DIN ISTORICUL APARIȚIEI LIMBAJULUI

APARIŢIA ŞI DEZVOLTATREA LIMBAJULUI ARTICULAT

Evoluţia limbii vorbite a fost un element caracteristic pentru preistoria umanităţii. Prin
limbaj, omul a fost capabil să creeze noi lumi: lumea conştiinţei introspective; lumea culturii. Se
poate afirma că LIMBA devine mediul nostru, iar CULTURA, adăpostul nostru. Lingvistul
american Derrik Bickerton, afirma în 1990: „Numai limba ne-a putut smulge din închisoarea
experienţei imediate în care fiecare creatură este închisă, descătuşându-se şi oferindu-ne libertăţi ale
spaţiului şi timpului.”

Antropologii pot fi siguri de două lucruri:

a. limba vorbită l-a deosebit în mod clar pe „homo sapiens” de orice alte creaturi; nimeni – în
afara omului – nu are un limbaj vorbit complex, un mijloc de comunicare şi de reflectare
introspectivă.
b. creierul lui „homo sapiens” este de trei ori mai mare decât cel al marilor maimuţe africane.

În ultimele trei decenii au apărut două idei, două păreri, privind evoluţia limbii vorbite:

1. prima părere consideră limba ca fiind o trăsătură specifică omului, consecinţă secundară a
măririi creierului; limba se pare că ar fi apărut relativ recent, o dată cu depăşirea unui prag cognitiv.
2. a doua părere susţine că limba vorbită a evoluat, printr-o selecţie naturală, la strămoşii
neumani, selecţie care a acţionat asupra capacităţilor cognitive, inclusiv asupra comunicării, dar fără
a de limita la aceasta. După acest aşa numit model de continuitate, limba a evoluat treptat, începând
cu evoluţia genului „homo”.
Lingviştii sunt partizanii primului model, considerând neavenită căutarea capacităţilor
lingvistice în lumea simiană; ei se ridică împotriva experimentelor făcute pe maimuţe care se
încearcă a fi învăţate să comunice cu ajutorul computerului sau al unor lexigrame arbitrarii.
Începând din anii 60, unicitatea omenescului a fost mereu atacată, prin descoperiri diverse:
maimuţele pot folosi unelte, simboluri, chiar se pot recunoaşte ca individualităţi în oglindă. Numai
limba vorbită rămâne neatinsă, lingviştii rămân ultimii apărători ai unicităţii umane.
Limba apare în preistoria omului, transformându-l ca individ şi specie. Este foarte greu
demersul pe care specialiştii trebuie să-l facă pentru a explica drumul, la capătul căruia specia
umană a ajuns să folosească limbajul articulat; cert este că atunci când omul a putut să dea viaţă
primului gând, limba exista.
Limba creează o prăpastie între „homo sapiens” şi restul lumii naturale. Capacitatea omului
de a genera sunete articulate (foneme) este doar puţin mai dezvoltată în comparaţie cu cea a
maimuţelor. Oamenii pot genera 50 de foneme, în timp ce maimuţele circa 12. Cu toate acestea,

3
utilizarea acestora de către om este aproape infinită. Fonemele pot fi aranjate şi re-aranjate astfel
încât un om obişnuit are un vocabular de circa 100 000 de cuvinte.
Arheologii trec în revistă şapte (7) categorii de vestigii, care dovedesc că sporirea
impresionantă a capacităţilor limbii, coincide cu Paleoliticul Superior:
1. înmormântarea deliberată a morţilor (din Paleoliticul Superior, în morminte sunt incluse bunuri
funerare);
2. expresia artistică ce cuprinde imagini şi podoabe ale trupului;
3. are loc o accelerare bruscă a ritmului inovaţiei tehnice;
4. apar, pentru prima dată, diferenţe regionale în cultură, acestea fiind expresia şi produsul
graniţelor sociale;
5. se surprinde dovada contactelor la mare distanţă, sub forma comerţului;
6. zonele de locuit îşi sporesc suprafeţele în mod semnificativ, iar limba va fi necesară pentru un
asemenea grad de sistematizare şi coordonare;
7. tehnologia trece, de la folosirea cu precădere a pietrei, la includerea şi altor materiale precum
osul, lutul, corbul, arătând o complexitate a manipulării mediului fizic, care este de ne-imaginat
în absenţa limbii.
În deceniul nostru se impune tot mai mult ideea conform căreia motorul creşterii creierului
uman este limba, eliminându-se ideea care susţinea că abilităţile manuale ar fi susţinut presiunea
evolutivă, pentru un creier mai voluminos, aşa cum este prezentată în ipoteza omului creator de
unelte. Neurobiologul Harry Jerison (Univ. Los Angeles), arăta într-o prelegere ţinută la Muzeul
American de istorie naturală, în 1991: „Mie mi se pare a fi o explicaţie ne-adecvată, nu numai
pentru că producerea de unelte poate fi realizată cu foarte puţină substanţă cerebrală …” sau, în altă
parte: „… Producerea unei vorbiri simple, funcţionale, pe de altă parte, cere o cantitate
considerabilă de substanţă cerebrală.”
Creierul oamenilor din vechime nu oferă indicii cu privire la structura sa internă. Din fericire,
pe creier există o formaţiune reliefată, localizată la majoritatea oamenilor în apropierea tâmplei
stângi, numită: centrul lui Broca. Aici se află centrul vorbirii şi al mânuirii uneltelor, vizibil la
suprafaţa creierului; 90 % din populaţia umană este dreptace, calitatea de dreptaci şi capacitatea
pentru vorbire putând fi puse în legătură cu o emisferă stângă mai mare.
Examinarea foarte atentă a cutiilor craniene a lui „homo habilis” a dus la detectarea prezenţei
centrului lui Broca, pe suprafaţa internă a cutiei craniene; de asemenea o uşoară asimetrie între
configuraţia stânga / dreapta, este o indicaţie că „homo habilis” manifesta unele forme de limbă
vorbită. Vestigiile creierelor fosile şi a cutiilor craniene conving că vorbirea a început să evolueze o
dată cu prima apariţie a genului „homo”.

APARIŢIA CONŞTIINŢEI

În istoria vieţii pe pământ se poate face distincţie între trei (3) revoluţii majore:

1. apariţia vieţii pe planeta Pământ, în urmă cu circa 3,5 miliarde de ani;

2. apariţia organismelor multicelulare în urmă cu circa o jumătate de miliard de ani;
3. apariţia conştiinţei umane, în ultimii 2,5 milioane de ani. Viaţa a devenit conştientă de sine
însăşi şi a început să transforme lumea, conform propriilor scopuri.
Etimologic, numele provine din limba latină „cum scientia” – „cu ştiinţă”; sentiment pe care
fiecare îl are cu privire la existenţa şi actele sale.
A fi conştient înseamnă a acţiona ştiind că acţionezi, a trăi având conştiinţa de a exista. Tocmai
această dedublare îl distinge pe om de lucrurile din natură.
4
 Hegel, în „Estetica” (publicată în 1835), scria: „Lucrurile din natură nu există decât în mod
imediat şi într-un singur fel, pe când omul, dat fiind faptul că este spirit, are o dublă existenţă; el
există, pe de o parte, în aceeaşi calitate ca lucrurile din natură, iar, pe de altă parte, există şi pentru
sine, contemplându-se, reprezentându-se pe sine, gândindu-se, ne-fiind spirit decât prin această
activitate care constituie o fiinţă pentru sine.” Conştiinţa se dezvoltă în paralel cu memoria şi cu
reflectarea de sine.
Cu trei secole în urmă R. Descartes, lansa cunoscutul său dicton „Cogito ergo sum” („Gândesc,
deci exist”). El considera conştiinţa exclusiv umană, în timp ce toate animalele erau privite ca nişte
automate. O părere asemănătoare a dominat biologia şi psihologia ultimei jumătăţi de veac. Această
concepţie, cunoscută sub numele de „behaviorism”, susţine că alte vieţuitoare decât omul răspund
pur şi simplu reflex la evenimentele din lumea lor, fiind incapabile de orice proces analitic de
gândire.
În 1992 a fost lansată o nouă noţiune „conştiinţă animală” (Donald Griffin, etolog la Univ.
Harward), care a surprins lumea ştiinţifică, dar deocamdată această noţiune se impune cu greu în
rândul specialiştilor.
Este necesar să ne întrebăm cum se naşte în creierul omenesc un astfel de fenomen: apare
spontan, fără să fi existat nici un fel de precursor în lumea animală ? Putem să ne întrebăm, în ce
moment al preistoriei umane a atins conştiinţa stadiul pe care am ajuns să-l experimentăm astăzi ?
Aceste întrebări se pun în paralel cu cele care privesc evoluţia limbajului. Nu este o coincidenţă,
căci vorbirea şi conştiinţa de sine, sunt fenomene strâns legate.
Există o bogată literatură filozofică şi psihologică cu privire la întrebarea, dacă gândirea depinde
de limbă sau limba de gândire ?
Dacă limba este greu de sesizat în urmele arheologice, conştiinţa este încă şi mai puţin sesizabilă
prin metodele de cercetare arheologică. Unele comportamente umane, cum ar fi expresia artistică,
reflectă – aproape – fără îndoială atât trezirea conştiinţei, cât şi a limbajului. Altele, precum făurirea
uneltelor de piatră, pot să ne ofere cheia limbajului, dar nu şi pe cea a conştiinţei. Totuşi, există o
activitate umană care evocă conştiinţa: îngroparea deliberată a celor morţi. Îngroparea rituală a
defunctului, vorbeşte clar despre conştiinţa morţii şi deci, despre o conştiinţă de sine.
Prima dovadă a înmormântării deliberate din istoria umană este îngroparea unui
neanderthalian, în urmă cu nu mai mult de 100000 de ani. Una dintre cele mai impresionante
înmormântări a avut loc mult mai târziu, acum circa 60000 de ani, în munţii Zagros din nordul
Irakului. Un bărbat matur a fost îngropat la intrarea unei peşteri: trupul său fusese pus pe un pat de
flori cu potenţial medicinal, judecând după polenul care a fost găsit în sol, în jurul scheletului
fosilizat. Mai devreme de 100000 de ani nu există nici o dovadă a existenţei conştiinţei reflexive,
nici semne ale vreunei arte.
Absenţa unor astfel de dovezi nu înseamnă în mod absolut şi absenţa conştiinţei. Conştiinţa
morţii este probabil prezentă la „homo sapiens arhaicus” (diferitele tipuri), dar probabil nu atât de
clară ca astăzi; limbajul modern şi conştiinţa modernă erau relaţionate între ele, potenţându-se
reciproc.
Omul actual a devenit astfel, atunci când a vorbit ca noi şi şi-a înţeles sinele ca noi. Dovezile
acestui fapt pot fi găsite cu certitudine în arta Europei şi Africii de acum circa 35.000 de ani.
(Fragment din volumul Marius Grec, Noțiuni de preistorie generală, Arad, 2004.)

