Guide pédagogique

ALIETTE DE BUFFIÈRES
PROFESSEUR DES ÉCOLES

CHRISTOPHE SAÏSSE
PROFESSEUR D’HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
 AVANT-PROPOS
Les huit séquences proposées dans ce guide correspondent aux huit chapitres qui composent les Dossiers
Hachette sur les Temps modernes. Chaque chapitre regroupe :
– une double page évoquant une figure historique ou un thème à l’aide de sources écrites et iconographiques,
de repères chronologiques et de cartes ;
– une double page Sur les traces de… précisant la biographie du personnage ou approfondissant le thème
précédemment abordé ;
– une double page L’héritage de… permettant à l’élève de repérer des traces du passé – l’Histoire reste,
comme l’écrivait Marc Bloch, « une connaissance par traces » – et de comprendre le présent de la société à
l’aune du passé.
Les huit séquences du guide se référant aux doubles pages du dossier ont une composition identique :
– un rappel des Instructions officielles, ce qui permet d’inscrire la séquence dans une problématique du
programme d’Histoire ;
– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances factuelles à transmettre aux élèves, mais aussi sur des
compétences de savoir-faire qu’il appartient à l’enseignant de fixer et d’évaluer selon une progression ;
– l’organisation de la séquence présentée sous forme d’activités en classe. Ces activités sont précédées d’une
rubrique « Le contexte historique » qui est une mise au point pour l’enseignant. La rubrique « Pour aller plus
loin » prolonge la mise au point. Toutes les activités (lecture, description, comparaison, mise en relation,
confrontation…) se fondent sur les documents sélectionnés dans le dossier et sur les questions qui s’y rapportent.
Le guide fournit aussi des indications de correction. Attention ! Les documents (textes ou œuvres) ne sont pas
destinés à simplement illustrer le programme ; très souvent, le texte ou l’image, dont on tire une ou deux infor-
mations en classe, sont utilisés comme des preuves a posteriori qui valident la parole de l’enseignant, parfois
tendent à se substituer à elle. Ces pratiques pédagogiques, peu scientifiques, ne sont pas conformes à l’épis-
témologie de l’Histoire. Les documents doivent être étudiés en eux-mêmes : les textes seront lus par les
élèves, les images seront décrites et expliquées avec soin. Ainsi, les documents entrent dans la mémoire des
élèves et contribuent à leur donner une culture commune par la reconnaissance de « traces » que les généra-
tions précédentes ont déjà distinguées au point d’en faire des références ;
– des notions (« Pour construire le résumé ») sont proposées à l’enseignant pour faire écrire le résumé de la
leçon en reprenant les mots-clés du chapitre. Les élèves retrouvent ces notions de l’école élémentaire à
l’enseignement supérieur, leur intelligibilité relevant de degrés de compréhension et d’expression différents ;
– des prolongements interdisciplinaires sont décrits. C’est une manière d’insister sur la complémentarité des
savoirs et des savoir-faire, pour éviter que se forme le préjugé de compétences exclusives les unes des autres ;
– enfin, une bibliographie non exhaustive est fournie à l’enseignant.
Toutes les trois séquences, une double page À la manière de… permet aux élèves de :
– découvrir et vivre des situations des Temps modernes ;
– pratiquer des activités interdisciplinaires.
Les auteurs.

ISBN : 978-2-01-117335-5

© Hachette Livre, 2007, 43 quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement
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d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants
cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie
(20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
SOMMAIRE GÉNÉRAL

1. Les Grandes Découvertes 5 6. Le siècle des Lumières 30

Tracer à la manière de…

2. La Renaissance 10
un potager royal 35

7. La naissance
3. Henri IV 15
des États-Unis 37

Explorer à la manière de… 8. La Révolution française 41

les grands découvreurs 19

Écrire à la manière de…

4. Louis XIV 21 un cahier de doléances 46

5. La France sous Louis XIV 26

Photofiches pour les élèves 48

3
 LES GRANDES DÉCOUVERTES
Pages 6 à 11 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Avec la découverte de l’Amérique s’ouvre l’ère de la colonisation du monde par les Européens. Le « beau XVIe siè-
cle » est bien le premier siècle de la mondialisation, englobant les particularismes dans une philosophie universaliste,
l’humanisme, avec la certitude – du moins dans la minorité la plus instruite de la population européenne – d’un
progrès constant justifiant l’emploi du qualificatif « moderne ». La tradition scolaire fait aussi de 1492 la borne-
témoin entre le Moyen Âge et les Temps modernes.
Compétences
• Connaître les raisons des voyages de découvertes et les moyens mobilisés.
• Repérer les principaux voyages de découvertes.
Photofiche
Voir la photofiche p. 48.

Acclimatée avec succès dans l’archipel de Madère, où

QU’APPELLE-T-ON « LES GRANDES
DÉCOUVERTES » ?
Le contexte historique
L’étude de la chronologie p. 6 montre que l’Europe de la
fin du XVe siècle est atteinte d’une fièvre conquérante. Les
raisons en sont multiples : fin de la guerre de Cent Ans
(1337-1453) et des « malheurs des temps » ; croissance
des effectifs (l’Europe passe d’environ 60 millions d’habi-
tants en 1500 à 80 millions d’habitants en 1600) ; amélio-
ration des techniques d’orientation et de navigation (bous-
sole, astrolabe, cartographie) permettant de longs voyages
sans escale ; émergence d’une bourgeoisie entreprenante
tournée vers le grand large et motivée par la soif de pro-
fit ; découverte d’un art de vivre qui atteint son apogée en
Italie avec la Renaissance, ce mieux-vivre appelant à son
tour à une intensification des trafics… Or, la fermeture de
la Méditerranée orientale, consécutive à la poussée turque
et concrétisée par la prise de Constantinople en 1453,
oblige les marchands européens à rechercher d’autres
voies d’accès aux Indes mythiques. Déjà, le Vénitien
Marco Polo avait pour la première fois exploré l’Asie au
XIVe siècle. Après la prise de Constantinople, les Portugais
poussent leurs vaisseaux le long des côtes africaines et
contournent le continent avant que Vasco de Gama n’at-
teigne les Indes en 1498. Dans le même mouvement, la
monarchie espagnole fait confiance au Génois Christophe
Colomb, qui découvre par hasard l’Amérique en 1492.
Dès lors, la Méditerranée est supplantée par l’océan
Atlantique, et ce jusqu’à la fin du XXe siècle, malgré l’ou-
verture du canal de Suez au XIXe siècle. L’exemple du sucre
symbolise ce basculement économique vers l’Ouest :
importée des Indes par les Arabes, la culture de la canne à
sucre se diffuse au Proche-Orient, puis de là à Chypre.
Christophe Colomb séjourne et se marie, la canne à sucre
suit ses traces, gagnant le Brésil et les Antilles. Le sucre,
produit de l’Orient, devient le symbole de la colonisation
du Nouveau Monde.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 pp. 6-7
Les Grandes Découvertes sont une affaire européenne.
Faire observer le document 1 p. 6 et faire répondre aux
questions 1, 2 et 3. Tout commence avec les Portugais :
l’étroit royaume lusitanien bouscule l’ordonnancement du
monde dès la fin du XVe siècle. La côte africaine fait l’ob-
jet d’une reconnaissance poussée : le Rio de Oro est atteint
en 1436 ; l’équateur est franchi en 1475 ; le cap de Bonne-
Espérance est doublé en 1488 par Bartolomeu Dias ;
Vasco de Gama, parti en 1497, contourne l’Afrique et
arrive en Inde (question 1). L’aventure portugaise se pro-
longe jusqu’en Indonésie, en Chine et au Japon.
L’élargissement du monde connu entraîne l’arrivée de l’or
et des épices à Lisbonne : c’est une vraie révolution et
l’ébauche d’une « économie-monde »1. La course est
ouverte pour l’Amérique par le voyage de Christophe
Colomb en 1492. L’Espagne est gagnante. Huit ans plus
tard, les Portugais se saisissent de la Terre de Santa Cruz,
celle à laquelle le bois de teinture rouge (pao brasil) va
donner son nom de « Brésil ». Puis, les Français, dont les
navires marchands et pirates fréquentent les rivages atlan-
tiques du Nouveau Monde, de Terre-Neuve (1524)
jusqu’aux Antilles et de la Floride aux côtes du Brésil,
reconnaissent le Canada (1534-1535) et s’y installent fina-
lement en 1603. Les Anglais arrivent bons derniers :
Walter Raleigh relâche sur le littoral de ce qui sera la
Virginie à la fin du XVIe siècle ; les pèlerins du Mayflower

1. Dans sa grande synthèse, Civilisation matérielle, économie et capitalisme, XVe-XVIIIe siècle (1979), l’historien Fernand Braudel fait entrer dans la réflexion
des économistes et des historiens le concept d’« économie-monde ». Il ne faut pas y entendre l’économie mondiale mais une économie qui est un monde en
soi, un espace économique cohérent, non limité par des frontières politiques, et animé par une dynamique planétaire.

5
arrivent en 1620 au cap Cod, sur la côte de ce qui sera le
Massachusetts.
Christophe Colomb a toujours été persuadé d’avoir atteint
les Indes. Pourtant, en 1507, un éditeur géographe de
Saint-Dié dans les Vosges, Martin Waldseemüller, baptise
ces territoires du nom d’« Amérique ». L’Amérique est
donc baptisée du nom de celui qui ne l’a pas découverte,
le Florentin Amerigo Vespucci, mais qui a révélé, une
quinzaine d’années seulement après le premier contact de
Colomb, qu’il ne s’agissait pas des Indes mais d’un nou-
veau monde (question 2). En 1513, l’Espagnol Vasco
Nuñez de Balboa prend possession de l’isthme de Panama
et découvre le Pacifique. Fernão de Magalhães dit
Magellan achève l’exploration superficielle de la planète
en bouclant le premier tour du monde. Ce navigateur
Portugais est passé au service du roi d’Espagne en 1512 et
l’a convaincu de financer son projet de se rendre en Asie
par l’ouest en découvrant un passage plus au sud. Cinq
bateaux quittent l’Espagne le 20 septembre 1519 et attei-
gnent le Río de la Plata le 12 janvier 1520. Le 21 octobre
1520, ils trouvent le passage qu’ils cherchaient et traver-
sent le Pacifique jusqu’aux Philippines. Le 17 avril 1521,
Magellan est tué dans une échauffourée. Un seul navire
revient en Espagne le 6 septembre 1522. Avec la circum-
navigation de Magellan, l’Amérique est enfin pensée
comme un continent autonome ; les itinéraires de l’aven-
ture américaine deviennent autant de grandes routes du
commerce mondial (question 3).
Faire lire document 2 p. 7 et faire répondre aux questions
4, 5, 6 et 7. On a beaucoup spéculé sur l’erreur de
Christophe Colomb qui cherche l’Asie par la route de
l’Ouest (question 5) mais la croit à 2 400 miles nautiques
des Canaries alors qu’elle s’en trouve à 10 600, soit
19 600 km. De là, la colère des hommes d’équipage qui
« se plaignent de la longueur du voyage » (question 4).
Certes, le Génois est piètre calculateur mais il partage son
erreur dans l’évaluation des longitudes avec Pierre
d’Ailly, dont il a annoté l’Imago mundi, comme avec les
cosmographes Henricus Martellus et Martin Behaim, dont
les mappemondes sont contemporaines de la découverte
de l’Amérique. La carte est à la fois représentation du
monde connu, outil du navigateur, et bientôt, à Tordesillas
(1494), instrument des puissances pour le partage du
monde à découvrir. Les terres découvertes deviennent
possessions du Christ en même temps que celles du roi –
« Je déploie la bannière royale, j’en prends possession au
nom du roi et de la reine d’Espagne » (question 6) – et la
plantation de la croix, du Mexique au Chili, atteste partout
du processus d’évangélisation à l’œuvre. Même si la
recherche de l’or et des épices est l’un des moteurs de la
découverte (question 7), ceux qui restent en Amérique
veulent surtout exploiter les hommes.
➤ Activité 2 : document 3 p. 7
Avec la découverte de l’Amérique s’ouvre l’ère de la
conquista.
Si les expéditions sont le résultat d’initiatives person-
nelles, tout chef en Amérique a cependant besoin d’une
licence qui lui est concédée par la Couronne espagnole.
6
Les découvertes tirent aussi leur légitimité de la donation
faite par le pape Alexandre VI en 1493. Les Antilles ser-
vent de base d’expansion vers le continent vis-à-vis
duquel les entreprises d’exploration se multiplient entre
1500 et 1517. À partir de 1519 s’ouvre une nouvelle
phase, qui a pour ambition une implantation durable et
l’obtention de la reconnaissance royale de ces actions. La
conquista vise moins la terre que les hommes ; elle pro-
cède donc par bonds successifs, acceptant de ne pas s’oc-
cuper de vastes régions à l’intérieur du domaine qui a été
annexé. Hernán Cortés est le conquistador qui domine
cette phase. En 1521 avec Mexico, l’Empire aztèque s’ef-
fondre. Dès 1522, Francisco Pizarro et Diego de Almagro
sont en compétition sur l’Altiplano andin : l’Empire inca
tombera en 1532. Puis, la Couronne espagnole interdit
l’utilisation du mot « conquista » : c’est le signe que s’ou-
vre l’ère de la pacification.
Insister sur le choc de la rencontre entre les humanités
d’Europe et d’Amérique. En février 1519, Hernán Cortés
monte une expédition d’exploration, de troc et de razzia à
l’ouest des Antilles. Au départ de Cuba, sa troupe touche
la terre ferme au niveau du Río Grijalva : les conquista-
dores sont dans l’Empire aztèque (25 millions d’habitants
de langue nahuatl) et les premières palabres évoquent déjà
les richesses de Mexico (ou Tenochtitlan). Le 8 ou 9
novembre 1519, les Espagnols entrent dans la capitale
aztèque. Faire lire le document 3 p. 7 et faire répondre
aux questions 8, 9 et 10. Dès leur arrivée sur les côtes
mexicaines, les Espagnols passent pour des dieux aux
yeux des Aztèques – « Quelques-uns nous ont assuré que
vous étiez des dieux » (question 9) – qui, conformément à
leurs mythes, s’imaginent que Quetzalcoatl est de retour.
Cette croyance ne dure que quelques mois et ne touche pas
toutes les peuplades indigènes. La rencontre est d’autant
plus brutale que les Indiens ne connaissent ni la roue, ni le
fer, ni la poudre à canon, ni les animaux domestiques –
excepté le lama – ; leur armement est de pierre et de bois
(propulseur, arc, fronde, lance et épée à deux mains faites
de lames d’obsidienne). Faire relever deux indices : les
chevaux sont « des bêtes farouches » ; les armes, « la fou-
dre entre vos mains » (question 8). Pourtant, si on suit la
relation de voyage laissée par Cortés, l’empereur
Moctezuma n’est pas effrayé. Faire relever trois indices :
les chevaux sont « de grands cerfs que vous avez appri-
voisés » ; les armes « qui ressemblent à la foudre sont des
tuyaux d’un métal que nous ne connaissons pas » ; finale-
ment, « je vois que vous êtes des hommes comme nous »
(question 10). Que fut réellement la rencontre entre les
humanités d’Europe et d’Amérique ? La rencontre de
deux mondes qui s’ignoraient jusque-là entraîne fatale-
ment un « choc microbien » : de l’épidémie de grippe pro-
voquée à Cuba par l’arrivée de Colomb aux ravages de la
variole, de la rougeole et de la peste pneumonique au
Mexique et au Pérou, les pandémies de l’Ancien Monde se
déchaînent dans l’espace américain et leurs effets sont
sans commune mesure avec les épisodes de peste qui frap-
pent alors l’Europe. Les évaluations s’accordent sur la dis-
parition en une génération des peuples arawak et caraïbe
des Antilles (quelque 6 millions de personnes en 1492,
moins de 4 millions en 1494, une quinzaine de milliers en
1518), à un recul annuel de 3 à 6 % des populations du
Mexique et du Pérou (25 millions d’habitants à l’arrivée
de Cortés en 1519, moins de 1 million un siècle plus tard ;
9 millions d’habitants dans l’Empire inca en 1530,
1,3 million en 1532). Rien de comparable non plus, l’uni-
fication microbienne se faisant dans les deux sens, avec
l’arrivée en Europe de la syphilis, qui existe sous forme
bénigne dans l’isolat américain et dont Martin Alonzo
Pinzon, le compagnon de route de Colomb, est sans doute
la première victime. Les Européens ne sont pas étrangers
à cette hécatombe : la conquista visant les hommes, elle se
saisit de leurs corps par l’encomienda pour en faire des
forces de travail ; elle se saisit de même de leurs âmes par
l’évangélisation.
SUR LES TRACES DE CHRISTOPHE
COLOMB ET DES CONQUISTADORES
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 2 p. 8
Les Grandes Découvertes s’inscrivent dans une dyna-
mique aux longues racines.
Les Grandes Découvertes des XVe et XVIe siècles ne sont
rendues possibles que par l’apparition et la consolidation
d’innovations scientifiques et techniques. Dès le XIIIe siè-
cle commencent à se rassembler les instruments de l’ex-
ploration du monde : gouvernail d’étambot, astrolabe,
boussole, projection cartographique avec orientation et
distances estimées en rhumbs. Au XVe siècle, un immense
capital de ressources nautiques – les fameux portulans – et
d’expériences maritimes se constitue au Portugal autour
de ce que l’on nomme « l’école de Sagres ». Pour que
l’Amérique soit découverte, il a fallu que l’Europe soit
« prête ». A contrario, les techniques rudimentaires de
navigation, l’absence de tout projet de colonisation, la fai-
blesse du soutien économique et démographique apporté à
l’exploration par le monde scandinave ont fait de l’épopée
des Vikings une entreprise sans lendemain2. Tout cela
explique que l’Amérique a pu être atteinte mais non
« découverte » avant Colomb.
Faire observer le document 2 p. 8 et faire répondre à la
question 2. Cette maquette reproduit fidèlement les cara-
velles – la Pinta, la Niña, la Santa Maria – du premier
voyage de Colomb. Insister sur trois éléments : le gouver-
nail d’étambot, solidement fixé dans l’arrière de la cara-
velle par des axes qui sont libres de jouer dans les pièces
de bois percées sortant de la coque, tourne donc sur un
plan vertical et permet une direction précise ; les deux
mâts en plus du grand mât permettent d’augmenter la voi-
lure (les deux voiles carrées et la voile triangulaire) et
donc d’accroître la vitesse (question 2) ; le centre d’iner-
tie de la caravelle est haut sur l’eau, les châteaux avant et
2. Les établissements scandinaves attestés dès l’an 1000 au Labrador et à Terre-Neuve ont été abandonnés au XIVe siècle.
7
arrière sont surélevés, ce qui permet d’affronter les creux
de la houle atlantique.
➤ Activité 2 : documents 1 et 3 p. 8
Les prétentions universelles de l’Église romaine semblent
pouvoir se réaliser.
Les Écritures évoquent explicitement l’étendue de l’em-
pire du Roi-Messie : « Il dominera d’une mer sur l’autre,
et du fleuve aux extrémités de la Terre. » Christophe
Colomb lui-même est l’un des premiers à envisager que
l’évangélisation de l’univers arrive à son terme. La
croyance se répand en Occident que la fin de l’Histoire est
imminente… Faire lire le document 1 p. 8 et faire répon-
dre à la question 1. La formule « service de Dieu et
service de Sa Majesté » montre que les découvreurs justi-
fient leurs actions sur ce double plan indissociable où
l’intérêt chrétien et l’intérêt du souverain se rejoignent
(question 1). Faire observer le document 3 p. 8 et faire
répondre aux questions 3 et 4. La découverte de
l’Amérique donne lieu à de multiples interprétations aussi
grandiloquentes que fantaisistes, véritable panégyrique de
l’art pompier, tel ce tableau que José Garnelo y Alda,
peintre d’Histoire, réalise en 1892 et que des générations
d’écoliers ont découvert dans leurs livres scolaires. Dans
la relation de son premier voyage, Colomb décrit ainsi les
« premiers Américains » tels qu’ils lui sont apparus sur les
plages de l’actuelle Watling Island : « Tous les hommes
que j’ai vus étaient jeunes, aucun n’avait plus de trente
ans ; ils étaient tous très bien faits, très beaux de corps et
très avenants de visage… » (question 4). Dans les faits,
les terres découvertes deviennent possessions du Christ en
même temps que celles du roi (ou de l’empereur), et la
plantation de la croix (question 3), du Mexique au Chili,
atteste partout du processus d’évangélisation à l’œuvre,
inséparable de la découverte et de la conquista. Des mis-
sionnaires accompagnent donc les découvreurs pour inté-
grer les indigènes, par la force s’il le faut, à la commu-
nauté chrétienne.
➤ Activité 3 : documents 4, 5 et 6 p. 9
Les conquistadores se heurtent aux civilisations indiennes.
Les Européens s’installent partout où ils peuvent subsister,
de préférence dans le cadre des civilisations indiennes en
place. C’est le cas des Espagnols, dont les grandes villes
coloniales sont Mexico, Lima (une création de Pizarro) et,
en Bolivie actuelle, Potosi (autre création), à cause de ses
mines d’argent (en 1600, 150 000 habitants vivent là, à
4 000 mètres d’altitude). Mais la substance humaine, il ne
faut pas l’oublier, est surtout indienne.
Faire observer le document 4 p. 9 et faire répondre aux
questions 5, 6, 7 et 8. Débarqué sur la terre ferme, le
contingent d’Hernán Cortés se compose de 508 soldats et
de 109 marins ; il dispose de 16 chevaux et d’une dizaine
de canons. Malgré leur infériorité numérique, les conquis-
tadores écrasent les bataillons indiens. Leur supériorité
réside dans les armes offensives (poignard, épée, pique,
hallebarde, lance et arbalète) et les équipements de pro-
tection (question 8). L’artillerie est un des éléments psy-
chologiques et stratégiques décisifs lors des sièges. Quant
aux chevaux, inconnus des Amérindiens, ils permettent
aux Espagnols de bousculer les rangs indigènes (ques-
tions 5 et 6). L’alliance avec quelques peuplades locales
garantit aux conquistadores un surcroît de porteurs et de
soldats auxiliaires (question 7) ; ils seront environ 20 000
lors de la destruction de Mexico (août 1521). Fin 1521,
Cortés domine tout le pays nahuatl, un territoire presque
aussi grand que l’Espagne. Nommé gouverneur général de
la « Nouvelle-Espagne », Cortés refuse que la colonisation
du Mexique suive le même chemin que celle des Antilles :
il n’y aura ni pillages systématiques ni disparition du
monde indigène. Dans ses ordonnances de 1524, il rend
obligatoire la culture de la vigne, du blé et des arbres frui-
tiers, avec l’idée que le Mexique ne deviendra véritable-
ment fécond que sous la direction des Espagnols, ce qui ne
fait pas de la « Nouvelle-Espagne » une colonie au sens
moderne du terme mais une province à l’égal de la
Castille. Cette tentative pour faire du Nouveau Monde une
réplique de l’Ancien Monde ne se limite pas à donner aux
villes fondées au Mexique et au Pérou les noms de cités
d’Estrémadure ou d’Andalousie ; il s’agit de reconstituer
en Amérique la civilisation de l’Europe par le mode de vie
et par l’évangélisation. Si l’Espagne et le Portugal indi-
quent le chemin, c’est l’Europe tout entière, des Flandres
à l’Italie, qui constitue la référence de ce monde qu’elle
invente et qu’elle modèle : « L’Amérique est le faire de
l’Europe, l’œuvre par laquelle elle révèle le mieux son
être. »3
Faire confronter les documents 5 et 6 p. 9 et faire répon-
dre aux questions 9, 10, 11 et 12. Pour l’Européen de la
Renaissance, il est légitime que la « civilisation » aille
s’étendre sur ces territoires sauvages et leurs populations
« barbares », d’autant que l’Indien est cannibale (ques-
tion 11). Le document 5 p. 9 dévoile la dimension rituelle
des sacrifices humains chez les Aztèques : la victime est
assommée, découpée, très souvent accommodée et man-
gée (questions 9 et 10). La quantité et la concordance des
témoignages ne laissent pas de doute sur la réalité d’une
pratique attestée de l’Alaska au Río de la Plata. Colomb
n’est pas témoin de scènes d’anthropophagie ; Vespucci,
en revanche, livre des descriptions qui imposent le cliché
d’un Indien vorace. L’iconographie – relative surtout aux
populations des côtes brésiliennes et uruguayennes, mais
aussi mexicaines, vénézuéliennes et guyanaises – diverge
seulement sur les modalités de la pratique de groupes par-
ticuliers. Pourtant, dès le XVIe siècle, les Indiens ont leurs
défenseurs. Deux textes connaissent un grand succès en
Europe et forment la base de ce qui est nommé « la
Légende noire » de la conquista : la Brevisíma relación de
la destrucción de las Indias (1552) de Bartolomé de Las
Casas et la Historia del Mundo Nuevo (1572) de Girolamo
Benzoni constituent des réquisitoires contre les pratiques
sanglantes des Espagnols. L’indignation de Las Casas est
justifiée par l’anomalie que constituent à ses yeux les
3. F. Braudel, Grammaire des civilisations, Arthaud, 1987.
4. Bartolomé de Las Casas, Brevisíma relación de la destrucción de las Indias, 1552. Éd. française : Très Brève Relation de la destruction des Indes, La
Découverte, 1996.
8
chrétiens massacreurs : « À cause de leur cupidité et de
leur ambition insatiables, telles qu’il ne pouvait y en avoir
de pires au monde, et parce que ces terres étaient heu-
reuses et riches, et ces gens si humbles, si patients et si
facilement soumis, ils [les Espagnols] n’ont eu pour eux ni
respect, ni considération, ni estime. Ils les ont traités je ne
dis pas comme des bêtes (plût à Dieu qu’ils les eussent
traités et considérés comme des bêtes), mais pire que des
bêtes et moins que du fumier. […] Que l’on sache que ces
Indiens sont des hommes et qu’ils doivent être traités
comme des hommes libres »4 (question 12).
L’HÉRITAGE DES GRANDES
DÉCOUVERTES
Des plantes nouvelles
Se reporter au texte du livre de l’élève.
La découverte d’autres civilisations
L’existence d’un monde neuf, étranger au christianisme,
n’entre pas dans les schémas de pensée des explorateurs
du XVIe siècle. La réalité doit pour eux se conformer
à la mythologie, à la Bible et aux romans de chevalerie.
Ainsi, atteindre les Indes par l’ouest est, pour Colomb et
pour ceux qui le suivront, une chance de se rapprocher
du Paradis. Colomb propose en effet de modifier le
concept de rotondité de la Terre, laquelle a nécessaire-
ment, croit-il, la forme d’une poire. Elle est pourvue d’un
mamelon au sommet duquel se situe le jardin d’Éden,
qui touche ainsi le ciel mieux que n’importe quel autre
lieu et qui a pu, grâce à cette altitude, échapper au Déluge.
Tous les voyages de circumnavigation permettent donc
de sentir la pente générale du monde, qu’il suffit de
suivre pour se rapprocher du Paradis… Le premier regard
jeté sur le Nouveau Monde est donc celui d’un émerveil-
lement biblique. Cette nature foisonnante montre l’envi-
ronnement qui fut celui de l’homme d’avant la Chute.
Plus tard, Colomb croit avoir trouvé à Saint-Domingue le
royaume d’Ophir, à la Martinique celui des Amazones, et
à l’embouchure de l’Orénoque le chemin du Paradis.
Les Européens ne décrivent pas l’Amérique, ils la
reconnaissent ou l’inventent. Aux prises avec les réalités
des sociétés indiennes c’est aux cadres familiers des
sociétés de l’Europe lointaine que recourent les explora-
teurs. Par exemple, les Espagnols assimilent les prêtres
aztèques à des « ulémas » et le grand sanctuaire de
Mexico à une « grande mosquée ». La démarche européo-
centrée doit aussi beaucoup aux difficultés de la
communication entre des cultures parvenues à des stades
différents de leur évolution. L’obstacle de la langue, les
perceptions différentes de l’espace et du temps, l’écart
entre les modes de raisonnement multiplient les malen-
tendus.
La conversion des Indiens
au christianisme
À la brutalité du choc des cultures s’ajoute un processus
d’acculturation dont la rapidité est unique dans l’histoire
de la colonisation européenne. La ruine soudaine des sys-
tèmes politiques, la désagrégation des communautés natu-
relles, la destruction des idoles5, la mort des dieux créent
un vide tragique que les Européens s’empressent de com-
bler par leurs croyances et leurs images. Le travail aposto-
lique des ordres mendiants (franciscains, dominicains) est
intense en Amérique, bientôt relayé, dans le dernier tiers
du XVIe siècle, par la Compagnie de Jésus. Ce sont les
acteurs d’une entreprise d’acculturation de masse.
L’évangélisation s’exprime autant par l’éducation des
jeunes Indiens dans des collèges que par des baptêmes
collectifs, par l’écrit – le premier catéchisme en langue
nahuatl est publié à Anvers dès 1529 – que par l’image –
images pieuses importées d’Europe mais très vite et sur-
tout images copiées et souvent réinterprétées par des
artistes indiens. Instrument privilégié de l’acculturation de
l’Amérique, l’image n’a pas seulement créé un moyen de
communication libéré des contraintes de la langue ; elle a
rendu aux Indiens les idoles perdues, leur a permis de
reconstruire un monde imaginaire, fût-il peuplé des
croyances européennes, et a finalement contribué à la
naissance d’un christianisme « métissé ». L’exemple le
plus célèbre est l’aventure mystique de la Vierge de
Guadalupe, vénérée dans un monastère d’Estrémadure,
berceau des conquistadores, qui devient la sainte patronne
du Mexique et s’identifie dans l’esprit des indigènes avec
la déesse Tonantzin, la femme du serpent, la mère des
Aztèques…
La création d’empires coloniaux
Avec la découverte de l’Amérique, l’Atlantique devient
l’espace d’une compétition féroce entre les puissances
européennes pour le pillage et l’exploitation des terres
nouvelles. Au cours des XVIe et XVIIe siècles, 400 000 à
500 000 personnes émigrent vers les Amériques, pour la
plupart des Espagnols, surtout des hommes qui espèrent
revenir au pays, fortune faite. Une part de l’économie est
réellement « mondialisée ». La route du Cap permet aux
produits des Indes orientales de parvenir en Europe par
l’Atlantique. Ainsi, soieries, cotonnades, laques, porce-
laines, thé ou café reviennent souvent dans les achats
européens après 1560. On achemine depuis les Amériques
le bois brésil, puis le sucre, la cochenille (qui sert de tein-
ture rouge) et l’indigo mexicains. Il y a surtout l’or dérobé
aux Indiens, puis l’argent : la découverte des mines amé-
ricaines après 1530 provoque une extraordinaire expan-
sion du commerce transatlantique, dont le volume est mul-
tiplié par huit entre 1510 et 1550, puis encore triplé entre
1550 et 1610. Séville et l’Espagne sont les premières tou-
5. Zumarraga, le premier évêque de Mexico, se vantait d’avoir détruit plus de 500 temples et brisé plus de 20 000 idoles !
6. Rabelais, Le Tiers Livre, LI.
9
chées par ce flux monétaire. Mais les métaux précieux ne
font que passer : Gênes, et surtout Anvers, sont les villes
régulatrices du commerce transatlantique qui fonde la
puissance des dynasties marchandes, notamment des
Fugger. En 1527, le marchand Robert Thorpe proclame :
« Il n’y pas de mer où l’on ne puisse naviguer, de terre où
l’on ne puisse habiter. » En 1546, Rabelais s’enthou-
siasme des avancées du présent. Désormais, tout commu-
nique, les frontières sont abolies, la Terre est unifiée :
« Taprobana a vu Lappi ; Java a vu les monts Riphées ;
Phebol verra Thélème ; les Islandais et les Groenlandais
boiront dans l’Euphrate ; Borée a vu le manoir d’Auster ;
Eurus a visité Zéphire. »6
Le travail forcé
La colonisation de l’Amérique repose sur le système de
l’encomienda, institution importée depuis l’Espagne, qui
met à la disposition des Européens la force de travail
incarnée par la main-d’œuvre indigène arrachée à ses
communautés naturelles. Ce système, imposé par Cortés
dans ses ordonnances de 1524, est à la base de la
conquista : tout colon marié qui s’engage à rester au
moins huit ans sur sa terre reçoit celle-ci en concession et
obtient le droit de faire travailler les Indiens à son profit,
à condition de les instruire dans la foi catholique. Cette
saisie des hommes et leur exploitation sous forme de tra-
vail forcé ont un coût humain difficile à évaluer mais dont
les effets s’ajoutent à ceux du « choc microbien ».
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « Grandes Découvertes »,
« Christophe Colomb », « 1492 », « conquistadores »,
« empires coloniaux ». Mettre en relation chacun de ces
mots avec les repères figurant dans la chronologie p. 6.
Mettre en commun les réponses et écrire ensemble le
résumé de cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– C. Bernand et S. Gruzinski, Histoire du Nouveau
Monde, tome 1 : De la découverte à la conquête, une
expérience européenne (1492-1550), Fayard, 1991.
– B. et L. Bennassar, 1492 : un monde nouveau ?, Perrin,
1991.
– T. Gomez, L’Invention de l’Amérique. Rêve et réalités de
la Conquête, Aubier, 1992.
 LA RENAISSANCE
Pages 12 à 17 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Le sujet est difficile à traiter en raison de l’imbrication des thèmes de la Renaissance, de l’humanisme et des réformes.
Le programme demande que « les élèves perçoivent le renouvellement des idées et des formes », retenant donc l’idée
du changement. Certes, l’historiographie récente souligne les apports positifs du savoir universitaire médiéval et les
réelles continuités entre celui-ci et la culture des élites intellectuelles et artistiques de la Renaissance, mais, pour des
enfants, il faut insister sur les ruptures qui marquent l’époque et qui ont été ressenties et même valorisées comme
telles1.
Compétences
• Situer dans le temps la rupture entre le Moyen Âge et la Renaissance.
• Caractériser une période : la Renaissance est le début d’une civilisation nouvelle en rupture avec le passé.
Photofiche
Voir la photofiche p. 50.

