Sunteți pe pagina 1din 60

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-

NAPOCA
Centrul de Formare Continuă şi Învăţământ
la Distanţă
Facultatea de Educatie Fizică si Sport
Specializarea: Educatie fizică, fitness si
agrement în turism
Disciplina: Psihomotricitate

SUPORT DE CURS

ANUL I

Semestrul 1

Cluj – Napoca
2009

1
I. Informaţii generale despre lucrarea practică şi curs

Titlul disciplinei: Psihomotricitate


Codul: YMC 0002; disciplină obligatorie, 1 ore curs / săptămână; 2 ore Seminar /
săptămână
Numărul de credite: 6
Locul de desfăşurare: Sala polivalentă – Facultate

II. Informaţii despre titularul de curs, lucrare practică sau laborator

Nume, titlu ştiinţific: Emilia Florina Grosu , Prof..univ.dr.


Informaţii de contact: - adresa de e-mail: e_f_grosu@yahoo.it
telefon: 0264/ 420989 sau 0744622193
0re de audienţă:

 Luni-orele : 14-15
 Marţi - orele: 14 -15
 Miercuri - orele: 12-14

III. Descrierea disciplinei:

 Obiectivele cursului şi disciplinei:


Însuşirea noţiunilor teoretice privind psihomotricitatea: concept, definiţie, componente, cât şi
stadiile de dezvoltare psihomotorie. De asemenea noţiuni referitoare la tehnicile de educare şi
reeducare psihomotorie şi testele şi măsurătorile capacităţilor psihomotrice.

 Conţinutul Cursului:
• Cunoaşterea şi definirea psihomotricităţii.
• Cunoaşterea funcţiei motrice : actul motric voluntar şi mişcările automate.
• Cunoaşterea etapelor din dezvoltarea psihomotorie.
• Cunoaşterea componentelor psihomotricităţii: schema corporală; contrastele –
componente ale psihomotricităţii; criteriile temporale; coordonarea ritmică, dinamică, globală
şi echilibru; structuri – componente ale psihomotricităţii; relaxarea musculară şi precizia
controlului.
• Însuşirea temelor motrice de bază:- conştientizarea corpului şi a părţilor lui;
 - conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului;
 - conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii,
extinderi şi traiectorii
 - conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în perechi şi
în grup mic.
 - conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile
corpului)
 - conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi
perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare.

2
 - conştientizarea relaţiilor (cu accent pe acţiunile şi activităţile
corpului)
 - conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie ţi
rafinamentul mişcărilor în secvenţe.
• Cunoaşterea educării şi reeducării psihomotorie prin diferite tehnici.
• Însuşirea testelor pentru nivelul de dezvoltare a psihomotricităţii.

 Obiectivele lucrărilor practice (seminar):
Însuşirea principalelor mijloace de exerciţii prin care se poate conştientiza şi dezvolta
psihomotricitatea.

 Conţinutul lucrărilor parctice (seminar):


• Exerciţii pentru definirea actul motric voluntar şi recunoaşterea mişcărilor automate.
• Exerciţii pentru definirea şi recunoaşterea schemei corporale.
• Mostre de experinţe de învăţare prin diferite exerciţii pentru:
- recunoaşterea contrastele – componente ale psihomotricităţii;
- criteriile temporale;
- coordonarea ritmică, dinamică, globală şi echilibru;
- structuri – componente ale psihomotricităţii;
- relaxarea musculară şi precizia controlului.
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea corpului şi a părţilor lui.
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea greutăţii cu accent pe
activităţile corpului
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea spaţiului cu accent pe
suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii.
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu
accent pe emunca în perechi şi în grup mic.
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea timpului (cu accent pe
acţiunile şi activităţile corpului).
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea ritmului cu accent pe
crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare.
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor (cu accent pe
acţiunile şi activităţile corpului)
• Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea fluxului şi continuităţii cu
accent pe selecţie ţi rafinamentul mişcărilor în secvenţe.

 Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei:


• Cunoaşterea de exerciţii specifice în vederea formării şi dezvoltării aptitudinilor
psihomotrice (orientare spaţio – temporale, dezvoltarea ritmului, tempoului,coordonarea
dinamică, globală, intersegmentară, formarea schemei corporale, formarea stereotipului
dinamic a diferitelor elemente tehnice, formarea reprezentărilor ideomotorii ale elementelor
tehnice în diferite sporturi).

 Metode utilizate în predare:


Prelegeri şi cursuri interactive.
 Metode utilizate în cadrul lucrărilor practice ( seminar)

3
1. Metode de instruire:
• Metode verbale: descrierea, explicaţia, conversaţia, discuţia colectivă.
• Metode intuitive: demonstraţia (nemijlocită), prin planşe, kinograme, prin
mijloace moderne(video, filme, înregistrarea propriilor mişcări şi analiza lor ).
• Metode acţionale:
- practică: exersare pentru dezvoltarea calităţilor motrice şi pentru învăţarea
deprinderilor motrice
- mentală: exersare pentru însuşirea deprinderilor motrice
- problematizarea

2. Metode pentru corectarea greşelilor de execuţie:


• Intervenţia verbală
• Intervenţia prin gesturi
• Intervenţia nemijlocită (ajutor prin conducerea corpului sau segmentelor
executantului în direcţiile, planurile şi poziţiile cerute)
• Intervenţia indirectă

Bibliografie obligatorie

1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul(1980)- Scrisul copilului, Ed.


Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. BORGOGNO , ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria , in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M.Formica ,Marrapese Editore , Roma;
3. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. EPURAN,M ; HOLDEVICI,I ; TONIŢA,F ;(2001) – Psihologia sportului de performanţă. Teorie
şi practică ; Editura FEST , Bucureşti ;
5. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa , Marrapese Editore
Roma.
6. HORGHIDAN , V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică R.A.,
Bucureşti;
7. LABAN , R.,(1968) – Modern Educational Dance , 2nd ed . , Revised by L. Ullman, New York,
Frederick A. Praeger, Publishers;
8. LONGSDON BETTE JEAN(1992) – Educational Gymnastics ;Human Kinetics Publishers,
Champaign , Illinois;
9. MARTENS,RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology , Champaign , Illinois , Human
Kinetics;
10. MORISON , R.(1956) – Educational Gymnastics ,Civerpool, I.M. Marsh College of Physical
Education ;
11. PIAGET,J.(1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12. WALLON ,H., (1975) –Evoluţia psihologică a copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti.
13. ZAZZO,R.(1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În : Debesse Maurire (trad.)
Psihologia copilului . De la naştere la adolescenţă, Bucureşti , Editura Didactică şi pedagogică ;

Materiale folosite în cadrul procesului educaţional specific disciplinei:


- calculator;
- aparatură audio-video
Toate aceste materiale sunt asigurate de facultate.

VII Modul de evaluare:


Examen

4
1. Activitatea pe parcursul semestrului condiţionează prezentarea la examen şi reprezintă
40% din nota finală:
• prezenţa la lucrările practice
• nota de la examenul practic final
• două referate
2. Notarea răspunsurilor la examen (60% din nota finală). Examenul se susţine în
sesiunea de examene în scris ( 5 subiecte). Pentru promovare este obligatoriu ca studenţii să
răspundă de minin nota 5 la fiecare subiect.

