1

EFECTUL DE REGRUPARE ÎN JURUL ÎNVINGÄTORULUI DIN SONDAJELE
DE OPINIE VERSUS EFECTUL SUSTINERII CELUI ÎNVINS ÎN
SONDAJE. STUDIU EXPERIMENTAL

Septimu Chelcea - Prof.univ.dr.,Gabriel Jderu - Lector univ., Loredana Ivan - Lector
univ.

Anul 2004 a fost un „an electoral”. Cu mult înainte de stabilirea datei alegerilor locale,
parlamentare si prezidentiale, în sondajele de opinie publicá electoratul a fost întrebat sistematic:
„Dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare, dv. cu ce partid sau aliantá politicá ati
vota?” si „Dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri pentru presedintele tárii, dv. pe cine ati
vota?”.
În Barometrul de opinie publicà (România, octombrie, 2003) repartitia ráspunsurilor obtinute
prin aplicarea asupra aceluiasi esantion reprezentativ national (cu o marjá de eroare de +/- 2,3%)
mai întâi a întrebárii deschise, fárá prezentarea listei de partide si apoi a întrebárii închise, cu
prezentarea listei de partide a condus la rezultate diferite.
Se observá cá ordinea preferintelor electoratului rámâne aproape neschimbatá, indiferent de
tipul întrebárilor (deschise sau închise), dar frecventa ráspunsurilor diferá. Numárul persoanelor
care declará cá nu s-au hotárât ce partid sá voteze scade în cazul întrebárilor închise, dar se
dubleazá proportia nonráspunsurilor. Când s-au dat publicitátii rezultatele Barometrului de
opinie publicà, pe data de 18 noiembrie 2003, în presa scrisá au fost comentate fie ráspunsurile la
întrebarea deschisá (de exemplu, Adevàrul, nr. 4165), fie ráspunsurile la întrebarea închisá (de
exemplu, Ziua, nr. 2869), astfel cá dintr-un ziar populatia a aflat cá PSD ar obtine 43 la sutá din
voturi, iar din alt ziar 26 la sutá. Ambele rezultate corespund numárárii ráspunsurilor, dar
exprimá situatii diferite din punct de vedere psihologic: în primul caz se face apel la procesul
psihic de „reproducere”, în cel de-al doilea caz la procesul de „recunoastere”. Care dintre aceste
procese cognitive intervine în construirea opiniilor la nivelul individului? Ambele? În functie de
ráspunsul la aceste întrebári pot fi fácute prognoze (cu o probabilitate acceptabilá) asupra
comportamentului de vot.
Dar se mai pune o întrebare: influenteazá într-adevár publicarea rezultatelor obtinute în
sondajele de opinie emergenta opiniei publice? Am considerat cá putem ráspunde la aceastá
întrebare printr-un experiment.

Aspecte teoretice
În abordarea stiintificá a opiniei publice, în ultimii ani s-a produs o schimbare de paradigmá:
opinia publicá este cercetatá în prezent ca un „proces”, nu ca un „produs”. Paradigma propusá de
Walter Lippmann (1922), bazatá pe asumptia cá opinia publicá este „imagine în mintea noastrá”,
tinde sá cedeze locul paradigmei fondatá pe teza potrivit cáreia opinia publicá este un „proces
interactiv complex” (Irving Crespi, 1997). În ce ne priveste, am propus un „model
tridimensional” al opiniei publice (Septimiu Chelcea, 2002) în raport de care am proiectat
cercetarea impactului publicárii sondajelor de opinie cu procesul construirii opiniei publice.
„Modelul tridimensional” ia în discutie dimensiunile psihologicá, psihosociologicá si
sociologic-politologice ale opiniei publice. În cadrul dimensiunii psihologice se înscriu
abordárile cognitiviste, respectiv teoriile: „omul de stiintá ingenuu” (L.J. Chapman si J.P.
Chapman, 1957), „cauzalitatea fenomenologicá” (F. Heider, 1958), „inferenta corespondentei”
(E.E. Jones si C. Wortman, 1973), „covarianta” (H.H. Kelley, 1967), „lenesul cognitiv” sau
„gândirea euristicá” (S.T. Fiske si P.W. Linville, 1980). Nici una dintre teoriile enumerate nu
explicá integral mecanismele de formare a opiniilor la nivelul indivizilor. Cosiderám totusi cá
teoria „lenesul cognitiv”, care explicá procesul de construire a opiniilor prin utilizarea
2
„schemelor”, „scripturilor” si „euristicilor”, aproximeazá cel mai bine respectivul proces. În
desfásurarea în continuare a cercetárii, vom exploata sugestiile teoriei lui Susan T. Fiske, si Patty
W. Linvile (1980).
În ceea ce priveste impactul publicárii sondajele de opinie cu procesele de formare a opiniei
publice, se acceptá cvasiunanim cá fenomenul este real, dar rezultatele cercetárilor sunt
contradictorii (D.W. Fleitas, 1971; A.C. Gunther et al., 2001; R.B. Mayeeson si R.J. Weber,
1993; A. Merhabian, 1998; J.M. Miller si J.A. Krosnick, 2000; R. Navazio, 1977), punându-se
în evidentá atât un efect de „regrupare în jurul celui învins” (underdog effect), cât si un efect de
„regrupare în jurul învingátorului” (bandwagon effect). Efectul de „regrupare în jurul persoanei
învinse” a fost examinat de N.C. Meier si H.W. Sanders (1996) încá la jumátatea secolului trecut,
în timp ce efectul de „regrupare în jurul învingátorului” a dobândit consistentá mai recent, odatá
cu formularea de cátre Elisabeth Noelle-Neumann (1974, 1980, 1984) a teoriei „spirala tácerii”.
În tara noastrá nu s-au fácut cercetári privind cele douá efecte, dar s-au formulat acuze de
manipulare a electoratului prin publicarea rezultatelor sondajelor politice preelectorale. Pentru
prima datá am realizat un experiment cu scopul de a másura cele douá efecte. Vom prezenta si
comenta rezultatele experimentului, fárá însá a ne permite sá facem generalizári, si vom schita
câteva observatii referitoare la modul în care au fost preluate în presa scrisá în cursul anului 2003
sondajele de opinie publicá.
Cei mai multi dintre criticii sondajelor de opinie se referá la faptul cá publicarea
rezultatelor privind popularitatea candidatilor poate influenta, în mod decisiv, distributia
ulterioará a voturilor. Aceasta pentru cá actorii sociali îsi doresc sá se asocieze partidului sau
candidatului învingátor sau cel putin creditat cu sansele cele mai mari de câstig. Efectul a fost
numit de cercetátori bandwagon, ca tendintá oamenilor de a adopta punctul de vedere majoritar,
înregistrându-se si efectul complementar de underdog, atunci când publicarea preferintelor
majoritátii îi determiná pe actorii sociali sá adopte punctele de vedere ale minoritátii, orientându-
si optiunile electorale spre candidatul cu cele mai mici sanse de câstig.
Aceste douá efecte suscitá un interes stiintific deosebit, pentru cá ele pot afecta predictiile
realizate de ce cercetátorii în domeniul opiniei publice si pot compromite acuratetea sondajelor
de opinie. Mai mult, dacá distributia opiniei publice se conduce dupá legea profetiei
autorealizatoare (R. Merton, 1948), atunci multe dintre modelele statistico-matematice de care
uzeazá specialistii în domeniu devin anacronice. Efectul de regrupare în jurul câstigátorului sau,
dimpotrivá, în jurului celui învins sunt importante în definirea rolului sondajelor de opinie
publicá si a relatiei lor cu sfera politicá. Dacá cei care realizeazá sondaje de opinie pot schimba
soarta alegerilor, prin simpla lor publicare, atunci acestia, si institutiile pe care le reprezintá pot
avea un rol cheie în negocierile din sfera politicá, sigur depártându-se în felul acesta de
neutralitatea valoricá cerutá de o abordare strict stiintificá a opiniei publice.

Evidente empirice privind efectul bandwagon si respectiv underdog
Desi cele douá efecte sunt atent discutate în literatura de specialiate (vezi P. Lasarsfeld, B.
Berelson si H. Gaudet 1944/2004), existá relativ putine initiative de a le cerceta. În timp ce P.
Lazarsfeld et al. vorbesc de faptul cá aproape 42 la sutá dintre respondentii americani
mentioneazá publicarea sondajelor de opinie ca sursá de inspiratie a definitivárii propriilor
optiuni de vot, alti autori vorbesc doar de influenta rezultatelor sondajelor asupra celor indecisi
si vehiculeazá procente mai modeste a celor care îsi schimbá îm mod real opinia la aflarea
rezultatelor sondajelor (în jur de 6 la sutá). Dacá la nivelul anilor 1944-1948 cercetátorii
americani indicau cá majoritatea respondentilor cunosc sondajele de opinie, au încredere cá ele
sunt un lucru bun si de asemenea, cred în corectitudinea predictiilor acestora ( E. Goldman,
1944), este interesant de vázut astázi, în contextul autohton, dacá astfel afirmatii se mentin. Fárá
îndoialá cá influenta publicárii rezutatelor sondajelor de opinie asupra distributiei voturilor se
leagá si de reputatia sondajelor de opinie în general si de gradul în care indivizii le atribuie
corectitudine si lipsá de partizanat politic.
3
Totusi, cele mai multe dintre cercetárile experimentale nu au produs evidente empirice în
sprijinul efectului bandbawog, reusind mai degrabá sá infirme acestá teorie decât sá o sustiná.
Astfel, într-un studiu realizat de J. A. Laponce (1966) în care s-a înregistrat cum anume au votat
un numár de subiecti înainte si dupá ce au fost informati cum a votat amjoritatea, s-au obtinut
mai degrabá evidente în sprijinul efectului de regrupare în jurul celui învins si nici un efect e
regrupare în jurul câstigátorului. Catherine Marsh (1985) mentioneazá, de asemenea, douá studii
experimentale realizate în Marea Britanie care sustin aparitia efectului underdog în urma
informárii subiectilor asupra modului în care va vota majoritatea. Cercetátoarea britanicá sustine
cá existá si încercári de a aborda acestá problmá non-experimental, prin analiza comparativá,
longitudinalá a predictiilor sondajelor de opinie publicá în preajma alegerilor, raportate la
succesul real al candidatilor, care însá nu au reusit sá fie foarte convingátoare. J. R. Beninger
(1976) analizând comparativ rezultatele sondajelor de opinie si procentele obtinute de candidati
în urma alegerilor, între anii 1936-1972 ajunge la concluzia cá primul sondaj de opinie este un
bun predictor pentru succesul unui anume candidat, vorbind despre un glacial bandwagon (un
efect de regrupare care se limiteazá la informatia oferitá de primele sondaje). Totusi, prin
utilizarea unor abordári non-experimentale este dificil de cercetat atât aparitia efectului
bandwagon cât si al celui de underdog, tocmai pentru cá influenta publicárii sondajelor de
opinie asupra distributiei ulterioare a opiniilor este dificil de izolat în acest caz. Corelatia dintre
opiniile individuale si opiniile celorlalti poate fi rezultatul multor altor factori care nu sunt direct
legati de aparitia rezultatelor sondajelor de opinie publicá. A presupune cá aceste modificári se
datoreazá exclusiv cunoasterii predictiilor sondajelor de opiniei si credibilitátii acestora,
înseamna a ne hazarda si a reduce realitatea socialá la un lant cauzal simplu. În realitate, cele
douá efecte se pot identifica cel mai bine în studiile experimentale de laborator, cu toate limitele
de artificialitate specifice unor astfel de demersuri.
Încercám sá prezentám în continuare un astfel de experiment, realizat în conditii de
laborator, tipic pentru modul în care efectul de bandwagon si underdog au fost studiate în
literatura de specialiatate.. Heny D. Dizney si Ronald W. Roskens, într-un studiu realizat în
1962, încearcá sá identifice aparitia efectului de bandwagon la un grup de 1419 studenti dintr-o
universitate americaná. Participantii la acest expriment au fost distribuiti în trei grupuri
experimentale, care au primit informatii specifice. Primul grup experimentaal a primit
informatia conform cáreia un sondaj realizat la nivel national l-a credidat pe Kennedy cu 55 de
procente, iar pe Nixon cu 40 procente, 5 la sutá dintre americani fiind indecisi, apoi subiectii
erau rugati sá-si exprime propriile optiuni de vot. Subiectii din grupul al doilea experimental au
primit informatia comform cáreia Nixon a fost creditat cu 55 de procente si Kenned cu 40 de
procente si apoi au fost rugati sa-si exprime optiunile de vot. Subiectilor din grupul de control li
s-a cerut doar sá-si exprime optiunile de vot, fárá nici o informatie cu privire la rezultatele
sondajelor de opinie. Experimentul nu a putut surprinde efectul de bandwagon sau de underdog.
Cercetátorii americani au concluzionat cá informatiile transmise prin publicarea sondajelor de
opinie nu sunt de naturá sá modifice optiunile individuale: „dacá efectele bandwagon sau
underdog opereazá în realitate, probabil cá aceasta se întâmplá la un procent foarte mic din
populatie. Este însá posibil ca informatia transmisá de sondajele de opinie si publicatá în presá sá
încurajeze neparticiparea la vot” (1962, 113). Problema efectului sondajelor de opinie asupra
participárii la vot nu face obiectul acestui articol, totusi ea meritá consideratá si analizatá,
probabil, într-un efect separat si similar celor de bandwagon si de underdog.

De ce nu s-au obtinut evidente experimentale privind efectul bandwagon?
În fata cercetárilor prezentate mai sus este firesc sá ne întrebám dacá aceste efecte existá si pot fi
sustinute prin date de cercetare. Catherine Marsh (1985) are câteva ipoteze pentru care studiile
experimentale de tipul celor prezentate mai sus nu au avut sorti de reusitá. Preluám câteva din
ipotezele cercetátoarei britanice, la ale cárei puncte de vedere subscriem si noi:
1. De cele mai multe ori cercetárile pentru demonstararea efectului de regrupare în jurul
câstigátorului/ versus celui învins au avut în vedere exclusiv tematica politicá. Este adevárat cá
4
cele mai multe dintre sondajele publicate în presá dezvoltá subiecte politice, însá acestá sferá nu
este singura în care indivizii pot fi influentati de párerea majoritará. Am putea spune cá aceastá
sferá este una destul de sensibilá diferitelor influente, datoritá mizei pe care o antreneazá si este
greu de izolat influenta unei anume cauze, chiar în conditii de laborator.
2. Cercetarile experimentale s-au centrat pe surprinderea diferentelor dintre grupurile
exerimentale, supuse unor informtii diferite, si mai putin sau chiar deloc asupra diferentelor în
interiorul grupurilor experimentale.
3. S-a pornit de la presupozitia unui electorat nediferentiat din punct de vedere al atitudinilor
politice, înaintea prezentei la experiment. Acesta înseamná cá s-a presupus cá acest efect va
functiona la fel atât pentru cei cu atitudini politice puternice, într-o directie sau alta cît si pentru
cei indecisi sau cu opinii slab conturate.
4. Este suprinzátor cá cele mai multe dintre studiile privind efectul de regrupare nu au încercat
sá dezvolte mai multe secvente experiementale, controlând astfel pentru opiniile subiectilor
înaintea cercetárii propriu-zise. Derularea unor astfel de experimente în sectiuni exprimentale si
surprinderea schimbárii atitudinale ar fi fost o modaliate mai buná de a pune în evidentá cele
douá efecte.
5. Operationalizarea efectelor de bandwagon si a celor de underdog are în vedere
considerearea celor douá concepte ca statice. În realitate indivizii nu se raporteazá tot timpul la
ceea ce ei cred ca voteazá moajoritatea la un moment dat ci la trendul perceput, la evolutia
opiniilor majoritátii
6. Toate aceste studii se situeazá în paradigma media puternicà si ignorá paradigma
complementará, agenda-setting. Este posibil ca sondajele de opinie sá nu dea numai informatii
despre ce gândeste majoritatea ci sá creeze o impresie a indivizilor despre ceea ce ei gândesc cu
adevárat. Cu alte cuvinte, publicarea rezultatelor sondajelor de opinie poate avea un efect de
întárire si constientizare a propriilor opinii, mai degrabá decât unul de schimbare atuitudinalá.

O posibilà paradigmà experimentalà pentru studierea efectului de regrupare

Pentru a ráspunde criticilor formulate, Catherine Marsh a proiectat un experient care umáreste
testarea influentei datelor publicate, ale unui sondaj de opinie asupra modificárii opiniei
subiectilor cu privire la interzicearea avorturilor. Cercetátoarea britanicá a cáutat sá evite tema
politicá si a ales un subiect despre care opinia publicá era cristalizatá, la momentul respectiv.
Mai mult C. Marsh a pretestat nivelul de cunoastere a opiniilor majoritátii cu privire la
problema avorturilor, în rândul studentilor participanti la expriment. A selectat pentru
experiment întrebárile la care studentii nu putuserá indica în mod corect de ce parte se situa
opinia majoritará, considerându-le doar pe acestea proprii unui astfel de experiment.
Pentru a ráspunde criticii privind operationalizarea necorespunzátoare a conceptului de
bandwagon, s-au folosit patru conditii experimentale: douá în care se prezentau rezultatele
privind distributia datelor unui sondaj de opinie (dupá modelele de cercetare consacrate anterior)
si alte douá în care erau prezentate evolutii ale opiniei publice (trendul opiniei majoritare).
Astfel, subiectii din douá grupuri experimentale, dupá ce au declarat propriile optiuni în legáturá
cu problema avorturilor, au primit informatii despre datele unui sondaj de opinie cu privire la
politica avorturilor, suprinzánd starea de moment a opiniilor majoritare/minoritare: unui grup i s-
au transmis informatii conform cárora majoritatea celor intervievati au fost de párere cá politica
în domeniul avorturilor sá fie astfel încât sá înlesneascá aceastá practicá; iar celuilalt grup i s-au
transmis informatii conform cárora majoritatea a asustinut înásprirea politicii avorturilor.
Procedura s-a repetat pentru celelalte douá grupuri experimentale, cu exceptia faptului cá acestea
au fost confruntat cu informatii privind evolutia (trendul) opiniei majoritare privind politica
avoturilor. Experimentul a arátat cá informatiile despre evolutia opiniei majoritare au avut
influentá asupra schimbárilor opiniilor individuale, în sensul dat de sintagma bandwagon effect,
dar informatiile statice, care reflectau distributia opiniilor la un moment dat, reflectatá într-un
sondaj de opinie pe trema avorturilor, nu a generat modificári semnificative în cadrul opiniilor
5
grupurilor experimentale considerate. Concret, cu 9 procente mai multi subiecti au exprimat o
opinie mai permisivá cu privire la practica avorturilor, 3 procente mai muti subiecti au declarat
cá nu doresc nici o schimbare în legea actualá si 12 procente mai putini s-au declarat în favoarea
unei legi mai stricte, când li s-a spus cá evolutia opiniei majoritare este într-o directie care
favorizeazá o politicá mai permisivá (1985, 63). În ceea ce priveste corelarea acestui efect de
regrupare cu atitudinea initialá a subiectilor, între cei care sustineau politica liberalizárii
avorturilor înainatea derulárii experimentului, efectul prezentárii evolutiei opiniei majoritare spre
o directie pemisivá, se manifestá prin polarizarea opiniilor initiale si schimbarea lor de la o
atitudine de neimplicare cátre o atitudine de permisivitate. În creea ce priveste grupul care nu
sustinea politica avorturilor înaintea derulárii experiementului, efectul prezentárii unui trend
majoritar permisiv, s-a manifestat în directia unei neimplicári (neutralitáti a opiniei), în sensul ca
s-a márit procentul celor care au ráspuns cá ar dori ca „legea privind avorturile sá rámâná asa
cum este”. Experimentul are menirea de a explica cum se produce fenomenul de bandwagon în
functie de atitudinile preliminare ale subiectilor fatá de problema cercetatá si mai ales de a
demonstra cum anume au esuat studiile anterioare sá demonstreze prezenta efectului: cum
modificárile atitudinilor participantilor în functie de informatiile primite sunt atât de la dreapta
la stânga cât si de la stânga la dreapta, în functie de atitudinile dezvolatate aprioric de subiecti, la
nivelul total al esantionului, efectul nu apare ca fiind semnificativ. Totusi, luarea în considerare a
subgrupurilor, a diferentelor inter si intra-grupale este de naturá sá puná în evidentá efectul de
regrupare.
Experimentul a arátat, de asemenea, cá cei indecisi sunt afectati de efectul de regrupare,
asa cum era de asteptat. (vezi P. Lasarsfeld, B. Berelson si H. Gaudet 1944/2004). Totusi si cei
ale cáror opinii sunt partial cristatizate sunt afectati aproape în aceeasi másurá. Cei care „sunt de
acord” sunt cei mai afectati de prezentarea unui curent de opiniei care evolueazá în sens contrar,
mai mult decât cei care „sunt foarte de acord” sau decât cei care „sunt nici de acord, nici
împotrivá”. Cel mai afectat grup este însá cel care declará cá este „foarte împotriva liberalizárii
avorturilor”. Atunci când sunt confruntati cu un trend majoritar restrictiv, 26% mai multi
exprimá opinii mai restrictive, sugerând ideea cá informatiile despre evolutia opiniei majoritare
sunt, mai degrabá, definitorii pentru afirmarea si întárirea propriilor opinii. Probabil, afirmá
Catherine Marsh, unul dintre cele mai importante mobiluri ale exprimárii propriei opinii este
perceptia cá evolutia opiniei majoritare „se miscá” în aceeasi directie. Acest fenomen ar putea fi
explicat fie prin aceea cá subiectii care nu sunt siguri pe ceea ce simt/cred au nevoie de a se
compara cu ceilalti pentru a-si întári propriile opinii sau, din contrá, cá doar cei care nu sunt
interesati prea mult de subiectul dezbátut, sunt si cei cárora nu le pasá de dvolutia opiniilor
majoritare. Aceastá din urmá explicatie ne-ar conduce la ideea cá efectul de bandwagon nu
apare în special la cei indecisi (desi nu putem nega cá acestia reprezintá o categorie susceptibilá
la multiple influente) ci mai ales la nivelul celor cároara le pasá de subiectul dezbátut si de cum
anume se vád ei în ochii celorlalti. Este o nouá intepretare a modelului spiralei tàcerii care
meritá luatá în considerare.
O asemenea abordare párásteste paradigma influentei persuasive a media si se intergreazá
mai degrabá într-una a fluxului comunicàrii in doi pasi, în care fenomenele de regruapre sub
influenta media sunt vázute mai degrabá dintr-o perspectivá psihosociologicá, a afirmárii eului
public si a importantei ca oamenii sá primeascá acceptarea celorlalti în chestiuni care sunt
definitorii pentru sinele construit.
În luna mai 2004, conform proiectului de cercetare, am realizat un experiment pentru a
testa relatia dintre cunoasterea rezultatelor sondajelor de opinie publicá si intentia de vot
declaratá.
Designul experimental. Un numár de 221 de studenti din anul I de la Facultátile de Sociologie
si Asistentá Socialá (Universitatea Bucuresti) si de la Facultatea de Comunicare si Relatii
Publice (SNSPA) au fost împártiti în trei grupuri experimentale: Grupul A = 80 de studenti,
Grupul B = 72 de studenti si Grupul N = 69 de studenti. Cele trei grupuri experimentale erau
6
omogene din punctul de vedere al nivelului de instructie si comparabile sub raportul
caracteristicilor socio-demogrtafice. Din totalul subiectilor investigati, 140 (63,3%) aveau vârstá
de pâná la 20 de ani; 26 (11,8%) au declarat cá sunt înscrisi în diferite partide sau formatiuni
politice si 79 (35,7%) cá au simpatii politice. Cele mai multe persoane investigate (nouá din
zece subiecti) aveau domiciliul stabil în urban (în Bucuresti sau într-un alt oras) si aproximativ
zece la sutá aveau domiciliul stabil în rural.
Ipotezele. În cercetarea experimentalá am urmárit sá testám urmátoarele ipoteze:
1) Dacá alegátorii sunt informati cá o personalitate politicá obtine în sondajele de opinie publicá
un scor mic, atunci ei se regrupeazá în jurul acesteia (underdog effect).
2) Dacá alegátorii sunt informati cá o personalitate politicá obtine în sondajele de opinie publicá
un scor mai mare, atunci se regrupeazá în jurul aceszteia (bandwagon effect).
Rezultatele experimentului. Pentru a testa cele douá ipoteze am formulat diferit întrebárile nr.
6, 7, 8, 9 si 11 pentru fiecare dintre cele trei grupuri experimentale (Anexa). În grupul
experimental A subiectii erau informati cá majoritatea cetátenilor din România – conform unor
date fictive din Barometru de opinie publicà, aprilie 2003) – apreciazá cá actualul guvern
conduce tara PROST si FOARTE PROST. Persoanelor din grupul experimental B li se spunea cá
majoritatea cetátenilor apreciazá cá actualul guvern conduce tara FOARTE BINE si BINE, iar
celor din grupul experimental N nu li se fácea nici o precizare în legáturá cu opiniile celorlalti.
În grupul experimental A, un numár de 31 de persoane (38,8% din totalul grupului) au
apreciat cá actualul guvern conduce tara FOARTE BINE si BINE, iar în grupul experimental B
au fácut o astfel de aprecire 40 de persoane (55,6% din totalul grupului). În grupul experimental
N, când nu li s-a comunicat subiectilor rezultatele fictive din Barometru de opinie publicà, 28 de
persoane (40,6% din totalul grupului) au apreciat cá actualul guvern conduce tara FOARTE
BINE si BINE. Comparând datele din cele trei grupuri experimentale, rezultá cá informarea
subiectilor despre optiunile din sondajele de opinie publicá a influentat exprimarea propriilor
opinii. Cea mai semnificativá schimbare s-a produs în sensul regrupárii în jurul învingátorului
(grupul experimental B, comparativ cu grupul experimental N).
Efectul regrupárii în jurul învingátorului a fost pus în evidentá – asa cum s-a vázut – în
legáturá cu aprecierea unui mod de a actiona (conducerea tárii). Se întâmplá acelasi lucru când se
are în vedere o personalitate politicá? Analiza distributiei ráspunsurilor la întrebárile nr. 8 si nr.
9, ne conduce la concluzia cá efectul regrupárii în jurul învingátorului nu functioneazá când se
face referire la personalitátile politice. Subiectii din grupul experimental B au fost informati cá în
Barometru de opinie publicà 45 la sutá dintre persoanele intervievate au FOARTE MULTÃ si
MULTÃ încredere în Adrian Nástase. Comparativ cu grupul experimental N, proportia celor din
grupul experimental B care au declarat cá au FOARTE MULTÃ si MULTÃ încredere în Adrian
Nástase este cu sase la sutá mai mare. Totusi, când subiectii de experiment (grupul experimental
A) erau informati cá 45 la sutá dintre persoanele intervievate într-un sondaj de opinie publicá au
declarat cá au FOARTE MULTÃ si MULTÃ încredere în Theodor Stolojan, 29 la sutá au
declarat cá si ei au FOARTE MULTÃ si MULTÃ în Theodor Stolojan, aceeasi proportie
înregistrându-se si la grupul experimental N. Se pare deci cá în cazul personalitátilor politice
aparitia efectului regrupárii în jurul învingátorului este probabilá.
Cum actioneazá efectul regrupárii în jurul învingátorului (bandwagon effect) în cazul
partidelor si aliantelor politice? Datele din experiment ne conduc si de aceastá datá la concluzia
cá aparitia efectului regrupárii în jurul învingátorului este doar probabilá. În grupul experimental
A , 26,3% ar vota Alianta PD+PNL+PNT-CD dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri
parlamentare, comparativ cu 27,5% cât s-a înregistrat în grupul N. Diferenta pare a fi statistic
nesemnificativá. Cu referire la PSD, când nu s-a oferit nici o informatie din Barometru de opinie
publicà (grupul experimental N), 15,9 la sutá din subiecti au declarat cá ar vota acest partid dacá
duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare. În grupul experimental B proportia celor care
au fácut o astfel de declaratie a fost de 26,4 la sutá, diferenta fiind – foarte probabil –
semnificativá statistic.
7
În experimentul nostru, efectul regrupárii în jurul persoanei învinse (underdog effect) a
apárut în legáturá cu aprecierea activitátii actualului guvern si cu intentia de vot, dar nu si în
legáturá cu personalitátile politice. În grupul experimental A, 35 la sutá au opinat cá actualul
guvern conduce tara PROST si FOARTE PROST, comparativ cu 46 la sutá cât reprezintá
proportia celor din grupul experimental N care au fácut o astfel de declaratie. Efectul regrupárii
în jurul persoanei învinse nu apare nici când experimental este pusá în discutie persoana lui
Adian Nástase, nici când este vizatá persoana lui Theodor Stolojan. Acest efect se pare cá
actioneazá, totusi, în legáturá cu partidele politice.
Concluzii
Pe baza experimentului realizat pot fi formulate unele concluzii:
1) Publicarea rezultatelor din sondajele de opinie în presa scrisá influenteazá opiniile
electoratului.
2) Rezultatele din sondajele de opinie sunt prezentate selectiv în presa scrisá, cu scopul
persuasiunii maselor.
3) Efectul regrupárii în jurul învingátorului (bandwagon effect) apare în legáturá cu activitatea
guvernului si cu intentia de vot a partidelor sau aliantelor politice, dar nu totdeauna si în legáturá
cu personalitátile politice.
4) Efectul de regrupare în jurul persoanei învinse (underdog effect) apare apare în legáturá cu
activitatea guvernului si cu intentia de vot a partidelor sau aliantelor politice, dar nu si în legáturá
cu personalitátile politice.
5) Efectul regrupárii în jurul învingátorului pare a fi mai puternic decât efectul regrupárii în jurul
persoanei învinse.
Datele experimentului sustin ipotezele conform cárora efectele bandwagon si underdog
se manifestá si în cazul prezentárii unor informatii statice referitoare la un mod de a actiona
(conducerea tárii). Rezultatul confirmá faptul cá în raport cu activitatea guvernului, indivizii se
raporteazá la parerile celorlalti opiniile individuale regrupându-se în jurul opiniei majoritare. O
directie de continuare a studiului o constituie testarea efectului influentei informatiilor dinamice
(prezentarea trendului opiniei majoritátii) asupra opiniilor individuale. Studiul de fata a urmárit
doar testarea influentei informatiilor statice. O ipotezá ce urmeazá ce urmeazá a fi testatá este
influenta prezentárii informatiilor dinamice asupra efectelor de regrupare (in jurul învingatorului
si invinsului) a opiniilor individuale, atât în cazul evaluárii unor moduri de a actiona, cât si în
cazul evaluárii personalitátilor politice.

Summary
THE BANDWAGON EFFECT VERSUS THE UNDERDOG EFFECT. EXPERIMENTAL RESEARCH
The article presents a way to test the bandwagon effect and the underdog effect based on an
experimental approach. The underdog effect appeared only in relation to the government activity’
evaluation and to the party vote behavior but the results showed no significance in relation to the
political candidates vote intention. The bandwagon effect proved to be much stronger than the
underdog effect, when using data from public opinion surveys.

Bibliografie
Beniger, J.R.(1976). Winning the presidential nomination: national polls and state primary
elections, 1937-1972, Public Opinion Quarterly, XL, 22-38.
Chelcea, Septimiu. (2002). Opinia publicà. Gândesc masele despre ce si cum vor elitele?
Bucuresti: Editura Economicá.
Crespi, Irving. (1997). The Public Opinion Process: How the People Speak. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Dizney, Henry, Roskens, Ronald (1962). An investigation of the “bandwagon effect” in a college
straw election. Journal of Educational Sociology, 36,3,108-114.
8
Fiske, Susan T. si Linvile, Patty W. (1980). What does the schema concept buy us? Personality
and Social Psychology Bulltetin, 6, 543-557.
Fleitas, Daniel W. (1971). Bandwagon and unterdog Effects in minimal-information election.
The American Political Science Rewiew, 65, 2, 434-438.
Gunther, Albert C. et al. (2001). Congenial public, contrary press, and biased estimates of the
climate of opinion. Public Opinion Quarterly, 65, 3, 295-320.
Heider, Fritz. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: John Wiley.
Jones, Edward E. si Wortman, C. (1973). Ingration: An Attribution Approach Morristown, NJ:
General Learning Press.
Kelley, Harold H. (1967). Attribution theory in social psychology. În L. Levine (ed.). Nebraska
Symposium of Motivation (pp. 192-238). Lincoln: University of Nebraska Press.
Laponce, J.A. (1966). An experimental method to measure the tendency to equibalance in a
political system. American Political Science Review LX, 434-438.
Lazarsfeld, Paul., Berelson, Bernard si Gaudet, Hazel [1944](2004). Mecanismul votului.
Bucuresti: Editura comunicare.ro
Lippman, Walter. [1922](1991). Public Opinion. New Brunswick: Transaction Publishers.
Marsh, Catherine. (1985). British Journal of Political Science. Back on the bandwagon: the
effect of opinion polls on public opinion, British Journal of Political Science15, 1, 51-74.
Meier, N.C. si Sanders, H.W. (eds). The Polls and Public Opinion. New York: Henry Holt and
Company.
Merhabian, Alebert. (1998). Effects of poll reports on voter preferences. Journal of Applied
Social Psychology, 28, 2119-2130.
Merton, R. K. (1948) The self-fulfilling prophecy, Antioch Review, VIII, 193-210.
Miller, Joann M. si Krosnick, Jon A. (2000). New media impact on the ingredients of
presidential evaluations: Politically knowledgeable citizens are guides by a trusted source.
Aerican Journal of Political Science, 44, 2, 301-315.
Myerson, Roger B. Si Weber, Robert J. (1993). A theory of voting equilibria. The American
Political Science Review, 87, 1, 102-114.
Navazio, Robert. (1977). An experimental approach to bandwagon research. Public Opinion
Quarterly, 4, 2, 217-225.
Noelle-Neumann, Elisabeth. (1974). The spiral of silence: A theory of public opinion. Journal of
Communication, 24, 24-51.
Noelle-Neumann, Elisabeth. [1980](1984). The Spiral of Silence. Public Opinion – Our Social
Skin. Chicago: The University of Chicago Press.
Noelle-Neumann, Elisabeth.[1980](2004). Spirala tàcerii. Opinia publicà – învelisul nostru
social. Bucuresti: Editura comunicare.ro.