5
 Comunicarea e asemenea unui “nor gros” pe care vînturile îl tot “împing si
îl destramă şi care pluteşte peste aproape toate ştiinţele.”
Daniel Bougnoux, 2000, p.17.

1. Ce este comunicarea?

Provenit prin filiera franceză, verbul a comunica are în limba română un “frate bun”, fapt ce ne
îndreptăţeşte să vorbim de existenţa unui dublet etimologic. Cu transformările proprii trecerii de la
latina vulgară la proto-româna, lat.communicare a fost moştenit sub forma a cumineca, avînd sensul
de “a se împărtăşi” (în accepţia ritualului creştin). Înţelesul există şi în latina tîrzie, unde a dat
naştere lui excommunicare, adică “a opri de la împărtăşanie” - ceea ce echivala cu excluderea din
comunitatea religioasa. Iata cum pentru noi, românii, sensul originar al comunicării este deopotrivă
profan şi sacru: comunicarea stă la baza organizării sociale, mijlocind raporturile “orizontale” dintre
oameni, dar angajînd şi aspiraţiile lor “verticale”, într-o mişcare ascensională către planurile
superioare ale existenţei.
Când trebuie să definească comunicarea, majoritatea vorbitorilor se gîndesc la “a aduce la
cunoştintă”, “a da de ştire” sau “a informa”. Comunicarea înteleasă ca proces are la bază patru
componente fundamentale: emiţătorul, canalul, informaţia şi receptorul. Esenţa procesului constă
din transferul sau trimiterea informaţiei de la receptor la emiţător. Acest model elementar trebuie
însă extins deoarece comunicarea nu se încheie niciodată cu simpla preluare sau receptare a
informaţiei. În primul rînd nu trebuie omisă circulaţia informaţiei ţi în sens invers (feed-back),
deoarece comunicarea nu se realizează decît în vederea obţinerii unui raspuns. În al doilea rînd,
comunicarea este un proces intenţional: emiţătorul transmite receptorului o informaţie prin
intermediul unui canal cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului. În al treilea rînd,
toată această “desfăşurare de forţe” nu s-ar dovedi pe deplin eficientă daca nu s-ar acorda importanţa
atît codajului cît si decodajului mesajului transmis. În al patrulea rînd, nu trebuie ignorată nici
posibilitatea apariţiilor unor erori de codare sau decodare, precum şi imixtiunea unor factori
perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reuşita comunicării.
Privită ca un act de punere în relaţie a emiţătorului cu receptorul, comunicarea poate fi înteleasă
drept “ansamblul proceselor fizice şi psihologice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu
una sau mai multe persoane în vederea obţinerii unor anumite obiective.” (Anzieu, Martin,1973, p.
76.)
6
1. 1. Principiile comunicării
Unele din cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate de reprezentanţii Şcolii de la
Palo Alto, care au ţinut să le confere o aură de rigurozitate numindu-le axiome ale comunicării:
 Comunicarea este inevitabila.
 Comunicarea se dezvolta în planul continutului si cel al relatiei.
 Comunicarea este un proces continuu si nu poate fi abordat în termeni de cauza-efect sau
stimul–reactie.
 Comunicarea are la baza vehicularea unei informatii de tip digital si analogic.
 Comunicarea este un proces ireversibil.
 Comunicarea presupune raporturi de putere între participanti.
 Comunicarea implica necesitatea acomodarii si ajustarii comportamentelor.
1. 2. Unităţi şi caracteristici ale comunicării
Mesajul este unitatea de baza a comunicării, situat de fapt la intersecţia dintre comunicare şi
reprezentarea realităţii. El poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau rostite, imagini vizuale, muzică,
zgomote, semne, simboluri, culori, gesturi etc. Suportul fizic al mesajului este oferit de canal, care
îndeplineşte şi funcţia de cale de transport sau distribuţie a mesajului.
Dimensiunea originalităţii mesajului este data de informaţie. Sub aspect cantitativ, informaţia poate
fi masurată atît în momentul emiterii cît si în momentul receptării, astfel că se poate determina în ce
masură un mesaj conţine sau nu mai multă informaţie decît alt mesaj. Din dorinţa de a asigura
exactitatea mesajului, emiţătorul poate fi preocupat de emiterea unei mai mari cantităti de informaţie
decît în mod normal. Asa se naşte redundanţa,“excedentul selectiv de semne faţă de acelea care ar fi
fost necesare pentru a transporta aceeaşi cantitate de originalitate.”(Mole, 1974, p. 26.)
Acest surplus trebuie înţeles ca “o măsură a formei, nu a informaţiei deoarece indică diferenţa dintre
ceea ce este transmis şi ceea ce este necesar”( Şoitu,1997 p. 15.)
O analiză cît mai completă a informaţiei trebuie să facă referiri şi la următoarelor aspecte:
 aspectul sintactic: succesiunea semnelor impusă de emiţător;
 aspectul semantic: semnificaţa acordată semnelor pe baza conventiilor sociale;
 aspectul pragmatic: efectul informatiei asupra receptorului.
Efectele comunicării pot fi de natură cognitivă, afectivă sau comportamentală şi nu trebuie
confundate cu răspunsurile receptorului mesajului. Raspunsul este un mesaj returnat de receptor ca