Bibliografia opţională

1. BRIGGS ,M. , (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;


2. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987)- Portage Project, CES.A
, 12, Wiscosin, S 3901, USA.
3. BRUININKS, R., (1978)-Bruininks-Oseretsky test of motor profiency( Examiner’s Manual) ,
Minessota , American Guidance Service.
4. CAMERON , W. and PLEASANCE , P (1971)- Education in Movement – Gimnastics .
Revised Oxford, Basil Blackwell.
5. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation , Ed. DeBoeck ,
Bruxelles.
6. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in the
Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.
7. EPURAN, M.(1976)- Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism , Bucureşti.
FREUD, S., (1980)- Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia vieţii
cotidiene . Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti

5
CURS 1 Definirea psihomotricităţii

Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile de


educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în
activităţile corporale predomină latura motrică. Reacţiile motrice sunt răspunsuri elaborate la
anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructiv educativ să
depindă într-o oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice
deţin un loc important.
Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din
principalele obiective specifice ale educaţiei fizice.
În lucrarea sa, Psihologia educaţiei fizice, M. Epuran formulează obiectivul
educaţiei fizice şi sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
a) Dezvoltarea capacităţilor motrice, ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea,
supleţea;
b) Dezvoltarea chinesteziei (percepţia complexă a mişcării);
c) Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură,
aruncare, căţărare, împingere, tracţiune etc.);
d) Dezvoltarea capacităţii de lucru a organismului şi de adaptare la sarcina de
mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).
Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de
reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor
procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a
actului de răspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că
studierea lor în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui
subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât
de bine structurate şi standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.
Componentele psihomotricităţii:
- sensibilitatea chinestezică;
- simţul echilibrului;
- simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte;
- coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;

6
- coordonarea ochi – mână sau picior;
- coordonarea generală;
- agilitatea;
- precizia şi stabilitatea mişcărilor;
- aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp;
- lateralitatea;
- schema corporală.
Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie
tratează mai pe larg1.
C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă, Psihomotricitatea, îl citează pe A. D. Meur, care
susţine că studiul psihomotricităţii parcurge patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările au
fost axate pe problema dezvoltării motorie.
După A. De Meur (1988), la copil, funcţia motrică, dezvoltarea intelectuală şi
afectivă sunt intim legate.
Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:
a) Mişcările sunt strâns legate de spirit şi implică personalitatea în totalitate.
b) Psihicul este strâns legat de mişcările care condiţionează dezvoltarea.
Acest tablou al psihomotricităţii poate fi completat şi cu opinia lui R. Zazzo
(1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini
profesionale, dar înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat
stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu
un alt individ.
Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra
psihomotricităţii atât în psihologie, cât şi în pedagogie, neuropsihologie şi psihanaliză.
Medicina psihosomatică într-un anumit sens a concretizat această cotitură în concepţia
filosofică a ştiinţelor umane; încercarea de depăşire a contradicţiei corp-spirit, care a
influenţat negativ şi putem spune că încă influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar
trebui să propună o continuă comparaţie între nivelele de structură a personalităţii şi ale
etapelor tipurilor de comportament între diversele modele şi etape culturale. Nu numai, dar şi
factorii mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum sunt: respiraţia, digestia, circulaţia;
aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic,
bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitându-ne la cel de-al treilea aspect, constatăm

1
Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran, Psihologia educaţiei fizice.
Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976.

7
cum atenţia, concentraţia mentală sau angajamentul în mişcare pot produce o hiperventilaţie,
stările emotive pot determina o hipo sau hiperventilaţia cu o tahicardie consecventă.
Viceversa, un control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci, luarea la
cunoştinţă a acestui tip de emotivitate şi a mecanismelor sale este un mijloc de a determina
într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi definită
conform schemei următoare, nr.1.
BIBLIOGRAFIE
14. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul copilului,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
15. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;
16. BRIGGS, M., (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs;
17. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics.
Revised Oxford, Basil Blackwell.
18. DEBESSE, M., (1981) – Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
19. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed.
DeBoeck, Bruxelles.
20. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE – Movement Physical, Education in
the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office.
21. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIŢA,F; (2001) – Psihologia sportului de
performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti;
22. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese
Editore Roma.
23. HORGHIDAN, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi pedagogică
R.A., Bucureşti;
24. LABAN, R., (1968) – Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New
York, Frederick A. Praeger, Publishers;
25. LONGSDON BETTE JEAN (1992) – Educational Gymnastics; Human Kinetics
Publishers, Champaign, Illinois;
26. MARTENS, RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois,
Human Kinetics;
27. MORISON, R. (1956) – Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of
Physical Education;

8
28. PIAGET, J. (1979) – Construirea realului la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
29. WALLON, H., (1975) – Evoluţia psihologică a copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
30. ZAZZO, R. (1970) – Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.)
Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura Didactică şi
pedagogică.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea psihomotorie

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată
conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi
segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie
tonico-motorie şi într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în
achiziţionarea orientării, organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o
adaptare socială tot mai majoră şi vastă.

Maturizarea Învăţarea Dezvoltarea


Maturizarea Modificări relativ de lungă durată de Dispărută, diferenţiere şi
biologică a acţiuni determinate de: tip, calitatea specializare a capacităţii
sistemelor şi şi cantitatea experienţelor şi de motorii: perceptive,
aparatelor motivaţiile individului. coordonate, condiţionate.
Tipul şi calitatea
Experienţele cazuale şi/sau Consolidarea schemelor
maturizării sunt
intenţionate (învăţate) pot constitui motorii şi posturale de bază;
predispuşi de
factori favorabili sau nefavorabili combinaţia lor. Construirea
patrimoniul genetic.
dezvoltării talentului şi potenţialului abilităţii motorii cuprinse sau
Condiţie totală –
posedat de subiect. transferabile.
preliminară învăţării.
Ultimul este Cadru motoriu este determinat de Tipul, cantitatea, calitatea,
determinant în ceea încărcătura motorie caracterizat de disponibilitatea variabilă a
ce priveşte câteva alegeri congruente şi oportune de aspectelor diverse ale
aspecte de obiective, metode, conţinuturi, dezvoltării pot solicita sau
maturizare. moduri şi organizări ale didacticii. inhiba progresele de
Maturizarea maturizare.
psihologică şi a

9
funcţiilor cognitive,
emotive şi sociale.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane


sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul
educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7- Dezvoltarea
motorie de la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activităţii
voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forţa şi
corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în forme tot mai
rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere spaţio-temporală tratată în şcoală şi în
casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja învăţată.
Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens
finalistic şi puţin comunicativ. Aşadar, în momentul în care mişcarea e interiorizată şi devine
o activitate inteligentă, o perfectă

Schema, Variabilele controlului postural şi tonic:


- Aferentaţii extero şi proprioceptive: variaţii, reduceri şi eliminări.
- Variaţii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezică)
- Studiul sinergiei de acţiune
(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a
mai multor agenţi)
- Complexitatea mişcării
 nr mişcări simple
 planuri de acţiune
 nr segmente implicate
- Tonusul de acţiune al muşchilor implicaţi
- Referinţe la memoria de lungă durată LD şi scurtă durată SD.
- Comportamente posturale
 bust
 membre superioare
 membre inferioare
- Viteza de execuţie
- Experienţe, progrese

10
B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective, perioadele practicilor imitative vin
subdivizate:
- în stadiul inteligenţei intuitive (de la 2 – 7 ani);
- în stadiul inteligenţei concrete (de la 7 – 12 ani).
În primul stadiu, dacă “imitaţia” devenită reflexivă construieşte polul acomodativ al
dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi
deformată după propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii
nevoilor de expansiune, de compensare şi de lichidare a situaţiilor neplăcute. Printre altele,
acelaşi gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată
pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.
C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4
ani ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi
intensă este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot
mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt cazuale,
instabile şi fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil
“cunoştinţele sale sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul
părţilor neformate şi labile, părţi care se structurează de la 10 – 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care
copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa,
dar gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în
lumea adulţilor. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare,
acţiunea asupra realităţii circumstante şi contează punctul său de vedere egocentric,
afundându-se cu o anumită siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea
acestor două perioade este confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează
dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale
inteligenţei, evident mediaţi de limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary-
imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale
dezvoltării controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţio-
temporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân
inferiori la QI; întârzierea este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculo-
manuală şi de elaborare perceptive în spaţiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota
diferenţe ale diferitelor vârste, legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest

11
caz) în IM: QI inferior normei, valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior
al QI, în testele perceptive motorii.
BIBLIOGRAFIE

1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,
CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
2. BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3. BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s
Manual), Minessota, American Guidance Service.
4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5. EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,
Revue EPS, Paris, 1988.
7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese
Editore, Roma.
FREUD, S., (1980) - Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia
vieţii cotidiene. Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti
8. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor
mentale. În: Studii asupra gândirii în psihologia sovietică(trad.), Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
9. HIRTZ, P., (1978) - Testul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor de
coordonare, Theorie
10. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică R.
A. Bucureşti.
11. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
12. LE BOULCH, JEAN (1968) - L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age
scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.
13. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della rieducazione
psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore,
Roma.
14. LUDU, V. (1969) - Îndemânarea şi metodica de învăţare., Ed. Consiliul Naţional pentru
Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti

12
15. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.
Lombardia, Milano, Italia.
16. MAILLET, J., (1997) - La psychiatria de l’enfant et de l’adolescent expliquee avec
parents, Ed. Desclee de Brouwer, Paris.
PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică Bucureşti.
17. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F.
18. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti.
19. ŞCHIOPU, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al
Universităţii din Bucureşti.
20. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, în Sportul de
performanţă.

