Una clase perdida?

Desde un ignoto habitáculo de la ciudad

Por favor, leer 1º las Notas aclaratorias que están al final del texto…

Nos apuran los tiempos, lo que significa que no hay mucho espacio para reprogramar...
Y como no estoy canchera con la tecnología, me pareció que podríamos improvisar una clase virtual,
pero… a la antigua, o sea, por escrito.
Más que una clase les propongo revisar algunos conceptos que pueden ayudar a entender mejor
este asunto del Reproductivismo (y aquí no voy a establecer la discriminación que hace Julia Varela, que
creo pertinente, pero en este caso, este concepto atraviesa de forma directa o indirecta, al conjunto de las
Pedagogías Críticas)
Y junto con los conceptos, la idea es presentarles –sobre todo para los que no lo han visto en alguna
otra materia- a GRANDES RASGOS lo que podría ser (insisto, simplificando y groseramente!!) la concepción
de Marx, acerca de cómo se estructura una sociedad, puesto que es desde allí, que nutren sus
pensamientos los teóricos1 de la Reproducción.
La palabra misma Reproducción remite a las formulaciones del pensamiento marxista.

¿Qué es entonces el Reproductivismo? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de las Teorías de la
Reproducción?
Podemos decir que se trata de una serie de discursos y teorías –surgidos en los albores de los años
’70- agrupados, insisto, simplificadoramente bajo este nombre.
En ellas se recupera la senda abierta por Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) sobre las
condiciones materiales de producción de la sociedad capitalista y los mecanismos mediante los
cuales se hace posible su reproducción. Aunque éstos no se ocuparon explícitamente de la educación,
los trabajos posteriores sobre los que estamos haciendo referencia, tomaron estos aportes fundacionales
para identificar en el Sistema Educativo a uno de los aparatos más eficaces para perpetuar las condiciones
sociales de dominación.
Tal vez, la mayor virtud de estos trabajos fue echar luz sobre el sentido y el funcionamiento de la
escuela en las sociedades capitalistas intentando explicar cómo ella opera, o coopera para el mantenimiento
del estado de cosas, esto es: de qué manera contribuye a reproducir las relaciones sociales existentes.
También fue sustancial el énfasis puesto en la localización de las relaciones de poder fuera de la
escuela y en la explicación de cómo ellas penetran y dan forma a la organización escolar y a las relaciones
sociales en las aulas.
Asimismo, y debido a la influencia determinante que dieron a la incidencia de la economía y de la
cultura hegemónica en el desarrollo de las prácticas educativas, éstas teorías desempeñaron un papel
significativo en la explicitación de los supuestos ideológicos que mueven la retórica de la neutralidad y la
movilidad social (se acuerdan del optimismo pedagógico?), propios de los enfoques liberales de la
escolarización.

Pero entonces, ¿cuál es esa senda que abrieron Marx y Engels?

En el “Prólogo a la Contribución a la Crítica a la Economía Política”, Marx expresa lo siguiente: “El

modo de producción de la vida material determina el proceso social, político e intelectual de la vida en
general”. Y agrega una afirmación que luego se constituiría en el lema central de su pensamiento: “No es la
conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo
que determina su conciencia”.
Esta aserción sintetiza de algún modo buena parte de su recorrido analítico sobre el funcionamiento de
la sociedad.

A ver si me sale el esquema de cómo definían Marx y Engels a la estructura de una sociedad, para
después tratar de esclarecerlo un poco o, en todo caso, terminar de analizarlo en clase.
Ellos decían que la sociedad estaba constituida por dos instancias o niveles (A y B), y utilizaban una
metáfora espacial (tópica), la de un edificio, para sugerir que los pisos superiores (A) no podrían sostenerse
si no se apoyan sobre la base (B):
1
1º Nota al pié. Y para variar 1º digresión Ramística (x Ramas)!! Algo está en Jaume Trilla (autor que no trabajamos en
esta oportunidad), en Varela y en algún otro autor que les dí. Pensar el carácter teórico de estos análisis, no para
desmerecer sus aportes, sino para pensar tal vez las deficiencias en términos de operar cambios al interior de las
instituciones educativas.
1
 Tal vez, podríamos graficarlo de la siguiente manera:

ESTRUCTURA DE LA SOCIEDAD

La Jurídico-política (el Derecho y el Estado)