ration que met en scène la Farce des théologastres (qui cir-

QU’EST-CE QUE LA RENAISSANCE ?
Le contexte historique
Le terme « Renaissance » ne doit pas être pris dans son
sens premier – à savoir « mouvement littéraire et artistique
des XVe et XVIe siècles s’inspirant de la littérature et de l’art
antiques » – mais dans son sens élargi, c’est-à-dire
« période historique allant du XIVe au XVIe siècle » : c’est
le concept de « civilisation de la Renaissance ». En effet,
la Renaissance est perçue par ceux qui la vivent comme
une lutte globale entre les ténèbres et la lumière, qui, bien
sûr, doit l’emporter. Robert Gaguin, général de l’ordre des
Trinitaires, dans une lettre du 7 octobre 1495, emploie le
mot « guerre » pour qualifier l’affrontement : il remercie
l’humaniste Érasme de lui avoir soumis un exemplaire du
tome I de ses Antibarbares, qui sera publié en 1520. Les
« Barbares », selon Gaguin, sont « ceux qui ne cessent
d’attaquer les études d’humanité ». La cible est désignée :
ce sont les scolastiques, que Gaguin accuse pêle-mêle de
privilégier la logique formelle au détriment de l’élo-
quence, de pratiquer un latin dénaturé et, surtout, de pré-
férer les gloses, les interprétations et les compilations aux
textes originaux. Dès la fin du XIVe siècle, l’Occident
s’affirme par la conviction qu’il faut libérer les textes
antiques des commentaires qui les étouffent, trouver de
nouveaux manuscrits pour établir des versions plus fia-
bles, apprendre le grec et l’hébreu pour en saisir le sens
originel, les « nettoyer » des coquilles et des erreurs de tra-
duction qui les polluent grâce à l’outil philologique. À la
suite de Lorenzo Valla et ses Annotations sur le Nouveau
Testament, toute la Bible est soumise à un nettoyage, opé-
1. « La médecine, dans le climat si favorable de notre siècle (dont les dieux ont voulu confier la prudente conduite à Ton génie [l’empereur Charles-Quint],
commençait à revivre depuis quelque temps avec toutes les autres disciplines et à relever la tête des profondes ténèbres où elle était tombée. » (Vésale,
préface du De humani corporis fabrica, 1543.)
2. Pic de La Mirandole, De la dignité de l’homme (vers 1488, trad. J.-M. Cordier, Paris, 1957).
cule vers 1524-1526), montrant le « texte de Sainte
Écriture » personnifié sous l’apparence d’un pèlerin cou-
vert de poussière et de sang, lavé et réconforté par un autre
personnage, « Raison », puis donné comme remède à
« Foy », que les drogues des théologastres avaient rendu
malade. Ce nettoyage se traduit par un nouveau rapport au
savoir, un nouveau mode de lecture engageant personnel-
lement le lecteur. Il se manifeste aussi par une réappro-
priation de la notion de dignité de l’homme, issue de la
culture antique et patristique. C’est véritablement une
seconde naissance – Rinascità en italien – qu’ont l’im-
pression de vivre ceux qui se nomment « les huma-
nistes », c’est-à-dire les adversaires des scholastiques.
Cette seconde naissance ne doit pas être enseignée comme
une libération à l’égard de Dieu ou une affirmation
orgueilleuse de l’indépendance humaine. En revanche,
l’homme n’est plus la créature de Dieu résignée à la fata-
lité d’un destin scellé dès la naissance ; avec la liberté de
choix, Dieu lui accorde l’infini des possibilités, que
l’homme peut évaluer avant de choisir : « Je t’ai installé au
milieu du monde afin que de là tu examines plus commo-
dément autour de toi tout ce qui existe dans le monde. »2
Cependant, l’homme est désormais responsable de ses
choix : c’est le prix de la liberté.
L’étude de la chronologie p. 12 montre que la dignité de
l’homme s’exprime par une volonté de savoir qui stimule
toutes les investigations scientifiques, techniques et artis-
tiques. Sa volonté de tout comprendre pousse l’homme à
explorer des mondes nouveaux, à contester les dogmes
sur la cosmogonie et l’astronomie, mais aussi à modifier
son espace vécu (urbanisme) comme son espace perceptif
(invention de nouvelles conventions de représentation pic-
turale de l’espace) tout en réinvestissant les thèmes icono-

10
graphiques classiques. Cette dignité restaurée fait émerger
de nouveaux modèles : le prince3, l’artiste, l’humaniste, le
savant. Les élites culturelles se déplacent beaucoup pour
étudier, se rencontrer, parce qu’elles cherchent des protec-
teurs, parce qu’elles fuient les guerres ou les persécutions
religieuses. Quand elles ne se déplacent pas, elles corres-
pondent en latin. Leur statut change, elles prennent
conscience de leur valeur et de leur individualité ; ratta-
chées autrefois à des corporations, elles apprennent désor-
mais à proposer leurs services à titre individuel.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 12
Y a-t-il une patrie de la Renaissance ?
Faire observer le document 1 p. 12 et faire répondre aux
questions 1 et 2. Humanisme et Renaissance sont nés
simultanément grâce aux recherches et aux échanges des
élites intellectuelles et artistiques de deux espaces : l’Italie
et la Flandre. En Italie, Florence est le grand foyer de la
« civilisation de la Renaissance ». La protection des
Médicis est décisive. Le philosophe italien Pic de La
Mirandole partage avec les autres humanistes du cercle
florentin la connaissance approfondie des Dialogues de
Platon, des Ennéades de Plotin, des Livres hermétiques,
des œuvres de Porphyre, Proclus, ou Denys l’Aréopagite.
Ensuite, ce processus s’épanouit dans toute l’Europe des
XVe et XVIe siècles. Faire repérer une dorsale Rome-
Cambridge assez large dans sa partie centrale, à laquelle il
faut joindre deux ensembles : celui des villes allemandes
de Munich à Rostock et celui de la péninsule Ibérique
(question 1). À l’intérieur, faire identifier les pôles de dif-
fusion de la Renaissance (question 2) :
– Les grandes universités sont créées au Moyen Âge et
leur existence n’est pas la preuve qu’elles offrent un ensei-
gnement rénové : les plus anciennes résistent aux idées
nouvelles ; Vésale4 oppose l’enseignement qu’il a reçu à
Paris (« Mon effort n’aurait pas abouti si, pendant mes
études de médecine à Paris, je n’avais mis personnelle-
ment la main à la tâche et si je m’étais contenté des
quelques viscères qu’au cours de l’une ou l’autre dissec-
tion publique, nous montraient à moi et à mes camarades,
superficiellement et sans insister, des barbiers d’une rare
incompétence… ») à celui de Padoue (« l’école la plus
célèbre de l’univers »). C’est en effet l’un des hauts lieux
de la Renaissance : Pic de La Mirandole y étudie l’hébreu,
l’araméen et le chaldaïque, Pomponazzi y enseigne l’idée
de l’harmonie de l’univers. Il y a aussi Louvain ou
Cambridge et quelques universités récentes comme celle
d’Alcalá de Henares en Espagne, fondée par le cardinal
Cisneros en 1509, ou encore l’université de Pise reconsti-
tuée par Laurent le Magnifique.
– Les collèges sont aussi des pôles actifs de diffusion des
idées nouvelles. Parmi les plus célèbres, celui qu’Érasme
fonde en 1517 à Louvain pour l’enseignement des langues
3. Charles Quint, homme de culture et de guerre, et Ludovic Sforza, homme de pouvoir et mécène, illustrent à deux niveaux différents l’image de ces grands
seigneurs de la Renaissance.
4. De humani corporis fabrica, op. cit.
11
anciennes et celui des « lecteurs royaux » (1530) que sub-
ventionne François Ier sous l’impulsion de Guillaume
Budé (futur Collège de France à Paris).
– Certaines villes qui sont des lieux de la Renaissance
parce que ce sont de grands centres d’imprimerie ne sont
pas des villes universitaires : c’est le cas de Venise, Lyon
ou Anvers.
– Les académies (de Florence ou de Venise) et les cours
sont souvent des lieux de rencontres, de réflexion et de
création des idées nouvelles. Artistes, savants et huma-
nistes se déplacent d’un lieu à l’autre et correspondent
entre eux et avec les souverains (Léonard de Vinci de
Florence à la cour du duc de Milan puis à celle de France,
Pic de La Mirandole à Padoue, Florence et Rome, Holbein
à la cour de Londres).
➤ Activité 2 : document 2 p. 12
Le nu est valorisé par les représentations renaissantes.
Les artistes innovent par rapport à la période précédente
en copiant et en dépassant l’Antiquité. Faire observer le
document 2 p. 12 et faire répondre aux questions 3 et 4.
Ils recherchent un purisme qui se veut platonicien, une
esthétique sobre. Ils recherchent également une structure
mathématique de la beauté. Par exemple, les proportions
humaines (question 3) parfaites sont liées aux figures
géométriques du carré et du cercle (question 4). L’artiste
ambitionne d’atteindre le vrai par le beau. Se reporter aux
documents 2 p. 14 et 5 p. 15.
➤ Activité 3 : document 3 p. 13
Le livre est la double révolution du papier et de l’imprimé.
Faire observer le document 3 p. 13 et faire répondre aux
questions 5 et 6. Pourtant, le livre est antérieur à la révo-
lution du papier et de l’imprimé. Par le latin, il reste l’un
des atouts du privilège universitaire. Jusqu’au XVe siècle,
en effet, les manuscrits continuent d’être transcrits sur par-
chemin (sur peau d’agneau et de mouton) par les étudiants
et les copistes (question 5). Force des usages, mais aussi
désir d’employer une matière solide pour assurer une lon-
gévité aux textes. Plus de 2 000 exemplaires des traduc-
tions latines d’Aristote des XIIIe et XIVe siècles sont parve-
nus jusqu’à nous : cela prouve la puissance de l’appareil
de diffusion universitaire du livre-copie latin et la solidité
du support matériel qui lui est associé.
La révolution du livre, c’est d’abord le papier. Le papier
allège le livre, il le rend portatif et il en diminue le prix ;
il multiplie aussi la surface couverte de signes. Le papier
apparaît en Italie au XIIe siècle ; il est fait de morceaux de
tissu et de vieux cordages de chanvre broyés. Mais on se
méfie de ce support fragile ; les interdits se multiplient au
XIIIe siècle. Pourtant, la technologie du papier sort d’Italie.
Dès cette époque, des négociants italiens apportent du
papier aux foires de Champagne. De là, le papier gagne les
Pays-Bas et l’Angleterre. Au centre d’un réseau de distri-
bution qui couvre toute l’Europe du nord-ouest, la
Champagne, centre distributeur relais, devient un centre
producteur. Au milieu du XVe siècle, la France vient ainsi
en deuxième position derrière l’Italie. Il y a ainsi une
Europe consommatrice et exportatrice de papier, l’Italie ;
une Europe consommatrice et productrice qui se suffit à
elle-même, la France ; une Europe importatrice du papier
qu’exporte l’Italie constituée par l’Espagne, l’Angleterre,
les Pays-Bas, l’Allemagne, l’Autriche et la Suisse.
L’autre versant de la révolution du livre est l’imprimé.
L’imprimerie est née et s’est développée dans l’axe rhé-
nan, d’abord là où se trouve la plus forte concentration de
lisants en dehors du milieu universitaire, à proximité,
aussi, d’un grand producteur de papier : la Champagne.
Elle gagne immédiatement l’Italie du Nord, qui présente la
même configuration. L’imprimerie est le procédé de com-
position au moyen de caractères mobiles indépendants. On
part du poinçon, où le caractère est gravé en relief dans un
métal dur. Le poinçon sert à fabriquer la matrice en creux
dans un métal plus tendre. La matrice sert à fondre un
grand nombre de caractères en un métal fusible à basse
température (plomb ou étain). Les compositeurs sont assis
devant les casses inclinées, les caractères sont répartis
dans des cassetins. Le manuscrit à reproduire est disposé
au-dessus de la casse. Le compositeur tient dans sa main
gauche une cornière sur laquelle il dispose les caractères
qu’il prend de la main droite, ainsi que les cales qui main-
tiennent un espace entre les mots. Puis, il dépose chaque
ligne ainsi réalisée sur la galée, sorte de plateau en bois.
Chaque galée correspond à une page. Les pages sont réunies
dans une forme serrée à vis. On imprime plusieurs pages
sur une grande feuille qui sera ensuite pliée et découpée.
Les pages ne sont donc pas disposées dans l’ordre de la
lecture mais dans celui déterminé par le pliage et en tenant
compte de l’impression de la feuille recto-verso. Les
pages sont frottées avec des tampons enduits d’encre, puis
placées sur le marbre, c’est-à-dire le plateau qui reçoit la
presse. Le papier est humide : il prend l’encre sans bavure
et ne se déchire pas sous la presse (question 6).
➤ Activité 4 : documents 4 et 5 p. 13
L’architecture renaissante ressuscite l’architecture des
Anciens.
Faire observer le document 4 p. 13. La villa Rotonda est
la plus célèbre des villas de l’architecte Andrea di Pietro
de la Gondola (1508-1580), baptisé Palladio par les huma-
nistes. Destinée à un clerc vénitien, la Rotonda sera
ensuite vendue à la famille Capra, dont les armes seront
placées au fronton du bâtiment et dont le patronyme sera
gravé sur la frise. Elle est construite entre 1566 et 1570, au
sud-est de Vicence, dans l’arrière-pays de Venise. En effet,
à partir de 1530, le déclin des échanges avec l’Orient otto-
man oblige les négociants vénitiens à investir dans la
terre… et la pierre. Les nouveaux propriétaires se font
construire sur leurs exploitations agricoles d’élégantes
demeures rurales où ils peuvent recevoir comme en ville.
Faire confronter les documents 4 et 5 p. 13 et faire répon-
dre aux questions 7, 8 et 9.
La Rotonda (document 4) ne s’impose pas au paysage
mais elle procède de lui : l’escalier de la façade reprend la
pente du terrain ; la coupole prolonge l’arrondi de la col-
12
line ; la symétrie du bâti renvoie à la pente régulière de la
butte. La villa respecte un plan symétrique : deux axes
perpendiculaires se recoupent au centre du cercle du salon
central ; chaque côté du bâtiment est précédé d’un por-
tique auquel on accède par un escalier monumental. La
façade de la Rotonda est un concentré des éléments consti-
tutifs du temple grec ionique et du Panthéon
romain (document 5) : portique à fronton triangulaire
avec six colonnes à chapiteaux ioniques et décorés, cor-
niche marquant la séparation entre le rez-de-chaussée et
l’attique (l’étage), statues de nus à la pointe du fronton...
La coupole est significative de l’art byzantin et revient en
force dans l’architecture de la Renaissance (questions 7
et 8). La villa a des proportions harmonieuses (par exem-
ple, rapport entre la largeur et la hauteur d’un mur). Sa
façade est construite sur un rythme ternaire vertical (trois
niveaux) et horizontal (corps principal, deux portiques
accolés). Le rez-de-chaussée est le niveau le plus impor-
tant. Au centre, une vaste salle circulaire traitée en
« rotonde à l’italienne » occupe deux niveaux en hauteur ;
c’est la salle de réception du maître. Sur les côtés, éclai-
rées par de hautes fenêtres à fronton, on trouve quatre
grandes pièces identiques. À l’attique, les pièces, moins
volumineuses, donnent sur une balustrade à colonnettes
qui fait le tour de la rotonde.
SUR LES TRACES DES HOMMES
DE LA RENAISSANCE
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1, 2, 3 et 4 pp. 14-15
« Les arts étaient presque morts et à présent ils renais-
sent. » (Lorenzo Valla)
Léonard de Vinci (1452-1519) fait son apprentissage dans
l’un des meilleurs ateliers florentins, celui du peintre et
sculpteur Andrea del Verrocchio. Léonard s’initie aux pro-
cédés de la fonte du bronze et du travail des métaux ; il
apprend à élaborer peintures ou sculptures par l’étude de
nus ou de draperies, et par l’étude des végétaux et des ani-
maux. Il se familiarise avec la perspective et avec le
maniement des couleurs (question 1). On peut mesurer sa
prodigieuse activité grâce aux soins qu’ont pris ses élèves
de conserver à la postérité ses carnets de notes et ses cro-
quis, au total des milliers de feuilles couvertes d’écritures
et de dessins, pleines de citations tirées des lectures du
maître et de notes concernant des projets de livres. C’est
que Léonard de Vinci n’a jamais publié ses écrits ; il est
possible qu’il se soit censuré par crainte d’être déclaré
hérétique. Faire observer le document 3 p. 14 et faire
répondre à la question 5. On trouve dans ses carnets des
formules comme « Le Soleil ne bouge pas », qui indiquent
bien que Léonard a pressenti les théories de Copernic et de
Galilée. Même si nous savons aujourd’hui que, dès
l’Antiquité, des savants ont pensé que la Terre était un
satellite du Soleil, la plupart des hommes croyaient que la
Terre était le centre de l’univers et que tous les astres tour-
naient autour d’elle. Cette vulgate s’appuie sur le mouve-
ment apparent du Soleil. L’Église romaine valide cette
représentation qui lui semble en accord avec la cosmogo-
nie développée dans l’Ancien Testament. L’héliocentrisme
copernicien – la théorie de Copernic est publiée en 1544 –
brise cette conception. Le savant italien Galilée (1564-
1642), qui vécut pourtant après Copernic (1473-1543),
doit renoncer à professer que la Terre tourne autour du
Soleil sous la pression de l’Inquisition en 1633.
À une époque où les élites s’appuient sur l’autorité des
Anciens, Léonard ne croit qu’en ses propres expériences.
Faire lire le document 1 p. 14 et faire répondre à la ques-
tion 2. Par exemple, plus de trente fois, il s’attaque à la
dissection d’un cadavre humain (question 2). Il essaie de
percer le mystère de la croissance de l’embryon. Il étudie
le mouvement des vagues et des courants, observe et ana-
lyse le vol des insectes et des oiseaux et, par là, en vient à
imaginer des machines volantes... Faire observer le docu-
ment 4 p. 14 et faire répondre aux questions 6, 7 et 8. Ce
sont encore ses carnets qui nous font dire que Léonard de
Vinci a inventé l’hélicoptère, le sous-marin, l’hélice ou
encore le parachute (question 6). En fait, Léonard est un
ingénieur moins génial qu’on ne l’a dit : il faut le replacer
dans la lignée des ingénieurs architectes de la Renaissance
(Brunelleschi5, Ghiberti, Alberti pour la première généra-
tion, San Gallo et Francesco di Giorgio pour la deuxième
génération, qui est celle de Léonard). Le plus souvent, il
n’a qu’une intuition géniale que les conditions techniques
du XVIe siècle ne permettent pas de réaliser. Il faut attendre
1797 pour voir le Français Garnerin sauter d’un ballon à
680 mètres au-dessus de la plaine Monceau ; en 1912,
l’Américain Berry saute d’un avion au-dessus de Saint-
Louis (question 7).
En digne héritier de ses prédécesseurs florentins, Léonard
de Vinci est convaincu que l’artiste doit explorer le monde
visible avec toute la perspicacité dont il est capable. La
forme des rochers et des nuages, les effets de l’atmosphère
sur la couleur des objets lointains, la croissance des arbres
et des plantes, l’harmonie des sons, tout est objet de ses
recherches, lesquelles fondent son art pictural. Faire
observer le document 2 p. 14 et faire répondre à la ques-
tion 4. Mona Lisa (peint entre 1503 et 1507) est le portrait
d’une dame florentine prénommée Lisa, épouse du négo-
ciant florentin Francesco del Giocondo. Les œuvres du
Quattrocento6 italien ont un trait commun : leurs figures
sont âpres et hiératiques. Or, ce qui impressionne avant
tout avec La Joconde est l’expression vivante du person-
nage. Mona Lisa nous regarde et nous croyons sonder son
âme (question 3). Tout comme un être vivant, son visage
n’est pas exactement semblable chaque fois que nous y
revenons. On peut lire dans ses yeux une certaine moque-
rie et deviner dans son sourire de la mélancolie (ques-
tion 4). Léonard est d’ailleurs conscient des artifices qu’il
déploie : si les contours du visage ne sont pas trop fermes,
5. Brunelleschi stupéfie ses contemporains en élevant la coupole octogonale de Santa Maria del Fiore en 1420 et 1436 sans échafaudages extérieurs, sans
contreforts ni arc-boutants.
6. Le XIVe siècle italien (XVe siècle français).
7. Le XVe siècle italien (XVIe siècle français).
13
si la forme est laissée un peu vague, l’impression de
sècheresse et de distance disparaît. C’est cette trouvaille
que les Italiens nomment « sfumato » : un contour enve-
loppé, des couleurs adoucies permettent aux formes de se
perdre les unes dans les autres et laissent quelque chose à
l’imagination. Dans l’art du portrait, l’expression d’un
visage dépend surtout des commissures des lèvres et des
paupières : ce sont les points que Léonard laisse volontai-
rement dans le vague. C’est d’ailleurs bien plus qu’un
effet de vague. On observe une dissymétrie entre le côté
gauche et le côté droit du tableau. À droite, l’horizon est
beaucoup plus haut qu’à gauche. Suivant que l’on fixe
l’un ou l’autre horizon, Mona Lisa semble de stature et
d’attitude différentes. De même, l’expression du visage
change suivant que l’on fixe l’œil droit ou l’œil gauche.
Mais le tableau ne se résume pas à ces audaces tech-
niques : faire remarquer la qualité du rendu de l’épiderme,
du modelé des mains et du plissé des tissus.
➤ Activité 2 : document 5 p. 15
La dignité de l’homme est vécue comme un don du
Créateur à une fragile créature.
Un autre artiste Florentin donne au Cinquecento7 italien
son extraordinaire éclat : Michelangelo Buonarroti (1475-
1564) naît 23 ans après Léonard de Vinci et lui survivra de
44 ans. À l’âge de 13 ans, il entre dans l’atelier d’un des
maîtres du Quattrocento déclinant, Domenico Ghirlandaio.
Mais au lieu d’imiter le style de Ghirlandaio, Michel-
Ange se met à étudier les maîtres du passé : Giotto,
Masaccio, Donatello et les sculpteurs grecs et romains
dont il approche les œuvres à travers les collections des
Médicis. Il cherche dans la sculpture antique le corps
humain en mouvement. Mais, de même que Léonard, il ne
peut se satisfaire d’une science de seconde main, et c’est
par la dissection et l’étude du dessin d’après modèle
vivant qu’il parvient à une connaissance approfondie de
l’anatomie humaine.
En 1508, le pape Jules II fait appel à Michel-Ange pour
décorer la voûte d’une chapelle du Vatican, bâtie selon la
volonté de Sixte IV entre 1477 et 1480, nommée pour
cette raison « chapelle Sixtine ». Ses murs ont été décorés
de fresques par des peintres de la génération précédente :
Botticelli, Ghirlandaio, Pérugin, Signorelli… Le pro-
gramme iconographique de la chapelle comporte trois
cycles de fresques : sur les murs, deux cycles représentent,
d’un côté, l’histoire du monde « sous la loi », c’est-à-dire
après que Moïse a reçu les Dix Commandements, et de
l’autre, celle du monde « sous la grâce », c’est-à-dire à
partir de la naissance du Christ ; le troisième cycle se
trouve sur la voûte, où Michel-Ange décide de représenter
le monde d’« avant la loi ». Le côté matériel de l’entre-
prise est à lui seul extraordinaire. Après avoir fait ses pré-
parations et réalisé des esquisses détaillées, Michel-Ange
doit, pour les transférer sur la voûte, travailler étendu sur
le dos. De plus, la voûte, primitivement recouverte d’un
semis d’étoiles, est peu inclinée. Michel-Ange invente une
structure en trompe-l’œil, dans le prolongement de celle
des murs, faite d’une fausse corniche et de faux pilastres,
qui donnent une impression de plus grande hauteur de pla-
fond et qui découpent la surface en 9 compartiments et 33
panneaux. Aux retombées de la voûte, entre les fenêtres
(cinq de chaque côté), Michel-Ange peint des figures de
l’Ancien Testament : les prophètes qui annoncent au peu-
ple juif la venue du Messie, et les sibylles qui prédisent
aux païens la venue du Christ. Au centre, sur le plafond,
Michel-Ange peint la Création du monde et l’histoire de
Noé. Faire décrire le document 5 p. 15 et faire répondre
aux questions 9 et 10. Les panneaux 1 à 6 se situent avant
la Chute et surplombent les stalles des clercs : Dieu le
Père, d’un geste puissant, appelle à la vie les plantes, les
corps célestes, les animaux, et l’Homme. La scène repro-
duite dans le manuel est le panneau 4, La création
d’Adam. Comme porté par l’éther apparaît Dieu le Père
soutenu par Ses anges. Sa main tendue n’effleure pas
encore celle d’Adam que, déjà, le premier homme
s’éveille comme d’un profond sommeil, contemplant son
Créateur (question 9). Le toucher de la main divine est le
foyer de la composition. La facilité du geste et sa puis-
sance évoquent l’idée d’omnipotence (le deus ex
machina). Le jeu des muscles exprime avec une maîtrise
digne des grands sculpteurs grecs le mystère de la
Création (question 10).
L’HÉRITAGE DE LA RENAISSANCE
Les châteaux de la Loire
La vallée de la Loire entre Orléans et Saumur et certains
de ses affluents (comme le Cher) connaissent au temps de
la Renaissance une floraison de constructions tantôt
neuves, tantôt réaménagées à partir de constructions plus
anciennes. Une quinzaine de ces édifices existent toujours
aujourd’hui et présentent une évolution complète de l’ar-
chitecture, depuis la forteresse médiévale assez peu bou-
leversée (Chinon) jusqu’à la gracieuse passerelle jetée sur
l’eau (Chenonceau). La taille des châteaux varie : de
quelques pièces (Azay-le-Rideau) au complexe palatial
(Chambord avec ses 440 pièces et ses 365 cheminées).
➤ Activités possibles
• Demander aux élèves de présenter un château Renais-
sance. Il serait pertinent de privilégier le local. Les châ-
teaux sont décorés et la présentation d’un décor sculpté ou
peint permet de compléter l’étude du chapitre en montrant,
si possible, l’existence d’un programme iconographique.
• Demander aux élèves de confectionner des panneaux
pour préparer une exposition thématique sur le château de
Chambord.
14
Le livre imprimé /
Des œuvres littéraires majeures
C’est bien entre 1448 et 1450 que le tournant décisif est
pris. Mayence est le berceau de cette nouvelle industrie
dont le développement apparaît lié à trois noms : Jean
Gutenberg, Jean Fust (un riche bourgeois qui joue le rôle
de banquier) et Pierre Schöffer (un ancien étudiant de
l’université de Paris qui fut peut-être copiste et xylographe
avant de devenir imprimeur). Au moins 15 à 20 millions
d’exemplaires ont été produits entre 1450 et 1500, et au
moins 150 à 200 millions d’exemplaires tout au long du
XVIe siècle. Les sondages réalisés dans les inventaires
après décès montrent que la masse des livres imprimés
avant 1500 comprend une proportion énorme de livres
en latin (près de 80 %), puis environ 7 % de livres en
italien, 6 % en allemand, 5 % en français ; les textes
religieux dominent (45 %), devant les livres à caractère
littéraire, classiques, médiévaux et contemporains (un
peu plus de 30 %), suivis par les livres de droit et les
livres à caractère scientifique. En tête de toute l’édition
du XVe siècle, bien avant la Réforme, on trouve bien
sûr la Bible, dont la fameuse Bible de Gutenberg à
42 lignes.
De nouvelles formes architecturales
héritées de l’Antiquité
Se reporter à la description comparée de la Rotonda et du
Panthéon, documents 4 et 5 p. 13.
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « Renaissance », « Antiquité »,
« Léonard de Vinci », « La Joconde », « imprimerie »,
« Gutenberg », « châteaux de la Loire ». Mettre en relation
chacun de ces mots avec les repères figurant dans la chro-
nologie p. 12. Mettre en commun les réponses et écrire
ensemble le résumé de cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– J. Delumeau, La Civilisation de la Renaissance, coll.
« Les Grandes Civilisations », Arthaud, 1967, rééd.
1996.
– A. Chastel, Mythe et crise de la Renaissance, Skira,
1989.
– A. Cole, La Renaissance dans les cours italiennes, coll.
« Tout l’Art », Flammarion, 1995.
 HENRI IV
Pages 18 à 23 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Après la mort accidentelle d’Henri II, fils de François Ier, dans un tournoi en 1559, le royaume de France sombre dans
une guerre civile. L’unité de la « nation France » est mise à mal par plus de trente ans de guerres de Religion (1562-
1598), qui ne trouvent leur épilogue qu’à la toute fin du siècle avec Henri IV, le roi de Navarre devenu roi de France
(1589-1610). Même s’il n’est pas conseillé d’étudier les guerres de Religion en détail, il faut cependant insister sur
cette période de l’Histoire de France où l’intolérance religieuse domine les consciences.
Compétences
• Situer dans le temps les moments importants du règne d’Henri IV.
• Connaître les grands principes du protestantisme.
• Caractériser une période : les guerres de Religion menacent l’unité de la « nation France ».
Photofiche
Voir la photofiche p. 52.

