Sunteți pe pagina 1din 15

Documentarea pentru accesul la acomodare

Dan,un tanar euro-american a avut parte de educatie speciala inca din


clasa a doua cand a fost diagnosticat cu LD si ADHD.De-a lungul scolii
primare si secundare a beneficiat de o acomodare ce cuprindea :timp in
plus,cititul cu voce tare si folosirea unei camere private in timpul
examinarilor. El este acum pe cale sa aplice la facultate si este
ingrijorat pentru ca nu stie daca va putea sa aiba accesul la aceleasi
acomodari pe care le-a avut in liceu.

Vernetta,este o femeie afro-americana in varsta de 35 de ani,care a


inceput sa aiba mari probleme academice in timp ce a fost la o facultate
de tehnica. Ea spunea intotdeauna ca trebuia sa munceasca de doua ori
mai mult decat colegii ei de liceu pentru a-si mentine notele de trecere.
Profesoara ei de engleza a sugerat faptul ca dificultatile ei in a scrie
par a fi cauzate de ceva mai mult decat o oarecare lipsa de instruire.
Profesoara a incurajat-o pe Vernetta sa se duca la psiholog si la central
de testare al facultatii,pentru a se interesa de posibilitatea primirii
unei evaluari pentru a determina sursa neafirmarii sale academice.
Deoarece Vernetta nu a primit o educatie in timpul scolii generale sau a
liceului,este ingrijorata asupra faptului ca facultatea nu v-a putea sa ii
ofere accesul la acomodarile pe care le necesita.

Accesul la acomodare necesita ca individul sa cunoasca criteriile de


eligibilitate specifica definita de mandatele legale. Este foarte usor ca
terminologia legala sa te faca confuz si sa interpretezi gresit sensul
regulamentelor destinate sa ofere oportunitati echitabile pentru
invatat destinate indivizilor cu LD sau ADHD.
În plus, două seturi complet diferite de legi şi regulamente a proteja persoanele cu
dizabilităţi în liceu şi în setările postsecundare. Elevii de gimnaziu şi sunt protejati în primul
rând de către Actul din 2004 „Imbunatatirea educatiei indivizilor cu diazbilitati"
Persoanele care frecventează instituţiile postsecondare sau care sunt pe piata muncii
sunt protejati de legislaţie, precum Actul din 1973 de reabilitare si de acutl din 1990 “Americani
cu dizabilitati”.Ca rezultat al tuturor acestor legi,institutiile secundare  şi  postsecundare
, precum şi angajatorii, sunt responsabili pentru furnizarea rezonabila a accesului de acomodare
indivizilor calificati. Terminologia juridică referitoare la drepturile şi responsabilităţile
înconjurătoare capacitatea unui individ la accesul de acomodare pote fi foarte
confuz pentru cineva din afara sistemului juridic. Prin urmare, un rezumat
de termeni legali frecvent utilizati juridic este oferit în tabelul 2.1, ca referinţă pentru
profesionişti şi consumatori interesati în statutele, regulamentele, şi
litigii care oferă baza pentru un tratament corect şi echitabil
de persoanele cu dizabilităţi în instituţii de învăţământ sau locul de muncă. Barierele
comportamentale si sistematice pot fi reduse sau eliminate atunci când ambele: persoanele
fizice şi instituţiile obţin o înţelegere a drepturile lor legale şi protecţie.

Profilurile lui Dan şi Vernetta, introduse la deschiderea acestui capitol, sunt folosite mai
târziu pentru a ilustra complexitatile legilor care protejează drepturile persoanelor cu
dizabilităţi. Cu toate acestea, înainte de a discuta porţiuni curente ale legislatiei federale 
 integrata pentru accesarea acomodarii pentru elevii cu LD ADHD şi în
mediile secundar şi postsecondare, am oferit o discuţie despre niste factori
generali care influenţează luarea deciziilor  profesionale,ca bază pentru o mai bună
înţelegere a interpretării juridice a dizabilităţilor.

Tabelul 2.1 Terminologia legala

Termenul Descrierea
Legea Patru tipuri : legea constitutionala,legile
statale,legile locale,si legile pe baza de precedente
Politica (tactica) Reguli si regulamente dezvoltate pentru
inplementarea legilor
Constitutia SUA “Legea Suprema a Pamantului”
Lege pe baza de precedente Legea pe care o decide instanta
Legea statala Prevederea de lege adoptata la nivel statal
Contestatie Cazurile instantei (statale sau federale)
Testul rational de baza Testul pe care instanta il utilizeaza pentru a
determina daca un stat sau o agentie statala a
discriminat
Legislatie Legea adoptata de Congresul SUA,state,guverne
Statuturi locale
Regulamente Reguli dezvoltate pentru a efectua legislatia de o
agentie executiva insarcinata cu acestea
Interpretari judiciare Comentarii care urmeaza opinii judiciare cunoscute
ca si "dictum"
LD si ADHD : Mit sau adevar?

O mare parte a mitologiei populare despre LD şi ADHD a dus la scepticismul cu privire


la autenticitatea acestor tulburări. De la criticile sociale (Coles, 1987; Spear-Swerling
& Sternberg, 1996) pana la grupuri ca Biserica Scientologica, persoane fizice
neinformate sugerează că etichetele  de LD şi ADHD sunt scuze pentru ca ei pur si simplu nu
incearca din greu , nu sunt  suficient de inteligenti, sau nu obtin suficienta educatie.
Alte critici insinuează că un "val" de studenţi este supra indentificat ca demonstrand ca au
LD sau ADHD (Flanagan, Keiser, Bernier, si Ortiz, 2003;
Gordon & Keiser, 1998). Până de curand, în cazul în care o instituţie demonstra ca
figureaza peste asteptari cu elevi avand LD sau ADHD ar fi fost mai mult rezultatul
profesional facand decizii din punct de vedere clinic bazate pe stiinta neadecvata.
Astăzi, cu toate acestea, o mare parte din literatura de specialitate bazate pe empiric este
disponibil pentru a ghida profesioniştii în selecţia de instrumente, procese, şi
politici, astfel încât acestea să poată ajunga la decizii de încredere şi valabile de diagnosticare.