7
reacţie la stimulul expediat de emiţător, iar uneori poate proveni chiar de la emiţător, ca reacţie la
propriul mesaj.
Finalitatea procesului de comunicare există în măsura în care mesajul codificat de emiţător
este decodificat şi acceptat de receptor. Cunoaşterea codului informaţiei obligă la respectarea
semnelor şi simbolurilor folosite, iar eventualele erori vor putea fi cu uşurinţă detectate şi corectate.
Cînd semnificaţia este codificată în cuvinte, mesajul este unul de tip verbal, iar comunicarea estem
verbală. Dacă semnificaţia este purtată prin altceva decît cuvinte, mesajul şi comunicarea sînt non-
verbale. Conţinutul şi maniera în care se comunică se află sub influenţa contextului comunicării.
Evaluarea lui implică analiza mai multor dimensiuni contextuale: fizica, temporală, culturală,
socială şi psihologică.
Capacitatea de comprehensiune a receptorului nu trebuie niciodată ignorată, iar mesajul
trebuie atent construit. Inteligibilitatea unui mesaj este dată nu numai de aportul de noutate în formă
şi conţinut dar şi structura lui mult prea elaborată, sau dimpotrivă, mult prea banală si previzibilă.
Schimbul de mesaje între participanţii angrenati în comunicare devine interacţiune. În funcţie de
numărul de participanţi în reţelele de comunicare instituite la un moment dat, putem distinge două
tipuri de comunicare:
 comunicarea bipolară
 comunicare multipolară (un emiţător şi mai mulţi receptori; un receptor şi mai mulţi
emiţători; comunicarea cu “poştaşi”).
Pentru oameni, relaţiile create prin comunicare contează uneori mult mai mult decît conţinutul
informaţional transmis, astfel ca rolul ei este acela de a crea comuniunea şi comunitatea.
Întemeietorul Şcolii de la Chicago, pragmatistul John Dewey, plasează comunicarea în spaţiul de
interferenţă dintre societate şi comunitate, considerînd comunicarea un mod de a exista al
comunităţii: “Nu numai că societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este
corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare. Este mai mult decît o legătura verbală
între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare.”
Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun; iar comunicarea
este modalitatea prin care ei ajung să deţina în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate
sau o societate, ei trebuie să aiba în comun scopuri, convingeri, aspiraţii, cunoştinte - o înţelegere
comună - “acelaşi spirit” cum spun sociologii. Asemenea lucruri nu pot fi transmise fizic de la unul
la altul, aşa cum se procedeaza cu cărămizi, ele nu pot fi împărţite aşa cum se împarte o placintă la
mai multe persoane prin divizarea ei în bucăţi fizice. Comunicarea este cea care asigură dispoziţii
emoţionale şi intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinţe.
8
Este adevărat că societatea modernă cunoaşte numeroase fragmentări generate de dezvoltarea
inegală a diferitelor ei segmente, de diversificare a aspiraţiilor, a atitudinilor şi comportamentelor;
este foarte probabil că sensul şi conţinutul noţiunii de comunitate să se modifice în timp, dar cerinţa
de a avea un set de valori comune, care să ne confere un sentiment reciproc de legătură, de
apartenenţă la un întreg, nu va putea să dispară.
1. 3. Nivelurile comunicării umane
Comunicarea umană se poate desfăşura pe cinci niveluri relativ distincte:
1. Comunicarea intrapersonală este comunicarea în şi către sine. Fiecare fiinţă umană se cunoaşte şi
se judecă pe sine, îşi pune întrebări şi îşi răspunde, astfel că această comunicare cu propriul forum
interior devine o sursă de echilibru psihic şi emoţional.
2. Comunicarea interpersonală este comunicarea între oameni. Obiectivele acestei comunicări sînt
extrem de multiple şi complexe: cunoaşterea celor de lînga noi, crearea şi întreţinerea legăturilor
umane, persuadarea interlocutorului, recunoaşterea valorii personale, satisfacearea nevoilor afective,
de control şi dominatie etc. Comunicarea interpresonala directă presupune iniţierea de contacte
personale nemijlocite şi interactive între oameni, pe cînd cea interpersonală indirectă are nevoie de
mijloace şi tehnici secundare de punere în contact uman (scrierea, înregistrările magnetice sau
transmisiile prin unde sau fibră optică).
3. Comunicarea de grup se derulează în colectivităţi umane restrînse, de maximum 11 persoane -
echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacţii etc. La acest nivel se asigură schimburi de idei
şi emoţii, se împărtaşesc experienţe şi se caută solutii de rezolvare a problemelor, se iau decizii şi se
aplanează conflicte.
4. Comunicarea publică îşi are rădacinile în retorica antică. Discursul public nu viza doar
transmiterea de informaţii, ci mai ales schimbarea opiniilor şi acţiunilor publicului, influenţarea
sentimentelor acestora. Eficienţa unei astfel de comunicări se află deopotrivă în mîinile oratorului şi
ale publicului său.
Marcus Fabius Quintilianus a fost primul profesor public de retorică la Roma şi, totodată,
dascălul fiilor şi nepoţilor împăratului Domitian. La retragerea sam din activitate a scris un
compendiu în 12 volume, intitulat Institutio oratoria (“Formarea vorbitorului în public”), din care
transpare clar idea că oratorul, pe lîngă calităţile unui om al legii, ale unui filosof şi ale unui poet,
trebuia să mai posede şi pe acelea ale unui bun actor. Cu alte cuvinte, în antrenamentul unui orator
erau studiate nu numai invenţia, compoziţia şi stilul, dar şi emisia discursului, prezentarea statică
(postura) şi dinamica (gesticulaţia) a vorbitorului. În zilele noastre, “orice gen de cuvîntare,
expunere sau prezentare sustinută de către o persoană direct în prezenţa unui auditoriu, mai mult sau
9
mai puţin numeros, dar nu mai mic de 3 persoane, este o formă de discurs public sau comunicare
publică” (e.g. conferinţa, pledoaria, prelegerea, comunicarea ştiintifică, luarea de cuvînt, prezentarea
unui raport sau a unei dări de seama, expunerea în fata unei comisii de examinare, prezentarea unui
spectacol etc.).
5. Comunicarea de masă se referă la “producerea şi difuzarea mesajelor scrise, vorbite, vizuale sau
audiovizuale de către un sistem mediatic institutionalizat către un public variat şi numeros”.
Motivele care stau la baza consumului de mesaje mediatice vizează informarea, construirea
identităţii personale, integrarea şi interacţiunea socială şi divertisment.
1.1. Comunicarea didactică: definirea şi caracteristici de bază.
Ontogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de viaţă ale individului.
Primele mişcări ale copilului, strigăte, plânsete, gesturi, zgomote, mimică iar mai apoi surâsul sunt
modalităţi de comunicare cu ceilalţi. Adultul le recepţionează şi, la rându-i, emite semnale prin
gesturi, mimică, mişcări, sunete etc. pe care copilul le recepţionează şi circuitul comunicaţional
continuă. Este o comunicare afectivă, deosebit de importantă, care va însoţi relaţiile individului cu
ceilalţi de-a lungul întregii vieţi.
Comunicarea afectivă este însă limitată pentru că implică contactul direct între persoanele
care interacţionează şi pentru că este săracă în informaţii cognitive.
Comunicarea prin contagiune şi gesturi este continuă, comunicarea nonverbală fiind deseori
mai persuasivă şi oferind o mulţime de semne de identificare a individului, chiar mai puternice decât
vorbirea.
Comunicarea lingvistică permite să se emită şi să se recepţioneze un număr considerabil de
mesaje care depăşesc distanţe mari şi bariere temporale. Cu un număr limitat de foneme, limba
asigură un număr infinit de semnificaţii.
Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este procesul prin care un
conţinut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeaşi semnificaţie
pentru emiţător şi pentru receptor. Comunicarea cuprinde informaţii, impresii, trăiri afective,
judecăţi de valoare, comenzi etc. şi se realizează cu scopul de a stabiliza un comportamet existent
sau de a produce modificări comportamentale la indivizi.
Definiţiile comunicării pot fi împărţite în definiţii de natură instrumentală (care descriu
comunicarea prin componentele sale, aşa cum se produce aceasta) şi definiţii de natură analitic-
investigativă (care încearcă să observe comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere-
receptare a unui mesaj) (Pănişoară, 2004, p.39)

10
 Procesele de comunicare sunt esenţialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de
interacţiune şi sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interacţiune, implică o
influenţă reciprocă. Este oarecum impropriu să vorbim despre emiţător şi receptor pentru că cei doi
termeni ai relaţiei sunt de fapt doi locutori care simultan transmit şi receptează semnale. Deliberat
sau involuntar, conştient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj şi,
ca atare, are o finalitate explicită sau implicită.
Procesul de predare-învăţare este o formă specifică de comunicare şi ca atare întruneşte toate
caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus, comunicarea didactică se
particularizează prin anumite trăsături date de scopul propriu al activităţii instructiv-educative, de
caracteristicile psihosociale individuale şi de vârstă ale educaţilor şi de contextul psihosocial în care
are loc.
În legătură cu importanţa comunicării în predare-învăţare, Miron Ionescu şi Ioan Radu
precizează că „reuşita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare,
ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru lecţia orală, pentru dezbaterea sau convorbirea
etică, pentru elaborarea manualului etc.” (Ionescu, 2001, p.39).
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale al
informaţiei între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan şi succesiv rolurile de
emiţători şi receptori semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ”
(Cucoş, 2002, p.177).
Comunicarea didactică presupune o interacţiune de tip feed-back privind atât informaţiile
explicite, cât şi cele adiacente intenţionate sau formate în cursul comunicării. Nota de reciprocitate
specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebeşte de informare (aceasta desemnând
actul de a face cunoscut, a tansmite un mesaj care să fie receptat de destinatar). Actul
comunicaţional trebuie, astfel, privit ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta
însăşi fiind purtătoare de informaţii. Actul comunicaţional este un act interactiv în care simultan cei
doi locutori – profesorul şi studenţii – transmit şi receptează informaţii.
Emiţătorul şi receptorul în situaţia universitară sunt profesorul şi studentul. Între sursă şi
destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbări. Pentru ca informaţia să
treacă prin canal, ea trebuie să fie redată într-o formă aptă de transmisie.
Mesajul trebuie să fie transpus într-un cod, semne şi reguli de combinare a acestora, comun
profesorului şi elevului. Repertoriul, ca ansamblu de semne şi reguli logico-gramaticale de folosire a
acestor semne, trebuie să fie parţial comun emiţătorului şi receptorului. Partea comună a