Primit la 01.02.2006


















9



ANALIZA REPREZENTÄRII SOCIALE A LIDERILOR.
O ABORDARE STRUCTURALÄ
Mihai Sleahtitchi, doctor în psihologie, doctor în pedagogie, conferentiar universitar

Dispunând de prestigiu si putere, liderii au înalta misiune de a da consistentá si sens
existentialului colectiv. În lipsa lor, toti noi – adunati în societáti, natiuni, comunitáti,
organizatii sau/si grupuri mici – ne-am fi prábusit într-un neant incomensurabil. Asa cum
remarcá – într-un limbaj plastic – S.R. Covey [4], liderii stabilesc dacá scara ascensiunii
umane este asezatá pe peretele potrivit. Închipuiti-vá, ne îndeamná acest cunoscut
psihosociolog american, niste indivizi care îsi croiesc drum prin junglá cu unelte de táiat
crengile. Evident, cei care taie pádurea, curátind-o, nu sunt altcineva decât executorii, adicá
acea parte a echipei cáreia îi revine rezolvarea problemei. Unde sunt, însá, cei care au
formulat problema? Ei, spune autorul invocat, se aflá în spatele executorilor, ascutindu-le
acestora uneltele, scriind manuale de strategii si procedee, controlând programele de întárire
a muschilor, prezentând tehnologii îmbunátátite, fixând timpul de lucru, precum si
programele de compensatii pentru cei care mânuiesc ustensilele. Chemati sá vadá drumul
cel bun, liderii, conchide S.R. Covey, sunt acei care se urcá pe cel mai mare copac,
cerceteazá cu atentie împrejurimile si exclamá: “Nu înaintám corect!”
Precum s-a constatat nu o singurá datá, orice succes al liderilor – oricât de mic ar fi –
este strâns legat de maniera în care ei sunt perceputi de cátre public. Eficacitatea fiecáruia
dintre favoritii puterii – estimeazá, în context, J.L. Gibson, S.M. Ivancevich si J.H.
Donnelly [5] – se edificá în functie de satisfactiile pe care acestia le pot oferi multimilor
angajate în activitáti. Indubitabil, rolul liderului este unul infinit de complex, el asociindu-se
necontenit cu nucleul unui set multicolor de presiuni si asteptári [3].
Cum poate fi asiguratá o buná cunoastere a modului în care liderii sunt perceputi de
cátre mase?
Un aport substantial – dacá nu chiar decisiv– la formularea unui ráspuns optim îl poate
aduce, credem, conceptul de reprezentári sociale. Reprezentárile sociale, aceste „grilaje de
decodare si interpretare a cotidianului” [1] situate în centrul „conflictului dintre individ si
societate” [10], au constituit dintotdeauna o masinárie planturoasá de fasonare a chipurilor
de zei. Înmultindu-se si circulând perpetuu în ambient, acestea alimenteazá entuziasmul si
pasiunea celor multi, fácându-i sá stie cum si sub îndrumarea cui au de mers mai departe.
Dacá ar fi posibil ca la un moment dat soiul vizat de reprezentári sociale sá se împutineze
de-a binelea sau sá dispará cu totul, masele ar cádea, irefutabil, într-o stare de alertá. Acum,
ele n-ar sti care e rostul vietii si unde acesta trebuie în genere cáutat.
Extrem de important din perspectiva cunoasterii legitátilor de convietuire umaná,
fenomenul reprezentárii colective a liderilor poate fi si trebuie examinat prin mai multe
metode sau/si tehnici de sorginte psihosociologicá. În aceastá ordine de idei, este cazul sá
amintim de interviul-anchetà, studiul de caz, analiza de continut (cu abordári de facturá
lexicometricà, sociosemanticà si propozitional-predictivà), inducerea scenariului ambiguu,
harta asociativà, ancheta de teren sau/si ecuatia Schemelor Cognitive de Bazà (ecuatia
SCB). Ultima dintre cáile enuntate mai sus pare sá constituie expresia unui instrument
interventionist avansat (dacá nu în plan global, atunci – cel putin – la nivel de formalizare).
Marele merit al modelului evidentiat, încliná sá creadá mai multi specialisti în materie de
cognitie socialá [6, 8, 9], rezidá în capacitatea lui de a oferi o viziune amplá asupra
structurii câmpului reprezentational, o panoramá expresá înglobând atât elementele din care
10
este constituitá structura datá, cât si multiplele relatii existente între aceste elemente
(*
.
Dispunând de un loc aparte în contextul cercetárii reprezentárilor sociale, ecuatia SCB
permite reperarea nucleelor centrale ale lor de o manierà economicà si elegantà.
Axându-se pe faptul cá reprezentárile sociale, redând un proces, sunt constituite din
elemente interdependente, ecuatia SCB asigurá, esentialmente, o abordare structuralà
multiaspectualà a soiului nominalizat de percepere a lumii. Or, vom recunoaste, anume
aceastá abordare, si nu cea legatá de interpretarea reprezentárilor sociale ca fiind doar
produsul unei activitàti mentale, ne poate ajuta sá párásim „terenul cazurilor particulare si
sá punem în evidentá invariantii care, o datá identificati, ar putea explica modul în care
surprindem ambientul” [6].
În principiu, ecuatia SCB porneste de la trei premise [9]:
a) indivizii investigati asociazá doi itemi lexicali (cuvinte sau sintagme) prin intermediul
unui operator (conector) de relatie potrivit schemei: item inductor operator item indus (sau,
într-o variantá prescurtatá, A c B unde A = itemul inductor, B = itemul indus, iar c =
operatorul/conectorul de relatie);
b) operatorii (conectorii) alcátuiesc un numár finit, ei putând fi identificati si formalizati;
c) operatorii (conectorii) se organizeazá în familii stabile numite „scheme”.

Tripletul A c B, atentioneazá partizanii ecuatiei [12], este orientat (de la A spre B), el
tinzând sá defineascá un aspect concret al lui A. Conditia necesará si suficientá
pentru ca douà aspecte ale unui anume element al reprezentárii sá fie diferite este
ca cel putin unul dintre celelalte douà elemente ale tripletului sà fie diferite.
Astfel, (A c B) diferá atât de (A c' B), cât si de (A c D).

Dacá avem, spre exemplu, cá A = lider performant, B = charismà, c = operator de incluziune, iar
c' = operator de atribuire/evaluare, atunci reliefarea celor douá aspecte ale itemului
inductor poate lua forma:
(A c B): liderul performant (tine de tipii cu) charismà;
(A c' B): liderul performant (este cea mai considerabilá expresie a tipilor cu) charismà.

În cazul gândirii sociale, precum se stie, o relatie dintre douá elemente poate fi
multicalificatá, adicá are sansa de a fi definitá simultan în mai multe feluri. A si B fiind
constante, indivizii pot recunoaste pe parcurs mai multi operatori care combiná/leagá aceste
douá elemente si care, totodatá, nu se înláturá mutual. Faptul cá una si aceiasi relatie dintre
douá elemente poate acoperi – în gândirea socialá – mai multi operatori calificationali ce nu
se exclud reciproc poate permite identificarea cátorva tipuri de ecuatii SCB apte sá asigure
másurarea reprezentárii sociale a liderilor. Dintre acestea, potrivit analistilor [6], drept cel
mai productiv se aratá a fi tipul de ecuatie SCB [19/2]. În cazul lui, operatorii meniti sá
caracterizeze relatiile dintre elementele reprezentárii sociale a liderilor vor fi în numár de
19, iar respectivele scheme cognitive de bazá vor fi în numár de 2. Aceste scheme se vor
numi SCB Praxis si SCB Atribuire. Simbolul conventional al fiecárui operator va lua forma
unei trigrame.

(*
Reprezentarea socialá, vom aminti, manifestá douá componente: functionalà si normativà. Componenta
functionalá include elementele utile actiunii, iar cea normativá – elementele utile judecàtii si evaluàrii [2].
Pornind de la aceasta, douá sau mai multe reprezentári sociale se aseamáná sau se disting dacá – si numai
dacá! – se aseamáná sau se disting elementele din care ele sunt constituite.
11
Schema SCB Praxis este chematá sá scoatá în profil componenta functionalà a
câmpului reprezentational reunind operatorii centrati pe expunerea/descrierea actiunii.
Organizându-se conform formulei Actor X Actiune X Obiect X Instrument, schema de fatá
permite elementelor sale constituente sá se combine douá câte douá conturând în final 12
relatii de tip formalizat.

Scurtà caracterizare a operatorilor modelului SCB Praxis
(dupá A. Gruev-Vintilá [6])
Operatorul: trigramà si definitie formalizatà Expresia standard
TIL
*
: se referá la actorul care foloseste instrumentul
A
A este folosit de B
OUT: se referá la actiunea al cárei instrument este A A se foloseste în vederea obtinerii lui B
AOU: se referá la obiectul cáruia i se aplicá
instrumentul A
A este un instrument care poate fi aplicat lui B
OPE: se referá la actiunea realizatá de actorul A A face/produce B
TRA: se referá la obiectul cáruia i se aplicá actiunea
realizatá de actorul A
A are o actiune asupra lui B
UTI: se referá la instrumentul folosit de actorul A A foloseste B
ACT: se referá la actorul actiunii A B este cel care face/produce A
OBJ: se referá la obiectul cáruia i se aplicá actiunea
A
A este o actiune care se aplicá sau poate fi
aplicatá asupra lui B
UST: se referá la un instrument folosit în actiunea
A
Pentru a face sau a obtine A, se foloseste B
FAC: se referá la actorul ce foloseste instrumentul
A
B este cineva sau ceva (o persoaná, o institutie
etc.) care actioneazá asupra lui A
MOD: se referá la o modalitate de actiune asupra
obiectului A
B indicá o actiune care se poate face asupra unui
A
AOB: se referá la instrumentul aplicat obiectului A B este un instrument care poate fi folosit
asupra/în cazul lui A

Iatá cum, bunáoará, se prezintá în contextul SCB Praxis asertiunea gen „Liderul performant
guverneazà masele prin forta cuvântului”:
• actor OPE actiune (lider performant OPE a guverna) si simetricá ei actiune ACT actor (a
guverna ACT lider performant);
• actor TRA obiect (lider performant TRA masele) si simetricá ei obiect FAC actor (a
guverna FAC lider performant);
• actor UTI instrument (lider performant UTI forta cuvântului) si simetricá ei instrument
TIL actor (forta cuvântului TIL lider performant);
• actiune OBJ obiect (a guverna OBJ masele) si simetricá ei obiect MOD actiune (masele
MOD a guverna);
• actiune UST instrument (a guverna UST forta cuvântului ) si simetricá ei instrument OUT
actiune (forta cuvântului OUT a guverna);
• obiect AOB instrument (masele AOB forta cuvântului) si simetricá ei instrument AOU
obiect (forta cuvântului AOU masele).


*
Aici si mai departe (în tabelul urmátor), trigramele vor apare în versiunea originalá (francezá), fapt ce derivá
din tendinta majoritátii specialistilor axati pe problematica SCB de a face ca respectivele publicatii sá fie cât
de cât coerente în plan international.
12
Schema SCB Atribuire, la rândul ei, are menirea de-a pune în evidentá componenta
normativà a câmpului reprezentational prin reunirea a sapte operatori apti sá defineascá
raporturile existente dintre obiectul reprezentat si atributele lui.

Scurtà caracterizare a operatorilor modelului SCB Atribuire
(dupá A. Gruev-Vintilá [6])
Operatorul: trigramà si definitie formalizatà Expresia standard
CAR:
se referá la un atribut permanent al elementului A A se caracterizeazá întotdeauna prin B
FRE:
se referá la un atribut frecvent al elementului A A se caracterizeazá frecvent/adesea
prin B
SPE:
se referá la un atribut ocazional al elementului A A se caracterizeazá uneori/eventual prin B
NOR:
se referá la un atribut normativ al lui A A trebuie sá aibá trásátura B
EVA:
se referá la un atribut evaluativ al lui A B evalueazá/másoará pe A
COS:
se referá la un predicat cauzal A este cauzat de B
EFF:
se referá la un predicat de consecintá, de efect sau de
scop
A are ca efect pe B

Revenind din nou la chipul liderului performant, am putea oferi urmátoarea grilá de
interpretare a acestuia în varianta SCB Atribuire:

liderul performant CAR empatic
liderul performant FRE pragmatic
liderul performant SPE profet
liderul performant NOR onest
liderul performant EVA adorabil
liderul performant COS charismà
liderul performant EFF succes

Din punct de vedere procedural, aplicarea ecuatiei SCB [19/2] cuprinde trei etape
distincte [6, 9, 12]:
a) etapa asocierii libere: indivizilor investigati li se prezintá un item inductor (I)
cáruia trebuie sá i se asocieze 3 cuvinte sau sintagme (ráspunsurile induse R
1
, R
2
si R
3
).
Exemplu: lider performant (I) = màrinimos (R
1
), atasabil (R
2
), competent (R
3
);
b) etapa justificàrii ràspunsurilor: indivizii investigati explicá în scris (trei fraze, cel
mult) de ce au dat curs ráspunsurilor asociative R
1
, R
2
, R
3
. (Potrivit mai multor specialisti în
materie de reprezentári sociale, aceastá etapá trebuie consideratá ca fiind extrem de
importantá. Motivându-si punctul de vedere, ei indicá cá în momentul asocierii verbale
indivizii nu sunt constienti de operatorul ce le determiná ráspunsul. Altfel spus, ceea ce este
clar pentru indivizi este ráspunsul pe care acestia îl dau, nu însá si procesele cognitive ce l-
au generat. Spre binele cercetárii, etapa de justificare îi obligá, într-un fel, pe indivizi sá
expliciteze si sá verbalizeze aceste procese);
c) etapa analizei relatiilor dintre itemul inductor (I) si ràspunsurile induse (R
1
, R
2
, R
3
). La
acest moment, indivizilor investigati li se prezintá, pentru început, cei 19 operatori sub
13
forma unor expresii standard. Mai apoi, ei sunt rugati sá aleagá între da, nu sau poate,
expresia standard traducând o relatie care, dupá cum considerá ei, se profileazá între itemul
inductor si propriul ráspuns indus. Ambele operatii, dupá cum e lesne de înteles, se repetá
pentru fiecare dintre cele trei ráspunsuri induse.
Analiza rezultatelor înregistrate prin aplicarea ecuatiei SCB [19/2] se bazeazá pe
luarea în considerare a frecventei ràspunsurilor pozitive (or, ráspunsurile de acest gen
vorbesc în favoarea recunoasterii de cátre indivizii investigati a unei anume relatii între
inductor si ráspunsul asociat lui). Activarea unui operator este cu atât mai ridicatá cu cât
frecventa ráspunsurilor de tip da la acest operator este mai mare. Procesul de activare a
operatorului poate fi operationalizat printr-un instrument special numit indice de valentà [6,
7, 11, 12]. Márimea acestuia este egalá cu numárul de ráspunsuri tip da raportat la totalul
ráspunsurilor posibile. Valenta, precum se poate observa, poate varia de la 0 la 1 (0 = nici
un ráspuns da; 1 = da în cazul tuturor ráspunsurilor).
În cadrul ecuatiei SCB [19/2], valenta totalá (V
t
) se va calcula dupá cum urmeazá:
V
t
= Numàrul total de ràspunsuri da / 19 operatori x 3 ràspunsuri
asociative x N,
unde N reprezintà numàrul indivizilor supusi investigatiei.
La nivelul întregului grup, valenta totalà (V
t
) va constitui media valentelor individuale.
Multumitá acestui fapt, tipului vizat de valentá i se poate aplica – în varii situatii de
comparare investigationalá – analiza de variantá.
Calculul valentei este posibil, bineînteles, si atunci când operám cu SCB Praxis sau SCB
Atribuire. În primul caz, stabilirea valentei praxis (V
p
) se va produce astfel:
V
p
= Numàrul total de ràspunsuri da (la cei 12 operatori SCB Praxis) / 12 operatori x 3
ràspunsuri asociative x N
În cel de-al doilea caz, formula de calcul pentru valenta atribuire (V
a
) va lua forma:
V
a
= Numàrul total de ràspunsuri da (la cei 7 operatori SCB Atribuire) / 7 operatori x 3
ràspunsuri asociative x N
Este evident cá într-un câmp reprezentational stationar valorile maxime ale valentelor
praxis si atribuire se vor apropia fiecare de cota 0,5.
Caracterizând puterea de asociere a elementelor din cadrul reprezentárii sociale, valenta
poate lesne indica la rangul acestora. În mare, putem aprecia cá un anume element este cu
atât mai „central”/”periferic”, cu cât valenta lui este mai mare/micá.

Summary
Social representations have always been a factor of a great importance in the
perception and promotion of the leaders. If the representations were to disappear or to be
reduced substantially at a given moment, the masses would immediately fall into a state of
alert. They would not know whom to fallow and whom to entrust with their fates in the
newly created situation.
Starting with the idea that social representations are extremely important from the
perspective of the multi-valenced exploration of the psychological segment “leaders-
masses”, the present study aims to establish the most efficient way of structural analysis of
the type invoked by cognitions. Taking into consideration the contribution of a an important
number of specialists, it has been proven that the equation SCB [ 19/2 ], a representative
variant of the Model of Basic Cognitive Schemes, can fully assume this role.

Referinte bibliografice
1. Abric J.-Cl. A theoretical and experimental approach to the study of social
représentations
14
in a situation of interaction // Social Représentations / R.M. Farr & S. Moscovici (eds.).
– Cambridge: Cambridge University Press, 1984. – P. 174.
2. Abric J.-Cl. L’organisation interne des représentations sociales: système central et
système périphérique // Structures et transformations des représentations sociales / C.
Guimelli (ed.). – Lausanne: Delachaux et Niestlé, 1994. – P. 73-75.
3. Bennis W.G., Nanus B. Diriger. Les secrets des meilleurs leaders. – Paris: InterEditions,
1985. – P. 323-324.
4. Covey S.R. The Seven Habits of Highly Effective People. Powerful Lessons in Personal
Change. – New York: Simon & Schuster Inc., 1990. – P. 100-101.
5. Gibson J.L., Ivancevich S.M., Donnelly J.H. Jr. Organizations. Behavior, Structure,
Processes. – Boston – Iowa – New York: Irwin McGraw-Hill, 1997. – P. 272.
6. Gruev-Vintilá A. Despre analiza structuralá a reprezentárilor sociale. Modelul
Schemelor Cognitive de Bazá (SCB) // Psihologia socialá. – 2004. – Nr. 14 (numár
tematic: „Reprezentári sociale”). – P. 185-195.
7. Guimelli C. Locating the Central Core of Social Representations: Towards a Method //
European Journal of Social Psychology. – 1993. – N
o
. 23. – P. 555-559.
8. Guimelli C. L’étude des représentations sociales // Psychologie française. – 1995. – Nr.
4 (40). – P. 367-374.
9. Guimelli C., Rouquette M.-L. Contributions du modèle associatif des schèmes cognitifs
de base à l’analyse structurale des représentations sociales // Bulletin de psychologie. –
1992. – Nr. 405 (numár special: „Nouvelles voies en psychologie sociale”). – P. 196-
202.
10. Moscovici S. Introduction: le domaine de la psychologie sociale // Psychologie sociale /
S. Moscovici (coord.). – Paris: Presses Universitaires de France, 1984. – P. 2.
11. Rouquette M.-L. Une classe de modèles pour l’analyse des relations entre cognèmes //
Guimelli C. (ed.). Structures et transformations des représentations sociales. –
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1994. – P. 153-171.
12. Rouquette M.-L., Rateau P. Introduction à l’étude des représentations sociales. –
Grenoble: P.U.G., 1998. – 211 p.

Primit la 03.02.2006





















15



Dezvoltarea psihosocialà în tinerete
Elena Losîi, doctor în psihologie, lector superior
Dezvoltarea continuá pe parcursul întregii vieti, însá dezvoltarea la vîrsta adultá se
deosebeste de procesul dezvoltárii în copilárie sau adolescentá. Schimbárile în gîndire,
personalitate, comportament depind în másurá mai micá de vîrsta cronologicá si dezvoltarea
biologicá, decît de influentele si evenimentele sociale si culturale. Schimbárile sociale si
cerintele culturale pe parcursul vîrstei adulte pot sustine, dezvolta sau distruge steriotipurile
comportamentale formate în anii copiláriei. Este necesar de a lua hotárâri, depási greutátile
reesind din viata cotidianá. O caracteristicá specificá adultilor este capacitatea de a reactiona la
schimbári si de a se adapta la noile conditii. Dar nu toti adultii dezvoltá, manifestá másuri
identice de interactiune cu mediul, de structurare a vietii. Aceste cái se pot deosebi considerabil,
de aceea între adulti este mai putin comun decât între copii. Dar, cu toate acestea, în procesul
dezvoltárii adultilor existá ceva comun. Chiar dacá nu putem vorbi exact despre etapele
dezvoltárii fizice, despre stadii concrete cognitive la adulti, la ei existá caracteristici sociale
determinate de culturá, ca de ex.roluri, interrelatii conditionate de ciclurile familiale si
profesionale. Dezvoltarea socialá si emotionalá se asociazá, combiná treptat cu schimbárile
fizice, cu cresterea volumului de cunostinte, deprinderi, capacitáti. Asupra lor influenteazá
evenimentele traumatice neasteptate, care se pot întâmpla atât în plan profesional, cît si social-
cultural. Alegerea timpului pentru asa actiuni sociale cum ar fi cásátoria, nasterea si educatia
copiilor, alegerea carierei variazá la diferiti oameni, de la o culturá la alta.
Deoarece deosebirile individuale la vîrsta tineretei sunt foarte multe în comparatie cu
cele din vîrsta copiláriei, este dificil de a face periodizári si a determina diapazonul de vârstá
doar dupá criteriul anilor. De aceea savantii au introdus notiunile de ceas biologic si norme
sociale. Ceasul biologic – o formá a graficului intern, care ne permite sá stabilim dacá ne miscám
pe drumul vietii cu depásire sau retinere. De exemplu, studentul de 45ani poate fi privit ca
întîrziat, iar un om de 35ani ce se gândeste sá iasá la pensie – ca un depásit. Ceasul biologic ne
permite sá aflám cînd se vor întámpla anumite evenimente în viata noastrá în conformitate cu
normele culturale. Dacá aceste evenimente succed mai înainte sau mai tîrziu decît erau asteptate,
noi putem suferi si obtine mai putiná sustinere din partea semenilor decît atunci cînd noi ne
miscám dupá „grafic”. Cu alte cuvinte, ne sunt caracteristice asteptári interne, senzatii de
încordare si presiune, legate de diverse perioade de viatá. Desi aceste granite uneori au bazá
biologicá sau psihologicá (de exemplu, femeile nu pot rámîne însárcinate dupá menopauzá,
bárbatii de vîrsta înaintatá nu vor sá se ciocneascá cu greutátile legate de educatia copiilor mici),
mai des sunt determinate social. De exemplu, dacá observám o pereche ce-si cuprinde copilul sáu
nou-náscut, reactia noastrá va fi diversá în dependentá de vîrsta cuplului 20 sau 50 ani. Noi vom
întelege în mod diferit motivatia perechii, de aceea si atitudinea noastrá fatá de ei va fi diferitá.
Reactia si comportamentul asteptat de la personalitate, precum si reactia altor oameni la acest
comportament pot fi diverse, în dependentá de situatia istoricá si culturalá, ceea ce face mai
dificilá interpretarea evenimentelor. În cercetárile ultimilor ani se vorbeste despre stergerea
perioadelor traditionale de viatá, ceea ce a dus la mobilitatea ceasului biologic. De exemplu:
Student la 50 ani, Primul copil la 60 ani.
Existá tipologii foarte numeroase privind tineretea. Comun este faptul cá întreaga
conduitá este dominatá de eforturi de învátare practic productivá si o puternicá dorintá de
autoafirmare, aspiratii de raporturi sociale. Cert este faptul cá majoritatea oamenilor în aceastá
perioadá sunt cei mai puternici si mai sánátosi decît au fost sau vor fi vre-o datá. Oamenii au o
mare satisfactie de la cresterea energiei, puterei si rezistentei în comparatie cu oamenii de altá
vârstá. Aceasta reprezintá o normá a vârstei respective. Scáderea capacitátilor fizice are loc
considerabil în situatiile critice si extremale (Troll, 1985). De exemplu: Cînd o femeie de 40 ani
este însárcinatá graviditatea se rásfrînge negativ asupra rezistentei fizice a ei în comparatie cu
16
femeia de 20-30 ani. Si perioada de convalescentá dupá nastere poate dura mai mult. Astfel si un
bárbat de 25 ani va lucra mai usor la mai multe servicii pentru a scoate familia din criza
financiará, decât unul de 40 ani. Majoritatea culturilor scot avantaje din aceastá vârstá,
organizând pregátirea profesionalá, internatura, doctorat etc. Obiceiurile existente în aceastá
perioadá de vârstá (exercitii fizice, regim alimentar, evitarea fumatului, báuturilor alcoolice) se
pástreazá de cele mai multe ori si pe parcursul urmátorilor ani. Multi sportivi ating maximul
capacitátilor lor anume în aceastá perioadá. La vîrsta de 23-27 ani – putere maximalá ating
muschii bicepsului si tricepsului, la 20-30 ani – puterea maximalá a picioarelor, a mîinilor- la 20
ani. Desigur cá vârsta la care sportivii ating rezultate maximale depinde si de tipul de sport:
înotátorii ating rezultate maximale în preadolescentá, tenisistii - la 20-25 ani (Shulz, 1999), golf
– la 30-40 ani, beisbol - 27-30 ani. În ultimii ani, datoritá calitátii hranei, îmbunátátirii metodelor
de antrenament, s-a îmbunátátit forma fizicá a adultilor. Astfel, cá la o vârstá mai înaintatá pot
demonstra rezultate mai înalte decît adultii cu 100 ani în urmá.
Existá diverse opinii referitor la granitele de vîrstá. Astfel, G. Kraig considerá cá vîrsta
adultá timpurie cuprinde vîrsta de 18-40 ani, vîrsta adultá medie – de la 40 – pîná la 60,65 ani,
iar vîrsta adultá tîrzie - de la 60 - 65 ani pâná la moarte. U. Schiopu marcheazá tineretea
între 18-35 ani cu urmátoarele subetape: 18-28 ani (perioada de ucenicie, stagierat; adaptarea
este profesionalá si familialá); 28-32 ani (perioada de implantatie, în care se intensificá
experienta profesionalá si se dezvoltá statutul de párinte, dat fiind faptul cá apare, eventual, al
doilea copil în familie); 32-35 ani (perioada de stabilitate relativá a valorilor, conduitelor si
aspiratiilor formate între timp). În continuare vom descrie mai detaliat directiile de dezvoltare în
fiecare din aceste perioade.
Perioada 8-28 ani: Prima directie este de identificare primarà profesionalà, ce se exprimá prin
cunoasterea treptatá a programului de muncá, a sistemului de organizare, chiar si a ritmurilor
biologice (orele de somn, de masá, de odihná) si adaptarea la acestea. Dificultátile de adaptare se
resimt mai mult ca tensiune interná si structurare a responsabilitátilor si a aspiratiilor spre
acestea. Aceastá perioadá nu este încárcatá de responsabilitáti stabile. Concomitent, pe lîngá
însusirea rolurilor sociale, are loc procesul de integrare în colectiv. Tînárul are de conturat rolul
sáu profesional. Uneori, dupá primii doi, trei ani are loc o rotatie sau un curs de perfectionare, un
examen de definitivat etc. În acesti primi ani de adaptare profesionalá au loc confruntári cu
dificultáti concrete ale muncii si obtinerea unor sarcini obstesti. Toate acestea servesc la
integrarea în procesul muncii.
A doua directie de solicitare a adaptárii este legatá de càsàtorie, dupá care urmeazá
adaptarea la rolul de sot (sotie). Cásátoria reprezintá oficializarea unei legáturi complexe
afective, sexuale si sociale. În cele mai numeroase cazuri cásátoria este urmatá de aparitia unui
copil în familie, fapt ce contureazá statutul de párinte si adaptarea prin experientá la acest rol. Se
considerá cá tinerii nu au o pregátire pedagogicá pentru acest rol, fapt ce creeazá dificultáti în
exercitarea acestui rol. Tinerele fete, în general, în aceastá primá subetapá a tineretei au o
disponibilitate afectivá mare si aspiratii spre alcátuirea unui cámin familial. Tânára mamá are
dificultáti privind orarul, dorinta de a cunoaste mai mult cu privire la educatia, la psihologia
copilului, cu privire la problemele relatiilor sociale si ale relatiilor sexuale. Si tînárul si tînára
depun eforturi pentru a mári confortul din familie.
Perioada 28-32 ani: De implantatie mai consistentà în muncà si de identificare verticalà mai
complexà în cerintele profesiunii. Se modificá ierarhia muncii, datoritá faptului cá s-au inclus în
muncá alti tineri. În procesul muncii tînárul si tînára simt nevoia de instruire. Din acest motiv,
adeseori urmeazá o scoalá, o facultate seralá sau un curs de perfectionare, cursuri de limbá
stráiná, fac sport etc. În activitátile sociale le revin responsabilitáti mai mari. Uneori devin
membri ai anumitor organizatii politice. Relatiile sociale se extind. În contextul acestora intervin
si elemente de relatii oficiale si semioficiale, invitatii la colegi, la superiori etc.
În familie, responsabilitátile educative si gospodáresti se multiplicá. Poate sá mai apará
un copil. Întotdeauna extinderea familiei creeazá probleme legate de programul familiei,
aprovizionarea si satisfacerea trebuintelor ei. Consolidarea materialá a familiei se face prin
17
cumpárarea de mobile, rearanjarea spatiului locativ, márirea confortului, cumpárarea de frigider
mai bun, uneori de masiná de spálat, dar si de aparat TV sau radio. Distractiile devin mai putine
în familie. Cerinta de supraveghere a copiilor stá la baza acestei modificári în programul familiei.
Persistá plimbárile, joaca cu copii mici, vizionarea TV, lectura de literaturá si presá. Creste
ponderea lecturii de specialitate, a vizitelor la prieteni si antrenarea în activitáti culturale si
politice. Creste volumul informatiilor legate de educatie, sánátate etc. Tinerele mame au
dificultáti privind bugetul de timp, în schimb se bucurá de aspectele pozitive ale maternitátii.
Perioada 32-35 ani: Un nou cerc de integrare socio-profesionalá. Statutul social profesional este
iarási în progres. În activitatea socialá se realizeazá responsabilitáti mai complicate. Adeseori în
aceastá subetapá le sunt încredintate responsabilitáti speciale (secretar în vre-o comisie sindicalá,
organizator de echipe tinere etc.), le sunt încredintate sarcini de coordonare, documentare etc.
Are loc extinderea relatiilor oficiale pe verticalá. În familie viata se stabilizeazá. Se organizeazá
vacante cu odihná mai complexá, dar în functie de cerintele întregii familii si de buget. Aspiratia
de a cumpára un automobil devine uneori motiv de discutie si de economii în familie. Uneori se
merge seara la teatru, filme, expozitii.
M. Zlate a schitat urmátoarele îetape ale vîrstei adulte: tineretea, maturitatea si
involutia.
D. Levinson numeste perioada de la 17 - 22 ani – pîná la 45 ani vîrsta de adult tînár si
considerá cá se caracterizeazá prin coexistenta statutului de adolescent cu cel de adult tînár.
Considerînd controversatá situatia tineretei ca registru de vîrstá, autorul, considerá cá tineretea
începe la 20 ani si se caracterizeazá printr-o mai mare armonizare, stabilizare si maturizare, prin
adîncirea socializárii, specializarea profesionalá, angajarea în viata socialá.
E. Erikson a caracterizat vîrsta tineretei ca vîrstá mijlocie în ciclurile vietii si ca fiind
dominatá de amplificarea identitátii sociale si de angajare, implicarea pe acest plan fácîndu-se
prin sarcini sociale. În acelasi timp, viata se caracterizeazá, în opinia sa, prin tráirea intensá a
experientei dragostei si începutului vietii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimitátii. La
vîrsta tineretei continuá dezvoltarea identitátii si este specificá criza intimitátii si izolatiei.
Intimitatea presupune stabilirea relatiilor apropiate cu altul, un cuplu cu douá identitáti, în care
nu se pierd calitátile unicale nici a uneia. Iar izolarea, din contra, presupune incapacitatea sau
esecul în stabilirea reciprocitátii. Ca atare, aceastá perioadá se dezvoltá influentatá de oscilarea
între intimitate, izolare si starea în care eu-l simte necesitatea de a se lega de noi persoane,
grupuri, organizatii, cauze etc. Se dezvoltá astfel calitatea si capacitatea de partener si, legat de
acest statut, se dezvoltá diferite forte morale interne intime care justificá si alimenteazá sacrificii
si compromisuri. Dragostea si munca capátá un loc central în structura de continut a
personalitátii.
D. Hall, T. Schneider si H. Nygren evidentiazá faptul cá tineretea este ultima etapá în
care joacá rol central si-si pune amprenta pe demarcatie institutionalizatá evenimente deosebite
ca: scoala obligatorie, majoratul, prestarea serviciului militar, cásátoria si conditia parentalá, etc.
În clasificarea lui N.Baylev, axatá mai ales pe dezvoltarea inteligentei, perioada de adult este
plasatá ca dezvoltare între 22-44 ani.
Organizatia Mondialà a Sànàtàtii considerá tineretea ca desfásurîndu-se între 18-20
ani si 35 de ani, limita superioará a perioadei adulte tinere coincizînd cu vîrsta la care toate
organele si sistemele organismului functioneazá în conditii si la parametrii superiori.
R. Havinghurst a creat o descriere clasicá si pragmaticá a ciclurilor vietii. El
cerceteazá vîrsta ca pe o perioadá în care se rezolvá anumite sarcini. Astfel, la vîrsta tineretei
asemenea sarcini sunt:
• Alegerea partenerului;
• Adaptarea la partenerul de cásátorie;
• Începutul vietii de familie;
• Educatia copiilor;
• Conducerea gospodáriei;
• Începutul activitátii profesionale;
18
• Gásirea grupului social apropiat.
Întreaga perioadá a tineretei este marcatá de activitatea profesionalá intensá. Aceasta
actioneazá asupra întregii activitáti psihice, inclusiv asupra capacitátilor senzoriale si perceptive,
intelectuale, aptitudinale; asupra intereselor, aspiratiilor. Dezvoltarea proceselor senzoriale si
perceptive, si a celorlalte de fapt, are loc sub influenta profesiei exercitate. Observatia vizualá
capátá capacitáti discriminative subtile, încárcate de informatii în planul în care se profeseazá. În
acest sens se poate vorbi de observatia vizualá a textilistilor, arhitectului, medicului, psihologului
etc. Auzul este foarte solicitat în unele profesii, ca, de exemplu în profesiile muzicale. Tipologii
auditive diferite, fin perfectionate, apar si la cei ce lucreazá cu motoare sau în mine etc. Se
dezvoltá si sensibilitatea auditivá implicatá în pozitia de consumator de concerte, operá etc. Se
dezvoltá si alte forme de sensibilitate discriminativá finá – meteorologii sesizeazá apropierea
furtunii, schimbarea timpului; cei ce lucreazá în industria mobilei, asamblorii, constructorii
manifestá o deosebit de finá dezvoltare a tactului. Simtul echilibrului devine deosebit de
dezvoltat la montatorii liniilor de înaltá tensiune, la sportivi, la constructorii cládirilor de mare
înáltime. Atentia, care deserveste traseul de colectare selectivá a experientei profesionale, este
activatá si centratá complex pe cerintele profesionale specifice muncii. Câmpul de actiune al
memoriei se restructureazá, încep sá fie subtil sesizate problemele cheie, are loc procesul de
selectare si adaptare din cunostinte a celor ce sunt necesare. Are loc si dezvoltarea selectivá a
necesitátii de a revedea anumite informatii. La fel ca si dezvoltarea fizicá, dezvoltarea cognitivá
atinge maximul dezvoltárii sale. Cercetárile contemporane aratá cá maximul dezvoltárii
cognitive este atins la vîrsta de 20 ani. Existá deosebiri în faptul cum un adolescent si un tînár
percep lumea? Existá stadii ale dezvoltárii cognitive sau ele se terminá în adolescentá? W. Perry
a studiat 140 studenti de la Harvard timp de 4 ani. La sfârsitul fiecárui an erau întrebati ce
experientá au obtinut învátînd în colegiu, cum poate fi interpretatá ce semnificá pentru ei. Astfel
s-a ajuns la concluziile:
1. studentii trec de la dualism si întelegerea lumii în termeni autoritari (cautá adevárul
absolut, lumea se împarte în buni si rái, corect, incorect) la
2. relativism conceptual (ciocnindu-se cu diferite opinii, cu neclaritáti încep a întelege cá
oamenii au dreptul la opinii diferite si lucrurile pot fi vázute diferit în dependentá de context)
3. formarea propriilor idei, convingeri.
Un alt autor K. Riegel considerá cá existá un al cincilea stadiu al dezvoltárii cognitive –
gîndirea dialecticá. Se caracterizeazá : individul studiazá, constientizeazá, apoi integreazá
gîndurile opuse si conflictuale. O laturá puternicá a gîndirii tînárului este integrarea idealului si
realitátii.
Dar nu toti sunt de acord cu existenta acestui stadiu (al cincilea). Unii savanti îsi
concentreazá atentia la evolutia functionárii cognitive, la fel cum adultii utilizeazá aptitudinile
lor intelectuale la satisfacerea trebuintelor vietii, la acumularea de experienta nouá, ceea ce îi
face sá-si schimbe sistemul de concepte, valori. De exemplu, W. Shaie considerá cá pe parcursul
copiláriei si la vîrsta adolescentiná acumulám tot mai multe structuri complexe interne pentru a
întelege lumea. Acest instrumentariu al gîndirii formal operationale l-a numit etapa achizitiilor.
În perioada tineretei utilizám aptitudinile intelectuale pentru a realiza succese si a alege stilul
vietii – perioada realizàrilor. Oamenii ce ating un anumit nivel de independentá si reusesc cu
succes sá rezolve problemele vietii trec la un alt stadiu de utilizare a aptitudinilor cognitive –
responsabilitatea socialà. La vîrsta adultá utilizám resursele noastre cognitive pentru rezolvarea
problemelor altor oameni în familie, societate, la serviciu. Aceste responsabilitáti pot fi destul de
complexe si necesitá utilizarea diverselor niveluri de cunostinte. Astfel de oameni îsi dezvoltá
aptitudinile cognitive si cápátá un nou nivel de interpretare a evenimentelor anterioare din viata
sa: cautá sensul vietii si predestinatia sa. Conform acestui autor în centrul dezvoltárii cognitive a
adultului se aflá nu schimbárile în structurile cognitive, dar utilizarea intelectului în diverse etape
de viatá.
Planul mental cunoaste de asemenea unele modificári. Cunostintele si abilitátile
dobândite fac ca sá apará „experti” care progreseazá mereu si devin extrem de activi si necesari
19
si, pe de altá parte, apar creatori, inovatori ai domeniului. Existá, însá, un numár important de
profesionisti care trebuie recalificati, reciclati, reprofilati - fie din cauza modificárilor
profesionale, - fie datoritá necesitátii absolute de a se tine în pas cu indicatorii mondiali de
progres si randament, inclusi în competitie si concurentá curentá, fie datoritá faptului cá tânárul a
nimerit din diferite motive în altá profesiune decât aceea pentru care s-a pregátit. Deci la baza
reciclárii sunt trei motive:
1. progresul tehnico-stiintific; 2. disparitia unor profesii si aparitia altor profesii noi; 3.
reducerea sau disparitia unor însusiri individuale absolut necesare în exercitarea unor profesiuni.
(de exemplu, sportivii de performantá, persoane care au suferit accidente).
Se modificá raportul dintre instruire programatá social si autoinstruire, în favoarea
ultimei. Are loc învátarea din necesitate, în special ocupationalá. Motivatia are un rol enorm în
acest sens. Promovárile, recompensele, dar si simpla evaluare sunt o formá de stimulare si
constituire a motivatiei pozitive în muncá si a dorintei de a înváta mai multe.
Tineretea cuprinde o perioadá de vârstá destul mare, de aceea este dificil sá vorbim
despre careva caracteristici specifice sferei emotionale. Ne vom limita la prezentarea diinamicii
proceselor emotionale în aceastá perioadá cu reflectarea sarcinilor de bazá de dezvoltare.
Problemele de bazá ce necesitá solutionare în aceastá perioadá sunt: realizarea identitátii si a
intimitátii. Identitatea reprezintá efortul indivizilor de integrare într-un anumit context social (de
recunoastere a apartenentei la o anumitá comunitate) si de identificare a statusurilor si rolurilor
specifice pe care le detine în acesta (de diferentiere, de recunoastere a calitátilor personale). Se
considerá cá primul cercetátor al identitátii este W. James. Existá o difirentá între conceptele
„eu” si „identitate”, primul înglobând în sine si procesul formárii celei din urmá – identificarea.
De fapt, dupá cum mentioneazá P. Ilut, identitátile se prezintá ca o multitudine de componente
ale Eu-lui, în combinatie prezentând anumite stiluri personale, ráspunsuri la situatiile concrete de
viatá. Formarea identitátii persoanei are loc într-un context specific, determinat de structura
complexá a societátii. Ne referim la conditiile pe care le impune apartenenta la un anumit grup
social mic, care implicá o atmosferá social-psihologicá care, la rîndul ei, este determinatá de
structurile macrosociale. Succesul sau esecul socializárii, dupá cum considerá cercetátorii
Berger, Lucman (2000) rezultá din calitatea simetriei între douá realitáti – obiectivá si
subiectivá. Cea obiectivá este determinatá de programul institutionalizat al grupului de
apartenentá, iar cea subiectivá - de capacitátile individuale, si combinîndu-se organic formeazá
un tip distinct, o identitate mai mult sau mai putin integratá în contextul social. Intimitatea
presupune stabilirea relatiilor apropiate cu altul si reprezintá o unitate a douá identitáti. Teoria lui
P. Sternberg demonstreazá cît de dificil este sá obtii succes în relatii intime. Dupá el, existá trei
componente a dragostei: intimitatea, pasiunea, hotárîre/ responsabilitate.
1.Intimitatea – sentimentul apropierii care apare în relatii de dragoste. Oamenii se simt legati
unul de altul, au interese si activitáti comune, fac schimb unul cu altul de lucruri, gânduri si
emotii.
2.Pasiunea – atractia fizicá, excitatie si comportament sexual în relatii. Necesitátile sexuale sunt
importante, dar nu unice care motiveazá comportamentul omului în procesul interrelationárii. De
exemplu, necesitatea în acceptare, stima de sine de asemenea au un rol important. Uneori
intimitatea duce la aparitia pasiunii, alteori pasiunea precede intimitatea. Dar poate exista si
pasiune fárá intimitate si intimitate fárá pasiune.
3.Hotárîre/ responsabilitate. Acest component poate avea o perspectivá apropiatá si îndepártatá.
Perspectiva apropiatá – hotárârea despre existenta dragostei sau constientizarea ei. Perspectiva
îndepártatá – constientizarea importantei pástrárii acestei dragoste.
Intimitate