cher beau-frère, que vous ne serez jamais roi de France si

QUI ÉTAIT HENRI IV ?
Le contexte historique
L’étude de la chronologie p. 18 montre qu’Henri IV est le
grand restaurateur de la « nation France », brisée par plus
de trente ans de guerres de Religion (1562-1598). Le des-
tin du roi de Navarre se fixe vraiment lorsque le roi de
France Henri III (1574-1589), son cousin et beau-frère,
sans enfants, le déclare, sur son lit de mort, seul héritier
légitime. Pourtant, les rapports entre les deux souverains
ont été mauvais. Après la mort en 1584 de François, duc
d’Alençon, son dernier frère mais aussi son compétiteur,
Henri III doit faire front contre Henri de Navarre, le chef
du camp protestant, et contre Henri, duc de Guise, chef de
la ligue catholique. Les barricades d’avril 1588, qui obli-
gent Henri III à fuir la capitale, transforment le duc de
Guise en « roi de Paris ». Henri III décide d’éliminer phy-
siquement celui qui défie ainsi son autorité : le 23 décem-
bre 1588 à Blois, le duc de Guise est assassiné. En appre-
nant la nouvelle, Paris et toutes les villes du royaume affi-
chent leur haine contre le « roi tyran », que les prédica-
teurs, jouant sur un anagramme d’Henri de Valois, nom-
ment « le vilain Herodes ». En janvier 1589, une déclara-
tion de la Sorbonne délie les sujets de leur obéissance ;
l’avocat Jean de Moranne réclame, en mars, le meurtre du
« roi antéchrist ». Une trêve est conclue entre Henri III et
Henri de Navarre : les deux cousins unissent leurs forces
pour reconquérir Paris. En juillet, la capitale est assiégée
et Saint-Cloud devient le quartier général des troupes
royales et protestantes. C’est là qu’Henri III est poignardé
par le moine Jacques Clément, le 1er août. Le roi se fait
confesser, reçoit l’extrême-onction et, se tournant vers
Henri de Navarre, déclare que le royaume lui appartient de
droit et qu’« il ne fallait point s’arrêter à la différence des
religions ». Il l’embrasse et ajoute : « Assurez-vous, mon
vous ne vous faites catholique et ne vous humiliez à
l’Église. » Henri III, dernier des Valois, transmet ainsi le
pouvoir à Henri de Navarre, premier des Bourbons. Le
2 août 1589, Henri III meurt ; Henri de Navarre devient
Henri IV.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 18
Le culte réformé monte en puissance en France.
Il faut dire que le règne de François Ier (1515-1547) est
plutôt tolérant, en partie grâce à l’influence de Marguerite
de Navarre, sœur du roi. Même la provocation que consti-
tue « l’affaire des Placards » – une critique contre la messe
papale écrite par le pasteur de Neuchâtel Antoine
Marcourt et affichée jusque sur la porte de la chambre du
roi ! – en 1534 déclenche une répression féroce mais limi-
tée dans le temps. Le règne d’Henri II (1547-1559)
marque un complet retournement de la politique royale.
Dès le 8 octobre 1547, par l’édit de Blois, le souverain
crée au parlement de Paris une seconde chambre crimi-
nelle, rapidement surnommée « chambre ardente » ; entre
1547 et 1549, trente-huit protestants sont brûlés vifs. En
1551, l’édit de Châteaubriant supprime la procédure d’ap-
pel pour les sentences rendues par les tribunaux civils.
Parallèlement, la censure est renforcée, alors que les
condamnations se multiplient contre les imprimeurs et les
libraires qui diffusent des libelles protestants. Rudesse
sans effet : les années 1550 sont celles d’une expansion
irrésistible de la Réformation. Mais sa géographie est
sélective. Faire observer le document 1 p. 18 et faire
répondre aux questions 1 et 2. Des églises sont construites
dans de nombreuses provinces, surtout à l’ouest d’une
ligne Rouen-Genève : les Cévennes, le Quercy, le Béarn,
la Guyenne, le Languedoc, le Dauphiné et la Normandie
(question 1). À l’est, les bastions traditionnels du catholi-

15
cisme résistent : la Lorraine, le Nord, la Champagne, le
Bassin parisien, la Bourgogne, le Lyonnais, sans oublier la
Bretagne (question 2). À la mort d’Henri II, un Français
sur dix est protestant. Les élites urbaines, surtout la
noblesse, y compris à la cour, tout près du roi, sont
séduites par la simplicité du message protestant et les
solutions qu’il avance pour assurer son salut.
➤ Activité 2 : documents 2 et 3 p. 19
Henri IV est le premier roi à diffuser une image contrôlée
de son action et de son apparence.
Faire observer le document 2 p. 19 et faire répondre aux
questions 3, 4 et 5. Ce grand portrait de Frans Porbus le
Jeune célèbre la majesté d’Henri IV qui porte le cordon de
l’ordre du Saint-Esprit, fondé par son prédécesseur en
1578 afin de fidéliser les grands lignages. Le roi est repré-
senté en pied, de trois quarts, tourné vers la droite ; le sou-
verain nous regarde dans un mélange de clémence – le
« bon roy Henri » sensible aux doléances de ses sujets – et
d’autorité – un roi de guerre, couvert de l’armure (ques-
tion 3).
Henri IV cumule en effet plusieurs légitimations :
– D’abord, une légitimation militaire acquise sur les
champs de bataille contre les ultracatholiques. Henri IV a
dû reconquérir une partie de son royaume à la pointe de
l’épée. Faire remarquer le panache blanc et l’écharpe
blanche. C’est Agrippa d’Aubigné qui prête au roi la for-
mule : « Ralliez-vous à mon panache blanc ! » Pourtant,
rien ne prédispose cette couleur à incarner l’État royal. En
1562, Louis de Bourbon, prince de Condé, frère cadet
d’Antoine de Bourbon, roi de Navarre, décide que le blanc
sera la marque militaire des Réformés. Le blanc austère
des protestants contraste alors avec les textiles somptueux
des gentilshommes catholiques. C’est avec Henri IV que
s’opère un complet retournement : durant l’été 1589,
l’écharpe blanche devient la marque du roi, alors que se
multiplient les portraits du souverain accompagné du
blanc identitaire. Toutes les villes qui se rallient à Henri IV
organisent des « fêtes des écharpes blanches » pour mani-
fester leur adhésion à la monarchie restaurée.
– Ensuite, une légitimation religieuse : en 1589, le nou-
veau roi est protestant (question 4). Pour la ligue catho-
lique, le souverain légitime est le cardinal de Bourbon, roi
de France sous le nom de « Charles X » (question 5).
Deux sièges de Paris en 1589 et 1590 se soldent par deux
échecs pour Henri IV. Il lui faut acquérir une légitimation
religieuse. Faire observer le document 3 p. 19 et faire
répondre à la question 6. Elle a lieu le 25 juillet 1593
quand le roi abjure le protestantisme à l’abbatiale de
Saint-Denis. La conversion, qui fait coïncider la religion
du roi avec celle de la majorité de ses sujets, est l’élément
décisif du ralliement des villes à la cause royale (ques-
tion 6). Quant au véritable sacre, il a lieu à Chartres le
27 février 1594, Reims étant aux mains de la Ligue et de
son archevêque, un Guise. Après cette consécration, il est
difficile pour un Français, même ligueur, d’affirmer que la
France n’a pas un roi « oint » de Dieu.
1. La papauté romaine vend aux fidèles des réductions de peine pour les âmes du Purgatoire en échange de subsides destinés à financer la reconstruction de
Saint-Pierre de Rome.
16
– Enfin s’ajoute une légitimation populaire, avec l’entrée
d’Henri IV dans Paris, la capitale ligueuse reconquise, le
22 mars 1594. Le roi assiste à une messe à Notre-Dame.
SUR LES TRACES DES PROTESTANTS
ET DES CATHOLIQUES
À la suite des « malheurs des temps », les foules euro-
péennes vivent leur foi dans l’angoisse du Jugement
dernier. L’inflation des messes pour les défunts et le suc-
cès des indulgences1 sont les signes de la crise de la
conscience chrétienne. Les « bonnes œuvres », sur les-
quelles le Moyen Âge a insisté, paraissent bien dérisoires
à ceux qui ont un sens aigu de leur situation de pécheur.
D’autant que les abus de l’Église sont indiscutables : relâ-
chement de la discipline dans les ordres monastiques,
ignorance et vie dissolue du bas clergé, absentéisme des
évêques, cumul scandaleux des bénéfices, népotisme à la
cour pontificale. Les préoccupations de papes comme
Alexandre VI, Jules II et Léon X sont avant tout sécu-
lières. C’est dans ce climat que se forment Martin Luther
(1483-1546) et Jean Calvin (1509-1564).
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 20
La Réformation assure le salut.
La prédication des indulgences en Allemagne déclenche le
processus qui aboutit au schisme protestant : en 1520, le
théologien saxon Martin Luther est excommunié par le
pape. Si les 95 thèses affichées par Luther le 31 octobre
1517 sur les portes de l’église de Wittenberg attaquent les
clercs prévaricateurs, les disputes théologiques qui suivent
l’obligent à expliciter sa doctrine :
– Figée à force de commenter des commentaires de com-
mentaires, la culture du Moyen Âge, cette méthode de
l’École nommée pour cela « scholastique », ne donne plus
de réponse satisfaisante à la seule question qui compte :
comment faire son salut ? Ou plutôt : qu’est-ce qui sauve ?
Luther répond « la foi, non le mérite », c’est-à-dire les
bonnes œuvres. La lecture littérale des Évangiles et des
Épîtres de saint Paul (sola scriptura) lui permet d’élaborer
sa doctrine du salut : le pécheur est sauvé non par ses
œuvres entachées du penchant indélébile de l’homme pour
le péché, mais par le martyre de Jésus-Christ. La seule
manière de collaborer au salut est de croire et d’espérer en
l’infinie miséricorde de Dieu. C’est la « justification par
la foi » (sola fide), qui entraîne donc le rejet de tout ce qui
peut faire écran entre le chrétien et son Dieu : Vierge,
saints intercesseurs, prêtres seuls dispensateurs des sacre-
ments... Par exemple, l’eucharistie : les protestants com-
munient sous les deux espèces, où les matières du pain et
du vin coexistent avec le corps et le sang du Christ, c’est
la « consubstantiation » ; la « transsubstantiation » catho-
lique (selon laquelle le pain et le vin deviennent corps et
sang du Christ) est écartée car l’hostie est considérée
comme objet d’idolâtrie.
– La doctrine du « sacerdoce universel » achève de sup-
primer la distance entre clercs et laïcs. Tout baptisé est
prêtre de Jésus-Christ, tout baptisé a donc droit à la parole
de Dieu, qui ne peut être accaparée par un corps intermé-
diaire et médiateur exclusif ; l’infaillibilité papale est niée.
Faire observer le document 1 p. 20 et faire répondre aux
questions 1 et 2. Faire trouver sur l’image la critique
luthérienne de la prévarication : les préoccupations sécu-
lières du clergé catholique sont rendues par les velours
cramoisis rehaussés de broderies d’or et d’argent. Par
opposition, faire remarquer le noir austère des protestants
(question 1). Faire trouver la sola scriptura : sur le plateau
de la balance, les Écritures pèsent plus lourd que toute la
hiérarchie ecclésiastique. Ceux qui croient en la parole
révélée sont donc dans le vrai car la balance penche en
leur faveur (question 2).
Faire lire le document 2 p. 20 et faire répondre aux ques-
tions 3 et 4. Le réformateur Jean Calvin est fils de son
temps : il baigne dans le même climat d’interrogation
angoissée sur le salut que Luther ; il reprend à son compte
l’idée luthérienne de « sacerdoce universel » ; il est
convaincu qu’il ne pourra pas accomplir son salut dans
l’Église romaine telle qu’elle est de son temps (ques-
tion 4). Mais Calvin insiste moins sur les fameux abus,
problèmes de mœurs ou de discipline, qui ont fait la for-
tune de Luther, que sur l’ignorance dans laquelle se trouve
l’Église romaine face à la vérité de l’Évangile. Cette vérité
n’y est pas prêchée. Le véritable abus concerne la doc-
trine : les prêtres romains croient mal et leurs « erreurs »
– les pèlerinages, les interdits alimentaires, la confession,
etc. – font écran entre le chrétien et son Dieu (question 3).
Ces cultes éloignent de Dieu ceux qui forment véritable-
ment l’Église, ceux qui vivent dans la même espérance du
salut, que Calvin appelle « les élus ». S’ils sont élus, c’est
par Dieu. Calvin Le désigne comme « le Très-Haut », « le
Tout-Puissant ». Il insiste sur le fait qu’Il n’est connu que
quand et comme Il se révèle, à travers Jésus-Christ, sans
que la raison puisse y comprendre rien.
➤ Activité 2 : documents 3 et 4 p. 21
Les progrès de la Réformation alimentent l’intolérance
religieuse.
Pour faire barrage à l’intolérance religieuse, il faudrait un
souverain ferme. Mais après la mort d’Henri II en 1559, le
trône échoit à deux jeunes princes maladifs : François II
meurt en décembre 1560 ; son frère Charles IX (1560-
1574) est encore un enfant. Faire répondre à la question 6.
Deux partis se disputent le pouvoir : celui des Guise,
oncles de la jeune reine Marie Stuart, épouse de François II,
qui poussent à un durcissement des persécutions, et celui
de la reine mère, Catherine de Médicis, qui assure la
régence et cherche la concorde. Ainsi, Catherine impose
l’entrée au Conseil du roi d’un protestant notoire, l’amiral
de Coligny, et fait nommer comme chancelier Michel de
L’Hospital, ami des Guise mais soucieux de paix (ques-
tion 6). Le 17 janvier 1562, l’édit de Saint-Germain
accorde aux protestants le droit de pratiquer publiquement
17
leur culte à l’extérieur des villes, décision révolutionnaire
puisqu’elle décriminalise le culte réformé, mais qui pro-
voque la fureur des ultracatholiques. Tout bascule le 1er
mars 1562 à Wassy en Champagne : le duc François de
Guise laisse des hommes de son escorte attaquer des
protestants célébrant leur culte à l’intérieur de la ville,
en infraction avec l’édit royal ; 74 auraient été massacrés
et une centaine d’autres blessés. C’est le début de la
première guerre de Religion. En mars 1563, Catherine
de Médicis offre la paix à Louis de Bourbon, chef des
protestants. À l’automne 1567, la « surprise de Meaux »
– coup de main manqué des protestants contre la
cour – a pour but de soustraire Charles IX de l’in-
fluence de sa mère. Deux guerres s’ensuivent (1567-1568,
1568-1570).
Faire confronter les documents 3 et 4 p. 21 et faire répon-
dre à la question 5. La « michelade » de Nîmes (29 sep-
tembre 1567) fait partie de la deuxième guerre de
Religion. La violence protestante s’attaque d’abord aux
symboles de l’idolâtrie plus qu’à la personne des idolâtres.
Si des clercs sont molestés, c’est surtout la statuaire des
églises ainsi que les tabernacles et les pierres d’autels qui
sont visés. Le contexte de la première guerre de Religion
(1562-1563) fait ensuite évoluer cette violence icono-
claste. Les horreurs perpétrées par les chefs protestants
n’ont plus rien à envier à celles commises par les capi-
taines catholiques. La « michelade » de Nîmes demeure
dans la mémoire nationale comme le symbole des cruau-
tés protestantes qui, dans l’ensemble, ont fait moins de
victimes que celles des catholiques. La paix de Saint-
Germain (1570) clôt cette période : Coligny devient le
conseiller de Charles IX ; Catherine de Médicis appelle à
Paris le jeune Henri de Navarre dans le but de l’unir à sa
fille Marguerite de Valois. Le mariage est célébré le
18 août 1572. Le 22 août, Maurevert, à la solde des Guise,
tire sur Coligny. Cet attentat manqué surprend Charles IX.
Que faire ? Accuser les Guise serait s’aliéner les catho-
liques ; ne pas agir serait laisser les protestants se venger.
Charles IX ordonne la mise à mort des chefs protestants.
Le massacre « politique » de la Saint-Barthélemy (dans la
nuit du 23 au 24 août 1572) est vite dépassé par un mas-
sacre « populaire », incontrôlable à Paris, suivi de massa-
cres dans d’autres villes (Meaux, Bourges, Orléans, Lyon,
Rouen, Toulouse, Bordeaux…). Cette peinture (docu-
ment 4) est une représentation de l’hécatombe parisienne
vue par un calviniste, François Dubois (1529-1584), exilé
à Genève : femmes éventrées, nouveau-nés et hommes
massacrés, vieillards poignardés. Les rues sont jonchées
de cadavres nus et mutilés. Le corps de Coligny est
souillé : défenestré, puis décapité – faire repérer au centre
du tableau le duc de Guise tenant triomphalement sa tête –,
émasculé, traîné au gibet de Montfaucon (à droite du
tableau). Surtout, le peintre accuse la mère et le fils :
Catherine de Médicis est juchée sur un monceau de cada-
vres nus (à gauche du tableau) ; Charles IX tire à l’arque-
buse depuis une fenêtre du Louvre. Dubois démontre ainsi
que le souverain est devenu un tyran, qu’il est juste désor-
mais de combattre par tous les moyens (question 5). La
brèche régicide ouverte par la Saint-Barthélemy ne se
refermera qu’après l’assassinat de deux rois : Henri III en
1589 et Henri IV en 1610. Cette violence extrême alimen-
tera encore quatre guerres de Religion (1574-1576, 1577,
1579-1580, 1586-1598) jusqu’à l’édit de Nantes (13 avril
1598).
L’HÉRITAGE D’HENRI IV
Le souvenir du « bon roi Henri »
C’est une petite troupe qui est élevée ensemble par le roi
de France : les enfants légitimes, tout d’abord, le dauphin
Louis, le futur Louis XIII, né le 25 septembre 1601, et ses
deux frères, le premier duc d’Orléans, né le 16 avril 1607,
et Gaston, né le 25 avril 1608 ; ses trois sœurs, Élisabeth
(1602), Chrétienne (1606) et Henriette (1609). Les
bâtards, ensuite, Alexandre de Vendôme, deuxième fils
d’Henri IV et de Gabrielle d’Estrées2, né en 1598, Henri
de Verneuil, fils d’Henriette d’Entragues, né en 1601,
et le comte de Moret, fils de Jacqueline de Bueil, né
en 1607.
L’édit de Nantes (13 avril 1598)
Le 13 avril 1598, l’édit de Nantes « perpétuel et irrévoca-
ble » est signé, assurant enfin la pacification religieuse.
Même si l’édit privilégie l’Église catholique, la liberté de
conscience et la liberté de culte sont reconnues dans les
« églises de fiefs » dont le seigneur est protestant, ainsi
que dans deux lieux publics, par baillage et dans les
endroits où existait un culte public en 1596-1597. Les pro-
testants reçoivent aussi cent cinquante places de refuge –
c’est-à-dire des villes qui assurent la sécurité de leur per-
sonne et de leurs biens –, dont soixante-six gouvernées par
des chefs protestants, accordées pour huit ans. L’édit de
Nantes marque une étape importante dans l’histoire de la
distinction entre le sujet politique obéissant à la loi du roi
et le croyant libre de ses convictions religieuses. L’État
royal est l’unique garant de l’intérêt commun contre les
factions et les opinions. Pourtant, l’édit de Nantes est mal
accueilli. Le parlement de Paris refuse de l’enregistrer ;
Henri IV est obligé de le défendre personnellement le
7 janvier 1599 et l’impose finalement. Les parlements
provinciaux résistent aussi : l’enregistrement est acquis à
Grenoble en septembre 1599, à Toulouse et Dijon en jan-
vier 1600, à Bordeaux en février 1600, à Aix-en-Provence
en août 1600 et à Rouen en 1609…
2. Gabrielle d’Estrées a trois enfants du roi. Elle meurt subitement au moment où Henri IV divorce de Marguerite de Valois et aurait pu faire d’elle une reine
de France.
18
Sully (1559-1641) ministre d’Henri IV /
Sully et l’agriculture
Par l’étendue des responsabilités que lui confie Henri IV
(finances, routes, fortifications, artillerie…), Sully inau-
gure la série des grands ministres du XVIIe siècle :
Richelieu, Mazarin, Colbert, Louvois. Par l’importance
des édits et des ordonnances qu’il a préparés, Sully est
l’initiateur de la monarchie administrative, qui s’épa-
nouira au temps de Louis XIV. Sully, surintendant des
Finances, mais aussi grand voyer (restaurateur des routes,
des ponts et des chemins) accompagne la remise au travail
de la société pacifiée (le fameux « labourage et pâtu-
rage »). La reprise de l’économie agricole est une certi-
tude, comme en témoignent la stabilisation des prix et
l’absence de grande crise frumentaire, jusqu’au milieu des
années 1610. Un peu partout, les paysans défrichent les
lopins, restaurent les murs et les toitures des chaumières,
tandis que les marchés ruraux retrouvent leur animation
perdue… Des mesures fiscales favorables aux travailleurs
de la terre complètent cet effort de reconstruction à partir
de la cellule seigneuriale : dès 1596, le roi abandonne la
perception des années de taille échues et cette décharge est
prolongée jusqu’à la fin de 1597, puis jusqu’en décembre
1599.
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « Réforme » (ou « Réformation »),
« protestantisme », « Luther », « Calvin », « guerres de
Religion », « Saint-Barthélemy », « Henri IV», « édit de
Nantes », « tolérance ». Mettre en relation chacun de ces
mots avec les repères figurant dans la chronologie p. 18.
Mettre en commun les réponses et écrire ensemble le
résumé de cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– J.-P. Babelon, Henri IV, Fayard, 1982.
– J. Cornette, L’Affirmation de l’État absolu : 1515-1652,
2e éd. augmentée, coll. « Carré Histoire », Hachette,
1994.
– D. Crouzet, Les Guerriers de Dieu. La Violence au
temps des troubles de religion (vers 1525-vers 1610),
coll. « Époques », Champ Vallon, 1990.
 EXPLORER À LA MANIÈRE DE… LES GRANDS DÉCOUVREURS
Référence aux Instructions officielles
La pédagogie du cycle 3 reste appuyée sur l’expérience concrète. Elle ne doit pas se focaliser sur une conception abs-
traite et formelle de l’accès aux connaissances. Avec les œuvres poétiques et théâtrales, les élèves, guidés par l’en-
seignant, prolongent l’interprétation en cherchant à la transmettre à leurs camarades ou à un public plus large.
Compétences
• Être capable d’élaborer un jeu théâtral en respectant des contraintes de présentation.
• Être capable d’utiliser correctement le lexique spécifique de l’Histoire dans les différentes situations didactiques.
• Être capable de raconter un événement ou l’histoire d’un personnage.
• Être capable de transposer ses savoirs encyclopédiques.
L’exploitation pédagogique en classe
L’Empire espagnol a mené dès la fin de la conquête une
politique de colonisation très active. Pour leurs voyages,
les navigateurs utilisent des portulans (de l’italien porto,
qui signifie « port »), qui retracent la forme des côtes et
indiquent les noms des ports ; ces documents sont la pre-
mière forme de nos cartes marines.
➤ Activité 1 : « Je découvre les conquistadores
espagnols »
Carte marine, environ 1519 (document 1)
Ce portulan montre que les conquistadores avaient une
connaissance développée des côtes (nombreux ports
représentés) mais connaissaient mal l’intérieur des terres
(peu de villages indiqués). Un texte légende la carte :
« Les habitants sont foncés de peau, très cruels, ils se
nourrissent de chair humaine. Ils sont aussi très habiles
au maniement des arcs et des flèches. Dans ce pays vivent
des perroquets multicolores, des oiseaux innombrables,
des bêtes sauvages monstrueuses… C’est là que pousse en
grandes quantités l’arbre appelé “brésil” qui est utilisé
pour teindre les étoffes en pourpre. » La légende est mise
en image dans la carte. Dans l’océan, les caravelles arbo-
rent la croix du Christ.
En 1494, le traité de Tordesillas pose les bases d’une
réglementation internationale fixant un partage des terres
entre les Espagnols et les Portugais. En 1529, le traité de
Saragosse fixe la seconde ligne de partage dans le
Pacifique. Avec ces traités, Espagnols et Portugais espè-
rent pouvoir arrêter les nombreux pirates et corsaires.
L’Empire colonial espagnol s’est construit très rapide-
ment. Dès 1519, Cortés conquiert l’Empire aztèque en
deux ans. En 1532, l’Empire inca est conquis à son tour.
En 1540, les Espagnols occupent plus de 2 millions de
kilomètres carrés du sol américain. En 1550, les Indes
occidentales sont définitivement conquises.
Journal du premier voyage de Christophe Colomb,
1492 (document 2)
Fils d’un tisserand italien, Christophe Colomb s’établit au
Portugal en 1476 après plusieurs voyages. Nourri des aspi-
19
Pages 24 et 25 du dossier
rations du XVe siècle, il est persuadé de pouvoir atteindre
l’Orient en traversant l’Atlantique. Le roi du Portugal
ayant refusé son projet, il s’adresse à la cour d’Espagne,
qui accepte de le soutenir et lui accorde le titre de vice-roi
sur les terres qu’il pourrait découvrir.
Le 3 août 1492, Colomb quitte le port de Palos avec ses
trois navires. Le 12 octobre, ses marins aperçoivent les
Bahamas, qu’ils baptisent « San Salvador ». Les navires
repartent pour chercher les trésors dont parle Marco Polo.
Ils découvrent Cuba et Haïti, baptisés « Hispaniola ». Le
contact avec les populations autochtones est facile, ce qui
amène Christophe Colomb à définir sa politique indigène :
exploration, domination et évangélisation. Rentré en
Espagne en 1493, il fera encore trois voyages : il décou-
vrira la Guadeloupe, explorera encore les côtes
d’Amérique et trouvera l’île Trinité.
➤ Activité 2 : « Je découvre la civilisation inca »
Au XVe siècle, l’Empire inca s’étend du sud de la
Colombie jusqu’au Chili. Il est divisé en quatre districts ;
la capitale est Cuzco (qui se traduit par « nombril du
monde »). Pour unifier ce territoire, les Incas imposent
une langue et une religion communes. Le quechua devient
ainsi la langue de tous les peuples de l’Empire et les cultes
aux dieux Viracocha, créateur de toutes choses, et Iuti,
dieu du Soleil, ainsi qu’aux divinités polythéistes (comme
la déesse de la Pomme de terre ou de la Fécondité) sont
rendus obligatoires. Les sacrifices humains ne sont prati-
qués qu’au moment des famines, des épidémies, des
guerres et pour célébrer la nomination d’un nouvel empe-
reur. Un réseau routier de plus de 15 000 kilomètres relie
les quatre parties du territoire. Les routes, qui traversent
montagnes, déserts et ravins, sont toutes pavées et com-
portent un système d’irrigation.
Sur les hauts plateaux, les Incas cultivent la pomme de terre
et élèvent des lamas. Dans le reste de l’Empire, on cultive
le maïs, offert aux dieux lors les cérémonies religieuses.
La maison inca est rectangulaire, sans fenêtres. Le toit est
en chaume, le sol en terre battue. Dans les murs, des
niches accueillent les statues des divinités locales. Le feu
se fait à même le sol.
Les vêtements sont très simples. Les femmes portent une
robe d’alpaga qu’elles enfilent par la tête et qui est nouée
à la taille avec une écharpe. Elles sont coiffées d’une pièce
de tissu tenue par une épingle. Les hommes portent une
grande pièce de laine qu’ils passent par la tête et dont les
bords sont cousus pour les bras. Ils tressent leurs cheveux
avec des fils de laine colorés.
Les Incas ne connaissent pas l’écriture. Ils utilisent des
cordelettes (appelées quipu) qu’ils nouent et qui servent à
dénombrer la population, comptabiliser les taxes ou l’état
des greniers. Ce sont des informations numériques avec
un système décimal où chaque chiffre est représenté par
un nœud (trois nœuds pour le 3, etc.).
➤ Activité 3 : « Je joue le contact entre un
conquistador et un Aztèque »
Avant l’activité, il sera possible d’engager un débat autour
du thème de la rencontre avec l’autre : comment entrer en
contact avec des peuples différents ? Quelles sont les dif-
férences les plus flagrantes ? Comment entrer en relation
avec une personne qui parle une autre langue ? Qu’est-ce
qui pourrait, chez nous, choquer un autre peuple ? Par
quoi serions-nous choqués chez les autres ? Ce débat per-
mettra un lien avec le domaine de l’éducation civique.
Matériel à prévoir :
• Maquillage.
• Plumes et tissus pour les pagnes des hommes.
• Billes, fruits exotiques ou objets de couleur pour les
échanges.
Mise en place de l’activité :
• Activité rapide :
a. Subdiviser la classe en groupes de cinq élèves : un élève
joue le capitaine, un autre joue l’homme de veille,
les trois autres jouent les hommes des terres inconnues.
b. La scène se passe sans paroles. Il est important que les
élèves travaillent plus particulièrement les expressions du
visage (étonnement, stupéfaction, incompréhension…).
c. Les contacts se terminent par l’échange d’objets.
• Activité plus large :
a. Mise en place d’un travail de technique théâtrale :
quelles informations peut-on faire passer sans la parole ?
Comment travailler son expression pour transmettre des
émotions ?
20
b. Préparation des costumes et du décor en lien avec les
arts plastiques : recherche de documentation sur les vête-
ments des Incas et des Aztèques ; recherche d’informa-
tions sur les caravelles pour pouvoir les dessiner.
c. Écriture de la lettre au roi (en lien avec les domaines de
la langue française).
d. Mise en place de la saynète avec les élèves.
Pour aller plus loin
Les différentes lettres peuvent être reliées dans un livre.
Les saynètes peuvent être jouées devant les parents
d’élèves ou les élèves des autres classes au cours d’une
exposition des travaux réalisés autour de cette période
(exposé, article de journal, texte de théâtre…). On peut
aussi mener des recherches sur les traditions gastrono-
miques des différents pays et proposer un atelier cuisine.
BIBLIOGRAPHIE
– R. Karsten, La Civilisation de l’Empire inca, Payot,
1952.
– L. Baudin, La Vie quotidienne au temps des derniers
Incas, Hachette, 1955.
– Le Codex Mendoza, commentaires K. Ross, trad. D.
Bourne, Liber, 1984.
– Les Civilisations précolombiennes, « Documentation
photographique » n° 5323, Documentation française,
1972.
SITES
– http://www.portugalmania.com
Ce site propose des informations historiques sur les
marins portugais.
– http://fr.wikipedia.org
Le site est une bibliographie de Christophe Colomb.
– http://www.euvrard.net
Ce site donne des informations sur les caravelles et les
voyages de Christophe Colomb.
 LOUIS XIV
Pages 26 à 31 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Louis Dieudonné, futur Louis XIV, naît le 5 septembre 1638 au château de Saint-Germain. L’astrologue que Louis XIII
et Anne d’Autriche ont fait venir d’Allemagne prédit que « ce prince régnera longtemps, durement et heureuse-
ment ». C’est ainsi que Limiers rapporte, dans son Histoire de Louis XIV (1719), la naissance du « Roi-Soleil ». En
fait, le très long règne (soixante-douze ans) de Louis Dieudonné commence dans le désordre : « Il faut se représen-
ter l’état des choses : des agitations terribles par tout le royaume avant et après ma majorité ; une guerre étrangère,
où ces troubles domestiques avaient fait perdre à la France mille et mille avantages ; un prince de mon sang et d’un
très grand nom à la tête des ennemis ; beaucoup de cabales dans l’État ; les parlements en possession et en goût d’une
autorité usurpée ; dans ma cour, très peu de fidélité sans intérêt… » Louis grandit et s’endurcit dans l’épreuve. À son
petit-fils le roi d’Espagne Philippe V, Louis XIV commande : « Ne vous laissez pas gouverner ; soyez le maître ;
n’ayez jamais de favoris ni de Premier ministre ; écoutez, consultez votre Conseil, mais décidez : Dieu qui vous a fait
roi vous donnera les lumières qui vous sont nécessaires tant que vous aurez de bonnes intentions. »
Compétences
• Situer dans le temps les moments importants du règne de Louis XIV.
• Caractériser une période : l’affirmation de la monarchie absolue de droit divin.
Photofiche
Voir la photofiche p. 54.

cèdent l’Artois et le Roussillon à la France et leur roi

QUI ÉTAIT LOUIS XIV ?
Le contexte historique
L’étude de la chronologie p. 26 montre que Louis XIV est
âgé d’à peine 5 ans lorsque la mort de Louis XIII le fait
roi, le 14 mai 1643. Quatre époques marquent le règne du
« plus grand roi du monde » :
– De 1648 à 1653, c’est le temps des « guerres domes-
tiques », dominées par la Fronde. Le roi, puissamment
aidé par sa mère Anne d’Autriche et par son « principal
ministre » Mazarin, sait en tirer des enseignements.
Première leçon : mater les parlements qui ont imaginé une
monarchie limitée. Ils sont rebaptisés « cours supé-
rieures », parce que seuls Dieu et les rois peuvent être qua-
lifiés de « souverains ». À partir de la déclaration du
24 février 1673, les cours doivent enregistrer les édits, les
ordonnances, les lettres patentes, sans protester, avant de
rédiger d’éventuelles remontrances. Deuxième leçon :
écarter du Conseil du roi ceux à qui la naissance ou les
offices publics peuvent conférer une autorité concurrente
à la sienne. Le gouvernement personnel après la mort de
Mazarin en sera la scrupuleuse application. Troisième
leçon : discipliner la noblesse. L’étiquette et les pensions
métamorphoseront les gentilshommes frondeurs en cour-
tisans serviles.
– De 1653 à 1661, ce sont les « années Mazarin », qui
consolident le règne, notamment par la paix des Pyrénées
signée avec l’Espagne le 7 novembre 1659. Les Espagnols
donne en mariage sa fille Marie-Thérèse1 à Louis.
– De 1661 à 1683, ce sont les années du règne personnel.
La mort de Mazarin le 9 mars 1661 permet à Louis XIV,
alors âgé de 23 ans, d’entrer en scène : il annonce dès le
lendemain sa volonté d’exercer personnellement son
« métier de roi ». Il n’accueillera plus désormais de « prin-
cipal ministre » ni de prince de sang dans le Conseil du
roi. Cette période est dominée par la figure et l’action de
Jean-Baptiste Colbert. C’est aussi le moment de la
construction du château de Versailles, qui devient, à partir
de 1682, le cœur de l’État et la pièce maîtresse du dispo-
sitif de propagande royale et de réduction à l’obéissance
de la noblesse.
– De 1683 à 1715, ce sont les années de crises (écono-
miques, démographiques, militaires, religieuses, météoro-
logiques). Par exemple, entre 1692 et 1694, le royaume doit
faire face à une grave crise de subsistance provoquée par
une succession de mois anormalement froids et pluvieux.
Deux millions de Français périssent, soit 10 % de l’effectif.
Le Roi-Soleil supporte le poids d’une souveraineté assu-
mée jusqu’à sa mort à Versailles le 1er septembre 1715.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 26
En 1715, les frontières de la France sont encore indécises :
nul ne sait exactement où elle commence et où elle finit.
Faire observer le document 1 p. 26 et faire répondre aux
questions 1 et 2.