11
repertoriului se lărgeşte continuu ca efect al învăţării. Codul comun în procesul comunicării este, în
mod obişnuit limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie.
Mesajul informaţional purtat de undele sonore sau semne grafice se completează cu un mesaj
afectiv transmis prin gesturi, mimică, postură corporală şi prin subtextul emoţional al vorbirii.
Dimensiunea afectivă a actului comunicării didactice este de nelipsit. Faptul că profesorul predă şi
elevul învaţă presupune o deschidere reciprocă, un nucleu motivaţional implicat în rolurile specifice
ale celor doi termeni ai relaţiei: „Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar studentului i se
sugerează receptare, sârguinţă. Fără aceste valori, comunicarea devine precară” (128 p. 40). Între
persoanele aflate în dialog trebuie să existe o anumită atracţie reciprocă şi o atitudine comună faţă
de ceea ce se comunică. Atitudinile identice sau apropiate-preţuirea învăţăturii, sârguinţa etc.-
sporesc deschiderea reciprocă, în vreme ce atitudinile diferite distanţează.
Comunicarea didactică stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitiv predat-
învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra capacităţilor operaţionale, formării
morale, estetice etc.) presupun o interacţiune permanentă între educator şi educat.
În cercetările tradiţionale s-au tratat, de regulă, separat cele două roluri: educatorul a fost
mereu considerat ca emiţător, transmiţător de informaţii, iar educatul ca receptor al acestora.
Orientările actuale pun accentul pe interacţiunea locutorilor. Chiar dacă în momente reale
comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în predare şi de la elev spre educator în
verificarea cunoştinţelor, aceasta se referă la un flux informaţional principal. În acelaşi timp însă
funcţionează o conexiune inversă prin care emiţătorul este informat permanent despre efectele
comunicării asupra partenerului: învăţătorul „citeşte” reacţiile elevilor, iar elevii „citesc” atitudinea
învăţătorului cu privire la reacţia lui (a elevului) şi fiecare dintre locutori îşi adaptează conduita
comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este
bilaterală.
Comunicarea didactică este în acelaşi timp ierarhică şi reciprocă. Profesirul este
cvasipermanent iniţiator al mesajului şi organizator, conducător al actului comunicaţional. Este şi
firesc acest lucru de vreme ce el stabileşte obiectivele, conţinutul, metodele şi canalele de
transmitere a mesajului şi structurează/ordonează utilizarea timpului afectat activităţii. Mesajul lui
este codat după principiile ştiinţei şi ale legităţilor psihopedagogice, este previzibil şi prescriptiv.
Studentul este coparticipant la actul comunicării. Lui însă trebuie să i se transmită/formeze nu numai
informaţii, ci şi deprinderi şi capacităţi de însuşire a informaţiilor şi de utilizare a acestora, nu atât
pentru aplicarea în prezent a informaţiilor în contexte noi, cât, mai ales, pentru a deveni în stare de
formare şi autoformare ulterioară şi permanentă. Studentul trebuie să-şi interiorizeze rostul actului
12
de învăţare, să devină doritor de a învăţa şi capabil de a o face. Pentru aceasta, fireşte, el are nevoie,
indispensabil, de conducerea educatorului. Dar fără reciprocitate în comunicare, orice intervenţie a
profesorului are mici şanse de influenţare. Studentul „răspunde” oricum mesajului care i se
adresează, dar în ce constă acest „răspuns” rămâne problema esenţială. Şi indiferenţa, şi răspunsul
nul sunt tot efecte ale mesajului. Educatorul, însă, urmăreşte un efect progresiv: un plus de
informaţii, un plus de capacităţi, un plus atitudinal.
Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă în primul rând, dar nu
exclusiv, în sensul că iniţiativa mesajului aparţine, într-o viziune interactivă asupra procesului
instructiv-educativ, şi studentului. Studentulul este, în egală măsură cu prodesorul, agent al
comunicării didactice, dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv
al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru. El nu poate să
ceară explicit „învaţă-mă cum să pricep mai mult, mai bine”, dar întreabă „cum se rezolvă acest
exerciţiu?”, „de ce (se întâmplă acest fenomen)?” etc. Şi, mai ales fără voia lui şi deci nesupus
vreunei cenzuri conştiente, el, elevul emite o mulţime de semnale care-i spun învăţătorului în ce
moment copilul nu mai recepţionează, când face efort de înţelegere sau lasă să treacă „pe lângă el”
mesajul. Când profesorul recepţionează acest mesaj transmis de student şi îl decodifică răspunzând
pentru sine întebării „de ce?”, atunci reciprocitatea comunicaţională este asigurată şi potenţează
eficienţa actului didactic. Comunicarea se perfecţionează şi se autogenerează pe tot parcursul
desfăşurării ei.
Activitatea celor doi termeni ai relaţiei pedagogice se centrează cu precădere pe educator sau
pe educaţi în funcţie de conţinutul ei, de metodele şi mijloacele didactice folosite de învăţător, dar îi
vizează în permanenţă şi pe unul şi pe ceilalţi. Adaptarea comportamentului comunicaţional al
fiecăruia dintre cei doi locutori este permanentă, cu deosebirea că cea a învăţătorului este conştientă
şi urmărită sistematic, în vreme ce a elevului este în mare măsură spontană. Acest caracter spontan
nu-i reduce, nici pe departe, valoarea, ci, dimpotrivă, i-o sporeşte impunând educatorului o adaptare
comportamentală, nu în genere, ci la situaţia concretă manifestă.
Întrucât comunicarea didactică constituie un model de formare a competenţelor comunicative
ale elevilor, factorii comunicării eficiente trebuie să întrunească anumite condiţii.
Astfel: Pentru factorii de emisie sunt importante:
- conţinutul relevant al mesajelor, informaţie actuală, bine structurată şi organizată,selectată potrivit
particularităţilor clasei şi de timpul afectat momentelor lecţiei; argumentare logică, exemple riguros
selecţionate, limbaj corect şi riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor;