Prin urmare, Barkley (2006) afirmă, "susţin că ADHD [şi adaug LD]
este un mit care reflecta  fie un nivel uimitor de analfabetism ştiinţific sau pur şi simplu
încearcă să denatureze ştiinţa de ADHD [şi LD], astfel încât să inducă în eroare
publicul cu propaganda "(p. 93).
Mitul că LD şi ADHD nu sunt "deficiente reale" este cel mai bun infirmat de examinarea
de literatura de specialitate care compară şi persoanele cu sau fără LD sau ADHD.
Dacă aceste dizabilităţi nu au fost niste tulburări valabile, puţine sunt diferentele  cu privire la
măsurile cognitive, comportamentale, sau sociale cum au fost gasite în astfel de comparaţii.

Cu toate acestea, literatura de specialitate pe LD arată că adolescenţii


şi adulţii cu LD obţin de obicei scoruri mai mici decât în mod normal,
realizate de colegii lor cu privire la măsurile de sensibilizare fonematice, rata de citire,
memoria de lucru, şi viteza de procesare (Gregg et al, 2005;. Ofiesh,
Mather, si Russell, 2005).

Persoanele cu LD par a folosi diferite,
şi, adesea, mai puţin eficiente, procesele cognitive şi lingvistice decât o fac
colegii lor fără deficiente. În plus, relatiile predictive
de măsuri cognitive şi lingvistice la lectură şi de performanţă la  limba scrisă diferă
semnificativ între grupuri. Adolescenţii şi
adulţii cu LD pot învăţa pentru a compensa, dar  sa nu devenina prea mari pentru 
problemele lor. Prin urmare, în ceea ce priveşte LD ca performanta academica pur şi simplu a
scăzut
sau sub realizarea lor este o concepţie greşită aceea că pot limita unui individ
şansele de acces egal (Mather & Gregg, 2006). Deşi rezultatele LD
în sub realizarea  aceasta nu ar trebui echivalate cu sub-medie
academica de
funcţionare (Kavale & Forness, 2003; Kavale, Fuchs, şi Scruggs,
1994; Scruggs & Mastropieri, 2002)
Un individ poate fi sub realizarea
academica pentru o multitudine de motive (de exemplu, lipsa de instruire, săracia
frecventarii şcolii, factori afectivi, sau de sănătate), care au mai mult sau mai puţin
de a face cu LD. Populaţiile  de adolescenţi şi adulţi cu ADHD, de asemenea,
 demonstreaza în mod semnificativ profilele diferite de cele ale lor, în mod normal realizare de
colegii lor. În special, persoanele cu ADHD demonstreaza deficite semnificative 
în inhibarea comportamentala şi în mai multe functii executive
 care sunt critice pentru auto-reglementare eficace
(Barkley, 2006).
Diagnosticile valabile de LD şi ADHD sunt dependente de "profesionişti in
recunoaşterea acestor condiţii ca tulburări de dezvoltare. Barkley
(2006) prevede o discuţie excelentă intre adolescenţi şi adulţi,
populaţia cu ADHD, care are implicatii directe cu persoanele fizice cu
LD, de asemenea. Simptomele demonstrate de către un individ cu ADHD sau
LD sunt, prin definiţie, dezordonate faţă de vârsta-aşteptata
comportamentala,
şi cauza, astfel ca indivizii să fie limitati în mod substanţial în activitatile din
viaţa majora. Barkley încheie discuţia sa cu două puncte relevante:
(1)
simptomele nu sunt "statistic patologice sau deficite absolute în
functionarea lor anterioara tipica "(p. 265) şi (2) simptomele trebuie să fie
determinate de "vârstă relativa dintre
praguri "(p. 265). Ideea că 
pragurile simptom fixe poate fi aplicata în întreaga durata de viata de multe ori duce la
utilizarea unor criterii invalid pentru populaţia adultă (Gregg, Coleman,
Lindstrom, si Lee, 2007). Importanţa de a privi la modul  social /
emoţional, cognitiv, limba,, şi abilităţile duc la  schimbarea, realizarea şi
influenţează reciproc diferit în întreaga durată de viaţă si este esenţială pentru fiabil
şi decizie valabilă de diagnosticare pentru luarea populaţiilor  de adolescenţi şi adulţi.

Prevalenţa
Prevalenţa de LD şi ADHD printre populaţiile  de adolescenţi şi adulţi
este mai dificila să confirme, ca cercetătorile mai puţine se concentreaza pe aceste
grupe de vârstă decât pe copii. Ştim că aproximativ 5,5% din
populaţia de copii demonstrează LD (Centrul Naţional pentru Educaţie
Statisticile [NCES], 2007), şi 3-7% ADHD (Asociaţia Americană de Psihiatrie,
2000; Barkley, 2006). Deoarece LD şi ADHD sunt tulburari de dezvoltare, cifrele prevaleaza de
la copilărie la vârsta adultă ar trebui să
nu fie modificata în mod semnificativ-sau, cel puţin, nu le-ar modifica dacă  ar fi fiabile şi valabile
in luarea deciziilor de diagnostic au fost disponibile pentru toate persoanele. din2006,
Barkley a identificat doar cinci studii a prevalenţei ADHD în
populaţia adultă, cu toate acestea, rezultatele din această cercetare continua să
sprijine o prevalenţă 2-4% din ADHD în rândul adulţilor.

