc, în limita intereselor lor. 2. Dacă România va fi atacată, fără ca din partea ei să fi existat vreo provocare, Austro-Ungaria va trebui să-i acorde, în timp util, ajutor şi asistenŃă împotriva agresorului. Dacă Austro-Ungaria ar fi atacată în

24

aceleaşi împrejurări, în vreuna din zonele statelor limitrofe României, România va trebui să acŃioneze şi ea de îndată, în mod reciproc. 4. Dacă, contrar dorinŃei şi speranŃei lor, înaltele părŃi contractante vor fi nevoite să ducă un război comun, ele se angajează să nu negocieze sau să încheie pace în mod separat. 6. Înaltele părŃi contractante îşi făgăduiesc una alteia să păstreze secret conŃinutul prezentului tratat. Întocmit la Viena, în a treizecea zi a lunii octombrie a anului de graŃie 1883”. Tratatul de aderare a României la Tripla AlianŃă (1883) 2. „România se obligă să declare război şi să atace Austro-Ungaria; România se obligă, de asemenea, să înceteze de la declararea războiului, orice legături economice şi orice schimb comercial cu toŃi duşmanii aliaŃilor. 3. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia recunosc României dreptul de a anexa teritoriile Monarhiei Austro-Ungare prevăzute în articolul 4 (teritorii locuite de români). 5. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia – pe de o parte – şi România – pe de altă parte – se obligă să nu încheie pace separată sau pacea generală decât în unire şi în acelaşi timp. Rusia, FranŃa, Anglia şi Italia se obligă, de asemenea, ca în tratatul de pace, teritoriile Monarhiei Austro-Ungare, prevăzute în articolul 3, să fie anexate Coroanei României. 7. Puterile contractante se obligă să păstreze în secret prezenta convenŃie până la încheierea unei păci generale. Întocmit în cinci exemplare, la Bucureşti, în 4/17 august 1916”. Tratatul de alianŃă între România şi Puterile Antantei (17 august 1916). 2.4. Etapele lecturii textului istoric Citirea unu text, inclusiv a notiŃelor de curs, dar mai ales a unui text brut cu semnificaŃie istorică, presupune identificarea tuturor sensurilor, semnificaŃiilor, indicilor, punctelor de vedere, referinŃelor care rezultă din parcurgerea lui. Indiferent de categoria/tipul textului, el trebuie citit cu toată atenŃia, deoarece conŃinutul său trebuie plasat sau replasat în contextul cuvenit, pentru a contribui la cunoaşterea autentică a trecutului. Etapele lecturii textului istoric ar fi următoarele: 1)-identificarea autorului/grupului: - decident - executant - neutru 2)-identificarea temei : - viaŃa politică - situaŃia economică - relaŃii internaŃionale - evenimentele culturale, religioase etc 3)-situarea în timp 4)-situarea în spaŃiu 5)-precizarea contextului în care textul a rezistat la proba timpului : s-au verificat cele enunŃate, formulate? 6)extinderea cercetării: confruntarea textului, compararea lui cu alte puncte de vedere contemporane

25

Le discours du « rideau de fer » Ce texte est un discours sur le thème des relations internationales : par conséquent, les peuples, les États et ensembles géographiques mais aussi idéolgiques concernés sont cités. En vacances aux États-Unis, Churchill est invité par le Président Truman à s’exprimer sur la situation internationale. Il prononce ce discours au Westminster College de Fulton dans le Missouri, où le président des Étates-Units fit ses études. « …de Stettin sur la Baltique, à Trieste, dans l’Adriatique, un rideau de fer est descendu a travers le continent. Derrière cette ligne se trouvent les capitales de tous les pays de l’Europe orientale : Varsovie, Berlin, Prague, Vienne, Budapest, Belgrade, Bucarest et Sofia. Toutes ces villes célèbres, toutes ces nations se trouvent dans la sphere sovietique, et toutes sont soumises, sous une forme ou sous une autre, non seulement à l’influence sovietique, mais encore au contrôle très éntendu et constamment croissant de Moscou. Athènes, seule, dans sa gloire immortelle, est libre de décider de son avenir par des elections auxquelles assisteront des observateurs britanniques, américains et français. Les communistes qui étaient faibles dans tous ces pays de l’Est européen ont été investis de pouvoirs qui ne correspondent nullement a leur importance numérique, et cherchent partout à s’emparer d’un contrôle totalitaire. Sauf en Tchécoslovaquie il n’existe pas, dans cette partie de l’Europe, de vraie democratie.(…) Cependant, dans un grand nombre de pays éoignés des frontières russes, et à travers le monde entier, les cinquièmes colonnes communistes s’instalent et travaillent dans une unité complète et avec une obéissance absolue aux directives du centre communiste. Dans l’Empire britanique et aux Etats-Units, où le communisme est dans l’enfance, les partis communistes constituent un defi et une menace croissante à la civilisation chrétienne. (…) Je ne crois pas que la Russie désire la guerre. Ce qu’elle désire, ce sont les fruits de la guerre et une expansion illimitée de sa puissance et de sa doctrine. Mais, ce que nous devons examiner ici aujourd’hui, alors qu’il en est encore temps, c’est le moyen d’empêcher la guerre de façon permanente et d’établir dans tous les pays,aussi rapidement que possible, les prémices de la liberté et de la démocratie. (…) J’ai appris, pendant la guerre, à connaître nos amis et alliés russes, et je suis convaincu qu’il n’y a rien au monde qu’ils admirent plus que la force, et rien qu’ils respectent moins que la faiblesse militaire. » Wiston Churchill. Discours prononcé le 5 mars 1946 a Fulton (Missouri. Ètats-Unis) Sau : „ O, bărbat minunat, cu nimic mai prejos decât comandanŃii eroici, de cari atât ne mirăm! În zilele noastre câştigă el, cel dintâi dintre principii lumei, o strălucită biruinŃă asupra turcilor. După a mea părere să i se încredinŃeze conducerea şi stăpânirea lumei şi mai ales cinstea de comandant împotriva turcilor, cu sfatul, înŃelegerea şi hotărârea tuturor creştinilor, de vreme ce ceilalŃi regi şi principi catolici îşi petrec timpul numai în trândăvii sau în războaie civile.” Cronicarul JAN DLUGOSZ despre marele voievod al Moldovei

26

ExperienŃa didactică a demonstrat că pentru o învăŃare activă este necesar ca elevii să parcurgă textul istoric atât de lent sau la o manieră adecvată, încercând să se concentreze asupra tuturor sensurilor. Citirea atentă a textului, atrăgea atenŃia Călin Felezeu (2004 :34), „oferă posibilitatea conturării sensului, a semnificaŃiilor sale, precum şi posibilitatea răspunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc în perceperea unui fenomen istoric.” Apoi, cum foate bine sesiza autorul, textul brut, mai ales în cazul unui izvor istoric important, trebuie plasat în context cu ajutorul unor lecturi suplimentare mai ample, cu scopul de a se stabili raportul dintre cunoscut şi necunoscut. Apelând la asemenea surse documentare, se obŃine atât privirea de ansamblu asupra temei studiate, cu interpretările de rigoare, cât şi formarea deprinderii de a lucra cu documentul scris în vederea criticii sale: interne şi externe. Procedând astfel, profesorul reuşeşte pe de o parte să informeze elevul/studentul cu texte/documente de primă mână, iar pe de alta să-i formeze deprinderea de a căuta, cerceta şi studia informaŃii şi în alte surse istorice, ca urmare a propriului său efort. Louise Rosenblatt (1978) arată că întâlnirea cititorului cu un text nu este o « întâlnire în doi», ci presupune un al treilea – viziunea cititorului rezultat al unei construcŃii intelectuale determinată de asocierea ideilor textului cu experienŃa sa cognitivă şi de viaŃă. Această teorie accentuează rolul cititorului în constituirea sensului unor idei favorizând înŃelegerea şi interpretarea personală a acestora. Ea are două implicaŃii pentru activitatea de predare-învăŃare : a) subliniază importanŃa activităŃii cititorului în descoperirea/atribuirea sensului unui text, evidenŃiază diferenŃele dintre « viziunile » diverşilor cititori referitoare la un anumit conŃinut informaŃional ; b) cititorii folosesc experienŃa lor pentru a-şi construi propria « viziune » asupra unui text, rezultând, astfel, interpretări diferite ale acestuia. VariaŃiile individuale ale interpretării unui text pot genera confruntări de idei între cititori, dar important este ca elevii să înŃeleagă că nu există o singură interpretare a conŃinutului de idei, a unui text, că fiecare cititor se raportează la aceasta conform experienŃei şi cunoaşterii sale. A învăŃa să gândeşti istoric înseamnă recunoaşterea faptului că istoria şi cel care încearcă să reconstituie trecutul – înŃelegând printre aceştia muzeografi, regizori de film, producători de televiziune şi jurnalişti - sunt constrânşi de tipurile de surse la care au acces, interpretează şi utilizează aceste dovezi în moduri diferite, selectează şi pun în evidenŃă diferite aspecte ale acestora. Cu alte cuvinte, majoritatea, dacă nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate şi reconstituite dintr-o varietate de perspective, reflectând limitele dovezilor existente, interesele subiective ale celor care le interpretează şi le reconstituie, dar şi influenŃele culturale în schimbare şi care determină ce anume (şi în ce măsură) fiecare generaŃie consideră că este semnificativ din istorie.

