Sunteți pe pagina 1din 23

Teoria şi metodologia

Instruirii:
Metodologia didactică

Curs 3
Cuprins:
 Delimitări conceptuale:
a) Metoda didactică
b) Procedeul didactic
c) Metodologia didactică
d) Tehnologia didactică
e) Strategia didactică
 Funcţii ale metodelor de învăţământ
 Clasificări ale metodelor didactice
 Tendinţe noi în metodologia didactică
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de
învăţământ
 Reprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în
mai multe sensuri:
 în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos –
cale, drum şi metha – spre, către şi are înţelesul de drum către..., cale spre...;
în didactică, metoda are înţelesul de cale urmată de elevi independent sau
împreună cu profesorul spre realizarea obiectivelor instructiv-educative
propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143);
 metoda este definită drept o cale de însuşire (a unor conţinuturi) sau de
soluţionare a unor probleme sau „sistem de organizare a unor norme (reguli)
de gândire şi acţiune” (cf. L. Ţopa, 1979, pp. 20-26);
 metodele didactice reprezintă căile de predare – învăţare – evaluare propuse
de profesor pentru eficientizarea activităţii elevului de receptare, asimilare şi
aplicare a conţinutului instruirii (cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini)
conform obiectivelor pedagogice (Cristea, 2004, pag. 49);
 metoda reprezintă o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc în
acţiunile de predare şi învăţare, ea asigurând realizarea în practică a
activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice
(Ionescu, Chiş, 2001, pag 126).
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici
(cf. Ionescu, Chiş, 2001, pp. 126-127):
 este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice
ale profesorului şi elevului;
 reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată
de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic
care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane;
 este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată, care să se apropie până la identificare de una de
cercetare ştiinţifică;
 metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale
învăţării, respectiv de acele elemente care fac ca învăţarea să
devină eficientă.
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de vedere
pedagogic, un ansamblu structurat, tipic, de operaţii intelectuale sau
motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-învăţare
în vederea realizării obiectivelor propuse.

 Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de


învăţământ ar trebui să cuprindă:
 cunoştinţe declarative: despre natura metodei, caracteristicile esenţiale,
operaţii sau procedee alcătuitoare, definiţia etc.;
 cunoştinţe procedurale, adică succesiunea de operaţii, secvenţe care
compun o anumită metodă;
 cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce condiţii
didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită metodă;
 un scenariu cognitiv, adică acea reprezentare a înlănţuii tipice de
secvenţe (operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode (“filmul
mental” al metodei).
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metodele didactice se “înrudesc” cu cele de cercetare ştiinţifică.
Observăm că metodele de învăţământ prezintă un izomorfism
accentuat cu metodele de cercetare.
 Asemănări:
 Producerea de plusvaloare cognitivă: şi unele, şi celelalte conduc la
descoperirea de noi fapte, adevăruri, deci la un spor cognitiv;
 Standardizarea: orice metodă de cercetare ştiinţifică se compune
dintr-o serie (suită) de procedee (relativ) standardizate, adică stabilite
astfel încât să poată fi aplicate întotdeauna într-un mod determinat,
reproductibil, de către orice cercetător; în cazul metodelor didactice,
cu toate că standardizarea este mai slabă, marea majoritate a
metodelor presupun o succesiune sau o alternanţă de operaţii
mentale sau motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil şi
demonstrabil de constanţă şi eficienţă în practică de către educatori;
 Eficienţă practică demonstrată (demonstrabilă): metodele de
investigare ştiinţifică şi-au dovedit valoarea în timp, în cercetări;
metodele de predare-învăţare s-au dovedit eficiente printr-o
îndelungată aplicare în formarea elevilor;
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Deosebiri:
 Productiv versus re-productiv: deosebire fundamentală ce constă în
faptul că, în timp ce metodele de cercetare ştiinţifică (observaţia şi
experimentul) produc noi cunoştinţe, metodele didactice reproduc
cunoştinţe deja descoperite de comunitatea ştiinţifică;
 Necomunicabil versus comunicabil: ştiinţa se preocupă mai puţin de
comunicarea, transmiterea cunoştinţelor către publicul larg, o
dovadă în acest sens constituind-o însuşi limbajul ştiinţific (există,
totuşi şi aici unele rigori ţinând de forma de prezentare, ordonarea
faptelor, organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulării
concluziilor etc.), în timp ce pentru metodele didactice,
comunicarea, transmiterea eficientă a cunoştinţelor reprezintă un
deziderat major;
 Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile ştiinţifice prezintă o
structură relativ rigidă, standardizată, algoritmică, în timp ce
metodele de învăţământ sunt flexibile, elastice, modulare, permiţând
combinaţii multiple în funcţie de situaţii diverse de instruire.
Delimitări conceptuale:

Metoda didactică
Se consideră că metodele ştiinţifice stau la origine celor didactice, însă
relaţia de fapt este una de determinare dublă (reciprocă): metodele
didactice se pot converti în metode de cercetare ştiinţifică veritabilă, prin
structurarea, în timp, a unor modalităţi de aplicare relativ standardizate
ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare
ştiinţifică evoluează lent, de la formule globale şi simple (observarea
fenomenelor, transformărilor din natură, observarea la microscop,
combinarea de substanţe la chimie etc.) către forme tot mai elaborate
(proiecte de cercetare în echipă), ajungând, la nivel universitar, să se
metamorfozeze în metode de cercetare ştiinţifică propriu-zisă.
 Originea metodelor didactice nu trebuie căutată însă numai în
perimetrul cercetării ştiinţifice. Metodele de învăţământ, ca modalităţi
raţionalizate, recognoscibile şi transmisibile de predare-învăţare, s-au
conturat şi în alte „spaţii” culturale: spiritualitatea, arta, ideologiile,
experienţa cotidiană sedimentată şi decantată în timp, intuiţii geniale ale
unor oameni excepţionali etc. Din repertoriul de metode „născute” în
afara graniţelor ştiinţei fac parte de pildă metoda contemplării (în
predarea religiei), metodele specifice creaţiei artistice etc. Aşa încât, în
stabilirea la modul global a naturii metodelor (în sens de provenienţă a
acestora), originile se multiplică, se diversifică până la pierdere.
Delimitări conceptuale:
procedeul didactic
 Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o
componentă sau o particularizare a metodei. El constă într-un sistem de
operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor.
Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa
procedeelor care o compun.
 Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de
exemplu, observaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu în
contextul metodei demonstraţiei.
 Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta
didactică a educatorului şi determină în mod esenţial reuşita activităţii
didactice.
 Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee,
acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-un mod unitar de
execuţie.
Delimitări conceptuale:
metodologia didactică
Regulile după care se aplică metodele de cunoaştere ştiinţifică în
cadrul disciplinelor ştiinţifice fac obiectul metodologiei, înţeleasă ca
disciplină sau teorie a metodelor. Metodologia ştiinţifică este
determinată de gândirea filosofică, de evoluţia epistemologiei, de marile
paradigme ştiinţifice şi are un caracter de metateorie.

Metodologia instruirii reprezintă ştiinţa care studiază natura,


definirea, statutul, funcţiile, clasificarea metodelor didactice şi cerinţele de
valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării
şi învăţării.

Aşadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:


- modul în care se transmit, se asimilează şi se aprofundează cunoştinţele;
- modul în care se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice;
- controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi
practice.
Delimitări conceptuale:
tehnologia didactică
 Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate în practica educativă" ( C. Cucoş, 1996, p.
80). Această variantă de definire vizează accepţia restrânsă a
sintagmei în cauză

 Pe ansamblu, prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în


literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al
metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare
a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre
educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime
asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile
favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori,
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau
componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi
însoţită de:
 1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru
intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt
incluse: obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate,
instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);
obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii (machete,
mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc.);
reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene
(desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri,
reproduceri de artă etc.); reprezentări vizuale sau vizual - auditive
(diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice,
discuri, video, benzi etc.; I. (Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-
205).
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentări grafice,
scheme etc.);
 3) o formă determinată de grupare a elevilor (grupuri mici: 3-6
persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau
individualizarea activităţii pentru câte o persoană.

 Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire)


indică tocmai modul de "combinare şi organizare cronologică a
ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective".

 Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează


“modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor
de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul
realizării obiectivelor pedagogice.
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire
şi actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa
educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea
acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe
metode" poate utiliza un profesor, ci şi de originalitatea strategiei
didactice concepute şi aplicate (şi aplicabile).

 Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al


metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din
urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind,
alături de experienţa profesională şi de cultura psihopedagogică şi
metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul
comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii
de predare/învăţare etc.
 În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se
exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora (imagina) şi
implementa strategii didactice eficiente.
Funcţii ale metodelor de
învăţământ
 Dintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în
cadrul educaţiei formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice (cf.
Cerghit, 1980, pp. 12-17):
 funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la
cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi
culturii umane în general; metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să
descopere; în limbaj cognitivist, metodele îl ajută pe elev să achiziţioneze
cunoştinţe declarative şi procedurale, scheme şi scenarii cognitive etc.;
 funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor
psihice şi motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi
structuri cognitive, a unor atitudini şi sentimente; altfel spus, metodele didactice
reprezintă căile prin care se dobândesc cunoştinţe procedurale şi condiţionale;
 funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune,
ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu
alte cuvinte, metoda însăşi reprezintă o cunoştinţă procedurală;
 funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze cum să
se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
în acest mod se evidenţiază cunoştinţele condiţionale care însoţesc orice
metodă didactică: când, în ce condiţii situaţii se recomandă / nu se recomandă
utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.
Clasificări ale metodelor
didactice
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categorii nu
exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare.
În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată după un
ansamblu de criterii, astfel încât să se etaleze cât mai bine
caracteristicile şi avantajele pe care ea le posedă.
Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode
sunt:

1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor


pentru a aplica metoda în cauză;

2. evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea, intervenţia


profesorului asupra celui educat şi, totodată, precizarea
categoriilor de beneficiari asupra cărora este aplicabilă metoda;
Clasificări ale metodelor
didactice
3. indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/ participare
individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect
al utilizării unei metode anumite;

4. identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe


termen scurt şi lung, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi;

5. inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea ei


la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele
lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc.;

6. descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului (mimică,


gestică, formule lingvistice etc.) pe fiecare etapă a aplicării
metodei.
Clasificări ale metodelor
didactice
 Literatura psihopedagogică dedicată temei, mai ales cea din anii 70-80,
abundă în criterii de clasificare şi clase de metode. Aceste clasificări sunt
realizate în funcţie de ceea ce a considerat mai relevant unul sau altul
dintre autori. Vom prezenta una dintre cele mai uzitate clasificări, cu
criteriile subsecvente:
Clasificarea metodelor didactice după C. Cucoş (2002, pp. 290-291):
 din punct de vedere istoric:
 metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.)
 metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programată etc.).
 în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 metode generale (expunerea, conversaţia etc.);
 metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe
anumite trepte de învăţământ sau la anumite discipline;
 în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 metode intuitive, bazate pe observarea directă, prin simţuri, a
obiectelor şi fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora;
Clasificări ale metodelor
didactice
 după gradul de angajare a elevilor în lecţie:
 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă
şi pe ascultarea pasivă;
 metode active, care provoacă elevul să exploreze realitatea;
 după funcţia didactică principală:
 cu funcţia principală de predare şi comunicare;
 cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor;
 în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită:
 metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale stabile,
dinainte construite;
 metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de
probleme;
Clasificări ale metodelor
didactice
 după forma de organizare a muncii:
 metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
 metode de predare-învăţare în grupuri;
 metode frontale, cu întreaga clasă;
 metode mixte, prin alternări între variantele de mai sus;
 în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare
conştientă (prin descoperire):
 metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,
demonstraţia);
 metode preponderent de descoperire dirijată (conversaţia,
observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă,
rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.);
 după sorgintea schimbării produse la elevi:
 metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul –
expunerea, conversaţia, studiul de caz);
 metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în
cazul descoperirii, observaţiei, exerciţiului).
Tendinţe noi în metodologia
didactică
 În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie
consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în ceea ce
priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe
ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la
dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-
educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi
deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale
învăţământului contemporan.

 Tendinţe:

1. punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care să


soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare; dezvoltarea în „cantitate” a
metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din
alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe
(de pildă, folosirea în învăţământ a brainstorming-ului, care este - la
origine - o metodă de dezvoltare a creativităţii); creşterea cantitativă a
metodelor nu este însă soluţia cea mai fericită;
Tendinţe noi în metodologia
didactică
2. folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-
participative, prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este
nevoie;

3. maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate


metodele identificăm această potenţialitate) şi minimalizarea
efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii şi
aspectelor „calitative" ale metodei;

4. extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri


metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile
activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare,
algoritmicitate - euristicitate etc.), şi nu prin dominanţa unei
caracteristici de bază;
Tendinţe noi în metodologia
didactică
6. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor
mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în
eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă adăugare a
unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică
(aşa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învăţarea
asistată de ordinator);

7. extinderea folosirii unor metode care solicită componentele


relaţionale ale activităţii didactice, respectiv aspectul comunicaţional
pe axa profesor - elevi sau pe direcţia elevi - elevi;

 Alte tendinţe: atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei


didactice; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare,
alături de alţii; accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei
didactice; extinderea metodelor de căutare şi identificare ale
cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanente; promovarea
unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea
metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea" metodologiei.

S-ar putea să vă placă și