Cifrele prevalenţei pentru adulţii cu LD variază intre agenţii care


deservesc aceste persoane. Diferitele criterii de eligibilitate folosite pentru a identifica
severitatea, precum şi profiluri diferite de adulţi, deservite de către o instituţie,
influenţate de aceste cifre. De exemplu, U. S. ocuparea forţei de muncă şi
Administraţia de formare (1991) a estimat incidenţa adulţilor cu
LD printre beneficiarii de locuri de muncă de Actul de formare a parteneriatului care urmează să
fie 15-23% (Corley
& Taymens, 2002). Participanţii în educaţia adulţilor de bază sunt 
raportati pentru a demonstra LD (Mellard, Patterson, si Prewett, 2007; Snow
& Strucker, 2000). Potrivit Corley şi Taymens (2002), 10-50%
persoanelor fizice care participă la programele de educaţie pentru adulţi pot apărea
LD. În rândul populaţiei colegiu-legat, prevalenţa LD este
raportata a fi de aproximativ 3-5% (NCES, 2007).

Determinarea Severitatii

Printre factorii cei mai importanţi care influenţează cifrele sunt prevalenţa


profesionista de diagnosticare a criteriilor stabilite în determinarea severitatatii,
praguri pentru simptome, istorie, şi comportamente (emoţionale, cognitive,
şi realizare). Cu alte cuvinte, cat de severa trebuie sa fie deficitul unui individ
în aceste zone pentru a fi calificat cu un diagnostic de LD sau ADHD?
Cele două practice sunt cel mai frecvent aplicate de către profesionişti în identificarea
nivelurilor de severitate au fost (1) examinarea unor discrepanţe între
standardele de performanţă si  (2)  standardele taiate. Aceste practici, dacă
sunt folosite cu mici
alte dovezi, pot duce la decizii profesionale care fie supra-sau
sub identifica persoane diferite în variabilele demografice (Barkley,
2006; Brackett & McPherson, 1996; Gregg, Coleman, Lindstrom, si Lee,
2007; Hoy et al, 1996)..

Metoda Discrepantei

Multe tipuri de discrepanţe sunt importante în luarea deciziei de diagnostic.


Discrepanţa între capacitatea unui individ de realizare şi
scoruri a fost în mod tradiţional o componentă critică a criteriilor de eligibilitate
pentru populaţia de adolescenţi şi adulţi, dar niciodată nu ar trebui să fie
singur criteriu pentru o decizie de eligibilitate, pentru că, deşi el este sensibil,
nu este destul de specific pentru diagnostic. Din păcate, o discrepanţă între scorul de
informaţii pe scară largă şi de realizare a devenit marca
de diagnostic LD pentru mai mulţi ani, cu luarea în considerare a altor mici
factori de diagnostic (Mather & Gregg, 2006). Nu am de gând să discute
în profunzime problemele cu capacitatea de-realizare
discrepanţă formule,
deoarece o mare parte din literatura de specialitate cu privire la limitele lor estedisponibilă (de
exemplu,
Berninger, 2001; Fletcher et al, 2001; Fuchs, Morgan Mock,, & Young,.
2003; Gregg, Coleman, Lindstrom, si Lee, 2007; Kavale, Kaufman,
Naglieri, si Hale, 2005; & Mather Gregg, 2006). Ce putem concluziona
din aceasta cercetare este faptul că un diagnostic LD bazat exclusiv pe capacitatea de-realizare
discrepanţă nu este un mijloc sigur de a determina sau valabile
severitate niveluri.

Intracognitive,intracomportamentale, intra-şi realizare
discrepanţă
metode sunt adesea folosite de către clinicieni. Astfel în-persoană
discrepanţe
au, de asemenea, unele dintre aceleaşi probleme ca şi capacitatea de-realizare
discrepanţe
dacă este folosit ca singurul criteriu pentru determinarea handicap (Brackett
& McPherson, 1996; Hoy et al, 1996;. Mather & Gregg, 2006). Risipi
peste comportament cognitiv,, sau măsuri de realizare nu defineşte LD
ADHD sau orice mai mult decât o discrepanţă între capacitatea şi realizarea
nu. În plus, vârsta persoanei (adolescent sau adult, mai degrabă decât
copil), realizarea lui sau ei de învăţământ, şi cererile de activitate sunt toate
factori esenţiali în luarea deciziei de diagnostic. Nu toate scatter este relevant
Când vârsta, sarcină, şi experienţa sunt luate în considerare. Cu toate
acestea,semnificative
Măsurile risipi peste comportament cognitiv,, realizare şi nu justifică
investigaţii suplimentare.

Metode de oprire
Metode de oprire au fost utilizate numai de către unii profesionişti pentru a identifica
LD sau ADHD (Dombrowski, Kamphaus, şi Reynolds, 2004; Gordon &
Keiser, 1998; Siegel, 1990). Asta este, nivelurile de arbitrar cutoff în izolate
scoruri academice au fost folosite pentru a determina limitările funcţionale
în procesul de învăţare (de exemplu, scoruri <percentila 16), şi astfel să stabileascăstandardul
de severitate. Cu toate acestea, această abordare rezultat într-un mare fals-pozitiv
Rata pentru low-atingerea
adulţi şi un mare fals-negativ
Rata pentru high-
realizarea
persoane fizice (Brackett & McPherson, 1996; Hoy et al, 1996.).
Din păcate, atunci când LD sau ADHD este definită ca fiind pur şi simplu realizareredus
în formă de test scoruri sub un anumit procentaj, cu condiţia
devine confundat cu o multitudine de motive pentru low academic
de performanţă care sunt separate de LD sau ADHD (de exemplu, prefacatorie,
lipsa de instruire, frecventarea şcolii săraci, factorii afectiv, sau de sănătate
deficienţe).
Barkley (2006) sugerează că de 1,5 Deviaţia standard (SD) cutoff
criteriu fi folosite pentru a identifica simptomele specifice ADHD, care sunt functiile
excepţional limitarea la una sau mai multe activităţi majoră de viaţă. Cu toate
acestea,el subliniază
că criteriile din Manualul de Diagnostic si Statistic al tulburări mintale
(în prezent în revizuirea textului de a patra editie, DSM-IV-TR;
American Psychiatric Association, 2000), criteriile cele mai des folosite
în diagnosticul de ADHD-devin "din ce în ce insensibil la tulburare
cu vârsta "(p. 266). Acest lucru face chiar mai clar că mai multe surse
de informaţii sunt necesare pentru luarea deciziei clinice valabile. Identificarea
limitări funcţionale (severitate), în domeniul învăţării necesită o
examinator pentru a utiliza informaţii mult mai mult decât o evaluare comportamentale
scară sau măsură realizare. Ca şi în cazul LD, o persoană poate primi un
diagnosticul de ADHD atunci când un 1.5 SD criteriu cutoff pentru simptomele ADHD
este folosit, dar nu poate efectua sub percentila saisprezecea privind realizarea
teste. În astfel de cazuri, unii specialişti consideră că limitarea funcţională
în procesul de învăţare nu este suficient de severe pentru serviciile care urmează să
fiesolicitate.