27

CAPITOLUL III METODE ŞI TEHNICI DE PREDARE-ÎNVĂłARE 3.1. Metodologia didactică – domeniul cel mai deschis înnoirilor Metodele de învăŃământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaŃionale şi formative ale lecŃiei de istorie şi ale obiectivelor extraşcolare cu conŃinut istoric şi, totodată, sistemele de acŃiuni raŃionale de organizare şi antrenare concretă a elevilor în activitatea de învăŃare. Ele pot fi privite din punct de vedere al profesorului ca metode de predare, iar din punct de vedere al elevului, ca tehnici de învăŃare. În ambele sensuri, în adevărata interacŃiune profesor-elevi şi a obiectului educaŃiei, ele sunt metode de predareînvăŃare. Îmbinarea lor şi imprimarea unui caracter activ şi creator constituie calea cea mai sigură de realizare a obiectivelor. Numeroşi specialişti – Paul Popescu Neveanu, Ioan Nicola, M. A. Damian, Otilia Păcurari, Gh. Tănase ş.a. au definit acest concept ce provine din grecescul methodos: metha – spre, odos – cale sau drum. Procedeele, respectiv nivelul de acŃiune cu ajutorul căruia profesorul împreună cu elevii realizează obiectivele propuse, sunt auxiliare metodei. Ele reprezintă practici însoŃite, după caz, de tehnici (o îmbinare a procedeelor didactice cu mijloacele de învăŃământ pentru realizarea obiectivelor propuse) şi mijloace didactice pentru realizarea metodelor. Acestea din urmă, mijloacele de învăŃământ sunt materialele ajutătoare folosite de profesor în predare şi de elev la învăŃare în scopul de a facilita dobândirea cunoştinŃelor şi formarea deprinderilor. Metodele au un caracter instrumental prin care intervenim, informăm, acŃionăm, interpretăm, precum şi un caracter dinamic; sunt deschise înnoirilor şi perfecŃionării. Unele procedee (auxiliare ale metodelor, subordonate lor)4 devin metode, iar părŃi ale unei metode tradiŃionale evoluează spre modernitate sau invers. De aici şi numărul mare de metode de predare, învăŃare şi predare-învăŃare. Unele stau sub incidenŃa muncii profesorului (predarea, prelegerea, conversaŃia), altele sub a elevului (învăŃarea, lectura, exerciŃiul etc.) Aflate în continuă creştere şi modernizare, aceste componente esenŃiale ale strategiei didactice, latura ei executorie acŃionează în strânsă legătură cu specificul disciplinei, cu nivelurile şi profilul învăŃământului, cu felul activităŃii didactice şi cu nivelul de pregătire a elevilor, cu particularităŃile vârstei, cu traiectoria pe care au evoluat până atunci în clasele (etapele) anterioare. Nimeni nu se poate pronunŃa asupra ponderii pe care trebuie să o aibă metodele tradiŃionale şi cele moderne, cât şi asupra primordialităŃii unei metode sau a alteia. Ideal este să nu desconsiderăm pe nici una dintre ele. Nu există o clasificare a metodelor de învăŃământ unanim acceptate. Numeroase criterii au intervenit în sistematizarea metodelor de comunicare şi asimilare a cunoştinŃelor: din punct de vedere istoric: a) tradiŃionale(clasice): expunerea, conversaŃia, exerciŃiul;
4

Ioan Nicola (1994, p. 59-60), afirmă că „procedeul este un auxiliar al metodei, fiind subordonat acesteia şi urmărind cunoaşterea unor aspecte colaterale, care întregesc şi lămuresc o metodă, cu toate că acelaşi procedeu poate fi propriu mai multor metode”

28

b) moderne (de dată recentă): algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată etc. după gradul de participare a elevului: a) informative: prelegerea, dezbaterea, observaŃia, excursia, vizita, conversaŃia , demonstraŃia, dialogul, comparaŃia, explicaŃia; b) formative: învăŃarea prin acŃiune, învăŃarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, simulările, problematizarea, algoritmizarea (bazată pe secvenŃe operaŃionale, stabile, construite dinainte), exerciŃiul, instruirea programată. după gradul de angajare a elevului: a) active: participative; b) pasive: neparticipative 1. după forma de organizare a clasei: a) individuale; b) în grupuri; c) frontale; d) combinate după modul de administrare a experienŃei ce urmează a fi însuşită: a) metodele algoritmice (bazate pe o construcŃie anterioară): algoritmizarea, instruirea programată, exerciŃiul; b) metodele euristice (bazate pe descoperirea şi rezolvarea de probleme): explicaŃia, povestirea, prelegerea, conversaŃia, problematizarea, descoperirea, demonstraŃia, modelarea, observaŃia independentă, lucrări experimentale, practice şi aplicative, lucrul în grup etc.; după scopul, tipul de informaŃie (cuvânt, imagine, acŃiune) şi funcŃia didactică: A) – metode de predare / comunicare-învăŃare: a) orală: 1. expozitive: povestirea, explicaŃia, prelegerea (dezbatere, cu oponent, aplicativă), descrierea; 2. interogative: conversaŃia, problematizarea, descoperirea; b) scrisă: metode şi tehnici de muncă individuală (activitatea cu manualul şi alte cărŃi); metode de explorare a realităŃii; metode de acŃiune practică; B) – metode de fixare şi consolidare a cunoştinŃelor; C) – metode de verificare şi evaluare a rezultatelor. Sunt metode cu un rol stimulativ, pregnant, care să apropie elevul de disciplina istoriei, cum ar fi: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, inclusiv în variantă on-line, scările de apreciere etc. Prezentarea noastră nu epuizează criteriile de clasificare a metodelor generale (expunerea, prelegerea, cursul magistral, conversaŃia, lucrările practice) şi speciale, restrânse la predarea unor discipline de învăŃământ: ştiinŃe sociale, ştiinŃele naturii etc. Este esenŃial ca formatorii să fie capabili să dispună de cea mai bună pregătire conceptuală pentru a putea utiliza şi promova acele metode interactive, de instruire, care reprezintă o alternativă fericită în practicile şcolare pentru a se obŃine efectul cel mai bun. Practica actuală a predării reflectă un pluralism de metode specifice învăŃării istoriei: - brainstorming; - cabinetul de istorie; - excursia de interes istoric;

29

- muzeul şcolar de istorie; - ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat. Cel care instruieşte trebuie să găsească cea mai adecvată formulă de îmbinare a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor de învăŃământ şi a formelor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potenŃialului subiecŃilor instruiŃi. Este cunoscut că talentul, măestria şi tactul pedagogic au o importanŃă deosebită în realizarea cu succes a activităŃilor de predare-învăŃare. „Stăpânirea metodelor, scria Fr. Bacon, poate într-o anumită măsură să compenseze talentul”. Orice metodă de învăŃământ poate genera pasivitatea elevului sau activitatea sa. Capacitatea activizantă a unei metode Ńine mai mult de priceperea de a o folosi, decât de esenŃa ei. Deci are importanŃă nu metoda, ci concepŃia, spiritul (tradiŃional sau modern)în care este utilizată aceasta. Cu alte cuvinte, lecŃia susŃinută de un profesor poate avea, deopotrivă, un caracter activ şi pasiv, cei care hotărăsc atributul cuvenit fiind elevii. În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative deoarece: - stimulează participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală, colectivă a elevilor în procesul învăŃării; - mobilizează energiile elevilor, îi fac să urmărească cu interes şi curiozitate lecŃia; - îi îndeamnă să-şi pună în joc imaginaŃia, înŃelegerea, memoria; - pun accentul pe procesul de cunoaştere şi nu pe produsele cunoaşterii; - ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinŃele; - îl învaŃă să înveŃe, să lucreze independent; - atrag elevii la discuŃii colective şi cooperare colegială intensă, la schimb de informaŃii şi păreri. Metodele activ-participative se disting, în general, prin caracterul lor solicitant formativ-educativ, valorificând pe multiple planuri potenŃialul de cunoaştere şi creaŃie al elevilor. Activizarea metodelor clasice (expunerea, conversaŃia etc.) este determinată de explozia informaŃională la care se adaugă inter-, multi- şi transdisciplinaritatea, deci un ansamblu de transferuri şi împrumuturi menite să completeze şi să depăşească golul informaŃional al elevului, concomitent cu urmărirea ataşamentului său faŃă de obiect şi de profesor. Activizarea presupune alegerea, corelarea şi folosirea metodelor clasice în funcŃie de strategie, obiective, conŃinut, resurse, nivelul elevilor, tradiŃia şcolii concomitent cu introducerea pe scară largă a metodelor activ-participative (un activism continuu). AcŃiunea leagă într-un tot unitar momentele receptorii, centrale şi efectorii ale învăŃării, asigură o corelaŃie optimă între „învăŃarea dirijată şi cea spontană, dintre învăŃarea algoritmică şi cea euristică, dintre programare şi descoperire” (Gh. Alexandru şi col., 1999, p. 182). Deşi învăŃarea este foarte importantă, ea nu reprezintă aspectul esenŃial în procesul didactic. EsenŃializarea constă, de fapt, în a-i învăŃa pe elevi să înveŃe eficient, să gândească critic, realist, liber, să comunice astfel ca, întâlnind informaŃii noi să le poată analiza critic, să poată reflecta asupra lor în mod independent şi să acŃioneze asupra acestora în acord cu rezultatele reflecŃiei lor. Scopul final este acela al adaptării, al