Dragoste Dragoste
romanticá amicitie

Pasiune Dragoste oarbá Hotárâre / Responsabilitate
Dragoste idealá
20

Dragostea, dupá fazele dezvoltárii sale, balanseazá între intimitate, sexualitate si responsabilitate.
(Kutter, 1998). Intimitatea poate fi distrusá de emotii negative. Frica de a fi respins, la fel,
reprezintá un obstacol în stabilirea intimitátii, mai ales când directioneazá spre identificare falsá:
dorinta de a face pe plac altuia, dar nu realizarea necesitátilor interne. Mijloacele traditionale de
curtare pot împiedica intimitatea dacá se compun din actiuni rituale si sunt lipsite de un schimb
sincer de emotii. Sunt cazuri când dragostea îl face pe om sá fie trist. Aceastá tristete poate fi
conditionatá de deceptii în omul iubit, despártirea cu el, etc. Dragostea poate crea si deceptii si
furie. Gelozia poate fi una din cauze care duce la aparitia acestor stári. Uneori iritabilitatea,
furia, apárute în urma geloziei, nu se exprimá deschis si sunt îndreptate asupra sa. Autobiciuirea
duce la pasivitate, neajutorare, dezamàgire si uneori devine motiv pentru sinucidere. Gelozia
mai poate avea si o altá iesire: activism, dorinta de a urmári si persecuta pe celálalt.
În perioada de sarciná se manifestá disconfort fizic care favorizeazá tendinte
impulsive, de tip obsesiv, stàri depresive, anxietate si alte tendinte de normalitate marginalá. În
asteptarea copilului partenerii oferá unul altuia sprijin emotional. Desigur cá aceasta depinde de
atitudinea fatá de copil, este dorit sau nu. Cu aparitia copilului cresc considerabil eforturile fizice
si emotionale ale párintilor, legate de devierile de somn, cheltuieli financiare, ritm încárcat,
conflicte din motivul repartizárii obligatiilor. Mama este obositá, tatál se simte respins si ambii
simt o limitare a libertátii sale. Si totusi aparitia primului copil reprezintá o trecere a familiei într-
o stare nouá, si nu o crizá.
Se vorbeste foarte mult de dependenta copilului de mamá. De fapt, dependenta mamei
fatá de copil este tot atât de mare. Ea se manifestá nu numai prin aláptare, ci si prin
componentele active numeroase ce însotesc acest proces. În esentá dupá nasterea copilului acesta
se va adapta la conditiile generale ce sunt în familie, dar concomitent familia se va adapta nu
numai la prezenta copilului în contextul ei, ci si la caracteristicile personale ale copilului nou
apárut. Unii copii sunt dificili, dorm greu, nu mánâncá, plâng, nu stabilesc usor relatii cu cei din
jur chiar dacá mama lor este o persoaná echilibratá. R. Bell a insistat asupra diferentelor mari
care existá între copii. Acei copii care sunt veseli de felul lor, surîd, stabilesc usor relatii cu cei
din jur, provoacá cel putin câteva conditii de optimizare a mediului familial: creeazá momente de
fericire si bucurie legate de spectacolul cresterii lor, atenueazá tensiunea unor stári de discomfort
provocate adultilor, creeazá párintilor încredere în rolul lor parental, securizeazá atractia fatá de
familie ca un adevárat cámin.
Emotiile au un rol enorm si în activitatea profesionalá. Diversele directii ale activitátii
de muncá ale omului creeazá si dezvoltá o multitudine de aspecte si laturi ale emotionalitátii lui.
O datá cu vârsta creste pentru om importanta valorii si aprecierii propriei lumi interne si
pozitiei spirituale. Dar pentru majoritatea oamenilor fundamentalá devine autoacceptarea, ce
presupune acceptarea pozitivá a aptitudinilor sale, independentá, posibilitatea de a-si controla
viata sa, încrederea în puterile sale. Autoaprecierea personalitátii depinde de faptul ce vrea ea sá
deviná, ce loc vrea sá ocupe în lumea aceasta, prin ce metode va realiza aspiratiile sale, precum
si criteriile individuale de autoapreciere a succeselor si insucceselor sale. Autoaprecierea
influenteazá nivelul atins de dezvoltare a personalitátii, ea creste dacá aspiratiile personalitátii se
realizeazá si scade dacá scopurile n-au fost atinse. În caz de esec, personalitatea are câteva
posibilitáti de sustinere, întretinere constante a Eu-conceptiei:
• Explicarea într-un mod a esecului sáu, utilizând rationalizarea.
• Respingerea, negarea insuccesului.
• Scáderea nivelului sáu de aspiratii.
• Antrenarea într-o altá activitate, în care este o posibilitate mai mare de a obtine succes.
Eu-conceptia individualizeazá autoaprecierea. Ceea ce pentru unul reprezintá un succes,
altul îl percepe ca esec. Cu vârsta autoaprecierea devine mai diferentiatá. Adultul poate sá-si
aprecieze foarte înalt unele din capacitátile sale, de exemplu, nivelul intelectual, si foarte jos
altele, de exemplu, nivelul posibilitátilor fizice. Acest fapt unii psihologi îl explicá astfel: eu-
21
conceptia unicá cu vârsta se divizeazá într-un sir de eu-conceptii independente una de alta. (eu-
mamá, eu-profesionist etc.)
Deoarece dezvoltarea omului are loc în context cronologic si psihologic, eu-conceptia
personalitátii posedá un context temporal individual. Autoperceptia si autoaprecierea vârstei
sale are diverse directii de dezvoltare la fiecare vârstá. Este cunoscut faptul cá preadolescentul
tinde sá fie mai matur decît vîrsta sa cronologicá, iar vârstnicii invers, doresc sá fie mai tineri.
Uneori vîrsta cronologicá pierde total importanta pentru lumea interná a personalitátii. Existá
deosebiri în autoconstiintà si la nivel gender. Din cercetárile lui I. Kon putem conchide cá eu -
imaginea bárbatilor contine preponderent informatie despre valoarea eu-lui în sfera de muncá,
sportivá si sexualá, iar femeile tinere reflectá în eu – imagine, adicá aspectul lor fizic. Tinerii
sunt predispusi sá supraaprecieze capacitátile sale, fie statutul sáu în grup sau aptitudinile
personale, iar autoaprecierile tinerelor sunt mai modeste si reale.
Eu-conceptia fetelor este mai individualizatá în comparatie cu cea a bárbatilor, a cáror eu–
conceptie este mai socializatá. Femeile mai mult decât bárbatii au nevoie de relatii apropiate, de
încredere si intime cu o persoaná. Dacá eu-imaginea realá a femeii este departe de eu-imaginea
idealá (de exemplu, nu are relatii de încredere cu apropiatul), atunci se simte fragilá, mai
neîmplinitá decât bárbatul. În acest caz femeile utilizeazá mecanisme de apárare pentru a
stabiliza eu-conceptia, camuflînd autoaprecierea insatisfácátoare a realitátii (sublimarea,
comunicarea cu copilul etc), în timp ce bárbatii alunecá în extreme dáunátoare (de exemplu,
alcoolismul).
Nivelul de satisfactie de eu-l corporal influenteazá autoaprecierea tinerilor. Atractia
fizicá a femeilor la aceastá vârstá este mai importantá decât pentru bárbati, deoarece succesul
femeii mai mult depinde de capacitatea ei de a crea un cuplu stabil, în timp ce succesul
bárbatului este determinat de realizárile lui personale. Astfel, în plan social, femeia atractivá
poate spera la un câstig mai mare de la impresia creatá, decât un bárbat care aratá la fel de
atractiv.
În ultimii ani s-au efectuat numeroase studii ce se referá la diferentele
psihologice, legate de personalitatea femininá si masculiná ce se formeazá încá din pubertate si
adolescentá si devine mai evidentá în perioadele tineretei si al maturitátii. E. Maccoby si C.
Jacklin au fácut o inventariere complexá a diferentelor psihice dintre cele douá sexe. Cele mai
semnificative aspecte ale acestor diferentieri sunt:
• Tinerele sunt mai sensibile la stimulii vizuali colorati, la sunete si zgomote, au
abilitáti manuale mai mobile, rapide si coordonate, aptitudini verbale mai pregnante si suportá,
adesea, mai usor stresurile. Tendintele depresive sunt mai frecvente si mai puternice la femei. Au
o intuitie mai buná, sunt mai sensibile si mai romantice, mai creative în activitátile zilnice;
• Báietii au sensibilitáti spatio-vizuale mai dezvoltate, au aptitudini matematice,
capacitáti de abstractizare evidente. Au o afectivitate mai controlatá, mai realistá, au mai multá
obiectivitate.
Contextul social actual tot mai mult se dezice de modelele patriarhale, înlocuindu-le cu
realitáti noi care impun schimbarea imaginii steriotipizate despre identitatea de gen masculiná si
femininá. În R. Moldova nivelul activismului economic al femeii în anul 2000 era mai înalt
decât cel al bárbatilor: 71,14 fatá de 69,66. (datele Báncii Mondiale); numárul persoanelor de sex
feminin în institutiile de învátámânt superior este mai mare cu circa 5 % decât cel al bárbatilor;
studiile cu referintá la distribuirea rolurilor parentale aratá cá tatii acordá tot mai mult timp
educatiei copiilor, circa ¼ tinerii tati din mediul urban si 1/8 – din cel rural; pentru persoanele de
vîrsta medie – 1/8 din orase, 1/3 – din localitátile rurale (L. Cuznetov, 2002); tatii realizeazá
activitáti care pot fi atribuite traditional femeilor – plimbare, joc, lecturá, dezvoltare, educatie.
Aceastá perioadá de tranzitie care, pe de o parte, implicá o schimbare cardinalá a rolurilor de
gen, iar pe de alta mai mentine o oarecare inegalitate în tratarea genurilor, intensificá conditiile
de concurentá socialá. În asemenea conditii se poate semnala despre un conflict ascuns al
genurilor, manifestárile cáruia se rásfrâng asupra diferitelor aspecte ale vietii sociale: începând
22
cu educatia ineficientá a copiilor, rata sporitá a divorturilor, cazuri de violentá în familie si pâná
la stagnarea tuturor initiativelor de schimbare.
Procesul socializárii continuá pe parcursul tineretei, dar nu se sfârseste. Schimbárile în
structura rolurilor sociale ce au loc în tinerete, reprezintá momente de cotiturá în viatá. Noi altfel
privim lucrurile, altfel ne comportám, conformám convingerile, montajele, valorile noastre în
corespundere cu acele roluri pe care le interpretám si cu acele contexte în care tráim. În realitate
acest proces reprezintá unul de dezvoltare personalá, cu toate cá aceste schimbári sunt cu mult
mai subtile si mai putin sistemice decât acele schimbári ce au loc în adolescentá si sunt de o
duratá mai lungá.
Dezvoltarea tînárului poate fi descrisá în contextul a trei sisteme independente, care se
coraporteazá la diverse aspecte ale personalitátii lui. Ele includ dezvoltarea eu-lui personal ca
om, eu - ca membru al familiei si eu - ca subiect al activitátii de muncá. (W. Okun, 1984)
În mijlocul tineretii omul suportá o stare de crizá, o cotiturá în dezvoltare, din cauza cá
imaginile de viatá formate între 20-30 ani nu-l mai satisfac. Analizând calea parcursá, realizárile
si esecurile sale, omul descoperá cá desi bunástarea exterioará actualá a vietii sale a crescut,
personalitatea lui este imperfectá, prea mult timp si forte au fost cheltuite în zadar, prea putin a
fácut în comparatie cu ce ar fi putut face etc. Cu alte cuvinte, are loc reevaluarea valorilor si
reevaluarea criticá a eu-lui sáu. Omul descoperá cá foarte multe lucruri nu le va putea schimba în
viata sa: familia, profesia, decurgerea cotidianá a vietii. Autorealizîndu-se la aceastá etapá de
viatá, în perioada tineretii, omul constientizeazá cá, în esentá, se aflá în fata aceleiasi dileme –
cáutare, autodeterminare în noile conditii ale vietii, în corespundere cu posibilitátile reale.
Aceastá crizá se manifestá prin simtul necesitátii de a întreprinde ceva si demonstreazá cá omul
trece la o nouá perioadá de vârstá – vîrsta adultá.
Criza la 30 ani este o denumire relativá: aceastá stare poate apárea mai devreme
sau mai tárziu. Pentru bàrbati în aceastá perioadá este caracteristic schimbul serviciului sau a
modului de viatá, dar concentrarea lor asupra serviciului si carierei nu se schimbá. Cele mai
frecvente motive de plecare de la serviciu sunt legate de insatisfactia de ceva la postul dat:
anturajul, salariul, sarja etc. Dacá insatisfactia de muncá apare în urma tendintei de a obtine un
rezultat mai bun, atunci aceasta va contribui la perfectionarea însusi a lucrátorului.
La femei în timpul crizei se schimbá, de obicei, prioritátile, stabilite la începutul
tineretii (G. Kraig, 2003; D. Levinson, 1990). Femeile orientate la cásátorie si educatia copiilor,
acum în mare másurá sunt atrase de scopuri profesionale. Iar cele care se dedau total serviciului,
acum se orienteazá spre familie si cásnicie.
Tráind criza de 30, omul cautá posibilitatea de a-si stabiliza locul sáu în viata
adultá, confirmând statutul sáu de adult: vrea sá aibá serviciu bun, tinde spre securitate si
stabilitate. Omul încá mai este încrezut în posibilitatea realizárii complete a sperantelor si
dorintelor – în visul sáu si munceste intens pentru aceasta.
Cercetárile referitoare la deosebirile gender în dezvoltare, au dat rezultate
contradictorii. Unii autori mentioneazá cá perioadele de trecere la femei si la bárbati sunt strâns
legate cu vârsta. Altii considerá cá pentru femei indicatori ai trecerii reprezintá stadiile ciclului
familial (G. Kraig, 2003). G. Sihi propune „modelele de comportament” ca o clasificare a
variantelor posibile de clasificare a problemelor dezvoltárii femeilor si bárbatilor. El, ca si alti
autori (D. Levinson, 1986; D. Vitkin,1996) în special atrag atentia asupra crizei de 28-32 ani
când sunt intense procesele de reevaluare a valorilor si scopurilor vietii, cáutarea locului sáu în
viatá, achizitionarea noilor responsabilitáti.
Oamenii se deosebesc între ei prin modelele de comportament, în dependentá de
alegerea fácutá la vârsta de 20 ani. În dependentá de diferitele modele comportamentale, fiecare
om îsi elaboreazá individual rolul sáu în viatá, de aceea este importantá aprecierea
perspectivelor. Modelele comportamentale se schimbá, devin mai diversificate, reflectând
schimbárile lumii externe. G. Sihi considerá cá fiecárui model comportamental îi corespunde un
set de probleme psihologice, legate de faptul cît de eficient îsi rezolvá omul problemele de
23
dezvoltare – o crizá profundá si rámânere la stadiile anterioare de dezvoltare sau intrare reusitá în
vîrsta adultá.(G. Sihi, 1999).
Modelele de comportament a femeilor
„Grijulii”. Se cásátoresc cam la 20 ani sau mai devreme si nu vor sá iasá din rolul
sáu de femeie casnicá. Ele nu reusesc sá rezolve problemele care sunt specifice acestei perioade:
obtinerea independentei si autonomiei, formarea identitátii, eu-lui integru. Femeia se poate
separa de párinti, dar totusi nu poate fi independentá: functiile párintesti (economice si de
supraveghere) le ia asupra sa sotul.
Existá câteva posibilitáti de identificare patologicá la acest model de dezvoltare:
prin intermediul sotului, realizárilor lui, copiilor, sexului. La identificarea prin sot femeia riscá
pierderea individualitátii proprii. Statutul se obtine prin realizárile sotului si posedarea lucrurilor
ce reprezintá simbolurile acestui statut (haine, masiná, restaurante...). O altá posibilitate de
identificare – a deveni mamà. Nasterea copilului oferá esentá existentei, devine o demonstratie a
existentei feminine. De aceea femeile nelucrátoare continuá sá nascá, nestiind cu ce sá se ocupe.
Mai apoi, cînd copii vor creste si vor párási casa, cáutarea de sine si a esentei vietii sale va fi si
mai grea. Sexul poate deveni un remediu pentru timpul liber si obligatiile cotidiene. Tinzând spre
confirmarea cu ajutorul sexului si negásind în el satisfactie, femeia nimereste într-un cerc vicios.
Deseori aceasta duce la cáutarea plácerilor în altá parte. Psihologii americani mentioneazá cá
femeile ce nu lucreazá sunt mai mult predispuse spre infidelitate sotului decât cele ce lucreazá.
Femeile cu astfel de tip comportamental ajung la criza de 30 ani nepregátite,
vulnerabile la loviturile soartei: ea este lipsitá de independentá, este pasivá, economic
dependentá, nu are studii, profesie, identitate ei este neformatá, adicá nu este rezolvatá problema
anterioará de dezvoltare. Asteptárile de creare a relatiilor ce vor aduce satisfactie devin
dureroase, grele, în special din cauze interne: cresterea neîncrederii în sine, retinere în
dezvoltarea generalá, amplificate de dependenta economicá. Tot mai mult se simte golul în sfera
realizárilor. Ea simte cá a pierdut sensul vietii, creste negativismul (K. Horni, 1993). Dezvoltarea
(identitate, independentá) este frînatá de probleme apárute în familie si rámânerea în urmá de
semeni în sfera profesionalá. La o iesire negativá din crizá este posibilá regresia la stadiul
anterior de dezvoltare, creste riscul neurotizárii
„Sau-sau”. Aceste femei la vîrsta de 20 ani trebuie sá facá alegerea între dragoste,
copii si studii, lucru. Se deosebesc douá tipuri de astfel de femei: primul tip - lasá gândurile de
carierá pe mai târziu, dar spre deosebire de „grijuliile”, peste un oarecare timp, tind sá facá
carierá; cele de tipul al doilea tind sá finiseze studiile, lásînd maternitatea, uneori si cásátoria pe
mai târziu. În 1 caz avantajele sunt cá femeia are posibilitate sá efectueze un efort intern enorm,
care-i va fi de folos ulterior în stabilirea prioritátilor. Spre deosebire de femeile „grijulii” ele au
trecut criza de vârstá de la adolescentá la tinerete, sunt determinate cu scopurile vietii, este pusá
baza pentru viitoarea carierá. Pericolul acestui model de dezvoltare constá în evolutia crizei mai
tîrziu, pierderea aptitudinilor profesionale si concurenta crescîndá din partea semenilor.
Continutul crizei: reprimarea acelei laturi a eu-lui care doreste acceptare profesionalá (carierá).
Senzatiile subiective: anxietate, asteptári nesigure, neclaritate (G. Sihi, 1999); insatisfactie de la
rolul sáu de gospodiná, opunerea din partea sotului, care , de cele mai dese ori, nu doreste ca
sotia sá lucreze (D. Vitkin, 96; B. Fridan, 92). Studii asupra femeilor din al doilea caz sunt
putine. De obicei, aceste femei sunt unicul copil în familie, mamele nu au influentá asupra lor,
tatii le sustin foarte mult autoaprecierea si devin o sursá emotionalá pentru ele. Continutul tipic
al crizei: constientizarea faptului cá le-a rámas putin timp pentru a avea copil, sentimentul
singurátátii. Încep a frecventa medicii, îsi schimbá partenerii, se pot cásátori pripit. Problemá e
cá femeea independentá, cu un anumit statut social, are dificultáti în gásirea unui partener egal,
iar bárbatii le privesc precaut. Cáutárile pot dura un timp nedeterminat si femeia poate sá nu
creeze familie. Printre femeile ce nu s-au cásátorit poate fi evidentiat un grup care îsi alege alte
scopuri de dezvoltare. Un alt grup, care reusesc sá obtiná un echilibru cu individualitatea, mai
întâi fac carierá, apoi se cásátoresc si devin mame la vîrsta de 30 ani. G. Sihi numeste aceastá
variantá mai efectivá. Avantajele acestui model constau în faptul cá el permite planificarea
24
evenimentelor si femeia este mai pregátitá pentru trecerea vârstei de 30: sunt create relatiile
intime, familia si realizárile profesionale. (Dupá datele statisticii americane numárul femeilor cu
acest model comportamental din 1980 -1988 a crescut de douá ori.) Criza la aceastá vârstá, de
obicei, constá în faptul cá „ceasul biologic ” îi spune femeii cá poate întârzia în a deveni mamá,
începe a presa sotul care poate sá nu fie gata pentru a deveni tatá. Sarcina de a deveni mamá
devine fundamentalá. Problemá poate deveni cá „am întârziat si nu mai pot avea copii” si gásesc
iesire în a înfia copii sau având grijá de nepoti.
„Integratoare”. Încearcá sá îmbine familia, maternitatea cu cariera. Continutul
crizei: femeia se simte obositá, vinovatá în fata sotului si copiilor, permanent trebuie sá facá
compromisuri între familie si cariera pentru a face fatá cerintelor. În opinia unor autori (D.
Levinson, 90; G. Sihi, 99) femeia poate îndeplini aceste roluri concomitent numai dupá 35 ani.
Deseori femeile nu rezistá la astfel de cerinte si ca rezultat refuzá serviciul pîná nu cresc copii
sau refuzá familia si educatia copiilor. Altele gásesc o solutie mai pozitivá: repartizeazá
responsabilitátile casnice cu sotul, iau de lucru acasá, utilizeazá mijloacele moderne de
comunicare, zi incompletá de lucru, ajutorul dádacii (D. Vitkin, 96; C. Necrasov, I. Vozilkin,
93). Modelele contemporane de familii si progresul în societate presupun o multitudine de
variante pozitive de solutionare a problemei în acest model comportamental: tatál cu jumátate de
zi lucrátoare, tatál nelucrátor, „tatál de duminicá” (îngrijeste de copii la sárbátori si zilele de
odihná, dându-i posibilitate sotiei sá deviná o personalitate maturá) (Z. Freid, 93). Astfel de
relatii în cuplu îi oferá posibilitate femeii de a îmbina toate laturile existentei sale.
„Femeile ce nu se càsàtoresc niciodatà”. Unele femei din aceast grup sunt
heterosexuale, altele lesbiene, altele refuzá viata sexualá (B. Morz, 93; G. Sihi,99). Unele femei
nacásátorite devin lucrátori sociali, dádace, educatoare pentru orfani sau copii cu retinere în
dezvoltare. Însá sunt si femei care devin „sotii de oficiu” si sunt gata de a exclude alte ocupatii
pentru a se dedica personalitátilor cunoscute, populare.
„Instabile”. La vîrsta de 20 ani aleg instabilitatea, cálátoresc mereu, schimbá
locul de trai, ocupatiile si partenerii de sex. Femeia ce a ales acest tip comportamental preferá
nedeterminarea în viatá: nu au un câstig stabil, familie, profesie. Si, ca de obicei, au personalitate
imaturá, nu este gata de a iubi si lucra, au un nivel jos de autoapreciere, tráieste cu ziua de azi (D.
Vitkin, 96). Continutul crizei: la vîrsta de 30 ani femeia oboseste de viata liberá, apare problema
autodeterminárii, gásirea eu–lui în lumea adultilor si obtinerea profesiei. Deci, în esentá, ea
trebuie sá solutioneze problemele si a vârstei adolescentine si a vîrstei de 30 ani. Dacá sarcinile
legate de perioada anterioará de dezvoltare nu sunt solutionate pot apárea complicatii si
dificultáti în realizarea sarcinilor de vîrstá a perioadelor urmátoare (D. Levinson, 90). În cazuri
extreme dezvoltarea se poate retine în asa másurá cá omul nu va fi în stare sá intre în urmátoarea
perioadá de dezvoltare. El simte cá este suprasolicitat de noile sarcini, în timp ce el se luptá cu
cele vechi, pot apárea boli psihice, omul va pierde drumul sáu în viatá sau va cáuta moartea.
Deseori femeile din aceastá categorie duc un mod de viatá antisocial, au un comportament
distructiv, consumá alcool si droguri. La iesirea negativá din aceste probleme femeia rámâne la
stadiul adolescentin de dezvoltare.
Modelele comportamentale ale bárbatilor pot fi divizate în trei grupe de bazá:
„Instabili”. Nu doresc si nu sunt capabili sá-si stabileascá perspectivele
(orientárile) interne la vîrsta de 20 ani si continuá experimentele tineretii. Acesti oameni sunt apti
numai pentru tráiri emotionale limitate. Se apucá de multe, dar nu duc nimic la capát. Nu au o
imagine clará despre profesia care-l atrage. Nu tind spre stabilitate. Continutul crizei: oamenii ce
au ales acest model comportamental sunt dusi de valul vietii si se autodistrug. Experienta interná
de dezvoltare este haoticá, iar structura externá a instabilitátii se va pástra încá pe parcursul a 6-7
ani. Pentru unii oameni cu acest model comportamental experimentele din adolescentá au un
caracter pozitiv dacá îl ajutá în formarea bazei pentru alegerea ulterioará. În general oamenii care
încep cu un mediu comportamental instabil, în jur de 30 ani simt o dorintà puternicà de a-si
determina scopurile personale. Unii bárbati la jumátate de viatá sunt nedeterminati în
identificarea personalitátii sale si simt necesitate de a se autodetermina în scopurile sale.
25
„Retinutii”. Aceasta este cea mai ráspânditá categorie. În mod pasnic, fárá crize
si autoanalizá ei îsi stabilesc orientári stabile la vîrsta de 20 ani. Bárbatii cu un astfel de model
comportamental sunt siguri, dar usor pot fi reprimati, înábusiti. În cáutarea stabilitátii timpurii ei
deseori supun aprecierii serioase valorile care stau la baza scopurilor sale. Continutul crizei: La
vîrsta de 30 ani le pare ráu cá nu au folosit anii anteriori pentru experimentári. Iar cei ce au idei
hotárâte pot folosi trecerea la 30 ani pentru distrugerea sablonului „simtul datoriei”, dacá cariera
aleasá nu-i mai satisface.
„Vunderchinzii”. Riscá, crezând cá realizînd scopurile pe care si le-a propus va
dispárea neîncrederea în sine. De obicei, obtin succes foarte rapid: Mai repede decât semenii lor
depásesc încercárile profesionale, mácar cá nu tot timpul obtine succes, iar dacá îl obtin nu pe
mult timp. Se gândeste numai la serviciu si timpuriu se sterge granita între serviciu si viata
personalá. Continutul crizei: se tem sá recunoascá cá nu cunosc totul. Au teamá sá se apropie
spiritual si emotional de cineva. Au teamá cá cineva îi poate lua în derâdere sau influenta si
folosi slábiciunile sale pentru a-i limita în ceva. În realitate, se teme de „paznicul intern” –
imaginea interná a párintilor si adultilor importanti pentru el din copilárie. Fiecare bárbat din
aceastá categorie gáseste în amintirile sale adolescentine o persoaná care îl face sá se simtá
neîncrezut în sine si fárá puteri.
Mai existá si alte modele comportamentale dar care se întâlnesc foarte rar:
1.”Vechii celibatari”. Deoarece numárul bárbatilor dupá 40 ani necásátoriti este foarte mic, este
dificil de a face careva studii si concluzii.
2.”Educatori”. Vád esenta vietii în grija de societate (preotii, doctorii-misionari) sau se dedicá
grijii pentru familie, copii.
3.”Copii ascunsi”. Evitá procesul maturizárii si rámân atasati de mamele lor, chiar fiind adulti.
4.”Integratori”. Încearcá sá integreze ambitiile sale cu responsabilitátile în familie; repartizarea
obligatiunilor si îngrijirea copiilor cu munca constientá; obtinerea independentei materiale cu
utilitatea pentru societate. O astfel de luptá interná este caracteristicá pentru oamenii ce se aflá la
trecerea spre 30 ani. Dar este cam imposibil de a obtine integrare reusitá pâná la 35 ani. Acest
model comportamental poate fi ales numai dacá îl doresti foarte mult. Din copilárie este obisnuit
sá rezolve problemele pe baza modelului matematic. El este adaptat în mediul unde dominá
faptele, iar competenta este apreciatá mai mult decât relatiile omenesti. De aceea se adapteazá
usor în societatea moderná în care trebuie sá îndeplinesti regulile, sá te supui sistemului si sá fii
indiferent si rationalist. Deseori integratorul nu reuseste sá-si divizeze puterile si sá solutioneze
problemele din diverse directii. În timp ce bárbatul obisnuit începe cáutarea posibilitátilor de
lárgire a lumii interne, integratorul trebuie sá se elibereze de bagajul vechi.
Deci, tineretea se caracterizeazá printr-o dezvoltare intensá a tuturor proceselor psihice,
prin performante înalte, prin intensificarea identitátii profesionale si a integrárii diferentiate în
rolurile si statuturile sociale.
Summary
This article briefly describes the particularities of the psycho-social development at the
youth age. During the entire period we can observe intense professional manifestation that
influence the future psychological life of the young people. Also we can see the development of
mental processes, intensification of the professional identity and distinct integration in social
roles and statues. Crisis in development is specific to this age as well. It appear because of the
reevaluation of the values and of the personal “ego”.
Bibliografie:
1. Paladi, G., Gagauz, O., Caunenca, I. Familia:probleme sociale, demografice si psihologice. –
Chisináu: 2005.
2. Schiopu, U., Verza, E. Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii. – Bucuresti: 1997.
3. Aôpamona, I. C. Bospacrnax ncnxonornx. – Exarepnnôypr:1999.
4. Iemeso, M. B., Iepacnmona, B. C., Iopenona, I. I., Opnona, H. M., Bospacrnax
ncnxonornx: or mononocrn no crapocrn. - Mocxna: 1999.
5. Manxnna-Htx, H. I. Bospacrnte xpnsnct. - Mocxna: 2004.
Primit la 01.02.2006
26