Deşi unii adolescenţi sau adulţi cu LD sau ADHD nu 


scor sub percentila saisprezecea la testele selectaţi de realizare, acest lucru este 
nu constituie o dovadă că nu luptă cu învăţare. Prin ani de 
tutorat speciale şi persistenţa, unele persoane cu LD sau ADHD 
poate îmbunătăţi academic suficient pentru a "sparge" bariera saisprezecea percentilei
(Mather, Gregg, si Simon, 2005). Dar aceasta nu înseamnă că un handicap 
nu mai este prezent, numai că o persoană a reuşit să atingă 
un anumit nivel de succesul academic pe unele măsuri (e). Context, 
cererile sarcină, şi formatul unui test pot influenţa performanţa unui individ 
(De exemplu, utilizarea unui mai multe optiuni 
format poate duce la o supraestimare 
de calificare funcţionale). Nici prezenţa, nici absenţa underachievement 
ar trebui să fie singurul discriminator pentru LD sau ADHD.

Metoda integrata
Mulţi specialişti au propus ca medicii integreze (1) cantitative
de date (standardizate şi / sau criteriu de referinţă scoruri-test), (2)
date observaţionale, (3) informaţii de fond, şi (4) researchbased
elemente de probă în procesul decizional
proces. Cercetatorii de sprijin
astfel de metode integrate de sublinieze faptul că un singur scor, formulă,
sau criteriul cutoff (de exemplu, capacitatea de-realizare
discrepanţă) nu este validă
mijloacele de identificare a LD sau ADHD (Barkley, 2006; Gregg, Coleman,
Lindstrom, si Lee, 2007; & Mather Gregg, 2006), ci mai degrabă, ei stres
importanţa utilizării surselor multiple de date în procesul decizional. Pentru
exemplu, în plus faţă de norma referinţe
măsuri, clinicienii aplicarea
o metodă integrată ar trebui să ia în considerare unui individ de dezvoltare
şi istorie de instruire, istoricul medical şi psihologic, istoria familiei,
şi factorii de mediu. Rezultatele testului "poate fi un ajutor pentru judecată,
dar ele nu ar trebui să fie un substitut "(& Mather Gregg, 2006, p. 100).
Statut Sprijinirea
dreptul de a accesa Cazări
legile care protejează drepturile de adolescenţi sau adulţi cu LD sau
ADHD de cazare de acces sunt fie "drept" sau "de eligibilitate"
statut. În conformitate cu legile drept (de exemplu, IDEA 2004), un student cu
o dizabilitate este eligibil pentru o educaţie gratuită, publică corespunzătoare, dacă elsau
ea are nevoie de educaţie specială. Cu toate acestea, faptul că un student primeşte un
diagnosticul de ADHD sau LD nu înseamnă că el sau ea este în mod automat
eligibile pentru învăţământul special şi servicii conexe în temeiul IDEA 2004.
Mai degrabă, trebuie să se stabilească faptul că un student necesită o educaţiespecială
şi / sau servicii conexe înainte de el sau ea poate califica pentru drepturile gratuit
acoperite de IDEA 2004 (Wright & Wright, 2007, pp. 49-50). În
situaţie în care un student secundară este determinată de a avea un handicap
dar nu are nevoie de servicii speciale de educaţie, protecţie în conformitate cu secţiunea
504 din Legea de reabilitare poate sprijinire a accesului la locuri de cazare.
Sectiunea 504 este un statut pentru drepturile civile care protejeaza persoanele cudizabilităţi
pentru motive legate de handicap lor (Wright & Wright, 2007).
Similar cu secţiunea 504 din Legea de reabilitare, ADA este un eligibilitate
mai degrabă decât un statut drept. Persoanele care frecventeaza postsecondary
instituţii, sau cei care sunt angajaţi, sunt protejate de
discriminare prin legile de eligibilitate; cu toate acestea, astfel de legi nu dau dreptul
individuale la servicii.