30

integrării optime în cadrul comunităŃii, al formării şi dezvoltării unei personalităŃi complexe – scria într-un referat al ei profesoara Dorina SăvuŃ (2006). Implementarea metodelor moderne de instruire în învăŃământ constituie un stimulent sigur pentru dezvoltarea gândirii critice, constructive şi eficiente, pentru participarea activă şi deplină, individuală şi colectivă a elevului în procesul învăŃării. După însuşirea principiilor generale ale unei metode, fiecare profesor poate descoperi, în cadrul unei metode, acele procedee care se potrivesc cel mai bine temperamentului şi personalităŃii sale, dacă este pus în situaŃia de a experimenta metode de instruire mai mult sau mai puŃin diferite, care să-i permită să-şi realizeze optimal vocaŃia sa pedagogică. Ca pedagog, fiecare profesor are felul lui de a fi, are un mod specific de a aborda elevii şi situaŃiile de învăŃare, de a mânui metodele, tehnicile, procedeele şi mijloacele de învăŃământ. Filosoful Aurel M. Cazacu (2003, p. 149) distingea patru stiluri sau moduri de relaŃionare faŃă de elevi şi faŃă de conŃinuturile implicate: - incitativ – cel care actvizează clasa, solicită opiniile elevilor, stimulează intervenŃiile oportune, foloseşte răspunsurile; - asociativ – profesorul devine „resursă” al cărei rol este să faciliteze instruirea individuală şi de grup; - transmisiv – profesorul foloseşte expunerea amplă îşi anunŃă obiectivele lecŃiei, structurează, argumentează, ilustrează; - permisiv – profesorul pune la dispoziŃia elevilor materiale didactice de calitate, adaptate la nivelul clasei, intervine puŃin, dar răspunde cerinŃelor explicite. 3.2. Principalele metode specifice învăŃării istoriei 3.2.1. Brainstorming-ul - metoda „asaltului de idei” Brainstorming-ul (de la engl. brain – creier; storm – furtună, asalt; literal „furtună în creiere”) a fost pusă la punct de către psihologul Alex Osborn în 1939, ca metodă de grup ce vizează stimularea creativităŃii. Este, totodată, o variantă mai elaborată a metodei descoperirii (M. A. Damian), „o modalitate de a obŃine, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”. (J. Geoffrey Rawlinson), un mod simplu şi eficient „de a genera idei noi” (I. Al. Dumitru). Brainstorming-ul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităŃii în condiŃiile activităŃii de grup şi de încurajare a participării tuturor membrilor grupului. Grupul de lucru nu trebuie să depăşească 15 participanŃi. Nu se vor cenzura ideile membrilor grupului. Cu ajutorul brainstorming-ului se află: - ce anume ştiu elevii despre un anumit subiect; - ideile sau soluŃiile referitoare la un anumit subiect sau situaŃie-problemă; - opinii despre o experienŃă comună; - ce anume doresc elevii referitor la o problemă sau alta. Fiecare este determinat să se implice activ. Elevii învaŃă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalŃi, să compare, să argumenteze, să contraargumenteze şi să decidă. Ei devin mai curioşi şi au mai multă încredere în propria persoană. Într-un fel are loc o eliberare a imaginaŃiei prin anularea cenzurii intelective.

31

Brainstorming-ul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se încurajează creativitatea şi se generează idei multiple într-un timp scurt. Ca primă etapă se formulează şi se enunŃă problema sub forma unei întrebări cu diverse variante de răspuns după care se emit soluŃii, fără preocuparea validităŃii lor. Sunt interzise critica, ironizarea, contrazicerea, amendarea ideilor enunŃate. Se solicită elevilor să-şi scrie ideile pe o fişă de lucru sau pe flip chart. Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şi clarificări în cazul formulărilor ambigue, astfel încât să se încurajeze comunicarea şi argumentarea logică. Pot fi prelucrate ideile emise de alŃii şi fructificate prin ajustări succesive şi asociaŃii libere asemenea unei relaŃii în lanŃ, conducând astfel la apariŃia unei idei viabile şi inedite. Un moment de brainstorming este creat uşor în orice lecŃie care vizează dobândirea cunoştinŃelor şi formarea capacităŃilor. Prin stimularea motivaŃiei, aproape fiecare lecŃie poate începe prin brainstorming. Totul este să se respecte etapele: - cunoaşterea regulilor; - oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerinŃe imperative sau a unei propoziŃii neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează; - emisia, înregistrarea şi prezentarea ideilor; - evaluarea ideilor. Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup, consemnându-se toate ideile, informaŃiile pe care elevii le au despre un anumit subiect, înainte de a avea la dispoziŃie un material documentar despre el. Evaluarea propriu-zisă a soluŃiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora. Cadrul didactic care iniŃiază un moment didactic de tip brainstorming trebuie să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un interes real. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraŃie, brainstorming-ul este o metodă accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăŃare, care stimulează creativitatea şi, pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive. Multe invenŃii şi inovaŃii se datorează acestei metode în care se cer a fi respectate următoarele reguli: - „judecata critică este exclusă”; - „cât de multe idei”; - „dă frâu liber imaginaŃiei”; - „combinările şi ameliorările sunt bine venite”. (vezi şi ÎnvăŃarea prin cooperare, linia valorică, mozaicul). 3.2.2. Cabinetul de istorie Acest concept desemnează locul special amenajat pentru a oferi informaŃii şi cunoştinŃe fundamentale din domeniul istoriei pe cale vizuală şi auditivă în timpul lecŃiei. Este un lăcaş de cultură istorică unde se desfăşoară lecŃiile la această disciplină. Cel mai frecvent este o sală de clasă, asemenea laboratoarelor de informatică, fizică, chimie, etc în care se află dotările de bază necesare predării-învăŃării istoriei: planşe, atlase istorice, hărŃi tematice, grafice, diagrame, fotografii, cataloage, exponate tridimensionale şi plane cu subiecte libere pentru cercetare, bibliografii, colecŃii de periodice, filme, enciclopedii.

32

Cabinetul de istorie oferă posibilitatea folosirii imediate a acestor mijloace de învăŃământ amplificând şi diversificând motivaŃia cunoaşterii istoriei de către elevi. Uneori chiar elevii contribuie la completarea dotării cabinetului cu casete video, cărŃi rare, colecŃii de timbre, ilustraŃii, tablouri, folii. Principala funcŃie a cabinetului de istorie este formarea depinderii elevilor de a utiliza instrumentele de lucru ale istoricului, de a şti ce, cum şi unde să caute: anii de viaŃă şi de domnie, durata unor epoci, evenimente, aria şi locul desfăşurării etc. Consultând direct „la raft” aceste cronologii, atlase, enciclopedii, albume, colecŃii, elevul descoperă singur datele şi informaŃiile de care are nevoie, dezvoltându-şi astfel capacitatea de analiză şi sinteză, de a alcătui un referat ştiinŃific, un articol de istorie. El capătă statutul de cercetător în formare, care va veni la cabinet şi în afara orelor sale de istorie. Se subînŃelege că rolul principal în valorificarea acestui material documentar audio-vizual îl are numai profesorul de istorie (vezi şi Muzeul de istorie). 3.2.3. Muzeul – un spaŃiu optim de predare-învăŃare a istoriei