Conformada por
dos niveles o
La Ideológica (las distintas ideologías o
instancias:
A) SUPERESTRUCTURA concepciones, religiosa, moral, jurídica, política, así
B) INFRAESTRUCTURA o BASE ECONÓMICA como las instituciones y organizaciones
Se conformaría por la unidad de las siguientes correspondientes)

Condiciones o Modos de Producción

1. Fuerzas productivas 2. Relaciones de Producción
La actividad laboral Se basan en la propiedad de
de los hombres (el los ½ s de prod., de acuerdo
trabajador/ la mano a quién sea el dueño serán
Medios de producción Fuerza de trabajo las relaciones de prod..
de obra)
Ej.1: En Soc. Capitalista, están
Entre ambas se en manos del empresario
Serían las condiciones entablan lo que se burgués. El trabajador carece
materiales de denominan las de los ½ de Prod. Y debe
producción: los medios vender su fuerza de trabajo; por
e instrumentos de lo que las relacs. son de
producc. (martillo, hacha, Parece complejo, pero no lo es tanto… explotación.
pala, materia prima, Ej.2: En Soc. Socialista, la
máquinas, etc. Etc.) y las No, si intentamos simplificarlo, a sabiendas de que
propiedad de los ½ s es social,
instalaciones fijas estamos haciendo eso (simplificándolo !!) del conjunto; por lo tanto las
(fábricas, depósitos, Vamos de abajo para arriba… relacs. de prod. serán
almacenes, energía, El cuadro muestra que la Infraestructura o base relaciones de colaboración, de
ferrocarril, sistemas de ayuda mutua.
económica de la sociedad se conforma por la articulación
riego, etc, etc.)
de las Fuerzas Productivas (1) y las Relaciones de
Producción (2). Y que, a su vez, las Fz. Productivas están constituidas por la
unidad o correspondencia entre los Medios de Producción y la Fuerza de Trabajo.
Claro está que para que el aparato productivo de una sociedad funcione, necesita todo el tiempo
reproducir, actualizar los medios y condiciones materiales de producción. Desde el inicio de la humanidad,
los hombres producen constantemente bienes materiales. Si cesara la producción, la sociedad consumiría –
dice Althusser- las reservas y se extinguiría. Pero, al renovarse permanentemente, la producción se va
perfeccionando y se van modificando tanto las Fz. Productivas como las Relaciones de Producción.
Existe entonces, una correspondencia entre las RP (2) y el carácter de las FP (1), por lo que a cada
Formación económico-social2 corresponde un determinado Modo de Producción.

Ahora, ¿cómo hace una sociedad para asegurarse la reproducción de la fz. de trabajo?. Dirá
Althusser (parafraseando a Marx): dándole al trabajador el medio material para que se reproduzca, esto es:
el salario, indispensable para reconstituir la fz. de trabajo (mediante la vivienda, la vestimenta, la
alimentación), en definitiva, para que esté en condiciones de presentarse al otro día a trabajar.

Pero esta fuerza de trabajo (FT), a su vez, debe ser, diversamente calificada y por lo tanto, reproducida
como tal. Esto significa que la diversificación de la FT debe adecuarse a las exigencias de la división social-
técnica del trabajo, esto es: en sus diferentes puestos y empleos.

Y aquí aparece la pregunta que nos introduce en la cuestión específica de la educación:

¿Cómo se asegura esta reproducción de la calificación
diversificada de la FT en el régimen capitalista?.

2
Es importante destacar que este esquema corresponde, en Marx, a la estructura de cualquier sociedad. Por eso el
concepto de Formación económico-social remite tanto a las sociedades primitivas, como a la soc. esclavista, feudal,
capitalista, socialista o comunista. Cada formación económ.-social, es el conjunto de fenómenos involucrados (base y
superestructura) que representa un estadio regular del desarrollo histórico de la sociedad.

2
 La respuesta que darán estos pensadores será: por fuera del régimen de producción, por medio del
Sistema Educativo capitalista y de otras instituciones. Aquí el trabajo de las instituciones que conforman la
Superestructura de la sociedad será fundamental para reproducir las Relaciones de Producción.