PERCEPTIA CONFLICTULUI SI CONSTRUIREA UNEI SCALE DE MÄSURARE
A SCHEMATICITÄTII LA CONFLICT
Mihaela Boza - Asisten universitar, doctorand
De ce suntem atât de preocupati de problema conflictului? Pentru cá e neplácut, pentru cá
nu vrem ca istoria sá se repete si sá facem aceleasi greseli pe care le-am mai fácut, pentru cá
trebuie sá cunoastem si sá întelegem ca sá stápânim aceastá problemá? Cum functionám în
situatii de conflict, de ce actionám asa, ce ne determiná sá alegem un anumit tip de model de
urmat, ce importantá are istoria noastrá personalá, care sunt evenimentele definitorii, cum
învátám sá facem fatá conflictelor si cum se pot schimba aceste obiceiuri în cazul în care am
învátat ceea ce nu trebuie? Dacá ne gândim fiecare la conflictele avute în ultimele luni, la cum
am reactionat, cum am comunicat, ce am simtit, dacá am fácut ceva sá rezolvám situatia, dacá ne
deranjeazá lipsa armoniei, dacá ne-am confruntat violent cu persoana în cauzá, ce îmi amintesc
cá se întâmpla în familia mea se poate sá stiu cum voi reactiona într-o situatie de conflict. De
cele mai multe ori modalitatea preferentialá de ráspuns la conflict o învátám în interactiunile
familiale. Existá trei tipuri principale de familie care formeazá trei tipuri de reactii la conflict
(Wilmot & Hocker,1998):
Familiile evitante sunt cele în care rezolvarea conflictelor se poate ilustra prin fraze ca:
nu spune la nimeni dacá existá un conflict, conflictul nu existá, într-un conflict descurcá-te
singur, pleacá dacá observi cá se întâmplá ceva neobisnuit, nu ridica vocea, schimbá subiectul,
dacá esti supárat, arat-o prin tácere, nu îti exprima sentimentele.
Familiile cooperante se disting prin alte tipuri de reactii: au întruniri de familie în care se
discutá chestiunile importante, stiu sá asculte, vorbesc direct cu persoanele implicate, spun
deschis ce gândesc, párintii si copiii sunt în bune relatii, interactiunea cotidianá este importantá,
deci se întâlnesc des, tacticile neortodoxe nu sunt încurajate, exprimarea sentimentelor chiar si a
reactiilor emotionale puternice este permisá, fiind consideratá normalá.
Familiile agresive se caracterizeazá prin abordarea cea mai abruptá a conflictului:
supravietuieste cel mai adaptat, sunt sinceri pâná la brutalitate, chiar dacá acest lucru ráneste pe
cineva, îsi manifestá puternic emotiile, trebuie sá ia o pozitie de timpuriu în familie si sá o apere,
când te certi cu cineva trebuie sá ai si public pentru a-ti construi o imagine, nu trebuie sá renunti
sau sá dai înapoi pentru cá pierzi din pozitie sau imagine, nu trebuie sá accepti ca altcineva sá te
atace, oamenii care nu ráspund la provocári sunt slabi.
Pe de altá parte, sunt prietenii si colegii, vecinii sau, în general, covârstnicii, ale cáror
comportamente tindem sá le imitám, cu care ne comparám, ne identificám, vrem sá ne
asemánám, sá fim acceptati, iar acest lucru se face cel mai bine fiind ca ei.
Toate aceste lucruri pe care le stim despre noi si despre altii creeazá asteptári, modele de
actiune, proprii sau ale celorlalti, încât ne permit sá dám un sens realitátii înconjurátoare si ne
permit adaptarea comportamentului fatá de diferite persoane, în functie de asteptárile pe care le
avem fatá de acele persoane. În urma acestor interactiuni, care pot fi mai mult sau mai putin
reusite, putem ajunge la concluzia cá viata dificilá si oamenii sunt violenti iar reactia la conflict
va fi si ea una violentá. Sensibilitatea la situatiile de conflict poate fi ridicatá, iar o astfel de
persoaná este instabilá si va manifesta o reactie violentá atunci când ne asteptám mai putin. Sau,
putem crede cá lucrurile se pot finaliza pasnic si cá, în principiu, orice problemá este rezolvabilá,
indiferent cât de rea pare situatia. De aici, o imagine de sine si o stimá de sine pe másurá, o
apreciere optimistá sau pesimistá a eficientei personale într-o situatie de conflict.
Dacá actualmente tráiesti printre oameni care au anumite tactici de ráspuns la conflict, ai
tendinta de a adopta, cel putin partial, unele dintre aceste tactici, chiar dacá nu ti se potrivesc în
întregime si, de asemenea, se schimbá imaginea pe care o ai despre conflict. Istoria personalá,
strategiile învátate si stabilite ca potrivite pentru fiecare dintre noi, se împletesc cu experienta
27
curentá aláturi de anumite tipuri de persoane, pentru a putea prezice ce tip de tacticá vom utiliza
într-o anumitá situatie.
Perceptia conflictului
În acceptiunea cea mai largá, conflictul este vázut ca fiind negativ sau distructiv, iar
aceastá perceptie este însotitá de o serie de seturi de reguli despre abordarea conflictului.
La întrebarea „ce este conflictul?” se pot obtine ráspunsuri cum ar fi: distrugere, mânie,
neîntelegere, ostilitate, rázboi, tensiune, violentá, competitie, anxietate, amenintare, durere, lipsa
sperantei, alienare etc.
Desi, în ultima vreme, datoritá diferitelor programe comunitare, începe sá apará si o
laturá pozitivá a conflictului si sá fie pus în evidentá si potentialul pozitiv al acestuia, multe
dintre credintele cele mai ráspândite pun în evidentá latura lui negativá.
Printre cele mai cunoscute astfel de credinte sunt urmátoarele:
1. Armonia este normalá si conflictul este anormal. Cu ani în urmá, Coser (1956) si
Simmel (apud Wilmot & Hocker,1998) arátau cá, într-o relatie de duratá, conflictul este normal
si prezent. În lipsa lui, comunicarea ar degenera si relatia s-ar destráma.
2. Conflictul si neîntelegerea sunt acelasi lucru. Aceastá idee poate fi dezavantajoasá,
pentru cá tratám un conflict la un nivel superficial, spunând cá este suficient sá comunicám mai
bine sau mai eficient si, de fapt, putem ignora aspecte vitale care trebuie rezolvate. Pe de altá
parte, se poate trata si o simplá neîntelegere drept conflict, ceea ce poate agrava în mod artificial
situatia.
3. Conflictul rezultá dintr-o patologie personalá. Conflictul este ceva ce tine de boalá,
participantii sunt nevrotici, ostili sau labili, paranoici, antisociali, dependenti sau incapabili.
Conflictul este, de cele mai multe ori, rezultatul interpretárii unui comportament, si nu rezultatul
unui atribut personal. Dar, asa cum o dovedeste psihologia socialá, este mai usor sá facem
atribuiri în termeni de dispozitii decât în termeni situationali. Conflictul, ca proces în sine, nu ar
trebui sá fie privit ca o manifestare a patologicului. Un om care se simte amenintat sau este atacat
devine defensiv, cel care are prea multá sau prea putiná putere este rigid, unele aspecte ale
procesului fiind explicate de manifestári psihice normale.
4. Conflictul nu trebuie escaladat, pentru cá este periculos. Aceastá idee poate fi, de
asemenea, dezavantajoasá în anumite situatii. Trebuie sá prevenim subaprecierea conflictului.
Conflictul trebuie sá se facá simtit si auzit atunci când el existá, pentru a preveni o deteriorare
ulterioará mai serioasá a relatiei. De cele mai multe ori, o confruntare sau o exprimare mai
accentuatá a sentimentelor poate atrage atentia cá existá un conflict, cá existá ceva ce trebuie
rezolvat, prevenind astfel resentimente, ostilitate tacitá, disperare, lipsa sperantei sau inutilitate,
decizia unilateralá de a párási relatia.
5. Managementul conflictului este un proces cerebral care tine cont de norme sociale si
morale, cum ar fi politetea sau demnitatea, si este ordonat. Este o idee gresitá, pentru cá, de
multe ori, trebuie spuse lucruri neplácute si dureroase, chiar utilizând un limbaj mai aspru, pentru
ca lucrurile sá se poatá rezolva. Poate fi chiar haotic, dezordonat si confuz, mai ales pe másurá ce
discutiile capátá profunzime sau ating subiecte mai delicate. Pe másurá ce discutia se intensificá,
ea devine mai directá, mai orientatá, dar si mai expresivá si încárcatá emotional. Desigur cá o
discutie politicoasá si calmá este mai constructivá sau mai comodá, dar poate sá nu rezolve
întotdeauna problema.
6. Mânia este dominantá în interactiunea de tip conflictual. De fapt, conflictul este asociat
si însotit de o întreagá gamá de emotii care nu sunt ostile sau agresive, dimpotrivá, sunt mai
tácute si mai dureroase: singurátate, suferintá, tristete sau deznádejde si dezamágire. Ruptura
emotionalá care însoteste orice conflict este una din cele mai dureroase tráiri, mai importantá în
plan personal decât orice manifestare agresivá.
7. Trebuie gásitá singura si cea mai potrivitá (uneori, a se vedea acceptabilá, onorabilá)
cale de a rezolva conflictul. Uneori, nu putem rezolva deodatá tot ce ne dorim, sau dorinta de a
rezolva este atât de puternicá, încât aproape cá silim partenerul sá accepte o solutie luatá
împreuná, dar doar pe jumátate acceptatá reciproc, sau o decizie luatá de un tert (de exemplu, la
28
tribunal). În aceste cazuri, conflictul nu se rezolvá, ci doar se deplaseazá de la rezolvarea
problemei initiale la lupta pentru combaterea deciziei ulteriore. Trebuie sá acceptám faptul cá un
conflict poate fi complex multifactorial si multistratificat, desfásurându-se pe mai multe planuri.
Unele planuri nu devin accesibile decât dupá ce precedentele au fost atinse. Nu existá doar o
singurá solutie buná, ci pot fi mai multe, asa cum se poate întâmpla cu orice problemá
matematicá, de exemplu.
În ciuda anumitor stereotipii în perceptia conflictului, acesta este multifatetat si oamenii
au páreri destul de diverse în privinta lui, uneori chiar contradictorii. Asadar, este posibil ca
fiecare dintre noi sá fi crescut cu páreri diverse si contradictorii, sá fim chiar noi oarecum
confuzi în legáturá cu acest subiect. Între aceste pozitii contradictorii sau negative, se strecoará si
elemente pozitive, care pot da, cel putin, o conotatie favorabilá ideii de conflict: este incitant, te
face mai puternic (daca esti câstigátor), te poate ajuta, te stimuleazá, aduce progres, este creativ,
poate mári intimitatea, denotá curaj, poate clarifica problemele, e o oportunitate de a afla ceva
despre tine si/ sau despre ceilalti.
Aceste obiective de cunoastere fac obiectul investigatiei noastre aplicative.
Prima parte a studiului este exploratorie: determinarea imaginii conflictului, presupusá
a fi, în general, negativá si detectarea acelor aspecte percepute drept neutre sau pozitive. S-a
cáutat conturarea unei imagini mai complexe a conflictului, care cuprinde evaluarea globalá a
conflictului, tipuri si exemple de conflict, pentru a afla care sunt cele mai cunoscute sau mai
accesibile reactii la conflict (schema actionalá) si trásáturi sau atribute personale asociate
conflictului sau conflictualitátii.
Ipoteza generalà este cá imaginea conflictului este una negativá si, corolar acestei
ipoteze, cá: a) perceptia unei persoane conflictuale este una negativá; b) aceastá imagine contine
multe aspecte care descriu stári emotionale, afecte si mai putin elemente care tin de cognitie sau
de actiune; c) cele mai cunoscute si accesibile forme de conflict sunt cele de tip interpersonal.
Metoda utilizatà este chestionarul cu întrebári deschise. Acest chestionar urmáreste
culegerea informatiilor pe baza asociatiilor pe care subiectul le face între diferite aspecte ce
descriu cuvântul tintá „conflict”. Tipul de asociatie este semidirijatá, pentru cá subiectii trebuie
sá acorde atentie, pe rând, anumitor aspecte ale conflictului. De asemenea, în acord cu
metodologia care se utilizeazá în studiul reprezentárilor sociale, subiectii sunt rugati sá ofere si o
evaluare personalá a acestor cuvinte asociate, în cazul imaginii globale a conflictului si a
atributelor unei persoane „sensibile la conflict”.
Întrebárile alese pentru aceastá parte cautá sá acopere problematica conflictului din mai
multe perspective, care sá permitá utilizarea ulterioará a acestor informatii culese în alcátuirea
scalei de schematicitate la conflict si anume: o definire a conflictului („ce este?”), tipuri de
conflicte, reactii la situatii de conflict, caracteristici ale unei persoane conflictuale.
Acest chestionar a fost aplicat unui numár de 173 subiecti (149 de fete si 24 de bàieti),
cu media de vârstá de 22 ani, studenti ai Facultátii de Psihologie în anii de studiu I, II si III, în
perioada aprilie-mai 2003. Dat fiind numárul de ráspunsuri solicitat la fiecare întrebare (5), ar fi
trebuit sá avem la fiecare întrebare 865 de ráspunsuri. La unele întrebári am primit mai multe
ráspunsuri, la altele - mai putine, dar numárul de omisiuni a fost destul de mare, asa cá am
analizat doar ráspunsurile oferite si am ignorat non-ráspunsurile. Dacá un subiect asociazá ideea
de conflict cu doar trei alte concepte, înseamná cá acestea sunt cele mai accesibile, deci si cele
mai reprezentative.
Am urmárit frecventa cu care apar unele cuvinte, iar atunci când am cerut si evaluarea s-a
luat în calcul si aprecierea datá de subiect (+ pozitiv, - negativ, 0 neutru si n nedeterminat).
La evaluarea globalá a conflictului si la tipuri de conflict s-au obtinut urmátoarele asociatii
(Tabelul 1):
La definirea conflictului, primele cinci categorii, adicá o treime din ráspunsuri, cuprind
trei termeni cu conotatie negativá: „ceartá”, „neîntelegere” si „tensiune”, care pot fi forme
manifeste ale conflictului, aplicabile mai multor categorii de conflict interpersonal, intragrup,
29
intergrup etc.; o categorie este, în mod evident, pozitivá si anume „lupta mentalá”, „diferentele”
de idei, opinii, care pot párea conflictuale, dar sunt forme pozitive de interactiune care presupun
o opozitie.

Tabelul 1.Tipuri de conflicte si definitii ale conflictului
nr crt
tip
frecv %
definitie
f+ f- f0 F? ftot %
1 interior 39 7,98 Idei 38 11 8 11 68 10,66
2 social 36 7,36 Cearta 1 42 6 7 56 8,78
3 interpersonal 31 6,34 Neintelegere 1 24 3 7 35 5,49
4 generatii 28 5,73 Disputa 6 13 5 9 33 5,17
5 armat 26 5,32 Tensiune 2 19 2 7 30 4,70
6 familial 25 5,11 Competitie 11 5 1 4 21 3,29
7 intergrup/etnic/rasial/sex23 4,70 incompatib/nepotrivire2 8 6 4 20 3,13
8 verbal, cearta 22 4,50 Razboi 0 16 0 3 19 2,98
9 politic 22 4,50 Divergenta 1 6 6 5 18 2,82
10 de idei 22 4,50 rezolvarea problemelor 12 2 0 3 17 2,66
11 profesional 16 3,27 Progres 12 1 1 3 17 2,66
12 fizic 14 2,86 Confruntare 4 4 4 4 16 2,51
13 de interese/afaceri 13 2,66 Contradictie 3 3 6 4 16 2,51
14 intern/national 11 2,25 Bataie 0 11 0 5 16 2,51
15 psihologic 10 2,04 de interese 0 4 6 5 15 2,35
16 colectiv/intragrup 10 2,04 conflict intern 2 4 2 6 14 2,19
17 religios 9 1,84 violenta verbala 0 8 1 5 14 2,19
18 agresiv/violent/distructiv8 1,64 cunoastere 9 0 0 4 13 2,04
19 intre soti 7 1,43 lupta 1 6 1 4 12 1,88
20 intre tari 7 1,43 violenta 0 9 0 3 12 1,88
21 ideologic 6 1,23 polemica 9 0 1 3 13 2,04
22 benefic/pozitiv 6 1,23 agresiune 0 8 0 2 10 1,57
23 afectiv 5 1,02 lipsa de comunicare 0 7 0 3 10 1,57
24 administrativ 5 1,02 constructiv 7 0 0 2 9 1,41
25 mondial 5 1,02 provocare 5 0 1 3 9 1,41
26 de strada 5 1,02 tip de relationare 2 5 0 2 9 1,41
27 concurenta/competitie 5 1,02 dificultate/obstacol 1 4 1 3 9 1,41
28 economic 4 0,82 altercatie 0 7 0 2 9 1,41
29 moral 4 0,82 discutie 4 1 1 2 8 1,25
30 scolar/educational 4 0,82 stress 0 6 0 2 8 1,25
31 intre frati/copii 3 0,61 eliberare de energie 3 1 0 3 7 1,10
32 neintelegere 3 0,61 stare neplacuta/rea /urit 0 5 0 2 7 1,10
33 organizational/institutional 3 0,61 revolta 2 1 1 2 6 0,94
34 juridic 3 0,61 dezbatere 2 0 2 2 6 0,94
35 cultural 3 0,61 dilema 1 0 3 2 6 0,94
36 neimportant 3 0,61 orgolii 0 3 1 2 6 0,94
37 extern 3 0,61 necesitate 3 0 0 2 5 0,78
38 material 2 0,41 antagonism 2 1 0 2 5 0,78
39 pasiv 2 0,41 problema 2 0 1 1 4 0,63
40 major 2 0,41 ura 0 3 0 1 4 0,63
41 455 93,05 inadaptare/adaptare 0 3 0 1 4 0,63
42 dominare 0 2 1 1 4 0,63
43 dezechilibru 0 1 1 2 4 0,63
30
44 activitate 0 0 2 1 3 0,47
45 148 254 74 151 627 98,28

De altfel, categoriile considerate pozitive se aflá mai mult în sfera cognitivá sau
instrumentalá si în cea afectivá: progres, rezolvarea problemelor, cunoastere, polemicá,
competitie.
Existá câteva categorii, care nu au întrunit o majoritate în privinta evaluárii lor, care au
primit atât voturi pozitive cât si negative, si multe nedeterminate. Acestea sunt categorii care
sugereazá opozitia, dar nu si o procesualitate si nici un anume registru psihologic la care sá se
raporteze (afectiv, cognitiv, comportamental): „disputá”, „incompatibilitate-nepotrivire”,
„divergentá”, „confruntare”, „contradictie”, „conflict intern”.
Ráspunsurile pozitive si cele neutre pot sugera cá imaginea conflictului poate fi
schimbatá prin schimbarea conotatiei sale, mergându-se cátre o constientizare a acestuia (stim cá
ne aflám în conflict) cáutám ideile, párerile, opiniile informatiile care sunt incompatibile,
divergente, contradictorii si cáutám rezolvarea problemei. Neasteptat este faptul cá subiectii
considerá competitia o formá de conflict pozitivá. Se poate observa tendinta cátre un punct de
vedere rational si nu cátre unul emotional. Ar fi util sá putem gási corespondentele afective si
comportamentale ale acestei „rationalizári a conflictului”, pentru a gási metode eficiente de
preventie si ráspuns la conflict.
În ceea ce priveste tipurile de conflicte pe care subiectii le evocá cel mai frecvent, se
observá multe din sfera interpersonalá, desi cel mai frecvent precizat este cel interior. Este
evident cá subiectii evocá tipurile de conflicte la care iau parte, sau pe care le întâlnesc mai
frecvent. Acestea sunt cele mai accesibile pentru ei si devin prototipuri pentru ceea ce ei gândesc
despre conflict în general.
Dintre reactii, cel mai frecvent evocate sunt cele fiziologice si cele agresive sau violente,
ceea ce înseamná cá subiectii s-au raportat mai mult la reactiile celorlalti si la cele vizibile, mai
putin la cele interne. Este posibil ca în situatii de conflict sá fim mai interesati de ceea ce fac
ceilalti decât de ceea ce am face noi?

Tabelul 2. Reactii la situatii de conflict si caracteristici ale unui persoane „sensibile la conflict”

ATRIBUT
f+ f- f0 f? ftot %
REACTIA
Frecv %
1 Nervoasá/ iritabilá 38 9 47 7,62 Nervozitate/iritabilitate 40 5,85
2 Sensibilá/ gingasá 8 7 3 14 32 5,19 Tipát/ ridicarea tonului 33 4,83
3 Agresivá 20 1 9 30 4,87 Violentá fizicá 32 4,68
4 Emotivá 1 8 7 10 26 4,22 Reactii fiziologice/ 31 4,53
5 Impulsivá 8 5 9 22 3,57 Indiferentá/ pasivitate 29 4,24
6 Slabá de caracter/ fire 13 1 7 21 3,40 Violentá verbalá 25 3,66
7 Anxioasá/ temátoare 9 2 8 19 3,08 Agresivitate 24 3,51
8 Nesigurá 1 10 1 6 18 2,92 Plâns 24 3,51
9 Timidá 4 4 8 16 2,59 Retragere 21 3,07
10 Inadaptatá 9 7 16 2,59 Violentá 19 2,78
11 Stresatá 8 1 6 15 2,43 Fugá 18 2,63
12 Indiferentá/ neimplicatá 1 5 1 7 14 2,27 Agitatie 16 2,34
13 Încápátânatá 5 2 7 14 2,27 Renuntare/ abandon 14 2,04
14 Violentá/ brutalá 7 5 12 1,94 Furie/ mânie 13 1,90
15 Afectivá 1 1 9 11 1,78 teamá/ angoasá 12 1,75
16 Calmá 7 1 3 11 1,78 Impulsivitate 11 1,61
17 Empaticá 7 4 11 1,78 Tremur 10 1,46
18 Certáreatá 6 1 4 11 1,78 Afectarea vorbirii10 1,46
19 Tensionatá 5 3 3 11 1,78 Rezolvare 9 1,31
31
20 Vulnerabilá 1 4 6 11 1,78 Atac/ ofensivá 9 1,31
21 Egoistá 4 1 6 11 1,78 Evitare 9 1,31
22 Instabilá emotional/ afectiv 4 1 6 11 1,78 Argumentare/ discut 9 1,31
23 Extravertitá/ colericá 1 1 3 5 10 1,62 Apárare/ defensá9 1,31
24 Conservatoare/ rigidá 3 7 10 1,62
Amplifica/mentinerea
conflictului 9 1,31
25 Pacifistá 6 3 9 1,46 Inhibitie/ blocaj 8 1,17
26 Lasá 5 1 3 9 1,46 Isterie 8 1,17
27 Introvertitá/ melancolicá 1 1 3 4 9 1,46 Gesticulare 8 1,17
28 Tolerantá 2 2 5 9 1,46 Respingere/ refuz8 1,17
29 Cu prejudecáti 2 4 3 9 1,46 Cedeazá/ conformism 8 1,17
30 Neempaticá 5 3 8 1,29 Stres 7 1,02
31 Orgolioasá 3 1 4 8 1,29 Implicare 7 1,02
32 Plânge 2 1 1 4 8 1,29 Calm 7 1,02
33 Instabilá/ necontrolatá 4 2 6 0,97 Luptá/ mobilizare7 1,02
34 Dinamicá/ activá 3 2 1 6 0,97 Supárare/ tristete7 1,02
35 Refractará 3 3 6 0,97 Râs nervos 7 1,02
36 Receptivá 4 1 5 0,81 Ripostá 6 0,87
37 Ambitioasá 4 1 5 0,81 Blamare 6 0,87
38 Arogantá 4 1 5 0,81 Depresie 5 0,73
39 Influentabilá 2 1 2 5 0,81 Sinucidere 5 0,73
40 Intolerantá 2 3 5 0,81 Aplanare 5 0,73
41 Respinge alte idei 4 1 5 0,81 Mediere/ negociere 5 0,73
42 Vigilentá/ atentá 4 1 5 0,81 Încápátânare/ perseverare 5 0,73
43 Competitivá 2 2 1 5 0,81 Ceartá 4 0,58
44 Suspicioasá/ susceptibilá 2 2 1 5 0,81 Jignire 4 0,58
45 Istericá 3 1 4 0,64 Tácere 4 0,58
46 Timoratá 3 1 4 0,64 Urá 4 0,58
47 Altruistá 1 3 4 0,64 Amenintare 4 0,58
48 Sigurá pe sine 3 1 4 0,64 Cere ajutor 4 0,58
49 Trádátoare 2 1 3 0,48 Autocontrol 4 0,58
50 Nehotárâtá 2 1 3 0,48 Conciliere 4 0,58
51 Sociabilá 2 1 2 0,32 Boalá psihicá 4 0,58
52 Dependentá 2 1 2 0,32
Sustinerea pct
propriu de vedere4 0,58
53 Dominatoare 2 1 2 0,32 Compromis 3 0,43
54 Implicatá 2 1 2 0,32 Dezorientare 3 0,43
55 Perseverentá 2 1 2 0,32 Irational 3 0,43
56 Plictisitá 2 1 2 0,32 Lesin 3 0,43
57 Incomodá 2 1 2 0,32 Crizá 3 0,43
58 578 93,83 Tensiune 2 0,29
59 Ascultare 2 0,29
60 Frustrare 2 0,29
61 Lasitate 2 0,29
62 Dezamágire 2 0,29
63 620 90,77

Aceste caracteristici au fost utilizate în special pentru a construi scala de schematicitate la
conflict, dar au fost incluse si cuvinte prezente în definirea, tipologia sau reactiile la conflict. Se
observá cá printre caracteristicile cele mai evocate sunt cele legate de o „patologia” persoanei,
ceea ce confirmá existenta unei preconceptii dintre cele mentionate mai sus. Persoana este fie
32
prea sensibilá, iritabilá sau impulsivá, nesigurá, anxioasá sau este agresivá. Subiectii par sá aibá
un punct de vedere oarecum pasiv, în sensul cá aceste caracteristici mai degrabá plaseazá
individul în situatii de conflict, datoritá inadaptárii, iar el ráspunde doar pasiv acestei situatii, nu
neapárat o provoacá. Este posibil ca aceste rezultate sá se datoreze faptului cá subiectii sunt, în
majoritate, fete.
A doua parte a studiului vizeazá constructia si verificarea calitátilor scalei de schematicitate
la conflict.
Markus (1977, p.65) defineste schemele de sine ca "generalizári cognitive despre sine,
derivate din experienta trecutá, care organizeazá si ghideazá procesarea informatiilor legate de
sine, din mediul social al persoanei." Schemele de sine ajutá persoana sá înteleagá si sá
organizeze invariantele din propriul comportament, care sunt rezultatul experientei acumulate
prin evenimente si situatii diferite si al categorizárii repetate a acestora si a propriilor
comportamente în aceste situatii. Schemele de sine structureazá si dau coerentá propriilor
experiente si oferá o bazá pentru judecáti, inferente si decizii legate de sine. Ele sunt informatii
"cronic accesibile" (Higgins & Bargh, 1987) si sunt implicate în procesarea informatiei si în
autoreglarea comportamentului (Markus & Wurf, 1987).
Schemele de sine sunt, de obicei, másurate prin autoevaluarea de cátre participanti a
caracterului autodescriptiv si a importantei trásáturilor relevante pentru un domeniu
(independenta, masculinitate, feminitate, asertivitate etc.). Scorurile la cele douá aspecte sunt
utilizate pentru a categoriza subiectii în trei categorii (Markus, 1977, Markus & Wurf, 1987):
schematici sunt subiectii care atribuie trásáturilor relevante pentru domeniul studiat un caracter
puternic autodescriptiv si o importantá mare pentru imaginea lor de sine; non-schematicii sunt
subiectii care apreciazá trásáturile ca descriindu-i într-o foarte micá másurá, dar fiind extrem de
importante, iar aschematicii sunt subiectii pentru care trásáturile sunt moderat autodescriptive si
nu prea importante pentru imaginea lor de sine, restul subiectilor fiind numiti inclasificabili din
punct de vedere al schemei de sine relativ la trásátura studiatá.
Schema pentru conflict a fost construitá ca o scalá ce cuprinde o listá de 60 de adjective
(20 negative, 21 pozitive, 19 neutre). Aceastá listá a fost alcátuitá pornind de la caracteristicile,
reactiile la conflict sau atributele unei persoane conflictuale expuse mai sus. Adjectivele negative
referitoare la caracteristici personale, au fost preluate a atare; adjectivele pozitive cu referire la
conflict nu au fost prea numeroase, asa cá au fost utilizate antonime ale unor adjective negative
si cele (putine) considerate de subiecti ca fiind pozitive.
Itemii scalei sunt: Rábdátor, Incomod, De ajutor, Flexibil, Orgolios, Constiincios,
Relaxat, Influentabil, Teatral, Conciliant, Nervos, Calm, Intolerant, Adaptabil, Încápátânat,
Altruist, Gelos, Secretos, Echilibrat, Egoist, Solemn, Controlat, Anxios, Prietenos, Comunicativ,
Cu tact, Receptiv, Nesistematic, Irascibil, Revoltat, Sigur de sine, Conventional, Independent,
Plácut, Rational, Puternic, Stresat, Impulsiv, Tensionat, Lucid, Combativ, Nepásátor, Ambitios,
Imprevizibil, Certáret, Întelegátor, Cu spirit de observatie, Negativist, Binevoitor, Face
compromisuri, Agresiv, Competitiv, Copiláros, Se retrage în fata greutátilor, Implicat, Analitic,
Blând, Sincer, Multumit de sine, Arogant.
Aceastá listá este evaluatá de cátre subiecti tinând cont de doi factori: caracterul
descriptiv si importanta lor pentru autodescriere, pe o scalá de la 1 la 7 (1=foarte putin, 7= foarte
mult).
Subiectii au fost 210 (40 báieti, 170 fete) studenti la Facultatea de Psihologie în anul al
II-lea. Testarea s-a efectuat în luna mai 2004.
Validitatea de construct a fost analizatá prin efectuarea unei analize factoriale
confirmatorii, prin metoda componentelor principale, iar fidelitatea a fost verificatá prin
calcularea coeficientului Alpha Cronbach.
Acest coeficient calculat pe întreaga scalá este de 0,92. Aceastá valoare s-a obtinut
incluzând scorurile de la importantá si pe cele la descriptiv, atât de la itemii pozitivi cât si de la
cei negativi si neutri. Pentru corectitudinea demersului statistic de verificare a calitátilor acestei
33
scale am efectuat câte o analizá factorialá confirmatorie prin metoda analizei componentelor
principale pentru toti cei 60 de itemi ai scalei separat pentru cei doi factori: descriptiv si
importanta.
Pentru descriptiv s-au obtinut 18 factori, care explicá 78% din varianta totalá, iar pentru
importantá s-au obtinut 17 factori, care explicá, de asemenea, 78% din variantá. Cei mai
importanti sunt primii trei factori, la ambele analize factoriale, ei fiind factori de grup si
cuprinzând majoritatea itemilor, fie ei pozitivi („pacifisti”) sau negativi („conflictuali”). Au fost
analizati itemii care se gásesc în diferiti factori, tinând cont, în paralel, atât de analiza factorialá
pentru caracterul descriptiv, cât si de cea pentru importantá. Analiza factorialá pentru caracterul
descriptiv cuprinde în Factorul 1 itemii descriptivi pentru „pacifism”, iar în Factorii 2 si 3 itemii
descriptivi pentru „conflictualitate”. La importantá, analiza factorialá a grupat în Factorul 1
itemii de la „conflictualitate” si în Factorul 2 itemii de la „pacifism”.
In urma analizei factoriale itemii selectati pentru scala de schemà la conflict sunt în
numár de 15: 2, 11, 13, 17, 20, 23, 29, 30, 37, 38, 39, 44, 45, 48, 51, si anume: incomod, nervos,
intolerant, gelos, egoist, anxios, irascibil, revoltat, stresat, impulsiv, tensionat, imprevizibil,
certáret, negativist, agresiv. Pentru aceastá scalá s-a obtinut un Alpha total de 0,89, pentru
descriptiv Alpha =0,80, iar pentru importantá- Alpha = 0,92.
Pentru schema la „pacifism” au fost retinuti 20 de itemi 3, 4, 12, 14, 19, 24, 25, 26, 27,
31, 34, 35, 36, 40, 46, 47, 49, 52, 58, 59 si anume: de ajutor, flexibil, adaptabil, echilibrat, calm,
prietenos, comunicativ, cu tact, receptiv, sigur de sine, plácut, rational, puternic, lucid,
întelegátor, cu spirit de observatie, binevoitor, competitiv, sincer, multumit de sine. Pentru
aceastá scalá s-a obtinut un Alpha total de 0,90, pentru descriptiv Alpha =0,87, iar pentru
importantá - Alpha = 0,87.
Pentru a putea împárti subiectii în cele patru categorii propuse de Markus (schematici,
aschematicic, non-schematici si inclasficabili) se calculeazá, pentru fiecare subiect, suma
scorurilor la descriptiv si importantá, separat pentru adjectivele pozitive si pentru cele negative.
Scorurile la cei doi factori -descriptiv si importantá- pentru itemii negativi pot fi împártite în
cvartile si se codificá variabila „schemá pentru conflict” astfel: schematici sunt cei pentru care un
adjectiv descriind conflictul este si foarte important si foarte descriptiv (în quartilul 4- Q4d-Q4i);
non-schematicii sunt subiectii care apreciazá trásáturile ca descriindu-i într-o foarte micá másurá,
dar fiind extrem de importante (Q1d-Q4i); aschematicii sunt subiectii pentru care trásáturile sunt
moderat autodescriptive si nu prea importante pentru imaginea lor de sine(Q3d-Q2i, Q3d-Q3i),
restul subiectilor fiind numiti inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine. Markus &
Wurf (1987) au observat cá aceastá metodá duce la pierderea multor subiecti si au propus o altá
clasificare, si anume, schematici si neschematici, aceastá din urmá categorie însumând toti
subiectii care nu sunt schematici fatá o trásáturá. În aceastá variantá putem considera schematici
pe cei din categoriile Q4d-Q4i, Q3d-Q4i, Q4d-Q3i iar ceilalti subiecti sunt clasificati drept
neschematici.
La fel se procedeazá pentru adjectivele pozitive. Se obtine astfel schema de sine pentru conflict
si pentru non-conflictualiate pe care o numim „pacifism”, pentru simplificare. Se poate codifica
o nouá variabilá, care tine cont de ambele clasificári si se obtin 4 tipuri: neschematicii, pacifistii,
conflictualii si ambivalentii.
Tinând cont de caracteristicile de mai sus putem spune cá aceastá scalá este destul de bine
construitá, judecând dupá calitátile sale statistice dar studiul initial a fost efectuat în special pe
subiecti de sex feminin, astfel încât ar fi util sá fie îmbunátátitá prin studiul ráspunsurilor unor
subiecti de sex masculin.
Summary

This study aims to reveal the image of conflict among young people and to build a scale
to measure self-schema for conflict. The 173 subjects responded to a questionnaire focusing on
the definition of conflict, types of conflict, reactions to conflict situations and personal attributes
of a person “sensitive” to conflict. The questionnaire is using the free association technique.
34
Subjects evaluate the answers as being positive, negative or neutral. The resulting categories are
used to build the self-schema for conflict scale. This scale is tested for the internal validity and
reliability on 210 subjects, using a confirmatory factor analysis and a reliability coefficient.