CURSUL 4 Componentele psihomotricităţii

Sfera psihomotricităţii este foarte largă şi are un conţinut deosebit de bogat şi variat. Se
observă co-prezenţa elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluţia noţiunii de
psihomotricitate, istoric şi definiţii se pot observa în Schema 16.
După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricităţii sunt:
a) Schema corporală;
b) Coordonarea dinamică segmentară şi generală;
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea statică – echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepţia spaţiului, ritmului şi a mişcărilor
proprii);
f) Rapiditatea mişcărilor;
g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor
perceptiv-motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomotricităţii:
a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mişcări adecvate, punând în
acţiune grupe musculare importante.
b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acţiunii mai
multor segmente corporale;
c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

13
d) Timp de reacţie simplu şi rapid;
e) Viteza mişcării, mai ales a braţelor;
f) Capacitatea de apreciere a vitezei de mişcare a unui obiect;
g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;
h) Stabilitatea braţului şi a mâinii în timpul unui exerciţiu;
i) “Tapping”, adică posibilitatea execuţiei rapide şi exacte a mişcărilor din
încheietura mâinii;
j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.
L. Picq şi P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting trei
tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de bază;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice.
1. Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi
cuprind:
a) Coordonare oculo-motorie;
b) Echilibru static şi dinamic;
c) Coordonare dinamică generală.
2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului
nervos şi includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular.
3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi
cuprind:
d) Schema corporală;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo-spaţială.
Aceste multiple clasificări ale complexului motric vor să evidenţieze că
noţiunea nu este încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro,
1993.
Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Primele experienţe cu hemiplegici.


Bonnier 1905: Simţul spaţiului.
Head 1911: Schema posturală şi a suprafeţei.

14
Schilder 1935: Trăirea perceptivă a psihismului (imagine
tridimensională).
Ajuriaguerra ’50: Proces psihologic de elaborare a datelor
senzoriale.

Wallon ’50: Structura ce se “construieşte” în raport cu


activitatea.
Fisher şi Cleveland ’58: Relaţie şi expresie a personalităţii.
Vayer’68: Aspecte educative, educaţie infantilă.
Le Boulch ’70: Concept psihocinetic; schemă corporală ca
“centru de comportamente perceptive” ale
învăţării motorii şi relaţiilor afective.
Alţi colaboratori: Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim,
Merlan-Ponty, M. Klein etc.
Evoluţie ştiinţifică: Neurologică → Neuropsihiatrică →
Psihopedagogică → Psihofiziologică →
Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano


TEMA 1
Conştientizarea corpului şi a părţilor lui
Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe
felul în care se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să
încerce, să descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un
vocabular al mişcării, specific gimnasticii.
Nu întâmplător, acestui scop i se adaugă dezvoltarea controlului şi a
responsabilităţii pentru mişcările făcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei
varietăţi de acte motrice (balansare, rostogolire, acţiuni tip step, fandări), care au fost
identificate ca fundamentale pentru repertoriul de mişcări al gimnasticii, la fel precum
conştientizarea corpului şi a părţilor lui componente.

Dezvoltarea temei 1
Conţinutul fundamental

15
- Mişcare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step,
zbor.
- Imobilitate alertă.
- Părţile corpului: braţe, picioare, spate, abdomen, trunchi.
- Locomoţia (transferul de greutate).
Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau
înapoi la aceeaşi parte în timpul mersului se numeşte mişcare locomotoare. Anumite forme
de mişcare locomotoare sunt executate cu părţi ale corpului, întotdeauna în contact cu
podeaua. De ex., balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poartă corpul în aer sunt
aşezate sub umbrela largă, numită zbor. Majoritatea mişcărilor care implică zborul sunt
obţinute prin desprinderea picioarelor ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini,
genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în
special când aceste părţi ale corpului sunt folosite în combinaţii variate.
TEMA GIMNASTICĂ 2
Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului

A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre cum se
mişcă corpul. Aici se studiază factorul de efort al greutăţii. Acest factor pare să prezinte o
mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a analiza mişcarea până când este
prezentă drept forţă, energie şi tensiune musculară. Spectrul greutăţii, ca element sau factor
de mişcare este de redus până la fin sau puternic până la uşor. Controlul acestui aspect de
efort este în strânsă concordanţă cu acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare.
Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de a produce, selecta şi regla forţa şi energia rezultând
din varierea cantităţii de tensiune musculară. La o vârstă fragedă, elevii învaţă voluntar în
primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu acest factor atunci când profesorul le cere
să se deplaseze şi să se oprească; pentru a se deplasa, ei trebuie să producă tensiune
musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte o conştientizare a tensiunii musculare, folosită pentru
a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă angajează mişcări într-o stare
de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare un sentiment al efortului
kinestezic în tensiunea musculară. De la început, trebuie accentuat permanent în predare:
tensiunea musculară, forţa şi energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe să producă,
selecteze şi regleze tensiunea musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă această
problemă este faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi ale

16
corpului pentru a executa diferite lucruri în momente diferite. Aceşti muşchi trebuie să fie
implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.
Dezvoltarea temei 2
Conţinut fundamental
Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a greutăţii ca
măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau
cu purtătorul de greutate.
Mostre de experienţe de învăţare
• În poziţia în care vă aflaţi, încordaţi şi relaxaţi muşchii, încercaţi să simţiţi diferitele
cantităţi de tensiune din muşchii voştri.
• Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment, demonstrând un
repaus alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue mişcarea.
• Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în
propriul vostru spaţiu faceţi ca mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină
posibilă.
• Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale corpului să se
răsucească în diferite direcţii, mai întâi o răsucire puternică, apoi uşoară.
• Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu picioarele,
mergând peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie
printr-o aterizare elastică, fie într-o poziţie în picioare nemişcat.

Analiză
Întrucât responsabilitatea de producere a tensiunii este personală, copiii ar trebui să-şi
exprime sentimentele în legătură cu tensiunea musculară în mod verbal. Folosiţi cuvintele şi
expresiile lor în predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum “puternic”,
“tare” şi “solid” la chestiunea legată.
Model de ghid de planificare
Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent pe zbor şi pe
relaţiile părţilor corpului faţă de aparate.
Conţinut – corp – zbor, repaus
- spaţiu – nivele
- efort – greutate, dur – fin, puternic – uşor.
Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.

17
Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5.
Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari.
Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice.
Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să:
1. conştientizeze mai mult şi să-şi sporească abilitatea în selectarea şi varierea
aspectului de efort al mişcării.
Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare
1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză nemişcată şi alertă:
- deplasaţi-vă în modalităţi nespecifice;
- deplasare în picioare;
- deplasare pe diferite părţi ale corpului;
- rostogolire, legănare, acţiuni de tip step;
- peste, pe lângă, sub aparate mici.
2. Contractaţi tensiunea musculară:
- faceţi o mişcare puternică, apoi una uşoară;
- cu pauze, arătând contrastul în tensiune;
- două mişcări diferite, contrastând cantitatea de tensiune.
3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală:
- deplasaţi-vă uşor spre, peste, pe, în afară şi departe de aparate, urcând
şi coborând;
- lucraţi pentru înălţime;
- variaţi nivelele;
- variaţi părţile corpului care ating aparatele;
BIBLIOGRAFIE

1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project,
CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA.
2.BORGOGNO, ELLETA (1985) - Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
3.BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiner’s
Manual), Minessota, American Guidance Service.
4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti
5.EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

18
6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition,
Revue EPS, Paris, 1988.
7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese
Editore, Roma.

