Sistema Educacional Liahona

Rectoría
Gerencia Técnica

Sistema Educacional Liahona

Seminario de Invierno 2005

Documento extractado de
*“Tesis y técnicas de medición en Psicología y Educación”
Thorndike, Robert y Hagen, Elizabeth
Trillas, Mexico.

Redacción de las preguntas de ensayo

Ofrecemos las indicaciones siguientes como guías para la redacción de preguntas de

ensayo más eficaces.

1. Tenga claramente presente la clase de procesos mentales que se desea

que emplee el alumno para responder antes de comenzar a redactar la
pregunta.

El maestro o el elaborador de la prueba debe comprender lo más plenamente posible,

cuáles son las clases de respuestas del alumno que representan la capacidad o las
capacidades que está tratando de medir. Antes de poder determinar las clases de material
de estímulo que se necesitan para dar lugar a tales respuestas. Por ejemplo, el maestro
que desea usar la pregunta de ensayo para evaluar la capacidad que tienen los alumnos
del octavo grado del sistema norteamericano de exhibir pensamiento crítico cuando se les
presente información en materia de salud, señalará como testimonio de la capacidad de
pensar con sentido crítico, la pericia para evaluar la calidad de una autoridad, para
reconocer la presencia de perjuicios o de factores emocionales en la presentación, para
distinguir entre datos comprobables y datos que no se pueden comprobar, para conocer la
propiedad de los datos, para cotejar afirmaciones con otros datos conocidos y para
determinar si los datos dan fundamento o no a la conclusión. Una vez decidido de que
éstas sean las habilidades evaluadas, entonces podrá escoger, adaptar o idear materiales
de estímulo que requerirán que el alumno exhiba estas capacidades.

2. Utilice materiales nuevos o una organización novedosa del material, al

formular las preguntas de ensayo.

En términos generales, lo que queremos es que la pregunta de ensayo nos permita

apreciar la capacidad del alumno para utilizar su información. A fin de establecer si el
alumno es capaz de hacer, lo tenemos que ponerlo en una situación en la que se verá
obligado a hacer algo más que repetir el material según se le ha presentado en el texto o
durante las lecciones y discusiones del salón de clases.

3. Comience las preguntas de ensayo con palabras o frases tales como las de
“compare”, “contraste”, “ofrezca razones”, “ponga ejemplos originales de”,
 “explique cómo”, “prediga lo que ocurrirá si”, “critique”, “distinga”,
“ejemplifique”...

El empleo de palabras o frases como éstas, combinado con un material novedoso, serviría
para presentar tareas que obliguen al alumno a seleccionar, organizar y emplear sus
conocimientos. No inicie sus preguntas de ensayo con palabras como las de “que”,
“quien”, “cuando” y “enumere”, puesto que estas palabras tienden a llevar a
tareas que requieren únicamente la reproducción de información.

4. Escriba la pregunta de ensayo de tal manera que la tarea quede definida

claramente y sin ambigüedad para cada examinando.

Queremos que la puntuación que le alumno obtenga sea reflejo de lo bien que puede
ejecutar determinada tarea, no de lo bien que puede imaginarse cuál es la tarea que
supuestamente debe hacer. Y así también, en el caso de programas de exámenes en gran
escala, queremos que la tarea sea vista e interpretada de la misma manera por todos lo
que calificarán los trabajos, de manera que el puntaje del alumno se vea lo menos
afectado posible, por el hecho de que su trabajo sea calificado por una persona que no
será la misma que califique otros trabajos. La buena suerte en adivinar lo que se quiere
como respuesta, y el desacuerdo por lo que toca a la calidad de las respuestas dadas
pueden reducirse redactando preguntas de ensayo que le pongan una tarea claramente
definida al examinando.

Así por ejemplo, una pregunta como la siguiente:”Hable de las organizaciones que
velan por la salud de la comunidad”, es global, vaga y ambigua. En primer lugar, ¿qué se
entiende por la palabra “hablé”? ¿Supone esto una enumeración de organizaciones y de
actividades de las mismas? ¿Una crítica y evaluación de lo que hacen? ¿Un advertir
defectos en la estructura de su organización? En segundo lugar ¿espera el maestro que el
alumno tome en cuenta únicamente organizaciones gubernamentales, o quiere que el
alumno le hable de toda la gama de organizaciones de carácter público y privado que
contribuyen a velar por la salud de una comunidad? En tercer lugar ¿qué es lo que
entiende el maestro por “velar por la salud de la comunidad”? ¿Quiere que el alumno limite
sus respuestas a mencionar las organizaciones que se encargan de hacer cumplir los
reglamentos de salubridad o las que se ocupan en tratar directamente las enfermedades, o
en llevar a la práctica la medicina preventiva; o desea que le alumno hable también de las
aportaciones a la salubridad pública que se hacen a través de la educación y de la
investigación? La pregunta, tal como está redactada, requiere que el alumno se imagine
qué es lo que desea por respuesta el maestro, y la puntuación que obtenga probablemente
dependerá de la buena fortuna con que se lo haya imaginado.