1. La mère de l’infante est Élisabeth de France, si bien que Marie-Thérèse est cousine germaine de Louis XIV.

21
Louis XIV utilise la guerre pour agrandir le royaume.
Depuis 1633, les Français tiennent la Lorraine, dont le duc
Charles est allié du roi d’Espagne ; ils tiennent également
depuis 1640 une partie de l’Artois ; enfin, le Roussillon
est occupé en 1642. Depuis la paix de Münster (1648), le
Saint Empire reconnaît l’occupation française des Trois-
Évêchés (Metz, Toul et Verdun) ; il cède en Alsace le land-
graviat de Haute- et de Basse-Alsace, le Sundgau moins
Mulhouse, dix préfectures impériales (dont Colmar,
Haguenau, Obernai et Sélestat) ; Strasbourg demeure ville
libre d’Empire jusqu’en 1680. À la paix des Pyrénées en
1659, Mazarin obtient le Roussillon, l’Artois (moins les
villes d’Aire et de Saint-Omer) et la Cerdagne. La
Lorraine est rendue à son duc, mais avec le droit pour la
France d’y utiliser une route militaire vers l’Alsace. À la
fin de la guerre de Dévolution (1667-1668), le traité
d’Aix-la-Chapelle permet de compléter le lot des places
fortes du Nord : Bergues et Furnes servent à couvrir
Dunkerque ; Armentières, Lille, Douai, Tournai, Ath et
Charleroi ouvrent de nouvelles voies d’invasion chez l’en-
nemi. À la paix de Nimègue (1678), la France acquiert ce
que l’Espagne a gardé de l’Artois ; les Français s’instal-
lent à Cambrai, Valenciennes et Maubeuge (question 1).
Louis XIV mobilise aussi toutes les astuces du droit féo-
dal. Ainsi, la guerre de Dévolution montre le parti tiré des
usages anciens pour justifier les nouvelles conquêtes. Lors
de son mariage avec le roi de France en 1660, Marie-
Thérèse, fille de Philippe IV d’Espagne, renonce à ses
droits sur la couronne d’Espagne, moyennant le paiement
d’une dot de 500 000 écus d’or à son futur époux ; la dot
ne fut jamais payée. En 1667, l’archevêque d’Embrun pré-
sente à la cour de Madrid le Traité des droits de la Reine
Très Chrétienne sur divers États de la monarchie
d’Espagne et les troupes françaises entrent aussitôt en
campagne sans déclaration de guerre. Les juristes français
exhument une coutume du Brabant, aux termes de laquelle
une fille du premier lit peut recevoir à la mort du père ou
de la mère tous les fiefs qui appartenaient au survivant des
deux conjoints. Louis XIV réclame ainsi pour son épouse,
fille aînée d’un premier mariage de Philippe IV, le
Brabant, le comté d’Artois, Cambrai, le Hainaut, la
Franche-Comté et le duché de Luxembourg... En 1680-
1681, la politique dite « des réunions » procède de la
même méthode : Louis XIV revendique tous les territoires
qui avaient dépendu de la France depuis les traités de
Westphalie (1648). Des chambres de réunion fonctionnent
à Besançon, Brisach, Metz et Tournai. En pleine paix,
elles prononcent des annexions aussitôt réalisées.
Courtrai, Sarrelouis, Nancy, Sarreguemines, Lunéville et
Commercy sont rattachés au royaume. Des fiefs apparte-
nant à des princes allemands passent dans la mouvance du
roi de France par dizaines. À l’inverse, les enclaves étran-
gères parmi les terres françaises sont encore nombreuses :
le comtat Venaissin et Avignon sont propriétés du pape ; la
ville de Mulhouse est alliée aux cantons suisses depuis
1515 ; Montbéliard appartient au Wurtemberg ; la Savoie
et Nice sont possessions du roi de Piémont-Sardaigne. La
Corse, autrefois génoise, sera cédée par traité à la France
en 1768 (question 2).
22
➤ Activité 2 : document 2 p. 27
Louis XIV diffuse une image contrôlée de son action et de
son apparence.
Avant que son petit-fils ne quitte la France, deux portraits
officiels de Louis XIV et du nouveau roi d’Espagne
Philippe V sont simultanément produits en 1701. Le pein-
tre choisi est Hyacinthe Rigaud (1659-1743), artiste cata-
lan, lui-même symbole de cet « entre-deux-royaumes »,
mais de formation strictement française. Selon les théori-
ciens italiens du XVIe siècle, le portrait doit figurer l’appa-
rence physique, mais aussi l’essence même du modèle,
soit, pour le roi, la monarchie dont il est l’incarnation : le
corps de Louis XIV idéalisé avec ses attributs représente
donc l’essence monarchique, le visage, réaliste (le roi a
63 ans), identifie la personne. Faire observer le document 2
p. 27 et faire répondre aux questions 3 et 4. Louis XIV est
représenté en pied, de trois quarts, tourné vers la gauche,
le regard nous fixant. Le roi est bien centré, vu légèrement
de dessous en contre-plongée, assignant au spectateur une
position d’infériorité. Rigaud prête au souverain une
aisance corporelle certaine, rompant avec la pose hiéra-
tique des portraits français antérieurs. Faire remarquer la
position perpendiculaire des pieds reprenant une posture
de danseur, le poing gauche sur la hanche, le bras droit
tendu, la main appuyée sur le sceptre. L’allure royale appa-
raît ainsi naturelle. Le décor est luxueux, mobilisant tapis,
rideau, colonne, fauteuil, table recouverte d’une lourde
draperie, soit les ingrédients de la majesté dans la tradition
italienne, puis française. La perruque est aussi caractéris-
tique de la monarchie française depuis que Louis XIII l’a
adoptée pour dissimuler sa calvitie, imité par Louis XIV
qui perd sa chevelure après 1656. Insister sur l’exhibition
des attributs royaux (ou regalia) : le manteau de velours
semé de fleurs de lys d’or et doublé d’hermine, l’épée de
Charlemagne, la couronne, le sceptre, la main de justice
(question 3) :
– la main de justice et le sceptre ne sont pas les objets uti-
lisés à Reims en 1654 pour le sacre de Louis XIV, mais
ceux qui servirent à Henri IV à Chartres en 1594, manière
de rappeler le fondateur de la dynastie des Bourbons. Faire
observer que le sceptre est tenu à l’envers, non par mala-
dresse, mais la main est posée sur la hampe comme elle le
serait sur une canne ou un bâton de commandement, ajou-
tant à la figure du roi sacré celle du roi de guerre ;
– l’allégorie de la Justice (la femme tenant balance et
épée) sur le bas-relief de bronze à la base de la colonne
redouble la signification de la main de justice ;
– sur le rabat d’hermine, au-dessous de la cravate en den-
telle, Louis XIV porte le collier de l’ordre du Saint-Esprit
(question 4).
➤ Activité 3 : documents 3 et 4 p. 27
Versailles est une énorme entreprise à la gloire du Roi-
Soleil.
Il faut aborder avec prudence ce complexe palatial tout
entier consacré à la souveraineté de Louis XIV, d’autant
qu’« il n’y a pas un endroit à Versailles qui n’ait été modi-
fié dix fois », comme le souligne dans sa correspondance
la princesse Palatine, l’épouse allemande de « Monsieur »,
le frère du roi. Faire observer le document 4 p. 27 et faire
répondre aux questions 7 et 8. Faire distinguer le jardin et
le château :
– Le Versailles « louis-quatorzien » est d’abord un grand
jardin dessiné par Le Nôtre à partir de 1662, agrémenté de
bosquets et d’un labyrinthe de verdure peuplé d’animaux
en pierre tirés des Fables d’Ésope, dont La Fontaine s’ins-
pirera. Il y a aussi des fontaines et des cascades, ainsi que
des statues mythologiques et allégoriques illustrant les
Métamorphoses d’Ovide. Le jardin est le cadre des
réjouissances royales. « Tous les jours, les bals, ballets,
comédies, musiques de voix et d’instruments de toutes
sortes, violons, promenades, chasses et autres divertisse-
ments ont succédé les uns aux autres », écrit Colbert en
1663. La plus célèbre de ces fêtes est organisée en mai
1664 : six jours durant, devant six cents courtisans, une
« Fête des plaisirs de l’île enchantée » – inspirée de
l’Orlando Furioso de l’Arioste, un poète italien de la
Renaissance – est donnée en l’honneur de Mlle de La
Vallière, favorite du roi.
– Conçu par les architectes Le Vau et Jules Hardouin-
Mansart à partir de 1669, le château est une large enve-
loppe de pierre blanche qui s’appuie sur les quatre
pavillons en brique construits par Louis XIII. Côté parc,
les pavillons originels disparaissent derrière une façade
dont la taille, l’unité et la majesté, renforcées à partir de
1679 par les longues ailes nord et sud, sont une nouveauté
pour les contemporains : rez-de-chaussée monumental à
bossages, premier étage ionique avec la galerie des Glaces
(question 7), dernier étage corinthien, toit surbaissé caché
derrière une balustrade. Cette construction inédite est
mise en valeur par un impressionnant système de terrasses
étagées et d’escaliers monumentaux ponctués de parterres
d’eau (bassins et Grand Canal). L’allure imposante du
complexe participe à ce que l’on appellera au XIXe siècle
« le classicisme ». Mais ce terme ne peut à lui seul englo-
ber la diversité des genres et des formes qui font de
Versailles un espace d’expérimentations esthétiques,
notamment imitées de l’Italie baroque.
Louis XIV s’installe définitivement à Versailles en 1682.
Faire lire le document 3 p. 27 et faire répondre aux ques-
tions 5 et 6. En matière d’usage cérémoniel, le roi est l’or-
ganisateur d’un rituel centré sur sa personne et organisé
autour du déroulement méticuleux et public d’une jour-
née, des levers (grands et petits) aux couchers du
monarque. Ce rituel manifeste à tout instant, par des actes
symboliques, une situation de prestige ou de soumission.
Après son réveil, le roi « reste au Conseil de dix heures à
midi et demi », puis, en fin de journée, « tient encore un
Conseil » (question 5) ; entre ces deux séances de travail,
« il visite les favorites […], puis dîne en public avec la
reine ; il va ensuite à la chasse ou à la promenade » (ques-
tion 6). Chaque détail du protocole, chaque place occupée
lors d’une séance solennelle est chargée d’une faveur.
Ainsi, l’honneur de tenir le bougeoir lors du coucher royal.
De même, les portes des appartements sont ouvertes à un
ou à deux battants selon le statut de celui qui est reçu par
le roi. Les courtisans savent que le droit au fauteuil, à la
« chaise à dos » ou au tabouret est strictement régle-
23
menté. Les vêtements à porter selon le lieu (Versailles en
habit d’apparat, Marly en habit plus simple), selon l’heure
de la journée ou l’événement (un deuil, par exemple), les
gestes à observer, tous ces détails obéissent à un code
rigoureux de civilité : ôter son chapeau, le remettre, se
lever, s’asseoir, se mettre à genoux, s’avancer de quelques
pas, faire une ou plusieurs révérences, baiser avec défé-
rence la robe d’une duchesse avant de lui adresser un com-
pliment...
SUR LES TRACES DE LOUIS XIV
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 28
« Tout l’État est en lui. » (Bossuet)
Faire lire le document 1 p. 28 et faire répondre aux ques-
tions 1 et 2. Dire aux élèves que le sacre, depuis les
Capétiens, transforme le roi de France en un monarque de
droit divin. Le sacre est un rite d’initiation qui fait du roi
désigné par la coutume de la primogéniture en ligne mas-
culine un souverain sacré par l’onction divine du saint
chrême – qu’une tradition liturgique rémoise du IXe siècle
dit avoir été apporté à l’évêque Remi par une colombe
pour le baptême de Clovis –, versé sur lui par l’archevêque
de Reims. Cette huile consacrée est aussi celle qui sacre
les évêques. Comme eux, le roi sacré est le représentant de
Dieu sur Terre (question 1). De plus, l’expérience histo-
rique alimente le raisonnement selon lequel différents
types de gouvernements ont été identifiés parmi les États
(monarchique, aristocratique, démocratique) ; or,
l’Histoire montre que depuis le baptême de Clovis, la
France est gouvernée par des rois. C’est la preuve que la
complexion de la France est monarchique. De là cette
impression des sujets du roi de France de vivre selon les
lois de l’Histoire. Enfin, puisque tous les pouvoirs procè-
dent du roi et que celui-ci n’est responsable que devant
Dieu, la monarchie conduit naturellement à la centralisa-
tion de l’autorité, et le souverain est investi du rôle pre-
mier car, en dernier ressort, le fonctionnement de l’auto-
rité repose sur lui seul. On ne peut donc pas se révolter
contre le roi (question 2).
Traduction concrète de l’ordre « louis-quatorzien », les
années 1660-1680 se distinguent par le nombre et l’im-
portance des réformes entreprises à l’instigation du roi et
de Colbert, premier contrôleur général des Finances à par-
tir de 1665. Faire lire le document 2 p. 28 et faire répon-
dre à la question 3. Dans les mémoires qu’il adresse à
Louis XIV, Colbert esquisse les linéaments d’une poli-
tique dite « mercantiliste » : la puissance de l’État, c’est-
à-dire du roi, suppose qu’il soit riche. Cette richesse
dépend de la quantité d’or et d’argent amassée. Le seul
moyen de l’obtenir est de vendre plus et d’acheter moins.
Il convient donc de surveiller, contrôler et protéger le
commerce et la production des biens. Le grand ressort de
l’enrichissement est le travail, dont l’État royal sera l’or-
donnateur (question 3). Ainsi, la création et la « royalisa-
tion » de manufactures répond à cette priorité : fabriquer
des produits jusque-là importés, augmenter les volumes de
production, renforcer la qualité et œuvrer en même temps
pour la gloire du monarque. Saint-Gobain (fabrique de
miroirs) ou les Gobelins (meubles destinés aux résidences
royales, tapisseries célébrant le Roi-Soleil) sont un peu les
vitrines industrielles du colbertisme. Par exemple, Saint-
Gobain, grâce à un procédé exclusif de laminage sur table,
produit des glaces plus épaisses, plus grandes, et surtout
moins chères que les miroirs « à la façon de Venise ». La
grande galerie des Glaces à Versailles bénéficie en priorité
de sa production. Les compagnies commerciales et mari-
times visent le même but : conquérir des marchés, garan-
tir l’indépendance économique du royaume, attirer le
numéraire. L’État royal subventionne la Compagnie des
Indes orientales et débauche des techniciens étrangers. Il
pousse la noblesse à investir dans la modernisation des
instruments de production, tout en lui assurant qu’elle ne
risque aucune dérogeance si elle s’implique dans le
négoce. Le relèvement des tarifs douaniers a aussi une
visée protectionniste.
➤ Activité 2 : document 3 p. 28
Versailles est le centre de gravité du système de la cour.
En supprimant le « principal ministre » après la mort de
Mazarin en 1661, Louis XIV s’arroge le monopole de la
faveur, alors que, parallèlement, l’échec de la Fronde
marque le déclin du système féodal des fidélités privées et
emboîtées.
Faire étudier le document 3 p. 28 et faire répondre aux
questions 4 et 5. Depuis son enfance, Louis XIV a appris
à se méfier de ce qu’il appelle « la malignité de la cour ».
La cour est donc investie d’un calcul politique : tenir dans
un espace réduit les grands lignages du royaume – vers
1680, la cour regroupe 5 000 à 6 000 nobles – permet de
contrôler en même temps le système pyramidal des clien-
tèles provinciales (question 4). Désormais, c’est par le roi
seul que passe le processus de patronage à la cour, obli-
geant les courtisans à une présence assidue auprès d’un
souverain absolu distributeur des offices et des pensions.
Louis XIV tient au respect tatillon d’une étiquette qu’il
transforme en instrument de domination : « Ceux-là
s’abusent lourdement, écrit-il à son fils dans ses
Mémoires, qui s’imaginent que ce ne sont là que des
affaires de cérémonie. Les peuples sur qui nous régnons,
ne pouvant pénétrer le fond des choses, règlent d’ordinaire
leurs jugements sur ce qu’ils voient au-dehors, et c’est le
plus souvent sur les préséances et les rangs qu’ils mesu-
rent leur respect et leur obéissance. Comme il est impor-
tant au public de n’être gouverné que par un seul, il lui est
important aussi que celui qui fait cette fonction soit élevé
de telle sorte au-dessus des autres qu’il n’y ait personne
qu’il puisse ni confondre ni comparer avec lui, et l’on ne
peut, sans faire tort à tout le corps de l’État, ôter à son chef
les moindres marques de la supériorité qui le distingue des
membres. » Ce système de la cour est donc fondé sur la
24
manipulation des hommes par le roi, à partir d’un jeu de
jalousies, d’amour-propre, de compétition, que le souve-
rain peut perturber d’un mot, d’un geste, d’un regard. « Il
utilisait la moindre occasion pour me manifester sa dis-
grâce, écrit Saint-Simon. Il ne parlait pas avec moi, ne me
regardait que comme par hasard et ne me dit pas un mot
sur mon départ de l’armée. » La force du roi tient à cette
capacité de contenir les ambitions des grands par l’ai-
guillon de l’honneur et de l’intérêt (question 5). La cour
est aussi un relais entre le pouvoir central et la société,
d’abord celle des « gens de biens », invités à imiter et inté-
rioriser des comportements dont Molière se moque dans
son Bourgeois gentilhomme. Dans les Lettres persanes,
Montesquieu souligne que « le Prince imprime le carac-
tère de son esprit à la cour, la cour à la ville, la ville aux
provinces. L’âme du souverain est un moule qui donne la
forme à toutes les autres. »
➤ Activité 3 : documents 4 et 5 p. 29
L’État royal est un État mécène.
Faire décrire le document 4 p. 29 et faire répondre aux
questions 6 et 7. Dans ce tableau de Henri Testelin de
1667, Louis XIV est montré assis près de Colbert ; le
contrôleur général des Finances présente au monarque les
membres de l’Académie des sciences, qui vient alors
d’être installée (question 6). L’Académie française, fon-
dée et organisée par le cardinal de Richelieu en 1634, sert
de modèle. L’Académie royale de peinture et de sculpture
(1648), l’Académie des inscriptions et belles-lettres
(1663), l’Académie des sciences (1666), l’Académie de
musique (1669), l’Académie d’architecture (1671),
l’Imprimerie royale, les ateliers du Louvre sont calqués
sur elle. Faire remarquer aux élèves les objets qui évo-
quent les sciences désormais soutenues par l’État royal :
squelettes d’animaux entre les colonnes, pendule et
sphère, globes terrestres et célestes, sextant… Sur la table
sont amoncelés des traités scientifiques et des schémas, un
plan de fortifications et un relevé de dissection. À droite,
deux serviteurs affichent un plan du canal des Deux-Mers
(entre la mer Méditerranée et l’océan Atlantique) dont la
réalisation a été décidée en 1666 (question 7). Faire lire le
document 5 p. 29 et faire répondre à la question 8. En
1662, Colbert fait dresser un recensement des gens de let-
tres susceptibles d’être pensionnés. Les distributions de
subsides commencent en 1664 : 38 écrivains touchent
alors des subventions. Les bénéficiaires sont des savants,
des historiens, des hommes de théâtre et des écrivains
comme Corneille, Racine, Molière ou, plus tard, Boileau.
La Fontaine est exclu parce qu’il a été l’un des protégés de
Fouquet, le surintendant déchu en 1661. La volonté de fer
du roi sait s’imposer : les comédies de Molière – Les
Précieuses ridicules (1659), L’École des femmes (1662),
Tartuffe (1664), Les Femmes savantes (1672), par exemple
– jouissent de la faveur royale, malgré les polémiques
qu’elles provoquent (question 8). Ce système de gratifi-
cations fonctionne jusqu’en 1690. À cette date, le budget
de la guerre a dévoré tous les crédits alloués à la propa-
gande du roi.

L’HÉRITAGE DE LOUIS XIV
Le château de Versailles
et sa galerie des Glaces
L’iconographie de la Grande Galerie des Glaces, fixée
après la paix de Nimègue (1678), est une véritable révolu-
tion dans la représentation du roi. Pour sacraliser ce que
Louis XIV considère comme une victoire – le roi du plus
puissant royaume d’Europe n’a pourtant pas réussi à vain-
cre la petite république de Hollande –, une séance du
Conseil décide de modifier le programme que Charles Le
Brun avait initialement conçu (un cycle sur le thème
d’Apollon ou d’Hercule) : « Sa Majesté résolut que son
histoire sur les conquêtes devait y être représentée. » En
deux jours, Charles Le Brun réalise le projet complet de la
voûte : un grand programme iconographique représentant
les campagnes militaires du roi lors des guerres de
Dévolution (1667-1668) et de Hollande (1672-1678).
Colbert recommande particulièrement de « n’y rien faire
entrer qui ne fût conforme à la vérité ». La grande galerie
des Glaces est achevée en 1684. La voûte, composée de
vingt-sept tableaux, médaillons et camaïeux, est construite
comme un parcours initiatique à la gloire du Roi-Soleil.
L’histoire officielle du royaume de 1661 à 1678 s’y
condense dans la seule action du souverain, présenté non
plus par la médiation de l’Histoire ancienne, de la mytho-
logie ou de l’allégorie, mais sous ses traits véritables : un
roi de guerre et de triomphe terrassant tous ses ennemis.
Des auteurs encore célèbres aujourd’hui
Nous ne devons pas juger le mécénat « louis-quatorzien »
à l’aune de nos valeurs, en concluant à une aliénation des
écrivains. En effet, l’indépendance de la création littéraire
est un anachronisme dans la société du XVIIe siècle, car
chaque écrivain doit encore s’assurer du soutien financier
d’un protecteur (aristocrate, ministre, évêque…). Aussi
servir le roi apparaît-il comme un honneur. Le paradoxe
est qu’en visant à instrumenter le processus de création –
au service des programmes de représentation du roi –,
Colbert et, plus tard, Louvois apportent aux écrivains une
légitimation accrue et une plus grande liberté dans leur
métier.
Le Roi-Soleil
Le 23 février 1653, le roi danse le Ballet royal de la nuit,
un ballet à forte signification politique dans le contexte de
la fin de la Fronde. Ce ballet, écrit par Isaac de Benserade
avec la collaboration probable de Lully, comporte quatre
« veilles » (moments), qui suivent le déroulement de la
nuit. Le ballet évoque la disparition progressive de la
lumière, puis son retour, au moment où la Fronde est défi-
nitivement matée. La Nuit et les Heures ouvrent la pre-
mière veille sur le ton allégorique. Quarante-cinq entrées
se succèdent, avant l’apparition de l’Aurore, suivie du
Soleil levant, vainqueur des ténèbres. Dans le rôle final, le
jeune roi – âgé de 15 ans –, après avoir tenu d’autres rôles,
figure le Soleil à la fonction ordonnatrice, brillant de l’or
irradiant son masque et son costume. Cette représentation
marque fortement les esprits. Friand de ballets, de théâtre
et d’opéra, le roi continuera de mimer, jusqu’en 1711, son
propre rôle : transfiguré dans des personnages historiques,
mythologiques et fabuleux, il est tour à tour empereur
romain, Apollon, Hercule, Alexandre...
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « monarchie de droit divin »,
« Versailles », « étiquette », « Jean-Baptiste Colbert », « le
Roi-Soleil ». Mettre en relation chacun de ces mots avec
les repères figurant dans la chronologie p. 26. Mettre en
commun les réponses et écrire ensemble le résumé de
cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– E. Le Roy Ladurie, L’Ancien Régime, 1610-1770,
Hachette, 1991.
– Y.-M. Bercé, La Naissance dramatique de l’absolutisme
(1598-1661), coll. « Points Histoire », Le Seuil, 1992.
– J. Cornette, Absolutisme et Lumières, 1652-1783, coll.
« Carré Histoire », Hachette, 1993.

25
 LA FRANCE SOUS LOUIS XIV
Référence aux Instructions officielles
Avec 22 millions de sujets, la France de Louis XIV est le pays le plus peuplé d’Europe. Il vient avant les possessions
des Habsbourg (Autriche, Bohème, Hongrie…) et avant la Russie. La France écrase de son poids démographique les
puissances émergentes comme la Suède (qui comprend pourtant la Finlande), le Danemark (qui possède la Norvège),
le Portugal ou la Bavière. Les populations additionnées de la Grande-Bretagne et de la Hollande ou la population
espagnole (hors colonies américaines) n’égalent pas la moitié des Français.
Compétences
• Situer dans le temps les moments importants du règne de Louis XIV.
• Caractériser une période : le processus de « réduction à l’obéissance ».
Photofiche
Voir la photofiche p. 56.
QU’ÉTAIT LA FRANCE
AU TEMPS DE LOUIS XIV ?
Le contexte historique
À l’intérieur du « pré carré » construit sous les ordres de
Vauban après la paix de Nimègue (1678), le long règne de
Louis XIV marque une rupture dans l’exercice de la sou-
veraineté : les intendants « de police, de justice et de
finances » remplacent les sanglantes chevauchées des
« commissaires départis » du règne de Louis XIII. Sous
Louis XIV, les révoltes des travailleurs se font plus rares,
les gentilshommes frondeurs se transforment en courti-
sans1. L’historiographie a parlé de « réduction à l’obéis-
sance » pour expliquer l’acceptation soudaine de l’État
absolu par la société française. Quelques milliers d’offi-
ciers auraient tenu 22 millions de Français. Les travaux
récents nuancent cette interprétation et montrent que
l’obéissance est plus acceptée qu’imposée. Ainsi, le carac-
tère paternel de la royauté, la solidarité du roi et de ses
sujets sont soulignés dans et par la thèse du « corps
mystique ». Déjà défendue par le juriste Jean de
Terrevermeille en 1419, on en retrouve l’idée dans les
Instructions (1671) de Louis XIV à son fils : « Nous
devons considérer le bien de nos sujets bien plus que le
nôtre propre […] puisque nous sommes la tête d’un corps
dont ils sont les membres. […] Chaque métier contribue,
en sa manière, au soutien de la monarchie. » L’étude de
la chronologie p. 32 montre aussi que le royaume de
Louis XIV a une telle vitalité que ni les grandes saignées
(1693-1694 et 1709-1710) dues aux calamités naturelles
ni les guerres ne laissent de traces durables. Au XVIIIe siè-
cle, même si la France progresse moins vite que les autres
pays d’Europe, elle accroît tout de même l’effectif de sa
population, qui passe de 22 millions vers 1715 à 28 mil-
lions vers 1789. La croissance démographique devance
1. Voir le manuel de l’élève : « Sur les traces de Louis XIV », document 3 p. 28.
26
Pages 32 à 37 du dossier
donc le processus d’industrialisation et la croissance éco-
nomique.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 32
Les révoltes sont le baromètre de l’opinion réagissant à
l’emprise de l’État absolu.
Faire observer le document 1 p. 32 et faire répondre à la
question 1. Depuis Pépin le Bref, la non-séparation de
l’Église catholique et des pouvoirs séculiers ou encore le
sacre des rois de France font de la religion une affaire
d’État. Le face-à-face entre catholiques et protestants par-
tage durablement la population. La France, qui comptait
2 millions de protestants au début des guerres de Religion,
n’en compte plus que 800 000 en 1650. La révocation de
l’édit de Nantes en 1685 provoque l’exil de 200 000 pro-
testants ; restent dans le royaume 600 000 « nouveaux
catholiques », assurément mal convertis en regard des
révoltes religieuses du Vivarais en 1670 et des Cévennes
en 1702 (question 1). Pendant plus d’un siècle, jusqu’à
l’édit de tolérance de Louis XVI en 1787, les églises réfor-
mées vivent dans la clandestinité.
L’affirmation de l’État de finances est aussi précoce.
L’aide que le roi de France réclame pour financer la guerre
dès 1355 et la taille instaurée en 1439 deviennent très vite
permanentes. Pourtant, les dépenses restent constamment
au-dessus des revenus réguliers de la monarchie, obligeant
à emprunter aux financiers, qui mêlent ainsi les affaires de
l’État aux leurs. Le coût des guerres d’abord, l’entretien de
la cour et les dépenses de prestige ensuite sont à l’origine
du déficit. Les soulèvements populaires du XVIIe siècle
correspondent au « tour de vis fiscal » voulu par Richelieu
et Mazarin. Dès 1636 et jusqu’en 1659, dans certaines
zones situées le plus souvent dans le sud-ouest de la
France, la résistance armée des paysans tient hors de por-
tée les agents de recouvrement et leurs escortes de cava-
liers. Les insurgés contestent moins le principe de l’impôt
que l’inégalité de la répartition et les méthodes violentes
de recouvrement. Les décennies 1660 et 1670 connaissent
encore de graves troubles en Aquitaine et en Bretagne. En
1707, le Quercy vit la dernière grande révolte populaire :
entre Dordogne et Lot, les insurgés des paroisses rurales
rejettent un droit de papier timbré qui enchérit les transac-
tions de l’économie terrienne (question 1). Ensuite, aucun
trouble ne viendra plus gêner les levées d’impôts qui sont
désormais regardées comme inévitables.
➤ Activité 2 : documents 2 et 3 p. 33
Si Louis XIV a la tentation du despotisme, la structure de
la société l’en empêche.
Tout pouvoir tend naturellement à s’étendre et à augmen-
ter. Louis XIV n’échappe pas à cette tentation, mais son
royaume est loin d’être centralisé, unifié et soumis2. Il
s’accommode d’une diversité linguistique et juridique3,
administrative, judiciaire et provinciale, d’un tissu de
« privilèges » dont l’existence, l’enracinement et la vitalité
font barrage au pouvoir absolu. Car la société française est
une société corporative. Les corps sont des groupements
collectifs reconnus par l’usage et les lois fondamentales,
agencés selon une hiérarchie dictée par le prestige du ser-
vice rendu à la société, les distinctions de statut se dou-
blant de grandes inégalités de richesse. On trouve ainsi les
corps savants (universités et académies), les communautés
d’arts et de métiers, les corps de marchands, les compa-
gnies de commerce et de finances, les chambres de com-
merce, les bureaux de finances, les corps médicaux, sans
oublier les compagnies d’officiers royaux, celles des auxi-
liaires de justice. Ces corps constitués imposent leurs
règles, leurs usages, voire leurs rites initiatiques et festifs à
l’Administration et à l’économie. Faire lire le document 3
p. 33 et faire répondre aux questions 2 et 3. En même
temps, l’État royal reproduit l’ordonnancement corporatif
en multipliant les règlements particuliers. Par exemple, le
marchand hollandais Van Robais bénéficie ainsi en 1665
de privilèges exceptionnels pour mettre en place une
manufacture de draps fins à Abbeville (question 2) :
« Lui, ses associés et ses ouvriers étrangers [seront] natu-
ralisés français. Ils seront dispensés de payer les impôts.
Il sera interdit d’imiter la fabrication de ses draps pendant
vingt ans » (question 3). Ne pas faire d’anachronisme :
s’il n’existe pas de statut personnel commun avant la
Révolution de 1789, les privilèges sont d’abord des
« libertés », concrètes, donc au pluriel. Et parce que la
fonction de ces corps constitués est de former le corps
même du royaume, la remise en question de n’importe
quel privilège hérisse les groupes privilégiés voisins. C’est
pourquoi, à toute occasion, le roi doit reconnaître et
confirmer les anciens privilèges des provinces et des villes
annexées. Faire lire le document 3 p. 33 et faire répondre
2. C’est la Révolution qui imposera le pouvoir absolu d’un État centralisateur. (Voir A. de Tocqueville, L’Ancien Régime et la Révolution, Gallimard, 1952.)
3. Langue de l’État royal, de la noblesse et de la bourgeoisie, la langue française est minoritaire ; dialectes et patois dominent partout. De même, les Français
ne sont pas soumis au même droit privé. Le droit coutumier du nord s’oppose au droit écrit du sud ; la coutume de Paris diffère de celle de Bretagne ou de
celle de Normandie.
4. Les communautés villageoises constituent des groupements d’habitants au sein desquels le voisinage, l’interconnaissance, l’endogamie et l’exploitation
d’un même terroir créent des liens puissants.
27
aux questions 4 et 5. La Charte de confirmation des droits
de Dijon montre que ces corps sont trop nombreux pour
être négligés, trop établis pour être combattus, trop liés à
l’identité régionale des sujets – les privilèges urbains de
Dijon ont été concédés par les ducs de Bourgogne (ques-
tion 4) – pour être contestés ; le roi doit donc les ménager
(question 5).
➤ Activité 3 : documents 4 et 5 p. 33
Les sujets du Roi-Soleil sont à plus de 80 % des paysans.
Faire observer le document 4 p. 33 et faire répondre aux
questions 6 et 7. Louis le Nain a surtout peint la France
des campagnes, ici durant les troubles domestiques de la
Fronde. Dans ce tableau, ni habits chatoyants, ni brocarts,
ni dorures, et peu de couleurs, à l’exception de la chemise
du forgeron. Les deux hommes ont le cheveu assez court
et la barbe taillée. La femme est coiffée d’un bonnet,
usage courant à la campagne. L’enclume et le marteau sont
les outils du forgeron (question 6). Au-delà de la diversité
régionale, voire locale, de la France rurale, Le Nain mon-
tre que la société rurale est hiérarchisée : bourgeoisie de
petits rentiers et artisans (charron, forgeron, boulanger…),
fermiers ou métayers, manœuvriers plus ou moins pro-
priétaires de parcelles, journaliers, sans parler de ceux qui
vivent de la charité du curé ou du seigneur. L’hétérogénéité
de la société rurale résulte à la fois du fait que tous ne
vivent pas directement des ressources de l’agriculture –
comme le forgeron – et de l’existence de monopoles – le
forgeron produit les fers des chevaux (question 7). Les
campagnes sont reconnaissantes envers Louis XIV de
rétablir la paix et la sécurité, rien n’étant plus funeste aux
paysans que la guerre et le pillage. Les paysans apprécient
également les intendants, qui facilitent le paiement de la
taille mais leur garantissent représentation et défense contre
les abus des seigneurs. Entre le XVIIe et le XVIIIe siècle, la
propriété paysanne progresse partout. L’enrichissement est un
fait général, même si on observe une migration vers les villes.
Faire observer le document 5 p. 33 et faire répondre à la
question 8. Le cadre collectif des urbains est mieux défini
qu’en campagne. Par exemple, le bourgeois propriétaire
d’une maison jouit d’une condition particulière : il est sou-
vent exempté de taille et participe à l’administration muni-
cipale, à la justice et au guet urbain. Ou encore, les tra-
vailleurs sont organisés en communautés de métiers
dotées de règlements spécifiques distinguant maîtres,
compagnons et apprentis et donnant à tous des droits et
des devoirs. La dépendance économique est d’autant plus
grave que l’achat des subsistances est une nécessité pour
les urbains. L’évolution des revenus et des prix revêt donc
une importance vitale. Malgré l’existence d’hôpitaux
généraux et d’institutions de charité, l’indigence prend en
ville des formes plus massives et plus spectaculaires qu’à
la campagne, où les pauvres sont intégrés à la commu-
nauté villageoise4.