Muzeul este un lăcaş special pentru a reface, cu ajutorul exponatelor, plane şi tridimensionale, viaŃa şi activitatea unei personalităŃi, colectivităŃi, instituŃii, a unui domeniu, a unui popor. Distingem: muzeul „G. Enescu”, Muzeul Bucureştiului, al Colegiului „Sf. Sava” (muzeu şcolar), muzeul de artă, muzeul de istorie a României etc. – adevărate pagini de istorie naŃională, locală, ce pot fi integrate în activitatea de predare-învăŃare a şcolii. Spre deosebire de Cabinetul de istorie, unde se permite utilizarea imediată a mijloacelor de învăŃământ, pentru eficientizarea actului didactic al predării-învăŃării, în muzeu (chiar şi în muzeul şcolii sau şcolar) acest lucru nu este cu putinŃă. Mijloacele respective din muzeu se numesc „exponate” care au rolul de oglindă a trecutului, deci de reflectare veridică a istoriei, o cu totul altă funcŃie. FuncŃie care nu o anulează pe cea didactică. Un muzeu are în structura sa nu numai materialele expuse (partea expozitivă), ci şi materialele ce urmează a fi prelucrate sau restaurate în vederea expunerii sau pur şi simplu dublete, colecŃii care, fiind de acelaşi tip, nu vor mai fi expuse, rămânând materiale de depozit. Profesorul, în calitate de ghid temporar al elevilor, ştie bine care exponate pot deveni material didactic pentru elevii săi. Muzeul localităŃii, şcolii etc. au calitatea de a diversifica sursele de informare şi cunoaştere. Atunci când sunt asociate şi materiale de interes muzeistic, elevul se apropie mai mult de realitatea istorică în demersul de antrenare a lui în procesul cunoaşterii şi al îndeplinirii obiectivelor pedagogice în ansamblu. Fie el Muzeu NaŃional, fie sătesc, şcolar etc., această instituŃie de cultură istorică poate găzdui şi organiza numeroase activităŃi în care să fie angrenaŃi şi elevii în afara programului: întâlniri cu istorici sau alte personalităŃi care cunosc istoria locului, domeniului, fenomenului; sesiuni de comunicări ştiinŃifice şi cu referate ale elevilor; cercetări şi investigaŃii pentru alcătuirea unor monografii, completarea documentării, a colecŃiilor, a unor serii tipologice, ori a altor dovezi necesare muzeului sau expoziŃiei.

33

Un muzeu „adăpostit în fosta cancelarie a şcolii” din satul Fold, sat de dinaintea lui Horea, a amenajat Dorina SăvuŃ în anul 2001, cu ajutorul elevilor. În interviul acordat pe prima pagină a ziarului Cuvântul liber ( XII, 3004, din 30 septembrie 2001), care apare la Deva, realizatoarea declara: „Istoria Foltului nu se vede doar aici, în această cameră. Ea este peste tot în jurul nostru. În costumele naŃionale păstrate de la bunicii noştri, în comportamentul oamenilor, în tradiŃii şi obiceiuri, dar mai ales în sufletul sătenilor. Pentru că în suflete a rămas nealterat idealul de libertate, neatârnare şi mândria de a fi foltean”. ImportanŃa muzeului şcolar în studierea istoriei şi geografiei locale reprezintă o carte deschisă din care elevii află tainele locurilor natale prin intermediul unui mijloc specific şi modern de învăŃământ. O experienŃă care trebuie cunoscută ne-o oferă profesorul coordonator Ovidiu Coca – iniŃiatorul Muzeului Şcolar Iepureşti, judeŃul Giurgiu. În cadrul proiectului „Şcoala – centru de promovare a valorilor şi tradiŃiilor culturale locale”, care urmăreşte îmbunătăŃirea calităŃii educaŃiei elevilor, ridicarea gradului de cultură şi civilizaŃie, crearea unui cadru adecvat de apropiere şi colaborare între membrii comunităŃii, profesorul de istorie Ovidiu Coca a intervenit cu un subproiect care avea ca obiectiv general cunoaşterea, păstrarea şi promovarea de către elevi, părinŃi şi membrii comunităŃii a valorilor şi tradiŃiilor culturale locale. Pentru atingerea obiectivului subproiectului au fost propuse organizarea următoarelor activităŃi: • Constituirea echipei de iniŃiativă şi acŃiune implicată în coordonarea activităŃilor subproiectului; • Întâlnire cu membrii comunităŃii, părinŃi, elevi pentru prezentarea şi popularizarea temei subproiectului, a activităŃilor propuse şi a rezultatelor urmărite; • Vizită de documentare şi informare la Muzeul JudeŃean „Teohari Antonescu” şi la Centrul JudeŃean de Conservare şi Valorificare a Culturii TradiŃionale Giurgiu; • Reînvierea unor tradiŃii populare şi obiceiuri locale dispărute: Lazărul, Caloianul, Şezătoarea, Hora satului; • Realizarea de broşuri, pliante şi panouri informative despre Muzeul şcolar Iepureşti; • Vizită la Muzeul łăranului Român şi Muzeul NaŃional al Satului „Dimitrie Gusti” din Bucureşti; • Seminar de prezentare şi evaluare intermediară a rezultatelor subproiectului; • Documentare şi culegere de informaŃii pentru editarea unui nou număr al revistei şcolare şi a monografiei Şcolii Iepureşti; • Editarea revistei şi a monografiei Şcolii Iepureşti; • Realizarea unei pagini de INTERNET a şcolii şi a localităŃii Iepureşti; • Excursie la Muzeul Brukenthal şi la Muzeul Tehnicii şi CivilizaŃiei Populare din Sibiu; • Întâlnire pentru analiza şi evaluarea finală a rezultatelor subproiectului. Rezultatele aşteptate în urma implementării subproiectului: • o echipă de activare în domeniul cercetării istoriei şi etnografiei, a modului de viaŃă tradiŃional, a obiceiurilor şi tradiŃiilor comunităŃii; • un punct de informare şi documentare privind trecutul, promovarea şi valorificarea moştenirii culturale a localităŃii; 34

• •

deprinderi şi abilităŃi ale elevilor pentru culegerea, interpretarea şi prezentarea informaŃiilor; materiale informative şi promoŃionale: - pliante (200 exemplare), broşuri (100 exemplare) şi panouri indicatoare (2 buc.) despre Muzeul Şcolar Iepureşti; - revista şcolară (100 exemplare); - monografia Şcolii Iepureşti (50 exemplare); - CD-uri de prezentare a Muzeului şcolar (50 buc.); - pagina de INTERNET a şcolii şi comunităŃii; - jurnale de călătorie, albume, casete audio şi video.

ModalităŃi de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor subproiectului: - chestionare de monitorizare şi evaluare; - fişe de evaluare individuale şi în grup; - interviuri, discuŃii; - o întâlnire de lucru pentru evaluarea intermediară şi una pentru evaluarea finală; - rapoarte de evaluare intermediară şi finală. Ideea organizării unui muzeu în localitatea Iepureşti a apărut în anul 1995 când, în urma unor cercetări de suprafaŃă, profesorul Ovidiu Coca, împreună cu elevii Şcolii Iepureşti au descoperit numeroase urme arheologice între satele Băneşti şi Chirculeşti, pe Valea IlfovăŃului, afluent al Neajlovului, iar ulterior şi pe teritoriul satelor Gorneni, Valter Mărăcineanu, Iepureşti şi Stâlpu, care atestă străvechea şi intensa locuire a acestor meleaguri. Materialul arheologic colectat a stat la baza înfiinŃării unui colŃ muzeistic în şcoală. Prin cercetări împreună cu elevii, el s-a îmbogăŃit an de an. Interesul manifestat de elevi, mărturisea autorul, ne-a determinat să-i antrenăm să colecŃioneze şi materiale etnografice. Astfel, am înfiinŃat o expoziŃie în care să păstrăm modul de viaŃă tradiŃional al localnicilor şi portul popular. Treptat, aceasta a luat amploare, fiind nevoiŃi să găsim un spaŃiu adecvat în localul vechii şcoli, unde am renovat şi amenajat cu ajutorul cadrelor didactice şi al elevilor prima sală de expunere. Inaugurarea muzeului a avut loc în anul 1998 pe data de 28 mai, de Ziua Eroilor, cu ocazia unei activităŃi metodice la care au participat profesorii de istorie şi geografie, muzeografi, veterani de război, locuitori. În anul 2000 s-a renovat şi amenajat a doua sală a muzeului care a fost inaugurată şi sfinŃită de Ziua Eroilor. Trebuie să remarcăm participarea activă şi sprijinul acordat de elevii şcolii la îmbogăŃirea permanentă a muzeului, astfel reuşind să le insuflăm dragostea şi respectul pentru locurile natale, să-i sensibilizăm să contribuie la păstrarea valorilor şi tradiŃiilor locale. De asemenea, mulŃumim cadrelor didactice şi localnicilor, care au înŃeles să doneze obiecte, contribuind astfel la păstrarea zestrei culturale a comunei noastre. În anul 2004 am reuşit să renovăm şi să amenajăm şi a treia sală a muzeului când s-a făcut şi o rearanjare a exponatelor. Inaugurarea a avut loc tot de Ziua Eroilor, pe 20 mai. Au participat veterani de război din comună, personalităŃi ale satului, inspectori şcolari, ofiŃeri, numeroşi locuitori”.