Una manera mejor de expresar la pregunta, tal que cada examinando la interprete
de la misma forma, es la siguiente:
Usando la tuberculosis como ejemplo, indique de qué manera casa una de las
organizaciones siguientes contribuyen a al prevención de las enfermedades, o a la cura, o
al cuidado de las personas enfermas.
a) Los Departamentos de salubridad municipales y estatales
b) La Secretaría de Salubridad
c) La Secretaría de Agricultura
d) La Asociación Nacional para la Lucha contra la Tuberculosis
En este cambio de redacción de la pregunta proporcionada una base más común para
responderla sin sacrificar la libertad del alumno para contestar la pregunta –la pregunta
revisada indica claramente, también, que la tarea será difícil para el alumno característico
del octavo año.

5. Una pregunta que tenga que ver con una cuestión controvertida debe
tratar de hacer que el alumno ofrezca las razones que lo lleven a adoptar
determinado punto de vista, además de que se la debe evaluar en función de
estas razones, y no por el punto de vista mismo.

Para muchas de las cuestiones que los individuos y la sociedad debaten, no existen
respuestas con las que todo el mundo esté de acuerdo. Sin embargo, estas cuestiones
controvertidas constituyen gran suerte de lo auténticamente vital que hay en la educación.
En estas áreas no se debe exigir al alumno que acepte una conclusión o una solución
especifica. No obstante, sí se puede estimar hasta qué punto conoce, maneja y puede
utilizar los testimonios en que se funda determinada conclusión. Así, por ejemplo, la
pregunta que dice “¿cuáles son las leyes que debe promulgar el Congreso para mejorar los
cuidados médicos de todo los ciudadanos en los Estados Unidos?”, carece de una respuesta
aceptada generalmente. Pero se le podría pedir a un alumno, sin caer en sinrazón, que
diese respuesta a una pregunta como la siguiente: “se ha propuesto que el costo de los
cuidados profesionales proporcionados por los médicos, así como el costo de todos los
medicamentos, se pague con dinero aportado por el gobierno federal. ¿Está de acuerdo o
en desacuerdo o en desacuerdo con esto? Funde su opinión en argumentos lógicos”.
Al evaluar este tipo de pregunta el maestro no debe calificar al alumno de acuerdo
con su opinión, o punto de vista, sino únicamente con fundamento en lo bien que sepa
basar o defender su criterio.

6. Asegúrese de que la pregunta de ensayo requiere, de parte del alumno, la

conducta que se quiere realmente que exhiba.

Las pruebas de ensayo elaboradas por los maestros contienen frecuente mente preguntas
como la siguiente:”exponga su mejor definición de buena salud”;¿cuál se cree que es la
diferencia entre la inmunidad activa y la pasiva? “En su opinión, ¿cuáles son los factores
que han determinado la disminución de numerosos casos de difteria entre 1900 y 1967 en
los Estados Unidos?” Comúnmente, al hacer estas preguntas, al maestro no le interesa
conocer la opinión del alumno, sino saber si éste conoce los datos pertinentes. Las
preguntas deben redactarse de nuevo para que digan, “defina lo que es buena salud”;
explique las diferencias entre inmunidad activa e inmunidad pasiva”:”¿cuáles son los
factores que han contribuido a hacer que disminuya el número de casos de difteria, en los
Estados Unidos, entre 1900 y 1967” –una vez hecho esto, se verá con claridad que las
preguntas versan demasiado sobre hechos y por tanto no son buenas preguntas de
ensayo.

7. Adapte el tamaño y la complejidad de la respuesta al nivel de madurez de

los alumnos.

Aunque, en todos los niveles, el valor característico de la pregunta de ensayo escriba en

su capacidad para exigir al examinando que seleccione y organice, a su propia manera,
sus propias ideas, la organización y la expresión que es razonable esperar que sea capaz
de mostrar un alumno de escuela primaria o de los primeros años de secundaria es muy
 limitada desde el punto de vista de la cantidad y del nivel conceptual. Una pregunta como
la de la página 89 sería demasiado compleja, elevada conceptualmente y larga para tal
grupo. Las preguntas de ensayo de la página 61 parecen ser más adecuadas para el
alumno típico del octavo grade del sistema norteamericano.

Sugerencias para mejorar la evaluación de las pruebas de ensayo.

La apreciación adecuada del aprovechamiento del alumno con una prueba de ensayo
requiere no sólo preguntas bien formuladas, sino también un juicio sólido y consistente de la
cantidad de las respuestas. En bien un juicio sólido y consistente de la calidad de las respuestas.
Esencialmente, el problema de obtener una calificación precisa y confiable de las respuestas gira
en torno al del mantenimiento de estándares consistentes para todos los alumnos,
independientes de quién califique el trabajo, o de cuándo se efectué esa calificación.