SUR LES TRACES DE LA SOCIÉTÉ
FRANÇAISE SOUS LOUIS XIV
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 p. 34
« Le plus savant homme dans l’art des sièges et de la for-
tification et le plus habile ménager de la vie des
hommes. » (Saint-Simon).
Faire observer le document 1 p. 34 et faire répondre aux
questions 1 et 2. Sébastien Le Prestre de Vauban naît le 1er
mai 1633 près d’Avallon dans le Morvan. Selon Saint-
Simon, c’est « un petit gentilhomme de Bourgogne, tout
au plus ». De 1651 à 1653, durant la Fronde, il est cadet
dans l’armée de Condé ; fait prisonnier, il intègre l’armée
royale et participe à son premier siège à Sainte-
Menehould. Deux ans plus tard, il reçoit son brevet d’in-
génieur ordinaire du roi. En 1667, Vauban participe aux
sièges de Tournai, Douai et Lille, où le roi le charge, pour
la première fois, de coordonner l’assaut. En 1668, Vauban
est chargé de construire les citadelles de Lille et d’Arras.
Ses réalisations impressionnent par l’ampleur des bastions
et des demi-lunes (conçus pour porter une infanterie nom-
breuse qui doit défendre les places). Vauban exerce de fait
la fonction de commissaire général aux Fortifications,
mais le titre officiel ne lui sera donné que le 4 janvier 1678
(question 1). En 1703, Vauban est le premier officier du
génie à recevoir le bâton de maréchal de France (question 2).
Il prend sa dernière ville, Vieux-Brisach. Entre 1653 et 1703,
il participe à 42 sièges ; Louis XIV est présent à 19 d’entre
eux. Le roi affectionne la guerre de sièges car la prise
d’une ville, par la logistique qu’elle implique, manifeste la
puissance de l’État absolu. Les sièges de Maastricht (1673)
et de Gand (1678) sont choisis par Charles Le Brun pour
orner le plafond de la galerie des Glaces à Versailles car
Louis XIV en personne préside aux opérations qui abou-
tissent à la chute des deux villes. En tout, Vauban a
construit 33 forteresses et en a aménagé environ 300. Il
meurt le 30 mars 1707, regretté par le roi. Fontenelle dres-
sera de lui le portrait d’un nouvel homme de guerre, savant,
patriote, indépendant, animé de l’amour du bien public.
Faire observer le document 2 p. 34 et faire répondre aux
questions 3 et 4. Jusqu’au XVe siècle, la fortification est
une muraille qui fait obstacle à des assaillants, qui ne peu-
vent la franchir sans se mettre en position de faiblesse par
rapport aux défenseurs. Avec l’artillerie, cette technique
héritée de l’Antiquité est dépassée ; la fortification
muraille ne résiste pas aux boulets de fonte utilisés pour la
première fois par les Français lors des guerres d’Italie.
C’est pourquoi la fortification s’abaisse et s’enterre
(question 4), tout en suivant un tracé bastionné qui lui
confère ce plan en étoile de fossés et remparts imbriqués
pour protéger les canons (question 3). Les Italiens sont les
maîtres de cette technique jusqu’au XVIIe siècle. Le réseau
5. Voir le manuel de l’élève : « L’héritage du Grand Siècle », document « Les fortifications de Vauban » p. 36.
6. Voir le manuel de l’élève : « Qui était Louis XIV ? », document 1 p. 26.
28
défensif de Vauban est conçu à partir du modelé du terrain
et des lignes d’obstacles naturels (les fleuves, les mon-
tagnes, la morphologie du littoral)5.
➤ Activité 2 : documents 3 et 4 p. 35
Louis XIV est un « roi de guerre ».
Faire observer le document 3 p. 35 et faire répondre aux
questions 5, 6 et 7. La scène représentée se déroule au
début de la guerre de Hollande (1672-1678). Louis XIV
est au centre du tableau et dépasse tout le monde au pre-
mier rang (question 5). Parrocel montre Louis XIV sous
son visage réel, en roi de guerre, couvert de l’armure.
D’un geste martial (question 6), le roi commande le fran-
chissement du Rhin, que l’on devine à l’arrière-plan
(question 7). La guerre de conquête n’est pas un impéria-
lisme lié à l’idée de frontière naturelle mais plutôt à des
règlements de succession d’ordre patrimonial, des pro-
blèmes de suzeraineté et de vassalité. Ainsi, l’avènement
de Charles II d’Espagne en 1665 pose le problème des
droits au trône d’Espagne de la reine de France, l’infante
Marie-Thérèse. Louis XIV se saisit de ce prétexte pour se
lancer à la conquête des Pays-Bas espagnols et de la Franche-
Comté6. C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre la
notion de « limites », même si la coïncidence des idées de
nation et d’État à partir du XVIe siècle oriente cette politique
de conquête vers un regroupement territorial d’un seul
tenant, le « pré carré ». Faire observer le document 4 p. 35
et faire répondre à la question 8. À la fin de la guerre de
Dévolution en 1668, la paix d’Aix-la-Chapelle complète
la ligne des places fortes de la frontière nord de la France,
dont celle de Lille. Le magistrat municipal, agenouillé,
remet au roi les clés de la ville annexée et lui adresse ses
doléances devant la foule rassemblée (question 8).
➤ Activité 3 : document 5 p. 35
Les années 1683-1715 s’identifient aux crises.
Sur son lit de mort, Louis XIV avoue à son petit-fils, le
futur Louis XV, qu’il a « aimé trop la guerre » et n’a pu
maintenir la paix ni soulager son peuple en raison des
« nécessités de l’État ». Dès 1667 (guerre de Dévolution),
mais surtout à partir de 1672 (guerre de Hollande), les
conflits sont de plus en plus nombreux, de plus en plus
lourds aussi, impliquant directement ou indirectement, par
l’impôt, tous les Français. La guerre de la ligue
d’Augsbourg (1688-1697) inclut même les espaces colo-
niaux des puissances européennes en lutte. Lors de la
guerre de Succession d’Espagne (1701-1713), 650 000
jeunes Français sont enrôlés, souvent de force, dans les
régiments royaux. Pourtant, la guerre n’est pas à l’origine
de toutes les saignées. Faire observer le document 5 p. 35
et faire répondre aux questions 9 et 10. Ainsi, de 1692 à
1694, les sujets du Roi-Soleil doivent faire face à une
grave crise de subsistance provoquée par une succession
de mois froids et pluvieux ; 2 millions de Français péris-
sent, soit 10 % de la population. Le « gros hiver » de 1709
déclenche aussi une crise de subsistance (question 9) :
« Tous les blés furent gelés. […] Les pruniers, les cerisiers
moururent et les autres arbres furent gelés. Dès que les
marchands de grains virent les grains gelés, ils en haussè-
rent le prix » (question 10).
L’HÉRITAGE DU GRAND SIÈCLE
Les fortifications de Vauban
La « ceinture de fer », ou « pré carré », est la contribution
la plus durable de Vauban à l’histoire du territoire natio-
nal : les forteresses qu’il fonde restent opérationnelles
jusqu’en 1870. Cette ceinture de fer est édifiée après la
paix de Nimègue (1678), sur l’ordre du roi et de Louvois,
ministre de la Guerre, pour protéger la frontière nord
(Flandres, Hainaut). L’idée n’est pas neuve : « Il faut par-
faitement fortifier [les villes] qui sont frontières », indique
Richelieu dans son Avis au roi du 13 janvier 1629. Il pense
alors aux places du royaume vers l’Italie, les Pays-Bas et
le Saint-Empire. En novembre 1678, rédigeant un Mémoire
des places-frontières de Flandres qu’il faudrait fortifier
pour la sûreté du pays et l’obéissance au Roi, Vauban
insiste sur la « nécessité de fermer les entrées de notre
pays à l’ennemi » et de « faciliter les entrées dans le sien ».
Il propose d’installer dans le nord du royaume deux lignes
de citadelles se renforçant mutuellement. La première, dite
« ligne avancée », serait composée de treize grandes places
et deux forts, complétée par des canaux et des redoutes,
suivant un modèle hollandais ; la seconde, en retrait, compren-
drait aussi treize places. À la fin du règne de Louis XIV, le
travail de Vauban oppose nettement deux France :
– la France des frontières terrestres et du littoral, qui appa-
raît hérissée de villes anciennes aux murailles relevées ou
de nouvelles cités places fortes (Neuf-Brisach, Longwy,
Sarrelouis, Mont-Louis, Fort-Louis, Montroyal, etc.) orga-
nisées de manière géométrique autour d’une place carrée,
la place d’armes, destinée aux revues et rassemblements
des troupes encasernées. Autour de cette place sont grou-
pés les services : arsenal, hôpital militaire, intendance,
maison du gouverneur, église ;
– la France de l’intérieur, qui tend à devenir un espace
civil où les remparts des villes sont transformés en pro-
menades, à l’image de ceux de Paris, dès 1670.
➤ Activité possible
Les plans-relief du musée de l’Armée reproduisent au
1/600e les principales villes fortifiées du royaume, les for-
teresses, mais aussi leur environnement, avec les villages,
les accidents topographiques, le terroir reconstitué, le tout
sur une surface qui représente jusqu’à vingt fois la super-
ficie de la ville, c’est-à-dire jusqu’à la limite de portée des
tirs de canons, soit environ 600 mètres. Ces plans-relief
sont installés en 1710 par Louis XIV dans la Grande
Galerie du Louvre : leur nombre (Vauban rédige en 1697
un inventaire comportant 144 plans-relief représentant
101 places fortes) et leur qualité fournissent au roi une
information fiable sur l’état général de la ceinture de fer.
7. Voir le manuel de l’élève : « Sur les traces des protestants et des catholiques », documents 3 et 4 p. 21 ; « L’héritage d’Henri IV », document « L’édit de
Nantes, 13 avril 1598 » p. 22.
8. Voir le manuel de l’élève : « Sur les traces de Louis XIV », documents 4 et 5 p. 29.
29
Pour les visites scolaires : musée de l’Armée (Hôtel des
Invalides), 129 rue de Grenelle, 75007 Paris, tél. 01 44 42 38 77.
Un premier empire colonial
Outre-mer, la France possède un empire colonial voulu et lar-
gement réalisé par Richelieu et Colbert. Si les traités d’Utrecht
(1713) l’amputent de Saint-Christophe (Antilles), de l’Acadie
(Nouveau-Brunswick et Nouvelle-Écosse), de Terre-Neuve
et des établissements de la baie d’Hudson, si le Canada et la
Louisiane sont perdus (1763 et 1803), il reste de riches ter-
ritoires à plantations et de nombreux comptoirs. La France
contrôle depuis 1638 une partie du Sénégal, Pondichéry (1674)
et quelques places des Indes orientales, l’île Bourbon (la
Réunion) depuis 1649 et l’île de France (île Maurice) depuis
1715, ainsi que la Guyane et trois florissantes Antilles : la
Martinique, la Guadeloupe et la partie occidentale de Saint-
Domingue (Haïti). Si les efforts pour créer des colonies de
peuplement se sont révélés décevants, les possessions loin-
taines contribuent fortement à la prospérité du royaume.
La révocation de l’édit de Nantes
Le 13 avril 1598, l’édit de Nantes, « perpétuel et irrévoca-
ble », est signé, assurant enfin la pacification religieuse7.
Mais Louis XIV rétablit l’unité religieuse du royaume,
d’abord par des mesures administratives et de terreur (les
« dragonnades »), ensuite en révoquant l’édit de Nantes en
1685. Quelque 200 000 protestants gagnent alors l’étran-
ger (« le refuge ») ; ceux qui restent se retrouvent dans la
clandestinité (« le désert »).
L’Académie française
Fondée et organisée par le cardinal de Richelieu en 1634,
l’Académie française a pour tâche de rédiger un diction-
naire qui doit permettre de conserver et de perfectionner la
langue française. Après Richelieu, le chancelier Séguier,
puis Louis XIV lui-même protègent directement l’institu-
tion. Elle sert dès lors de modèle8.
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « Louis XIV », « guerres »,
« Vauban », « campagnes », « privilèges ». Mettre en rela-
tion chacun de ces mots avec les repères figurant dans la
chronologie p. 32. Mettre en commun les réponses et
écrire ensemble le résumé de cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– F. Bluche, Dictionnaire du Grand Siècle, Fayard, 1990.
– E. Le Roy Ladurie, L’Ancien Régime, 1610-1770,
Hachette, 1991.
– J. Dupâquier, Histoire de la population française, II. De
la Renaissance à 1789, PUF, 1988.
 LE SIÈCLE DES LUMIÈRES
Pages 38 à 43 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Deux œuvres littéraires inaugurent le siècle des Lumières en France : les Lettres persanes (1721) de Montesquieu et
les Lettres philosophiques sur l’Angleterre (1734) de Voltaire, qui mêlent impertinence libertine et réflexions critiques
sur le despotisme et l’intolérance religieuse. La seconde moitié du XVIIIe siècle est marquée par une offensive intel-
lectuelle sans précédent qui voit la parution d’une série d’ouvrages critiques ; dans cette masse, les 28 volumes de
l’Encyclopédie (1751-1772) surnagent. Leur efficacité n’est pas immédiate, mais le réseau des Lumières a tôt fait de
diffuser et de vulgariser auprès des élites urbaines des réflexions déstabilisatrices pour l’Ancien Régime.
Compétences
• Situer dans le temps la période de publication de l’Encyclopédie.
• Connaître les grands thèmes de l’offensive philosophique des années 1750-1760.
• Caractériser une période : le siècle des Lumières.
Photofiche
Voir la photofiche p. 58.

– la négation du droit divin et son corollaire, la primauté

QU’EST-CE QUE L’ENCYCLOPÉDIE ?
Le contexte historique
L’étude de la chronologie p. 38 montre que la seconde
moitié du XVIIIe siècle est marquée par une offensive intel-
lectuelle sans précédent en France qui voit la parution
presque simultanée de toute une série de textes critiques
d’ordre politique et économique. Ces coups ébranlent
l’État absolu, l’Église et l’organisation corporative. La cri-
tique s’ordonne autour de trois thèmes :
– l’affirmation de la liberté, d’abord, justifiée à partir du
modèle anglais. Ainsi, Montesquieu et Voltaire présentent
une Angleterre quelque peu idyllique, un idéal de monar-
chie libérale et éclairée. Cet appel à la liberté touche
autant le politique que l’économique : pour nombre
d’esprits qui rompent ainsi avec le mercantilisme « louis-
quatorzien »1, seul le libre-échange porté par l’Angleterre
permet d’accroître la richesse des nations, des souverains,
des sujets. De grandes questions sont débattues : faut-il
laisser jouer librement les intérêts opposés de l’offre et
de la demande ou l’État doit-il au contraire intervenir
pour assurer la subsistance des populations en contrôlant
les prix, les flux et en garantissant les monopoles des
métiers ? ;
– la séparation des pouvoirs (judiciaire, législatif, exécu-
tif), ensuite, thème dont Montesquieu fait la matrice de De
l’esprit des lois (1748), où l’auteur soutient que l’impéra-
tif de la limitation des pouvoirs exclut que le monarque
puisse juger : « Dans les États monarchiques, le prince est
la partie qui poursuit les accusés et les fait punir ou
absoudre ; s’il jugeait lui-même, il serait juge et partie. »
La proposition est audacieuse car le roi est d’abord un roi
de justice ;
1. Voir le manuel de l’élève : « Sur les traces de Louis XIV », document 2 p. 28.
du droit de nature, enfin, sont des thèmes développés en
Angleterre dès la fin du XVIIe siècle par le philosophe John
Locke (son Traité sur le gouvernement civil est publié en
1690 et traduit en 1724), puis, dans son sillage, par
Voltaire et Diderot en France.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 38
L’Europe est une invention des Lumières.
On prend d’abord conscience de l’élargissement de l’es-
pace européen. Faire observer le document 1 p. 38 et faire
répondre à la question 1. Par la récupération de la vieille
chrétienté orientale que la distance et l’occupation turque
avaient coupée de la chrétienté latine, l’espace européen
est doublé entre le milieu du XVIIe et le milieu du XVIIIe siè-
cle. L’événement capital est la réincorporation de l’Europe
danubienne après les dernières flambées de l’impérialisme
turc en 1664 et 1683. La littérature populaire marque la
relation nouvelle de l’homme des Lumières à l’espace
européen élargi. Dans Paris, le modèle des nations étran-
gères ou l’Europe française (1777), le marquis de
Caraccioli s’exclame : « Italiens, Anglais, Allemands,
Espagnols, Polonais, Russes, Suédois, Portugais… vous
êtes tous mes frères, tous mes amis, tous également braves
et vertueux » (question 1).
On observe ensuite que l’Europe détient une unité cultu-
relle supérieure. Le chevalier de Jaucourt, collaborateur de
l’Encyclopédie, affirme que l’Europe l’emporte sur le
reste du monde « par le christianisme dont la morale bien-
faisante ne tend qu’au bonheur de la société ». « Les peu-
ples de l’Europe ont des principes d’humanité, écrit
Voltaire, qui ne se trouvent point dans les autres parties du
monde […]. Les Européens chrétiens sont ce qu’étaient