13
- modul de prezentare: coerenţă logică, strategie de abordare variată, adecvată conţinutului şi
scopului, alternarea strategiilor (inductivă, deductivă, analogică), implicare afectivă prin exprimarea
interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea şi competenţa învăţătorului;
- stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o ambianţă
favorabilă comunicării;
- concordanţă între exprimarea verbalizată şi limbajul trupului;
- empatie pentru a putea imprima circulaţiei informaţionale sensul dorit;
- tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant, stimulator
pentru a capta atenţia copiilor şi bunăvoinţa lor de a asculta şi de a participa activ la comunicare.
Calitatea ascultării este dată de ansamblul mijloacelor de comunicare verbală şi nonverbală utilizate
de către învăţător, ca emitent.
Ambianţa favorabilă ascultării nu înseamnă intimitate, care ar scădea efectele autorităţii, şi
nici intimidare, care ar determina stări de refuz şi ostilitate, orgoliu rănit. Profesorul trebuie să se
implice cu seriozitate şi politeţe în actul comunicării, fără excese de afect şi fără simularea pasiunii
pentru ceea ce face, pentru că elevii sesizează orice artificiu de acest gen şi pun la îndoială
credibilitatea nu numai a celor spuse, ci însăşi autoritatea emitentului. Deasemenea, atitudinea
arogantă, distantă sau marcată de timiditate a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare.
Prezenţa fizică, ţinuta vestimentară îngrijită, lipsită de ostentaţie, dar cochetă, de bun gust contribuie
la ambianţa agreabilă a comunicării.
La rândul ei, buna receptare a mesajului este dependentă de:
- dispoziţia fizică şi psihică a ascultătorilor;
- starea de sănătate, pe cât se poate apropiată de un optim fizico-psihic care să permită perceperea,
prelucrarea şi asimilarea informaţiei;
- o anumită experienţă de cunoaştere, de cultură generală şi de specialitate, un repertoriu comun care
să asigure o concordanţă cât mai bună între mesajul transmis de profesor şi cunoştinţele proprii ale
elevilor / studenților:
- un anumit grad de concordanţă între modul de gândire al emiţătorului şi cel al receptorului; această
concordanţă se realizează treptat prin influenţa modelatoare a întregului comportament didactic al
învăţătorului /dascălului.
În actul comunicării, receptorul – elev /student îşi valorifică cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile, le consolidează în funcţie de relevanţa informaţiei primite. Faptul că informaţia primită
aduce ceva nou pentru elev / student îl determină să-şi concentreze atenţia, să se implice cu toate
capacităţile intelectuale, afective, volitive şi atitudinale pentru a recepţiona corect mesajul, a-l
14
înţelege şi a-l interpreta corect. Dorinţa lui de a afla ceva nou îl determină să asculte activ, iar
această dorinţă depinde de calitatea emiterii şi de măsura în care elevul este stimulat să-şi exprime
părerile proprii.
Eficienţa comunicării didactice depinde şi de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea
canalelor de informare (carte, film, computer, materiale demonstrative – hărţi, scheme, imagini etc.
– favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile şi pierderile de informaţii. Mediul fizic,
condiţiile de igienă – lumină, căldură, absenţa zgomotelor perturbatorii – şi condiţiile estetice –
design-ul încăperii, mobilierul, ambianţa decorativă etc. – crează o atmosferă stenică şi un tonus
ridicat, favorabil actului comunicării.
1.1.1. Competenţa comunicativă (comunicaţională).
Competenţa reprezintă un nivel de performanţă bazat pe cunoaştere, priceperi, deprinderi şi
atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa subiectului într-o activitate. Competenţa
comunicativă reprezintă nivelul de performanţă care asigură eficienţa transmiterii şi receptării
mesajului.
Competenţa comunicativă este într-o anumită măsură înnăscută, întemeiată pe o anumită
disponibilitate biopsihică primară, dar, mai ales, se dobândeşte prin exerciţii şi experienţă, prin efort
şi voinţă. Formarea competenţei comunivative este importantă deopotrivă pentru educatori şi pentru
educaţi. Cunoştinţele, modul de gândire, vocabularul, deprinderile, priceprile şi conduitele
comunicative sunt dobândite prin instrucţie şi educaţie şi îmbogăţite/perfecţionate prin autoinstrucţie
şi autoeducaţie.
În sursele mai recente competenţa comunicativă se defineşte astfel: „Capacitatea de a
prezenta propriile intenţii, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum şi de a percepe
interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţământ. În educaţie, capacitatea de
comunicare determină înţelegerea dintre profesor şi student în vederea atingerii scopurilor şi
desfăşurării activităţii de învăţare, în care un rol important îl are jocul de rol” (Schaub, 2001, p.42).
Competenţa comunicativă este o structură psihică foarte complexă. Ea cuprinde capacitatea de
emitere a mesajului şi capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante conţinutul
mesajului, modul de exprimare şi metodele de transmitere, tactul comunicaţional. Astfel, mesajul,
conţinând informaţii, idei, îndrumări, recomandări, sfaturi, convingeri, motivaţii etc., poate fi corect
sau eronat, clar sau confuz, bun sau rău.
În comunicarea didactică mesajul trebuie să fie corect, să aibă relevanţă, forţă şi intensitate,
să fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenţionat, să îmbine adecvat comunicarea verbală
cu cea paraverbală şi cu cea nonverbală. Conţinutul şi obiectivele urmărite prin emiterea mesajului
15
determină folosirea unor anumite metode: expunere, conversaţie euristică, problematizare etc. în
instruire, sfat, povaţă, problematizare, studiu de caz etc. în educaţie. Pentru a asigura eficienţa
emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constând în utilizarea unui limbaj adecvat,
accesibil şi pertinent, nuanţat expresiv, menit să atragă şi să menţină atenţia, să trezească interesul
elevilor şi să asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca şi cel nonverbal
contribuie la susţinerea şi întărirea mesajului verbal sau, dimpotrivă, la subminarea lui.
În ceea ce priveşte capacitatea de receptare, prima impresie ar fi că aceasta vizează doar
receptorul elev. Având însă în vedere caracterul bilateral al comunicării didactice, simultaneitatea şi
alternanţa rolurilor de emiţător şi receptor, capacitatea de recepţie este tot aşa de importantă pentru
fiecare din cei doi locutori. Astfel, la elevi se urmăreşte cultivarea anumitor capacităţi intelectuale şi
afectiv-voliţionale, cum sunt: concentrarea atenţiei, actualizarea cunoştinţelor proprii pentru a le
corela cu cele noi în vederea integrării acestora din urmă în sisteme cognitive existente,
disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoaştere; curiozitatea şi dorinţa de comunicare; răbdarea,
consecvenţa şi rezistenţa la efort etc. Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt:
inteligenţa, distributivitatea şi în acelaşi timp concentrarea atenţiei, priceperea şi răbdarea de a
asculta intervenţiile şi interogaţiile elevilor, răspunsurile- uneori coerente şi fluente, alteori greoaie
şi confuze - ale acestora, consecvenţă şi imparţialitate în raporturile comunicative cu elevii,
priceperea de a combina feed-back-urile I şi II într-un mod adecvat, care să permită continuarea
fluxului comunicaţional, şi, mai presus de toate, ca support funcţional, capacitate empatică. Eficienţa
receptării mesajului depinde, şi pentru educator, şi pentru elev, de capacitatea fiecăruia de a percepe
şi de a asculta şi se evidenţiază prin activismul ascultării şi deprinderea de a asculta.
Marin Stoica sintetizează caracteristicile competenţei de comunicare a profesorului astfel:
a) inteligenţă, ca instrument de cunoaştere, înţelegere, invenţie şi reuşită în rezolvarea situaţiilor
educative;
b) memorie manifestată în rapiditatea întipăririi şi stocării informaţiei, în recunoaşterea şi
reproducerea acesteia în mod selectiv;
c) capacitate de comunicare: fluenţa vorbirii, bogăţia vocabularului; fluenţa asociativă, asociaţia
rapidă a ideilor; curgerea logică a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; încărcătură emoţională, mesaj
ectosemantic;
d) gândire logică, sistematizată şi divergentă, care oferă posibilitatea analizei unei probleme din mai
multe unghiuri, găsirea soluţiei celei mai eficiente de rezolvare;
e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate ştiinţifică şi iniţiativă;

16
f) imaginaţie constructivă care-i permite să facă din fiecare lecţie un act de creaţie cu deschidere
spre problemele vieţii;
g) atenţie concentrată, dar şi distributivă în mai multe direcţii: conţinutul comunicării, forma
expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului şi reacţia acestuia la mesajul didactic prezentat;
h) dicţie: pronunţare corectă şi clară a cuvintelor, accente logice pe ideile de bază şi scurte pauze
psihologice, pentru a sublinia esenţialul.
O importanţă deosebită în activitatea cu elevii / studenții o are capacitatea empatică a
profesorului. Calitatea de a fi empatic constituie o premisă a optimizării relaţiilor profesorului cu
elevii şi o condiţie a comunicării eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontană şi rapidă
de pătrundere în starea de spirit a elevului. „Înţelegând intenţiile, trăirile şi gândirea celorlalţi,
evident cu aproximaţia permisă de acest tip de cunoaştere, avem posibilitatea unei anticipări relativ
corecte a comportamentului partenerului, fapt extrem de important în stabilirea unor relaţii
interpersonale dezirabile” şi, în consecinţă, „să ne fixăm o strategie proprie de comportament” faţă
de aceştia (Marcus, 1987, p.25) Important este că educatorul poate evalua relativ corect ceea ce
simte, trăieşte, gândeşte elevul, se poate transpune în psihologic în situaţia lui şi, printr-o
comunicare eficientă, să creeze condiţii adecvate de influenţare. Pentru cadrul didactic este necesar
să ştie cât mai exact cum este elevul, dar şi cum crede elevul că este, pentru că numai înţelegându-l
îl poate influenţa.
Ca orice capacitate, capacitatea empatică are un potenţial psihofiziologic înnăscut dar se
realizează şi se dezvoltă în procesul cunoaşterii interpersonale şi, dacă subiectul îşi propune, prin
antrenare autodirijată. Capacitatea empatică nu înseamnă de la sine şi un comportament empatic.
Între cele două fenomene poate să existe concordanţă sau decalaj, congruenţă sau incongruenţă.
Relaţiile simpatetice vin să sporească sau să deterioreze apropierea dintre înţelegere şi
comportament înţelegător. Intuirea psihologiei copilului, înţelegerea lui îi dau educatorului puterea
de a-l iubi, dar o iubire care nu exclude severitatea, autoritatea şi distanţa rezultate din condiţia şi
rolul său de dascăl. Apropierea de fiecare student permite cunoaşterea şi tratarea individuală a lui iar
distanţarea de fiecare student permite păstrarea unei relaţii normale cu colectivul de studenţi şi
consolidarea relaţiilor interpersonale în grupul de elevi. Orice exagerare în acest sens duce inevitabil
la eşec pedagogic. Lipsa capacităţii empatice determină o interpretare subiectivă a realităţii
individuale şi grupale şi duce la măsuri educative întâmplătoare. Competenţa empatică a
profesorului este solicitată în toate momentele lecţiei şi în toate sensurile de comunicare: de la
învăţător / profesor spre elevi / studenți şi de la elevi / studenți spre învăţător / profesor.