1. Decida por anticipado cuáles serán las cualidades que tomará en cuenta al
juzgar el valor de una respuesta. Si ha de estimarse más de una cualidad, asegúrese
de hacer evaluaciones separadas de cada una. En un ensayo de contenido, como el de
ciencia o el de estudios sociales, el maestro por lo general, trata de estimar la realización de
objetivos directa y explícitamente relacionados con el área de contenido, como son el
conocimiento de datos, principios y teorías del área de contenido y la aplicación y desarrollo de
éstos a situaciones y problemas nuevos; tal vez desee también estimar el desarrollo de
destrezas de redacción generalizadas como son la organización lógica, el uso propio de la
lengua nacional y la ortografía. Estas dos dimensiones son muy diferentes por lo que se las debe
evaluar por separado y comunicar al alumno por separado. Hay dos razones de esto: a)
permitirle al maestro formular un juicio acerca de la medida en que el alumno está alcanzando
los objetivos característicos del área de contenido, y b) mostrarle al alumno si algunas de las
deficiencias de la respuesta a la pregunta se deben a un mal conocimiento de la materia, o a
una insuficiente capacidad de expresión por escrito, o a las dos cosas a la vez.

2. Prepare de antemano una guía o modelo de respuesta en la que se van los

puntos que hay que abarcar. Estos ayudará a constituir un nuevo común de referencia para
evaluar tal trabajo se distribuye a lo largo de varios días. Después de preparar la guía preliminar
es preciso cotejarla con una muestra de las respuestas de los alumnos. A esta muestra de
trabajos no se la debe calificar el objetivo de lo que estamos recomendando es determinar la
propiedad de la guía o modelo que utilizará el calificador. Si el cotejo pone de manifiesto que los
alumnos, consistentemente han interpretado la pregunta de manera diferente a la que el
maestro había pensado, o si han contestado la pregunta a un nivel consistentemente más bajo
que el de la guía de calificación, entonces, las especificaciones acerca de lo que constituye una
respuesta aceptable habrán de revisarse para coincidir más estrechamente con la ejecución. Los
maestros, con frecuencia, hacen reparos a este procedimiento porque consideran que
representa un rebajamiento de las normas educativas, pero no hay tal. En la mayoría de los
casos las diferencias entre la guía de calificación original y las respuestas de los alumnos se
deben a una falta de claridad en al pregunta original o a expectativas poco sensatas de parte
del maestro, acerca de lo que los alumnos pueden hacer dentro de los limites del tiempo que
comúnmente se concede para la prueba.
3. Lea todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a al siguiente. El leer las
respuestas dadas a la misma pregunta por todos los examinados antes de pasar a la pregunta
siguiente cumple dos finalidades: a) el maestro puede mantener un conjunto mas uniforme de
normas de calificación, y b) es menos probable que la calidad de la respuesta dada por el
alumno a una pregunta previa influya en su juicio de la calidad de la respuesta dada a otra
pregunta.

4. Antes de calificar la respuesta a una misma pregunta en todos los trabajos,

baraje o reordene los trabajos antes de pasar a calificar la pregunta siguiente. En
última instancia, los juicios acerca de la calidad de las respuestas dada a preguntas de ensayo
no son absoluto, sino relativos. En la calificación que el maestro de a determinado trabajo,
puede influir la calidad de la respuesta escrita en el trabajo que leyó inmediatamente antes. Por
ejemplo, supóngase que Pedro redactó una respuesta sobresaliente para cada pregunta y que
Juan redactó una respuesta promedio también para cada pregunta. Si el maestro lee la
respuesta promedio de Juan, inmediante después de haber leído la sobresaliente de Pedro, la
respuesta del primero podrá parecerle menos buena de que realmente es. Para impedir que el
trabajo de Juan resulte sistemáticamente depreciado por ir después de un trabajo sobresaliente
es recomendable barajar o reordenar las hojas del examen para que las respuestas se lean
conforme a distintos orden de sucesión

5. Califique los trabajos de la manera más anónima posible. Cuanto menos se sabe
acerca de quien escribió una respuesta, tanto más objetivamente se puede juzgar lo que se
escribió. El criterio de calidad de las respuestas a una pregunta de ensayo debe aplicarse
uniformemente a todos los alumnos que pasan la prueba. A algunos maestros los parece que
esto no es conveniente cuando los grupos son heterogéneos, pues consideran que los índices de
calidad deben ajustarse en razón de los diferentes individuales de capacidad. Los ajustes para
tomar en cuenta las diferencias individuales no deben hacerse en el momento de calificar una
prueba; deben efectuarse antes, cuando los objetos, el contenido y las experiencias de
aprendizaje pueden diferenciarse para los diversos niveles de capacidad. Si se hace esta
diferenciación entonces el maestro tendrá que elaborar pruebas distintas para cada grupo de
examinados o si no ofrecer una gama de preguntas que abarque el programa diferenciado.

6. Escriba comentarios y corrija los errores al calificar las preguntas de ensayo. Una
prueba es especialmente eficaz para la motivación y el aprendizaje cuando los alumnos obtienen
información rápida y especifica acerca de sus aciertos y de sus errores. Si el maestro se pone a
llevar la cuenta de los comentarios y los errores obtendrán también valiosa información para
juzgar la eficacia de su enseñanza. El redactar comentarios y el corregir errores son actividades
en las que se emplean mucho tiempo, pero desde el punto de vista de la enseñanza, una
pregunta de ensayo cuidadosamente leída y comentada vale mucho más que cuatro o cinco
preguntas leídas a la carrera y sin comentario.