30
les Grecs. » L’Europe des Lumières, espace culturel, réin-
troduit donc une appréciation favorable du christianisme
comme fait européen de civilisation. L’Encyclopédie
ajoute : « Il importe peu que l’Europe soit la plus petite
des quatre parties du monde par l’étendue de son terrain,
puisqu’elle est la plus considérable de toutes par son com-
merce, par sa navigation, par sa fertilité, par ses lumières
et par son industrie, par la connaissance des arts, des
sciences et des métiers. » L’Europe, espace culturel, c’est
aussi le progrès. Hors d’elle, tout est immobile, barbare :
« Les auteurs anciens qui nous ont parlé des Indes nous
les dépeignent telles que nous les voyons aujourd’hui,
quant à la police, à la manière et aux mœurs. Les Indes
ont été, les Indes seront ce qu’elles sont à présent […]. La
plupart des peuples des côtes de l’Afrique sont sauvages
ou barbares. »2
On réalise enfin qu’il existe un nouvel équilibre : effon-
drement de l’Espagne, effacement de l’Italie, pleine maî-
trise de la France, rude concurrence de l’Angleterre, de la
Hollande, de l’Allemagne occidentale. Le mouvement de
bascule qui parvient à la conscience littéraire des
Lumières s’inscrit dans la très longue durée. Du VIIe au
XIVe siècle, le nord de l’Europe ne cesse de progresser au
détriment du monde méditerranéen cassé en deux par la
conquête arabo-musulmane. La grande novation de la
chrétienté latine se joue alors entre Loire et Rhin. Mais la
peste noire qui frappe plus au nord de même que l’exploi-
tation de l’Amérique contribuent à la remontée de la
Méditerranée. Cette création de routes, de flux, d’espaces
s’accompagne d’une puissante invention artistique et
intellectuelle : c’est la Renaissance3. Le prestige revient
sur la Méditerranée. Sur la lancée des XVe-XVIe siècles, le
XVIIe siècle continue de surestimer le versant méditerra-
néen de l’Europe… jusqu’aux Lumières.
➤ Activité 2 : documents 2, 3, 4 et 5 p. 39
L’Encyclopédie est une étape décisive dans la constitution
de notre modernité.
L’Encyclopédie est l’entreprise éditoriale la plus considé-
rable du siècle des Lumières. Faire observer le document 2
p. 39 et faire répondre aux questions 2, 3 et 4. Mille cinq
cents personnes travaillent sur cette « somme » de
25 000 pages compilant 70 000 articles. Le comité de
rédaction, qui se renouvelle régulièrement entre 1751 et
1772, voit passer des écrivains et des savants célèbres
(d’Alembert, Buffon, Diderot, Voltaire, Rousseau…),
mais aussi des techniciens et des ingénieurs, des méde-
cins, des maîtres artisans (tels Ferdinand Berthoud, horlo-
ger mécanicien de la marine, ou Étienne-Jean Bouchu,
maître des forges du duc de Penthièvre). À l’origine, on
prévoit 10 volumes – 8 volumes de texte et 2 volumes de
planches – (question 3) ; finalement, 28 volumes – 17
volumes de texte et 11 volumes de planches – sont publiés
(question 4).
L’Encyclopédie promeut le paradigme du doute métho-
dique à partir de la vulgarisation de la révolution scienti-
2. Montesquieu, De l’esprit des lois, 1748.
3. Voir supra chapitre « La Renaissance » : « Qu’est-ce que la Renaissance ? »
4. Voir le manuel de l’élève : « Qu’était la France au temps de Louis XIV ? », documents 2 et 3 p. 33.
31
fique des années 1620-1660. Fontenelle écrit que c’est
René Descartes « qui a amené cette nouvelle méthode de
raisonner, beaucoup plus estimable que la philosophie
même, dont une bonne partie se trouve fausse ou fort
incertaine, selon les propres règles qu’il nous a
apprises. » La méthodologie des Lumières procède avant
tout de l’observation, l’analyse, la comparaison, le calcul,
la classification. Ainsi, dans les années 1730, le naturaliste
suédois Linné imagine un système de classification des
végétaux d’après l’observation du nombre et de la dispo-
sition des étamines. Dans son Histoire naturelle, Buffon
dresse un tableau de toutes les connaissances de son temps
en zoologie, en botanique, en géologie. Faire remarquer
aux élèves le sous-titre de l’Encyclopédie : « Dictionnaire
raisonné des Sciences, des Arts et des Métiers » (ques-
tion 2). Le primat du doute méthodique – et donc, à terme,
la critique du droit divin – s’arrime à la certitude de l’exis-
tence d’un monde naturel dissécable, tout entier écrit en
langage mathématique. On passe ainsi facilement de la
raison dans les sciences exactes à la gestion quantitative
de l’État, à l’arithmétique politique, à la comptabilité éco-
nomique et sociale… Dans son article « Arithmétique
politique » de l’Encyclopédie méthodique (1784),
Condorcet écrit : « On conçoit aisément que ces décou-
vertes […] étant acquises par des calculs fondés […], un
ministre habile en tirerait une foule de conséquences pour
la perfection de l’agriculture, pour le commerce […],
pour les colonies, pour les cours et l’emploi de l’argent. »
Faire lire le document 4 p. 39 et faire répondre à la ques-
tion 6. Ainsi stimulés par les Considérations sur le com-
merce de Vincent de Gournay, nombre d’écrivains et de
publicistes (Coyer, Dangeul, Forbonnais, Morellet,
Turgot…) réclament l’essor des forces productives par
l’affaiblissement des tutelles administratives et corpora-
tives4. Surtout, à partir de 1757-1758, les physiocrates – à
la suite des articles de François Quesnay dans
l’Encyclopédie – exigent l’allègement des impôts directs
et l’élargissement de l’assiette fiscale, la disparition des
privilèges seigneuriaux et ecclésiastiques, la liberté com-
plète des échanges à l’intérieur et à l’extérieur du royaume
(question 6). Faire lire le document 5 p. 39 et faire répon-
dre aux questions 7 et 8. La négation du droit divin (ques-
tion 7) et son corollaire, la primauté du droit de nature
(question 8), sont les versants politiques du libéralisme
économique. Dans l’article « Autorité politique », Diderot
écrit : « Aucun homme n’a reçu de la nature le droit de
commander aux autres. La liberté est un présent du Ciel,
et chaque individu de la même espèce a le droit d’en jouir
aussitôt qu’il jouit de la raison. » Dans l’article « Droit
naturel », il ajoute : « C’est à la volonté générale que l’in-
dividu doit s’adresser pour savoir jusqu’où il doit être
homme, citoyen, sujet, père, enfant, et quand il lui convient
de vivre ou de mourir […]. Dites-vous souvent : je suis
homme et n’ai d’autres droits naturels véritablement ina-
liénables que ceux de l’humanité. » Si la raison est capa-
ble de régler l’ordonnancement de la société, elle est capa-
ble d’assurer tout à la fois le progrès et le bonheur du
genre humain. Dans le bulletin de souscription de
l’Encyclopédie, Diderot écrit encore : « Le but d’une ency-
clopédie est de rassembler les connaissances éparses sur
la surface de la Terre, d’en exposer le système général aux
hommes avec qui nous vivons […] afin que nos neveux
deviennent plus instruits, deviennent en même temps plus
vertueux et plus heureux, et que nous ne mourions pas
sans avoir bien mérité du genre humain. » L’éloignement
des guerres, la fin des crises frumentaires, une réelle amé-
lioration des conditions de vie justifient cette vulgate. Elle
explique aussi la grande importance accordée dans
l’Encyclopédie aux planches illustrées, qui mettent en
valeur les innovations scientifiques du siècle. Faire obser-
ver le document 3 p. 39 et faire répondre à la question 5.
Cette planche n’est pas prétexte à exposer tout ce que l’on
sait sur l’économie du XVIIIe siècle, le processus d’indus-
trialisation ou encore les conditions de travail. En
revanche, elle invite à parler de la forme de culture que
représentent la production et la diffusion de ce document,
comme de son rapport avec les réalités. Que voit-on ? Un
atelier propre, ordonné, paisible, des ouvriers peu nom-
breux, quelques machines (question 5), en fait, une
légende dorée du processus d’industrialisation, une réalité
transformée dans une intention pédagogique : décrire une
fabrication – la production d’outils en métal – et non la
condition ouvrière au XVIIIe siècle. Le passage par l’écrit et
le livre transforme un savoir professionnel en une culture
technique destinée aux élites.
SUR LES TRACES
DE L’EUROPE DES LUMIÈRES
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1, 2 et 3 p. 40
Le siècle des Lumières marque le sacre de l’écrivain.
Le XVIIIe siècle est marqué par un changement du statut de
l’écrivain : le désir d’instruire et de vulgariser remplace
celui de plaire ou de servir les intérêts d’un mécène.
L’écrivain est donc engagé dans la vie publique avec l’in-
tention d’améliorer le sort de tous pour « éclairer le peu-
ple et les princes »5. Faire observer le document 1 p. 40 et
faire répondre aux questions 1 et 2. C’est le sens du séjour
de Voltaire (1694-1778) à la cour du roi de Prusse Frédéric
II entre 1750 et 1753. Voltaire devient « le philosophe par
excellence », qui ignore souvent la situation des plus hum-
bles et cherche avant tout à gagner à sa cause les ministres
et les princes. D’où sa stratégie pour séduire les cours, les
salons, les académies, les loges maçonniques, les théâtres,
les journaux. Le philosophe des Lumières a moins en vue
l’élaboration d’une philosophie systématique que la maî-
trise des médias de l’époque. Faire lire le document 2
5. J. Necker, Essai sur la législation et le commerce des grains, 1775.
6. D’après Georges Dumézil (1898-1986), historien français des religions, dont la démarche originale consiste en l’étude comparative des mythologies des
peuples de langue indo-européenne. Parmi ses œuvres principales : Mitra-Varuna, essai sur deux représentations indo-européennes de la Souveraineté (1940) :
mythe et épopée (3 vol. : 1968, 1971, 1973).
32
p. 40 et faire répondre aux questions 3 et 4. De sa jeu-
nesse, François Marie Arouet, dit Voltaire, garde la haine
du fanatisme (« Tu ne nous as pas donné un cœur pour
nous haïr et des mains pour nous égorger »). Son entrée
dans les milieux libertins, les premiers voyages et, surtout,
l’expérience anglaise le conduisent à une forte maturation
religieuse autour de deux principes : « Le Mal existe, donc
Dieu est » (question 3), le déisme s’implantera sur les
ruines de l’Église et sur l’écrasement du fanatisme. Le
déisme de Voltaire est un déisme du refus : refus de la doc-
trine de l’Incarnation, refus du dieu de la prédestination,
refus du dieu cruel et vengeur. Le dieu de Voltaire est un
dieu bon (« Fais que nous nous aidions mutuellement à
supporter le fardeau d’une vie pénible et passagère »), un
dieu libéré des mystères et des rites. Sa force est enracinée
dans l’universalité d’une vérité, celle de l’existence par-
tout reconnue de Dieu : « Si Dieu n’existait pas, il faudrait
l’inventer, mais toute la nature nous crie qu’Il existe. »
Dans ses Lettres philosophiques, Voltaire proclame les
bienfaits du pluralisme religieux et la nécessité d’un
« christianisme épuré ». Celui-ci va bénéficier de la
réflexion sur l’Histoire et du comparatisme religieux,
moyens de la désacralisation de la religion dominante et
de l’affirmation du fonds commun de toutes les religions
(question 4). À 80 ans, Voltaire défend encore sa méta-
physique contre les athées les plus bouillonnants –
d’Holbach ou le Diderot de la Lettre sur les aveugles – et,
jusqu’à sa mort, il combat tout ce que le catholicisme
contient d’institutionnel, de dogmatique, d’intolérant : à
coups de libelles, de pamphlets, de contes satiriques, il
pourfend les accusateurs de Calas ou du chevalier de La
Barre, réhabilite Sirven. Voltaire s’en prend aussi à la
noblesse et à l’ordonnancement féodal de la société
d’Ancien Régime. Faire lire le document 3 p. 40 et faire
répondre aux questions 5 et 6. À la fin du XIIe siècle, la
fusion entre les seigneurs fonciers et l’élite guerrière de la
chevalerie est largement accomplie en France. C’est la
naissance d’une véritable noblesse, dotée d’une identité
collective et d’un rôle idéal dans la société. Les moines
cherchent à l’exprimer en adoptant la théorie des ordres.
Cet imaginaire social divise les hommes entre les clercs,
les nobles et les gens du commun, et chaque groupe est
soudé par une sorte de mission divine : les premiers prient
et délivrent les sacrements, ce qui les désigne comme les
intercesseurs naturels entre Dieu et Son peuple ; les
deuxièmes combattent pour protéger les faibles et servir
l’Église ; les derniers travaillent pour nourrir les deux pre-
miers (question 5). Cette « tripartition fonctionnelle »6
devient anachronique au XVIIIe siècle : l’éloignement des
guerres et l’essor des forces productives relèguent les
nobles au rang de courtisans oisifs et inutiles pour le corps
social (question 6).
➤ Activité 2 : documents 4 et 5 p. 41
Le siècle des Lumières se termine avec le plus brillant de
ses enfants : Mozart.
Wolfgang Amadeus Mozart naît à Salzbourg le 21 janvier
1756, dans un milieu consacré à la musique, tout comme
Jean-Sébastien Bach. Faire observer le document 4 p. 41
et faire répondre aux questions 7 et 8. De l’âge de 6 ans à
l’âge de 21 ans, il compose la moitié d’une œuvre qui
compte parmi les plus abondantes et les plus géniales,
dans une course qui le propulse dans l’orbite de l’Europe
autrichienne, de cour en cour, de ville en ville (ques-
tion 7) : de 1769 à 1771, il joue à Venise, Turin, Milan et
Naples. En décembre 1771, il revient précipitamment
à Salzbourg, en raison de l’agonie du prince archevêque
von Schrattenbach. Le jeune Mozart tient l’orgue pour
ses funérailles ; le nouvel archevêque en fait son
Konzertmeister. En 1777, à l’âge de 21 ans, il accomplit
un voyage décisif à Mannheim et à Paris. À Mannheim, il
vit une double et fructueuse rencontre avec l’orchestre,
l’un des facteurs déterminants de la création du style sym-
phonique classique, et avec Aloysia et Constance Weber.
Mozart épousera Constance. En 1781 – date marquante
dans l’histoire sociale de la musique –, il rompt avec
Salzbourg, abandonne les cours et les tribunes d’orgue.
Mozart devient compositeur indépendant à Vienne, tout en
continuant à rayonner à travers l’Europe pour monter un
opéra ou interpréter une de ses œuvres. Car le lien sub-
siste, que le XIXe siècle détruira, entre le compositeur et
l’interprète (question 8). L’Enlèvement au sérail (1781) et
la symphonie Haffner (1782) tutoient les sommets. Puis, il
compose la Grande Messe en ut mineur (1783) : l’Europe
s’enflamme, Mozart joue à Versailles, les commandes
abondent. Faire observer le document 5 p. 41 et faire
répondre à la question 9. Mozart meurt le 5 décembre
1791, dans une indifférence qui détonne avec les
triomphes des Noces de Figaro (1786), de Don Giovanni
(1787) et de La Flûte enchantée (1791).
➤ Activité 3 : document 6 p. 41
La culture technique des Lumières est un facteur du décol-
lage économique de l’Europe.
Ramenée à l’essentiel, la révolution industrielle se dis-
tingue par le perfectionnement des techniques, machines
et procédés de fabrication, et par une combinaison plus
rationnelle des facteurs de production, capital, main-
d’œuvre et talent. Ce qui a pour conséquence une forte
hausse de la productivité : un seul homme exécute une
tâche que plusieurs peinaient à accomplir auparavant dans
la même unité de temps. Dès le début, le décollage est
donc lié à la technique, à la machine. Une machine nou-
velle, un procédé original, et la production s’emballe, les
coûts – et avec eux les prix – baissent. Dans un texte célè-
bre du Peuple (1846), Michelet fait l’éloge de la machine
qui, en diminuant le prix de vente, met le tissu de coton à
la disposition des pauvres, c’est-à-dire du plus grand nom-
bre. Mais les techniques de pointe que sont, à la fin du
XVIIIe siècle, la machine à vapeur, la mécanisation de l’in-
dustrie textile, la sidérurgie au coke ou la chimie de la
soude ne se sont pas épanouies sur les ruines du système
technique antérieur. Elles en sont au contraire le prolon-
7. R. Chartier, Les Origines culturelles de la Révolution française, Le Seuil, 1990.
33
gement naturel. Cette affirmation est facilement illustrée
par l’exemple du développement de la coal fuel techno-
logy, expression employée pour rendre compte de l’évolu-
tion des technologies utilisatrices du charbon. Les accom-
plissements atteints dans la sidérurgie du fer en Angleterre
depuis la fonte au coke de Darby jusqu’à l’acier au creu-
set de Hunstman ne sont que les prolongements de la maî-
trise acquise par les artisans et les ouvriers anglais depuis
le XVe siècle dans le domaine de la carbonisation du char-
bon. Ils ne font que prolonger d’un secteur à l’autre une
longue tradition de transfert des connaissances et des
savoir-faire acquis : ainsi pour le sel, la brasserie et la tein-
turerie au XVIe siècle, la poterie, la verrerie au XVIIe siècle,
ou la production des métaux à partir des années 1680.
Faire observer le document 6 p. 41 et faire répondre à la
question 10. La machine à vapeur elle-même, conçue par
James Watt en 1763 pour permettre l’épuisement de l’eau
des mines, doit être considérée comme l’un des aboutisse-
ments de la coal fuel technology (question 10).
L’HÉRITAGE DU XVIIIE SIÈCLE
Des idées nouvelles
On connaît le refrain par lequel, sous la Restauration, est
moquée l’analyse de la Révolution par les royalistes : « Si
nous voici par terre / C’est la faute à Voltaire / Les pieds
dans le ruisseau / C’est la faute à Rousseau… » Le rac-
courci ne manque pas de pertinence : l’affirmation de la
liberté et du droit de nature sont en effet les « origines cul-
turelles7 » de l’utopie de 1789. Cependant, on peut se
demander quelle est la portée véritable des « idées nou-
velles ». En Europe, elles fournissent aux « despotes éclai-
rés » (comme Frédéric II de Prusse et Catherine II de
Russie) un vocabulaire et des prétextes pour réformer
leurs États. En France, leur impact varie selon que la phi-
losophie du temps est appréciée par ses auteurs, par l’opi-
nion ou par l’État. Les intellectuels se grisent souvent de
phrases, de paradoxes, sacrifiant beaucoup au plaisir de
faire un bon mot. C’est peut-être à ce caractère de jeu
d’esprit, d’exercice rhétorique ou d’amusement de salon
que la philosophie du siècle des Lumières doit d’avoir eu
si peu d’influence sur les Français. Il ne faut pas trop iso-
ler les Voltaire, Montesquieu, Diderot, Rousseau, comme
si les Français du siècle des Lumières n’avaient eu que des
lectures sérieuses. Nous savons aujourd’hui quelle place
tenaient les almanachs bon marché, les pamphlets vul-
gaires ou les romans faciles dans la culture populaire.
Reste la politique de l’État : malgré la rudesse de la légis-
lation en matière d’imprimerie et de presse, malgré les
condamnations, les livres brûlés et les écrivains embastil-
lés, le pouvoir ne prend jamais au sérieux les « idées nou-
velles ». Mieux, les philosophes trouvent leur meilleur
allié en la personne de Lamoignon de Malesherbes, direc-
teur de la Librairie royale de 1750 à 1763.
Des techniques nouvelles
Avant 1789, la France est la 2 puissance industrielle
e catholique, viennoise et italianisée.
d’Europe, donc du monde, et elle ne désespère pas de
combler le retard technique (machines à vapeur, métiers à
tisser, etc.) qui la sépare encore de l’Angleterre. La ban-
lieue de Paris est parsemée de manufactures modernes. La
plus célèbre est la grande fabrique de Javel, établie en
1777 sous le patronage du comte d’Artois, frère de Louis
XVI et futur Charles X ; elle fournit à la France et à
l’étranger une gamme variée de produits chimiques. En
1788, on ne peut encore parler de « révolution indus-
trielle », comparable à celle qui débute en Angleterre. Les
guerres révolutionnaires et napoléoniennes, sur ce point,
sont responsables d’un retard de cinquante ans.
➤ Activité possible
Organiser une visite du Conservatoire national des arts et
métiers : 60 rue Réaumur, 75003 Paris, tél. 01 53 01 82 00.
Des musiciens de génie
Le génie musical du siècle des Lumières est au clavecin et
à l’orgue. Clavecinistes et organistes sont souvent les
mêmes hommes : François Couperin, Jean-Sébastien
Bach, Georg Friedrich Haendel, Domenico Scarlatti et
Jean-Philippe Rameau sont parmi les plus grands claveci-
nistes et organistes de leur temps. De leur vivant, la gloire
de Bach et de Rameau ne franchit guère les frontières de
leur pays, tandis que Couperin, Haendel et Scarlatti sont
célébrés à travers l’Europe. Toutefois, la gamme instru-
mentale se modernise et s’élargit :
– le clavecin ne cède pas avant 1770-1780, tandis que
le pianoforte s’impose avec les dernières décennies du
siècle ;
– le violon, que la France aristocratique de la première
moitié du XVIIIe siècle tient pour un instrument populaire
juste bon à faire danser les paysans dans les fêtes parois-
siales, affirme sa valeur ;
– la basse de viole s’efface devant le violoncelle.
La promotion du violon si apte à rendre les tourments de
l’âme et le tumulte des passions, et mieux encore du vio-
loncelle, est à mettre en rapport avec la modification de la
sensibilité au milieu du siècle, où un préromantisme com-
mence à poindre. Nous assistons aussi, entre 1750 et 1770,
à une translation du centre de gravité de l’Europe musi-
cale. Le XVIIIe siècle musical se développe d’abord dans
l’univers des petites cours des cantors, des maîtres d’école
et des maîtres de chapelle de l’Allemagne moyenne, de
l’Allemagne luthérienne et catholicisante du Hanovre, de
la Thuringe, de la Hesse, et de la Saxe jusqu’à la Silésie.
34
Mais Mozart marque la revanche esthétique de l’Allemagne
La critique de la religion
Il ne faut pas la surestimer. Le XVIIIe siècle n’est siècle des
Lumières (sous-entendu « de la raison ») que pour une
minorité intellectuelle et sociale : parlementaires, avocats,
notaires et médecins. Le peuple reste royaliste parce qu’il
demeure aussi et d’abord catholique. Il ne faut pas oublier
que la France du XVIIIe siècle vit encore dans l’élan et selon
la sensibilité de la Contre-Réforme – voir le concile de
Trente (1545-1563). De nombreux évêques ont perdu les
vertus didactiques de leurs prédécesseurs du Grand Siècle,
mais le clergé paroissial reste solide et écouté. Le clergé
régulier est largement en crise (formation intellectuelle
déficiente, diminution de la foi et corruption fréquente des
mœurs), mais les jésuites (jusqu’à leur suppression en
1764) et les capucins sont efficaces. Les testaments des
fidèles ne débordent plus de dévotions et de dons charita-
bles, mais le catholicisme continue d’encadrer la vie des
Français : il n’y a pas d’état civil, car le baptême est tou-
jours plus important que la naissance ; le mariage et la
mort sont impensables en dehors du patronage de l’Église.
Les sacrements continuent d’être respectés. Les proces-
sions sont suivies et populaires.
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « Lumières », « Encyclopédie »,
« philosophes », « Voltaire », « Montesquieu »,
« Rousseau », « Raison », « tolérance ». Mettre en relation
chacun de ces mots avec les repères figurant dans la chro-
nologie p. 38. Mettre en commun les réponses et écrire
ensemble le résumé de cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– D. Roche, La France des Lumières, Fayard, 1993.
– J. Cornette, Absolutisme et Lumières : 1652-1783, coll.
« Carré Histoire », Hachette, 1993.
– P. Chaunu, La Civilisation de l’Europe des Lumières,
Flammarion, 1982.
 TRACER À LA MANIÈRE DE… UN POTAGER ROYAL
Référence aux Instructions officielles
L’objectif principal en géométrie est de permettre aux élèves d’améliorer leur vision de l’espace. À la fin du cycle 3,
les élèves peuvent tracer une figure (sur papier uni, quadrillé ou pointé) à partir d’un modèle ou d’une description,
d’un programme de construction ou d’un dessin à main levée, et peuvent décrire une figure en vue de l’identifier ou
de la reproduire. Ils doivent pouvoir utiliser à bon escient le vocabulaire relatif aux constructions.
Compétences
• Être capable de situer le potager royal.
• Être capable d’expliquer l’utilité du potager royal dans la vie de la cour.
• Être capable de le tracer et le décrire avec le vocabulaire approprié.
L’exploitation pédagogique en classe
Avec la construction du château de Versailles, Louis XIV
veut montrer sa puissance. À partir de 1661, il fait trans-
former la forêt et les marécages qui entourent son repaire
de chasse en un palais à la mesure de son ambition.
André Le Nôtre conçoit le parc de Versailles comme un
architecte. Il faut que les bâtiments et le jardin ne fassent
qu’un. La géométrie du jardin doit être en harmonie avec
le château. Les perspectives se dégagent, laissant la place
aux parterres de fleurs. Les bosquets réalisent une transi-
tion harmonieuse avec les arbres qui ferment l’horizon. Le
parc, où la puissance du roi s’exprime à travers trois axes
minéral, aquatique et végétal, compte environ 300 statues
et vases en marbre, en plomb ou en bronze, souvent inspi-
rés de l’Antiquité, réalisés entre 1666 et 1685. La figure
dominante est Apollon, dieu du Jour, et sa sœur jumelle
Diane, déesse de la Nuit.
Le Nôtre fait drainer et assainir le terrain, ce qui explique
la présence du Grand Canal et de la pièce d’eau dite « des
Suisses ». Le développement des techniques lui permet
d’utiliser cette eau pour les fontaines et les jets. Les ingénieurs
de la famille Francini, intendants des eaux et fontaines de
Versailles, inventent une machine qui permet de la mettre
en mouvement. Les fontaines et les bassins deviennent des
éléments prédominants du parc, à tel point que l’eau de
Versailles n’est plus suffisante. Elle doit être captée plus loin
(dans la Seine avec la machine de Marly, et même dans l’Eure
grâce à l’aqueduc de Maintenon). À la fin de la construc-
tion du parc, on dénombre 1 400 jets d’eau et fontaines.
Le parc est organisé selon un axe de symétrie matérialisé
par le Grand Canal, qui permet au roi d’admirer le coucher
du soleil depuis la galerie des Glaces, en particulier le 25
août (jour de la Saint-Louis), où le soleil se couche exac-
tement dans l’axe du Grand Canal. La végétation permet
une mise en scène du parc : les buis taillés délimitent les
parterres de fleurs, les arbustes préservent l’intimité des
bosquets et renforcent la régularité des allées.
➤ Activité 1 : « Je découvre le potager du roi »
Le faste de la cour de Louis XIV se traduit aussi dans l’art
de la table : le service de bouche compte environ 500 offi-
35
Pages 44 et 45 du dossier
ciers pour les cuisines. Jean de La Quintinie est chargé de
l’approvisionnement de la table du roi. Cet ancien avocat
à la cour du parlement et maître des requêtes de la reine
s’était passionné pour les jardins au cours d’un voyage en
Italie et avait décidé de se consacrer à l’horticulture. Entre
1678 et 1683, il fait agrandir le potager existant (qui datait de
Louis XIII) en asséchant « l’étang puant », marécage situé
à côté de la pièce d’eau des Suisses.
Le potager du roi permet de nourrir toute la cour ; les
fruits et les légumes produits en saison et à contre-saison
font la renommée du lieu. Les cultures à contre-saison
sont obtenues en utilisant les fumiers des écuries et des
étables du château. La Quintinie a aussi l’idée ingénieuse
d’employer des cloches en verre en guise de serres indivi-
duelles. La diversité des espèces cultivées permet au roi de
savourer des fruits et des légumes toute l’année. Reconnu
par les savants de son époque, La Quintinie cherche
constamment le moyen d’améliorer les espèces, leur goût,
leur texture. Il trouve de nouvelles façons de tailler les
arbres ou de traiter les plantes contre les parasites.
Le roi aime contempler le jardin, il apprend lui aussi à tail-
ler les arbres fruitiers. Lorsque Louis XIV est en voyage,
La Quintinie lui fait envoyer les fruits et les légumes du
potager royal. Les poires « bon chrétien » sont si réputées
qu’elles sont envoyées en cadeau aux monarques étran-
gers. Les produits jugés indignes de paraître sur la table du
roi sont donnés aux pauvres.
➤ Activité 2 : « J’observe le plan du potager
du roi »
Le potager s’articule autour d’une fontaine. Le grand
carré est subdivisé en 16 carrés de légumes, eux-mêmes
entourés d’arbres en buissons. Ce jardin en creux est sur-
plombé d’une terrasse d’où le roi vient admirer ses cul-
tures. Autour, 29 jardins clos permettent aux arbres frui-
tiers en espalier ainsi qu’aux cultures maraîchères de pro-
fiter de la douceur du soleil et du microclimat créé par les
murs. Pour améliorer la production, La Quintinie plante
un « jardin de biais ». Pour satisfaire le roi qui raffole des
figues, il fait aussi construire une figuerie rassemblant
environ 700 figuiers en pots.
➤ Activité 3 : « Je fais le plan d’un jardin
potager »
Matériel à prévoir :
• Feuilles A4 à petits carreaux.
• Feuilles cartonnées unies.
• Matériel de géométrie pour les tracés.
• Matériel de coloriage.
Mise en place de l’activité :
Selon l’avancement du programme de géométrie, l’ensei-
gnant peut opter pour diverses solutions :
– effectuer le tracé au tableau en même temps que les
élèves ;
– débuter le travail directement sur une feuille de papier
unie ;
– effectuer le tracé seulement sur la feuille de papier qua-
drillé ;
– proposer un travail de groupe dans lequel le tracé et le
décor seront répartis entre les élèves du groupe selon
leurs compétences.
Les élèves tracent un plan. La notion de plan a déjà été tra-
vaillée en cycle 2, mais on pourra approfondir les notions
de point de vue, vue de dessus, vue de face… Ces notions
sont aussi abordées dans le programme de géométrie dans
les chapitres sur les solides. Ce travail de tracé géomé-
trique peut permettre de faire le lien avec le tracé des jar-
dins à la française.
Pour aller plus loin
Après le tracé du potager du roi, on pourra proposer aux
élèves le tracé de jardins selon leur imagination. Pour que
les travaux aient une certaine cohérence, l’enseignant
pourra proposer un thème de jardin (japonais, futuriste…),
un type de tracé (3 carrés, 2 triangles…), un type de cou-
leur (utiliser 3 sortes de vert, 2 sortes de marron…).
36
Ensuite, les élèves pourront élaborer des fiches de
construction qui pourraient être publiées dans le journal
de l’école ou sur la page Web de la classe.
BIBLIOGRAPHIE
– M. Baridon, Les Jardins : paysagistes – jardiniers –
poètes, coll. « Bouquins », Robert Laffont, 1998.
– S. de Courtois, Le Potager du roi, Actes Sud/ENSP,
Arles/Versailles, 1998.
– J.-L. Flandrin, M. Montanari, Histoire de l’alimentation,
Fayard, 1996.
– P.-A. Lablaude, Les Jardins de Versailles, Fayard, 2005.
– D. Meiller, P. Vannier, Le Grand Livre des fruits et
légumes, La Manufacture, 1991.
– M. Mosser, G. Teyssot, Histoire des jardins de la
Renaissance à nos jours, Flammarion, 1991.
– W. Wheeler, Le Potager du roi, Somogy, 1998.
SITES
– http://www.potager-du-roi.fr
Ce site donne de nombreuses informations sur l’histoire
du potager.
– http://www.chateauversailles.fr
Le site propose des informations pratiques pour prépa-
rer la visite de Versailles et du potager.
– http://www.passion-histoire.net
Il s’agit d’un site de discussions entre passionnés sur
toutes les périodes de l’Histoire.
 LA NAISSANCE DES ÉTATS-UNIS
Pages 46 à 51 du dossier

Référence aux Instructions officielles

L’Amérique des treize colonies achève d’être constituée en 1732 avec la fondation de la Géorgie. Vers 1750, les treize
colonies comptent 1 million d’habitants ; 4 millions lors du premier recensement de 1790. Quatre habitants sur
cinq sont d’origine britannique, plus de 60 % viennent de l’Angleterre. Pourtant, dès le milieu du XVIIIe siècle, la
contradiction est criante entre le self-government proclamé partout et le statut mercantiliste pesant au bénéfice de la
métropole sur les échanges, entre le sentiment des colons d’être des fils de la Grande-Bretagne et la réalité de la
subordination au Parlement de Londres où ils ne sont pas représentés. De cette contradiction naît une révolution.
Compétences
• Connaître la chronologie de la guerre d’Indépendance.
• Caractériser une période : la naissance des États-Unis.
Photofiche
Voir la photofiche p. 60.

Dans la course ouverte pour l’Amérique, les Anglais arri-

COMMENT SONT NÉS
LES ÉTATS-UNIS ?
Le contexte historique
L’étude de la chronologie p. 46 montre que la rupture
remonte peut-être au milieu du XVIIIe siècle, lorsque s’es-
quisse une translation de l’Empire anglais, centré jusque-là
sur l’Amérique et l’Atlantique, vers l’océan Indien et les
Indes. Tout s’accélère à partir de la décennie 1760. En 1763,
la fin de l’Empire français d’Amérique rend l’aide anglaise
moins nécessaire et les prélèvements de la métropole plus
lourds. L’Angleterre multiplie les taxes – droit sur le sucre
(1764), droit de timbre sur les actes civils de toute espèce,
diplômes, livres, jeux de cartes, etc. (1765) – que justifie le
lourd passif de la guerre de Sept Ans contre la France, puis
les supprime, à l’exception de la taxe sur le thé. Pas d’impôt
sans le consentement des contribuables, garantit la tradition
politique anglaise. La taxe sur le thé, qui ouvre à la
Compagnie des Indes le marché du thé américain, provoque
la colère des importateurs locaux : le 16 décembre 1773, 342
caisses de thé d’un navire de la Compagnie sont vidées dans
le port de Boston (Boston Tea Party). Le gouvernement
anglais ferme le port et place l’assemblée des habitants du
Massachusetts sous la tutelle du gouverneur. En septembre
1774, un premier congrès continental se réunit à Philadelphie
à l’appel des planteurs de Virginie pour soutenir le
Massachusetts. En avril 1775, une patrouille anglaise se
heurte à un groupe de miliciens à Lexington, près de Boston.
L’incident déclenche la révolte. La Grande-Bretagne est ainsi
appelée à livrer une nouvelle guerre de Sept Ans (1776-1783)
contre ses anciens sujets et, bientôt aussi, contre la France.
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 46.
Les États-Unis naissent de l’Atlantique dont ils tirent leur
peuplement et leurs richesses.
vent bons derniers : à la fin du XVIe siècle, Walter Raleigh
relâche sur le littoral de ce qui deviendra la Virginie ; en
1620, les « pères pèlerins » (pilgrims fathers) du
Mayflower atteignent le cap Cod sur la côte du futur
Massachusetts. Faire observer le document 1 p. 46 et faire
répondre aux questions 1 et 2. C’est là, à première vue, un
lot géographique peu engageant : une côte maussade cou-
pée d’estuaires, de golfes, de vraies mers intérieures
comme la baie de Chesapeake, un littoral marécageux,
forestier, bloqué vers l’ouest par la chaîne des
Alleghanies. En somme, un espace mal soudé dans ses dif-
férentes parties et relié exclusivement par cabotage. Il faut
aussi repousser les Indiens et éliminer les concurrents. Les
Français, partis du Saint-Laurent, occupent les Grands
Lacs et l’immense vallée du Mississippi jusqu’à la
Louisiane, où pousse la Nouvelle-Orléans (question 1).
La tête de pont anglaise est donc coincée entre le trop
vaste Empire français et la Floride espagnole (question 2).
La chance des treize colonies est la conquête et l’occupa-
tion solide d’un secteur du littoral atlantique, surtout dans
le nord, notamment dans le Massachusetts, où grandit
Boston, et dans le centre où s’enracinent New York
(ancienne New Amsterdam) et Philadelphie. L’agitation
anglaise sert leur croissance : les turbulents dissidents pro-
testants, les « cavaliers » que décourage l’Angleterre de
Cromwell, sont rejetés de l’autre côté de l’Atlantique. Ces
nouveaux venus sont si nombreux que, lorsque la compé-
tition pour le nord se termine, en 1763, un million
d’Anglais d’un côté font face à 70 000 Français de
l’autre… L’esprit pionnier fait bien les choses qui permet
aux États-Unis de s’étendre de l’Atlantique au Pacifique.
Les États-Unis achètent la Louisiane en 1803, obtiennent
la Floride espagnole en 1821, reçoivent l’Oregon de
l’Angleterre et prennent au Mexique le Texas, le Nouveau-
Mexique et la Californie en 1846. Dès le début, l’ordon-
nance de 1787 réserve les territoires de l’Ouest à la pro-
priété commune de l’Union. Au fur et à mesure de leur