17
 Astfel, în predare profesorul selectează şi dozează informaţia pe care o furnizează studenţilor
spre a fi asimilată bazându-se pe posibilităţile de asimilare ale studenţilor, posibilităţi neuniform
repartizate; nu poate preda nici numai pentru „vârfuri”, pentru cei cu abilităţi înalte, nici numai
pentru cei care trebuie aduşi la un nivel măcar minim de pregătire. Munca diferenţiată, soluţia cerută
de diferenţele individuale, presupune cunoaşterea empatică a studenţilor. În verificare tratarea
diferenţiată este şi mai importantă. Formularea întrebărilor într-o manieră neşocantă şi care să nu
intimideze sau să blocheze copilul, întrebările să trezească curiozitatea copilului şi să-i solicite
redescoperirea adevărului prin efort propriu, întărirea răspunsurilor sunt numai câteva din cerinţele
de care trebuie să se ţină seama dacă vrem într-adevăr să comunicăm eficient cu elevul iar
verificarea să aibă un rol formativ.
La împlinirea aşteptărilor profesorului concură o mulţime de factori de natură
intercomunicaţională. Astfel, climatul creat de comportamentul învăţătorului prin zâmbet, mişcări
aprobatoare ale capului, căldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi încurajatoare pentru
continuarea răspunsului etc. încurajează copilul şi-i sporesc efortul de concentrare pentru a face faţă
sarcinii aducătoare de satisfacţii. Paşii urmaţi de învăţător în predare ţin seama de posibilul ritm de
lucru al studenţilor, iar sarcinile sunt de o dificultate care poate fi depăşită cu un efort moderat.
Ocaziile de răspuns pe care profesorul le oferă studenţilor, dificultatea întrebărilor şi răbdarea cu
care aşteaptă ca studentul să poată răspunde ţin şi acestea de competenţa comunicaţională a
profesorului. Nerăbdarea, întreruperea studentului, timpul scurt între adresarea întrebării şi
pretinderea răspunsului, insistenţa în a obţine un anume răspuns după ce copilul a greşit, sau
repetarea întrebării la care s-a răspuns greşit etc. provoacă inhibiţii la copil, îl demobilizează şi-i
slăbeşte încrederea în forţele proprii.
Cerinţe speciale prezintă feed-back-ul eficient. Amintim între acestea: urmarea răspunsurilor
corecte de întărire imediată, echilibru între timpul acordat feed-back-ului pentru răspunsuri corecte
şi pentru cele incorecte, neomiterea feed-back-urilor pozitiv/negativ, evitarea urmării răspunsului
corect/incorect de tăcere sau de reacţie ambiguă la care se adaugă ajutorul adecvat pe care
învăţătorul îl acordă prin formularea întrebării sau prin întrebări ajutătoare.

18
 Bibliografie

1. Abric, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, ed. Polirom, 2002
2. Anzieu, D. şi Martin, J. Z, La dynamique des groupes restreints, ed. PUF, Paris,1973, p. 76. 3. 3.
Bougnoux, D., Introducere în ştiinţele comunicării¸ traducere de Violeta Vintilescu, Polirom, 2000,
p.17.
4. Cucoş, C., Pedagogie, ed. a II-a, Iaşi, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)Şoitu, L.,
Comunicare şi actiune, Institutul European, 1997. p. 15.
5. Flichy, P., O istorie a comunicării moderne. Spaţiu public şi viaţa privată traducere şi adaptare de
Mirela Lazăr, ed.Polirom, 1999.
Pănişoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Iaşi, ed. Polirom, 2004 (p. 39)
6. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a, Cluj-Napoca, ed.Dacia, 2001 (p. 39,
40)
7. Jeanneney, J.-N., O istorie a mijloacelor de comunicare. De la origini pîna azi, traducere de
Mihalea Calcan, prefaţă de Bogdan Ghiu, ed. Institutul European, 1997.
8. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia şi relaţia profesor-elev, ed. Academiei R.S.R.,
Bucureşti,1987 (p. 25)
9. Mole, A., Sociodinamica culturii, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1974, p. 26.
10. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, Iaşi, ed. Polirom, 2001 (p. 42)

19
 Comunicarea managerială

Comunicarea managerială prezintă o serie de particularităţi ce rezidă din

scopul, obiectivele şi rolurile acestei comunicări. O astfel de comunicare are loc în
cadrul unei structuri organizate şi în contextul unei culturi organizaţionale. Strategiile
de comunicare adoptate de manager trebuie să asigure implementarea strategiei.
În acest context comunicarea îndeplineşte mai multe roluri.

Un prim rol constă în asigurarea unei identităţi proprii firmei respective.

Totodată, compania dobândeşte şi o imagine creată de efectul actelor sale asupra celor
din jur. Identitatea companiei şi imaginea sa reprezintă personalitatea companiei.

Un alt rol al comunicării este acela de a crea o imagine pozitivă a acestei

companii.

În ceea ce priveşte informaţia, aceasta are o importanţă deosebită. Pentru

membrii unei organizaţii prima informaţie este reprezentată de misiunea şi
obiectivele acesteia. Aceasta este, de altfel, informaţia de bază care trebuie să le fie
comunicată de către managerii companiei. Toţi membrii firmei trebuie să comunice
între ei pentru a putea primi şi transmite informaţii, creând în acest fel fluxuri de
comunicare. În cazul unei companii cu activitate internaţională comunicarea eficientă
devine crucială. Activitatea internaţională implică realizarea comunicării dincolo de
graniţele naţionale cu una sau mai multe culturi diferite. De aceea, aceste diferenţe
culturale trebuie să fie foarte bine cunoscute şi înţelese pentru a reuşi folosirea unui
limbaj, a unor semne şi simboluri specifice fiecărei culturi.

Factori ai procesului de comunicare

Pentru înţelegerea fenomenului comunicării, este necesar de ştiut că procesul

comunicaţional reprezintă un demers complex care presupune existenţa mai multor

20
factori implicaţi în actul comunicaţional. Specialiştii în domeniu identifică
următoarea schemă a procesului de comunicare:

Schema modelului fundamental al procesului de comunicare (J.J. Van

Cuilenburg, O. Sholten şi G.W Noomen)

emiţător codare canal decodare receptor

efect

Emiţătorul
Reprezintă o persoană, un grup sau o organizaţie, indiferent de dimensiunea,
domeniul de activitate, poziţionare geografică sau politicile promovate, al cărei rol
este de a comunica un mesaj receptorului prin intermediul canalelor de comunicare.

Receptorul (publicul)
Reprezintă orice grup uman caracterizat prin atitudini şi opinii comune, ca şi
prin continuitatea ideilor şi valorilor sociale, constituind ţinta mesajului transmis de
emiţător.

Mesajul (semnal)
Este constituit din una sau mai multe informaţii pe care emiţătorul le transmite,
prin canalele de comunicare, publicului-receptor.

Canal de comunicare
Este mijlocul prin intermediul căruia un mesaj ajunge de la emiţător la receptor
şi/sau invers (poşta electronică, televiziunea, radioul etc.)

Procesul de codare - decodare

Se referă la modalitatea de emitere a unui mesaj către receptor şi modul în care
informaţia conţinută în mesaj este percepută de către public. Este, deci, capacitatea
partenerilor de a emite şi recepta semnale într-un anumit cod, cunoscut de ambii
parteneri (de menţionat faptul că, în general, în orice proces de comunicare partenerii
„joacă” pe rând rolul de emiţător şi receptor).

Factorii perturbatori
Se referă la acele elemente din mediul înconjurător (lumină, zgomot, umiditate,
poluare etc) care pot determina decodarea mesajului în mod distorsionat de către
receptor.

21
 Feedback
Este reacţia receptorului faţă de mesajul primit de la emiţător, care poate fi
manifestă sau intuitivă.

Fiecare dintre membrii unei instituţii poate fi zilnic emiţător şi receptor de

informaţie. De aceea, conduita şi mesajele transmise de fiecare din noi sunt esenţiale
în formarea imaginii instituţiei.