CURS 5 Contrastele – componente ale psihomotricităţii


Structura spaţială şi contrastele

A. Lapierre şi B. Acouturier consideră că orice individ care trăieşte o situaţie, oricât de


simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la
indivizii care îl înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul
conştiinţei şi devin percepţii. O situaţie devine educativă doar când interesul copilului este
polarizat spre o percepţie precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi
analizată, organizată, memorizată şi poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de
opoziţie cu alte percepţii de aceeaşi ordine) o valoare generală. Anumite percepţii trebuie să
fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. După diferiţi autori, o
percepţie este spontan privilegiată atunci când se află în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi
ordine şi de sens contrar care o succed sau o preced. Dacă procesul de descoperire se face
pentru opoziţie, generalizarea, în schimb, este posibilă doar pentru similitudine. Între
noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt:
A. Noţiunea de intensitate, legată de forţa stimulilor primiţi;
B. Orientarea spaţială şi componentele sale:
1. Structura spaţială;
2. Direcţie;
3. Situaţie;
4. Orientare;
5. Viteză;
6. Mărime.
C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi.
Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din
analiza care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.

19
TEMA GIMNASTICĂ 3
Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii
Această a treia temă se concentrează pe folosirea spaţiului şi pe dezvoltarea unei
conştientizări a locului unde corpul se află în spaţiu în timpul mişcării. Pe măsură ce se
dezvoltă facilitatea de a varia şi controla folosirea spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în
realizarea unei mişări efective şi eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, copilul
trebuie să fie responsabil şi să înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu.
Dezvoltarea temei 3
Conţinutul fundamental
Zone: general, personal.
Niveluri: înalt, mediu, scăzut.
Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos.
Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit.
Extensii: departe, aproape, mic, mare.
Zone: spaţiu general.

TEMA GIMNASTICĂ 4
Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în grup mic
Obiectivul celei de a patra teme este evident încă din titlu. Gimnastica educativă
( educaţia fizică) părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu
ceilalţi. Copiii învaţă că abilitatea de mişcare pe care au achiziţionat-o individual poate să fie
chiar mai plină de satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică împreună cu
altcineva. Această activitate cu o altă persoană stimulează adesea efortul ce nu a fost folosit
din plin când s-a muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care să te asiste la
mişcare permite un nou conţinut de mişcare adăugat la cel existent.
Dezvoltarea temei patru
Conţinutul fundamental
Relaţia în pereche şi grupuri mici.
- a urmări, a imita, a se potrivi
- a se reflecta.
Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru.
Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici
Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un
partener sau un grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi cu mai multe persoane ea

20
este mai complexă. De aceea, în general, ideile de mişcare care derivă din tema şapte ar
trebui introdusă în munca în pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile
mici. Totuşi când există legături sociale puternice sau motive înrudite sau când sunt numere
impare de copii într-o clasă, unele dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau
patru elevi.
1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -
Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.
Moslez co.
2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
3. CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De
Boeck, Bruxelles.
5. EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
6. EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
7. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
8. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S.,
Bucureşti.
9. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
10. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-
Matier,.
11. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară
medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.
12. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
13. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
14. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
15. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics
Publishers, Inc., Champaign, Illinois.
16. MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics
Publishers.

21
17. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration
mentale, Paris, Doin, Edit.
18. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
19. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,
Vigot.
20. WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti.
21. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) –
Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă.

Curs 6 Criterii temporale

I. CE ESTE RITMUL?
Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se
împiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte
de al măsura şi de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat ca
şi ritm, dicţionarele uzuale sunt satisfăcătoare. Dar ce spun ele?
2. Ritm şi periodicitate
3. Ritm şi percepţie
4. Ritm şi structură
5. Ritm şi muzică

Clasificarea ritmurilor motorii


Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care
cuprind tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând
prin semnale unice. Credem, în acelaşi timp, că este util în acest capitol consacrat în mod
deosebit mişcării, să ne centrăm pe ritmurile motoare şi mai larg pe ceea ce numim
“motricitate temporală” propunând o nouă clasificare: “Care sunt diferitele categorii de
mişcări pe care le putem întâlni dacă luăm în considerare derularea lor temporală?”.
Distingem 6 grupe de mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E şi F), termenul de “clasă”
indicând faptul că este vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate după criterii ritmice
obişnuite. Se poate spune că este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate în sensul
că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se încearcă să se opereze
regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).

22
CLASA A. MIŞCĂRI PERIODICE
Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în
principal de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară
pertinentă. Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de
palme, şi mai general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin,
picior, maxilar).
CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE
Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod
periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate
(informaţii intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri,
nataţie sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc.
CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE
Este vorba despre mişcări realizate pe un tempo constant (perceput sau nu în mod
explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care
fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple:
dans clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă.
CLASA D. STRUCTURI APERIODICE
Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un mode
semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby,
volei, baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fără muzică, expresie
corporală, lupte, judo, scrimă.
CLASA E. INFRARITMURILE
Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei
secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fără periodicitate
percepută.
TEMA GIMNASTICĂ 5
Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor
ritmice din secvenţele de mişcare
A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra totalităţii
mişcării. Scopul ei de bază este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista în
mişcarea gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special în seriile scurte de mişcări
care se repetă. Când accentul este pe ritm conţinutul include timpul, greutatea şi fluxul
precum şi alt conţinut specific pe care profesorul sau elevul îl selectează. Timpul ritmului a
fost iniţiat atunci când copiii executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra

23
dezvoltării secvenţelor de mişcare sau repetau anumite mişcări. Oricum, în această temă
subiectul major este ritmul în mişcarea gimnastică.
Dezvoltarea temei 5
Conţinut fundamental
Timp: ritm
Greutate.
Flux
TEMA GIMNASTICĂ 6
Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului)

A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum


se mişcă corpul, cu atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este
de a îmbunătăţii eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe care implică producerea şi
reglementarea vitezei. În timp ce întreg conţinutul e acoperit de primele două teme poate fi
revăzut, accentul se pune pe a combina timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile
corpului. Acţiunile corpului se poate să fi fost experimentate superficial precum au fost
examinate extensiile în tema 3. Ele au apărut întrucât copiii foloseau întregul volum al
spaţiului personal, nu deoarece conţinutul s-a centrat pe acţiunile corpului. De asemenea,
într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente direcţionate spre controlul vitezei; din
nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de securitate.
BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
3.ENACHESCU C., (1979) - Igiena mentală şi recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală,
Bucureşti.
4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
5.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan
(coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.

24
9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-
Matier,.
10.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,
Inc., Champaign, Illinois.
13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării activităţii
corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.
14.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics
Publishers.
15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,
Vigot.
17.ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) –
Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii
de Ştiinţă.

Curs 7 Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru

1. Coordonarea ritmică
Pentru început dorim să vă prezentăm succint secvenţele temporale în dezvoltarea
coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe,
concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii
corporale, a ritmului şi în faţa acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi
reducător de ritm, creator şi frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la
reducerea la elevi sau la participanţi în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real,
între gândire şi producţie, între potenţial şi efectiv. Regăsim aici, de fapt, unul dintre
demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă în creşterea autorităţii
artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie efectivă. Cum se
prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate şi altele în
funcţie de suprapunere.

25
Vizualizarea ritmică priveşte toate exerciţiile unde intră în joc “viteza”, “agilitatea”,
“dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii
în cursul ciclurilor de muncă.
3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii
Schema 18 - Echilibrul

Sistem Aparatul vestibular


multimodal
Aparatul optic

Aparatul kinestetic

Aparatul tactil

Aparatul acustic

Caracteristica fundamentală: acţiune secundară


Adaptabilitate: pe cale reflexă
Reglare: subcortical
Discriminanţii: - rapiditatea răspunsului
- pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent)
- reglarea tonusului
“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani
M = 10-12 ani
Bibliografie
1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,
PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
2.Bucureşti.
ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance
Service, Minesota.