35

În prezent, muzeul cuprinde 3 săli în care exponatele sunt organizate în următoarele colecŃii: • ColecŃia etnografică cu ponderea cea mai mare. Ea ocupă primele două săli şi este organizată pe mici secŃiuni: - portul popular local reprezentat de costume populare: fote, ii, opinci, marame, ilice; - colecŃia de ştergare cu alesătură şi ajur, diverse Ńesături; - instrumente casnice de prelucrat lâna, cânepa, bumbacul, borangicul, darace, furci de tors, vârtelniŃe, răsucitoare, rodane, piepteni, meliŃă, războaie de Ńesut; - unelte agricole vechi: rărite, furci de lemn, seceri, cosoare; - interior de casă veche Ńărănească cu dotarea necesară, ornamente de lemn şi stâlpi sculptaŃi; - colecŃia de icoane, pristolnice şi obiecte de cult. Se remarcă o icoană pe lemn din secolul XVIII şi un pristolnic din 1818; - ceramică populară: vase de gătit, oale de bucate, ulcioare, căni. În muzeu mai sunt expuse: un car cu boi, cruci vechi de piatră inscripŃionate cu caractere chirilice, un hambar de nuiele lipit cu lut, o piatră de moară de pe apa Neajlovului, un lin, foaie şi unelte de fierărie, un stup de paie unicat, lăzi de zestre, cobiliŃe, doniŃe, bote, pive, butoiaşe, diverse obiecte dintr-o gospodărie Ńărănească. Sala a treia de expunere cuprinde: • ColecŃia arheologică reprezentată prin unelte şi arme de piatră şi silex, aparŃinând epocilor paleolitică şi neolitică, cioplitoare, toporaşe de mână, dăltiŃe, vârfuri de suliŃe şi săgeŃi, fusaiole, râşniŃe, precum şi o mare cantitate de ceramică dacică lucrată cu mâna sau la roată. • ColecŃia de documente cuprinde brevete militare, titluri de proprietate, acte de vânzare şi cumpărare de pământ, certificate, fotografii, cărŃi vechi. Cele mai valoroase documente sunt două brevete militare din 1878, care au aparŃinut soldatului Cheşneanu Gheorghe din Iepureşti, participant la Războiul de IndependenŃă şi câteva acte din 1830 şi 1835. • ColecŃia militară conŃine diverse arme şi echipamente militare descoperite pe teritoriul comunei în urma luptelor purtate în Primul Război Mondial, o masivă cruce militară germană, un fragment dintr-un bombardier american cu patru motoare B 24, căzut în al Doilea Război Mondial pe 28 iunie 1944 lângă Iepureşti, având la bord un echipaj de 8 oameni. • Şcoala de altădată (colecŃia didactică) este reprezentată prin mobilier şi materiale didactice vechi, diverse manuale şcolare, cataloage, certificate de absolvire, foi matricole de odinioară etc. Şcoala a fost înfiinŃată prin anul 1840, primul învăŃător calificat fiind Alexandru Marinescu, numit la Şcoala Iepureşti în 1879. În perioada interbelică şcoala s-a bucurat de un prestigiu deosebit, localitatea Iepureşti numărându-se printre primele din Ńară ca număr de intelectuali daŃi, raportat la numărul de locuitori, fapt atestat şi de o situaŃie statistică găsită în arhiva şcolii.

36

ColecŃia numismatică conŃine numeroase monede şi bancnote, majoritatea donaŃie proprie, medalii, decoraŃii, cea mai veche monedă datând din sec. IV d. Hr. • ColecŃia tehnică cuprinde patefoane, aparate de radio, fiare de călcat, lămpi de gătit, cântare ş.a. Organizarea acestui muzeu a permis o cunoaştere mai aprofundată a istoriei localităŃii şi împrejurimilor, a evoluŃiei îndeletnicirilor locale de-a lungul timpului, a porturilor şi tradiŃiilor populare. „Prin înfiinŃarea acestui edificiu, situat la 3 km de drumul european BucureştiAlexandria (E70), am urmărit să contribuim la educaŃia estetică şi patriotică a elevilor, să le trezim interesul pentru tot ceea ce este autentic românesc, pentru arta populară adevărată, pentru menŃinerea portului popular, a tradiŃiilor şi obiceiurilor din străbuni” – mărturisea autorul lui. Un model de fişă (de lucru în timpul vizitei la muzeu) îl oferim şi noi pentru valoarea sa practică: Data: 24.05.2008 Locul în care se desfăşoară lecŃia: Muzeul de Istorie şi arheologie al JudeŃului Prahova-Ploieşti Nr. de elevi (prezenŃi / înscrişi): 17/17 Disciplina: Istorie Tema lecŃiei: Geo-dacii. Războaiele daco-romane Tipul lecŃiei: Mixt Scopul lecŃiei: Dezvoltarea capacităŃii de a înŃelege principalele evenimente care au avut loc pe teritoriul Daciei în perioada 101-106 d. Hr. Obiective: - Să se definească termenul stat, uniuni de triburi; - Să se descrie stindardul dacic, portul dacilor, particularităŃile culturii materiale şi spirituale ale geto-dacilor; - Să se cunoască modul de amplasare şi construcŃie a cetăŃilor dacice; - Să se cunoască principalele izvoare referitoare la cele două războaie dacoromane. Material didactic utilizat: Daicoviciu, C.; Daicoviciu, H.; Columna lui Traian, Bucureşti, 1996.

Nr. crt.

Obiectivul/obiec tul observat

0

1 1. Stindardul dacic, fragment de vas având

Data, locul unde este aşezat, a fost găsit, autorul care l-a realizat etc. 2 PloieştiPrahova, Geto-dacii

Ce eveniment marchează

ImportanŃa pentru conŃinuturile studiate

Descrierea realizată de elev în urma observării

3 ViaŃa materială şi spirituală a

4 Izvoare arheologice pentru

5 - rolul stindardului dacic în lupte,

37

incizat stindardul dacic, arme, vase, diferite ale culturii materiale getodacice (monedekosoni-, diferite podoabe; planuri, machete ale cetăŃilor getice mai importante)

poporului geto-dac; legăturile intertribale getice; începutul centralizării statului dac; statul getodac la apogeu sub Burebista; pierderea suveranităŃii statale în urma războaielor dintre Traian şi Decebal.

cunoaşterea culturii materiale şi spirituale, precum şi cunoaşterea poporului geto-dac.

2. Columna lui Traian

113 d. Hr., Roma, Apollodor din Damasc

Războaiele dacoromane

Izvor pentru cunoaşterea Daciei

forma sa; - cea mai veche imagine a stindardului dacic descoperit pe un fragment de vas, precedând cu peste cinci secole reprezentarea stindardelor eroice dacice de pe Columna lui Traian; armele pe care dacii le foloseau în lupte şi la vânătoare; măiestria olarilor daci; - modul în care îşi construiau dacii cetăŃile şi locul de amplasare; - măiestria meşteşugarilor daci în confecŃionarea diferitelor podoabe; - aspecte ale vieŃii materiale a dacilor. - figuri de daci; - basoreliefuri; - figuri de romani; AcŃiuni ale romanilor şi dacilor

În urma vizitei, pe baza celor văzute, a textelor explicative existente în sălile muzeului şi discutate apoi la lecŃie, se pot alcătui diferite fişe în care să se urmărească atât consolidarea, cât şi evaluarea cunoştinŃelor. * * *

38

ÎnvăŃarea prin intermediul cunoaşterii şi cercetării documentelor şi vestigiilor istorice este una dintre cele mai active metode specifice predării acestei discipline. Fie în original, fie în copii, sub forma reproducerii multiplicate sau proiectate aceste mărturii istorice de natură documentară care servesc la cunoaşterea trecutului omenirii reprezintă probe evidente care atestă fapte şi evenimente dintr-o anumită epocă sau arie geografică. Ele sunt înzestrate cu o mare forŃă educativă şi de convingere. Pe bună dreptate, se afirmă că o predare vie a istoriei presupune evocarea epocii şi a faptelor, a participării maselor şi a eroilor (personajelor) care au făurit istoria vremurilor respective. Prin analogie, s-ar putea spune că predarea istoriei fără document este sinonimă cu predarea fizicii şi chimiei fără experienŃe, sau a matematicii fără demonstrarea teoremelor (vezi şi I. Cerghit, 2006, p. 211; Gh. Alexandru şi colab., p. 171). 3.2.4. Excursia de interes istoric – este o altă metodă de apropiere şi abordare a conŃinutului istoriei, de a învăŃa şi a gândi istoric cu ajutorul instrumentelor şi metodelor specifice cercetării istorice. Observarea liberă, directă şi concretă a documentelor şi vestigiilor istorice pe care o oferă excursia la izvoare, la locurile unde au fost găsite, descrierea sau comentarea datelor celor mai semnificative în urma vederii şi a „lecturii documentului” constituie un demers pedagogic care necesită a fi pregătit din vreme, deoarece comportă câteva momente care trebuie respectate cu stricteŃe. Mai întâi, elevii trebuie familiarizaŃi de către profesor cu obiectivele ce urmează a fi vizitate inclusiv cu „bibliografia” minimă referitoare la ele: cărŃi, tradiŃii orale, manuscrise, studii, albume, desene, ghiduri turistice ale traseului istoric etc. Excursie poate fi şi deplasarea în diferite municipii, la olimpiadele de istorie5, la emisiunile unor posturi de radio şi televiziune cu caracter istoric, la realizarea unor filme şi spectacole cu conŃinut istoric etc. Un alt moment al excursiei îl constituie alcătuirea unui program bine gândit, în funcŃie de durata excursiei, vârsta elevilor, sezonul şi mijloacele de transport alese, opririle la monumentele istorice ce urmează a fi văzute. Acest plan-program, aprobat în prealabil de conducerea şcolii, va fi anunŃat participanŃilor pentru a fi notat în caietele lor şi respectat. Elevii îşi vor nota impresiile lor, vor fotografia şi filma aspectele sau obiectivele mai sugestive. Un al treilea moment Ńine de desfăşurarea propriu-zisă a excursiei/vizitei, moment în care se realizează sarcinile acestor forme de învăŃământ extraclasă: observarea materialelor, notarea, inventarierea lor în fişa de lucru şi a răspunsurilor la întrebările iniŃiale: - Ce obiective se vizitează? - Ce este de reŃinut/observat? (pentru a fi siguri că elevii nu reŃin şi elemente nesemnificative) - Ce concluzii se impun? Un alt moment, al patrulea, presupune prelucrarea datelor, a observaŃiilor şi a concluziilor elevilor în ora de istorie imediat următoare.