BIBLIOGRAFIE
Boza, M. (2001). Diferente între sexe în rezolvarea conflictelor, Psihologia Socialà -
Buletinul laboratorului de Psihologia Câmpului Social, nr.7, Iasi, Polirom, 119-134.
Bruch M A., Kaflowitz N G., & Berger P. (1988). Self-schema for assertiveness:
extending the validity for self-schema construct, Journal of Research in Personality. Vol. 22(4),
424 –444.
Coser, L. (1956). The functions of social conflict, New York, Free Press.
Crocker, J., Fiske, S. T. & Taylor, S. E. (1984). Schematic basis of belief change. In J. R.
Eiser (ed.), Attitudinal judgement. New York: Springer-Verlag.
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict: Constructive and destructive processes.
New Haven, Yale Univ. Press.
Dobb, L, (1984). La resolution des conflits, Paris, L’Age D’Homme.
Fiske, S.T. & Taylor, S.E. (1984). Social cognition. Random House, New York.
Fry, D. P. & Bjoerkqvist Kaj (ed.). (1997). Cultural variations in conflict resolution:
alternatives to violence, Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Assoc. Inc.
Kendzierski, D. & Whitaker, D. J. (1997). The role of self-schema in linking intentions
with behavior, Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 23(2) Feb., 139-147.
Markus, H. (1977). Self-schemata and processing information about the self, Journal of
Personality and Social Psychology, Vol 35(2), (pp. 63-78).
Markus, H. & Wurf, E. (1987). The dynamic of self-concept: a social psychological
perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337.
Markus, H., Crane, M., Bernstein, S., & Siladi, M. (1982). Self-schema and gender,
Journal of Personality and Social Psychology, 42, 38-50.
O’Sullivan, C. S. & Durso, F. T. (1984). Effect of schema-incongruent information on
memory for stereotypical attributes, Journal of Personality and Social Psychology, 47(1),255-70.
Pinkley, R. L. (1990). Dimensions of conflict frame: Disputant interpretations of conflict,
Journal of Applied Psychology, vol. 75(2), 117-126.
Sheeran, P. & Orbell, S. (2000). Self-schemas and the theory of planned behavior,
European Journal of Social Psychology, 30, 533-550.
Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal, Polirom ,Iasi
Swingle, P.(1970). The structure of conflict, New York, Academic Press.
Wilmot, W.W. & Hocker, J.L. (1998). Interpersonal Conflict. McGraw Hill

Primit la 01.02.2006







35



Profilul psihologic al liderului eficient
Racu Iulia, studentá; Racu Igor, dr.habilitat, profesor universitar.
Studiul prezentat este dedicat cercetárii problemei diagnosticárii profilului personalitátii
liderilor eficienti.
Actualitatea cercetárii este determinatá de faptul cá în domeniul abordat mai sunt
necesare studii asupra problemei liderului, dat fiind faptul, cá în prezent nu existá o abordare si
explicare univocá a conceptului de lider eficient si problema datá rámâne de a fi foarte
contraversatá.
În ultimii ani interesul stiintific fatá de problema liderului a crescut. În literatura
psihologicá stráiná tema liderului (liderului eficient) se discutá foarte aprins. Fiind de mai
multá vreme în atentia sociologilor, politologilor si psihosociologilor, aceastá întrebare a ajuns
sá fie o provocare pentru cercetátori.
Scopul cercetàrii noastre constá în stabilirea particularitátilor de personalitate a liderilor
studentesti contemporani eficienti.
Obiectivele:
1. Analiza si studierea literaturii psihologice de referintá cu privire la problema
personalitátii liderului eficient;
2. Elaborarea conceptiei proprii privind profilul psihologic al liderului studentesc
contemporan eficient;
3. Elaborarea proiectului de cercetare si stabilirea unei baterii complexe si adecvate de
diagnosticare a liderului eficient;
4. Analiza cantitativá si calitativá a rezultatelor experimentale, interpretarea si formularea
concluziilor.
Baza teoreticá a lucrárii o constituie:
Cercetárile privind liderul (B. M. Bass, R. M: Stodgill, C. A. Gibb, G. Lippitt, J.
De Launay, F. Fiedler, A. Neculau, R. Likert, R. J. House, M. Sleahtitchi).
Cercetárile privind profilului personalitátii liderului eficient (R. B. Cattel, Cecil,
R. Lambert, S. R. Covey, J. Faverge, Pr. Mann, R. Baron si D. Byrne).
Initial cercetárile cu referire la liderii eficienti s-au plasat într-o perspectivá strict
psihologicá, studiind mai întâi trásáturile fizice, apoi intelectuale sau caracteriale proprii
liderilor în vederea stabilirii unor tipologii. Pentru început exista o teorie a „omului mare” care
distingea la limitá „eroul” si „gloata”. Cu timpul s-a impus o perspectivá psihosociologicá,
bazatá pe unitatea dinamicá individ - grup si procesele de interactiune reciprocá. Fenomenul de
lider si conducere apare ca o conditie si un rezultat a organizárii si structurárii grupului. Studii
concrete au fost orientate spre identificarea unui ansamblu de atribute personale ce definesc
rolul pe care-l joacá individul în calitate de conducátor în grup. Îndeplinirea cu succes a unor
functii sau sarcini înaintate în fata unui lider presupune anumite însusiri personale. Sinteze în
acest domeniu semneazá: Cecil, Gibb, Lambert, Stogdill. Problema consta în determinarea
trásáturilor care fac dintr-o persoaná un lider eficient. Modelul trásáturilor de personalitate a
dominat pâná în anii 60 ai secolului XX . Opus conceptului de autoritate charistmaticá, modelul
trásáturilor de personalitate porneste de la ideea cá liderii nu sunt decât niste oameni ca toti
oamenii. Situatiile de crizá din istoria civilizatiei, sustin apárátorii acestui punct de vedere, au
dovedit cá orice persoane pot deveni lideri. Acest fapt, dupá ei, trebuie sá conducá la instituirea
unui sistem educational destinat identificárii si dezvoltárii atributelor de conducátor. Abordând
douá variante de cercetare – fixarea trásáturilor acelora despre care se considera cá au fost mari
sefi (Napoleon, Hitler, Lenin, Ford, Morgan) si studiul experimental al grupelor care si-au ales
singure sefii – modelul vizat indicá acele caracteristici de ordin fizic (înfátisare, sex, vârstá),
36
psihologic si caracterologic (competenta psihologicá, spirit pragmatic, autocontrol, vointá,
sociocentrism, spirit de initiativá, senzitivitate interpersonalá, sigurantá de sine, inteligentá,
vivacitate în actiuni, empatie, entuziasm, putere de convingere, etc.), care pot face dintr-un
individ un bun lider. Neîndoielnic, realizarea functiei de conducere presupune existenta unor
anumite combinatii de însusiri si aptitudini. Competenta trebuie sá se îmbine cu inteligenta,
fluenta verbalá – cu sesizarea exactá a relatiilor interpersonale, capacitatea de muncá – cu
perceptia rapidá si precisá a datelor etc. Însá modelul însusirilor de personalitate nu este
expresia unui model explicativ perfect. Convinsi de acest fapt mai multi specialisti observá cá
de foarte multe ori, pentru a ocupa un post de conducere nu este imperios necesar sá fii un
model de virtute sau si normalitate comportamentalá. Multi dintre cei mai cunoscuti conducátori
din istorie au fost nebuni, epileptici, lipsiti de bunul simt, nedrepti si autoritari. Hearst si Ford au
manifestat nevroze obsesionale, iar Hitler a fost paranoic. (6).
Paradigma cercetárilor se reduce în esentá la efectuarea unor studii de corelatii. O primá
clasificare ducea la o dihotomie simplá: existau lideri buni si putin buni (slabi). În continuare se
proceda la o divizare a fiecárui grup separându-se în final, sá zicem 4 subdivizári a fiecárui
grup si liderii deci erau: foarte buni, buni, satisfácátori si slabi.
Printre caracteristicile fizice asociate liderului eficient se numárá sexul, vârsta si
înfátisarea, constitutia fizicá (înáltimea, prestanta, robustetea). Studiile au arátat cá bárbatii
sunt mai des considerati eficienti deoarece sunt mai energici si mai rezistenti la eforturi decât
femeile. (1)
Factorul de vîrstá pare sá aibá o semnificatie mai mare decât apartenenta la sex:
1. dacá vorbim de grupul de bárbati cel mai în vârstá tinde a fi cel mai eficient
2. dacá vorbim de femei atunci se pare cá cea mai tânárá va fi cea mai eficientá.
Vârsta optimá (medie) pentru eficienta unui lider este consideratá a fi:
Japonia - 63,5 ani
SUA - 59 ani
în lume, între 30—50 ani.
Se apreciazá de asemenea cá modul de prezentare, prestanta unei persoane, înfátisarea ei
are o anumitá importantá. Coeficientul de corelatie între aceste însusiri si eficienta liderului este
de 0,32.
Cât priveste aptitudinile si trásáturile psihologice acestea sunt fárá îndoialá necesare dar
nu suficiente pentru a fi un lider eficient:
a. energia, dinamismul, tendinta spre activitate, spiritul de initiativá (înclinatia spre
muncá, activitate se asociazá cu rezistenta la solicitári, implicarea în activitáti de
duratá, perseverentá, rezistentá la frustrare). Guildford desprinde un factor G –
activitate generalá (inteligentá generalá) într-un ansamblu de însusiri de personalitate
detectate prin chestionarul care-i poartá numele: Existá 2 poli opusi: se întelege cá
eficienta liderului se asociazá cu factorul G+ si anume cu rapiditatea în activitate,
energie, vitalitate, vivacitate în actiune, entuziasm, elan.
b. în conditiile actuale, cînd activitátile au devenit complexe si volumul de sarcini atât de
mare, cerintele fatá de inteligenta generalá si competenta liderului sunt ridicate.
Referindu-ne la asa trásáturi psihologice ca rapiditatea perceptivá în luarea deciziilor,
siguranta rationamentului, flexibilitatea gîndirii trebue sá mentionám cá calitátile date
presupun un nivel de inteligentá care nu poate fi mai jos de mediu. Existá deci o
corelatie directá si semnificativá între inteligentá si eficientá. O anchetá administratá
în SUA aratá cá inteligenta este una din cele primele 5 caracteristici importante
pentru un lider eficient.
c. inteligenta este consideratá a fi un indice important pentru o persoaná performantá.
Stogdill apreciazá cá inteligenta liderului trebuie sá fie putin mai mare decât
inteligenta medie a grupului (7). J. Faverge vorbeste despre o atitudine euristicá
proprie liderului eficient. E vorba de o capacitate de a lua decizia în conditiile unei
informatii incomplete despre problemá.
37
d. printre aptitudinile specifice sunt mentionate de rând cu competenta profesionalá
aptitudinea sau fluenta verbalá si senzitivitatea la relatiile interpersonale din grup care
apar mai frecvent asociate eficientii liderilor. Fluenta sau aptitudinea verbalá este
capacitatea de a lua cuvântul în grup la momentul necesar. Factorul verbal nu trebuie
aici înteles ca discurs retoric sau simplá facilitate în interventiile orale. Importantá
prezintá nu fluiditatea verbalá goalá ci aptitudinea verbalá care nu se disociazá de
continutul informatiei comunicate. Existá o corelatie între eficienta unui lider si
senzitivitatea la relatiile interpersonale. Pr. Mann constatá cá în 15 din 16 cercetári
analizate, liderii posedá o sensibilitate interpersonalá semnificativ mare. Se considerá
cá liderii realizeazá o perceptie mai exactá a relatiilor interumane din grup sesizînd
destul de corect opinia colectivului. Liderul exprimá si concentreazá dorintele
confuze ale grupului, cristalizeazá sentimentele si aspiratiile vagi ale membrilor
sesizînd tendintele si aspiratiile nemárturisite ale grupului, reusind sá le traducá în
proiecte de actiune. Aceastá aptitudine faciliteazá colaborarea cu subalternii,
încurajarea si stimularea lor, sesizarea la timp a unor tendinte pozitive sau negative (2)
e. a fost examinatá relatia dintre eficientá si trásáturi personale ca: încrederea în sine,
ascendenta, tendinta de dominare, gradul de autocontrol si extraversiunea. Datele
obtinute ne demonstreazá cá existá o corelatie semnificativá între eficientá si
încrederea în fortele proprii. De asemenea, se mentioneazá cá atât tendinta de afirmare
cât si ascendenta sunt destul de importante. Studiile mai recente (R. Baron si D.
Byrne) pun accentul pe gradul de autocontrol. Se vorbeste despre perceptia corectá a
reactiei oamenilor, de capacitatea de a-si modifica si de a-si ajusta propria conduitá în
situatii diferite, fiind stápân pe impresia lásatá altora: culegerea prealabilá de
informatii despre persoanele de contact si despre împrejurári.
Rezumând cele exspuse trebuie sá mentionám cá eficienta unui lider presupune o
combinare de însusiri si aptitudini: energie si capacitate de muncá, perceptia corectá si rapidá a
datelor, inteligentá, competentá profesionalá, fluentá verbalá, sesizarea exactá a relatiilor
interpersonale, control sub aspect afectiv si situational. În absenta acestor trásáturi un lider nu
este eficient. Un individ devine lider eficient gratie unor însusiri personale cât si a unor valori pe
care le reprezintá. De asemenea eficienta unui lider mai depinde si de vointa si capacitátile de
autorealizare a acestuia (3).
Pentru cercetarea noastrá a fost formulatá urmátoarea ipotezà: Trásáturile de
personalitate ca: încrederea în sine, tendinta de dominare, grad înalt de control al emotiilor si
comportamentului, vointa puternicá determiná eficienta liderului studentesc contemporan.
Esantionul de cercetare: În esantionul de cercetare au fost inclusi 34 de lideri formali
dintre care:
30 de sefi de grupá
4 lideri sindicali.
Tehnicile utilizate:
La prima etapá: (pentru selectarea liderilor eficienti)
1. Testul „Studierea climatului psihologic al colectivului”, care contine 20 de aprecieri
conform cárora se apreciazá climatul psihologic al colectivului: climat psihologic
optimal, climat psihologic cu predominarea caracteristicilor pozitive, climat psihologic
instabil cu predominarea caracteristicilor negative, climat psihologic negativ.
2. Chestionarul „Cît de eficient este liderul care vá conduce” care contine 25 de întrebári,
variantele de ráspuns fiind „da” si „nu”. Punctajul obtinut plaseazá performanta liderului
în: înaltá, medie si joasá.
La a doua etapá:
1. Testul „16 PF Cattel” (Forma A: 187 de itemi) scoate în evidentá 16 factori de
personalitate si prezintá un portret (profil) al personalitátii.
2. Testul „Autoaprecierea personalitátii” contine 20 de aprecieri conform cárora se
determiná nivelul de apreciere: foarte înalt, înalt, mediu, jos.
38
3. Chestionar de personalitate H. Eysenck care cuprinde 57 de itemi la care subiectul
trebuie sá ráspundá prin „da” sau „nu” . Se evidentiazá 2 factori : Extraversiunea /
Introversiunea si Nevrotismul.
4. Testul Leary contine 128 de întrebári conform cárora se evidentiazá atitudinea pe care o
persoaná o adoptá în relatiile interpersonale.
La prima etapá a cercetárii am aplicat 2 teste „Studierea climatului psihologic al
colectivului” si „Cît de eficient este liderul care vá conduce” în scopul selectárii liderilor
eficienti. În acest mod am obtinut 2 esantioane: primul esantion format din lideri eficienti si al
doilea esantion format din lideri ineficienti. La etapa a doua în scopul comparárii profilurilor de
personalitate a liderilor ce fac parte din cele 2 esantioane am aplicat 4 teste. Administrarea
testelor mentionate, prelucrarea datelor brute ne permit sá prezentám urmátoarele rezultate
finale inclusiv analiza statisticá a lor.
Pentru a analiza rezultatele obtinute la testul 16PF Cattel am selectat factorii cei mai
relevanti pentru evidentierea trásáturilor de personalitate ce diferentiazá liderii eficienti de cei
ineficienti. În acest sens factori relevanti sunt :
Profilul personalitii liderilor eficieni i neeficieni
0
2
4
6
8
10
MD A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
Lideri eficieni
Lideri neeficieni

Graficul nr.1. Profilul personalitàtii liderului eficient si neeficient.
Factorul A: Comunicarea. La liderii eficienti din perspectiva acestui factor se evidentiazá
urmátoarele trásáturi: caracter extravertit puternic, tonus afectiv bun, un grad înalt de
sociabilitate, cooperant, deschis, amabil, usor adaptabil la conditii variate, relatii numeroase,
sesizarea exactá a relatiilor interpersonale, atent si grijuliu fatá de oameni. Liderii ineficienti se
caracterizeazá prin: caracter extravertit, tonus afectiv mediu, disponibilitate socialá medie,
atitudine criticá, întotdeauna îsi apárá propriile idei, sceptici, adaptabilitate medie la conditiile
variate, relatii numeroase dar superficiale, sensibilitate medie fatá de oameni.
Factorul B: Inteligenta. Liderii eficienti sunt bine dotati în plan cultural si intelectual,
ingeniosi, le este caracteristicá gîndirea abstractá, perspicacitatea, fluentá verbalá înaltá. Liderii
ineficienti se caracterizeazá prin gîndire rigidá, o dezorganizare emotionalá în gîndire, cu
dificultáti solutioneazá probleme abstracte, nivel cultural si intelectual mediu.
Factorul E: Dominare. Liderii eficienti se caracterizeazá prin spirit dominator, siguri pe
sine, nonconformisti, încápátînati, exces de afirmare proprie. La liderii ineficienti mentionám
afirmarea proprie de nivel mediu, siguri pe sine, independenti, nonconformisti si încápátînati.
Factorul G: Forta Eu-lui. Liderul eficient are urmátoarele trásáturi: caracter puternic, un
grad înalt de responsabilitate, perseverentá, exactitate, moralist, echilibrat, hotárât, ferm. La
liderii ineficienti portretul psihologic este: un grad de responsabilitate mediu, mai putin
organizat, flexibil, supus întâmplárii si faptelor, trezeste suspiciuni, uneori manifestá
comportament asocial.
Factorul H: Îndrázneala / Prudenta. La liderul eficient se manifestá asa trásáturi ca:
sociabilitatea, încrederea în fortele proprii, deosebit de îndráznet, înclinat spre actiuni riscante,
curajos. Liderii ineficienti se caracterizeazá prin: indecizie, echilibrare, urmarea strictá a
regulilor si legilor, manifestá fricá fatá de risc.
39
Factorul Q3: Autocontrol. Studiind liderii din perspectiva acestui factor vom evidentia
urmátoarele trásáturi de personalitate specifice liderului eficient si ineficient. Liderul eficient se
caracterizeazá prin control solid al emotiilor si comportamentului, formalist, amor propriu
ridicat, perseverent, energie, vitalitate, randament, eficientá, vivacitate în actiune, rapid în
activitate, vointá, capacitate de autorealizare înaltá, pe când la liderul ineficient se evidentiazá
urmátoarele trásáturi: controlat, stápân pe sine, nedisciplinat, nu tine cont de párerea altora, nu
este atent si delicat, dominat de unele conflicte interne, control scázut al vointei.
Rezultatele la testul „Autoaprecierea personalitátii” sunt urmátoarele:
Autoaprecierea la liderii eficieni
65%
25%
10%
F. înalt
Înalt
Medie

FIGURA nr.1. Autoaprecierea la liderii eficienti
Din datele prezentate mai sus vedem cá la 13 persoane (lideri eficienti) (65%)au o
autoapreciere foarte înaltá adecvatá si au încredere deosebitá în fortele proprii, 5 persoane
(25%) detin o autoapreciere înaltá adecvatá si sînt siguri pe sine si doar 2 persoane (10%) au o
autoapreciere medie adecvatá si prezintá un nivel mediu de încredere în sine.
Autoparecierea la lideri ineficieni
14%
56%
36%
F. Înalt
Înalt
Medie

Figura nr.2. Autoaprecierea la liderii ineficienti
Analizând datele prezentate în figura 2 vom mentiona cá doar 2 persoane (liderii neeficienti)
(14,28%) prezintá o autoapreciere foarte înaltá adecvatá care presupune un grad deosebit de
încredere în sine, 7 persoane (50%) au o autoapreciere înaltá adecvatá si sunt siguri pe sine si 5
persoane (35,72) prezintá o autoapreciere medie ce presupune un grad mediu de încredere în
fortele proprii. Atât la liderii eficienti cât si la cei ineficienti autoaprecierea este adecvatá.
În cele ce urmeazá vom prezenta rezultatele la Chestionarul de Personalitate H. Eysenck
40
Distribuia rezultatelor privind
Extraversiunea/Introversiunea i Nevrotismul
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Lideri eficeni
Lideri ineficieni

Figura nr.3. Distributia privind rezultatele la Chestionarul de personalitate Eysenck
Analizând rezultatele obtinute la chestionarul de personalitate H. Eysenck cu referintá la
primul factor (extraversiunea / introversiunea), liderii din ambele esantioane se caracterizeazá
prin extarversiune si diferá doar gradul acesteia. În primul esantion 14 persoane (lideri eficienti)
(70%) se caracterizeazá prin extarversiune considerabilá pe când în al doilea se includ în
aceeasi categorie doar 6 persoane (lideri ineficienti) (42,85%). Liderii inclusi aici pot fi
caracterizati printr-un grad considerabil de descátusare, foarte sociabili, deosebit de îndrázneti.
Referindu-ne la extarversiune moderatá vom mentiona cá din primul esantion o detin doar 6
persoane (lideri eficienti) (30%), iar din cel de-al doilea sunt 9 persoane (lideri ineficienti)
(64,28%), acesti lideri se caracterizeazá prin sociabilitate, îndráznealá si descátusare, relatii
numeroase dar superficiale. Referindu-ne la al doilea factor nevrotismul vom mentiona
stabilitatea emotionalá ridicatá si medie, precum si instabilitate emotionalá ridicatá.
11 persoane (lideri eficienti) (55%) din primul esantion precum si 3 persoane (lideri ineficienti)
(21,43%) din cel de-al doilea esantion se caracterizeazá prin stabilitate emotionalá ridicatá, ceea
ce presupune un echilibru înalt emotional si un control total al emotiilor. Vorbind de stabilitatea
emotionalá medie mentionám cá din primul esantion sunt 9 persoane (45%), iar din cel de-al
doilea 7 persoane (50%) ce corespund acestei categorii. Acesti lideri se caracterizeazá printr-un
nivel mediu al echilibrului emotional si un control partial al emotiilor.
4 persoane din cel de-al doilea esantion (28,57%) manifestá o instabilitate emotionalá
ridicatá, ceea ce presupune un nivel scázut al echilibrului emotional si un control redus al
emotiilor. În cele ce urmeazá vom prezenta rezultatele la testul T. Leary.
0%
20%
40%
60%
80%
Altruistic Autoritar Cooperant Agresiv
Distribuia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în relaiile
interpersoanle
Lideri eficeni
Lideri ineficieni

41
Figura nr.4. Distributia datelor privind stilul si atitudinea liderilor în relatiile
interpersonale.
14 subiecti (75%) din liderii eficienti precum si 1 subiect (7,14%) din liderii ineficienti
adoptá un stil si o atitudine altruistá în relatiile interpersonale, 3 subiecti (15%) din liderii
eficienti si 9 subiecti (64,28%) din liderii ineficienti adoptá un stil si o atitudine autoritará în
relatiile interpersoanele. 1 subiect (5%) din primul esantion si 3 subiecti (21,42%) din cel de-al
doilea esantion adoptá un stil si o atitudine agresivá în relatiile interpersonale. 2 subiecti (10%)
din liderii eficienti si 1 subiect (7,14%) din liderii ineficienti adoptá un stil cooperant în
relatiile interpersonale.
Rezultatele obtinute la testul Leary ne indicá cá la liderii eficienti prevaleazá
comportament adaptiv social cu predominarea tipului altruistic de relatii fatá de cei din jur, care
se manifestá printr-un grad excesiv de responsabilitate, uneori chiar si sacrificarea propriilor
interese, tendinta sau aspiratia de ai ajuta si compátimi pe altii. Liderii eficienti sunt mai putin
dominanti si prietenosi în comparatie cu cei ineficienti. La liderii ineficienti sunt accentuate
setea de putere, agresivitatea. Lor le este specific tipul autoritar de comportament fatá de cei din
jur si tentinta de a se manifesta în orice activate de grup.
Cercetarea realizatá ne-a permis sá facem urmátoarele concluzii:
• Liderii eficienti se deosebesc de cei ineficienti prin unele trásáturi de personalitate (
deosebiri statistic semnificative la p=0,05, dupá U – Mann-Whitney).
Deosebiri mai esentiale dintre liderii eficienti si neeficienti au fost stabilite în 3 sfere:
intelectualá, emotional-volitivá si cea comunicativá.
În sfera intelectualà liderilor eficienti le este specific un nivel mai înalt al inteligentei si o mai
buná dezvoltare a gîndirii abstracte si logice.
În sfera emotional-volitivà liderii eficienti se caracterizeazá printr-o vointá puternicá si un
control solid al emotiilor, pe când la cei ineficienti se evidentiazá un control scázut al vointei si
o reglare emotionalá partialá.
În comunicare liderii eficienti se caracterizeazá prin atitudine altruistá fatá de cei din jur,
manifestá prietenie, sociabilitate, iar la liderii ineficienti se observá o atitudine autoritará fatá de
cei din jur.
• Trasaturile de personalitate ca: încrederea în sine, tendinta de dominare, grad înalt de
control al emotiilor si comportamentului, vointá puternicá determiná eficienta liderului
studentesc contemporan.
Summary
A lot of works were dedicated to study the leadership problem from psychology point of
view. There are still necessary some studies upon leadership problem as there is no univocal
explication of the efficient leader concept and this problem is a divergent one. In this study
were established personality’s particularities of contemporaneous efficient leader students.
In conclusion were settled features of personality as: self-confidence, tendency to dominate,
high level of emotional and behavior control, will-power that determines efficiency of
contemporaneous student leader.
Bibliografie
1. Bass. B., (1985), Leadership and performance beyond expectations, New York;
2. Burns J., (1978), Leadership, New York;
3. Covey S., (1990), The seven habits of highly effective people. Powerful lessons
in personal change, New York, Simon- Schuster, Inc;
4. Fielder F., (1967), A theory of leadership effectiveness, Mc Grow-Hill;
5. Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Bucuresti, Editura Stiintificá
si Enciclopedicá;
6. Sleahtitki M., (1998), Liderii, Chisináu, Editura Stiinta;
7. Stodgill R., (1976), Handbook of Leadership: A survey of research, New York,
Free Press;
Primit la 02.02.2006
42



FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE ÎNVÄTÄRII
LIMBII ROMÂNE CU ELEVII SCOLII AUXILIARE
ROTARU MARIA – CONFEREN1IAR UNIVERSITAR, DOCTOR ÎN PEDAGOGIE
Introducere
Învátarea dirijatá, sau mai bine zis învátarea scolará, organizatá institutional si mediatá de
cadre didactice, are loc prin comunicare, folosind codul lingvistic, adicá limba vorbitá si scrisá.
Acest proces, este de fapt unul de intercomprehensiune, fiind întemeiat cu precádere pe
intercomunicare verbalá si urmárind nu numai transmiterea si receptionarea anumitor cunostinte,
dar si interpretarea lor prin intermediul limbii. Limba, cu unitátile ei fundamentale,- cuvinte,
notiuni,concepte,- sintetizeazá semnificatiile, simbolurile, si sensurile evenimentelor, realitátilor,
relatiilor din lumea exterioará si interioará. În procesul învátárii dirijate rolul limbii în aceea si
constá, cá ea transmite aceste sintetizári, sau, dupá cum remarcá W.H.Mac Gintie, „transmite
cunostinte, desi nu le contine”.(W.H.Gintie, 1978,p.106).

Argumentare
Importanta limbii în organizarea si desfásurarea procesului de învátare dirijatá, este
indubitabilá. Scoala de orice tip si de orice timp, a tinut si tine cont de aceastá realitate, acordând
limbii materne locul de frunte în sistemul disciplinelor scolare. Prin valoarea sa deosebitá, limba
materná sustine întregul sistem al obiectelor de studiu, prin influenta ce o are, înlesneste
formarea si consolidarea cunostintelor despre realitatea înconjurátoare, iar prin trásáturile sale
caracteristice, stimuleazá posedarea celor mai importante tehnici ale activitátii intelectuale:
cititul, scrisul, exprimarea coerentá.
Când este vorba, însá, de acelasi proces al învátárii, dar cu referire la disciplina scolará
“limba materná”, când se pune problema învátárii limbii „in stricto sensu”(J.Piajet), ca
discipliná scolará, si nu doar a rolului ei în învátarea altor discipline de studiu sau a altor
comportamente, meritá sá fie pusá în discutie o altá problematicá si anume, cea a mecanismelor,
ce pun în actiune procesul învátárii si/sau studierii limbii. Pentru copilul cu potential intelectual
normal, învátarea în conditii scolare a limbii materne pare sá nu puná probleme deosebite, desi si
acest postulat poate fi pus la îndoialá. Mecanismele neurofiziologice, care asigurá acest proces,
se realizeazá diferit, la diferiti elevi, iar metodologia învátárii limbii,- în special în ciclul primar,-
porneste de la acelasi volum de cunostinte despre limbá,(foneticá, lexic, structuri gramaticale),
aceleasi metode si tehnici de activitate, aplicate pe aceeasi etapá cronologicá, de unde si vine
succesul si/sau esecul în învátarea limbii de elevii din clasele primare.
Mai pregnant, însá, apare necesitatea cunoasterii si luárii în considerare a acestor
mecanisme, atunci când învátarea limbii este o preocupare a celor ce realizeazá educatia specialá
a copiilor cu deficiente de intelect.Un numár imens de cercetári stiintifice asupra limbajului
deficientului intelectual, în primul rând cele efectuate de L.Vâgotskii, apoi de J.Sif, V.Lubovskii,
V.Petrova, M.Rosca, completate de investigatiile, ce fac obiectul unui mare numár de publicatii
didactico – metodice (M.F.Gnezdilov, I.P.Kornev, N.M.Barskaia, A.K.Axionova,
V.V.Voronkova, T.C.Ulianova) demonstreazá, cá etiopatogeneza deficientelor de intelect
imprimá un caracter diferit atât mecanismelor de bazá ale activitátii nervoase superioare, cât si
celor structural – functionale, în care se produc operatiile limbajului. Perturbárile ce se produc în
limbajul copiilor cu deficiente mentale, creeazá un obstacol persistent în procesul de învátare,
dezvoltare si integrare a deficientului mintal. Consituirea unei metodologi speciale, care ar tine
cont atât de caracterul si gradul deficientei mentale, cât si de specificul evolutiei componentelor
si fazelor vorbirii copiilor cu asemanea deficiente, poate deveni un instrument util de stimulare,
restructurare si dezvoltare a activitátii mentale si a formárii personalitátii lor.


43

Descriere
Studiul mai multor cercetári în domeniul limbajului copilului, ne convinge cá în
literaturá (mai ales în cea metodicá), atunci când se discutá un aspect sau altul al acestei
probleme, mai frecvent se utilizeazá conceptul de „dezvoltare”, considerându-se probabil, cá
„învátarea” limbii are loc spontan. În realitate, însá, limba se învatá ca si oricare alt
comportament. Pentru a deveni un adevárat instrument al intercomunicárii, ea trebuie integratá
sistemului limbajului. Procesul de învátare a limbilor stráine, a scos în evidentá faptul, cá la
baza învátárii unei limbi se aflá „structura interná a actului comunicational”, (Noveanu,E. P.,
Paná,L.I.,1981), procesele care au loc în mintea vorbitorului în momentul comunicárii prin
intermediul limbii. Este demonstratá necesitatea elaborárii unor asemenea strategii metodologice
de învátare a limbii, care ar tine cont de factorii de strusturá si functionalitate a limbajului celor
ce participá la învátare.
Pentru a urmári cu o oarecare usurintá specificul învátárii limbii de copilul deficient
mental, si pentru a descrie cu o anumitá dozá de claritate acest specific, meritá sá fie amintitá
ierarhizarea fácutá în baza celor mai autorizate cercetári de neurofiziologie (A.Kreindler, 1967)
pentru nivelurile structural- functionale ale limbajului:
- nivelul periferic al instrumentelor limbajului: capátul periferic al analizatorilor cu
toatá calea lor aferentá pîná la scoartá si organele fonatorii cu cáile eferente de la
scoartá spre periferia motorie;
- nivelul cortical al instrumentelor limbajului: la acest nivel are loc organizarea
elementului fonetic al vorbirii în foneme, ceea ce permite transformarea fluxului
neîntrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate;
- gnozia (recunoasterea) auditivá,vizualá si de coordonare articulatorie a cuvântului
vorbit.Acest nivel asigurá functia nominativá, de raportare a fiecárui cuvánt la un
anumit obiect;
- nivelul functiilor mnezice,- de reamintire si evocare a entitátilor lexicale stocate în
urma procesului de învátare;
- nivelul functiilor de abstractizare, esentializare,si conceptualizare, care se constituie
din functiile de bazá ale limbajului interior si de formulare a simbolurilor.
Aceastá ierarhizare permite sá fie surprins în etape si global limbajul deficientului
mental si astfel sá poatá fi identificatá nu numai simptomatologia gradelor de dezvoltare si/sau
nedezvoltare a limbajului, dar si cauzele diferentiale ale dereglárii acestui proces. Perturbárile, ce
au loc la fiecare din aceste niveluri, sunt diverse si inflienteazá în grade si modalitáti diferite
întregul sistem al limbajului, iar de aici si întregul proces de învátare a limbii de copiii cu
deficiente mentale. Distorsiunile limbajului pot fi relativ usor identificate în zonele reprezentate
de nivelurile structural-functionale. Acest lucru este confirmat si de cercetárile stiintifice
fundamentale (L.Vâgotskii, V.Lubovskii,V.Petrova, M.Rosca, C.Páunescu, E.Verza,T.Slama-
Cazacu), care au demonstrat, cá sindromul deficientei mentale prin efectul ce îl produce asupra
unor mecanisme de bazá ale activitátii nervoase superioare, are influentá directá si de diferit
grad asupra tuturor nivelurilor structural-functionale ale limbajului deficientului mintal.
Identificarea consecintelor acestor influente nu este însá univocá pentru oricare nivel. Cu cât
nivelul functional al limbajului este mai înalt,- mentioneazá autorul acestei ierarhizári,- cu atât
mai complexá este structura lui, cuprinzând agregate neuronale, ce se ráspândesc adesea în
întregul creier.(A.Kreindler, 1967, p.136). Astfel, începând cu nivelul patru, în mod practic este
imposibil sá se facá o precizare clará a relatiei dintre factorul ce a influentat, zona influentatá si
perturbarea produsá în formularea vorbirii. Cu o mai mare probabilitate poate fi stabilitá aceastá
corelatie pentru primele trei niveluri structural-functionale ale limbajului. Aceastá constatare
coreleazá cu datele unor serii de cercetári stiintifice de înaltá autoritate, realizate în domeniul
limbajului deficientului mental. (V.Petrova, G.Danilkina, R.Lalaeva, M.Rosca, C.Páunescu,
E.Verza, T.Slama-Cazacu).
44
Astfel, în functie de gravitatea lezárii la nivelul periferic al instrumentelor limbajului, se
întâlnesc atât fenomene de surditate sau cecitate perifericá de diferite grade, cât si mutenii,
afonie,dizartrie. În cazurile de afectare la nivel cortical, atunci când este lezat capátul cortical al
analizatorilor optic si acustic, precum si centrul cortical al muschilor fonatori, consecintele se
întâlnesc cu precádere în organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme, adicá în actiunile
de transformare a fluxului neântrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate. Tot la acest
nivel are loc si procesul morfofunctional de integrare motorie a functiilor praxice mai
complicate, care asigurá articularea cuvântului si /sau scrierea lui. Afectarea segmentului central
genereazá aceleasi fenomene, dar cu o simptomatologie mai puternicá, având repercusiuni si
asupra unor procese ce se produc la nivelurile urmátoare.
O frecventá destul de mare au perturbárile apárute în limbajul copilului deficient mintal,
în rezultatul actiunii factorilor agresivi la nivelul gnoziei auditive si vizuale. La acest nivel se
produc operatii, care asigurá raportarea fiecárui cuvânt la un anumit obiect,coordonarea
articulatorie a cuvintelor vorbite. Tot la acest nivel se declanseazá si operatiile de percepere
auditivá si vizualá pentru cuvinte si culori, forme, dimensiuni etc.. Mai multe studii
experimentale (R.Lalaeva, G.Danilchina, V.Petrova, E.Verza) demonstreazá procentul foarte
ridicat de perturbári ale praxiei si gnoziei la copilul deficient mental si relevá frecventa acestui
fenomen în special în vorbirea scrisá, în procesele de citire si scriere.
Aláturi de acesti parametri, este pus în evidentá de asemenea si timpul aparitiei vorbirii.
Toate cercetárile confirmá, cá decalajul între aparitia vorbirii la copilul deficient mintal si
acelasi fenomen la copilul normal, este de 3-6 ani, în functie de gravitatea
deficientei.(E.V.Weber,V.Petrova, M.Pevzner, V.Lubovskii, E.Verza, T.Slama-Cazacu). E.V.
Weber de exemplu, remarcá o întârzere de 34 luni în aparitia vorbiri pentru deficientele mentale
lejere,(debilitáti mentale). Autorul subliniazá de asemenea, cá în formele severe ale deficientei
mentale (imbecilitate) primul cuvânt apare la 43 luni, (3,5 ani), iar propozitia la 89 luni (7,5 ani).
În cazul formelor profunde ale deficientei mentale (idiotie), primul cuvânt apare la 54 luni, iar
propozitia la 153 luni. Desigur, timpul aparitiei vorbirii are importantá si pentru diagnosticul
diferential al mai multor deficiente. Subliniem, însá, cá mecanismele declansárii acestui proces
sunt atât de complexe, încât nu se gásesc intotdeauna explicatii pentru fiecare caz luat în parte.
(Amintim aici despre aparitia întârziatá a vorbirii în cazul cunoscutului poet român L.Blaga).
Pentru pshopedagogia specialá, si în special pentru metodologia predárii-învátárii limbii,
timpul aparitiei vorbirii la copilul deficient mental, prezintá interes din punctul de vedere al
alegerii tehnologiilor organizárii si desfásurárii activitátilor de recuperare.
Pe de altá parte, în teoria si practica învátárii limbii este demonstratá capacitatea relativ
buná a memoriei verbale a copilor cu deficiente de intelect (tendinta de a reproduce structuri
verbale) vis-a vis de nivelul scázut al ”simtului limbii”,- capacitatea scázutá de a sesiza
variatiilele structurale ale limbii. Sunt reliefate si posibilitátile acestor copii de a însusi anumite
legitáti lingvistice ale exprimárii, fie si fárá a le constientiza (V.Lubovskii, A.Alexina,1989).
Observám, copilul deficient mental, desi prezintá perturbári ale vorbirii de grade diferite
si de o simptomaticá destul de diversá, dispune de anumite rezerve potentiale de dezvoltare, ce
ar permite structurarea unei perconalitáti si a unei constiinte sociale. Acest lucru, însá, poate avea
un mai mare succes, sau o mai mare eficientá, în conditiile unui proces de educatie special
organizat si întemeiat pe principii de corectie si/sau recuperare . În societatea noastrá aceste
conditii, de bine – de ráu, sunt asigurate la etapa actualá de scoala auxiliará.
Învátámântul auxiliar, constituit in timp si fundamentat prin vaste si în mare parte,
profund întemeiate cercetári stiintifice stiintifice,(L.Vágotskii, G.Dulnev, J.Sif, T.Vlasova,
V.Lubovskii, V.Petrova, I.Eriomenko, E.Verza, M.Rosca, Gh.Radu), îsi mai pástreazá
identitatea si în perioada, numitá de noi “ de tranzitie”. Scolile auxiliare, care fac parte din
sistemul învátámântului general, aláturi de faptul, cá realizeazá idealurile acestui învátámânt, mai
desfásoará si o mare muncá de corectie si/sau recuperare, contribuind astfel la dezvoltarea
copiilor cu deficiente mintale si înlesnind considerabil procesul de insertie a lor în viata socialá
si profesionalá. Elevii, scolarizati în aceste institutii sunt diferiti de semenii lor nu numai gratie
45
specificului posedárii si învátárii limbii. Întelegerea insuficientá a lumii înconjurátoare, interesul
redus pentru cunoastere, motivatia scázutá, asamblate cu vorbirea nedezvoltatá si însotitá de
grave distorsiuni, conditioneazá o percepere si o reflectare specificá a lumii înconjurátoare,
influentând considerabil si comunicarea interumaná prin intermediul limbajului. Functiile si
mecanismele semiotice, diferit dezvoltate le acesti copii imprimá un caracter specific întregului
sistem al producerii si organizárii limbajului lor. Dezvoltarea specificá a tuturor componentelor
si fazelor acestui proces influenteazá considerabil capacitatea de învátare a limbii.
Problema învátárii limbii materne in scoala ajutátoare a fost si rámâne una din cele
mai actuale si mai importante probleme ale învátámântului special. Studiile fundamentale ale
cercetátorilor din domeniul psihologiei generale, si cu precádere din domeniul psihologiei si
pedagogiei speciale (A..Luria, D.Elconin, V.Lubovskii, J.Sif, V.Petrova T.Ulianova, K.Karlep,
T.Slama Cazacu, E.Verza) demonstreazá atât rolul primordial al limbii pentru dezvoltarea
copilului în general, cât si însemnátatea specialá pe care o are însusirea limbii materne în
corectarea si/sau recuperarea neajunsurilor dezvoltárii psihice si intelectuale a copiilor cu
deficiente mentale.
Mai multe cercetári stiintifice, elaborate în domeniul psihopedagogiei speciale, au pus în
centrul atentiei problema elaborárii strategiei metodologice si determinárii caracterului învátárii
limbii în conditiile scolii auxiliare (M.Gnezdilov, (1965)I.Cornev,(1956) M.Feofanov, (1956)
V.Petrova (1984), M.Rosca, (1986) C.Páunescu, (1982) E.Verza, (1993), A.Axionova (2002),
T.Ulianova, (1984), V.Voronkova, (1993). Din pácate, studiile stiintifico-metodice, mostenite
din perioada sovieticá, si care mai întemeiazá si astázi procesul didactic din scolile ajutátoare,
desi au elucidat destul de convingátor, pentru acele timpuri, diverse aspecte ale metodicii
învátárii limbii materne cu elevii deficienti mental, nu întotdeauna au dezváluit si pentru cadrele
didactice din învátámântul auxiliar, o problemá de semnificatie teoreticá si practicá majorá, si
anume, cea a corelárii strategiilor didactice de predare cu mecanismele patogenetice ale învátárii
limbii de copiii cu deficiente mentale în sensul larg al cuvântului. În linii generale, studiile tin
cont de caracterul specific al etapelor ontogenetice a vorbirii acestor copii. Si totusi, metodicile
învátárii limbii, prezintá pentru cadrele didactice din învátámântul auxiliar, doar recomandári
generale privind învátarea si/sau recuperarea anumitor componente ale vorbirii, în functie de
fazele acestui proces. În acelasi timp, organizarea si desfásurarea procesului de învátare a limbii
materne în baza strategiilor metodice cunoscute, nu întotdeauna permite stabilirea unor relatii
strânse între tehnologiile de învátare a limbii cu elevii deficienti mental si modificárile
operationale ce se produc în nivelurile structural-functionale ale limbajului lor. Mai mult decât
atât, în arealul stiintifico-metodic al învátámântului special din Republica Moldova, lipseste cu
desávârsire o metodologie specialá a învátárii limbii române cu elevii scolii auxiliare.
Cunoasterea cu diverse concepte ale învátárii limbii, din literatura de specialitate din alte tári
(K.Karlep,1993, A.Aksionova,2002,M.Maistre,1972,T.Slama-Cazacu,1986, C.Páunescu,1992),
ne permite sá afirmám, cá si programele scolare în vigoare, si manualele din învátámântul
auxiliar, preconizeazá continuturi, care apropie foarte mult directiile de activitate didacticá în
aceste scoli, de continutul activitatilor în institutiile pentru copii cu dezvoltare normalá.
Pentru fundamentarea unei metodologii speciale a învátárii limbii materne cu elevii
deficienti mental, sunt deosebit de importante constatárile din clinica neurofiziologicá a
limbajului, care demonstreazá, precum si cele din domeniul psiholingvisticii, care confirmá, cá la
deficientul mintal cel mai puternic sunt diminuate procesele esentializárii, care nu ating punctul
maxim al conceptualizárii chiar si în rezultatul învátárii dirijate. Studiile demonstreazá
(P.Barbizet, M.Maistre, T.Slama-Cazacu, A.Luria, C.Páunescu) cá pentru acesti copii, cuvântul
nu cápátá valente operationale în planul cunoasterii, si mai ales în cel al organizárii si dirijárii
comportamentului de învátare scolará si socialá. Dupá Constantin Páunescu (1982), ”ca si în
fenomenul afazic, la deficientul mental, în zonele neuronale, specializate de producerea si
structurarea limbajului, se produc destructuralizári, care afecteazá, fie limbajul impresiv, fie cel
expresiv”. Într-o dimensiune si mai mare au loc asemenea fenomene în procesul de prelucrare a
informatiei si de manipulare a conceptelor, datá fiind întemeirea acestor operatii pe functiunea
46
unor categorii mai complexe de circuite neuronale, numite în neurofiziologie “metacircuite”. Or,
sechelele din câmpurile neuronale, implicate în limbaj si în functionalitatea lui, nu permit o
organizare a acestuia dupá modelele generale. Învátarea limbii cu elevii deficienti mental,
necesitá o metodologie specialá, întemeiatá pe noi concepte si elaborári, care sá tiná cont atât de
structura deficientei mentale, cât si de manifestárile specifice, ce rezultá din functionalitatea
proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-functionale ale limbajului.Structurarea si
restructurarea mecanismelor de bazá ale limbajului deficientului mental, mai ales în ciclul
primar, ar putea deveni operante, în conditiile, în care s-ar insista asupra corelárii activitátilor de
învátare a limbii cu alte activitáti, ce ar implica si alte câmpuri neuronale din sistemul nervos
central al acestor copii.