26
4.BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -
Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.
Moslez co.
5.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.
6.CHATEAU J., (1972) -Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7.DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De
Boeck, Bruxelles.
8.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.
9.FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,
Washington, Prentice-Hall.
10.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,
Marrapese Editore, Roma.
11.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
12.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
13.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-
Matier,.
14.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
15.LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
16.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,
Inc., Champaign, Illinois.
17.MARTENS, R., (1982) – Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics
Publishers.
18.PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration
mentale, Paris, Doin, Edit.
19.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin.
20.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după Biologie du Sport, Paris,
Vigot.
21.WEINECK J., (1995) – Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II,
Bucureşti.

27
22. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA,
ZAMORA D.C. (1996) – Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a
efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 8 Structuri - componente ale psihomotricităţii

Pentru a ne însuşi noţiunea de structură trebuie să o avem aproape pe cea de succesiune fie
temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare
sau de similitudine şi formează o structură.- Elleta Borgogno – (1985).
I. Apropierea spontană
II. Apropierea analitică
Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să
înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri
ca: înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuşi sau la obiecte raportate la
acesta. În acest mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici
de rotire şi de orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste
exerciţii sunt aplicabile în plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile,
care se pot înţelege prin exerciţii de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi
alte exerciţii de verbalizare şi grafică.
III. Apropierea raţională
Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de
variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variaţie:
a. Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată variată); durate pline.
b. Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcţie
şi de viteză.
Contraste în natura elementelor succesive
IV. Transpuneri şi generalizări
V. Asocieri de variaţii multiple concomitente
VI. Structuri şi limbaj
VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie
TEMA GIMNASTICĂ 7 – conştientizarea relaţiilor

28
(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului)
A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia deplină
asupra relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a relaţiilor a survenit în
activitatea dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaţionare a fost iniţiată doar în scop
de securitate şi interval şi s-a ocupat doar cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora.
Ghid de planificare mostră, obiectiv major – relaţia părţilor corpului cu accent
pe echilibru şi ieşire din echilibru.
Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru, locomoţie.
Spaţiu – extensie
- efort
- relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat
- adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei
care au măiestrie în a se balansa în diferite moduri
Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare individuale
dacă sunt disponibile.

3.6. Relaxarea musculară şi precizia controlului

Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate punând în acţiune


grupele musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând
tensiunile musculare superflue şi uşurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului
mai multă prudenţă în progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de
experinţă şi de diversele aspecte şi semnificaţii. Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte
tipuri de dificultăţi, care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui act motric.
TEMA GIMNASTICĂ 8
Conştientizarea fluxului şi continuităţii cu accent pe selecţie şi
rafinamentul mişcărilor în secvenţe

A opta temă cu titlul de mai sus se concentrează asupra îmbunătăţirii tuturor


răspunsurilor de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc.
Această temă are o triplă intenţie:
1. De a mări abilitatea şi de a controla fluxul mişcării
2. De a obţine o mai mare continuitate în mişcare.

29
3. De a scoate în relief importanţa selecţiei şi rafinamentul ca element de cheie în
dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea gimnastică.
Ghid de planificare model
Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a
înlănţui mişcările.
Conţinut: - corp; spaţiu: elevi şi / sau profesorul pot selecta din temele precedente
pentru a personifica experimentele.
- efort – flux: continuu, cu întreruperi
- spaţiu – direct, indirect
Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de
mişcare.
Aparatură – alegere liberă a aparatelor la clasele pregătite pentru această
activitate.
Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.
BIBLIOGRAFIE
1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V.,
PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2.ALLPORT G.W., (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance
Service, Minesota.
4.EPURAN M., (1989) - Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan
(coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti.
5.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Marrapese
Editore, Roma.
6.FRAISSE, PAUL(1970) - Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col. Psyche,
Bucureşti.
7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al
gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.
8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK
(1990) - Danse, Editions Revue EPS, De l’ecole…arix associations.
9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-
Matier,.

30
10.HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament fară
medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.
11.HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliză, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile
Goldiş”, Arad.
13.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris.
14.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers,
Inc., Champaign, Illinois.

Curs 9 Educarea şi reeducarea psihomotorie I

Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta


( 1985)
După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia subiectului
cu diferite obiecte şi “cu alţii”) care condiţionează dezvoltarea copilului şi-l integrează în
lume constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune educativă:
1. Educarea schemei corporale;
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte);
3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).

Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:


a) Noţiune de schemă corporală: organizarea senzaţiilor relative ale propriului
corp în relaţie cu cele primite din lumea externă;
b) Noţiunea de obiect: mulţumită mişcărilor propriului corp, copilul efectuează
“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv
la elaborarea unui nivel exterior” Piaget ( 1965). Mulţumită manipulării, senzaţiilor
chinestezice, vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării mişcărilor,
copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta
este prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a
operaţiilor logice.
c) Noţiunea de “alţii”: se formează, primitiv, prin dialogul “tonic” cu mama şi
prin activitatea motorie şi senzorio-motorie, prin modificările tonusului (hiper-hipo)
corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se

31
adaptează fie că se integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite
situaţii tonice, manifestate prin atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea
limbajului care permite un schimb rapid fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii.
Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer, citat de
Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al
copilului.
a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu
obiectele, cu alţii.
b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile corpului,
aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale.
c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în relaţie
acţiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sau
să-şi “reprezinte mental o acţiune”.
Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra
raporturilor acesteia cu lumea externă prin mişcarea în diferitele sale expresii (mişcarea
proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară).

1. Educarea schemei corporale


sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prin:
prin patru
situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul
de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale
educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi
reprezentare.

A.Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi
mobilizare segmentară.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult–copil: este adultul care execută asupra
copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execută
mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coordonare. Independenţa corporală: copilul se
mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

32
Vârsta şcolară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării,
de la utilizarea contrastelor, cunoaşterea diverselor părţi ale corpului şi
limitelor lor, prin localizarea senzaţiilor, etc.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza de cunoaştere
a noţiunilor de greutate şi de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol,
senzaţia de cădere, greutatea segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare
totală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite
părţi ale corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea muşchilor şi
interiorizarea senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim
pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi
echilibrul tonico-psihic.
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de
dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent
la toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile.
I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări care
constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli.
II. A doua etapă: cunoaşterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.
III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai precisă,
situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul
corp.
C.Echilibrul corpului
Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi
dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se
vorbeşte despre familiarizarea copilului cu dificultăţile în a menţine echilibrul şi
trebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acţiune individuală: copilul trebuie să găsească singur în
sine însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt
deja familiare.

33
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici
intervine educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea,
cu poziţia de drepţi.
D. Educarea respiraţiei
Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie
optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o
ventilare normală, echilibrarea excitaţiilor centrilor nervoşi. În acelaşi timp serveşte la
descoperirea jocului toracic şi al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la
capacitatea de apnee şi la controlul respiraţiei în diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face educatorul.
II. A doua etapă: controlul expiraţiilor pe gură sau conştientizarea respiraţiei prin
concretizare.
III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor

Se orientează prin cinci “situaţii de exerciţiu” principale: organizare perceptivă


( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea spaţiului
grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

Curs 10 Educarea şi reeducarea psihomotorie II

Tehnica educativă şi reeducativă psihomotorie după A. Lapierre şi B. Acoutourier


(1986)

Noţiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valorile semantice, elaborate,
plecând de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între
ele:
Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează într-un
modul spaţiu-timp.
Planul afectiv - care se află în câmpul inconştientului. Se disting în: noţiunea de
intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea de situaţie;
noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.