5

După Tabăra NaŃională de Istorie de la Blaj (aprilie 1977) şi prima Olimpiadă şcolară de istorie (aprilie 1978) de la Suceava, nu ştiu să se mai fi organizat asemenea activităŃi

39

Ultimul moment ar fi valorificarea excursiei, în sensul integrării celor vizitate în context naŃional, al dezvoltării impresiilor şi concluziilor într-un eseu, referat pentru a fi susŃinut într-o sesiune de comunicări etc. Un proiect al unei excursii şcolare de o zi prezentăm şi noi în cele ce urmează. Proiectul activităŃii extracurriculare Excursie pe traseul : Orăştie-Hunedoara-Simeria Şcoala generală: „Dominic Stanca” – Orăştie Data: 30 mai 2008 ParticipanŃi: un grup de 42 de elevi din clasa a V-a Tema excursiei: excursie de studiu pe traseul Orăştie-Hunedoara-Simeria Scopul excursiei: - cunoaşterea frumuseŃilor judeŃului Hunedoara; - cunoaşterea monumentelor istorice din oraşul Hunedoara, Castelul Corvineştilor; - vizitarea Grădinii Zoologice din Hunedoara; - vizitarea Parcului Dendrologic Simeria. Obiective: - să-şi îmbogăŃească cunoştinŃele referitoare la istoria românilor; - să afle lucruri interesante, legende despre Castelul Corvineştilor; - să observe noua dezvoltare a oraşelor în ultimii ani; - să observe animalele de la Grădina Zoologică; - să observe plantele rare care se găsesc în Parcul Dendrologic Simeria; - să colaboreze la realizarea sarcinilor care le-au fost trasate; - să se comporte în mod civilizat şi să respecte regulile de circulaŃie şi normele N.T.S.; - trezirea unor sentimente de admiraŃie şi de protejare a mediului înconjurător. Prezentarea traseului: Fiecare copil va primi un pliant în care sunt specificate traseul şi principalele obiective turistice care urmează să fie vizitate, precum şi sarcinile de îndeplinit în cadrul grupului din care fac parte: - istoricii – notează date despre Castelul Corvineştilor, date prezentate de către ghid; - ecologiştii – date despre felul în care cetăŃenii protejează mediul înconjurător; - botaniştii – notează despre plantele rare din Parcul Dendrologic şi adaptarea lor la condiŃiile în Ńara noastră; - zoologii – observă animalele de la Grădina Zoologică; - fotografii – fac fotografii care urmează să le pună în albumul clasei; - redactorii – iau notiŃe pentru a scrie un articol în cadrul revistei şcolii; - sanitarii – au grijă să dea primul ajutor în cazul în care unui coleg i se face rău sau are un accident;

40

În timpul excursiei pot fi folosite observaŃia, comparaŃia, învăŃarea prin descoperire, problematizarea, demonstraŃia, însă interdisciplinaritatea se află pe primul plan. Durata: o zi Hrana: micul dejun se ia în familie, iar pentru drum se pregătesc pacheŃele cu hrană şi cu apă; Costul: este de 12 lei pentru fiecare elev în care este inclus transportul şi intrările; Mijloc de transport: autocar Cadre didactice: două Procesul verbal de instructaj: - se întocmeşte de către conducătorul grupului şi se semnează de către elevi şi cadrele didactice însoŃitoare; - se stabileşte echipamentul elevilor. Desfăşurarea excursiei: Plecarea – dimineaŃa la ora 8, din curtea şcolii, după ce s-a verificat echipamentul; Înainte de plecare li se amintesc regulile de circulaŃie şi N. T. S. Traseul: Hunedoara – se vizitează Castelul Corvineştilor, centrul oraşului, Grădina Zoologică; Simeria – se vizitează oraşul, Parcul Dendrologic, se servesc câteva produse la una dintre cofetăriile din centru. Întoarcerea – în jurul orei 15, când elevii sunt preluaŃi de către părinŃi tot de la aceeaşi destinaŃie. Este foarte util pentru organizatori: - se fac mai multe pauze la fiecare obiectiv vizitat; - se verifică şi se urmăreşte permanent starea de sănătate a copiilor; - se urmăreşte încadrarea în timp a obiectivelor stabilite; - se urmăreşte să nu se rătăcească vreun elev şi să nu părăsească grupul; - să se respecte regulile de protecŃie în timpul deplasării cu mijlocul de transport, la urcare, la coborâre; - la fiecare obiectiv vizitat, fiecare răspunde de grupul său; - se face prezenŃa elevilor la fiecare plecare. Temeinic organizată şi pregătită, excursia creează o atmosferă deosebit de favorabilă instrucŃiei, educaŃiei, formării complete a personalităŃii elevilor. PreferinŃa lor pentru excursie este un argument care demonstrează că elevii sunt dornici de a cunoaşte cât mai multe lucruri noi în mod direct, că se simt deosebit de satisfăcuŃi şi bucuroşi în mijlocul frumuseŃilor naturii, că trăiesc intens în contactul direct cu tezaurul de valori al înaintaşilor – cadru în care prieteniile şi colegialitatea cunosc noi dimensiuni. Excursiile dezvoltă încrederea în marile posibilităŃi ale omului, formează conştiinŃa răspunderii şi demnităŃii umane (vezi şi Ciurcănescu C., AdămuŃ, Zoe, 1968, p. 236 şi Gh. Tănase, 1998, p. 178). 3.2.5. Studiul de caz – este, de fapt, un ansamblu de metode folosite pentru cercetarea, examinarea amănunŃită şi aprofundată a unei probleme, a unui fenomen, a unui individ (devenit „caz”). În cercetările sale Stake sugerează că „metodele studiului de caz sunt mai puternice pentru descoperire decât pentru sarcini de confirmare în ştiinŃă” (cf. 1 Cerghit, 2006,p. 232). Această superioritate provine din însăşi alcătuirea studiilor de caz care, în elaborarea lor, acordă o atenŃie deosebită tuturor împrejurărilor în care s-a

41

produs o situaŃie anume, un fenomen etc sau a devenit un „caz”: istorice, sociale, politice, economice ş.a.m.d. Prin urmare, studiul de caz poate fi folosit în cel puŃin două situaŃii: - ca modalitate de înŃelegere, diagnosticare, confirmare, - şi ca rezolvare a unui caz; În ambele ipostaze necesită participarea activă şi efectivă a elevilor. În ipostază euristică, explorativă şi de dezvoltare a capacităŃii de soluŃionare practică a situaŃiilor curente, metoda studiului de caz a fost promovată încă de la sfârşitul secolului XIX. Nu orice situaŃie reprezintă un prilej de investigaŃie prin această metodă, ci numai aceea care mijloceşte o confruntare directă cu un caz de viaŃă, cu un caz-problemă, cu un exemplu tipic, reprezentativ, semnificativ. Renaşterea italiană (sec. XIV-XVI) este un caz tipic pentru studiul Renaşterii, revoluŃia de la 1848 din FranŃa este un caz sugestiv pentru revoluŃiile din anul 1848, anul 1940 din România este un caz tipic de tragism din istoria contemporană a unui popor. Manualele alternative de istorie oferă la fiecare capitol câte un studiu de caz: „Scrierea de tranziŃie în Principatele Române”, „Drepturile şi libertăŃile cetăŃeneşti la 1848”, „Robert Roesler şi A. D. Xenopol” (cu privire la continuitatea românilor), „Harta României în septembrie 1940” etc. Ele sunt exemple reprezentative , cazuri tipice, concrete care pot şi trebuie să facă obiectul unor studii şi cercetări aprofundate integrate în sistemul de pregătire al elevilor /studenŃilor. Câteva criterii în alegerea cazului, criterii de ordin ştiinŃific şi didactic în primul rând, le aflăm la A. M. Cazacu, (2006, p. 213) şi le redăm şi noi aici, deoarece au proprietatea de a demonstra că nu orice situaŃie reprezintă un caz – problemă. Alegerea cazului trebuie făcută cu multă grijă şi atenŃie pentru a corespunde întru totul relatărilor şi condiŃiilor existente în domeniul ales: a) să fie autentic; b) să suscite interes; c) să presupună o intervenŃie urgentă; d) să fie complet prezentat sub aspect contextual şi informaŃional în vederea procesării şi soluŃionării optime; e) să corespundă nivelului real de înŃelegere şi de pregătire a elevilor; f) să fie bine focalizat pe obiective clare şi pertinente; g) să fie conceput ca exerciŃiu euristic, bazat pe experienŃa căutării, descoperirii şi identificării soluŃiilor; h) să valorifice potenŃialul cognitiv şi atitudinal al situaŃiei; i) să urmărească familiarizarea sistematică a elevilor cu cerinŃele şi cu specificul metodei. Cum am mai afirmat, studiul de caz este o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică, ajutându-i pe elevi să raŃioneze, să analizeze independent faptele şi să ia decizii. În mare, procedura de aplicare a metodei se desfăşoară în următoarele etape: a. stabilirea materialului suport: un caz real, o poveste, extrase din presă sau întâmplări personale, materiale deosebit de stimulative pentru elevi; b. analiza cazului cu accent pe argumentarea susŃinută ştiinŃific;