37
peuplement, des États nouveaux s’y forment jusqu’au
nombre de 48 (le 49e sera l’Alaska, le 50e Hawaï).
Commencée en 1776 au moins, la poussée continentale est
achevée peut-être avec la distribution des derniers lotisse-
ments de l’Oklahoma en 1907.
➤ Activité 2 : documents 2, 3 et 4 p. 47
La jeune Amérique prend conscience d’elle-même.
En mai 1775, le IIe Congrès continental prend une série de
décisions révolutionnaires : il adopte une Declaration of
the Causes and Necessity of Taking up Arms, il fait impri-
mer du papier-monnaie, et nomme le planteur virginien
George Washington commandant en chef. Faire observer
le document 3 p. 47 et faire répondre aux questions 6
et 7. Insister sur George Washington : premier président
élu en 1789 (question 6), héros éponyme de la révolution
américaine ; un État, sept montagnes, huit cours d’eau, dix
lacs, 33 comtés, 121 villes et la capitale fédérale portent
son nom (question 7). Mais le véritable propagandiste
d’un patriotisme populaire est paradoxalement un émigré
anglais de fraîche date, Thomas Paine ; sa brochure
Common Sense, publiée en janvier 1776, brûlot indépen-
dantiste, est un best-seller. En juin, la Virginie se déclare
indépendante. L’intervention de la France et de l’Espagne
accélère le succès des insurgés. L’indépendance est recon-
nue par Versailles le 17 décembre et, le 6 février 1778, une
alliance militaire et un traité de commerce sont signés.
Déjà, de jeunes Français comme La Fayette ou Pierre
Charles L’Enfant, futur architecte de la ville de
Washington, s’enflamment pour cette révolution, non seu-
lement parce qu’il s’agit de soutenir une utopie conforme
à l’esprit des Lumières, mais aussi parce qu’elle est vécue
comme une revanche contre la « perfide Albion ». En mai
1780, Louis XVI envoie 6 000 hommes en Amérique, sous
le commandement de Rochambeau. Début 1781, la flotte
française de l’amiral de Grasse appuie le corps expédi-
tionnaire de Rochambeau. Faire observer le document 4
p. 47 et faire répondre aux questions 8 et 9. Huit mille
Français et au moins autant d’Américains remportent la
bataille de Yorktown le 19 octobre 1781 contre les régi-
ments de l’Anglais Cornwallis. Faire repérer et identifier
les étendards des vainqueurs : à gauche, le blanc identi-
taire des rois de France depuis Henri IV1 ; à droite, la ban-
nière étoilée à treize bandes horizontales des insurgés
(question 8). La victoire finale des Américains est consa-
crée par la paix de Versailles signée le 3 septembre 1783
entre la France et l’Angleterre (question 9). Mais si on
s’intéresse au destin des États-Unis, ce n’est pas à cet
aspect international de la guerre d’Indépendance qu’il faut
s’arrêter, ni à Louis XVI, ni aux exploits lointains de La
Fayette, mais à l’indépendance elle-même, à la
Déclaration d’indépendance du 4 juillet 1776. Faire lire le
document 2 p. 47 et faire répondre aux questions 3, 4
et 5. Texte fondateur dont la commémoration annuelle
constitue la fête nationale, la Déclaration d’indépendance
véhicule des valeurs que son auteur Thomas Jefferson
qualifie d’« esprit américain ». Le document est un texte
1. Voir le manuel de l’élève : « Qui était Henri IV ? », documents 2 et 3 p. 19.
38
manuscrit sur parchemin. Son titre complet est :
Déclaration unanime des treize États-Unis d’Amérique en
Congrès. Il comprend trois parties :
– un préambule qui expose les principes ;
– un rappel des griefs contre le roi d’Angleterre ;
– la déclaration d’indépendance elle-même.
L’exposé des principes est introduit par une phrase posant
que l’objet de la Déclaration d’indépendance est d’énu-
mérer les motifs de la séparation des colonies d’avec la
métropole. Le texte se réfère au droit de nature défini par
John Locke – « lois de la nature et du Dieu de la nature »
(question 4) – pour fonder l’égalité des hommes et les
droits qui en découlent : la vie, la liberté, la recherche
du bonheur (question 3). Il rappelle que les gouver-
nements fondés sur le « consentement des gouvernés »
ont pour fonction de garantir ces droits, ce qui justifie
la révolte contre ceux qui rompent le contrat. Les peuples
ne doivent cependant recourir à la force que s’ils sont
soumis à un « despotisme absolu » (question 5). Or,
les colons accusent le roi d’Angleterre d’avoir rompu
le contrat par une « longue suite d’abus et d’usur-
pations »…
SUR LES TRACES DES HOMMES
EN AMÉRIQUE DU NORD AU XVIIIE SIÈCLE
L’exploitation pédagogique
des documents en classe
➤ Activité 1 : document 1 p. 48
La colonisation anglaise bouscule l’ordonnancement des
populations indiennes.
La différenciation des populations indiennes est profonde.
Elle se lit à la fragmentation et à la répartition des langues,
à la diversité des genres de vie et à la manière dont elles
tirent parti de l’environnement. En effet, toute la géogra-
phie précolombienne de l’Amérique du Nord est marquée
par les conditions dans lesquelles l’agriculture a pris nais-
sance. Dans le Nouveau Monde, les espèces cultivées ne
peuvent se propager dans les zones sèches qu’à condition
de bénéficier de l’irrigation. Au moment des premiers
contacts, la diffusion ne dépasse pas le bassin du Colorado
vers le nord et celui du haut Rio Grande. La façade
pacifique n’est pas concernée, ce qui limite les effectifs
et les relations. Vers le nord-est, en revanche, les condi-
tions climatiques qui caractérisent les façades orientales
des continents, avec leurs étés chauds et humides, per-
mettent à l’agriculture d’essaimer de proche en proche
jusqu’aux régions des Grands Lacs et du Saint-Laurent.
Mais les Indiens n’ont ni outils métalliques ni animaux
domestiques. Les possibilités de leur système de culture
s’en trouvent ainsi limitées. Le complément alimentaire
est assuré par la chasse-cueillette. Faire observer le
document 1 p. 48 et faire répondre à la question 1.
L’Iroquois est d’abord un chasseur. Au moment de la
conquête, une ligne de démarcation divise ainsi le
continent nord-américain, séparant les Chichimèques
dans le Mexique central, les Indiens au nord – demeurés
chasseurs et nomades même s’ils pratiquent l’agri-
culture –, et les sociétés agricoles au sud, structurées
en États.
➤ Activité 2 : document 2 p. 48
« C’est un homme civilisé qui se soumet à vivre au milieu
des bois et qui s’enfonce dans les déserts du Nouveau
Monde avec la Bible, une hache et des journaux. »2
Les Indiens opposent une résistance farouche aux nou-
veaux venus, mais le seul ensemble – l’Empire aztèque –
où les institutions centrales et les densités rendent la par-
tie égale s’effondre face aux conquistadores3. On retrouve
partout, parmi les Espagnols, parmi les Anglais installés
en Virginie, ou chez les Français coureurs des bois, le
désir de promotion sociale. Faire observer le document 2
p. 48 et faire répondre aux questions 2 et 3. Sur place,
l’appropriation et l’occupation du sol mobilisent toutes les
ressources naturelles, comme le bois pour les maisons ou
les fourrures pour les vêtements (question 2). Aux États-
Unis, ces pionniers créent la « première frontière », celle
des Alleghanies, des Appalaches, puis du Tennessee et du
Cumberland. Leurs héros sont Daniel Boone et Davy
Crockett. Insister sur le trafic des fourrures pour faire
comprendre aux élèves ce qu’est la « conquête de
l’Ouest ». L’arrivée des acheteurs provoque une surexploi-
tation des richesses locales qui oblige les coureurs des
bois à se ravitailler toujours plus loin vers l’ouest (cas
typique d’une « frontière creuse »). Les Appalaches ne
manquent pas de possibilités, mais c’est plus au nord que
la prédation se révèle la plus rentable. Les Hollandais
comprennent les premiers la valeur du site d’Albany, qui
contrôle les forêts des Adirondacks et du nord de la
Nouvelle-Angleterre, et ouvre par la vallée de la Mohawk
la route des pays iroquois de la région des Grands Lacs. La
vallée du Saint-Laurent est l’axe de la trappe : l’exploita-
tion des forêts boréales s’opère à partir des affluents de la
rive gauche du fleuve. Ici, le mot « frontière » ne désigne
pas la ligne indiquée sur les cartes par un trait plein (boun-
dary), mais le front pionnier (frontier). Dans l’imaginaire
des pionniers, la conquête de l’Ouest est reliée à la
conquête de la liberté, de l’espace à occuper, à organiser
face aux Indiens (question 3). La frontier est donc la
matrice de la démocratie individualiste de type américain :
là où les hommes fuient la dépendance parce que des
terres nouvelles s’ouvrent à leur initiative, les structures
aristocratiques sont laminées. Tous débrident leur énergie
et la démocratie directe revivifie sans cesse les institutions
du pays. Mais cette thèse doit être nuancée. Dans le sud
des États-Unis où l’espace n’est pas plus compté qu’au
nord, l’esclavage permet de transposer un système pro-
ductif – la plantation – qui ne laisse pas la moindre chance
au mérite individuel.
2. A. de Tocqueville, De la démocratie en Amérique (2 vol. : 1835 et 1840).
3. Voir le manuel de l’élève : « Qu’appelle-t-on les Grandes Découvertes ? », document 3 p. 7.
4. Voir le manuel de l’élève : « Sur les traces de Christophe Colomb et des conquistadores », document 6 p. 9.
39
➤ Activité 3 : documents 3, 4 et 5 pp. 48-49
Le modèle de la plantation est transposé à l’Amérique du
Nord.
Faire observer le document 4 p. 49 et faire répondre aux
questions 6 et 7. Les Espagnols introduisent l’agriculture
de plantation, qu’ils maîtrisent déjà dans le sud de la
péninsule, puis aux Canaries. Dans la mesure où la main-
d’œuvre indienne a disparu4, ils font venir d’Afrique des
esclaves noirs raflés à l’intérieur des terres (questions 6
et 7). Faire observer le document 5 p. 49 et faire répondre
aux questions 8, 9 et 10. Les Européens achètent en
Afrique (question 8) les esclaves noirs à des potentats
locaux qui se spécialisent dans l’asservissement de leurs
voisins (question 9). La traite atlantique prend la forme
d’un immense transfert forcé de populations concernant
10 à 12 millions de personnes en l’espace de trois siècles
(question 10). La traite atlantique ravage les États du
golfe de Guinée, alors que jusque-là, le processus d’asser-
vissement avait plutôt concerné l’est du continent, où il
se poursuit cependant sous le contrôle des trafiquants
arabes.
Au contact de l’Empire caraïbo-hispanique, les Anglais
imitent les Espagnols. Leurs structures productives pater-
nalistes et leur civilisation raffinée et dispendieuse repo-
sent sur l’exploitation du milieu par une main-d’œuvre
servile et un commerce colonial de produits agricoles et
de produits manufacturés venus de la métropole. Or, à par-
tir de la baie de Chesapeake, les étés sont déjà assez
chauds, assez longs et assez humides pour que certaines
cultures tropicales soient possibles. Plus au sud, la palette
culturale s’élargit : tabac, canne à sucre, riz, coton. La
Caroline attire des colons qui ont appris à la Barbade
comment organiser une plantation à main-d’œuvre
servile. Faire observer le document 3 p. 48 et faire
répondre aux questions 4 et 5. Cette illustration montre
une plantation de tabac sur fond de collines et de mâts. Le
propriétaire blanc fume, assis à une table (question 4).
Surveillés par le planteur et son intendant, les esclaves
noirs s’activent : les feuilles de tabac sont ramassées,
puis conditionnées dans des fûts transportés jusqu’au
site d’embarquement (question 5). C’est autour de
Charleston que s’opère la synthèse des techniques issues
des prolongements subtropicaux de l’Europe, de la
connaissance des milieux développée par les tribus
indiennes et du trafic des esclaves noirs. De là se diffusent
ces savoir-faire qui dessinent de la Virginie à la Géorgie,
et plus tard à l’Alabama et à la Louisiane, une aire pro-
ductive qui couvre tout le sud des États-Unis. La planta-
tion détermine aussi une aire culturelle : ce système pro-
ductif reproduit les structures inégalitaires de l’Europe,
c’est-à-dire une société dominée par des maîtres dans
laquelle les Noirs doivent à la couleur de leur peau de ne
pouvoir se joindre aux Blancs pour participer à la
conquête de l’Ouest.
 Pentagone, le fort Myers et le cimetière militaire
d’Arlington.
L’HÉRITAGE AMÉRICAIN
Des États indépendants en Amérique
L’indépendance de l’Amérique portugaise et espagnole
Le drapeau des États-Unis / Le Capitole, apparaît d’abord comme l’une des conséquences des bou-
symbole de la démocratie américaine / leversements politiques subis par l’Europe entre 1807 et
La Constitution des États-Unis (1787) 1823. En octobre 1807, l’alliance qui lie l’Espagne à la
France permet aux troupes napoléoniennes de franchir les
➤ Activités possibles
Pyrénées, en route vers le Portugal, allié de la Grande-
Faire dégager les enjeux de la « révolution américaine »5.
Bretagne et dont la famille royale et la cour s’embarquent
1. C’est la première guerre de décolonisation. Ce thème
pour le Brésil. Parallèlement, les tensions au sein de la
est à remettre dans une perspective de longue durée : les
cour d’Espagne aboutissent en mars 1808 à l’abdication
Européens se libèrent des métropoles (Amérique, XVIIIe et
forcée de Charles IV en faveur de son fils, le prince des
XIXe siècles) et les « indigènes » se libèrent des métropoles
Asturies, qui prend le nom de Ferdinand VII. Le 2 mai
européennes (XXe siècle).
1808, alors que Madrid est soumise au commandement de
2. C’est aussi la naissance d’une nation-État qui repose sur
Murat, une insurrection née dans les quartiers populaires
les concepts suivants :
de la ville éclate. Le 5 mai, Ferdinand VII est contraint
– le concept de liberté, de libération, d’abord vis-à-vis du
d’abdiquer en faveur de Napoléon, qui confie la nouvelle
fanatisme religieux, ensuite vis-à-vis des Anglais : c’est
couronne à son frère Joseph. Ce changement dynastique
une nation-État qui s’affirme d’emblée fédérale, et d’em-
n’a rien d’inédit dans l’histoire de la péninsule, mais il va
blée terre d’immigrants, une nation sans nationalisme du
se heurter à une idée neuve : celle que les princes ne peu-
sang ou de la langue. Un patriotisme spécifiquement amé-
vent disposer de leur peuple selon leur gré, ce qui produit
ricain se crée ;
des conséquences immédiates en Amérique. Sur le modèle
– le concept de Constitution écrite : c’est la plus ancienne des cités espagnoles qui ne reconnaissent plus d’autre
Constitution écrite (1787), une Constitution discutée et pouvoir légitime que celui du peuple, les grandes villes
acceptée par les citoyens qui repose sur l’esprit des hispano-américaines se dotent de juntes de gouvernement.
Lumières et, surtout, sur le principe de séparation des pou- Vers 1825, une nouvelle Amérique se dessine. Le Brésil
voirs. Le Congrès est la première institution souveraine. accède à l’indépendance (1822) sans guerre ni change-
Par respect pour ce texte fondateur, la Constitution améri- ment de régime et sans remise en cause des hiérarchies
caine n’a jamais été changée mais elle est amendée ; sociales. À l’inverse, l’Amérique espagnole se morcelle en
– le concept d’État de droit : dès l’origine, les institutions de multiples États.
sont basées sur les principes du droit. C’est l’héritage
anglo-saxon de la Grande Charte, de l’Habeas Corpus ou
du Bill of Rights, illustré par l’institution de la Cour suprême.
Faire décoder les différents symboles de la révolution POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
américaine :
– le drapeau ;
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
– la statue de la Liberté ;
la leçon. Par exemple, « les treize colonies »,
– les monuments de la capitale (Capitole, Maison
« Déclaration d’indépendance », « États-Unis d’Amé-
Blanche, palais de la Cour suprême) ;
rique », « traite atlantique », « esclaves », « Constitution
– le plan de la ville de Washington : montrer le poids des
des États-Unis », « George Washington ». Mettre en rela-
institutions dans la structuration de la ville dessinée par
tion chacun de ces mots avec les repères figurant dans la
L’Enfant. Le district fédéral est constitué en 1791, à la
chronologie p. 46. Mettre en commun les réponses et
frontière du Maryland et de la Virginie, sur le Potomac, à
écrire ensemble le résumé de cette séquence.
l’ouest de la baie de Chesapeake. Son axe principal est
marqué par le monument à Lincoln (Lincoln Memorial), le
monument à Washington à la hauteur duquel se situe la
Maison Blanche, et le Mall, le long duquel sont alignés les BIBLIOGRAPHIE
treize musées du Smithsonian Institution, le musée de
l’Air et de l’Espace, et la National Gallery of Art. Devant
le Capitole, siège du Congrès, s’étend Union Square. La – H. Trocmé et J. Rovet, Naissance de l’Amérique
Library of Congress et la Cour suprême se trouvent der- moderne, XVIe-XIXe siècle, coll. « Carré Histoire »,
rière le Capitole. Les administrations fédérales sont Hachette, 1997.
situées de part et d’autre de cet axe. Sur la rive du Potomac – A. Kaspi, Les Américains, tome 1 : Naissance et essor
se trouve le centre J.-F. Kennedy ; de l’autre côté de la des États-Unis, 1607-1945, coll. « Points Histoire », Le
rivière, vers l’île Théodore-Roosevelt, on trouve le Seuil, 1986.

5. Les historiens français spécialistes de la question utilisent rarement l’expression « révolution américaine » : ils emploient les termes « révolte » pour 1763-
1775 et « guerre d’Indépendance » pour 1776-1789.

40
 LA RÉVOLUTION FRANÇAISE
Pages 52 à 57 du dossier

Référence aux Instructions officielles

Le récit synthétique de la Révolution française ne peut se réduire ni à une chronique linéaire ni à une épure théorique.
On peut distinguer cinq périodes : la révolution politique et juridique (1789), la tentative de monarchie constitution-
nelle qui échoue avec la chute de la monarchie et la proclamation de la République (1790-1792), le temps de la
République menacée, à l’intérieur comme à l’extérieur, qui adopte des mesures d’exception et met en place la Terreur
(1793-1794), la recherche d’une stabilisation et les dérives de la guerre (1794-1799), enfin, le Consulat et l’Empire
qui jettent les fondements de la France contemporaine dans le cadre d’un régime autoritaire (1799-1815).
Compétences
• Identifier et caractériser trois moments essentiels : 1789, 1793 et 1799.
• Pouvoir raconter une journée révolutionnaire : le 14 juillet 1789, le 10 août 1792.
• Mémoriser quelques articles de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
• Savoir repérer et interpréter les symboles civiques de la Révolution (hymne, drapeau, fête nationale…).
Photofiche
Voir la photofiche p. 62.

il déçoit par un bref et inaudible discours. Surtout, en n’in-

POURQUOI LA RÉVOLUTION DE 1789 ?
Le contexte historique
Dans les années 1780, les fastes de Versailles sont unani-
mement critiqués dans les gazettes, les pamphlets et les
« nouvelles à la main ». Ces libelles qui dénoncent les
coteries, les cabales et les scandales soupçonnés recueil-
lent d’autant plus d’écho que la France traverse une crise
économique qui aggrave les tensions sociales : baisse bru-
tale du prix du vin par excès de production à la fin des
années 1770, réaction nobiliaire qui provoque l’inflation
des droits seigneuriaux, épizootie en 1785, hausse des prix
des céréales à partir de 1787. Toutes les campagnes mili-
taires menées au loin, en Amérique et aux Indes, achèvent
d’épuiser les finances publiques, déjà grevées par les pen-
sions accordées à la noblesse et les divertissements de la
cour. Les conditions d’une crise générale sont réunies. On
comprend mieux alors pourquoi Louis XVI libère une
parole revendicative depuis longtemps contenue lorsqu’il
demande en 1788 à ses sujets leur opinion sur la convoca-
tion prochaine des états généraux. Dans la foulée, le roi
autorise le doublement du tiers état. La réunion – inédite
depuis 1614 – des représentants des trois ordres du
royaume semble alors le seul moyen d’éviter la banque-
route. À ce moment-là, la popularité de Louis XVI est
immense, à la mesure des espoirs que sa décision fait naî-
tre. L’étude de la chronologie p. 52 montre pourtant que
l’attitude du roi, dans l’enchaînement précipité des événe-
ments de la période 1789-1793, est toujours en porte à
faux : dès la première séance des états généraux, le 5 mai,
tervenant pas sur le problème du vote – par tête ou par
ordre ? –, il provoque la révolte du tiers état, qui se trans-
forme en « Assemblée nationale ». Les rodomontades de
Louis XVI n’y font rien : le tiers brave les injonctions du
roi, qui concentre des troupes et renvoie Necker. À la suite
de la prise de la Bastille par la foule parisienne, Louis XVI
capitule encore et arrive à Paris le 17 juillet en souverain
pénitent, arborant la cocarde bleue et rouge aux couleurs
municipales. Mais le vrai divorce entre le roi et la nation a
lieu le 21 juin 1791 au matin, quand Paris apprend que
Louis XVI s’est enfui. Les noms des rues portant l’adjec-
tif « royal » sont badigeonnés, les fleurs de lys et les cou-
ronnes des enseignes sont effacées ; les Parisiens se ras-
semblent place des Victoires, au pied de la statue équestre
de Louis XIV pour déverser des ordures. Au retour de l’ar-
restation de Varennes le 25 juin, une foule immense et
maussade accueille « Louis le fuyard » ; les gardes natio-
naux tiennent leur fusil crosse en l’air en signe de deuil.
L’exploitation pédagogique
des documents
➤ Activité 1 : document 1 et 2 p. 52
Quel est le poids des prélèvements dans les campagnes
françaises ?
Outre le prélèvement de l’État royal (taille, capitation,
vingtième...), les paysans1 paient la dîme au clergé et des
redevances aux seigneurs. Rappeler aux élèves que la sei-
gneurie est le cadre de la vie quotidienne en France et en
Europe, dans les villes et les campagnes, depuis le Moyen
Âge central (Xe-XIIIe siècle). Les seigneurs tirent leur pou-
voir soit de la possession du sol, soit de l’exercice d’un

1. Le servage, composante la plus archaïque des droits seigneuriaux, est devenu marginal ; on estime cependant à environ 1 million le nombre de paysans
non libres.

41
pouvoir de contrainte, le ban. La seigneurie banale a une
origine politique : le droit de ban, qui consiste dans le pou-
voir d’ordonner, de contraindre et de punir, résulte de l’ac-
caparement des prérogatives du roi par des seigneurs
locaux, laïcs ou ecclésiastiques. Ce droit de ban s’exerce
sur les hommes, non sur la terre. À ce titre, le seigneur
banal rend la justice. Il peut imposer tous types de taxes,
aussi bien en nature qu’en travail ou en monnaie : ce sont
les « exactions », comprenant la corvée (travail gratuit
effectué par le paysan), les péages (droits perçus sur les
usages des voies publiques), les tonlieux (taxes sur les
marchandises), ou encore les « banalités » (privilèges
commerciaux comme la banvin, c’est-à-dire le droit de
vendre le produit de ses vignes avant les autres produc-
teurs ou redevances exigées par le seigneur pour l’utilisa-
tion des instruments relevant de son monopole : moulins,
fours, pressoirs). Faire observer le document 1 p. 52 et
faire répondre aux questions 1 et 2. Les prérogatives sei-
gneuriales restent majoritairement détenues par des nobles
ou des clercs. Nombre de caricatures datant des années
1780 dénoncent l’absence de statut personnel commun
(question 2). Plusieurs gravures de ce type montrent le
tiers écrasé sous la charge des deux ordres privilégiés : il
s’agit tantôt d’une pierre énorme, tantôt de sacs d’impôts
pesants. L’image acquiert un pouvoir critique, persuasif,
participant à la prise de conscience politique. Ainsi, cette
gravure montre une fermière portant littéralement sur son
dos le clergé et la noblesse (question 1). Faire observer le
document 2 p. 52 et faire répondre aux questions 3, 4
et 5. Cette gravure rappelle que le seigneur détient seul le
droit de chasse (question 5) ; le braconnage – le paysan
tient un lièvre dans la main droite (question 3) – constitue
une infraction à cette exclusivité seigneuriale (question 4).
➤ Activité 2 : document 3 et 4 p. 53
Au moment où l’image de Louis XVI est renforcée par le
succès américain, la souveraineté du roi est sapée.
Le 3 septembre 1783, la France et l’Angleterre vaincue
signent à Versailles un traité par lequel les Anglais recon-
naissent l’indépendance des treize colonies. Deux mois
plus tard, Calonne est nommé contrôleur général des
Finances. Au moment où la monarchie française retrouve
le rang mondial qui avait été le sien sous Louis XIV, elle
promeut un expert financier dont on espère qu’il sauvera
les finances publiques…
Au moment où la haute société parisienne et versaillaise
mène grand train, les grands se pressent chez le comte de
Vaudreuil le 25 septembre 1783, pour assister, malgré la
censure, à une représentation privée du Mariage de Figaro
de Beaumarchais. Faire lire le document 4 p. 53 et faire
répondre à la question 8. Cette pièce ridiculise les privi-
lèges de naissance. Elle trouvera un écho dans l’article 1
de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui
fonde l’égalité civile : « Les hommes naissent et demeurent
libres et égaux en droits ; les distinctions sociales ne peuvent
être fondées que sur l’utilité commune » (question 8).
Au moment où le roi autorise le doublement du tiers état
et instaure pour sa désignation un suffrage masculin très
2. En 1793, seulement 27 % des hommes adultes sont nés à Paris.
42
large (décembre 1788), il ne dit rien sur le problème du
vote. Le règlement électoral du 24 janvier 1789 montre
que la dernière assemblée convoquée, celle de 1614, reste
la référence des jurisconsultes. Cette assemblée ne consti-
tue pas une représentation nationale, mais la juxtaposition
de délégations des trois ordres chargées d’exprimer leurs
points de vue. Ceux-ci sont adressés au roi qui conserve
seul le pouvoir de décision. Les délibérations et les votes
se déroulent par ordre. Le rapport de force se trouve donc
fixé d’avance puisque les privilégiés représentent deux
voix, et le tiers état, une seule. La culture politique des
Lumières donne à la notion de représentation un sens tout
différent : elle suppose l’égalité des représentants et la
délibération commune. De plus, dans cette perspective, la
mission de l’assemblée dépasse largement la simple
consultation.
Faire lire le document 3 et faire répondre aux questions 6
et 7. Si le règlement du 24 janvier maintient la séparation
des corps, il organise aussi, dans le cadre des 40 000 commu-
nautés paroissiales, des métiers urbains, puis des bail-
lages, une consultation des Français et la rédaction de
cahiers de doléances censés présenter au roi les vœux una-
nimes de chaque ordre (question 6). Nos archives conser-
vent plus de 50 000 cahiers. Les cahiers ruraux sont modé-
rés et empreints de déférence à l’égard du roi, mais les
revendications pour l’égalité fiscale et la refonte des
impôts indirects sont fermes. Les dénonciations des prélè-
vements et monopoles seigneuriaux, du mauvais usage des
ressources de l’Église sont presque unanimes (question 7).
Bien que les propositions institutionnelles ne soient pas
généralisées, la reprise courante des doléances demandant
le vote par tête et la réunion régulière des états témoigne
d’une perméabilité aux mots d’ordre des bourgeoisies
urbaines. L’idée qu’il est possible de bouleverser l’ordre
immuable des choses travaille toutes les consciences.
➤ Activité 3 : document 5 p. 53
Paris est le pôle de cristallisation de la Révolution.
Paris constitue une extraordinaire concentration humaine :
600 000 habitants, soit 20 % de la population urbaine du
royaume. Plus que toute autre, la société parisienne est
polarisée et ségréguée. La capitale est d’abord une ville
aristocratique. Inversement, au bas de l’échelle sociale, le
petit peuple des faubourgs orientaux et méridionaux
comme Saint-Antoine ou Saint-Marcel est gonflé par l’af-
flux de migrants2, l’importance des domestiques (30 000 à
50 000), des gagne-petit, des chômeurs. La sensibilité aux
crises de subsistance est donc extrême. Les classes
moyennes sont dominées par le monde de la boutique et de
l’échoppe, avec en tête les métiers de l’alimentation, sui-
vis de la mode et des toilettes, et par les hommes de loi.
Le mouvement insurrectionnel de juillet 1789 commence
comme une révolte de la misère et du refus fiscal, par l’in-
cendie des barrières d’octroi (12-13 juillet) et le pillage du
couvent Saint-Lazare. La révolte aboutit, le 14 juillet, à la
prise de la Bastille. Faire observer le document 5 p. 53 et
faire répondre aux questions 9 et 10. Construite entre
1369 et 1383, la forteresse de la Bastille est un donjon féo-
dal flanqué de huit tours, dont Louis XIII a fait une prison
d’État. Même si elle est presque vide en 1789, la Bastille
continue cependant à incarner l’arbitraire royal, celui des
lettres de cachet. Des canons sont braqués sur la ville et à
l’intérieur des murs se trouve un véritable arsenal. La
foule se presse à la Bastille pour avoir des armes. Le gou-
verneur De Launay commande d’ouvrir le feu sur les
manifestants. Sur cette gravure hagiographique, faire
repérer les bourgeois (en habit à culotte), les gardes natio-
naux fédérés (en uniforme) et le petit peuple des fau-
bourgs, gens de métiers surtout. Faire repérer les fusils, les
piques et le canon au centre (question 9). En prenant d’as-
saut cette prison d’État et en massacrant son gouverneur,
40 000 Parisiens trouvent un exutoire à plusieurs semaines
de tensions provoquées à la fois par la faim et par la
rumeur du « complot aristocratique ». L’insurrection pari-
sienne de juillet fait entrer la France dans la Révolution.
Le comte de Mirabeau en tire la leçon : « Tout l’antique
édifice, usé, vermoulu dans tous ses appuis, pourri dans
tous ses liens, est tombé dès le premier choc pour ne se
relever jamais. » L’Europe des Lumières vibre à la nou-
velle de l’événement. En 1880, la IIIe République fera de
ce jour la fête nationale (question 10).
SUR LES TRACES DES ACTEURS
DE LA RÉVOLUTION FRANÇAISE
L’exploitation pédagogique
des documents
➤ Activité 1 : document 1 p. 54
Les sans-culottes forment l’avant-garde révolutionnaire.
Dire d’emblée que le sans-culottisme n’est pas unique-
ment parisien, mais qu’il trouve dans la capitale sa forme
la plus aboutie et la mieux étudiée. Faire observer le docu-
ment 1 p. 54 et faire répondre aux questions 1 et 2. Le
sans-culotte porte le pantalon rayé blanc et rouge, la car-
magnole blanche, une cocarde tricolore aux couleurs de la
Commune de Paris (rouge et bleu) et du roi (blanc), et le
bonnet phrygien ; les couleurs font évidemment penser au
drapeau national (questions 1 et 2). La différenciation par
le costume contient le premier élément de définition de
cette figure révolutionnaire qui se proclame avant tout
adversaire des aristocrates, qui portent culottes courtes et
bas. Depuis 1789, le mot « aristocrate » recouvre un
champ social élargi. Il s’applique non seulement aux
nobles mais aussi à tous ceux (financiers, marchands…)
que leur train de vie ou leur activité rendent suspects d’en-
richissement abusif. Non seulement le sans-culotte réagit
à une situation d’exploitation, mais il se dresse contre la
morgue que les élites reproduisent vis-à-vis du petit peu-
ple. Le sans-culotte correspond aussi à un type social et à
un engagement spécifique du contexte des années 1792-
1794. Le sans-culotte est majoritairement un petit patron.
Ce milieu professionnel, socialement hétérogène,
n’adhère pas à un programme politique unifié. Trois
3. Voir le manuel de l’élève : document « L’abolition des privilèges » p. 57.
43
convictions motivent néanmoins l’engagement section-
naire du sans-culotte :
– la défense de la petite propriété individuelle ;
– l’adhésion aux pratiques de la démocratie directe ;
– l’acharnement, au nom de la République, à l’égard de la
contre-Révolution.
➤ Activité 2 : document 2 p. 54
La vigilance révolutionnaire devient une affaire collective.
Dès le 26 août 1789, la Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen fixe le principe de limitation des pouvoirs.
Reste à établir l’équilibre des responsabilités entre le roi et
l’Assemblée nationale. Le 10 septembre, une majorité se
dégage pour une chambre unique. Le lendemain, une
majorité approuve l’octroi au roi d’un droit de veto sus-
pensif (et non absolu) qui lui permet seulement de retarder
l’application d’une loi pendant 4 ans. À la réduction de ses
pouvoirs, Louis XVI oppose l’inertie ; il ne signe pas les
textes votés depuis le 4 août3. Le peuple de Paris, toujours
affamé, reçoit comme une nouvelle provocation l’annonce
qu’un banquet d’officiers donné à Versailles en présence
de Marie-Antoinette a souillé la cocarde. Cette rumeur
accrédite l’idée que la famille royale est gangrenée par le
complot aristocratique. Faire observer le document 2 p. 54
et faire répondre aux questions 3, 4, 5 et 6. Pour soustraire
le roi aux influences néfastes, un cortège galvanisé par les
femmes du petit peuple se forme place de Grève. Le soir
du 5 octobre, 5 000 à 6 000 manifestants sont à Versailles
(question 5) pour réclamer du pain et obliger le roi à reve-
nir à Paris (question 6). Dans son palais cerné par la foule
en armes – faire repérer les piques, les épées, les cognées
et les haches (question 3) – Louis XVI est prisonnier. Le
6 au matin, des émeutiers envahissent le château, agres-
sent la reine, qui doit se cacher dans la chambre du roi, et
massacrent les gardes du corps. Louis XVI apparaît au
balcon, La Fayette et la famille royale à ses côtés. Il
annonce leur retour à Paris. Le roi quitte Versailles pour
toujours, entouré par la foule qui fête le retour « du bou-
langer, de la boulangère et du petit mitron » (le Dauphin),
scène et rengaine ô combien symboliques du processus
révolutionnaire depuis le 14 juillet. La désacralisation du
roi s’accélère sans que disparaissent pour autant ses liens
avec ses « bons et loyaux sujets ». Les députés transposent
cette évolution dans la loi en décrétant que Louis XVI sera
désormais appelé « roi des Français ». Son installation aux
Tuileries implique la tutelle de la foule parisienne sur le
monarque.
➤ Activité 3 : document 3, 4 et 5 p. 55
Louis XVI est le dernier roi absolu.
Le 10 août 1792, 42 sections sur les 48 sections pari-
siennes participent à l’assaut contre les Tuileries, où réside
la famille royale. Il s’agit là de la réponse des Parisiens au
manifeste de Brunswick, le commandant de l’armée aus-
tro-prussienne qui les menaçait d’une « exécution mili-
taire » s’ils ne se soumettaient pas à leur roi. Ce texte étale
ce qui est suspecté depuis longtemps : la connivence de
Louis XVI et de son entourage avec l’étranger pour écra-
ser la Révolution. La pétition présentée le 3 août à
l’Assemblée législative par Pétion, maire de Paris, au nom
de 47 sections parisiennes, réclame la déchéance du roi.
Louis XVI peut compter sur un contingent de 2 000
Suisses appuyés par environ 1 000 nobles. Les 42 sections
de sans-culottes sont renforcées par quelque 2 000 gardes
nationaux fédérés. Faire observer le document 3 p. 55 et
faire répondre à la question 7. Les Suisses tirent en pre-
mier. La détermination des fédérés marseillais et brestois
déclenche l’assaut. Des canons en batterie tirent sur les
Tuileries. Le corps à corps est furieux : environ 400 émeu-
tiers et 600 défenseurs des Tuileries sont tués ou blessés.
À l’issue d’une bataille acharnée de deux heures, le roi est
fait prisonnier et enfermé à la prison du Temple (ques-
tion 7). Dès lors, le roi déchu libère les imaginations ven-
geresses et, comme au temps des guerres de Religion,
l’image prépare le régicide : Louis XVI, comme autrefois
Henri III, « le vilain Herodes »4, est victime de caricatures
zoomorphes le montrant avec une tête humaine et un corps
transformé en cochon. La découverte de l’armoire de fer
contenant des documents révélant des complicités entre
Louis XVI et certains chefs révolutionnaires tels
Mirabeau, La Fayette, Talleyrand ou Dumouriez, accélère
la mise en accusation, le procès et la mise à mort de celui
qu’on appelle désormais « Louis Capet ». Faire observer
le document 4 p. 55 et faire répondre à la question 8.
Maximilien de Robespierre (1758-1794) est l’un des
grands bénéficiaires de l’insurrection du 10 août qui réta-
blit son empire aux jacobins5, fait de lui l’un des maîtres
de la Commune et, finalement, lui livre le choix des dépu-
tés de Paris à la Convention nationale, la nouvelle
Assemblée républicaine. Le 3 décembre, Robespierre
réclame l’exécution sans jugement du roi. La Convention
rejette sa proposition et décrète que Louis XVI sera jugé
par elle. Le 15 janvier 1793, le roi est déclaré coupable.
Du 16 au 17 janvier, chaque député défile à la tribune,
annonce la sanction qu’il choisit et justifie ce choix.
Robespierre et 386 autres députés se prononcent pour la
peine de mort immédiate, 288 pour l’emprisonnement
suivi éventuellement d’un bannissement, 46 pour la mort
avec sursis, 28 députés sont absents ou s’abstiennent. Le
résultat est contesté. Un second vote confirme la peine de
mort à six voix de majorité. Le roi apprend le verdict le
20 janvier 1793. Faire observer le document 5 p. 55 et
faire répondre aux questions 9 et 10. Le 21 janvier, la
place de la Révolution – qui deviendra la place de la
Concorde – est entièrement occupée par la troupe :
20 000 soldats forment un épais quadrilatère autour de la
guillotine et 4 000 sans-culottes des sections parisiennes
se pressent derrière eux. Le reste du public est massé sur
la terrasse des Tuileries. Louis XVI tente de parler aux
Parisiens, mais la distance est trop grande, les tambours
roulent et le roi est entraîné par les bourreaux (ques-
tion 10). Louis XVI est guillotiné vers 10 heures (ques-
4. Voir supra chapitre « Henri IV », « Qui était Henri IV ? », « Le contexte historique ».
5. La Société des amis de la Constitution est créée à Paris en novembre 1789. Elle se réunit au couvent des jacobins, rue Saint-Honoré. Se voulant auxiliaire
de l’Assemblée nationale, le club ne tarde pas à devenir un contre-pouvoir. C’est l’assemblée du peuple, où se conquiert la légitimité, où se règlent les conflits
de pouvoir. Tous ceux qui exercent successivement le pouvoir, de Mirabeau et Barnave à Brissot et Robespierre, prennent leur essor aux jacobins. Sous la
Terreur, le mouvement jacobin devient le bras séculier du gouvernement révolutionnaire. Après l’exécution de Robespierre le 27 juillet 1794 (9 Thermidor
an II), le club parisien est fermé.
44
tion 9). Des cris d’enthousiasme partent de la foule :
« Vive la nation ! Vive la liberté ! Vive l’égalité ! Vive la
République ! » Des témoins rapportent que des sans-
culottes trempent leurs mouchoirs dans le sang du roi pour
en asperger le public… Dans le reste du royaume, le pro-
cès et la mort du roi ne suscitent guère de passion.
L’HÉRITAGE DE LA RÉVOLUTION
La Marseillaise
Tandis qu’en France, la classe politique penche en faveur
de la guerre, les conditions d’une réponse belliqueuse des
monarchies européennes sont rassemblées : Prusse et
Autriche établissent un plan de bataille et un commande-
ment communs. Léopold II, mort le 1er mars, laisse la
place à l’archiduc François, qui porte le titre de roi de
Bohême et de Hongrie en attendant d’être couronné empe-
reur ; il est réputé plus intransigeant que son père. Le
25 mars 1792, l’ambassadeur de France à Vienne remet un
ultimatum exigeant la dispersion des émigrés fixés en
Rhénanie. L’ultimatum est repoussé. Le 20 avril,
l’Assemblée nationale vote à l’unanimité moins une
dizaine de voix la proposition royale de déclarer la guerre
au roi de Bohême et de Hongrie. Cinq jours après, Rouget
de Lisle, officier du génie, chante devant le maire de
Strasbourg un chant qu’il a composé pour l’armée du
Rhin. Ce chant martial deviendra La Marseillaise. Le
texte est inspiré d’une affiche diffusée par la Société
locale des amis de la Constitution, et la mélodie doit beau-
coup à un concerto de Mozart. Les volontaires marseillais
reprendront ce chant dont les paroles sollicitent à la fois
les attachements particuliers (la terre, la famille) et les
valeurs universelles (la lutte contre la tyrannie).
➤ Activité possible
Travailler avec les élèves sur un autre chant révolution-
naire, comme La Carmagnole.
L’abolition des privilèges
Depuis juillet 1789, les provinces françaises se mobilisent
pour lutter contre les brigands, annoncés comme les sbires
du complot aristocratique et dont la rumeur atteste qu’ils
pillent, détruisent les récoltes, brûlent les villages… Les
nombreux villages qui ne rencontrent pas de brigands
retournent leur colère contre les seigneurs. À Versailles,
les députés discutent Constitution et droits de l’homme,
mais les troubles inquiètent. Pour ramener le calme, deux
nobles, Noailles et Aiguillon, proposent l’abolition des
privilèges. Le but de l’opération du 4 août est de parvenir
à l’égalité civile contre la confirmation de la propriété
mise à mal dans les campagnes. Les 7 et 11 août, des
décrets précisent mais aussi rectifient ou abandonnent les
intentions du 4. La dîme est abolie sans compensations.
En revanche, les droits seigneuriaux basés sur la propriété
du sol sont déclarés rachetables…
Le système métrique et l’unification
des poids et mesures
Se reporter au texte du livre de l’élève.
Les départements
Au moment de la Révolution, le royaume n’est pas unifié.
Le mode de gouvernement, la fiscalité, la justice, les lois,
la gabelle, la langue, les poids et mesures : tout varie d’une
province à l’autre. Quand Mirabeau déclare que la
« France n’est qu’un agrégat inconstitué de peuples dés-
unis », il dit vrai. Il en va tout autrement du maillage
départemental inventé par la Constituante en 1790, qui
obéit au principe de l’égalité de tous devant la loi. Les
83 départements ont à peu près la même taille. En général,
le chef-lieu est situé à peu près au centre pour que l’ac-
cessibilité soit aisée pour la population habitant en péri-
phérie (une journée de cheval). Le département s’est
maintenu parce que le compromis de la IIIe République a
établi un équilibre entre l’État central et l’instance du suf-
frage universel : le préfet reste le représentant du gouver-
nement, mais les citoyens accèdent à une représentation
dans le Conseil général, qui devient le symbole de la sou-
veraineté populaire directe.
La Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen
La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est une
référence majeure du droit ; elle est citée dans le
Préambule de la Constitution de 1958 et a inspiré la
Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée par
les Nations unies en 1948. La Déclaration du 26 août 1789
s’adresse à l’humanité en général, qu’il s’agit de libérer de
l’ignorance et du despotisme – on retrouve ici l’esprit des
Lumières –, rapportés à l’Ancien Régime. Deux pistes de
lecture :
– qu’est-ce que « la liberté » par rapport aux anciennes
libertés (ou privilèges) ? La négation du droit divin a
conduit les philosophes à élaborer une doctrine du droit de
nature fondée sur l’idée que l’homme est fait pour vivre
libre. La première forme de la liberté est donc person-
nelle : on est libre lorsqu’on n’est soumis au pouvoir d’au-
cun autre homme, ce qui pose le problème de l’organisa-
tion de la société. Pour se constituer en société politique,
celle-ci conclut un pacte d’association volontaire. En pra-
tique, les lois sont le résultat du consentement général, et
« le but de toute association politique est la conservation
des droits naturels et imprescriptibles de l’homme ».
Ces droits sont : la liberté, l’égalité, la propriété, la sûreté
et la résistance à l’oppression (art. 2). Mais la liberté est le
thème dominant. Afin de lui laisser le plus vaste champ
d’application possible, la liberté se définit négativement :
elle consiste à « pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à
autrui » (art. 4) et « tout ce qui n’est pas défendu par la
45
loi ne peut être empêché » (art. 5). La protection de la
liberté des individus occupe trois articles : interdiction des
arrestations arbitraires (art. 7), proportionnalité de la
peine à l’infraction et antériorité de la loi par rapport à
l’infraction (art. 8), présomption d’innocence (art. 9). La
liberté d’opinion et d’expression est proclamée (art. 10
et 11). Parmi les autres droits, seule la propriété fait l’ob-
jet d’un article spécifique (art. 17). L’égalité est à peine
évoquée à propos de l’accès aux emplois publics (art. 6) ;
– qu’est-ce que la souveraineté nationale ? En pratique,
le gouvernement repose sur la souveraineté nationale
(art. 3), qui s’exprime par la loi, « expression de la volonté
générale » (art. 6). Le contrôle de l’État par les citoyens
fait l’objet de trois articles : la force publique (art. 12), les
contributions publiques (art. 13 et 14) et l’Administration
(art. 15).
➤ Activité possible
Travailler en classe la question de l’égalité. De fait, en
1789, la question se pose :
– la Société des amis des Noirs ne peut obtenir des consti-
tuants – lesquels considèrent le droit de propriété comme
inaliénable – l’abolition de l’esclavage, ce qui provoque
l’insurrection de Saint-Domingue ;
– les femmes sont non seulement exclues du droit de vote
mais aussi de l’égalité civile. Dans un manifeste de sep-
tembre 1791, Olympe de Gouges proclame les « droits de
la femme et de la citoyenne » ;
– les pauvres sont largement exclus du champ des droits
de l’homme, par le refus de prendre en compte les droits
sociaux et par la mise en place d’un suffrage censitaire
limitant le droit de vote effectif à 60 000 électeurs sur
9 millions d’adultes hommes…
POUR CONSTRUIRE LE RÉSUMÉ
Solliciter les élèves pour qu’ils trouvent les mots-clés de
la leçon. Par exemple, « 1789 », « cahiers de doléances »,
« états généraux », « Déclaration des droits de l’homme et
du citoyen (26 août 1789) », « nation », « République »,
« Terreur ». Mettre en relation chacun de ces mots avec les
repères figurant dans la chronologie p. 52. Mettre en
commun les réponses et écrire ensemble le résumé de
cette séquence.
BIBLIOGRAPHIE
– F. Furet, M. Ozouf, Dictionnaire critique de la
Révolution française, Flammarion, 1988.
– J. Solé, La Révolution en questions, Le Seuil, 1988.
– F. Furet, Penser la Révolution française, Gallimard,
1978.
– J.-C. Martin, La France en Révolution, Belin, 1990.
 ÉCRIRE À LA MANIÈRE DE… UN CAHIER DE DOLÉANCES
Référence aux Instructions officielles
La pédagogie du cycle 3 ne doit pas se replier sur une conception abstraite et formelle de l’accès aux connaissances.
Elle doit rester appuyée sur l’expérience concrète.
Avec l’aide du maître, l’élève doit pouvoir appréhender et comprendre un document historique simple (texte écrit ou
document iconographique) en relation avec le programme.
Compétences
• Être capable d’élaborer et d’écrire un texte, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques,
syntaxiques, lexicales et de présentation.
• Être capable d’utiliser correctement le lexique spécifique de l’Histoire dans les différentes situations didactiques.
• Être capable de raconter un événement ou l’histoire d’un personnage.
L’exploitation pédagogique en classe
La Révolution française naît d’une triple crise écono-
mique, politique et financière.
La crise économique
Entre 1730 et 1770, la France connaît une période de pros-
périté économique. Mais la fin du siècle est entachée de
plusieurs crises : en raison de plusieurs catastrophes cli-
matiques, les récoltes sont soit trop abondantes, soit insuf-
fisantes. Les paysans, appauvris, n’ont plus les moyens de
se procurer les produits artisanaux. La crise agricole
entraîne une crise industrielle.
En outre, la classe paysanne est de plus en plus taxée par
les seigneurs et par l’État. Affamés et révoltés, les paysans
s’en prennent aux seigneurs ; on assiste ainsi à des pillages
de châteaux, et des dépôts de grains et des boulangeries
sont assaillis. Les mendiants se font de plus en plus nom-
breux. Dans tout le pays, la pauvreté et la colère ne cessent
d’augmenter.
La crise politique
La noblesse et la bourgeoisie, sous l’influence des philo-
sophes, se divisent sur la question des privilèges.
Les bourgeois supportent très mal d’être considérés
comme inférieurs aux nobles. Tandis que la noblesse reste
profondément attachée à ses privilèges honorifiques, fis-
caux et seigneuriaux, les bourgeois estiment que la hiérar-
chie sociale doit être fondée sur les revenus et sur l’édu-
cation, et non plus sur la naissance.
La crise financière
Depuis le règne de Louis XV, les caisses de l’État sont
vides. C’est le résultat des dépenses fastueuses de la cour
d’une part, et du financement de la guerre en Amérique
d’autre part.
Pour renflouer les finances, le roi propose en 1787 un nou-
vel impôt, mais il se heurte au refus du parlement de Paris
qui juge cet impôt arbitraire. Dans les villes de province,
des révoltes éclatent.
Le 8 août 1788, le roi restitue leur pouvoir aux parlemen-
taires et convoque les états généraux pour le mois de mai
suivant.
46
Pages 58 et 59 du dossier
Cet événement marque la première défaite de l’absolu-
tisme.
➤ Activité 1 : « Je comprends ce qu’est un
cahier de doléances »
En janvier 1789, Louis XVI lance une grande consulta-
tion. On annonce partout : « Sa majesté désire que des
extrémités de son royaume et des habitations les moins
connues, chacun fût assuré de faire parvenir jusqu’à elle
ses vœux et ses réclamations. »
Plus de 60 000 cahiers seront ainsi rédigés par les trois
ordres.
Bien que chaque ordre exprime des doléances spécifiques
correspondant à ses préoccupations propres, on retrouve
dans tous les cahiers des revendications communes :
– limiter les pouvoirs du roi (tout en lui restant fidèle) ;
– doter la France d’une Constitution garante de la liberté
individuelle ;
– assurer l’égalité de tous devant l’impôt, notamment par
l’uniformisation territoriale ;
– refondre l’institution judiciaire pour mettre un terme
aux abus de la Justice ;
– supprimer la vénalité et les charges.
Chaque ordre soulève également des thèmes qui lui sont
propres :
– le clergé reproche l’ingérence de Rome dans l’Église de
France ; le bas clergé souhaite que les pouvoirs de l’épi-
scopat soient diminués ;
– la noblesse demande principalement la restriction de
l’absolutisme royal ;
– les paysans revendiquent le droit de chasse qui leur est
interdit, dénoncent l’arbitraire des droits féodaux et
demandent la suppression des impôts, trop lourds et trop
nombreux ; ils réclament aussi la constitution de caisses
de secours pour les périodes de disette.
➤ Activité 2 : « J’écris des doléances »
Pour que les élèves comprennent bien l’état d’esprit de
Michel Picot, il est important qu’ils réalisent l’absurdité
de la situation à laquelle il est confronté : Michel Picot est
un paysan qui subit de plein fouet les différentes crises.
Ses récoltes sont abîmées par le gibier. Bien que la chasse
lui soit interdite, il est obligé de recourir au braconnage,
seul moyen à sa disposition pour pouvoir nourrir sa famille.
En amont de la rédaction, il sera judicieux d’explorer et de
répertorier au préalable :
– les différentes tournures de phrases à utiliser pour
s’adresser au roi ;
– les différents impôts que les paysans payaient alors au
roi et aux seigneurs.
Pour chaque élément à approfondir, le maître pourra utili-
ser une affiche papier à accrocher au mur sur laquelle on
listera les idées retenues ; les élèves pourront ensuite s’y
référer pour rédiger le texte des doléances.
Pour aller plus loin
À la suite des cahiers de doléances des paysans, l’ensei-
gnant pourra proposer aux élèves de présenter des exposés
sur les cahiers de doléances des différents ordres.
47
Certains élèves pourraient également effectuer des
recherches sur les cahiers de doléances de leur commune
ou d’une commune de leur choix.
SITES
– http://www.cg78.fr
Ce site des archives départementales des Yvelines pro-
pose une étude pour les classes du primaire autour de
cahiers de doléances des Yvelines.
– http://www.revolution-francaise.org
Site très complet sur la période de la Révolution fran-
çaise.
– http://www.musee-revolution-francaise.fr
Ce site présente le musée de la Révolution française à
Vizille. On y trouve également de nombreux liens sur le
thème de la Révolution.
 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LES GRANDES DÉCOUVERTES