34
Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai simple, dar
sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt
utilizate în toate achiziţiile ulterioare.
Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică,
unica recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noţiunile cale
mai primitive şi mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-linişte; mişcare-
imobilitate; tensiune-lipsă de tensiune şi apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor
înfrunta în continuare; urmărind evoluţia naturală a copilului, asocierea contrastelor,
diferenţele seriate, structurile şi ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5
faze principale ale educării psihomotorii:
• Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de
către participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale.
• În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea unei
noţiuni date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice.
• Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de copii.
Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt:
- situaţia obiectului în raport cu corpul;
- situaţia Eului în raport cu obiectul;
- situaţia obiectelor între ele;
- situaţia trăită la nivelul grupului.
• Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic, muzical,
motor şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care trezeşte sau lasă să
se trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit
de a fi în relaţie cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie,
o noţiune, o relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin:
- gest (valoare simbolică mai mult şi mai puţin elaborată ) care conduce la expresia
corporală, la mimică, la dans;-
- grafic: grafic simbolic, care utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare (pată); care
conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip matematic care duce
la topologie şi geometrie.
- sunet: care conduce la expresia muzicală;
- limbaj care conduce ritmul descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală
(nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.

35
• În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi orientată spre o
acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfăşura într-un timp fix,
trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod
gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să
trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute.
Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noţiune,
implică o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un spaţiu amplu
creativităţii autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această educaţie preşcolară
şi şcolară normală şi reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la
personalitatea şi nivelul copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca
educaţie primară şi nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există
întotdeauna o tulburare mai profundă. O reeducare prea specifică riscă să agraveze,
constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte
copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit particular, devine şi psihoterapie, care
implică pe lângă copil şi mediul familial şi pedagogic.
În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna
precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:
- de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă;
- de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a motivaţiilor
inconştiente;
- de a permite evoluţia progresivă a situaţiilor de adaptare motorie, în mod spontan
dezvoltându-se spre complexitate;
- de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care pot
servi ca punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.
BIBLIOGRAFIE
1. BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2. BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di
neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3. BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,
Bucureşti.
4. DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
5. GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6. LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.

36
7. LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8. MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman
(eds), Development Psychology (Harlow: Longman)
9. MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru
elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
10. ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,
Bucureşti.
11. PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
12. PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti.
14. RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed.
Ph. Et Sport, m 116., Paris.
15. SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to
Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
16. ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed
Ştiinţifică, Bucureşti.
17. ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică
şi Pedagogică.
18. ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
19. VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education
Physique et Sport, Paris, nr.85.
20. VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
21. WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

37
Curs 11 Activităţile de joc

Unele teorii ale jocului

Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor
activităţii de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care
copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei
înţelegeri şi experienţe. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc investigând
legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii:
1. deprinderea de joc corespunde stadiului senzori-motor al dezvoltării
(aproximativ de la naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări
repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor
implicate. Se pune accentul asupra exersării şi controlului mişcării şi asupra explorării
obiectelor prin observare şi atingere.
2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani).
Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când foloseşte un obiect pentru
a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine
o rochiţă elegantă.
3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7 ani).
Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi
procedeelor.
Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă ”(2000),
referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de
eliberare a emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla propriile
sentimente despre viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul
poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de
control al comportamentului.
Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii umane de
a face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin
experimentare şi planificare
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la
tratarea copiilor “perturbaţi “.

38
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia
psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu
obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se
identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –
Ann Birch (2000).
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la
tratarea copiilor “perturbaţi “.
Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia
psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu
obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se
identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –
Ann Birch (2000).
-jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”, serveşte
funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea.
-copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în
grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a
controla situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului.
Meadows (1986), referitor la diferenţele de evaluare a “calităţii” jocului arăta că cercetătorii
sunt de acord în două domenii importante:
-cea mai mare parte a jocurilor erau inferioare pretenţiilor copiilor şi nu puneau problema
inventivităţii.
-când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au făcut
uşoară definirea şi îndeplinirea scopului ( de exemplu în activităţi artistice), copiii au
prezentat niveluri mai complexe de joc.
Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor
Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă semnalul de începere,
totul decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul
corect trebuie ales în aşa fel încât să răspundă mai multor întrebări:
- Este oare jocul ales cel mai indicat ?
- Este adecvat colectivului de copii ?
- Corespunde vârstei copiilor ?
- S-au evaluat corect calităţile motrice ?
- S-au împărţit corect rolurile ?

39
BIBLIOGRAFIE
1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,
Bucureşti.
4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),
Development Psychology (Harlow: Longman)
9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru
elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,
Bucureşti.
10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti.
13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti,
Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului
14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Problemele Sportului
15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph.
Et Sport, m 116., Paris.
16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to
Physical Education Skills, New York, London, McMillam.

40
17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed
Ştiinţifică, Bucureşti.
18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică
şi Pedagogică.
19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education
Physique et Sport, Paris, nr.85.
21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

CURS 12 Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice


Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esenţa
problemelor acestui fenomen social.
Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue
sau discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci şi
gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică şi teoretică.
Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată
începând cu sfârşitul secolului XIX.
Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau
motrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza.
Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca obiectiv
principal determinarea diferenţelor individuale.
Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii
prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării
lui.
Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea.
Standardizarea se referă la:

41
- standardizarea stimulilor prezenţi pentru a provoca reacţiile ce vor fi
înregistrate cât mai exact şi mai complet;
- standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată;
- standardizarea modului de cotare a reacţiilor.
Etalonarea – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la
cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât şi din
punct de vedere al compoziţiei.
Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate
şi sensibilitate.
Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne de
încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferenţele
individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi.
Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:
- stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute cu ajutorul lui;
- stabilitatea rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi sunt măsuraţi de persoane
diferite;
- caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu –
omogenitatea probelor.
În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în mod
adecvat trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt:
- validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii;
- validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul
testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în activitatea reală;
- validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un test trebuie să se
asigure că toate aspectele majore care constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse
în diferite probe şi apar într-o dozare corectă.
2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor)
În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentaţi în
tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller
(1995).

3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv


În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie – alături de
obiectivele psihomotrice – şi obiectivele de ordin cognitiv şi afectiv, atât în privinţa

42
operaţionalizării lor cât şi în privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele
exemplificări care subliniază însemnătatea problemei.
Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:
a) cunoştinţelor;
b) înţelegerii;
c) posibilităţilor de aplicare a cunoştinţelor;
d) capacităţii de analiză;
e) capacităţii de sinteză;
f) capacităţii de evaluare, de judecată – toate raportate la obiectivele stabilite
pentru diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport.
Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:
a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta, atenţie);
b).răspuns (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi corect, satisfacţia respectării
regulilor;
c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea în
însemnătatea lor );
d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii


Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice drept una
dintre capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin terminologic şi semantic au
condus la reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere
operaţional. Aşa s–a ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu
termenul îndemânare şi mai apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă.
Capacităţile coordinative se definesc prin aceleaşi componenete cu ale noţiunii de
psihomotricitate.
În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul
integrator a următoarelor capacităţi:
- capacitatea de învăţare motrică;
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de dirijare şi control;
- capacitatea de combinare a mişcărilor;
- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
- capacitatea de orientare spaţială şi temporală;

43
- capacitatea de analiză chinestezică;
- lateralitatea;
- echilibrul static şi dinamic;
- precizia;
- ritm;
- ambidextrie;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului;
- capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică.
BIBLIOGRAFIE
1.BIRCH, ANN (2000) – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti
2.BORGOGNO, ELETTA – Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.
3.BRUNER, J., S., (1970)- Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche,
Bucureşti.
4.DURKIN, K. (1995) – Development Social Psychology: From Infancy to Old Age,
Cambridge, Mass: Blackwell.
5.GARVEY, C, (1991) Play (2nd edn), London: Fontana / Open Books.
6.LAPIERRE, A., (1986) – La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris.
7.LEWIN, KURT (1936) – Principles of Topological Psychology, New York and London,
McGrow Hill book Co.
8.MEADOWS, S., (1995) – Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds),
Development Psychology (Harlow: Longman)
9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru
elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.
9.ORFORD, J., IM., (1998)- Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print,
Bucureşti.
10.PARLEBAS, PIERRE (1976) – Activite phisique et education motrice, Editions “Revue
Education Phisique et Sport”, Paris
11.PIAGET, JEAN; DARBEL, INHELDEK (f.a,) – Psihologia copilului (trad.), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12.PIAGET, JEAN, (1972) – Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti.