Secţiunea 504 din Legea de reabilitare din 1973
Înainte de trecerea de ADA în 1990, secţiunea 504 din Reabilitare
Actul din 1973 (Legea nr publice 93-112) a fost piesa cea mai importantă
de legislaţia care protejează drepturile persoanelor cu handicap-in
special, interzicerea discriminării educaţionale şi ocuparea forţei de muncă
pe bază de handicap. Spre deosebire de multe alte piese de legislaţie care fac obiectul
în acest capitol, secţiunea 504 se aplică atât la copii şi adulţi
cu dizabilităţi. Se asigură că un student are acces egal la o educaţie
prin mijloace, cum ar fi locuri de cazare şi / sau modificări. În
plus, secţiunea 504 se referă la guvernul federal, fiecare entitate care
primeşte asistenţă financiară din partea guvernului federal, şi oricine
care face afaceri cu guvernul federal. Majoritatea colegiilor
şi universităţile din această ţară sunt beneficiarii financiare federale
asistenţă într-o oarecare măsură, şi, astfel, trebuie să adere la acest statut. În conformitate cu
Secţiunea 506 din Legea de reabilitare Modificările din 1992, Congresul
Sectiunea 504 a fost modificat pentru a obţine uniformitate mai mare cu ADA.
Prin urmare, orice instituţie aflată sub incidenţa secţiunii 504 va avea comportamentul său,
măsurată de "standardele" din titlul I al ADA.
American cu handicap Legea din 1990
ADA (Public Legea nr 101-336) oferă protecţie pentru persoanele fizice
cu handicap în diferite programe şi angajatorii nu sunt acoperite de
Legea de reabilitare din 1973. Deşi ADA nu înlocuieşte secţiunea
504, aceasta nu se bazeze pe această legislaţie (precum şi asupra Civile
Drepturile Actul Restaurarea din 1987). ADA şi secţiunea 504 utiliza acelaşi
limba în definirea a ceea ce o dizabilitate este şi în ce mod gravitatea
Cerinţe (limitări substanţiale) trebuie să fie îndeplinite în conformitate cu legislaţia.

Persoanele cu handicap
Legea Educaţiei Îmbunătăţirea din 2004
Educaţie pentru toţi copii cu handicap Actul din 1975 (Legea publice
Nr. 94-142), predecesorul de IDEA 2004, a trecut prin mai multe
reauthorizations deoarece a fost adoptată. În 1975, mai puţin de jumătate din
toţi copiii cu dizabilităţi au primit o educaţie potrivită.
Deşi mari progrese au fost realizate de atunci în îmbunătăţirea
drepturile copiilor cu dizabilităţi, Congresul a constatat următoarele în
constatările pentru reautorizare a IDEA 2004: "Punerea în aplicare a acestei
Titlul a fost împiedicată de către aşteptărilor reduse şi un accent insuficient pe
aplicarea de cercetare replicabil pe metode dovedite de predare şi învăţare
pentru copii cu dizabilitati "(citat în Wright & Wright, 2007,
p. 20).

IDEA din 2004 se prevede că studenţii cu dizabilităţi să fie furnizate


cazare adecvat în ambele de instruire şi testare
situaţii. Studenţii care se dovedesc a fi eligibil pentru învăţământul special
servicii în cadrul IDEA 2004 trebuie să aibă de cazare nevoile lor specifice
în programele lor de educaţie individualizat (IEPs). Un student IEP
Echipa (prin lege) include cel puţin un educator general, cel puţin o speciale
educator, un reprezentant al agenţiei de învăţământ locale, şi părinţii.
Echipa de IEP determină, dacă este cazul, nevoia de rezonabile
cazare care sunt în concordanţă cu orientările federale şi de stat.
Cu toate acestea, dreptul unui student de a utiliza o cazare nu este generalizabile
a lungul vietii lui sau ei, sau între diferite setări sau situaţii.
Fiecare combinaţie a individului, contextul, şi responsabilitate
sistemul necesită luarea deciziei profesionale continue şi reevaluarea.
Mai multe modificări semnificative au fost aduse în cadrul IDEA din 2004
reautorizare care sunt direct legate de evaluarea, educaţie
de, şi accesul la locuri de cazare pentru elevii cu ADHD şi LD. În
plus, termenul de "design universal pentru învăţare" (UDL) a fost inclus
în legislaţia IDEA 2004. Membre şi districte şcolare sunt obligate să
dezvolta şi administra evaluări folosind principii UDL.

Prin urmare, utilizarea de tehnologii de asistenţă (AT) şi UDL trebuie să fie abordate de


către un
student IEP echipa.

Nici un copil Left Behind Act din 2001
Copilului nr Left Behind (NCLB) Act din 2001 (Legea publice nr 107 -
110) este o reautorizare de învăţământ elementar şi secundar
Actul din 1965 (Legea publice nr 89-10). Cu toate acestea, legea a fost semnificativ
a schimbat în timpul reautorizare sale, în încercarea de a aborda în creştere
problema de milioane de copii părăsesc şcoala fără a competenţelor de bază
necesare pentru ocuparea forţei de muncă (NCES, 2007). În special, semnificative
nesatisfăcătoare de studenţi de la cu venituri mici
familii, membri ai
minorităţilor rasiale, elevii cu dizabilităţi, şi care învaţă limba engleză
a dus la proteste publice pentru echitate. Mai multe componente cheie ale NCLB
Act sunt semnificative pentru adolescenţi cu LD sau ADHD. De exemplu,
Legea mandate de competenţă testare anuală pentru toţi indivizii, researchbased
programe de lectură, şi cadre didactice cu înaltă calificare pentru toţi elevii.
Deoarece toate adolescenţi cu LD şi ADHD sunt necesare pentru a primi anual
probleme de teste de competenţă, împreună cu colegii lor nondisabled, incadrand
cazare acestor elevi "pe astfel de măsuri au asumat un
rol central în programare şcoală.

Legea NCLB cere statelor pentru a măsura de competenţă student în 


"Matematică şi arte lectură sau limba" pentru a stabili dacă 
şcoli fac "progrese adecvat anual" faţă de competenţă academică 
pentru toţi elevii, inclusiv studenţi cu dizabilităţi. Cu toate acestea, 
ca rezultat al obligatorii, standarde-driven 
natura NCLB 
Act, acest grup de elevi a început "să fie recunoscut pe deplin," şi 
"Şcoli şi şcoală districte [sunt] forţaţi să se confrunte cu conceptual 
şi tehnice problemelor inerente în implementarea reformei "(McLaughlin, 
Embler, si Nagle, 2004, p. 2). Legislaţia federală nu prudenţă, cu toate acestea, 
că doar "locuri de cazare corespunzătoare, acolo unde este necesar" (IDEA 
2004), şi "cazare rezonabil necesar să se măsoare academice 
realizare "(NCLB), ar trebui să fie oferite studentilor. Identificarea 
"Rezonabil" şi "adecvate" cazare necesită profesionale 
hotărâre, ca aceste locuri de cazare trebuie să fie examinate separat pentru 
fiecare student. Provocarea constă în furnizarea şi punerea în aplicare 
de locuri de cazare. Care rezolvă problema de care cazare 
ar trebui să fie furnizate şi în ce condiţii? Mult prea des, 
o unitate de cazare single este utilizat într-o varietate de setări (de exemplu, extra 
timp este acordat pentru situaţii de instruire şi testare în citire, matematică, 
ştiinţă, etc), cu puţin gândit să se evalueze dacă acest fapt 
satisface nevoile unui student sau dacă aceasta compromite scopul de a 
sarcină de învăţare.