42

descoperirea soluŃiei pentru rezolvarea cazului studiat, subliniindu-se caracterul real aplicativ al acesteia. Pe măsura pătrunderii ei tot mai profunde în procesul instructiv-educativ, metoda studiului de caz a câştigat variate perspective şi în imaginarea sau descoperirea alternativelor de soluŃionare, în argumentarea deciziilor, dar şi în ceea ce priveşte paşii cercetării, etapele: • Sesizarea sau descoperirea acestuia (a cazului); • examinarea din mai multe perspective; • selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză; • prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic; • stabilirea unor concluzii. Ajungând la concluzia că aplicarea acestei metode la o situaŃie reală presupune iniŃierea prealabilă a elevilor în strategia metodei, cu sugerarea etapelor necesare, adesea similare unei cercetări ştiinŃifice autentice, A. M. Cazacu invită în Didactica sa (2006, p. 214) la apropierea elevilor şi studenŃilor pentru parcurgerea a nu mai puŃin de patru trepte: - alegerea şi sesizarea cazului; - stabilirea alternativelor de soluŃionare; - adoptarea deciziei; - susŃinerea soluŃiei adoptate. Pe tot atâtea trepte în prelucrarea unui caz invită elevii şi studenŃii să-şi desfăşoare activitatea şi reputatul pedagog Ioan Cerghit (2006, p. 238) în modelul metodic redat în schema de mai jos ( o adaptare după Heinze Kurt, 1968): Schema nr. 3 Prezentarea grafică a treptelor de parcurs în prelucrarea unui caz
Sesizarea situaŃiei cazului (înŃelegerea cu claritate a situŃiei existente)
Prezentarea cazului
Prezentarea informaŃiilor necesare Prin întrebări adresate profesorului (conducătorului)
Documentare în termen (informaŃii de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

c.

Sistematizarea Stabilirea variantelor de soluŃionare

Analiza situaŃiei de fapt Descoperirea cauzelor şi legalităŃilor acesteia

Studierea surselor scrise de cunoaştere (manuale, reviste, rapoarte, referate)

Luarea hotarârii
Elaborarea nucleui probabil (a problemei esenŃiale)
Realizarea unei confruntări a valorilor

Compararea valorii variantelor
Prezentarea unei ierarhii a variantelor

SusŃinerea hotarârii

Luarea hotărârii

43

În toate aceste etape, elevul învaŃă să lucreze cu documentul autentic, cu informaŃia orală, cu imaginea şi cu alte materiale; să ia măsuri şi decizii optime, să valorifice experienŃe alegându-se în final cu învăŃăminte extrem de utile şi de preŃioase. Este cea de-a doua însuşire a studiului de caz: perspectiva practic-aplicativă. 3.2.6. Turul galeriei – este o altă metodă cu caracter plurifuncŃional de predare a istoriei, o metodă specifică de interactivitate. Prin modul de organizare şi desfăşurare a lecŃiei cu această metodă se urmăreşte ameliorarea dimensiunii cognitive a participanŃilor, a opiniilor lor. Metoda se aseamănă întrucâtva cu studiul de caz (supra), iar aplicarea ei necesită îndeplinirea anumitor condiŃii: a) crearea a 3-4 ateliere – echipe de lucru care îşi vor „construi” şi argumenta soluŃia proprie în urma celor prezentate de profesor; b) expunerea pe un poster ( coală albă A2 gen afiş) de către fiecare echipă a „produsului” realizat pentru a participa la vizionare sau competiŃie; c) raportarea echipelor între ele şi identificarea punctelor tari şi slabe ale fiecăreia în vederea situării lor în top. Desfăşurarea lecŃiei pe specificul acestei metode ar arăta astfel: 1. stabilirea aspectelor şi a punctelor de vedere ce trebuie soluŃionate de către elevi, argumentând pro sau contra intrării României în Primul Război Mondial, de exemplu. Se subînŃelege că profesorul a creat, în expunerea sa, toate situaŃiile menite să stimuleze gândirea şi atitudinea critică a elevilor. 2. înscrierea pe afiş a punctelor de vedere şi expunerea pe perete a respectivelor postere în vederea vizionării şi consultării lor de către toate echipele participante /concurente. 3. dezbaterea în comun a „produselor” fiecărei echipe în vederea evaluării; 4. concluzionarea de către profesor şi, eventual, ierarhizarea „produselor” expuse în galerie cuprinzând punctele de vedere cel mai solid argumentate. 3.2.7. Ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat. Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la premisa că atunci când se predau noi informaŃii, informaŃia anterioară a elevului trebuie luată în considerare. Un instrument important de învăŃare îl reprezintă lectura, acest model reprezentând şi o grilă de lectură pentru textul non ficŃional. Aplicarea modelului Ştiu, vreau să ştiu, am învăŃat presupune parcurgerea următorilor paşi (Ogle, 1986): accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorm să învăŃăm şi reactualizarea a ceea ce am învăŃat în urma lecturii. Primii doi paşi se pot realiza oral, pe bază de conversaŃie, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. Este o modalitate de conştientizare de către elevi a ceea ce ştiu, referitor la subiect şi totodată a ceea ce nu ştiu şi ar dori să ştie, să înveŃe.

44

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă, şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecŃie. Apoi, se alcătuieşte un tabel, o fişă de lucru care cuprinde trei rubrici în care elevii, grupaŃi în perechi sau mai mulŃi, notează ideile, cunoştinŃele şi tot ceea ce ştiu despre problema abordată, despre temă: „Războiul rece”, de pildă. În timp ce elevii realizează lista, se face pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ce ştim/credem că ştim Ce vrem să ştim Ce am învăŃat

Ideile pe care elevii le deŃin în legătura cu tema Războiului rece se înscriu individual sau de către lider în prima rubrică. Etapa Ştiu indică două nivele ale accesării cunoştinŃelor anterioare: un brainstoriming cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie (de exemplu Războiul rece şi nu Ce ştiŃi despre?…) din conŃinutul textului ce urmează a fi parcurs. Întrebări generale de felul „Ce ştiŃi despre?…” se recomandă numai atunci când elevii dau dovadă de un nivel scăzut de informaŃii despre conceptul în cauză. Pe baza informaŃiilor obŃinute în urma brainstorming-ului se efectuează apoi operaŃii de generalizare şi categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne îndreptăm atenŃia asupra a ceea ce nu ştim. În rubrica „Vreau să ştiu” elevii consemnează ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă. Etapa „Vreau să ştiu” presupune formularea unor întrebări care apar prin evidenŃierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii. În încheierea lecŃiei, elevii revin la tabel şi decid ce au învăŃat din lecŃie, notând noile cunoştinŃe, ideile asimilate, în rubrica „Am învăŃat”. Unele din întrebările lor s-ar putea să rămână temă pentru acasă sau pot constitui puncte de plecare pentru investigaŃii ulteriore. Etapa „Am învăŃat” se realizează în scris, de către fiecare elev/student în parte, după ce textul a fost citit. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor / studenŃilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parŃial sau fără se sugerează lecturi suplimentare. După listarea de către elevi a tot ceea ce ştiu despre tema lecŃiei, profesorul compară rubrica 1 cu 3, apoi 2 cu 3. Aplicând acest model de predare se obŃine: o lectură activă, rată crescută a retenŃiei informaŃiei, creşterea capacităŃii de a realiza categorizări, interes pentru lectură şi învăŃare. Aşadar, rezumând, se cere perechilor să spună ce au scris şi să noteze în coloana din stânga informaŃiile cu care tot grupul este de acord: • se va elabora de către elevi o listă de întrebări; • se citeşte conŃinutul textului/lecŃiei/documentului; • după lecturare se scriu răspunsurile găsite şi elevii le trec în coloana a treia;