Concluzii:

1. Etiopatigeneza deficientelor de intelect imprimá un character diferit atît mecanismelor de
bazá ale activitátii nervoase superioare, cît si celor structural-functionale, în care se produc
operatiile limbajului.
2. Perturbárile, care au loc la fiecare din nivelurile structural-functionale ale limbajului copiilor
cu deficiente mentale sunt diverse si influenteazá în grade si modalitáti diferite întregul sistem al
învátárii limbii de acesti copii.
3. Desi prezintá grave perturbári ale vorbirii, cu o simptomaticá destul de diversá, copiii cu
deficiente mentale dispun de anumite reserve potentiale, care în conditii special organizate, ar
permite structurarea unei personalitáti si a unei constiinte sociale.
4. Învátarea limbii cu elevii deficienti mental necesitá o metodologie specialá, întemeiatá pe
concepte si elaborári, care dezváluie atît structura deficientei mentale, cît si manifestárile
specifice, ce rezultá din functionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-
functionale ale limbajului.

Summary
Perturbations that occur at each structural and functional level of the language with
children who suffer from mental deficiency vary and influence the whole system of language
acquisition at different degrees within this category of children.
Language acquisition with mentally disabled children needs following a special
methodology based on concepts and research results aimed at the disclosure of both the
structure of the mental deficiency and certain specific manifestations. Both of them result from
the neuro-physiological processes within the structural and functional levels of the language.

BIBLIOGRAFIE:
1.Barbizet,P., 1967, Les bases neuro psihologiques de la prise de signification du langauaje oral,
Annuele medico- psihologic, tom.1,nr.3.
2.Maistre,M., 1972, Deficience mentale et language, Ed.Universitaires, Paris
3.Mac Gintie H.W.,1978, Întelegerea limbii în procesul instructiv- educativ, în Davitz R.J.si
Ball, “Psihologia procesului educational”, E.D.P., Bucuresti
4.Páunescu,C., 1976, Limbaj si intellect, Ed.Stiintificá, Bucuresti
5.Páunescu,C., 1982, Metodologia învátárii limbii române în scoala ajutátoare,E.D.P.,Bucuresti
6.Karlep,K., 1993, Obosnovanie soderjania i metodichi obucenia rodnomu iazîcu vo
vspomogatelinoi scole,Tartu

Primit la 06.02.2006



47



Dezvoltarea afectivitàtii la preadolescentii educati în situatii sociale de dezvoltare
diferite
Angela Verdes, asistent universitar, doctorandá UPS “Ion Creangá”
În procesul formárii si dezvoltárii preadolescentilor, un rol deosebit de important îl are
mediul familial favorabil, conditiile psiho-sociale în care cresc copiii. Cercetárile efectuate de
cátre psihologii practici au demonstrat cá dezvoltarea afectivitátii preadolescentilor din institutii
se deosebeste de dezvoltarea afectivitátii preadolescentilor din familiile complete favorabile.
Specificul institutiei de tip închis, comunicarea cu maturul si semenii, insuficienta
dragostei si acceptárii este un obstacol în formarea sentimentului de sigurantá si a încrederii în
sine a preadolescentilor.
Discipolii internatelor cresc în conditiile hipotutelii, avînd un deficit enorm de
comunicare cu maturul si ca consecintá la ei se formeazá o pozitie interioará deosebitá, asa
numita capsulare psihologicá (G. Bowlby si W. Goldfarb)
O particularitate deosebitá a copiilor orfani constá în tendinta de a compensa lipsa
párintelui prin transferul “imaginii” párintelui asupra altor persoane. Copiii ce au crescut fárá de
párinte sunt în cáutarea “loctiitorului” párintelui, persoana ce o sá-i iubeasca si o sá-i protejeze.
Acesta e asa numitul “sindromul cáutarii”, ce apare la copiii orfani mici si se pástreazá la
preadolescenti si chiar la persoane mature.
Acestor copii le este specific instabilitatea emotiilor – bucurie, explozii de furie si lipsa
sentimentelor stabile. La ei practic lipsesc sentimentele înalte, legate de retráirile profunde ale
culturii. E important sá evidentiem cá copiii din internate sunt foarte vulnerabili, chiar cea mai
micá observatie poate duce la o reactie emotionalá profundá, nemaivorbind de situatii ce cer
încordare emotionalá. Psihologii în astfel de cazuri vorbesc despre toleranta frustrationalá joasá.
Cercetárile efectuate afirmá prezenta la preadolescentii crescuti în orfelinate a frustratiei, care se
manifestá prin senzatie de încordare, difuzionare, furie. Reactiile de apárare la frustratie sunt
agresivitatea, evitarea situatiilor complicate sau dificultáti comportamentale. Frustrarea repetatá
poate cauza si neîncrederea în sine, predominarea formelor rigide de comportare sau chiar
nevrozá. Un astfel de studiu a fost efectuat de A.M. Prihojan si N.N. Tolstîh, unde s-a cercetat
reactia la frustrare a copiilor din internate si din scolile medii generale. În rezultatul acestei
cercetári
s-a demonstrat cá copiii educati în familii utilizeazá reactii constructive la frustrare, iar cei din
institutii sunt incapabili sá se detaseze de obiectul frustrare, sá gáseascá singuri solutii pentru
solutionarea conflictelor si sá ia responsabilitate asupra sa.
La preadolescentii institutionalizati contactele cu semenii sunt mai slab pronuntate decît
la copiii crescuti în familie, deseori limitîndu–se doar la adresári sau indicatii. Într-o serie de
experimente cu proiectarea diafilmelor s-a constatat cá, copiii nu-si exprimá propria párere,
atitudinea proprie fatá de evenimentele vázute, ci asteaptá mai mult interpretarea pe care o vor
primi de la adulti (I.A.Zalizina, E.O.Smirnova). Copiii internatelor rareori vorbesc despre
viitorul propriu, deci perscectiva viitorului nu se contureazá. Contactele emotionale “reci” între
copiii internatelor, si, în special, între preadolescenti si personalul angajat indicá insuficienta
contactului emotional, ceea ce poate duce chiar la o ulterioará anxietate ori fobie socialá.
L.Langmeir si Z.Meteicec au identificat insuficienta dezvoltárii perspectivei de viitor la
copiii din internate – ei foarte rar vorbesc despre viitorul lor în comparatie cu copiii ce cresc în
familie. Aceste lucuri se explicá prin faptul cá, acestor copii le lipsesc reprezentári importante
din trecutul lor.
În interactiunea cu adultii discipolii orfelinatelor sunt brutali, manifestá agresivitate,
supárare. “Camuflarea”, izolarea de la lumea exterioará, caracteristicá “comunitátii” din internat,
48
lasá o amprentá asupra dezvoltárii calitative a sferei emotionale a preadolescentilor. În
conformitate cu acest fapt educatorii si profesorii din orfelinate atentioneazá faptul cá, un rol
deosebit în viata preadolescentilor educati în internate le revine relatiilor cu semenii, în deosebi,
la vîrsta preadolescentá, cînd párerile semenilor devin mai semnificative si mai importante.
Párerea psihologilor despre specificul relatiilor ce se formeazá între discipolii internatelor
este diversá. Unii dintre ei mentioneazá cá, “relatiile dintre semeni se formeazá ca relatii de
rudenie, ca relatii afective dintre frate si sorá”(Z. Mateicik, I. Langmeier, 1994). Altii considerá
cá, “în interiorul comunitátii sale, copiii ce cresc în internate, manifestá un comportament crud
fatá de semenii sái sau fatá de copiii de vîrstá mai micá” (B.C. Muhina, 1989).
I. Racu a comparat manifestárile emotionale ale copiilor din internate cu cele ale copiilor
educati în familii, utilizînd proba “cu oglinda”, constatînd cá copiii educati în familii manifestau
emotii de bucurie, privindu-si chipul în oglindá, iar cei din orfelinate, spre deosebire de semenii
lor erau foarte pasivi în fata oglinzii, neexprimînd nici un fel de tráiri emotionale. Meritá atentie
deosebitá faptul înregistrárii în “proba cu oglinda” a reactiilor emotionale negative (copiii
plîngeau în fata oglinzii).
Pentru a deveni o personalitate depliná, copilul trebuie educat într-o atmosferá emotionalá
caldá si stabilá. A. Adler mentioneazá cá, dacá contactul emotional cu adultii sau oamenii
apropiati este tulburat, copilul tráieste ca pe un teritoriu “inamic”, dusmános, mediul acesta îl
inhibá, expectantele lui devin pasive, el totdeauna se simte neiubit si mai slab decît altii. Ca
rezultat apare autoaprecierea joasá, simtul inferioritátii, neîncrederea în sine.
Dezvoltarea psihicá, si, în deosebi, cea emotionalá a copilului este legatá de
caracterul relatiilor dintre copil – matur (párinte, învátátor, educator). Educarea copilului se
efectueazá prin interactiunea cu alti oameni si în rezultatul influentei pedagogice bine orientate si
determinate. Un moment foarte important în procesul educatiei devine “rezonanta emotionalá”,
spre stabilizarea “armoniei emotionale” cu lumea interná a preadolescentului. Ca urmare a
organizárii neadecvate a sistemului educational în institutiile de tip închis, copilul suferá de
dificitul comunicárii cu maturul pe parcursul întregii perioade de plasare. Grpurile mari dupá
cantitatea copiilor si un numár restrîns al educatorilor, care în multimea cazurilor nici nu posedá
o pregátire specialá, anume acesta si este tabloul internatelor.
Este necesar ca maturul care se ocupá de educarea copiilor internati, sá nu posede un
nivel înalt al anxietátii. Deoarece aceasta ne vorbeste despe tendinta spre acumularea emotiilor
negative care la rîndul lor se asociazá cu apreciere joasá “care se manifestá si prin agresivitate si
prin nerespectarea oamenilor din jur”. Aceastá trásáturá tulburá armonia relatiilor între oameni.
Pasina si Reazanova (1990) au efectuat o cercetare în baza cáreia au determinat cá
majoritatea copiilor crescuti în internate au identificat exact contextul fricii si cel neutru. Autorii
considerá cá omul mai usor apreciazá acea stare care îi este mai aproape. G.Bowlby mentioneazá
cá una din cauzele aparitiei fricii este lipsa persoanei sau a mediului sigur, în cazul copiilor
orfani e lipsa párintilor si a cáminului familial. Preadolescentii din internate confundá emotiile
bucuriei, furiei cu cele neutre si cu tristetea. Însá frica niciodatá nu a fost identificatá gresit.
Nivelul empatiei la copiii institutionalizati este mai jos decît la preadolescentii crescuti în
familii. E. Filleman a denumit capacitatea de identificare a stárii emotionale a altui om ca o
necesitate acutá care determiná posibilitatea de construire a relatiilor adecvate cu lumea
înconjurátoare. Discipolii caselor de copii rareori manifestá empatie fatá de alte persoane.
L.Murphy sustine cá copiii exprimá empatie în dependentá de gradul de apropiere de obiect
(persoana apropiatá sau strainá), de frecventa comunicárii cu el si de experienta tráitá anterior.
Astfel, preadolescentii din orfelinate, cresc în conditiile hipotutelei si a insuficientii comunicárii
cu maturii si ca rezultat al separárii acestor copii de la izvoarele satisfactiei, autorii vorbesc
despre o deprivatie ca o nesatisfacere a trebuintelor si astfel derivá spre calitátile tipice ale
sindromului deprivational: frica, depresia, stári emotionale negative.
O caracteristicá specificá copiilor orfani educati în institutii de tip închis este deficitul
comunicárii cu adultii. Efectul acestui deficit îsi pune amprenta nu numai asupra afectivitátii, ci
si asupra întregii personalitáti. Pe lîngá independentá si organizarea propriei activitáti (ceea ce se
49
considerá pozitiv în conditii favorabile) la acesti copii se dezvoltá egocentrismul, dezinteresul în
formarea relatiilor sociale. La ei apare neîncrederea în alti oameni, cu exceptia membrilor
grupului, a celor ce suferá la fel.
În comunicare cu adultii acesti copii sunt adesea brutali, manifestá supárare si
agresivitate. O tratare psihologicá a aparitiei agresivitátii la copiii orfani sustine faptul cá
agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesitátii de dragoste materná, párinteascá. La acesti
copii în plus nu sunt satisfácute necesitátile în comunicare, în autoafirmare etc. Toate acestea
împreuná conduc spre aparitia agresivitátii.
P. Berns a analizat problema deprivatiei materne si a mentionat cá dezvoltarea Eu–
conceptiei negative si a izolárii este consecinta insucceselor în formarea la copil a atasamentului
fatá de párinti sau alti adulti. Tráirile permanente si disconfortul emotional profund afecteazá
autoidentificarea, provoacá instabilitatea, nedefinirea Eu–conceptiei, ceea ce neapárat va duce la
manifestarea agresivitátii.
Am efectuat un studiu comparativ a preadolescentilor ce sunt crescuti si educati în situatii
sociale de dezvoltare diferita: preadolescentii educati în familii complete favorabile - I lot
experimental, preadolescenti orfani educati în internate - II lot experimental; fiecare lot
experimental fiind alcátuit din 30 copii. În studiul comparativ au fost folosite douá metodici de
diagnosticare: testul Rosenzweig de cercetare a tolerantei frustrative (varianta pentru copii) si
testul Bass si Darky de diagnisticare a stráilor agresive la preadolescenti, care au fost prelucrate
statistic cu ajutorul metodei SPSS.
Rezultatele obtinute ce deriva din aplicarea metodicii Rosenzweig sunt prezentate în
graficul 1.

Graficul 1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
OD ED NP E I M
Factori
U
n
i
t

i

m
e
d
i
i
I Lot
II Lot

Analiza rezultatelor comparative dintre I-ul si al II-lea lot experimental a evidentiat diferente
statistic-semnificative la factorii: “reactii cu fixare la obstacol” – OD (z= -2,569; p=0,009) cu
scoruri mai mari pentru I-ul lot experimental – 34,54 un. medii si mai mici pentru al II-lea lot
experimental 25,94 un. medii. Preadolescentii din familiile complete favorabile sunt mai mult
fixati pe obstacol, decît semenii lor din internat.
La factorul “Fixare pe satisfacerea necesitîtilor” NP (z=-2,505; p=0,012), s-au înregistrat
rezultate mai mari la al II-lea grup experimental 37,33 un. medii fatá de al I-lea lot experimental
26,36 un. medii. În asa mod, copiii din al II-lea lot experimental, aflati în situatii frustrative
reactioneazá deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuintelor proprii, spre deosebire de
leatii lor din familiile complete favorabile. În acelasi timp s-au evidentiat diferente stastic-
50
semnificative la factorul I “reactii intrapunitive” (22,75 un. medii I lot; 29,13 un. medii al II-lea
lot) la pragul z=-2,564; p=0,010, cu rezultate mai mari pentru al II-lea lot experimental. Astfel,
preadolescentii educati în internate, aflindu-se în situatii critice manifestá tendinta de a orienta
reactia spre sine, fatá de copiii educati în familii complete favorabile.
Aplicînd testul Bass si Darky am cercetat stárile agresive a preadolescentilor din cele
douá grupe experimentale. Rezultatele obtinute în urma aplicárii testului sunt prezentate în
graficul 2.
Analiza rezultatelor comparative au evidentiat diferente statistic-semnificative la scala
“Agresivitate fizicá” (4,90 un.medii I lot; 6,03 un.medii II lot) la pragul de z=-2,926, p=0,003,
înregistrindu-se rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental. Copiii educati în
internate mai des manifestá agresivitate fizicá în anturajul lor psiho-
social, decît leatii lor din familiile complete favorabile. Existá diferente statistice si la scala
“Agresivitate indirectá” (5,03 un.medii I lot;

Graficul 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8
Scale
U
n
i
t

i

m
e
d
i
i
I Lot
II Lot


4,17 un.medii lotul II) la pragul z=-2,016, p=0,004, cu rezultate mai înalte pentru I lot
experimental. Preadolescentii din familiile complete favorabile mai mult manifestá agresivitate
indirectá decît leatii lor din internate.
S-au evidentiat diferente statistic-semnificative la scala “Negativism” (3,50 un.medii I
lot, 1,73 II lot) la pragul z=-5,050, p=0,008, înregistrindu-se rezultate mai mari la I lot
experimental. Preadolescentii din familiile complete favorabile demonstreazá mai mult
negativism, decît preadolescentii educati în internate.
La scala “Ofensa” se evidentiazá diferente statistice (4,10 un.medii I lot, 5,37 un. medii II
lot) la pragul z=-2,650, p=5,37, cu rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental.
Preadolescentii educati în institutii sunt mai vunerabili si mai des se ofenseazá decît leatii lor
educati în familii complete favorabile. La scala “Agresivitate verbalá” de asemenea s-au
evidentiat diferente statistic-semnificative (8,37 un.medii I lot, 6, 53 II lot), la pragul z=-3,967,
p=0,001, cu rezultate mai joase pentru copiii din institutii.
Generalizînd rezultatele obtinute putem concluziona:
• preadolescentii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixati pe obstacol, decit
preadolescentii educati în internate, ceea ce diferá de opiniile mai multor psihologi (A.M.
Prihojan si N.N. Tolstîh). Aceasta are loc din cauza schimbarii normelor, valorilor, statutului
familiei contemporane si intrá în contradictie cu convingerile existente în psihologie.
51
• Conform opiniei mai multor autori (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears) frustrarea duce
dupá sine la aparitatia unei anumite forme de agresivitate. În cazul preadolescentilor educati în
familii favorabile ce reactioneazá la situatia frustrativá, fixîndu-se pe obstacol, aceasta se
reflectá prin agresivitate verbalá si indirectá.
• preadolescentii educati în internate, aflîndu-se în situatii frustrative reactioneazá deseori
concentrundu-se asupra satisfacerii trebuintelor proprii, deoarece de cele mai dese ori trebuintele
lor nu sunt satisáfcute
• preadolescentii educati în internate mai des manifestá agresivitate fizicá. Conform unor
concepte ce explicá aparitia agresivitátii la copiii orfani prin faptul cá agresiunea este o urmare a
nesatisfacerii necesitátii de dragoste materná, párinteascá
• preadolescentii din internate posedá un grad înalt de ofensá, ca consecintá a vulnerabilitátii
lor márite.
• preadolescentii institutionalizati manifestá tendinte de orientare spre sine a reactiei la
situatiile frustrative. Reactiile intrapunitive a copiilor din institutii denotá o autoagresiune: cu
autoînvinuiri si aparitia sentimentului de vinovatie, apárute pe fonul deprivárii emotionale.
Presupunem cá aceasta se datoreazá unelor caracteristici ale acestor copiii: neîncrederea în sine,
frica, cît si evitarea situatiilor complicate.
Pentru ridicarea nivelului autoaprecierii si cel al stimei de sine a preadolescentilor educati
în internate este nevoie de aprobare, stimulare, încurajare din partea adultilor. Evident cá, aceasta
presupune o pregátire specialá a personalului orfelinatelor, în mod deosebit a educatorilor si
profesorilor.

Summary

The researches done by practical psychologists demonstrated that preadolescents
development from institutions differ from the development of their peers from complete
favorable families .Accomplishing a comparative survey of preadolescents brought up in
complete favorable families and those of orphans brought up in boarding schools (each
experimental lot comprising 30 children) and using as methods of diagnosis Rosenzweig test of
investigating frustrating tolerance (the variant for children) and Bass and Darky test of
diagnosing the aggressive states of preadolescents , which were statistically worked out with the
help of SPSS method I came to the following conclusions: the preadolescents from complete
favorable families are stated more on obstacle than their peers brought up in boarding schools
'that differs from the opinion of many psychologists. (A.M.Prihojan and N.N.Tolstih) This is
because of changing the norms, values , the statute of a modern family and is contradictory with
the existing beliefs in psychology.
according to the opinion of many authors (Dollard, Doob Miller,Mowrerand Sears) frustration
leads to the appearance of a certain form of aggressiveness. In case of preadolescents brought up
favorable families that react to frustrating situations, based on obstacle, this is reflected through
verbal and indirect aggressiveness.
Preadolescents brought up in boarding schools ,being in frustrating situations often react
concentrating on satisfying their own needs because in most cases their needs are not satisfied.
Preadolescents, brought up in boarding schools more often manifest physical aggressiveness.
According to some concepts that explain the appearance of aggressiveness to orphans by the fact
that aggressiveness is a consequence of unsatisfied necessity of maternal and paternal love.
Preadolescents from boarding schools possess a high degree of offence as a consequence of their
increased vulnerability.
Institutionalized preadolescents manifest tendencies of a self- oriented reaction to
frustrating situations. Intropunitive reactions of children from institutions denote self-
aggressiveness; self-blaming and a sense of guiltiness; which appeared on an emotional
depravity background. Suppose, that this is due to certain characteristics of these children: self
distrust, fear, as well as avoidance of complicated situations.
52
For rising the level of self appreciation and that of self respect of preadolescents brought up in
boarding schools it is necessary of approval,stimulation, encouragement from the adults.
Evidently, this implies a special training of boarding schools" staff, especially that of instructors
and teachers.

Repere bibliografice
1. Verza E., Schiopu U., Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii. Bucuresti, 1997.
2. Racu I., Psihologia constiintei de sine. Chisinau, 2005
3. Hpnxoxan A.M., Toncrtx H.H. Pern ôes cemtn, M., 1990.
4. Porrep M., Homomt rpynntm nerxm, M., 1999.
5. Cnnnaxoncxax A.C. : O ncnxonornn ponnrentcxoñ nmônn, M., Henarornxa, 1986.
6. Fepon P., Pnnuapcron P., Arpeccnx. C-H., Hnrep, 1999.
7. 3ñnemnnep E. I., Rcrnnxnñ B.B., Cemeñnax ncnxorepannx, H., 1990.
8. Hnnñn E.H., 3monnn n uyncrna, C-H, Hnrep 2002.