Un rezultat pozitiv din Legea NCLB a fost o creştere de competenţă
privind evaluările Statewide pentru elevii cu dizabilităţi (Thompson,
Johnstone, Thurlow, si altaic, 2005). Conform datelor pe care
au fost colectate până acum, tendinţa a fost influenţată de următoarele
factori: dezvoltarea de politici pentru participarea la testare; aliniere
de IEPs elevilor cu standardele curriculare; profesională continuă
dezvoltare, dezvoltarea şi furnizarea de politici de cazare
şi proceduri, acces sporit la instruire bazate pe standarde; şi
Îmbunătăţirea sistemului de colectare a datelor (a se vedea Thompson et
al., 2005,pentru o în profunzime
discuţie). Potrivit Thompson si colegii (2005) raport,
membre au identificat următoarele ca noile nevoi legate de furnizarea
locuri de cazare pentru studenţi cu dizabilităţi: asistenţă tehnică pe
adecvate de instruire şi / sau locuri de cazare de testare; profesionale
dezvoltare, în special pentru educaţia generală şi de orientare federale
cu privire la gradul de specificitate necesare în orientările de stat.

Tehnologie legate de
Legislaţia
După cum sa discutat în această carte, tehnologia poate fi utilizată pentru a găzdui
unui individ de învăţare şi mediul de testare. Mai multe legislative
mandate furniza resurse şi de protecţie pentru a se asigura că
adolescenţi şi adulţi cu ADHD şi LD primi tehnologiei adecvate
cazare.

Mandatele pentru accesibilitate materiale de instruire
Câţiva ani în urmă, Congresul a acordat agenţiilor guvernamentale şi non-profit
o scutire de la drepturile de autor, în scopul de a converti cărţi pentru a accesibile
formate (Chafee modificare Copyright Act din 1976 [1996]).
Cu toate acestea, instituţiile de învăţământ nu au fost autorizate în mod specific ca
astfel de entităţi, provocând administratorii la nivel postsecondary o mare
afacere de îngrijorare cu privire la drepturilor de autor. Wolfe şi Lee (2007) sugerează
că multe instituţii postsecondary, ca urmare a unei directive din
Oficiul pentru Drepturile Civile, a stabilit un acord de student drepturile de autor proces
în scopul de a asigura accesul necesar la materiale de instruire. Cu toate acestea,
la nivel secundar, ca rezultat al IDEA 2004, Departamentul
Educaţiei a aprobat recent adoptarea unei comune
formatul de fişier pentru conversia de imprimare standard de alternative adecvate
formate (NIMAS Dezvoltare & Centrele de Asistenţă Tehnică, 2006).
Standardul Naţional de instruire Materiale Accesibilitate (NIMAS) este
un standard tehnice utilizate de către editori pentru a produce fişierele sursă, care
pot fi apoi folosite pentru a crea un număr de diferite tipuri de alternative
mass-media, cum ar fi Braille, fisiere audio, cărţi şi vorbesc (NIMAS, 2006).
seturi de NIMAS dosar au fost stabilite pentru a sprijini K-12 elevi cu
imprimare handicap. Reglementările final NIMAS au fost publicate în iulie
19, 2006 (71FR41084), şi au fost incluse în apendicele C la partea
300 din etalon naţional de instruire Accesibilitate materiale publicate
14 august 2006.

Alte mandate
Tehnologie legate de
Asistenta pentru Persoanele cu handicap Act
din 1988 (Legea nr publice 100-407), mai bine cunoscut ca Actul Tech din 1988,
a fost conceput pentru a satisface AT nevoile persoanelor cu handicap. În
1994, Legea Tech a fost modificat (Public Legea nr 103-218) să revizuiască şi
extinde programele de AT. Sub ambele versiuni ale Legii Tech, subvenţiile au fost
furnizate membre să sprijine programele de Statewide de tehnologie legate de
asistenţă pentru persoanele cu dizabilităţi.
D. Carl Perkins Educaţie Tehnologie profesională şi Aplicată
Act din 1998 (Legea nr publice 105-332), oferă resurse pentru persoane fizice
cu handicap, astfel încât acestea să poată achiziţiona tehnologie pentru scopuri
de acces la cariera de învăţare şi instituţiilor tehnice (Asociaţia
pentru Carieră şi învăţământului tehnic, www.ataporg.org).
Assistive Technology Act din 1998 sa încheiat oficial Actul Tech
(P.L. 105-394). Scopul acestuia a fost de a sprijini programele şi subvenţii pentrustatele
pentru a încuraja o participare mai mare de persoane cu handicap în
accesul la tehnologie. Actul Assistive Technology din 2004 (Legea nr publice 108-364)
a schimbat accentul din Actul Tech din 1988 de la sprijinirea tehnologiei de stat
infrastructuri pentru livrarea AT pentru persoanele cu handicap. Statele
au voie să folosească 60% din subvenţii de stat AT privind programele direct-ajutor,inclusiv
AT programe de reutilizare, programe la demonstraţie, alternative
programe de finanţare, şi programele de creditare dispozitiv. În plus, statele pot
alege să folosească 70% din fondurile lor de finanţare privind programele directAT-ajutor.
În cele din urmă, ADA şi secţiunea 508 din Legea de reabilitare Amendamentele
din 1998 (acesta din urmă au fost încorporate în Investiţii forţei de muncă
Act din 1998, de drept public nr 105-220) necesită tehnologie a informaţiei
dezvoltate sau achiziţionate de către agenţiile federale să fie accesibile tuturor
persoanele cu dizabilităţi. Deşi aceste legi nu mandat alternativă
soluţii pentru a imprima material, ei prevăd că agenţiile federale
achiziţia de tehnologie accesibilă.
Documentare în Setarea secundar
Mai mare de dialog şi schimbul de cunoştinţe sunt necesare între profesionişti
care lucrează cu populaţii secundar şi postsecundar
LD şi cu ADHD. Mai mult decât atât, există o deconectare mare
între practicile secundar şi postsecondary cazare
şi ceea ce apare în literatura de cercetare (Gregg & Lindstrom, 2007;
Thurlow, 2006). După cum sa menţionat de către mixt Comitetul Naţional pentru învăţare
Handicap (NJCLD, 2007), acest decalaj va creşte pur şi simplu ca "de învăţământ
reformelor în conformitate cu [Legea NCLB şi IDEA 2004] necesită mai mult de instruire
şi studenţilor informaţii de intervenţie cu privire la "învăţământ
rezultatele "(p. 2).