44
13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) – Sportul de performanţă, nr. 347-349, Bucureşti,
Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului
14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) – Sportul de performanţă, nr.370, Bucureşti, Centrul
de Cercetări pentru Problemele Sportului
15.RENE, JAM (1972)- Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph.
Et Sport, m 116., Paris.
16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to
Physical Education Skills, New York, London, McMillam.
17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed
Ştiinţifică, Bucureşti.
18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)- Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică
şi Pedagogică.
19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)-Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education
Physique et Sport, Paris, nr.85.
21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

Curs 13 Baterie de teste pentru aprecierea nivelului de dezvoltare a capacităţii de


coordonare

1. Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei) Valentina Horghidan ( 1997)


2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky)
3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V.
( 1997)
Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,
precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii.
4. Testul de coordonare generală Denisiuk
Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte,
alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire
înainte, ocolirea fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este

45
dispusă la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se
cronometrează.
5. Testul de coordonare generală Matorin
Testul Matorin măsoară coordonarea generală şi echilibrul şi constă dintr-o săritură cu
întoarcere în jurul axei longitudinale a corpului (spre stânga sau spre dreapta). Etalonându-l,
Matorin a echivalat performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”.
6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E., Gagea A., ( 1990 )
Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de investigaţie ca şi testul
Myra Y Lopez, dar este simplificat şi transformat în interpretare, de la semnificaţia
predominant psihiologică, la cea de motricitate.
Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea
testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori
şi prin aceea de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin
completarea informaţiilor despre coordonarea motrică.
7. Teste şi exerciţii ce pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacităţii
de coordonare
7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în diferite planuri şi
direcţii
De exemplu, din stând:
1- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului stâng lateral;
2- pas înainte cu piciorul drept, cu ridicarea braţului drept lateral;
3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos, înapoi;
4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi revenire în poziţia de
plecare.
Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul drept.
Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl efectuează după
numărătoare, fără pregătire prealabilă.
Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj:
- 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli;
- 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea
dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una
din mişcări);
- 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli;
- 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli.

46
7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.
Stând:
1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral;
2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral.
Se repetă de 4 ori.
Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o execuţie de probă, apoi se
trece la executarea testului pentru notă, acordând:
- 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt
fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie;
- 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului
execuţiei (oprire între execuţii);
- 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea
cu comiterea unei greşeli;
- 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt,
cu comiterea a două greşeli.
Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării
capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise
mai mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil
de către executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul.
• Stând:
1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului drept înainte şi a
celui stâng înapoi;
2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor;
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng.

• Stând depărtat cu braţele lateral:


1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea braţului drept
înainte şi a celui stâng înapoi;
2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea
braţului stâng înainte şi a celui drept înapoi;

47
3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea piciorului stâng
odată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi;
4 – revenire în poziţia iniţială.
Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

8.Sensibilitatea kinestezică
Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători kinestezice
Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei
mişcării:
1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron)
Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint,
ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10
monede metalice), cronometru.
Instrucţiuni date subiectului: “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de la
extremitatea dreaptă la cea stângă, aceasta se face numai cu mâna dreaptă, iar mâna stângă va
ajuta la fixarea suportului.”
Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se
dă drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma
acestor înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea
abilităţii motrice sunt:
• valoarea celei mai bune înregistrări (cel mai scurt timp, corespunzător
deplasării unei monede).
• variaţia, a cărei formulă de calcul este: Xmax-Xmin, exprimă progresul făcut de
subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers
proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări.
2. Test Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării
Material: tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un
stilet, o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie,
în aşa fel încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează
soneria.
Instrucţiunile date subiectului: trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pe
linia bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează soneria semnalizând
greşeala. Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea metalică.

48
Procedeul de examinare: examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziţii (în număr
de 3): orizontal şi paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului spre dreapta; vertical şi
paralel cu planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul
corpului, cu deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru
fiecare din aceste trei poziţii ale aparatului.
Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare locul unde a atins
marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculează
media aritmetică pentru fiecare serie.
Observaţii: compararea mediilor aritmetice corespunzătoare celor 3 serii de înregistrări
furnizează date interesante asupra preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.
Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii mişcărilor – atât pentru
braţe cât şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel:
rigle gradate, prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mişcare de
amplitudine oarecare, cu ochii închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de
reperele cursorilor. Un exemplu putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia
cercetării ( 1992 ) arată că se poate face şi Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor – “simţul
mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu


Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran.
• Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 450, 900, 1250, şi
mai mare.
• Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 450, 900, 1050;
lateral la un unghi de 450, 650.

Curs 14 Teste de echilibru

Măsurători de echilibru
Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia vizuală şi de
mecanismele canalelor semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii
majore sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a
menţine o poziţie staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a
menţine echilibrul pe timpul mişcării. Ca şi în cazul altor deprinderii, echilibrul este

49
deosebit de specific faţă de sarcină. Nu există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi
cel dinamic.
Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea
deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şi
testele de urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul
încearcă să stea în picioare fără ca extremităţile să se încline şi să atingă podeaua.
Stabilometrul este, de regulă, înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este
înregistrată ori de câte ori extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de
echilibru pe platformă pentru a măsura ajustările de postură la echilibru. Layne şi
Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platformă. Fiecare mişcare a
bazei activează întrerupătoare electrice care produc un semnal semnal înregistrat pe bandă
magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul înecarcă să se urce cât de departe
posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de alarmare deoarece scăriţa nu are o
înălţime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic. Spre
exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină cu un anumit număr
de grade de la poziţia verticală.
Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile şi cercetările de
deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului.
Înălţimea, lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi
nivelul de abilităţi al subiecţilor. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau
lateral de-a lungul bârnei. Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe
bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie. Testele simple de
teren folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “ barză”,
jaloanele Bass, săritura în lateral şi mai multe sarcini poziţionale cum ar fi
statul în ghemuit şi statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde
menţinerea în echilibru a unor obiecte în mână şi pe cap. Evaluarea
echilibrului

1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky


Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:

Itemul 1: (stând pe piciorul preferat)

50
Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe perete.
Observaţii: este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.
Instructajul făcut subiectului: ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată
linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta
din perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”
Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din
pereţii sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o
ţintă la nivelul ochilor subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu
celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe
cronometrarea imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se opreşte
cronometrul şi este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare
pentru menţinerea poziţiei corecte. Încercarea nu se validează şi se întrerupe dacă subiectul:
• lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;
• dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;
• îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară balansare).
Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu
precizarea prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în prima încercare.
Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menţinut
poziţia corectă.
2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass)
Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare pe prima marcă cu
piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua
alternarea picioarelor sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce termină
traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă.
O performanţă bună constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei
cu călcâiul sau altă parte a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5 secunde, cu
acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a
mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un
subiect poate obţine maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte
pentru traseul complet.
Fiecare din cele 5 sec de încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu
un punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă.

51
Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a
aterizat corect.
Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi
confecţionate din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,),
citat din Epuran (1992) – vezi fig. de mai jos:

10
76 Cm

9
76 Cm
8

7
6 152 Cm
5

76 Cm
3 4

2
76 Cm
1 START

MARCA = 2,5 x 2 Cm

52
3.Test de echilibru
1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de
4,5 cm, lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază,
după cum se vede în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru.
2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior doreşte,
astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al şinei. Are
dreptul la o probă cu ochii deschişi. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în
care se dă semnal de pornire şi cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului sau când
îşi ridică o mână de pe şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce
şi-a găsit echilibrul şi vrea să înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul
în care examinatorul declanşează cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă mâinile
de pe şolduri şi nici să atingă solul cu vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se
repetă procedura, dar cu ochii închişi. Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care
dă semnalul de plecare şi să execute de două ori testul.
3. Notarea: Se notează separat, la fiecare încercare numărul de secunde în care subiectul s-a
menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine un total final. Dacă subiectul
reuşeşte să se menţină timp de 20 sec. în echilibru, i se spune să se oprească şi se notează 20
sec. pentru această probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe
şolduri, sau atinge solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular


• Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani
subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare
gimnastul care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât
indicele de stabilitate vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate
desfăşura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul
trebuie să îndeplinească aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă.
O variantă mai dificilă este realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului
vizual. Devierile se înregistrează în cm.