07.02.2006




































53




Aspectele psihologice ale adictiei fatà de jocurile computerizate
Ana Levinta, studentá, Elena Losîi, doctor în psihologie
Progresul tehnico-stiintific, care a evoluat cu amploare la sfîrsitul secolului XX, a generat
performanta tehnologiilor computerizate care au devenit indispensabile pentru o serie de ramuri
industriale, au influentat randamentul si eficienta tehnicii militare, au schimbat progresiv
mecanismele retelelor de comunicare si ale mass-mediei, calitativ au schimbat principiile de
lucru ale sistemelor bancare. Actualmente, tempoul computerizárii depáseste ritmul dezvoltárii
celorlalte ramuri. Omul modern foloseste computerul permanent: la serviciu, acasá, în masiná si
chiar în avion. Computerul a devenit un element adiacent activitátii omului, ocupînd un loc în
constiinta noastrá, iar noi, în schimb, nu constientizám faptul cá începem sá depindem de
capacitatea de lucru a acestor scumpe bucáti de metal color.
Odatá cu aparitia computerului au apárut jocurile de calculator, care si-au gásit admiratori
si care ating performante grafice si tematice înalte care se perfecteazá odatá cu inovatiile retelei
globale de Internet. Iar odatá cu Internetul au apárut si unii oameni prea entuziasmati de el si care
petrec prea mult timp in lumea creatá de Internet – lumea virtualá. Aceasta a dus la aparitia
problemei: comportamente adictive. Adictia reprezintá o tulburare gravá a comportamentului,
manifestatá printr-o dorintá puternicá compulsivá de a utiliza substantá psihoactivá (în cazul
drogurilor, alcoolului, tutunului) sau de evadare din lumea realá prin practicarea unei activitáti
(computer, muncá, religie, televizor). Evident apare întrebarea care sunt limitele normale, care e
norma de timp necesará pentru utilizarea nedáunátoare a computerului? În opinia lui Tonino
Cantelmi, psihiatru la Universitatea Gregorianá din Roma, perioada recomandabilá este de 8
ore/sáptámîná de aflare în lumea virtualá, iar utilizarea jocurilor de calculator devine patologicá
atunci când intervine major în viata persoanei. Ultimile studii (Kimberly Y.) denotá cá circa 10 –
14% de persoane din întreaga lume sunt dependenti de aceste jocuri computerizate, vîrsta
cuprinsá a celor dependenti este aproximativ între 10 si 40 de ani, ponderea detinînd-o copii.
Acest subiect a fost studiat de mai multi cercetátori, precum: E.Bern; D. Feldstein; H.
Remsimdt; T. Corolenco; V.Rahmatsaeva; A.Licico; I.Kon: I.Goldberg; O.Egger; V.Griffit, S.
Shapkin, P. Wilson s.a. Jocurile computerizate au fost clasificate în jocurile de rol si jocuri non-
rol.(clasificare dupá Smeliov A.G.) Aceastá clasificare are o importantá majorá, fiindcá natura si
mecanismul de formare a dependentei jocurilor de calculator de rol (Role Playing Game) se
diferentiazá de mecanismul de formare a dependentei de jocurile de calculator non-rol (Non-role
Playing Game).
Jocurile de rol sînt acele jocuri, în care jucátorul se identificá cu personajul jocului. Deci
însusi jocul „obligá” jucátorul de a prelua acest rol. E de mentionat faptul cá ele au o influentá
mai mare asupra sferei psihice decît cele non-rol, transpunerea în joacá este mai profundá, iar
motivatia se bazeazá pe transferul jucátorului în „lumea virtualá” si fuga de la realitate.
Psihologii presupun cá dependenta psihologicá de jocurile de calculator de rol ar fi cea mai
puternicá dependentá ciberneticá dupá gradul de influentá asupra personalitátii jucátorului, cu
alte cuvinte, întrece orice altá dependentá de calculator dupá asa criterii cum ar fi: puterea (în
sensul atractiei fatá de calculator), viteza de formare si influenta asupra psihicului omului.
Reiesind din aceasta, se presupune un mare pericol a influentei jocurilor de calculator în caz de
abuz de ele si invers, un avantaj prin posibilitatea aplicárii lor în calitate de metodá terapeuticá în
lucrul psihologiei de corectie. Aici se evidentiazá trei tipuri de jocuri de rol, care se bazeazá prin
diferenta de nivelul a atractiei si cel a profunzimei.
1. Jocuri cu viziunea “din interiorul” eroului sáu virtual. Acest tip de joc se caracterizeazá
printr-o fortá mai mare de “atractie” si “intrare” în rol. Specific este faptul cá aspectul “din
interior” provoacá jucátorul la o identificare integralá a personajului sáu virtual, la intrarea
completá în rol. Dupá cîteva minute de joc (timpul este variat în dependentá de specificul
54
individual al psihicului si experienta jucátorului) omul începe sá piardá legátura cu viata realá,
concentrîndu-si total atentia asupra jocului, transpunîndu-se în lumea virtualá. Jucátorul poate
destul de serios sá accepte lumea virtualá si actiunile eroului drept ale sale, apárînd astfel
încorporarea justificatá în subiectul jocului.
2. Jocuri cu aspect din “exteriorul” eroului sáu virtual (cu eroul sáu preferat). Acest tip de joc
se caracterizeazá printr-o fortá mai micá de intrare în rol în comparatie cu primul tip. Jucátorul
“se priveste” dintr-o parte coordonînd actiunile acestui erou. Identificarea sine-lui cu personajul
virtual poartá un caracter mai putin exprimat, în urma cáruia încorporarea motivatá si
manifestárile emotionale, de asemenea, sunt mai putin pronuntate în comparatie cu tipul din
“interior”. Dacá, în cazul ultimului tip de joc, omul în momentele critice ale eroului sáu poate sá
deviná palid si sá se învîrteascá pe scaun, sá încerce sá se apere de loviturile si împuscáturile
“dusmanilor” virtuali, atunci, în cazul jocurilor cu viziune din “exterior”, manifestárile externe
sunt mai moderate, însá necazul sau moartea “sinelui” în ipostaza eroului virtual este tráit de
jucátor nu mai putin intens.
3. Jocuri de conducere. Tipul se numeste astfel, deoarece în aceste jocuri jucátorului i se oferá
dreptul de a conduce actiunile supusilor sái virtuali. În acest caz jucátorul poate sá activeze drept
conducátor de orice specificare: conducátorul detasamentului fortelor armate, conducátorul
statului, chiar “Dumnezeul”, care detine acea putere de care jucátorul în viata realá este privat. În
acest caz omul nu vede pe ecran eroul sáu, ci singur îsi alcátuieste rolul. Aceasta e unicul tip de
joc, unde rolul nu este impus concret, ci este creat de însusi jucátorul. În cazul dat profunzimea
intrárii în joc si în rolul sáu vor fi evidentiate doar la persoanele cu imaginatie dezvoltatá. Însá
incorporarea motivatá în procesul de joc si mecanismul formárii dependentei psihologice de joc
ca putere nu depásesc celelalte jocuri de rol. Accentuarea preferintelor jucátorului pe jocurile de
acest tip poate fi folositá la diagnosticare, fiind luate drept compensarea necesitátilor de
dominare si putere.
Caracteristic pentru jocurile non-rol de calculator este faptul cà jucàtorul nu preia rolul
personajului virtual, de aceea mecanismele psihologice de formare a dependentei si influenta
jocurilor asupra personalitàtii jucàtorului au specificul sàu si sunt mai putin puternice.
Motivarea activitàtii de joc este bazatà pe hazardul trecerii la o altà etapà si (sau) colectàrii
punctelor. La fel, se evidentiazà cîteva tipuri:
1. Jocurile de arcad. Astfel de jocuri se mai numesc Dandy si sunt foarte vast ràspîndite.
Subiectul, de regulà, e slab, linear. Tot ce trebuie sà facà jucàtorul e sà se miste repede, sà
împuste si sà colectioneze diferite premii, conducînd eroul virtual sau vre-un mijloc de transport.
Aceste jocuri în majoritate nu sunt dàunàtoare, în sensul influentei asupra personalitàtii
jucàtorului, deoarece dependenta psihologicà de ele cel mai des poartà un caracter temporar.
2. Jocurile de logicá. La acest tip se referá variantele virtuale a jocurilor de masá (sah, jocul de
dame, etc.), de asemenea orice tip de probleme de logicá executate sub forma unor programe de
calculator. Motivarea bazatá pe hazard în cazul dat e determinatá de dorinta de a învinge
calculatorul, de a aráta dominarea sa asupra unei masini.
3. Jocurile la viteza reactiei. Aici se includ jocurile în care jucátorul trebuie sá-si mobilizeze si sá
manifeste viteza reactiei. Deosebirea între jocurile de arcadá, constá în faptul cá aceste jocuri nu
au deloc subiect, de regulá sunt abstracte si nu au nici o legáturá cu viata realá. Motivarea bazatá
pe hazard, necesitatea de “a trece” jocul, de a colecta mai multe puncte, poate forma o
dependentá psihologicá temporará.
4.Jocuri traditional de hazard. Cuvîntul “traditional” se foloseste, fiindcá acestui tip nu i se
poate spune doar “jocuri hazarde”, din motiv cá practic toate jocurile non-rol dupá natura lor sunt
hazarde. Aici se includ variantele virtuale a jocurilor în cárti, rulete, imitatorii automatelor de
joc, etc, - variante computerizate a repertoriului unui casinou. Aspectele psihologice de formare a
dependentei de aceste jocuri sunt destul de asemánátoare si de aceea noi nu vom pune accent pe
ele.
55
În concluzie, putem afirma cá jocurile de rol în mai mare másurá permit omului “sá
intre” in lumea virtualá, sá se debaraseze (cel putin în timpul jocului) de realitate. În urma acestui
proces, jocurile de rol la calculator au o influentá semnificativá asupra personalitátii omului:
rezolvînd probleme de “salvare a omenirii” în lumea virtualá, omul amâná rezolvarea
problemelor sale din viata realá.
În continuare vom descrie acel mecanism de “atractie” a persoanei în dependenta de
jocuri. Mai multe cercetári s-au fácut în domeniul motivatiei jocului, însá cu toate cá motivatia
are un rol important, totusi nu are un rol hotárîtor în mecanismul de formare a dependentei fatá
de jocurile la computer. Unii cercetátori considerá cá rolul hotárîtor a mecanismului de formare a
dependentei fatà de jocurile computerizate îl are fuga de la realitate si preluarea rolului. Acest
mecanism functioneazá independent de caracterul motivatiei, de nivelul constiintei persoanei,
momentul începerii preocupárilor fatá de aceste jocuri, - mecanismul începe sá functioneazá
odatá cu cunoasterea acestor jocuri de rol si începutul jocului mai putin sau mai mult regulat.
Deci se deosebesc douá momente importante în acest mecanism:
1.Fuga de la realitate – la baza acestui mecanism stá necesitatea omului de a se izola de
problemele existente, nu numai cele legate de societate, ci toate cele legate de realitatea
obiectivá. Fuga de la realitate poate fi fácutá prin mai multe modalitáti, una dintre ele fiind fuga
în jocurile de rol, fuga într-o altá lume – în „lumea virtualá”.
Aspectele psihologice trateazá acest mecanism ca o tendintá de a înlátura diferite
probleme si nepláceri, legate de realitate. Iar jocurile de rol sînt un mijloc simplu si accesibil de
creare unei alte lumi sau situatii în care omul nu a fost niciodatá în viata si nici nu va fi. Aceasta
fiind o cale destul de usoará de a trái într-o lume virtualá, fárá probleme, fárá serviciu, la care
trebuie sá te prezinti, etc. Astfel se exprimá sensul acestor jocuri de rol, ele avînd rolul de a anula
stresul, de a scádea nivelul depresiei etc. Fuga în aceste jocuri nu este o metodá eficientá,
cercetárile si practica demonstreazá cá unele persoane exagereazá acest lucru, în rezultat ei pierd
simtul timpului, astfel apare pericolul cá aceastá fugá sá nu fie temporará, ci permanentá, în
rezultat formîndu-se aceastá dependentá de jocurile computerizate.
Acest proces poate fi reprezentat în felul urmátor: omul pe o „perioadá scurtá de timp”
fuge de la realitate în lumea virtualá, pentru a-si scoate stresul, pentru a evita problemele
existente etc – omul temporar iese din aceastá „lume virtualá” în lumea realá, pentru a nu uita
cum el aratá si pentru a-si satisface necesitátile fiziologice. Celelalte trebuinte din piramidá sunt
împinse în lumea virtualá si se satisfac în acea lume. Mai apoi lumea realá începe sá-i pará
stráiná si destul de periculoasá deoarece omul nu poate sá facá în lumea realá ceea ce face în
lumea virtualá. Unul din acei adicti, care este pasionat de obicei de jocurile de tip 3D-Action
(actiune tridimensionalá cu viziune din interior), spune: “Atunci cînd ies în stradá mie parcá nu-
mi ajunge arma pe care o am în joc. Fárá ea, eu má simt lipsit de apárare si de aceea má strádui
sá ajung cît mai repede acasá ca sá reiau jocul.”. Deci, plecarea permanentá din lumea realá duce
la intensificarea acestei tendinte, la aparitia necesitátii statornice de a fugi din lumea realá. Aici
putem face analogie cu drogurile si dependenta de ele: cu fiecare dozá primitá se máreste
dependenta, iar fiecare orá de joc duce la cresterea dependentei de joc si peste putin timp omul
nu se poate descurca fárá jocurile de calculator de rol.
2.Intrarea în rol sau mecanismul identificárii cu rolul. La bazá stá necesitatea de a se identifica
cu personajul virtual ceea ce îi permite omului sá-si realizeze necesitátile nesatisfácute din
anumite motive în lumea realá. Jocurile de calculator de rol sunt ca o parte din activitatea de
cunoasterea a omului, mai cu seamá în copilárie. Toti copii interpreteazá jocurile, constient
asumîndu-si rolul celor maturi, satisfacîndu-si necesitatea de a cunoaste lumea înconjurátoare.
Cu timpul jocurile de calculator de rol sunt înlocuite cu cele intelectuale si omul foarte rar are
posibilitatea de a primi rolul altui om, desi aceastá necesitatea este pástratá în subconstient:
bárbatul ar dori sá se afle in pielea unei femei, respinsul societátii viseazá macár pentru un minut
sá deviná lider. De altfel, neconstientizarea necesitátilor nu înseamná lipsa sau atenuarea lor ca
factor motivant, ci mai degrabá invers, necesitátile subconstiente exercitá o mai mare influentá
asupra comportamentului nostru decît cele constiente.
56
Instinctul de cercetare la animale si necesitatea de cunoastere a omului este un factor puternic
de motivatie si deseori determiná comportamentul. Animalul condus de instinctul de cercetare,
uitá de pericol si poate pieri de dragul setei de cunoastere. Adicá instinctul de cercetare a
animalului poate înábusi instinctul de supravietuire. Aceasta este demonstratá si de adeptii
psihologiei cognitive, care sustin cá trebuinta de cunoastere este izvorul de activitate, potential
dinamic de dezvoltare a personalitátii. Jocurile de calculator de rol ar fi o modalitate foarte
efectivá a activitátii de cunoastere. În procesul jocului se satisface trebuinta de cunoastere
neconstientizatá, în urma cáreia omul primeste plácere.
Mecanismul de formare a dependentei e bazat pe trebuinta de a interpreta rolul. Dupá ce
omul a jucat o datá sau de mai multe ori în jocurile de calculator el întelege cá eroul sáu virtual si
însási lumea virtualá îi permit sá-si satisfacá acele necesitati pe care nu le poate în lumea realá.
Personajul sáu virtual este respectat, cu autoritate, e puternic, poate sá nimiceascá sute de
dusmani în acelasi timp, el este un Superman, iar pentru preadolescent este foarte plácut sá se
simtá în pielea acestui personaj. În lumea realá el nu are posibilitatea sá tráiascá aceste senzatii.
Cu cît mai mult preadolescentul joacá, cu atît mai mult el începe sá simtá contrastul dintre Eul
real si Eul virtual, ceea ce-l atrage si mai mult în lumea virtualá si-l îndepárteazá de lumea realá.
Astfel jocul se transformá într-un mod de compensare a problemelor din viatá, personalitatea
începe sá se realizeze în lumea virtualá a jocurilor de rol, dar nu în cea reala. Evident aceasta
genereazá o serie întreagá de probleme serioase în dezvoltarea personalitátii, în formarea
constiintei de sine si a autoaprecierii precum si în celelalte sfere a structurii personalitátii.
În asa mod, existá douá mecanisme psihologice de baza a formárii dependentei de jocurile de
rol de calculator: mecanismul „fuga de realitate” si mecanismul identificárii cu rolul.
Mecanismele interactioneazá între ele, dar unul îl poate depási pe celalalt. Ambele sunt bazate pe
procesul compensárii tráirilor negative.
În ultimul timp a apárut interesul fatá de stadiile de formare a dependentii fatá de jocurile
computerizate, acestea fiind supuse unei comparári cu stadiile de formare a dependentei fatá de
droguri, alcool si alte dependente „traditionale”. Aceastá metodá este utilá prin faptul cá atunci
cînd aceste stadii de formare a dependentei coincid, existá posibilitatea cá întreg volumul de
cunostinte referitoare la formarea dependentei „traditionale” sá fie transpus asupra dependentei
fatá de jocurile computerizate. Dar trebuie de mentionat cá aceste stadii nu coincid complet,
dependenta fatá de jocurile computerizate avînd un specific al sáu.
Noi ne-am propus un studiu pentru identificarea experimentalá a etapelor de aparitie a
depentei fatá de jocurile computerizate. Pentru a studia dinamica dependentei fatá de jocurile
computerizate din punct de vedere teoretic la bazá am intervievat 15 jucátori cu experientá (5 –
10 ani), cuprinsi intre vârsta de 15-18 ani. Chestionarul a cuprins întrebári referitoare la numárul
de ore petrecute la computer, tipurile de jocuri utilizate, metodele de selectie a lor, factorii de
care depind timpul petrecut în joc, emotiile care-i însotesc, atitudinea adultilor fatá de ocupatia
lor, etc. Utilizarea chestionárii a fost motivatá de faptul cá aceastá problemá necesitá o studiere
profundá si longitivá, iar tehnologiile computerizate se aflá mereu în dezvoltare si metode
standartizate de diagnosticare a problemei respective nu existá.
Din punct de vedere subiectiv 80% din persoanele intervievate au trecut de „picul” de a juca
în aceste jocuri computerizate, necátînd la faptul cá ei continuu sá se joace si mai departe.
Aceasta este dovedit si de cifrele ce au iesit în evidentá: dacá cîtiva ani în urmá, ei puteau sá
joace cîte 30 – 50 ore în sáptámîná, iar durata unei joci putea fi de 14 – 18 ore, atunci în perioada
studiului ei jucau numai 20 – 30 ore pe sáptámîná, iar durata unei joci fiind de 4 – 5 ore. 88% de
persoane sustin urmátoarea ideie: în momentul de fatá ei sunt mult mai inventivi în jocuri, si de
asemenea ei nu se joacá în orice joc, ci îsi selecteazá jocurile. 66 % de jucátori sunt atasati de un
anumit joc concret, în special cele „vechi”, iesirea din care a fost produsá de „picul” acestei
activitáti de joacá.
Din cele expuse mai sus putem deduce cá dinamica dependentei fatá de jocurile
computerizate poate fi reprezentatá astfel: de la început are loc adaptarea omului „trezirea
interesului”, apoi apare perioada de crestere bruscá, de formare a dependentei rapide. Aceastá
57
crestere are un punct maxim, care depinde de particularitátile individuale ale persoanei si a
factorilor din mediul înconjurátor. Mai apoi puterea de dependentá devine stabilá, iar ulterior
descreste de asemenea pâná la un anumit punct, acesta pástrându-se pe o perioadá îndelungatá de
timp.
Scáderea puterii de dependentá este legatá de factori diferiti. Însusi jucátorii sustin faptul cá
aceasta este legatá de formarea constiintei, de dezvoltarea personalitátii, de acumularea
experientei de viatá (vîrsta celor cercetati fiind de 15-18 ani). Majoritatea jucátorilor sustin cá
odatá cu maturizarea au simtit o schimbare láuntricá, schimbarea valorilor, aceste jocuri având
un rol important în viata de zi cu zi prin rolul sáu de compensare, prin posibilitatea de exprimare
Comparînd mecanismul de formare a dependentei fatá de droguri cu mecanismul de
dependentá fatá de jocurile computerizate. Observám cá la formarea dependentei fatá de jocuri
dupá perioada „pic” începe un alt stadiu de descrestere, ceea ce nu este specific la dependenta de
droguri. Pentru jocuri este specific etapa de „stingere”, ceea ce pentru dependenta de droguri nu
este. Studiul realizat a permis lesne de confirmat existenta anumitor stadii în aparitia adictiei fatá
de jocurile computerizate. La formarea dinamicii dependentei fatá de jocurile computerizate pot
fi distinse patru etape, fiecare avînd un specific al sáu ( de mentionat cá aceste stadii sunt axate
pe jocurile de rol, dar care pot fi reflectate si asupra celorlalte jocuri computerizate).
1. Stadiul pasiunii usoare - dupá ce o persoaná a jucat o datá sau de mai multe ori în unul din
jocurile de rol el îsi formeazá un interes fatá de el, începe sá-i placá graficele computerizate,
sunetele, anume imitarea realitátii sau unele situatii fantastice. Acesta se explicá prin faptul cá
unii doresc, viseazá de a împusca, altul sá conducá Ferrari etc toate acestea putând fi realizate
numai în joacá. În urma satisfacerii acestor trebuinte ireale, în lumea realá omul primeste
satisfactie, manifestînd emotii pozitive. Natura omului e formatá astfel încât el tinde sá repete
acea actiune care îi produce plácere si care duce la satisfacerea trebuintelor. Astfel persoana
începe sá joace nu numai din întîmplare sau ocazitional, ci intentionat, constient. Caracteristic
pentru aceastá etapá este faptul cá persoana se joacá ocazional. La aceastá etapá nu este formatá
necesitatea în joc, jocul nefiind un pret valoric pentru jucátor.
2. Stadiul pasiunii propriu-zise – treptat de la prima stadie la care aceastá trebuintá de a juca nu
este formatá, începe cea de-a doua stadie unde începe sá se formeze dependenta de aceste jocuri
ierarhic. Deci apare o nouá trebuintá – de a se juca în jocurile computerizate. Însá în realitate
structura acestor trebuinte este mult mai complicatá, natura lor fiind dependentá de
particularitátile psihologice individuale a persoanei. Cu alte cuvinte tendinta spre joacá - este mai
degrabá motivatia de fuga de la realitate si identificarea rolului. La aceastá etapá jocul în jocurile
computerizate devine o necesitate cu un caracter sistematic. Însá cînd omul nu are acces la
computer, atunci necesitatea lui este frustratá.
3.Stadiul dependentei - conform datelor oferite de A. Spanhel, numai 10 – 14% de jucátori sunt
„pasionati”, ei aflându-se la acest stadiu de dependentá psihicá fatá de jocurile computerizate.
Aceastá stadie se caracterizeazá nu numai prin faptul cá se aflá la începutul piramidei de
dependentá, dar si prin faptul cá au loc unele schimbári importante în cadrul sferei spirituale a
personalitátii. Dupá A.G.Smeleva are loc schimbarea autoaprecierii si autoconstiintei.
Dependenta poate lua una din cele douá forme: socialá si individualá.
Forma socialá a dependentei se deosebeste în mentinerea contactelor sociale în cadrul societátii
(ei contacteazá cu acelasi tip de oameni). Astfel de oameni le plac sá se joace în grup cu ajutorul
retelelor computerizate. Aceastá formá de dependentá este mai putin dáunátoare decît cea
individualá, prin faptul cá ei nu se izoleazá si nu sunt izolati de societate. Cu toate cá acest grup
este format din oameni „fanati”, aceasta nu-i permite omului de a fugi din lumea realá în lumea
virtualá.
Pentru persoanele cu forma individualá de dependentá perspectivele de afectare a sferei psihice
este mult mai realá. Aceastá formá deregleazá echilibrul dintre lumea realá si lumea virtualá si de
asemenea perceptia ei. Aceste persoane se joacá singuri, iar nivelul trebuintelor fatá de aceste
jocuri rámîne stabil. Pentru unii jocul este un drog. Dacá într-o perioadá de timp ei „nu-si iau
58
doza”, atunci încep sá se simtá insatisfácuti, au emotii negative si cad în depresie. Acesta este un
caz clinic, psihopatologic care poate duce la degradare psihicá.
4. Stadiul de atasament se caracterizeazá prin scáderea interesului omului fatá de joc.
Atitudenea omului fatá de jocuri la aceastá etapá poate fi comparatá cu un nasture cusut trainic.
Adicá omul mentine „o distantá fatá de computer”, însá nu poate sá se rupá complet de jocurile
computerizate. Acest stadiu are cea mai mare duratá si poate continua întreaga viatá, în
dependentá de stingerea interesului fatá de jocuri. O stingere completá este întîlnitá foarte rar.
Dacá persoana se opreste la unele din stadiile precedente atunci aceastá dependentá poate fi mult
mai usor „stinsá”, însá dacá persoaná trece prin toate aceste trei etape de formare a dependentei
psihice fatá de jocurile computerizate atunci aceastá dependentá la etapa a patra se va mentine pe
o duratá mai lungá. O importantá deosebitá îl are punctul maxim de descrestere a acestei
dependente dupá „pic”. Cu cît descresterea este mai bruscá, cu atît aceastá „stingere” va fi mai
rapidá. Însá o „stingere completá” a acestei dependente nu poate fi. E de mentionat faptul cá pot
fi si perioade de crestere a dependentei odatá cu aparitia unor jocuri noi. Dupá ce s-a jucat
interesul scade, revenind la nivelul precedent. Deci, în jocurile computerizate copii sunt atrasi de:
crearea unei lumi proprii, la care nimeni nu are iesire, decît numai el;
lipsa de responsabilitàti;
posibilitatea de a corecta orice gresealà prin mai multe încercàri;
posibilitatea de a lua singur decizii (în cadrul jocului), o independentà totalà.
Iar în final venim cu un mesaj cátre párinti: „Nu încercati sà impuneti copilului dumneavoastrà
ceea ce Và este drag, ci porniti de la interesele proprii ale lui, e necesar de-al cointeresa în
activitàti care nu sînt legate de computer, de a demonstra adolescentului cà existà o diversitate
mare de activitàti interesante si utile pe lîngà jocurile computerizate, care ajutà nu numai la
scàderea tensiunilor apàrute, dar ajutà si la dezvoltarea psihicà si fizicà a personalitàtii.
Încercati sà-i informati despre consecintele fiecàrei activitàti, de faptul cà lumea virtualà este o
lume inexistentà, este o lume creatà de càtre oameni. Nu e nevoie de ignorat totalmente aceste
jocuri, ci trebuie sà existe o limità”.
Summary
In this article we describe the main psychological aspects of “game addiction”. So we
represent the interest in this phenomenon –a lot of people are involved in computer games, near
10-14%people addicted, and most of them are teenagers. Thus this phenomenon becomes a big
problem from the psychological and sochological views. After that we enumerate the types of
computer games, which are divided in two groups: role playing game (RPG) and non-role
playing game. The RPG is more attractive, has bigger speed of addiction, and has an influence of
psychic. Then we mention the mechanism of becoming an addict and all the stages. Finally we
come with an appeal for parents.

Bibliografie
1. Schiopu U., Verza E. Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii, EDP, Bucuresti, 1997;
2. Bapamxennu C. Hcropnx xonnecnn xomnmrepnoñ nrpt. HH PAH, 1997;
3. Ipn¢¢nr B. Bnpryantntñ mnp poxnaer peantntn ôonesnn, M., 2003;
4. Banxnn C. Komntmrepnax nrpa: nonax oônacrt ncnxonornuecxnx nccnenonannñ //
Hcnxonornuecxnñ xypnan, 1999, rom 20, N1, c 86-102.
5. O.Egger, Prof Dr. M.Rauterberg Behavior and Addiction, 2000;
6. Kimberly Young – web publishing, 2004.

Primit la 07.02.2006





59




Haen A.C.Bmro1cxoro o unoronsmunn. Conpeuennme nccneaonannn
õnnnnnnc1nuecxoro nocnn1annn ae1en n cuemannon xouuynnxa1nnnon cpeae.
Æanna Paxy - ðoumop ncuxouoeuu, ðoueum
Poxnan-cooômenne ôtnn npencrannent na cexnnonnom sacenannn «Pasnnrne –
nenrpantnax npoônema xyntrypno-ncropnuecxoñ ncnxonornn» na VI-x Mexnynaponntx
urennxx namxrn H.C.Btrorcxoro «Kyntrypno-ncropnuecxax ncnxonornx na pyôexe nexon.
Hrorn n nepcnexrnnt», nocnxmenntx 10-nernm Hcnxonornuecxoro nncrnryra nm.
H.C.Btrorcxoro Poccnñcxoro Iocynapcrnennoro Iymannrapnoro Vnnnepcnrera, r. Mocxna,
15-17 noxôpx 2005 rona.
Hpoônema ônnnnrnnsma xnnxercx axryantnoñ nnx mnornx c¢ep n oônacreñ nayunoro
snannx n conpemenntx ycnonnxx. B mnpe coxpanxercx rennennnx nsanmnoro cônnxennx n
nsanmooôoramennx xyntryp pasntx naponon. 3a nocnennne necxrnnernx neôtnantx
pasmepon nocrnrna mnrpannx nacenennx. 3rn oôcroxrentcrna cnocoôcrnymr n crnmynnpymr
norpeônocrt, xenanne nmneñ n onnanennn napxny co cnonm ponntm xstxom n xstxamn rex
crpan, rne onn ôtnamr nnn npoxnnamr. Pocronncrnom conpemennoro oôpasonannoro
uenonexa cunraercx snanne n cnoôonnoe nnanenne necxontxnmn npnsnanntmn xstxamn
(anrnnñcxnm, nemenxnm, ¢pannyscxnm, pyccxnm n r.n.). Inanntm nasnauennem xstxa
xnnxercx peannsannx mexnnunocrnoro oômennx n pasntx c¢epax uenoneuecxoñ xnsnn:
oômecrnennoñ n nonnrnuecxoñ, npo¢eccnonantnoñ n nnunoñ, a raxxe ormernm naxnym
pont xstxa n nponeccax mtmnennx.
Oôparnmcx x ncropnn nsyuennx nannoñ npoônemt n ncnxonornn. B 1928 rony
H.C.Btrorcxnñ nanncan crartm «K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre» (1), n
xoropoñ anrop npoanannsnponan paôort n nccnenonannx nauana cronernx no npoôneme
ônnnnrnnsma. Ormernm, uro xnnenne «nnyxstunx», nosnnxnyn n connantnoñ npaxrnxe na
pyôexe XX nexa, ne repxer cnoeñ axryantnocrn n n conpemennom oômecrne n nayxe.
Bmecre c rem, necmorpx na axrnnnocrt nayuntx paspaôorox n +roñ oônacrn na
ceronnxmnnñ nent ne cosnano ynnnepcantnoñ n xomnnexcnoñ ncnxonornuecxoñ xonnennnn
mnoro- n nnyxstunx. Ham npencrannxercx nnrepecntm npocnennrt nanpannennocrt nneñ n
nonoxennñ, c¢opmynnponanntx H.C.Btrorcxnm o mnoroxstunn n coornecrn nx
rennennnxmn n nepcnexrnnamn pasnnrnx +roñ remarnxn n ncnxonornn peun.
B yxasannoñ paôore anrop onncan n npoanannsnponan nna +xcnepnmenrantntx
nccnenonannx no nnyxstunm, n xoroptx noxastnannct npornnononoxnte nnnxnnx
cmemannoñ xstxonoñ cpent na peuenoe pasnnrne peôenxa. C onnoñ cropont, n
nccnenonannn 3nmreñna ormeuancx npen nnyxstunx n ntxnnen +¢¢exr «nnrep¢epennnn»,
xorna y nnnnnnna nponcxonnr cmemenne xstxontx cncrem. Bnemne +ro ntpaxaercx n
uyncrne sarpynnennx, nenonxocrn, rpamarnuecxnx, nexcnuecxnx n crnnncrnuecxnx omnôxax
n peun. C npyroñ cropont, onnctnancx +xcnepnmenr Ponxa, xorna n cmemannoñ cemte
ponnrenn n peuenom pasnnrnn peôenxa crporo onnpannct na npnnnnn «onnn ponnrent
(nspocntñ) – onnn xstx». Hpn +rom ôtnn nonyuent nosnrnnnte pesyntrart: peôenox ôes
samennennx remnon peuenoro pasnnrnx nesanncnmo ocnannan nne xstxonte cncremt n
ycnemno ncnontsonan nx n oômennn. Ftn cnenan ntnon o rom, uro oprannsannx nspocntm
peuenoñ nexrentnocrn peôenxa onpenenxer yponent pasnnrnx peun npn napannentnom
ycnoennn xstxon. Bmecre c rem, H.C.Btrorcxnñ ormernn «ncxyccrnenntñ» xapaxrep
nannoro +xcnepnmenra, yunrtnax ro oôcroxrentcrno, uro n peantnoñ noncennennoñ xnsnn
ero ouent cnoxno nenenanpannenno peannsontnart.
60
Baxntm momenrom anannsa xnnxercx ro, uro anrop ocranannnnaercx ne rontxo na
«nnemneñ» cropone ¢enomena ônnnnrnnsma – «nnanennn n ncnontsonannn nnyx xstxon n
oômennn», a oôpamaercx x mexannsmam ¢opmnponannx n nospacrntm ocoôennocrxm ero
npoxnnennx. Btxonx sa pamxn npoônemarnxn pannero ycnoennx nroporo xstxa n ero
nsyuennx n ôonee nosnnem nospacre, H.C. Btrorcxnñ ntnenxer ôonee mnpoxym npoônemy
nnnxnnx mnoroxstunx na pasnnrne mtmnennx n nnunocrt n nenom. On ormeuaer, uro
«...nonpoc o nnnxnnn nnyxstunx na uncrory pasnnrnx ponnoñ peun peôenxa n ero oômee
nnrennexryantrnoe pasnnrne ne moxer n nacroxmee npemx cunrartcx pemenntm...
Pnyxstune nonxno ôtrt nccnenonano no nceñ mnpore n no nceñ rnyônne ero nnnxnnx na
nce ncnxnuecxoe pasnnrne nnunocrn peôenxa, nsxroñ n nenom» (1, crp. 336-337).
B conpemennoñ ncnxonornn peun nsyuaercx pxn acnexron ônnnnrnnsma, nepeuncnnm
ocnonnte ns nnx.
1. Hccnenonanne mexannsmon ycnoennx nroporo xstxa.
2. Hsyuenne nospacrnoñ cnenn¢nxn onnanennx nnymx xstxamn.
3. Btxnnenne saxonomepnocreñ ncnontsonannx xstxon n pasntx cnryannxx
oômennx.
4. Onpenenenne ponn nnyxstunx n ncnxnuecxom pasnnrnn peôenxa, r.e. nnnxnne
nnyxstunx na nosnanarentnym c¢epy peôenxa n ero nnunocrnoe pasnnrne.
Ormernm, uro nce npnnenennte acnexrt nccnenonannñ onnpamrcx na nnen n
nonoxennx, c¢opmynnponannte H.C.Btrorcxnm eme n nauane npomnoro nexa n ero paôorax
«K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre», a raxxe n orptnxax ns xnnr «Mtmnenne n
peut» n «Vmcrnennoe pasnnrne peôenxa n nponecce oôyuennx». Oôoômax nosnnnm anropa
no npoôneme ycnoennx xstxon, moxno cnecrn ee x nnym ocnonntm nonoxennxm (5, crp.10):
1. Panee nercxoe nnyxstune (n mnoroxstune) ne nnnxer nerarnnno na oômee
ncnxnuecxoe pasnnrne peôenxa, ecnn coônmnent onpenenennte rpeôonannx x ero
¢opmnponannm; nntmn cnonamn raxoe nnnxnne cnxsano ne c camnm ¢axrom nnyxstunx
(mnoroxstunx), a co cnocoôom ero nocrnxennx.
2. Onnanenne nroptm xstxom (nocne ycnoennx ponnoro) onnpaercx n ocnone na
nnanenne nm, uro n cnom ouepent, nonnnmaer ponnym peut peôenxa na ntcmym
ncnxonornuecxym crynent.
Hame nnnmanne npnnnexna npoônema ycnoennx xstxon n pasnnrnx peun n ycnonnxx
ônnnnrnnsma, xoropax xnnxercx axryantnoñ n snoôonnennoñ n pecnyônnxe Monnona, rne
ncropnuecxn cnoxnnoct conmecrnoe npoxnnanne na onnoñ reppnropnn necxontxnx
nannonantnocreñ. Kaxntñ peôenox n cnoem peuenom pasnnrnn n nepnym ouepent
onnanenaer rem xstxom nnn remn xstxamn, na xoropom nnn xoroptx pasronapnnamr
oxpyxammne nspocnte. Hayuntñ nnrepec npencrannxer nsyuenne pasnnrnx peun n
xonxperntx ycnonnxx cmemannoñ xstxonoñ cpene n ycranonnenne mexannsmon renesnca,
ocoôennocreñ ncex cropon n ¢ynxnnñ peun na pasntx nospacrntx +ranax.
Btnennm naxnym pont connantnoñ cpent, n pamxax xoropoñ nocnnrtnaercx n
oôyuaercx peôenox n ror ¢axr, uro ona «onpenenxer» yponent ero peuenoro pasnnrnx.
Honyuennte +xcnepnmenrantnte nannte nonrnepxnamr ntnont nccnenonannñ npyrnx
anropon (3,6) o rom, uro xonxpernax connantnax cnryannx pasnnrnx n xstxonoñ xonrexcr
xnnxmrcx rnanntmn ¢axropamn, onpenenxmmnmn nnnamnxy n remnt, a raxxe conepxanne
nponecca ¢opmnponannx peun n nercxom nospacre n ycnonnxx ônnnnrnnsma.
B Pecnyônnxe Monnona n ocnone nnyxstunx naxonxrcx necxoxne xstxonte
cncremt (ns nnyx pasnnuntx nnnrnncrnuecxnx rpynn: pomancxoñ n cnanxncxoñ), uro
nenocpencrnenno nnnxer na cnenn¢nxy onnanennx peôenxom xstxamn n censnrnnntñ
nepnon.
Hame nccnenonanne nosnnxno ns npornnopeunñ n nenarornuecxoñ n
ncnxonornuecxoñ npaxrnxe. Cosnanne nannonantnoñ oôpasonarentnoñ xonnennnn n
Monnone, paspaôorxa nonoro xyppnxynyma n cosnanne na ero ocnone nnnaxrnuecxnx
marepnanon no npenmery «Pymtncxnñ xstx», nnenpenne nontx, pasnnnammnx moneneñ
61
oôyuennx n mxone oôycnonnnnamr nontmenne rpeôonannñ x yponnm nnanennx yuamnmncx
rocynapcrnenntm xstxom. ×stxonoñ yponent nereñ, npnxonxmnx n nercxnñ can n mxony
samerno ornnuaercx or nopmarnnon nnreparypnoro xstxa. Hepen nanntmn yupexnennxmn
cronr sanaua xomnnexcnoro pasnnrnx peuenoñ nexrentnocrn peôenxa.
B Monnone snaunrentntñ nponenr nereñ pacrer n nocnnrtnaercx n cmemanntx
cemtxx, nnx xoroptx xapaxrepno ncnontsonanne nnyx n ôonee xstxon n noncennennom
oômennn. Hapxny c +rnmn, ecrt npyrne cnyuan, xorna nern ns cemeñ c ennnoñ
xommynnxarnnnoñ cpenoñ nocemamr nercxnñ can n nnocnencrnnn nocrynamr n mxony c
neponntm xstxom oôyuennx. Hpnnenennte cnryannn nopoxnamr mnorouncnennte nonpoct
y ponnreneñ, nenaroron n ncnxonoron. Kaxona nnnamnxa ycnoennx xstxon nertmn-
ônnnnrnamn? Kaxne rpynnocrn onn ncrpeuamr n peuenom pasnnrnn? Kaxont ornnunx npn
onnanennn xstxamn y nereñ ns cmemanntx cemeñ? Kax ananrnpymrcx nern n mxone c
neponntm xstxom oôyuennx? n r. n. Hepen ncnxonornuecxoñ nayxoñ crannrcx nonpoc o
cnenn¢nxe n ocoôennocrxx renesnca peun y nereñ ns cmemannoñ xommynnxarnnnoñ cpent.
Ho yxasannoñ remarnxe coôpan n naxonnen ôorartñ +mnnpnuecxnñ marepnan (2,5,6)
n nosnnxaer neoôxonnmocrt reopernuecxoro ocmtcnennx nannoñ npoônemt n conpemenntx
xstxontx ycnonnxx Monnont. Hcnxonornuecxnñ ananns ormeuenntx acnexron nosnonxer
cosnart xonnennnm ycnoennx peun peôenxom n cmemannoñ xommynnxarnnnoñ cpene. Ha ee
ocnone nosmoxna paspaôorxa xonxperntx npaxrnuecxnx pexomennannñ n nporpamm nnx
nenaroron n ponnreneñ no ornnmnsannn nponecca peuenoro pasnnrnx nereñ-ônnnnrnon.
Teopernuecxoñ ocnonoñ namero nccnenonannx crann nonoxennx,
c¢opmynnponannte H.C. Btrorcxnm n Kyntrypno-ncropnuecxoñ xonnennnn:
1. O pemammem snauennn connantnoñ cnryannn n ncnxnuecxom pasnnrnn peôenxa n
nenocpencrnennom ee nnnxnnn na ero peuenoe pasnnrne.
2. O ¢ynxnnonantnom mnorooôpasnn peun, xorna xaxnoñ ¢ynxnnn coornercrnymr
onpenenennte xstxonte cpencrna, ¢ynxnnonantnoe nsmenenne peun npnnonnr x
nsmenennm ee ¢opmt n crpyxrypt. Pasnnrne peun nner no npnnnnny – nn¢¢epennnannn
¢ynxnnñ.
V ncroxon paspaôorxn nannoñ npoônemt n sapyôexnoñ ncnxonornn naxonnnnct
u.Ocryn n C.3pnnn (1954,1968). Onn cosnann camym nonynxpnym monent ônnnnrnnsma n
conpemennoñ ncnxonnnrnncrnxe n ntnennnn nna pasnnuntx rnna nnyxstunx:
xoopnnnnponannoro n cocrannoro (cmemannoro), xoropte cnxstnamrcx npexne ncero c
xonrexcrom, n xoropom ônnnnrnnsm ôtn npnoôperen.
B npononxennn c¢opmynnpyem cnenn¢nxy namero nonxona nccnenonarentcxoro
nonxona, xoroptñ saxnmuaercx n cnenymmnx ocnonntx nonoxennxx:
1. Ocoôtñ axnenr crannrcx namn na crnxnñntñ nponecc ycnoennx xstxon n
ecrecrnennoe pasnnrne peun nereñ n cmemannoñ n mono- xstxontx cpenax, a
raxxe nx conocrannrentntñ ananns. Peantnax xommynnxarnnnax cpena ecrt
ocnonnoñ ncrounnx, xoroptñ onpenenxer conepxanne, remnt n nnnamnxy
onnanennx peôenxom xstxamn, a raxxe nerepmnnnpyer pasnnrne cropon n
¢ynxnnñ peun.
2. Kauecrnennte n xonnuecrnennte pasnnunx n peuenom pasnnrnn nereñ
onpenenxmrcx, c onnoñ cropont, yponnem nnanennx xstxamn ponnreneñ n
oxpyxammnx nspocntx, a raxxe oô¡emamn n conepxarentnoñ croponoñ
peantnoro ncnontsonannx xstxon n oômennn c peôenxom, c npyroñ cropont,
ponntm xstxom marepn.
3. Hanôonee ônaronpnxrntmn nepnonamn +¢¢exrnnnoro onnanennx nnymx xstxamn
xnnxmrcx pannnñ, nomxontntñ n mnanmnñ mxontntñ nospacrnte +rant.
Hnrepec npencrannxer nccnenonanne mexannsmon ycnoennx xstxon y nereñ-
ônnnnrnon nnx ycranonnennx onrnmantnoñ crparernn nx peuenoro pasnnrnx n
ecrecrnenntx ycnonnxx oômennx.
62
4. Pern, xoropte c pannero nospacra nocnnrtnamrcx n cmemannoñ
xommynnxarnnnoñ cpene, ecrecrnenno onnanenamr nnymx xstxamn n nmemr ôonee
pasnnrte nnnrnncrnuecxne cnocoônocrn, xoropte nosnrnnno nnnxmr na
+¢¢exrnnnocrt nsyuennx npyrnx xstxon n nantneñmem mxontnom oôyuennn.