En este punto podemos ver las diversas formulaciones que hacen los autores que Varela denomina
como Teóricos de la Correspondencia y, a partir de allí también esclarecer los matices que introducen
otros sociólogos que la autora ubica dentro de las Teorías de la Reproducción, para luego pensar las
diferencias con las Teorías de la Resistencia. Y tal vez, preguntarnos por algunas de esas diferencias…
Pero… ese era el trabajo de Uds. para la clase siguiente. Les propongo que los vuelvan a leer,
tratando de completar el cuadro que les envié y enfatizando las diferencias y semejanzas entre unas teorías
y otras.

Estoy segura de haber contribuido con este texto-charla a la confusión generalizada del tema. No es la
intención, pero tampoco, lo contrario. Qué estoy diciendo? Mis bronquios se me subieron al cerebro? 3
Tal vez, pero me parecía que si no tratamos de entender el marco conceptual en que se inscriben no
sólo las teorías de la reproducción, sino todas las críticas posteriores que dieron lugar a nuevas
formulaciones y experiencias pedagógicas críticas y alternativas (ya sea tomando, desechando,
complejizando o actualizando muchas de las afirmaciones del marxismo), mal podemos saber de qué
hablamos cuando nos referimos a la escuela como reproductora o como productora (dirán algunos) de las
relaciones sociales existentes en una determinada sociedad.
Los denominados neomarxistas y las diferentes lecturas que han hecho de esta teoría, los conceptos
de estructuralismo y pos-estructuralismo, sumados a los fenómenos políticos, sociales, económicos y
culturales que desde los años ´60 a los ´80 marcaron fuertemente el discurso político y pedagógico, tuvieron
una fuerte incidencia en la interpretación de los procesos educativos, y por lo tanto, en la función que se le
asigna a la escuela en la sociedad.
También es importante destacar los matices en cuanto a la lectura en clave latinoamericana que han
realizado pedagogos como Paulo Freire, o Tadeu da Silva (en Brasil); los norteamericanos como Henry
Giroux y Peter Mc. Laren y en Europa, desde Foucault hasta Jaques Rancière.
No se preocupen, no les voy a hablar de todos. Hay muchos más!!!

De arriba p’ abajo…
Fue Paulo Freire quien dijo alguna vez que “Nada (es) más inútil que tratar de agotar un concepto,
(pero también) nada más irresponsable que repetirlo sin problematizarlo”.
A esto me quiero referir para esbozar algunas cuestiones relativas a la dinámica de funcionamiento de
la Superestructura y, específicamente al carácter reproductor que ejerce la ideología sobre la conciencia del
sujeto. Digamos que, en todas las lecturas hechas sobre Althusser, el sujeto aparece como un sujeto que
nace “sujetado”; ligado a unas condiciones de existencia que determinan su subjetividad y por lo tanto su
grado de conciencia.
Y, a decir verdad, este hombre dijo algo de esto y mucho más. Por supuesto el rol que le otorga a los
AIE permite pensar en ese relación directa entre Ideología dominante- AIE- y sujeto/sujetado.
Lo que quiero recuperar aquí, no es a Althusser, el hombre (que en clase les cuento lo que hizo,
aunque temo que quieran hacer lo mismo con sus mujeres!!), el teórico, pero sí relativizar algunas de las
lecturas que han simplificado sus análisis (Varela se podría incluir en esta crítica), en tanto no prestaron la
debida atención a la segunda parte de su libro, donde reflexiona sobre la forma en que opera la Ideología.
Ya sé, todavía no trabajamos el texto de Varela, y ya estamos problematizando algunas de sus
afirmaciones.
Bueno, en realidad yo entiendo que lo están trabajando, en soledad, pero lo están haciendo. Y, por
otra parte, creo que si estamos cursando en el año 2010, no podemos leer estas teorías, estos procesos de
pensamiento del mismo modo que se leían en los ´80 o en los ´90. Aunque en esta última década había
otras cosas más interesantes para leer, como los conceptos que fueron emblema de esa época: calidad,
gestión, eficiencia, reconversión, etc., etc. Y que tuvieron a algunos pedagogos entretenidos armando
proyectos para el Banco Mundial, mientras otros, los docentes fundamentalmente, se desgranaban el
cerebro (y el cuerpo) tratando de lidiar con la cotidianeidad escolar y con los nuevos vientos neoliberales que
traían, junto con aquellos conceptos, el más feroz desmantelamiento del SEA.
Pero, otra vez, me fui…
Me bajo del árbol y sigo.