5. Teste pentru măsurarea ambidextriei


Lateralitatea şi nivelul ambidextriei:

53
Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu mâna stângă
şi cu mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru
folosirea mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului homolateral sau heterolateral.
Din această succintă enumerare rezultă atât complexitatea psihomotricităţii, deci a
capacităţilor coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt
etalonate (de altfel ar fi şi foarte dificil, vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de
numeroase); în cele mai multe cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori,
durata erorilor – sunt raportate la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri
individuale în raport cu media grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun astfel de studii
ajung, după un stagiu nu prea îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii
subiective de apreciere destul de exactă a nivelului dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi
elevilor lor.
Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)
Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea
aplicării lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii manuale sau podale, prin probe
simple uşor de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice
vor fi evidenţiate prin predominarea funcţională a părţii drepte sau stângi la nivelul
membrelor superioare (lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală),
V. Horghidan ( 1997).

1. Lateralitatea manuală
Pretest 1: (împreunarea degetelor)
Instrucţiunile date subiectului: “vă rog să împreunaţi degetele de la ambele mâini. Închideţi
mai întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”.
Procedeul de examinare: examinatorul se aşează în faţa subiectului, demonstrează cu
rapiditate mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află
deasupra.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală
dreaptă (când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă
(când deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).

Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)

54
Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să bateţi din palme, să
aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în jos, nu din lateral. In timp ce
aplaudaţi veţi ţine ochii închişi“.
Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără să demonstreze; el
priveşte mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna pasivă care acţionează de jos în sus.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală
dreapta (când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).

Pretest 3: (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)


Material: minge de tenis.
Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se demonstrează). Acum
aruncaţi-o din nou”.
Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă
există nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini,
pentru a putea compara execuţiile.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală
dreapta (dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală
manuală stânga (dacă execuţia se face cu mâna stângă).
Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare se
consemnează: ambidextru.

2. Lateralitatea podală

Pretest 1
Material: minge de tenis.
Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul trimiţând-o către mine.
Acum loviţi mingea din nou !”
Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant faţă de vârfurile
picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit
în lovirea mingii.
Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când
mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă
(când mingea este lovită cu piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu
piciorul stâng şi drept, cu aceeaşi eficienţă).

55
6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp
1. Simţul ritmului
Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date
experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp,
fie sub formă sonoră, fie sub forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate.
2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)
Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor. Măsurarea lor se face
prin tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura durata
lecţiilor sau a părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii
în gimnastică sau patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări
sau elemente ale mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm.
Tempoul este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de lovire a
sacului de antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a săriturilor pe loc).
Ritmul reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă accente şi
anumite raporturi între părţile care alcătuiesc această structură.
Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre diferite, de la câteva
sutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită,
după cerinţele studiului şi natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal
sau baschet se poate măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie
până la zecimi de secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata
unei faze dintr-o execuţie tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada
latentă la un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor şi
succesiunii mişcărilor au fost construite şi adaptate pentru a răspunde necesităţilor practicii. În
afară de dispozitivul de înregistrare a timpului, cercetătorul este interesat să găsească
modalităţi de declanşare şi oprire cât mai sigure şi mai precise în funcţionare.

3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei


• cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu
precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până
la 1/10.000 secunde;
• cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;

56
• dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi
temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de
reacţie-bastonul.
• “căzător” sau “spidograful”lui Abalakov, sau instalaţiile de transcriere a
succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea
mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor.

7. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp (pentru


perceperea duratei mişcărilor)

8.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză

9.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare musculară

BIBLIOGRAFIE
1. BEAUDOT ALAIN (1980) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980.
2. BERNARD, MICHEL(1972) - Le corps, Paris, Edition Universitaires.
3. BERTRAND, MONIQUE et DUMONT MATHILDE (1970) – Expresion corporelle
(mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.
4. CHERP – GILLION, BONNIE (1970) – Ohio State University. Basic movement
education for children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing
company.
5. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) – Ansamblu de concepte
sau aparate de pregătire – Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43
6. De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) – Utilizarea unei metode de evaluare a
echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5
C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59
7. DEMETER, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA (1975) – Metodă coplexă şi practică pentru
studiul modificărilor tranyitorii ale reactivităţii organismului elevilor care parctică
educaţia fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975.
8. DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit. Cartea
Şcolii.
9. ECLACHE J. P., (1979) - Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du
Sport, 53(2), 53-58.

57
10. ECLACHE J., P., (1988) – L’aptitude physique et sa determination, revue
bibliographyque, Bull, Ass. Biol., Soups.1.
11. FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) – Memento de l’educateur sportif., deuxieme degre.
Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –
“Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa
12. GUIDETT, LAURA; PULEJO, CONCETTA (1995) – Evaluarea controlului echlibrului
static în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, 1995, pg.14, 33, 74
13. GUILLAUME (1979) – La psychologie de la forme, Paris, Flammarion
14. JACQUES – DALCROSE EMILE (1965) – Le rythme, la musique et l’ education,
Foetisch Freres editeurs, Lausanne
15. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL, E., CREARY (1988) – Les muscles, bilan et
etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition
16. LABAN, RUDOLPH (1948) – Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa
Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948
17. LABAN, RUDOLPH (1971) – The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and
Evans
18. MANNO, RENATO (1992) – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les
bases de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele
teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135
19. MARTENS, RAINER (1998) – Intensive participation in children’s sports, ed. Human
Kinetics Publishers Champaign, Il.,1993. În: SCJ nr.111-112 (2-3) Perspective
psihologice, 1998, pg. 27-46
20. MARTIN, DIETRICH & NICOLAUS JURGEN (1997) – Capacităţile peformanţei
sportive la copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”,
Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997
21. MYRA, Z, LOPEZ ( 1989) – Test psihologic.
22. NICOLE GUERBER, WALSH; CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT;
MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În: Les bases de l’entrainement sportif,
Paris, “Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996.
23. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA A., Standard corelativ
- integrat de criterii metabolice – endocrine şi funcţionale nervoase şi musculare,
compatibile cu activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973.
24. PERRIER JEAN – LOUIS (1975) – La forme et le sens, Paris, Denoel Gouthier,
Mediations.

58
25. REDFERN BETTY (1982) – Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books,
London, 1982 (First Published 1973)
26. RENE JAM (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph.
Et Sport, nr.116/1972.
27. ROBINSON, JAQUELINE (1975; 1988) – L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition
universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988
28. ROUQULET, ODILE (1991) – De la tete aux pieds
29. SWEIGARD, LULU, E. (1974) – Human movement potential, its idiokinetic
facilitation, New York, Dodd-Mead Co.
30. TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) – Determinarea relaţiilor dintre
variabile. În: Research, methods in physical activity, Human Kinetics Publishers,
Champaign, Il. Trad. SDP 375-377 – Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S.,
Bucureşti 1996, pg.61
31. THOMAS, JERRY,R. (1990) – Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S.,
Bucureşti
32. UNGER, EDGAR (1995) – Manual pentru antrenamentul muscular, ed. Meyer,
Germania; ISBN 3-89124-241-7
33. THOMAS, R., ECLACHE, J., P. KELLER,J. (1989) – Les aptitudes motrices.
Structure et evaluation (Aptitudinile motrice. Strucură şi evaluare) Paris ed. Vigot,
1989,pg.180,ISBN – 2-7114-1088-9
34. WEINECK, J. (1992) – Scurte descrieri ale caracteristicilor psihofizice ale fiecărei
etape de dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot,
Franţa, 1992, trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994
35. WEINECK J., & KOSTERMEYER, GUIDO (1994) - Leistimgsport, nr. 2, martie 1998,
ed Philippka – Berlag KONRAD Honing, Munster.

59
60