45

elevii compară ceea ce ştiau înainte cu ceea ce au învăŃat în urma studiului/lecturării; În ultimii ani s-a cam renunŃat la aşa-zisele „metode moderne” folosite abuziv, considerându-se că şi metodele clasice, tradiŃionale conduc la performanŃe de ordin didactic. 3.3. Alte metode6 3.3.1. Algoritmizarea sau formularea algoritmică, este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii sunt un ansamblu de reguli şi operatori, de scheme procedurale şi operaŃii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă probleme de un anumit tip, respectiv o serie mai mare de probleme asemănătoare. Altfel spus, algoritmul este un element procedural funcŃional, mai ales în executarea unor sarcini care conŃin componente mai mult sau mai puŃin automatizate de gândire sau acŃiune. DicŃionarele sunt de acord în a defini algoritmul ca sistem sau succesiune de operaŃii, momente, într-o ordine dată (vezi DicŃionarul de neologisme. EdiŃia a 3-a, Editura Academiei Bucureşti, 1986; DicŃionarul de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979) şi cam în aceeaşi termeni l-au definit şi Ioan Cerghit (2006, p. 279) sau Ioan Nicola (2000, p. 388): o operaŃie sau un sistem de operaŃii structurate şi efectuate într-o anumită succesiune de secvenŃe invariabilă, care conduce întotdeauna spre acelaşi rezultat. ÎnvăŃarea unui algoritm (Istoria creşterii şi descreşterii Imperiului Otoman, De la democraŃie la dictatură, izbucnirea unei revoluŃii etc.) necesită detalierea pe secvenŃe a acestuia pentru a se înŃelege ansamblul. Specific acestei strategii este asigurarea unei operaŃii între activitatea de predare şi cea de învăŃare ca tehnică de muncă intelectuală. Structurarea riguroasă a operaŃiunilor şi instrucŃiunilor de urmat (ex: cauzele unei răscoale, forŃele participante, timpul desfăşurării, aria răspândirii, însemnătatea etc.) nu permite apariŃia ambiguităŃii sincopei sau a altor greşeli de predare şi învăŃare. Elevul învaŃă să construiască şi chiar să anticipeze anumite date, până ce ajunge singur la concluzia că evenimentul „d” nu putea apărea până nu se sfârşeau evenimentele „a”, „b” şi „c”. Însuşirea acestei structurii pentru a fi folosită ori de câte ori apar condiŃii de didactică algoritmică are dezavantajul că nu stimulează creativitatea, ci doar aflarea celei mai scurte căi de rezolvare a sarcinilor. Dar, pentru calitatea sa de a putea algoritmiza noŃiuni, probleme şi acŃiuni, care se învaŃă mai bine printr-o programare algoritmică, această metodă de instruire este utilizată frecvent şi de profesorul de istorie. 3.3.2. Autoevaluarea sau evaluarea propriilor merite este o metodă care se poate folosi la orice fel de activitate de învăŃare. Este utilizată îndeosebi în scris cu prilejul: • probelor scrise de control curent • „examinărilor scurte de tip obiectiv”, cu durate de cinci minute la care elevii răspund în scris la 4-6 întrebări şi tot ei îşi corectează lucrarea, fie
Pentru a fi găsite mai rapid, şi a nu fi “rătăcite” prin alte criterii, metodele din această grupă vor fi prezentate în ordine alfabetică.
6

46

prin raportarea la model (comparând cu răspunsurile corecte oferite de profesor), fie la răspunsurile colegilor (vezi şi Manolescu, Marin, 2005, p. 108). 3.3.3. Ciorchinele este o metodă brainstorming neliniară şi totodată o tehnică de predare-învăŃare, care stimulează elevii să gândească liber, deschis pentru a identifica conexiunile dintre idee şi noile sensuri ale ideilor. Alcătuirea ciorchinelui presupune parcurgerea următorilor paşi: • se scrie un cuvânt sau o propoziŃie – nucleu în mijlocul tablei sau a paginii de caiet; • elevii scriu sintagme în legătura cu tema; • se leagă cuvintele sau ideile propuse de cuvântul, sintagma sau propoziŃia-nucleu stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenŃiază conexiunile dintre idei; • se scriu toate ideile care le vin elevilor în minte până la exprimarea timpului alocat fără a limita numărul ideilor sau fluxul legăturilor dintre ele. „Ciorchinele” poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoştinŃelor elevilor, cât şi în reflecŃie. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăŃeşte şi se sintetizează cunoştinŃele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un „ciorchine” fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecŃiei, „ciorchinele” poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte. „Ciorchinele” este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât şi ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuŃie trebuie să fie familiară elevilor, întrucât ei nu mai pot culege informaŃii şi afla idei de la colegi. În acest caz, utilizarea „ciorchinelui” poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup, tehnica „ciorchinelui” dă posibilitatea elevilor să ia cunoştinŃă de ideile altora, de legăturile şi asociaŃiile dintre acestea. 3.3.4. Metoda colŃurilor – recomandabilă atunci când tema lansată se pretează la mai multe poziŃii. Practic, profesorul lansează o temă în dezbaterea clasei, oferind elevilor posibilitatea de a se grupa/asocia în funcŃie de răspuns. Cei care au ales răspunsul A trec într-un colŃ al clasei, cei care au ales soluŃia B trec în alt colŃ, soluŃia C sau D în alte colŃuri. Elevii discută între ei în propriul grup/colŃ. În final, se încearcă convertirea altor grupuri, care să renunŃe la poziŃia iniŃială şi să accepte altă poziŃie. Rezumarea poziŃiei se realizează prin redactarea unor lucrări scrise individuale (eseul de 5 minute) 3.3.5. ComparaŃia ComparaŃia este o altă cale prin care profesorul de istorie şi elevii se pot apropia de faptele şi situaŃiile trecutului, folosind ca intermediar diferite mijloace de învăŃământ. A compara înseamnă a stabili asemănări şi deosebiri între faptele şi fenomenele istorice,

47

între culturi, civilizaŃii, personalităŃi între diferite concepŃii economice, ideologice, politice, religioase etc. pe baza, bineînŃeles, a unor criterii ştiinŃifice. Folosirea comparaŃiei în structura lecŃiei de orice tip îşi aduce o contribuŃie clarificatoare în analiza de către elevi a faptelor şi proceselor istorice şi a cauzalităŃii evenimentelor. Este folosită frecvent pentru sistematizarea, verificarea şi fixarea cunoştinŃelor prin desprinderea asemănărilor şi deosebirilor faptelor istorice, pe baza unor criterii ştiinŃifice. Stabilirea prin comparaŃie a asemănărilor şi deosebirilor unor procese şi fapte istorice accentuează latura formativ-educativă a învăŃării şi, în acelaşi timp, permite restructurarea informaŃiei în conformitate cu logica învăŃăturii active. Didactica actuală distinge două tipuri de comparaŃie: concomitentă şi succesivă. ComparaŃia concomitentă se referă la stabilirea de asemănări şi deosebiri între evenimente, fapte şi fenomene istorice, care s-au produs în aceleaşi perioade, pe epoci, dar în condiŃii istorice diferite. Exemplul 1: ComparaŃia dintre ideologiile moderne: conservatorism, liberalism, naŃionalism, socialism etc. Exemplul 2: ComparaŃia dintre procesele de unificare din Italia şi Germania din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Exemplul 3: ComparaŃia dintre romantismul şi realismul secolului al XIX-lea Exemplul 4: Anii 1848 sau 1918 în Europa, în łările Române, în łările Balcanice. ComparaŃia succesivă: constă în stabilirea de asemănări şi deosebiri în cadrul etapelor aceluiaşi proces, eveniment istoric, care s-au succedat pe scara timpului, ori a diferitelor noŃiuni istorice. Exemplul 1: ComparaŃia formelor de organizare statală în Ńara noastră de la începuturi până în prezent, deci parcurgând pe verticala istoriei toate etapele: 1848, 1859, 1877, 1918. Exemplul 2: Compararea regimurilor totalitare de stânga şi de dreapta. Exemplul 3: Compararea activităŃii ONU cu cea a SocietăŃii NaŃiunilor. Exemplul 4: ConstituŃiile româneşti din 1866, 1923, 1938. Sau: situaŃia Ńărănimii în Evul Mediu, Epoca Medie, Epoca Modernă şi Epoca Contemporană. Folosirea comparaŃiei în procesul de predare-învăŃare a istoriei permite elevului să urmărească evenimente, epoci, fapte şi fenomene istorice în relaŃia lor sincronică şi diacronică pentru a putea stabili apoi conexiuni sociale, economice, politice, culturale şi religioase. Procedând astfel, el dobândeşte o viziune istorică de ansamblu, pe baza unor criterii ştiinŃifice şi totodată, capacitatea de a interpreta o situaŃie istorică prin analogii. Acest tip se recomandă îndeosebi la recapitularea şi sistematizarea materiei.

48

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->