3
Cuando escribí este texto/clase estaba atravesando un cuadro de bronquitis….
3
 Alejandro Cerletti, en el texto que aquí tomo de referencia, trata de desmenuzar el libro de Althusser y
retoma el post scriptum que acompaña al texto en cuestión y señala que los AIE constituyen la garantía de
que todo funcionará y estará en orden en la medida en que los sujetos reconozcan lo que son y actúen en
consecuencia, como sujetos subordinados (sujetados). Así, cualquier disonancia, cualquier fuera de lugar
que pudiera ocurrir, provocará de inmediato la entrada en acción de los ARE. Entonces, el buen
funcionamiento de los AIE define el marco de lo que es posible decir y hacer.
En este contexto, la única libertad posible es la de aceptar libremente4 la sujeción, ya que la ideología
(esto es, la “representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia”),
define el horizonte posible de las decisiones. Más precisamente, el individuo es interpelado para que acepte
(libremente) su sujeción y, por lo tanto, para que “cumpla solo” los actos y gestos de su sujeción. Esto es
necesario que sea así para garantizar la reproducción de las relaciones de producción; para que el sistema
de relaciones dominante sea asegurado día a día en las conciencias.
En el caso de la escuela, se trataría de uno de los AIE de una envergadura tal que, en las formaciones
capitalistas maduras, logró desplazar a la pareja Familia-Iglesia de su lugar de privilegio, reemplazándolo por
la pareja Escuela-Familia (se acuerdan del texto de Narodowski?).
La institución escolar funciona entonces, como un gigantesco aparato de encauzamiento y distribución
social (que reproduce las relaciones de clase y los lugares que éstas determinan), pero lo hace bajo la
apariencia de neutralidad ideológica. Es decir, se presenta como un ámbito de asepsia ideológica en el que
lo único que interesa es el cuidado y la socialización de los niños a través de la transmisión de los
conocimientos y la cultura, respetando y promoviendo su libertad y autonomía.

Hasta aquí no se visibiliza el problema que intentamos destacar.

Por ahora todo es Reproducción!!
Señalemos por un momento las mayores objeciones que fueron formuladas sobre el reproductivismo, y
especialmente sobre Althusser. Aquellas se podrían sintetizar señalando que aquellos trabajos no
percibieron la existencia de conflictos y resistencias en las instituciones educativas, no dejaron espacio para
la actividad humana (la importancia concedida a los aspectos estructurales fue en detrimento de la
participación del sujeto en la dinámica social), también fueron catalogadas de funcionalistas, reduccionistas,
economicistas y, por lo tanto no tuvieron en cuenta la cotidianeidad educativa (lo que pasa en la escuela y
dentro del aula), etc. También se suele decir que los educadores serían ciegos ejecutores de los mandatos
de la clase dominante, que no se tiene en cuenta a la escuela como posibilidad de desplazamiento social,
etc.
Pero, aún reconociendo ciertas debilidades de este cuerpo de pensamiento, lo interesante del trabajo
de Cerletti es que intenta hacer una recomposición parcial de algunos aspectos claves del reproductivismo,
para intentar mantener lo que de ellas se sostiene con cierto vigor crítico.
En virtud de ello, señala que la versión (bastante libre) de un Althusser casi cofundador del
reproductivismo pedagógico suele ser una extrapolación muy general de sus ideas que, habitualmente
aparecen mezcladas con las de Baudelot y Establet o incluso con las de Bourdieu y Passeron, y Bowles y
Gintis.
Pone además un especial énfasis en cierta crítica pedagogizante, respecto de la fragilidad de la
posición de Althusser frente a la noción de sujeto.
No quiero que se torne muy extenso este planteo, pero lo que aparece como “novedad” en lo que
hasta ahora leíamos como la teoría reproductivista, son justamente las propias afirmaciones de Althusser
cuando, reconociendo el carácter abstracto de sus formulaciones, intenta concretizar sus desarrollos
tratando de encontrar un nexo que permita precisar la contribución de los AIE a la reproducción de las
relaciones de producción en condiciones más reales.
Había dicho que la ideología sería realizada en las instituciones, y que esa función sería cumplida
eminentemente por los AIE.
Pero en su post scriptum agrega que este proceso no podría ser simplemente una mera operación
técnica que ejercen las clases dominantes con total conciencia con el objeto de propagar sus condiciones de
dominación. No se trata de una reproducción mecánica de las condiciones hegemónicas de producción y de
la reproducción de sujetos funcionales a ese estado de cosas.
El sentido –sigue diciendo Cerletti- de este post scriptum es introducir un reaseguro político para
impedir ciertos devaneos teoricistas y anclar las tesis presentadas en situaciones concretas.
Para tal fin, Althusser propone como referencia la lucha de clases, por lo que afirma que, “quien dice
lucha de clase de la clase dominante dice resistencia, rebelión y lucha de la clase dominada”, es decir, no se
trata de una simple extensión de la dominación sobre la clase dominada, sino que el corazón mismo de los
aparatos ideológicos es un ámbito de lucha ideológica.
4
Las cursivas pertenecen al texto original.
4
 La importancia de esta referencia a la lucha de clases no sólo reside en que introduce un concepto
clásico del marxismo5, sino que –fundamentalmente- señala la imposibilidad de que la reproducción
encarnada en los aparatos ideológicos cierre sobre sí misma. La lucha de clases marca la imposibilidad de
que una reproducción se realice en forma completa. Siempre hay algo que viene de otro lado e impide que la
reproducción se materialice en la inculcación o manipulación plena de las conciencias. Esto hace que la
interpelación ideológica de la clase dominante, no sea una condena irreversible6 que produce individuos
funcionales al estado de cosas, agentes inconscientes de la reproducción de las relaciones sociales
dominantes. La ideología –y termino con este extenso resumen de Cerletti- en el seno de los AIE es un
terreno productivo de disputa, y allí se podrá vislumbrar que algo nuevo pueda surgir (…) ya que no hay
estructura que pueda dar cuenta de la totalidad de lo que allí ocurre o pueda ocurrir.
Por lo tanto es un lugar posible para la aparición de la novedad. La ideología de la clase dominada
existe y, por lo tanto resiste. El concepto de lucha de clases representa en este caso, la decisión política de
Althusser de introducir una fisura (un quiebre) en la aparente funcionalidad compacta de los AIE.
Y abre una posibilidad teórica interesante para pensar que la realidad (y el conflicto) social en términos
estructurales no significa determinar de manera absoluta la constitución de subjetividades funcionales.
Podemos vislumbrar, entonces, que puede haber algo más que sujetos dóciles y que puede haber también
algo más que aceptar libremente la sujeción. FIN