Rolul informaţiei în comunicare.

Puterea unei firme, şi nu numai, este dată din ce în ce mai mult de cunoaştere,
iar aceasta presupune informaţii. Acestea trebuie să fie din ce în ce mai multe, mai
diverse, obţinute în timp cât mai scurt. În condiţiile unei avalanşe de informaţii,
pentru a nu fi sufocaţi, dezorientaţi sau surprinşi de evenimente nepregatiţi, este
necesar un sistem informaţional.
Sistemul informaţional este definit ca ansamblul datelor, circuitelor și fluxuri-
lor informaţionale, procedurilor şi mijloacelor de tratare, menite să contribuie la
fundamentarea, stabilirea şi realizarea sistemului de obiective al organizaţiei (Burdus,
Caprarescu, 1999, p. 366). Sistemul informaţional presupune, în construcţia şi
funcţionarea sa, existenţa unor componente cu caracter general, indiferent de
specificul organizaţiei. Astfel, datele sunt descrieri cifrice sau letrice (descrise, letre =
scrisoare) ale unor acţiuni, fapte, procese, fenomene, care privesc mediul intern sau
extern al organizaţiei.
Informaţiile se definesc ca ansamblul de date care
aduc beneficiarului un spor de cunoaştere privind
organizaţia şi mediul ei, şi care îi oferă elemente de
noutate necesare îndeplinirii obiectivelor individu-ale.
Circuitul informaţional este traiectul parcurs de date,
informaţii, decizii, de la emiţător la destinatar (Burdus,
Caprarescu, 1999; 369). În aceea ce priveşte fluxul
informaţional, acesta este determinat de deciziile
referitoare la una sau mai multe activităţi specifice
vehiculate pe trasee prestabilite cu o anumită viteză,
frecvenţa şi pe anumiţi suporţi informaţionali.
Informaţia în comunicare are un rol esenţial în eficientizarea activităţii unui
manager. Fluxurile informaţionale sunt stabilite prin filozofia de comunicaţii a
companiei şi se află în strânsă legătură cu sistemul organizatoric al acesteia (Popa,
Filip, p.226). Aici trebuie avută în atenţie şi clasificarea informaţiilor care circulă prin
aceste fluxuri. Într-o primă fază distingem informaţii absolute. Ele devin informaţii
distribuite din momentul în care încep să circule. Problema constă în detectarea,
selectarea şi distribuirea informaţiilor absolute. În acest context, important este de

22
unde se culeg informaţiile. Răspunsul este foarte clar, din exteriorul sau interiorul
firmei.
Detectarea şi selectarea informaţiilor necesare depinde de ce anume se cunoaşte
în cadrul firmei şi cine le cunoaşte din cadrul organizaţiei. Astfel, informaţia
distribuită devine informaţie absolută pentru ultimul nivel la care se opreşte
distribuţia. Când fluxul de informaţii are loc de sus în jos, informaţiile absolute sunt
deţinute de către conducerea companiei. Deseori se întâmplă ca nivelurile inferioare
să reclame o distribuţie inadecvată a informaţiilor. În aceste cazuri managerul deţine
informaţiile necesare dar nu le distribuie, iar nivelurile superioare invocă lipsa acestor
informaţii. Rezolvarea problemei implică realizarea analizei la cel mai înalt nivel şi
obţinerea informaţiilor absolute din afara companiei. Specialiştii în domeniu apreciază
că se cunosc patru tipuri de mediu (Emery si Tris, 1965, p. 21-32).

Primul tip de mediu este cel liniştit – aleator. În această categorie de mediu,
atât scopurile firmei cât şi pericolele pe care trebuie sa le evite sunt relativ constante
şi distribuite aleator în mediu.

Al doilea tip de mediu este denumit liniştit – grupat. Activitatea într-un

asemenea mediu implica o abordare pe termen lung din partea companiei. Conectarea
numai pe scopuri de scurtă durată ar putea avea ca efect orientarea companiei spre o
zonă de factori nocivi.

Al treilea tip de mediu este cunoscut sub denumirea de mediu disturbat –

reactiv. Caracteristica este data de disturbarea sa de prezenţa competitorilor. Este
necesar a şti ce fac aceştia şi de a reacţiona (Popa, Filip, p. 226).

Al patrulea tip de mediu este şi cel mai complex. Este aşa-numitul mediu
turbu-lent. Acesta este cunoscut ca un mediu foarte dinamic. Specific acestui tip de
mediu este faptul că impune schimbarea strategiilor de bază ale companiei pentru a
asigura supravieţuirea.
Prin interacţiunea ei cu mediul, compania trece de la un tip de mediu la altul,
proces care implică schimbarea strategiilor de acţiune şi, implicit, a nevoilor
informaţionale. Practic, informaţiile influenţează şi chiar dictează modul de acţiune.
Informaţia apare însă ca urmare a interacţiunii individului de percepţiile sale asupra
mediului. Nedetectarea corectă a informaţiilor necesare duce însă întotdeauna, la
eşecul companiei (Popa, Filip, p.227). Sistemul de distribuţie al informaţiilor absolute
constituie un pas important de realizat după rezolvarea problemei informaţiilor
absolute. Realizarea sistemului de distribuţie a informaţiilor de către manageri implică
o altenativă ce constă în a comunica angajaţi-lor datele care să ducă la cunoaşterea de
către aceştia a fazelor principale ale activităţii companiei.
Strategia optimă şi cea mai des utilizată este de a comunica fiecărui departament
numai informaţiile care îl privesc strict (Popa, Filip, p. 227).
23
 Un rol important în comunicarea informa-ţiilor este legat de conţinutul acestora.
Pe baza acestui criteriu se poate realiza comunicarea unor informaţii de mediu, o
comunicare motivaţională sau o comunicare instrucţională.
De menţionat că aceste tipuri se află într-o strânsă legătură între ele.
Distribuirea şi mai ales succesiunea distribuirii informaţiilor au în cadrul lor, o
importanţă deosebită. În practică, un proces de comunicare complet trebuie să
cuprindă toate cele trei tipuri de comunicare. Ordinea comunicării acestor informaţii
depinde însă de filozofia de comunicaţii a companiei.

Tipuri de comunicare

Comunicarea unei instituţii poate îmbrăca două aspecte:

A. Comunicare internă reprezintă comunicarea în interiorul organizaţiei. Aceasta

se desfăşoară pe patru paliere:

 Comunicarea de sus în jos (verticală descendentă)

- cuprinde fluxuri de informaţii (mesaje) generate de managerii de la nivelurile
cele mai înalte ale instituţiei şi adresate celor de la nivelurile inferioare. Ea se
manifestă între manageri şi subordonaţi şi se concretizează prin decizii, instrucţiuni,
proceduri, reglementări interne, norme, rapoarte etc.

 Comunicarea de jos în sus (verticală ascendentă)

- se stabileşte între conducere şi subordonaţi, fiind caracterizată de fluxuri de
informaţii orientate „de jos în sus” în cadrul unei organizaţii, pe verticala sistemului
de management. Prin intermediul acestor canale de comunicare sunt furnizate
informaţii pentru control şi fundamentare a deciziilor.

 Comunicarea orizontală
- apare între persoane care ocupă poziţii situate la acelaşi nivel ierarhic în
sistemul de management, între care există relaţii organizatorice de
cooperare. Acest tip de comunicare este necesar pentru coordonarea
diverselor funcţii ale instituţiei.

 Comunicarea oblică
- apare, de obicei între persoane ce ocupă posturi situate pe niveluri
ierarhice diferite, fără ca între acestea să existe relaţii de autoritate de tip
ierarhic.

 Comunicarea în reţea

24
 - în interiorul organizaţiei se configurează diverse grupuri, pe de o parte în
raport cu structura firmei (departamentele), pe de altă parte în raport cu interesele
indivizilor (grupuri informale).
- tipurile de reţele ce se pot forma la nivel organizaţional sunt:

TIP DE CARACTERISTICI
REŢEA
 între persoane dispuse pe acelaşi nivel ierarhic
Tip LANŢ  distorsiunea mesajului datorată serialităţii
fluxului informaţional
 două persoane au acelaşi statut, a treia are un
Tip Y statut diferit
 feed-back rapid, eficient
 număr redus de legături
 există un grad de centralizare
 grad redus de interacţiune a grupului– un
Tip CERC membru comunică doar cu alţi doi
 feed-back dificil
 organizare stabilă, satisfacţie mare
 model centralizat de comunicare în grup
Tip  dependenţă mare de leader în luarea deciziei
ROATĂ  structură stabilă
 descentralizare şi comunicare
 implicare egală între membrii
Tip STEA  feed-back rapid şi eficient
 viteză transmitere informaţie mică
Comunicarea în interiorul unei organizaţii poate fi formală sau informală.
Aceasta din urmă are o importanţă mai mare decât cealaltă, dat fiind caracterul ei
subiectiv şi neierarhizat. Un bun manager trebuie să ştie să utilizeze ambele tipuri de
comunicare pentru a-şi fundamenta deciziilor.