Aşa cum am menţionat mai devreme în acest capitol, drepturile şi responsabilităţile


de elevi cu handicap în setările secundare sunt reglementată în primul rând
dreptul de legi. Pentru cei adolescenţi cu LD sau ADHD, care sunt
găsit de a solicita învăţământul special astfel cum este prevăzut de IDEA 2004, accentul
este pe serviciile de prescriptive. Pentru studenţii fie secundar sau postsecondary
instituţii protejate prin secţiunea 504, accentul se pune pe accesul la
învăţare. Drepturile civile statutul nu ataşaţi orice autorizaţie pentru finanţare,
întrucât legi drept (cum ar fi IDEA 2004), sunt susţinute de
fonduri federale, care depind de respectarea de stat cu reglementările.
definiţia noţiunii de handicap, de tipul de evaluare a documentaţiei
necesare, şi toate criteriile de eligibilitate diferă între drept şi
eligibilitate legi. În primul rând, într-un cadru secundar, este responsabilitatea
district şcolar să identifice şi să evalueze un student, la nici o cheltuială pentru
părinte sau individuale. Într-un cadru postsecondary, individual, nu
instituţie, este responsabil pentru identificarea el sau ea şi furnizarea
documentaţia de un handicap. În plus, costul de evaluare este
asumate de individ, nu, instituţia. Deşi învăţământul special
serviciile nu sunt furnizate în secţiunea 504 sau ADA, o instituţie
trebuie să asigure accesul la învăţarea prin acomodarea mediului de învăţare
pentru un individ altfel calificat.

Definiţii de LD şi ADHD
IDEA 2004 lege (34 din Codul Regulamentelor Federale [CFR]
§ 300) prevăd definiţiile specifice din diverse handicapuri care intră sub incidenţa
acest statut. (a se vedea Tabelul 2.2 pentru IDEA 2004 definiţia de "specifice
dizabilităţi de învăţare ", precum şi definiţia NJCLD de LD) Studenţii.
cu ADHD sunt de obicei găsite eligibile pentru serviciile din cadrul categoriei
de "insuficienţă de sănătate, altele," "handicap specifice de învăţare," sau "emoţional
perturbare "(Wright & Wright, 2007), cel mai adesea primul
aceste. Cele trei tipuri de ADHD sunt, de obicei, definite în funcţie de
criteriile de diagnostic din DSM-IV-TR (a se vedea tabelele 2.3 şi 2.4). IDEA
2004 nu oferă o definiţie de ADHD sau cer ca DSMIV-
TR criteriile stabilite fi orientările urmată doar de profesionisti. Acest
practică contribuie la luarea deciziilor inconsistente. Într-o politică comună
memorandum cu privire la deficit de atenţie
tulburare [ADD] sau ADHD, în 1991, Departamentul de Educaţie a făcut în mod clar că şi copiii
cu 
ADD / ADHD pot fi eligibile pentru serviciile din cadrul mai multor existente speciale 
categorii de educaţie (cele trei enumerate mai sus). În plus, într-un 1992 
memorandum, Oficiul pentru Drepturile Civile specifică în mod clar că, în temeiul 
Secţiunea 504, şcolile trebuie să evalueze copiii care sunt suspectate de a fi 
ADD / ADHD dacă părinţii lor le solicită. (A se vedea Wright & Wright, 2007, 
pentru mai multe detalii despre aceste memorandumuri.)