Y por qué no?, dos últimas aclaraciones:

Podrían pensar que era innecesario desarmar esta larga y compleja trama tejida alrededor del
reproductivismo y, tal vez hubiera sido más cómodo avanzar por el lado de quienes siguieron cursos más
directos hacia la acción pedagógica, y sostenernos en la crítica determinista de estas teorías. Pero creo que
algo de la honestidad intelectual se juega en estas selecciones arbitrarias respecto de qué es lo factible de
enseñar y de aprender, y qué no. El combate intelectual es, en primer lugar, con uno mismo, pero también
tiene que ver con el otro, con creer en la capacidad de comprender los sucesivos desplazamientos que
tienen las viejas y las nuevas lecturas y en la importancia de su necesaria revisión (y actualización), para no
repetir (reproducir) –¿se parecen no?- mecánicamente lo que otros maestros, en otros tiempos, nos
enseñaron.
La segunda aclaración se refiere a que si bien, la mayoría de los autores que se enmarcan en la
corriente de la Reproducción tiene como lectura de base la teoría marxista, fue a partir del texto escrito por
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. denominado La Reproducción (1977 ) que toma nombre esta corriente de
pensamiento. Y, en este caso, el énfasis no está puesto (tanto) en las determinaciones económicas del
aparato productivo, sino en la reproducción cultural. De allí, los conceptos que introducen estos autores tales
como: hábitus, capital cultural, violencia simbólica, arbitrariedad cultural, etc..

Y una última pregunta: ¿qué le decimos ahora a Julia Varela?