B. Comunicare externă reprezintă o formă a comunicării destinată publicului ţintă

din afara organizaţiei (instituţii publice, partide politice, sindicate, cetăţeni,
mass media, ONG-uri, donori etc)

25
 POLITICA DE COMUNICARE A UNIUNII EUROPENE (document preluat de pe saitul
guvernului – este necesara actualizarea adreselor U. E.)

Comunicarea cu cetatenii Uniunii si re-câstigarea sprijinului si a increderii acestora reprezinta o

prioritate strategica pentru Comisia Barroso. Cu toate acestea, acesta este un obiectiv care depaseste
mandatul Comisiei – comunicarea despre UE este o raspundere colectiva a tuturor institutiilor
europene si a altor parteneri co-interesati.

In cadrul Colegiului de comisari exista, incepând cu Comisia Barroso, un portofoliu intitulat

“Strategii de comunicare si relatii institutionale” detinut de suedeza Margot WALLSTRÖM, care
este in acelasi timp si primul vice-presedinte al Comisiei (pentru a impune rolul comunicarii in noua
Comisie).

De asemenea, la nivelul Parlamentului European, unul dintre cei 14 vice-presedinti – Alejo

VIDAL-QUADRAS - detine raspunderea pentru activitatea de comunicare.

La nivelul Consiliului functioneaza Grupul de Lucru pe Probleme de Informare care se reuneste

periodic (la doua saptamâni) pentru a analiza principalele directii ale politicii de informare propuse
de Comisie. De asemenea, la initiativa presedintiei irlandeze a Consiliului Uniunii Europene (prima
parte a anului 2004) au fost lansate reuniunile informale ale ministrilor afacerilor europene pe tema
comunicarii in UE (Communicating Europe).

Strategia de comunicare a Comisiei Europene – viziune de ansamblu

In prezent, Comisia Europeana traverseaza o etapa de re-definire a culturii comunicarii, atât ca
urmare a dezinteresului general al opiniei publice fata de problematica europeana, reflectat constant
de cercetarile sociologice comandate de CE, cât si datorita rezultatelor recente in referendum-urile
pentru ratificarea Tratatului Constitutional – in special ne-ratificarea Tratatului constitutional in 2
dintre statele fondatoare ale Uniunii: Franta si Olanda.

Comisia Europeana a ales o abordare in doua etape:

1.La 20 iulie a fost lansat un Plan de actiune pentru profesionalizarea activitatii de comunicare in
interiorul Comisiei. Planul propune o abordare descentralizata a activitatii de comunicare,
concretizata prin intarirea capacitatii Reprezentantelor Comisiei in Statele Membre (birouri ale
Comisiei Europene in statele membre cu rol strict de informare, subordonate Directoratului General
Comunicare).
Textul integral:
http://europa.eu.int/comm/dgs/communication/pdf/communication_com_en.pdf

2.La 1 februarie 2006, Comisia Europeana a lansat Cartea alba a politicii europene de comunicare
care a deschis calea unui larg proces de consultare a tuturor grupurilor de interes implicate in
activitatea de comunicare despre UE (celelalte institutii europene, organele consultative – Comitetul
Regiunilor si Comitetul Economic si Social - , statele membre, societatea civila, mass media) cu
privire la cele mai bune modalitati de a recâstiga increderea europenilor.
Textul integral al documentului:
http://www.europa.eu.int/comm/communication_white_paper/doc/white_paper_en.pdf

26
Puteti sa va aduceti contributia la aceasta dezbatere completând formularul de pe site-ul dedicat
acestei consultari, „Have your say”

Planul de actiune propune 3 principii fundamentale care vor sta la baza activitatii de comunicare a
Comisiei:

1. ASCULTA – care sunt preocuparile si nevoile cetatenilor in termeni de comunicare pentru a

incuraja participarea democratica a acestora la luarea de deciziilor la nivelul Uniunii; dezvoltarea
unei functii de cercetare-analiza a rapoartelor Eurobarometru si a altor cercetari comandate de CE, a
monitorizarilor mass media (in special audiovizuala), centralizarea si sistematizarea feed-back-ului
cetatenilor inregistrat prin intermediul centrelor de informare si al consultarilor;

2. COMUNICA – politicile si activitatile Uniunii Europene, precum si impactul lor asupra vietii de
zi cu zi a cetatenilor, intr-un limbaj accesibil;

3. ACTIONEAZA la nivel LOCAL – intelegerea audientelor locale, luarea in considerare a

preocuparilor si nevoilor locale, transmiterea informatiilor folosind canalele de comunicare preferate
si initierea unui veritabil dialog cu cetatenii.

Instrumente de comunicare ale Comisiei Europene:

Cercetare

- Cercetarea opiniei publice – sondajele Eurobarometru, organizate de doua ori pe an, evidentiaza
evolutiile opiniei publice in statele membre si candidate cu privire la tematica de actualitate din
Uniune; alte cercetari mai tintite pe anumite politici pot fi derulate la comanda diverselor DG-uri;

- Monitorizarea mass media: principalele agentii de presa, cotidiane, situri Internet;

- Trends in the Member States – analiza lunara a reflectarilor in mass media si a evolutiilor opiniei
publice in cele 25 de state membre.

Transmiterea mesajelor

 Relatiile cu mass media – DG Comunicare organizeaza zilnic un briefing cu jurnalistii

acreditati la Bruxelles, difuzat live pe Europe by Satellite (EbS).
http://www.europa.eu.int/press_room/index_en.htm
 Rapid – baza de date a comunicatelor de presa difuzate de CE este accesata zilnic de peste
30.000 de persoane, inclusiv jurnalisti ne-acreditati la Bruxelles.
http://www.europa.eu.int/rapid/
 Europe by Satellite – de la lansarea sa in 1995, agentia de stiri TV a Comisiei Europene
pune la dispozitia statiilor TV si radio din peste 90 de tari studiourile, facilitatile de editare,
bazele de date foto, audio si video in 21 de limbi. Poate fi urmarit prin satelit sau Internet.
http://www.europa.eu.int/comm/avservices/ebs/welcome_en.cfm
27
  Euronews – partial finantat de Comisia Europeana, mentinându-si independenta editoriala;
are peste 8 milioane de telespectatori zilnic, mai mult decât CNN sau BBC World; transmite
programele 24/24, 7/7, simultan in 7 limbi (engleza, franceza, germana, spaniola, italiana,
portugheza, rusa). Este singurul canal pan-european si singurul operator TV multilingv ale
carui obiective corespund cu cele ale unui serviciu public.
http://www.euronews.net/
 EUROPA – unul dintre cele mai mari situri multilingve din lume, oferind informatii asupra
politicilor si institutiilor comunitare, acces la documente si un serviciu de stiri foarte amplu.
http://www.europa.eu.int/
 Reprezentante – oficii ale Comisiei Europene in cele 25 de capitale ale statelor membre si 8
oficii regionale, transmit zilnic la Bruxelles rapoarte politice, alerteaza cu privire la
subiectele sensibile ce pot aparea in presa, mentin contactul cu mass media, societatea civila
si autoritatile nationale.
http://www.europa.eu.int/comm/represent_en.htm
 Retele de informare – au ca scop cresterea gradului de constientizare a populatiei cu privire
la afacerile europene si transmit feedback-ul catre institutiile europene.
o EUROPE DIRECT – grupeaza peste 400 de organizatii locale din toate statele
membre
o 700 de centre de documentare
o 700 de conferentiari TEAM EUROPE
 Centrul de Contact EUROPE DIRECT – un numar de telefon gratuit ce poate fi apelat din
toate statele membre si facilitati de chat prin care cetatenii pot obtine raspunsuri la intrebari
legate de Uniunea Europeana.
http://www.europa.eu.int/europedirect/index_en.htm

Alte documente relevante:

Comisia Europeana: Planul D pentru Dialog, Democratie si Dezbatere

http://europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/en/com/2005/com2005_0494en01.pdf

Euractiv.com: Working Draft of Yellow Paper on EU Communication

http://www.euractiv.com/29/images/YellowPaperFinalDraft1Feb2005_tcm29-152121.pdf

Friends of Europe: Can EU hear me?

http://www.friendsofeurope.org/pdfs/Can_EU_hear_me-FINAL-A5.pdf

28