Criteriile de eligibilitate şi procesul de evaluare


Liniile directoare de evaluare pentru documentarea un handicap în conformitate cuIDEA
2004 sunt prevăzute în 34 de C.F. R. § 300.301. Ca urmare a dezbaterilor în
domeniul de LD concentrându-se pe definirea şi evaluarea corespunzătoare
pentru LD, în timpul reautorizare a IDEA 2004 au fost efectuate modificări la
liniile directoare pentru identificarea LD (Holdnack & Weiss, 2006; Schrank,
Miller, Caterino, si Desrochers, 2006). Deşi definiţia LD
(a se vedea tabelul 2.2) a rămas aceeaşi în IDEA 2004, modificări specifice
au fost făcute la legea referitoare la identificarea de handicap.
În primul rând, reglementările acum o agenţie de stat care nu trebuie să necesite
utilizarea unui discrepanţă severă între inteligenţă (IQ) şi realizarea
(§ 300.307 (a) (1)). Problema cu modele discrepanţă IQ-realizare
a fost discutat anterior în acest capitol. Cu toate acestea, IDEA
2004 lege nu sugerează că abilitatea de-realizare
discrepanţe
sau alte tipuri de discrepanţe (de exemplu, intracognitive, intra-realizare)
sunt irelevante pentru diagnosticul de LD. Mai degrabă, legea acum consolidează
consideră că discrepanţa singure nu pot defini LD. În al doilea rând, pentru prima dată,
IDEA 2004 cere statelor să prevadă o procedură de evaluare în cadrul
proces care se bazează pe un răspuns la intervenţie (RTI) (34 CFR
§ 300.307 (a) (2)). O mare de dezbateri cu privire la utilizarea în timpul RTI
Procesul de evaluare a fost publicat (a se vedea Kaufman & Mather, 2006a,
2006b, pentru discuţii în profunzime a problemelor). Cu toate acestea, este imperativ
pentru profesioniştii să înţeleagă că, în conformitate IDEA 2004, RTI nu
înlocui necesitatea pentru o evaluare completă (34 CFR § 300.307;
Federal Register, 2006). După cum se menţionează în Registrul federal, o agenţiepublică
trebuie să utilizeze o varietate de colectare a datelor
instrumente şi strategii, chiar cu
Procesul de RTI.
O evaluare completă este definită prin lege ca implicând mai mult
decât un instrument de screening singur sau scor test (34 CFR § 300.304;
Federal Register, 2006). Reglementările impun, de asemenea, evaluatorii să utilizeze
numai sunet punct de vedere tehnic instrumente care contribuţiile relative măsură
de limbă cognitive,, realizare, şi factori comportamentali care influenţează
de performanţă. În plus, procesul de evaluare şi instrumentele utilizate de către
un examinator nu trebuie prin lege să fie rasial sau cultural părtinitoare. Importanţa
de prelucrare cognitive la identificarea de LD şi ADHD este
discutate în continuare în capitolul trei. Cu toate acestea, IDEA 2004 indică în mod clarcă de
prelucrare cognitivă este esenţială pentru definirea şi LD
trebuie să fie măsurate în timpul unei evaluare cuprinzătoare. IDEA 2004
reglementările LD definesc ca o tulburare "într-una sau mai multe dintre psihologice de bază
procese. . . "(a se vedea tabelul 2.2). Prin urmare, secţiunea 614 (b)
(3) (A) (iii) din IDEA 2004 se prevede că evaluarea de bază a acestor
procese psihologice trebuie să fie efectuate cu "valide si de incredere"
măsuri
Secundar-la-postsecondary
Cerinţe de tranziţie
în conformitate cu IDEA 2004
Sub IDEA 2004, furnizarea de servicii de tranziţie pentru studenti
cu handicap este acum conceptualizată ca un "orientată spre rezultate
Procesul de "
că "îmbunătăţeşte realizarea academice şi funcţionale" de acesti studenti
(Wright & Wright, 2007, p. 56). Servicii de tranziţie sunt definite în
IDEA 2004 lege ca un "set de activităţi coordonate" pentru a facilita
mişcare de la secundar la activităţile postsecondary, "inclusiv
educaţie postsecondary, formarea profesională, ocuparea forţei de muncă integrate
(inclusiv ocuparea forţei de muncă susţinută), continuă şi educaţia adulţilor,
Servicii de adult, o viaţă independentă, sau participarea comunitatii "(34
C.F.R. § 300.43 (a) (1)). activităţile definite în regulamentele sunt de a
să se bazeze pe un student are nevoie de persoane şi să ia în contul său
sau ei forte, preferinţele, şi interese. În plus, legea prevede
că obiectivele de tranziţie să fie incluse în IEP către dată când un adolescent
se transformă 16.
Ca elevii să facă trecerea de la secundar la postsecondary
educaţie, exhaustiv al documentaţia necesară pentru a sprijini
cererile de cazare radical modificări. sprijinirea
probe de evaluare a multor studenţi secundar, chiar dacă acestea pot
au primit educaţie specială sau în secţiunea 504 de servicii în liceu,
nu poate îndeplini cerinţele de documentare stabilite printr-un postsecondary
instituţie (Gregg & Lindstrom, 2008; Madaus & Shaw, 2007).
Mai mult decât atât, personalul de liceu nu sunt obligate să furnizeze o
tranziţie de evaluare. Ceea ce este necesar în conformitate cu IDEA 2004 este unrezumat "
de performanţă "(POS), în care un sinopsis al unui student de funcţională
de performanţă (realizare, cognitive, comportamentale) este descris, precum şi
ca recomandări cu privire la modul de a asista individuale în şedinţa postsecondary
goluri. Cu toate acestea, nu linii directoare specifice sunt prevăzute de
guvernului în ceea ce priveşte componentele esenţiale pentru un POS. Deşi
template-uri sunt disponibile ca resurse pentru profesioniştii în curs de dezvoltare POS
(de exemplu, Naţional de Evaluare Summit-ul de tranziţie, 2005), aceste orientări
sunt pur şi simplu recomandări, mai degrabă decât standardele legale sau reglementări
(Dukes, Shaw, si Madaus, 2007).
Problema cu care se confruntă mulţi studenţi cu LD şi ADHD face
trecerea de la secundar la instituţiile postsecondary (fie
de învăţământ superior sau ocuparea forţei de muncă) este că evaluarea acestoradocumentaţia
nu îndeplineşte standardele stabilite de către aceste instituţii sau agenţii.
În primul rând, evaluărilor realizate de către şcolile secundare nu sunt, de obicei,
suficient de cuprinzător pentru criteriile stabilite de învăţământ superior. În
plus, deoarece, în temeiul IDEA 2004 reevaluari se fac numai la fiecare 3
ani, şi o evaluare de tranziţie nu este necesar de şcoli, un secundar
student este la riscul de a avea date învechite de evaluare. O revizuire
criteriilor de documentare postsecondary urmează în secţiunea următoare.