Algunos de los autores y textos que consulté para dialogar con uds. son:

 ALTHUSSER, L (1984) Ideología y aparatos ideológicos del Estado

Nueva Visión. Buenos Aires. 1º edición: París, 1970.
 BERSTEIN, Basil: Educación, control simbólico y prácticas sociales.
Cap IV. 2º Parte: Sobre el discurso pedagógico. En La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control (Volumen
IV). Colección: Pedagogía. Educación Crítica. Ed. Morata.
 CERLETTI, Alejandro (2008): Educación, sujeto e igualdad (revisión del El Maestro ignorante de Jaques Rancière). Parte 2º,
Capítulo 7: Reproducción educativa, ideología e igualdad. En libro: Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque
filosófico y político. Buenos Aires. Ed. del estante.
 CERLETTI, Alejandro (2008): Educación, sujeto e ideología (revisión de Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado de Louis
Althusser). Parte 2º, Capítulo 6: Reproducción educativa, ideología e igualdad. En Repetición, novedad y sujeto en la educación.
Un enfoque filosófico y político. Buenos Aires. Ed. del estante.
 PUIGGROS, A. (1995): Volver a educar. Capítulos III, IV y V. Editorial Ariel, Bs. As.
 SHAJNAZAROV, G. J. (comp.) (1981): Introducción filosófica a las Ciencias Sociales. Ediciones Estudio, Prov. de Buenos Aires.

NOTAS ACLARATORIAS:
5
Tal vez hoy este concepto suene un tanto anacrónico en el marco de las democracias que supimos ganarnos en nuestros países
latinoamericanos y más aún en los no ya tan prósperos países del primer mundo. . Pero también ese anacronismo podría ser
revisado en función de los sucesos ocurridos en países como Bolivia y Honduras…y, algún que otro suceso de los ocurridos en
nuestro país. Ej.: Disputa campestre/ Ley de Medios…
6
Aquí también resuenan ecos (aunque desde lugares diferentes) del texto de Frigerio.
5
 1. No tomen este texto como un material de cátedra, en el sentido formal de la palabra. Hay que leerlo,
forma parte de los contenidos que estamos trabajando. Pero verán que no hay citas, ni un lenguaje
formal, ni nada que se parezca a un texto académico. Sólo es un intento de suplir los baches que el
tiempo, las ausencias y las sucesivas contingencias sociales e institucionales no permiten abordar, o
al menos no con el desarrollo que necesitan.
2. La idea es que en tanto en la clase, como en sus propios recorridos de lectura, puedan hacer uds. los
aportes y las conexiones entre los distintos textos para esclarecer algunas relaciones entre
conceptos y autores. Y también tener una reflexión más fundada sobre la complejidad que implica
analizar los procesos educativos, y entre ellos los de subjetivación y experiencia.
3. Me interesa destacar que la importancia de leer a estos autores radica también en la necesidad de
revisar conceptos tales como: poder, ideología, hegemonía, cultura y analizarlos en relación con
los procesos sociales que se dan al interior y en los bordes del sistema educativo, y sus mutuas
realimentaciones.
4. Otro aporte que me parece importante es que, si bien vamos a situarnos en un período específico de
la producción teórica sobre las problemáticas educativas, lo estamos haciendo desde este presente,
es decir, desde una actualidad que, a la luz de la crisis internacional y, aún un poco antes, obligó a
algunos sociólogos, filósofos y pedagogos, a retomar aquellas interpretaciones realizadas en las
décadas del `70 -`80. En estas nuevas lecturas aparecen intentos de revisión que no podemos
soslayar. Me refiero específicamente a análisis más pormenorizados que se están haciendo sobre los
aportes del reproductivismo, específicamente de Althusser, quien en su momento fue leído (y muy
criticado también) en clave determinista, desoyendo algunas consideraciones que se desprenden de
su mismo texto y que ponen, al menos, entre paréntesis esa lectura lineal que la tildaba de cerrada
en sí misma y por ende, incapaz de dejarse atravesar por el conflicto. Pero, esto tal vez lo podamos
discutir más en clase.
5. El último punto referido a la función de los AIE, corresponde a una síntesis (casi) textual de los
planteamientos de A. Cerletti en el libro citado.
6. Creo que ahora sería saludable que el texto de Varela se apoye sobre la misma mesa que el de
Duschatzki, o el de Frigerio, Antelo, Gagliano, Freire, etc.
7. No crean nunca que lo planteado aquí es “la teoría marxista”, pues de trata de un pensamiento más
complejo –como otras tantas teorías- que difícilmente se pueda pensar en términos de esquemas.
Además de la infinidad de conceptos y procesos que aquí ni siquiera los rozamos.

Les deseo toda la suerte en esta aventura virtual

Prof. María Fernanda Ramas

PD: De todas formas, en nuestro próximo encuentro podrán hacer su descargo, aunque claro que
virtualmente. O sea, cuando me haya retirado del Instituto.