Pages 6 à 11 du dossier

1. Complète la frise chronologique. Aide-toi de ton dossier page 6.

____-____
Vasco de Gama aux Indes

1490 1500 1510 1520 1530

1492 1519 - 1521

................................................................... ......................................................
................................................................... ......................................................

2. Relis le document 3 page 7 de ton dossier et réponds aux questions.

a. Qui l’empereur Moctezuma accueille-t-il ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. De qui Moctezuma parle-t-il quand il dit : « Quelques-uns nous ont assuré que vous étiez des dieux » ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Relève dans le texte la phrase qui décrit les armes des Espagnols.
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

3. Relie les noms des différentes parties de la caravelle à leurs fonctions.

Voile latine • • Sert de plate-forme de surveillance
Château arrière • • Donne une grande force de propulsion
Gouvernail • • Porte la grande voile carrée
Grand mât • • Sert de poste d’observation du vent
© HACHETTE LIVRE 2007.

Hune • • Permet de diriger la caravelle

Voile carrée • • Permet de naviguer avec précision
Château avant • • Sert de poste de commandement
48
4. Observe les documents 3 et 4 pages 8 et 9 de ton dossier pour répondre aux questions.
a. Décris les conquistadors du document 3.
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Décris les conquistadors du document 4.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Qui sont les auteurs des deux documents ?

Auteur du document 3 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auteur du document 4 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. Que peux-tu en conclure sur ces deux façons de représenter les conquistadors ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

5. Aide-toi de ton dossier pages 6 à 11 B

pour compléter la grille de mots croisés. 1
Horizontalement C
1. Mot espagnol signifiant « conquérant ».
2. Il a fait le tour du monde entre 1519 et 1521.
2
3. Nom du cap qui contourne le continent
africain au sud (en 2 mots).
E
4. Nom du Génois qui a découvert l’Amérique. 3 -
A
Verticalement
A. Empereur des Indiens aztèques. 4
B. La Santa Maria, la Niña et la Pinta en sont. D
C. Plante rouge comestible découverte
en Amérique par les Espagnols.
D. Terre d’Amérique du Sud conquise en 1531.
E. Lieu d’arrivée du premier voyage
de Christophe Colomb.

Résume la leçon en utilisant les mots :

Grandes Découvertes – Christophe Colomb – 1492 – empires coloniaux – conquistadores.
© HACHETTE LIVRE 2007.

49
 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LA RENAISSANCE
Pages 12 à 17 du dossier

1. Relie chaque date à son événement. Aide-toi de la frise chronologique page 12

de ton dossier.
Vers 1450 • • Système de Copernic

1503-1507 • • Gutenberg invente l’imprimerie

1515 • • Cervantès commence l’écriture de Don Quichotte

1543 • • Victoire de François Ier à Marignan

1605 • • Léonard de Vinci peint La Joconde

2. Colorie en rose sur la carte les principaux foyers de la Renaissance et place les noms
des grands centres de la Renaissance sur les pointillés.

Nord E lb
e
R SAINT
EMPIRE
hin

..............................
..............................
Se
.............................. .................
ine

..............................
Océan .............................. .........................
Atlantique .............................. Da
nu be
.................................................. .........................
L oi
re

.........................
ne

FRANCE
R hô

..................... ..............................
ESPAGNE
.............................. • ......................
Mer
.............................. Méditerranée .........................
..................... ITALIE
.........................

.........................

800 km

3. Associe chaque terme à sa définition.

Fronton • • Partie supérieure et bombée d’un bâtiment
© HACHETTE LIVRE 2007.

Coupole • • Support vertical d’un bâtiment

Colonne • • Élément qui forme le sommet d’une colonne

Chapiteau • • Couronnement d’une façade de forme triangulaire

50
4. Réponds aux questions. Aide-toi des documents 1 et 2 page 14 de ton dossier.
a. En quelle année est né Léonard de Vinci ? En quelle année est-il mort ?
.........................................................................................................................

b. Explique ce que Léonard de Vinci entend par « nature humaine ».

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Décris ce que l’on voit au premier, au deuxième, puis au troisième plan du tableau.
1er plan : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................

2e plan : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................

3e plan : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................

5. Réponds aux questions. Aide-toi des pages 16 et 17 de ton dossier.

a. Quelle période de l’Histoire les artistes de la Renaissance redécouvrent-ils ?
.........................................................................................................................

b. À quelle époque la Renaissance se diffuse-t-elle dans toute l’Europe ?

.........................................................................................................................

c. Quelle grande invention a permis la diffusion du mouvement de la Renaissance ?

.........................................................................................................................

d. Quelle découverte faite par Nicolas Copernic a bouleversé les connaissances que les hommes
avaient de l’univers ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Résume la leçon en utilisant les mots :

Renaissance – Antiquité – Léonard de Vinci – La Joconde – imprimerie – Gutenberg –
châteaux de la Loire.
© HACHETTE LIVRE 2007.

51
 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

HENRI IV
Pages 18 à 23 du dossier

1. Place sur la frise chronologique les dates suivantes en indiquant les événements
correspondants : 1517 – 1562-1598 – 1598 – 1610.

...................................... ......................................

...................................... ......................................

1500 1510 1520 1530 1540 1550 1560 1570 1580 1590 1600 1610

...................................... ......................................

...................................... ......................................

2. Reporte les numéros au bon endroit sur le dessin en t’aidant de la gravure page 20
de ton dossier.

햲 le clergé catholique

햳 le clergé protestant

햴 la balance

햵 la Bible

햶 plateau le plus lourd

햷 plateau le plus léger

3. « Qui suis-je ? »
© HACHETTE LIVRE 2007.

a. « Je suis la loi signée à Nantes par Henri IV. Je suis ..................................................... »

b. « Je suis l’assassin d’Henri IV. Je suis ...................................................................... »

c. « Je suis la religion d’Henri IV jusqu’en juillet 1593. Je suis ........................................... »

52
d. « Je suis la capitale du protestantisme. Je suis .......................................................... »

e. « Je suis le chef des protestants de France. Je suis ...................................................... »

f. « Je suis le nom d’une nuit de violences perpétrée par les catholiques. Je suis .................... »

4. Réponds aux questions. Aide-toi du document 2 page 20 de ton dossier.

a. Qui est Jean Calvin ?
.........................................................................................................................

b. Quelle religion diffuse-t-il en France ? ......................................................................

.........................................................................................................................

c. Trouve dans le texte ce qu’un protestant doit faire le dimanche.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

d. Quelles sont les fautes sanctionnées par « 90 sous d’amende et 3 jours de prison » ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

5. Réponds aux questions en t’aidant du texte sur l’édit de Nantes page 22 de ton dossier.
a. Qu’est-ce qu’un édit ?
.........................................................................................................................

b. Pourquoi l’édit de Nantes a-t-il tant d’importance ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Cherche dans le dictionnaire ce qu’est une « religion réformée ».

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Résume la leçon en utilisant les mots :

Réforme – protestantisme – Luther – Calvin – guerres de Religion – Saint-Barthélemy –
Henri IV – édit de Nantes – tolérance.
© HACHETTE LIVRE 2007.

53
 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LOUIS XIV
Pages 26 à 31 du dossier

1. Complète la frise en utilisant la chronologie page 26 de ton dossier.

____ 1682 ____
Début du règne personnel de Louis XIV ................................................................... Mort de Louis XIV
...................................................................

1625 1650 1675 1700 1725

____ 1643 - _ _ _ _
Naissance du futur Louis XIV ....................................................................

2. Réponds aux questions. Aide-toi du document 3 page 28 de ton dossier.

a. Comment le roi attire-t-il les courtisans à Versailles ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Pourquoi le roi veut-il faire venir les courtisans à la cour ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

3. Relie chaque œuvre à son auteur en t’aidant du document page 30 de ton dossier.
Pierre Corneille • • Le Corbeau et le Renard
Jean Racine • • Les Précieuses ridicules
Molière • • Andromaque
Jean de La Fontaine • • Le Cid

4. Observe bien le dessin de Louis XIV costumé en Apollon page 31 de ton dossier et
réponds aux questions.
a. Quel astre est représenté sur le costume du roi ?
.........................................................................................................................

b. Combien de fois le retrouves-tu sur le costume ?

.........................................................................................................................
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c. Décris le costume du roi.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

54
d. Décris ce qu’il porte sur la tête.
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

e. Que fait le roi dans ce costume ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

5. Complète la grille de mots croisés. D

Aide-toi des pages 27 à 31 de ton dossier.
Horizontalement 1
1. Adjectif qualifiant le pouvoir total du roi.
2. Elles ont leur galerie dans le château de Versailles.
-
3. Principal ministre de Louis XIV.
4. Nom donné aux usines de l’époque.
5. Nom de scène de Jean-Baptiste Poquelin.
Verticalement
A. Ensemble de règles A E
à respecter à la cour. 2 C
B. Nom de l’auteur du Cid.
3
C. Princes et nobles
qui entourent le roi.
D. Surnom de Louis XIV B
(en 2 mots). 4
E. Capitale du royaume
à partir de 1682.

Résume la leçon en utilisant les mots :

Versailles – monarchie de droit divin – étiquette – Jean-Baptiste Colbert – Roi-Soleil.
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 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LA FRANCE SOUS LOUIS XIV

Pages 32 à 37 du dossier

1. À l’aide de la carte page 32 de ton dossier, retrouve les noms des différentes révoltes
sous le règne de Louis XIV.
1662 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1664 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1670 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1675 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1702 : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Relis le document 2 page 33 de ton dossier pour répondre aux questions.

a. De quand date ce document ? ...............................................................................

b. De quelle sorte de document s’agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. Qui est l’auteur du document ? ..............................................................................

d. Où le sieur Van Robais va-t-il s’installer ? ..................................................................

e. Quelle profession exerce-t-il ? ................................................................................

f. De quel privilège va-t-il bénéficier ? ..........................................................................

3. Observe le document 2 page 34 de ton dossier et replace les numéros sur le dessin.
Colorie la zone des assiégés en jaune et celle des assiégeants en rose, puis trace en
rouge le parcours des boulets.

햲 fossé – 햳 boulevard – 햴 tranchées – 햵 parapet – 햶 glacis – 햷 chemin couvert.

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...
...

... ... ... ...

56
4. Observe la carte page 36 de ton dossier et réponds aux questions.
a. Quel produit rapporte la France de ses colonies d’Asie ? d’Afrique ? des Caraïbes ?
Asie : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Afrique : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Caraïbes : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Recherche dans un atlas les noms et la localisation des départements et territoires d’outre-mer
français, puis compare-les avec la carte des colonies de Louis XIV. Que peux-tu en conclure ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

5. Observe le document sur les « dragonnades » page 36 de ton dossier et réponds

aux questions.
a. Décris le personnage à gauche du document.
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Décris le personnage de droite.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Explique ce que le soldat exige de l’homme.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

d. Quelle est la conséquence de ces actes forcés ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Résume la leçon en utilisant les mots :

Louis XIV – guerres – Vauban – campagnes – privilèges.
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 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LE SIÈCLE DES LUMIÈRES

Pages 38 à 43 du dossier

1. Observe la couverture de l’Encyclopédie page 39 de ton dossier et réponds aux questions.

a. Quel est le titre principal de l’ouvrage ?
.........................................................................................................................

b. Quels sont les noms des deux principaux auteurs ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Retrouve la citation latine figurant sur la couverture.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

d. Quelle est la date de parution de l’Encyclopédie ?

.........................................................................................................................

2. Lis ton carnet de route page 43 de ton dossier et réponds aux questions.
a. Quel est le but de la philosophie des Lumières ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Que réclament les philosophes des Lumières ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Pourquoi sont-ils en conflit avec l’Église ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

d. Quel est le principe de Montesquieu encore en vigueur aujourd’hui ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

e. Recherche la définition des termes :

Pouvoir exécutif : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Pouvoir législatif : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................

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Pouvoir judiciaire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.........................................................................................................................

f. Quels sont les pays touchés par la diffusion des idées des Lumières ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

3. Complète la grille de mots croisés.

Horizontalement
1. Nom de l’inventeur de la machine à vapeur.
2. Auteur du livre De l’esprit des lois.
3. Nom de l’oiseleur de La Flûte enchantée.
4. Nom d’un grand musicien autrichien né en 1756.
E
5. Mot d’origine grecque désignant
les intellectuels de l’époque. F
1
Verticalement
A. Ils ont inventé le ballon C
qui porte leur nom.
B. Auteur du Dictionnaire B D
philosophique.
C. Il a perfectionné
2
la machine à vapeur.
A 3
D. Mot utilisé pour qualifier
le XVIIIe siècle.
E. Auteur du Contrat social. 4
F. Ouvrage important
et volumineux des Lumières.

Résume la leçon en utilisant les mots :

Lumières – Encyclopédie – philosophes – Voltaire – Montesquieu – Rousseau – raison – tolérance.
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 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LA NAISSANCE DES ÉTATS-UNIS

Pages 46 à 51 du dossier

1. Place sur la frise chronologique les dates suivantes et retrouve les événements
correspondants : 1763 – 1776 – 1783 – 1789.

...................................... ......................................

...................................... ......................................

1760 1770 1780 1790

...................................... ......................................

...................................... ......................................

2. Observe la carte page 46 de ton dossier et réponds aux questions.

a. Cite les noms de trois colonies espagnoles d’Amérique.
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Cite les noms de deux colonies françaises d’Amérique.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Jusqu’à quelle date le Canada a-t-il été une colonie française ?

.........................................................................................................................

3. Observe les documents de la page 48 de ton dossier et réponds aux questions.

a. Qui sont les premiers habitants de l’Amérique du Nord ?
.........................................................................................................................
© HACHETTE LIVRE 2007.

b. Décris le costume du guerrier indien iroquois représenté dans le document 1.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

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c. Pourquoi le nombre d’Indiens a-t-il diminué en Amérique ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

d. Quel est le rôle des pionniers ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

5. Retrouve les mots manquants en t’aidant du texte du document 4 page 49 de ton dossier.
Les . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . noirs sont achetés dans les pays d’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . par des trafiquants
d’esclaves. Ils sont acheminés par . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . à travers l’océan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les navires négriers font escale au . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et dans les . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . avant
d’arriver en Amérique, où les esclaves noirs sont acheminés vers les diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pour être revendus. Ce trafic s’appelle la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le travail des esclaves permet d’acheminer des denrées vers les pays d’. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les Européens payent les trafiquants arabes avec de la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et des . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Relie chaque année d’indépendance au nom de sa colonie. Aide-toi de la carte page 50

de ton dossier.
1816 1818 1819 1821 1822 1823
• • • • • •

• • • • • • •
Brésil Pérou Mexique Amérique Chili Argentine Grande
centrale Colombie

Résume la leçon en utilisant les mots :

les treize colonies – Déclaration d’indépendance – États-Unis d’Amérique – traite atlantique –
esclaves – Constitution des États-Unis – George Washington.
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 Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LA RÉVOLUTION FRANÇAISE
Pages 52 à 57 du dossier

1. Aide-toi de la frise chronologique page 52 de ton dossier et retrouve les dates qui
correspondent à ces événements.
La prise de la Bastille : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La Terreur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La République : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’Empire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La prise des Tuileries : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Lis le document 3 page 53 de ton dossier et réponds aux questions.

a. Qu’est-ce qu’un cahier de doléances ?
.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

b. Que sont la taille et la corvée ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

c. Que reprochent les paysans aux ecclésiastiques et aux gentilshommes ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

3. Aide-toi du document 5 page 53 de ton dossier pour compléter le texte.

Le 14 juillet de l’année . . . . . . . . . . . . . . . . . . , la . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . est prise par le peuple de Paris armé
de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dans cette immense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , les Parisiens pensaient trouver
des . . . . . . . . . . . . . . . . . . et des prisonniers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mais les insurgés ne trouvèrent dans la Bastille
que quatre . . . . . . . . . . . . . . . . . . et deux . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Aide-toi des pages 54 et 55 de ton dossier et relie chaque date à son événement.
5 octobre 1789 • • Louis XVI est guillotiné

avril 1792 • • Le palais des Tuileries est pris par les sans-culottes
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10 août 1792 • • La France entre en guerre avec l’Autriche et la Prusse

21 janvier 1793 • • Robespierre est guillotiné

28 juillet 1794 • • Les Parisiennes vont réclamer du pain à Versailles

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5. Observe la gravure de Labrousse à la page 56 de ton dossier et réponds aux questions.
a. Que fait le personnage féminin au centre de la gravure ? Quelle mesure représente-t-il ?
.........................................................................................................................

b. Que fait le personnage de droite ? Quelle mesure représente-t-il ?

.........................................................................................................................

c. Que fait le personnage de gauche ? Quelle mesure représente-t-il ?

.........................................................................................................................

d. Pourquoi l’unification des poids et mesures est-elle si importante pour le pays ?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

6. Observe bien les deux gravures pages 52 et 57 de ton dossier. Place sur chaque dessin
les numéros correspondant à ces légendes : 햲 clergé – 햳 noblesse – 햴 tiers état.
Que peux-tu
en conclure ?
...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

...........................

Résume la leçon en utilisant les mots :

1789 – cahiers de doléances – états généraux – Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen – nation – république – Terreur.
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Responsable éditoriale : Stéphanie-Paule SAÏSSE
Suivi éditorial : Patricia SULTAN
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ
Exécution de la maquette de couverture : TYPO-VIRGULE
Création de la maquette intérieure : TYPO-VIRGULE
Mise en pages : TYPO-VIRGULE
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Illustrations : Gilles POING
Cartographie et frises chronologiques : DOMINO (Nathalie GUÉVENEUX)
Fabrication : Isabelle SIMON-BOURG