B xauecrne rnnorest namero nccnenonannx ôtno ntnnnnyro npennonoxenne o rom,
uro peuenoe pasnnrne peôenxa ônnnnrna nmeer cnon saxonomepnocrn, nnnamnxy n ocoôte
mexannsmt na xaxnom ns nospacrntx +ranon. Hpn +rom cnenn¢nxa renesnca peun
onpenenxercx ocnonntm nerepmnnnpymmnm ¢axropom – rnnom xommynnxarnnnoñ cpent, n
xoropoñ nocnnrtnaercx peôenox. Pannoe npennonoxenne nocnno oôoômammnñ xapaxrep, a
nama rnnoresa xonxpernsnponanact na coornercrnymmnx +ranax nccnenonannx.
B xone +xcnepnmenrantnoro nccnenonannx ôtnn nocrannent cnenymmne sanaun:
1. Hsyuenne mexannsmon n saxonomepnocreñ peuenoro pasnnrnx nereñ ns CKC n pamxax
censnrnnntx nepnonon.
2. Hccnenonanne nnnamnxn n remnon pasnnrnx peun nereñ ns CKC, a raxxe ntxnnenne
cnenn¢nxn yponnx c¢opmnponannnocrn peun (ee cropon, nnnon n ¢ynxnnñ) na xaxnom
ns nospacrntx +ranon.
3. Hsyuenne n onncanne xnmuentx ¢axropon renesnca peun nereñ ônnnnnon.
4. Ocymecrnnenne conocrannrentnoro anannsa peuenoro pasnnrnx nereñ ônnnnrnon c nx
cnepcrnnxamn ns mononnnrnncrnuecxoñ xommynnxarnnnoñ cpent.
5. Ananns cnenn¢nxn ¢opmnponannx nnctmennoñ peun y nereñ ônnnnrnon.
Pnx pemennx yxasanntx sanau namn ôtno npennpnnxro xomnnexcnoe
+xcnepnmenrantnoe nccnenonanne renesnca peun peôenxa ns CKC. B saxnmuennn
cxemarnuno npencrannm +rant paôort, c yxasannem nx nenn n mornna.

Taõnnna. Bnam n +1anm ocymec1nnennmx nccneaonannn n nx uo1nnannnn.
N
n/n
3rant n nnnt nccnenonannx Hent n mornn
1. Onncannte n nayunoñ
nnreparype meronnxn
aoanmupoea)uci c yuerom neneñ
nccnenonannx
Monn¢nxannx meronnx nnx nsyuennx peuenoro
pasnnrnx npnmennrentno x nerxm ônnnnrnam n CKC.
2. Onpenenenne nnnnnnnyantntx
xapaxrepncrnx ¢enomena
ônnnnrnnsma
Hpornnopeune +mnnpnuecxnx nanntx y pasntx
anropon. Henonnora nanntx o renesnce ônnnnrnnsma.
3. Hsyuenne nospacrnoñ nnnamnxn
¢enomena ônnnnrnnsma.
Hccnenonanne peuenoro pasnnrnx
nereñ ns CKC n pannem,
nomxontnom n mnanmem
mxontnom nospacre
(censnrnnnte nepnont peuenoro
pasnnrnx)
Hsyuenne peun peôenxa n xonrexcre oômero
ncnxnuecxoro pasnnrnx c yuerom connantnoro
oxpyxennx
Perepmnnannx ponn xommynnxarnnnoñ cpent nnx
ntpaôorxn crparernn nonnonennoro
nnnrnnncrnuecxoro nocnnrannx n oôyuennx peôenxa
n CKC.
4. Vrounenne cnenn¢nxn
¢enomena ônnnnrnnsma
Pasnooôpasne npoxnnennñ ¢enomena ônnnnrnnsma n
renernuecxom acnexre n nx oô¡xcnenne
5. Oôoômenne Btnenenne saxonomepnocreñ peuenoro pasnnrnx
nereñ ns CKC, pacmnpenne snauennx nexoroptx
repmnnon, oônacrn onpenenennx nonxrnñ n
xonnennnn ônnnnrnnsma
6. Cosnanne xnaccn¢nxannn n
rnnonornn, o¢opmnenne nonoro
nonxona x renernuecxomy
Coornecenne nonyuenntx ntnonon c
cymecrnymmnmn n nnreparype xnaccn¢nxannxmn n
reopnxmn. Honoe nonnmanne renesnca ônnnnrnnsma
63
acnexry xonnennnn
ônnnnrnnsma
na ocnone nonoñ xonnennnn peuenoro pasnnrnx n
CKC. Hpnmenenne reopernuecxnx xoncrpyxron
renesnca peun npn ônnnnrnnsme nnx pacmnpennx
nosmoxnocreñ npnxnannoñ ncnxonornn n nannom
nanpannennn.

Summary
Ideas Vigotski L. about bilingualism. Modern researches education bilingual of
children in mixed communicative environment.

In this article are submitted the basic ideas of Vigotsky about bilingualism and is
generalized the position of the author on a problem of mastering languages. It consists
from two basic rules. Children's bilingualism does not influence negatively mental
development of the child, but it is important to observe the certain requirements to its
formation. The mastering of the second language leans on native speech of the child. Also
is allocated the theoretical basis and specificity of modern research of genesis of speech of
the child in mixed communicative environment. Are presented the tasks, hypothesis stages
of experimental - theoretical research and their motivation.

Bnõnnorpamnn
1. H.C.Btrorcxnñ K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre. M.1983. Honn.
coôp.cou., Tom 3.
2. Feñn F., Hanapnn H.A. Fnnnnrnncrnuecxoe nocnnranne nereñ (Bnont oôpamaxct x
H.Btrorcxomy n A.Hypnx). Bonpoct ncnxonornn. 1994. N 3.
3. Cnryan M., Maxxn V.u. Oôpasonanne n nnyxstune. M. Henarornxa. 1990.
4. Heonrten A.A. Hcnxonornuecxne n connonnnrnncrnuecxne npoônemt ônnnnrnnsma
n cnere meronnxn oôyuennx neponnomy xstxy // Hcnxonornx ônnnnrnnsma. M.,
1986.
5. Hcnxonornuecxne ocnont oôyuennx neponnomy xstxy: Xpecromarnx // non. pen.
A.A.Heonrtena. Mocxna-Boponex. 2004.
6. Baker Colin Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon. 1993.
7. Hardin Edith, Riley Philip The Bilingual Family: A handbook for parents: Cambridge
University Press. 1993.

Primit la 08.02.2006














64



FORMAREA IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTI: PARADIGME TEORETICE
SI ASPECTE ALE CERCETÄRII EMPIRICE
VICTORIA GONTA, doctor în psihologie, lector superior
Studiul conceptiilor asupra problemei imaginii de sine si procesului de formare
a acesteia la vârsta adolescentei ne-a permis sá ne formulám propria orientare în cercetare,
reiesind din mai multe premise.
În ceea ce priveste însási conceptul imaginii de sine si sursele dezvoltárii ei, ne-
am condus de urmátoarea consideratie: constiinta de sine a subiectului se afirmá prin intermediul
cunoasterii lumii si sinelui, realizând în felul acesta constientizarea propriei sale vieti psihice.
Rezultatul acestei activitáti de cunoastere se concretizeazá într-o imagine de sine, pe care
subiectul si-o modeleazá în procesul comunicárii prin identificare, comparare cu altul, analiza
sentimentelor si activitátii proprii si a altora, autoapreciere si constientizarea aprecierilor celor
din jur. Imaginea de sine se prezintá ca o rezultantá a cunoasterii de sine, expresia integralá a
modului în care se reprezintá si se constientizeazá pe sine un individ uman. Totodatá IS este mai
superficialá în raport cu constiinta de sine (CS), fiind mai putin stabilá si prezentându-se ca una
formele sub care apare constiinta de sine, o fatetá specificá a ei. În acest context noi nu vom face
o diferentá de continut între termenii „imaginea de sine”, „conceptia de sine” si „reprezentarea
de sine”, cu conditia ca toti acesti termeni vor fi întrebuintati în sensul de reprezentári
generalizate sau, dupá cum am mai spus, formele sub care apare constiinta de sine. „Constiinta
de sine este o cunoastere de sine bazatá pe actiunile noastre, aprecierile altora, pozitia noastrá
socialá”(V.Pavelcu,1970, p.29). Sau, în altá viziune „…un proces de constientizare a
personalitátii pe sine însási în multimea particularitátilor individuale, constientizarea esentei
proprii si pozitiei pe care o ocupá persoana în multimea relatiilor sociale. CS este si atitudinea
persoanei fatá de laturile, structurile lumii interioare proprii de care ea este constientá. În baza
CS se aflá aptitudinea omului de a se deosebi, de a se diferentia pe sine de propria existentá.
Aceastá aptitudine apare în procesul comunicárii când se formeazá procedeele fundamentale ale
activitátii omului. Anume atitudinea proprie fatá de existenta de care suntem constienti,
atitudinea mijlocitá de activitatea în comun determiná formarea anumitor reprezentári despre
sine însusi ca persoaná activá, capabilá de a efectua actiuni valorice în cadrul
societátii”(I.Racu,1997, p.4-5). Imaginea de sine este „produs final” al procesului de
constientizare a persoanei pe sine însási (I.Racu,1997, p.2).
Dorind sá vedem cum se manifestá aceastá dimensiune a constiintei de sine la
adolescenti, trebuie sá precizám, cá noi am pornit de la conceptia despre dezvoltarea stadialá a
psihicului, considerând cá si imaginea de sine are o atare evolutie în toate dimensiunile sale
psihologice (cognitive, afective si comportamentale), nu independent de vârstele psihologice ci
în cadrul stadiilor psihologice de dezvoltare, conceptie admisá astázi de majoritatea psihologilor.
(B.G.Ananiev, P.R.Giamata, I.Levine, A.Leontiev, P.Bárbulescu etc.). Am pornit de la ideea cá o
etapá de vârstá psihologicá nu este un simplu fenomen de evolutie anatomo-fiziologicá, ci un
moment de convergentá al actiunilor factorilor sociali, psihologici si anatomo-fiziologici, care
profileazá aspectul biopsihosocial al persoanei.
Am tinut cont de faptul cá majoritatea cercetárilor demonstreazá cá vârsta
adolescentá este perioada senzitivá pentru formarea constiintei de sine. Constiinta de sine, ca
structurá integrá, este formatiunea centralá nouá a adolescentei, caracteristica de bazá a
personalitátii adolescentului ( L. Vîgotschii, L. Bojovici, I. Kon, U. Schiopu, T.Pruná, I. Racu,
V. Vlas etc.).
Fiind constienti cá problema stadiilor dezvoltárii ontogenetice a psihicului
suscitá încá discutii, trebuie sá concretizám cá noi subscriem la periodizarea propusá de
A.N.Leontiev: vârsta adolescentei fiind între 14,15-18-19 ani. Am considerat mai
65
corespunzátoare clasificarea expusá mai sus, deoarece ea este în conformitate cu principiul dupá
care psihicul se formeazá în si prin activitate. „Ceea ce determiná în mod imediat evolutia
psihicului este însási viata copilului, dezvoltarea proceselor reale ale acestei activitáti, cu alte
cuvinte dezvoltarea activitátii copilului ...” (A.Leontiev, 1964, p.349), care include atât factori
motivationali cât si operationali.
Promovám o tratare socialá si psihologicá a omului, desigur fárá a neglija
elementul fiziologic. „Orice activitate a copilului exprimá nu numai relatia lui cu realitatea
obiectualá: în fiecare activitate a lui se exprimá în mod obiectiv si relatiile sociale
existente”(A.Leontiev, 1964, p.366).
Problema, formulatá astfel, necesitá cercetarea influentei si ponderii unui sau
altui factor asupra procesului de formare a imaginii de sine în dependentá de specificul si
calitatea acestora. Imaginea de sine o vedem ca rezultat al interactiunii concomitente a mai
multor factori de diferitá valoare si pondere: sociali (familie, scoalá, grupuri sociale, mass-media
etc.), psihologici (maturizarea intelectualá, temperament etc.) si naturali (sexul) s.a. Îmbinându-
se în mod diferit, în diferite situatii sociale de dezvoltare specifice vârstei sau unor persoane
aparte, unul si acelasi factor nu produce aceleasi efecte. Mult depinde de caracteristicile
subiectilor, reprezentanti ai diferitor vârste, culturi, sexe, grupuri sociale etc. „Orice copil are
istoria sa individualá si nu acceptá pasiv influentele exercitate asupra sa, ci le selecteazá,
acceptînd si respingînd...”(N.Radu, 1969, p.37). Deaceea fiecare caz particular de formare a IS
reprezintá pe lângá aspectele generale, valabile pentru grupul social din care face parte, si
aspecte particulare, numai ale sale. Din punct de vedere psihologic ne intereseazá ambele
aspecte, deoarece generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”, adicá omul viu
concret, cum este el.
În acest sens, trebuie sá admitem existenta unui anumit continut psihologic
propriu al constiintei de sine ce se reflectá în imaginea de sine la fiecare individ. Referindu-se la
acest continut, T.Pruná precizeazá, cá „în constiinta de sine sunt implicate toate însusirile
psihologice: cognitive, afective, volitive si alte trásáturi de personalitate. Aceste însusiri se
structureazá, în cazul fiecárui om viu, într-o imagine de sine specificá. Principala caracteristicá a
imaginii de sine ar fi aceea a structurárii sale pe dominante si subdominante, în rol de dominantá
poate fi oricare dintre însusirile psihice, fie dintr-o categorie fie, probabil cel mai frecvent, din
câteva categorii diferite. În aceste conditii este firesc ca imaginea de sine a unei persoane sá
poarte, mai ales, „marca” dominantelor respective, care si-ar contribui trásáturile principale,
definitorii ale persoanei în cauzá”(T.Pruná, 1970).
Dacá recurgem sá studiem un aspect sau altul al constiintei de sine, trebuie sá ne
asteptám la concluzii unilaterale, si dacá studiem elementele de continut în ansamblul lor
specific, avem sansa sá obtinem o imagine de ansamblu, ceea ce este foarte important.
De asemenea, avem în vedere si aspectul dinamic al constiintei de sine,
deoarece ea are o anumitá evolutie ontogeneticá în cadrul formárii personalitátii în general. Aici
vorbim în primul rând de factorii specifici care actioneazá în formarea constiintei de sine si de
existenta unor particularitáti, caracteristice diferitor etape ale dezvoltárii lor psihice.
O premisá a cercetárii noastre este si ideea cá la vârsta adolescentá imaginea pe
care si-o face individul despre sine capátá consistenta, devine mai stabilá în ce priveste
organizarea sa pe dominante si subdominante (I.Kon; A.Bodalev, L.Bojovici, Dubrovina, I.Racu,
Bárbulescu etc.). Însá aceastá stabilitate noi o vedem ca relativá, deoarece existá cercetári care
afirmá cá si în maturitate este posibilá restructurarea imaginii de sine, dominantele existente pot
sá deviná subdominante si invers, fiind constienti cá aceste restructurári se produc mult mai lent
si cu implicatii psihologice dintre cele mai variate pentru subiect. „Priza de constiintá asupra
propriei vieti psihice opereazá permanent, astfel încât este posibil sá apará elemente noi, altele
sá-si schimbe valentele psihologice”(T.Pruná, p.23).
Urmárind scopul elaborárii modalitátilor de formare si restructurare a imaginii
de sine, în cercetarea noastrá am mizat pe teoria lui L.S.Vîgotskii, promovatá ulterior de multi
savanti sovietici (Miasiscev, G.Andreeva, I.Kon, L.Bueva, s.a.), despre corelatia între obiectivul-
66
material si subiectivul-psihic, în cadrul cáreia se afirmá cá izvorul formelor superioare ale
psihicului se aflá în relatiile personalitátii cu lumea înconjurátoare, în lumea culturii umane care
mijloceste psihicul. În consecintá deosebim douá tipuri de relatii: relatii interpersonale si relatii
sociale.
Specific relatiilor sociale este, cá în ele nu pur si simplu se „întâlnesc” individ
cu individ ce au careva „relatii”, ci indivizii fac parte din anumite grupuri sociale (clase, profesii,
partide etc.). Aceste relatii nu se bazeazá pe simpatie-antipatie, ci se creeazá în baza unui anumit
statut social, de aceea ele sunt conditionate obiectiv. Esenta lor constá nu în interactiunea
personalitátilor, ci mai degrabá a rolurilor. Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl
ocupá individul în sistemul „relatiilor sociale” (G.Andreeva, 2001, p.71). Mai concret sub
notiunea de rol se întelege „un tip al activitátii social-importantá si modalitate de comportare a
personalitátii” (L.P.Bueva, 1968, p.48-55), „functia, modelul comportamental normativ acceptat,
asteptat de la fiecare individ ce ocupá aceastá pozitie, statut” (I.Kon, 1967, p.12-24). Aceste
asteptári, ce determiná contururile generale ale rolului social, nu depind de constiinta si
comportamentul individului concret, subiectul lor este nu individul, ci societatea. Rolul
întotdeauna poartá amprenta aprecierii sociale, adicá se apreciazá nu personalitatea ci activitatea
ei socialá (G.Andreeva, I.Radu, P.Ilut s.a.). Omul îndeplineste o serie de roluri, de aceea însási
rolul nu determiná activitatea si comportamentul personalitátii în toate situatiile, totul depinde de
faptul, în ce másurá individul asimileazá, internalizeazá un rol sau altul. Actul internalizárii, însá,
este determinat de o serie de particularitáti psihologice individuale, de aceea „relatiile sociale,
desi sunt impersonale, în manifestarea lor realá concretá capátá un anumit „colorit personal”. În
interiorul relatiilor sociale personalitátile inevitabil interactioneazá, comunicá, manifestându-si
caracteristicile sale individuale. De aceea orice rol social totdeauna are un „diapazon” de
posibilitáti pentru jucátorul sáu, numit de G.Andreeva, „stil individual de interpretare a
rolului”(G. Andreeva, 2001, p.76). Anume acest diapazon serveste drept bazá pentru construirea
în interiorul sistemei relatiilor sociale a relatiilor interpersonale psihologice (Miasiscev, E.Bern,
Bojovici).
Deci, relatiile interpersonale le vedem ca o parte componentá a relatiilor sociale,
ce se dezvoltá în interiorul fiecárui tip de relatii sociale (economice, politice etc.). Relatiile
interpersonale sunt în esentá relatii sociale (G.Andreeva, 2001) însá diferá esential de relatiile
sociale prin specificul lor emotional. De aceea relatiile interpersonale pot fi tratate ca factor al
„climatului” psihologic al grupului. Baza emotionalá a relatiilor interpersonale desemneazá cá
ele apar si se dezvoltá în baza sentimentelor, afectelor si emotiilor, însá ele nu se întemeiazá doar
în baza contactelor emotionale propriu-zise . Însási activitatea dá nastere si altor tipuri de relatii,
mijlocite de ea, care au iesire la relatiile sociale.
Analiza raportului dintre relatiile interpersonale si cele sociale ne conduce
inevitabil la stabilirea locului comunicárii în acest sistem complicat al relatiilor omului cu lumea
înconjurátoare. G.Andreeva considerá cá anume în comunicare se dezváluie si se realizeazá
ambele categorii de relatii umane – cele sociale si cele interpersonale (G.Andreeva, p.77).
Desigur, fiecare tip se realizeazá în diferite forme specifice ale comunicárii. „Comunicarea – este
însotitorul incontestabil al istoriei umane” (K. Marx), cât si „însotitor incontestabil al activitátii
zilnice, al contactelor zilnice ale oamenilor” (A.Leontiev,1973,).
Orice comunicare, chiar si dintre douá persoane, în acelasi timp este o
comunicare intergrupalá (I.Radu,1994 s.a) de aceea pentru a întelege si comunica efectiv cu
persoana ea trebuie vázutá nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului, particularului si
individualului (P.Golu,1993). Fiind reprezentantul unui grup social, persoana comunicá cu alt
reprezentant al altei grupe sociale si totodatá realizeazá douá tipuri de relatii: impersonale si
personale.
Conform conceptiei cultural-istorice a lui L.S.Vîgotschii procesul dezvoltárii
copilului reprezintá un proces, mijlocit de comunicarea cu adultii, în cadrul cáreia se asimileazá
valorile culturale, pe care ulterior le interiorizeazá. „A spune despre proces „exterior” –
înseamná a spune „social”. Orice functie psihicá a fost exterioará pentru cá a fost socialá-înainte
67
de a deveni interioará; ea a fost înainte o relatie socialá dintre doi oameni” (L.S.Vîgotschii,
p.197). în asa mod, interiorizarea relatiilor exterioare constituie principalul mecanism de
dezvoltare a personalitátii. Interpretând aceastá idee în contextul imaginii de sine, noi am
presupus cá „imaginea de sine”, ca centru al lumii interioare a personalitátii, se formeazá în
rezultatul interiorizárii relatiilor exterioare. Interiorizarea are loc în procesul activitátii comune
sub actiunea „normelor culturale” care reprezintá prin sine „schema idealá a activitátii”, ce intrá
în componenta lumii subiective a omului si poartá în sine comunicarea restructuratá
(L.S.Vîgotskii, 1960).
L. Vîgotskii, de asemenea, indicá la rolul activitátii proprii a copilului în
procesul interactiunii mediu-copil. El a expus teza despre faptul, cá trebuie sá studiem conditiile
exterioare a vietii copilului în acel sens, ce ele înseamná pentru el, ce atitudine are el fatá de
acest mediu si conditiile lui. Astfel, autorul fondeazá teoria „situatiei sociale de dezvoltare”,
înteleasá ca o îmbinare specificá a proceselor interioare de dezvoltare si conditiilor exterioare,
care este tipic pentru fiecare etapá de vârstá si determiná si dinamica dezvoltárii psihice pe
parcursul perioadei corespunzátoare, si formatiunile psihologice specifice calitativ noi, ce apar la
sfârsitul ei.
În acest sens, S.Z.Rubenstein fondeazá principiul metodologic conform cáruia
cauzele externe actioneazá prin prisma conditiilor interne a celui asupra cáruia aceste cauze
externe sunt orientate. „Cauzele externe actioneazá prin intermediul conditiilor interne (care si
ele se formeazá în urma influentelor externe)” (S. Rubinstein, 1960, p. 268).
L.I.Bojovici, dezvoltând conceptia lui L.Vîgotskii, vorbeste despre faptul, cá e
necesar de analizat în ce relatii se aflá mediu fatá de necesitátile copilului, în ce másurá el este
capabil sá le satisfacá sau invers sá-l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În aceastá conceptie se
expune foarte clar ideea despre rolul necesitátilor si a sferei motivationale în tráirile copilului.
L.Bojovici introduce notiunea de „pozitie interioará” a copilului ca acea prismá prin care se
interpátrund toate influentele externe. Pentru a întelege influentele mediului asupra copilului,
trebuie sá întelegem caracterul tráirilor lui, necesitátile lui în raport cu posibilitátile satisfacerii
lor. Pozitia interioará a copilului este determinatá de locul pe care el îl ocupá în sistema relatiilor
sociale accesibile, si reprezintá prin sine o sistemá a necesitátilor lui, care se reflectá subiectiv în
tráirile lui si care refractá influentele mediului extern (L.I. Bojovici, 1968).
În ideea de mai sus se dezváluie, în opinia noastrá, mecanismul interactiunii
lumii externe cu cea interná. Schematic el poate fi reprezentat astfel:
Din schema datá reiese cá nu toate actiunile mediului detin o influentá asupra lumii
interne a copilului, ci numai acelea care sunt semnificative (satisfac sau nu necesitátile copilului
si implicá emotii, tráiri).
Sintetizând ideile expuse mai sus (L.S.Vîgotschii, G.Andreeva, L.Bojovici,
S.Rubenstein, I.Radu, Bárbulescu, T.Pruná), am putea spune cá între intern si extern existá o
legáturá dialecticá. Externul si internul nu sunt opuse, nu sunt rupte una de alta. „Externul” nu
mediul cu care
are contact direct
înainteaz
exigene
macromediu
micromediu
locul ocupat în
sistemul de relaii
sociale
P.I.
poziia interioar
atitudinea fa de
locul ocupat
interaciune
trire
afectivitate
68
pur si simplu se refractá prin „intern”, ci si intrá în componenta lui. „Internul” implicá elemente
ale externului si se formeazá sub influenta acestuia. Dialectica lor constá în faptul cá ele sunt
organic legate între ele, unul implicá pe celálalt.
Astfel, teoria în cadrul cáreia am desfásurat întreaga cercetare empiricá cît si
experimentul de formare a imaginii de sine favorabilá a adolescentilor contemporani, a fost
teoria despre SSD, reiesind atât din particularitátile de vârstá generale, cît si cele individuale si
luând în consideratie conditiile specifice de dezvoltare a adolescentilor (familia, scoala).
Cercetarea experimental-psihologicá si activitatea de dezvoltare si corectie social-
psihologicá a imaginii de sine a fost realizatá în perioada 1998-2002. Cercetarea s-a desfásurat în
douá etape: prima, de pilotaj (1998-1999)‚ a doua, experimentalá (2000-2002).
Cercetarea s-a desfásurat pe un esantion compus din 190 de adolescenti în vârstá de 16-17
ani (elevi si liceeni)‚ 361 párinti ai acestora, 10 profesori. În total - 561 persoane.
În scopul realizárii obiectivelor centrale ale lucrárii si testárii ipotezelor au fost utilizate
urmátoarele metode: Testul “20 de Eu”; Metoda metricà Dembo-Rubinstein (în modificarea lui
A. M. Prihojan); Metoda expertilor independenti, având drept obiectiv studuerea factorilor
sociali decisivi pentru formarea imaginii de sine a adolescentilor si studierea adecvantei
autoperceptiei si metaperceptiei; Chestionarul P.F. 16 Cattell, utilizat în scopul identificárii unor
trásáturi specifice de personalitate pentru adolescentii cu o imagine de sine favorabilá si
defavorabilá; Metoda de diagnozà a atitudinilor parentale Varga–Stolin, utilizatá în scopul
identificárii sentimentelor‚ stereotipurilor comportamentale si cognitiilor párintilor în raport cu
adolescentii; Metoda sociometricà, utilizatá în scopul identificárii statutului adolescentilor în
grupul de apartenentá – cel scolar, care ne indicá într-un mod indirect la capacitátile de adaptare
si integrare a adolescentilor în grup, pozitiile lor de viatá care fie corespund fie nu formulei
Berniene “eu sunt bun si altu-i bun”; Testul frazelor neterminate.
Toate metodele utilizate în cercetarea experimentalá au urmárit obiectivul
general al lucrárii: studierea calitátii imaginii de sine a adolescentilor contemporani si a ponderii
diferitor factori sociali în formarea ei.
Studierea imaginii de sine a adolescentilor contemporani a scos în evidentá
prezenta la un numár mare de adolescenti a dificultátilor în formarea eu-lui favorabil, distributia
rezultatelor fiind urmátoarea: 20,5% - IS favorabilá, 32,6 – IS lacunará, 46,8% - IS defavorabilá
(vezi diagrama).
Calitatea imaginii de sine










Cercetarea a dovedit cá aceastá imagine despre sine influenteazá asupra statutului
sociometric al adolescentilor în colectiv si chiar asupra structurilor de personalitate. S-a
demonstrat cá adolescentii cu o imagine de sine defavorabilá sau lacunará întâmpiná dificultáti
de integrare, având un statut de acceptati, izolati sau chiar respinsi pe când cei cu o imagine de
sine favorabilá se prezintá ca lideri, preferati sau în cel mai ráu caz acceptati.
Studiul factorilor determinanti ai imaginii de sine la adolescenti ne-a indicat la ponderea
factorului familial fatá de cei scolari. Autoperceptia adolescentilor este mai apropiatá de
metaperceptia si perceptia párintilor decât de cea a profesorilor sau semenilor. Compararea
aprecierilor a stabilit diferente semnificative pentru p = 0‚01 între autoperceptie si metaperceptia
20‚53%
32‚63%
46‚84%
Imagine de sine favorabilá Imagine de sine lacunarã Imagine de sine defavorabilã
69
colegilor (t=3‚15)‚ autoperceptie si metaperceptia profesorilor (t=3‚01)‚ si diferente
nesemnificative între autoperceptie si metaperceptia párintilor (t = 0‚790).
Pornind de la conceptiile unui sir de autori (A. Zaharov, A. Varga, V. Stolin,
T.Arhireeva, A. Spivacovskaia, A. Bodalev etc.), care considerá atitudinile parentale drept cel
mai important factor familial ce influenteazá personalitatea copilului, am studiat atitudinile
párintilor fatá de copiii sái adolescenti, pentru a vedea în ce másurá acestea le influenteazá
imaginea de sine. Rezultatele denotá urmátoarele: mediile atitudinilor pentru adolescentii cu o IS
favorabilá indicá la o acceptare înaltá (19)‚ cooperare (66)‚ simbiozá (68)‚ tendinte foarte joase
de autoritarism (26)‚ dar‚ totusi‚ o atitudine de partialá infantilizare a adolescentilor (42); mediile
atitudinilor parentale fatá de adolescentii cu imagine de sine lacunará si defavorabilá indicá la o
cotá înaltá a autoritarismului (65-72), respingere înaltá (48-79), infantilizare (36-79), cooperare
mai joasá (49-52), simiozá mai înaltá (73-87).
Atitudini parentale pentru adolescenti cu diferite imagini de sine














Concluziile cercetàrii empirice:
Adolescentii contemporani se confruntá cu multe probleme‚ determinate atât de
configuratia factorilor interni‚ cât si de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de
sine adesea este lacunará sau defavorabilá;
Imaginea de sine favorabilá este o conditie a integrárii sociale eficiente‚ dificultátile în
afirmarea acesteia fiind o cauzá a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚
manifestate în anxietate‚ dependentá, lipsá de încredere etc.‚ cât si externe comunicative.
Familia si atitudinile parentale joacá un rol decisiv în instituirea imaginii de sine a
adolescentilor. Existá un raport direct între atitudinile nefavorabile ale párintilor
(infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritará‚ simbiozá) si imaginea de sine
defavorabilá.
Studiul imaginii de sine a adolescentilor contemporani si evidentierea problemelor cu
care se confruntá acestia în formarea ei cât si a factorilor ce o determiná, ne-a ghidat sá
proiectám si sá realizám un experiment formativ în vederea optimizárii imaginii de sine a
adolescentilor.
Continutul programului psihopedagogic de formare a imaginii de sine favorabile s-a concretizat
în:
1) dezvoltarea si corijarea imaginii de sine si a personalitátii adolescentilor (training);
2) corectarea atitudinilor párintesti si stereotipurilor educative ale párintilor (training);
3) optimizarea interactiunii párinti-copii (training pàrinti-copii);
4) formarea atitudinii pozitive, de sustinere si stimulare fatá de adolescenti la profesori
(convorbiri, seminare).
Experimentul formativ a durat 6 luni, dupá care a urmat retestarea subiectilor experimentali
si analiza rezultatelor obtinute.
19
66
68
26
42
48 49
87
65,5
36,6
79
52
73 72
79
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5
Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare "Micul Ghinionist"
IS favorabil IS lacunar IS defavorabil
70
Gratie programului de dezvoltare si corectie elaborat si implementat în cadrul trainingurilor
s-au înregistrat schimbári considerabile în calitatea si structura imaginii de sine. Másurárile
statistice au indicat la diferente semnificative la pragul p < 0‚01 între valorile autoprezentárii,
desemnând (t = 3‚689)‚ atribuirea de calitáti fizice (t = 5‚863)‚ sociale (t = 6‚934)‚ psihice (t =
11‚863)‚ iar la categorii filozofice la pragul p = 0‚05 (t = 2‚728). Mentionám cá prin intermediul
experimentului formativ s-a realizat sarcina armonizárii calitátilor imaginii de sine a
adolescentilor‚ completárii ei cu aspecte noi‚ orientárii spre dezvoltare multilateralá: calitáti
necesare unei imagini de sine favorabile.
Studiul autoaprecierii la grupul experimental a arátat cá aprecierile si aspiratiile de
dezvoltare sunt relative joase, înregistrându-se si diferente prea mici sau prea mari între aceste
douá nivele‚ ceea ce denotá o anumitá stare conflictualá interná. În rezultatul experimentului
formativ situatia s-a schimbat. Prezentám datele rezultate din retestarea subiectilor.
Datele experimentale privind retestarea autoaprecierii subiectilor din grupul experimental
















Astfel, prin intermediul experimentului formativ au fost înláturate discrepantele dintre
autoapreciere si nivelul aspiratiilor spre dezvoltare, adicá s-au lichidat conflictele interne si s-a
stabilit o motivatie adecvatá de crestere.
Schimbári pozitive au fost înregistrate si în pozitia socialá a adolescentilor precum si în
structura generalá a personalitátii lor:
Rezultatele sociometriei în grupul experimental (test-retest)





Profilul de personalitate al adolescentilor din grupul experimental (test – retest)














12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
120
100
80
60
40
20
0
Autoapreciere - test
Aspiratii spre
dezvoltare - test
Autoapreciere - retest
Aspiratii spre
dezvoltare - retest

6 , 5
6 ‚ 0
5 , 5
5 ‚ 0
4 , 5
4 ‚ 0
3 , 5
7 , 0
A B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4
3 , 0
t e s t
r e t e s t
Preferat
8%
Acceptat
25%
Respins
42%
Izolat
25%
Preferat Acceptat Respins Izolat
Preferat
25%
Acceptat
75%
Preferat Acceptat
71



Diferentele la diverse praguri ne indicá la schimbári ale nivelului de comunicativitate‚ al
afectivitátii‚ conformismului‚ super-eului‚ capacitátilor diplomatice‚ autocontrolului.
Testarea repetatá a atitudinilor parentale deasemenea a înregistrat schimbári
semnificative în directia optimizárii lor. În rezultatul participárii párintilor la sedintele de grup s-
au modificat considerabil atitudinile lor de acceptare a adolescentilor (coeficientul respingerii
find redus de la 88‚7 la 28‚5)‚ au scázut eforturile de hipersocliazare (56‚9 fatá de 88‚7) si s-a
anihilat relativ tratarea în cheia “micului ghinionist” (respectiv 51‚7 fatá de 80‚3).
Atitudini parentale: subiectii din grupul experimental si de control - test-retest
















Concluzii:
Imaginea de sine reprezintá un sistem de montaje ale individului‚ orientate la sine‚ care
includ conceptiile‚ aprecierile si tendintele comportamentale proprii. Ea este “produsul
final” al procesului de cunoastere si constientizare a persoanei de sine‚ expresia integralá
a modului în care se reprezintá pe sine un individ uman. Imaginea de sine se formeazá în
procesul activitátii si comunicárii subiectului prin identificare si comparatie cu altii‚
analiza gândurilor‚ sentimentelor si activitátii proprii si a altora‚ autoapreciere si
constientizarea aprecierilor celor din jur‚ constituind tráirea aspectului unificator de
coeziune a personalitátii.
Imaginea de sine se poate constitui ca fiind favorabilá, lacunará sau defavorabilá. În
dependentá de calitatea ei, putem remarca persoane ce se autodezvoltá sau persoane ce se
autodistrug.
Imaginea favorabilá de sine este o structurá integrá ce include: o autocunoastere
multilateralá; autoapreciere relativ corectá‚ adecvatá propriilor potente si realizári;
conceptie de sine globalá‚ angrenatá‚ pozitivá; pozitie constructivá de viatá constituitá în
conformitate cu principiul “eu sunt bun – altu-i bun”
Adolescenta este o etapá productivá de vârstá pentru formarea imaginii favorabile de
sine, dispunând de un potential enorm în acest domeniu. La formarea unei astfel de
imagini stabile contribuie însási “situatia socialá de dezvoltare” a adolescentilor.
Adolescentii contemporani se confruntá cu multe probleme‚ determinate atât de
configuratia factorilor interni‚ cât si de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de
sine adesea este lacunará sau defavorabilá. Totodatá‚ doar imaginea de sine favorabilá
este o conditie a integrárii sociale eficiente‚ dificultátile în afirmarea acesteia fiind o
cauzá a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚
dependentá, lipsá de încredere etc.‚ cât si externe comunicative.
28‚5
49‚5
77‚6
56‚9
51‚7
89‚6
88‚7
43‚0
88‚7
80‚3
74‚5
80‚3
77‚6
30‚5

54‚2
72‚2
80‚3
32‚0
66‚5
72‚6
Acceptare Cooperare Simbiozá Hipersocializare “Micul
ghinionist”
Grup experimentar - retest Grup experimental - test
Grup de control - test Grup de control - retest
72
Familia si atitudinile parentale joacá un rol deosebit de important în instituirea imaginii
de sine a adolescentilor. Existá un raport direct între atitudinile nefavorabile ale párintilor
(infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritará‚ simbiozá) si imaginea de sine
defavorabilá‚ iar modificarea lor prin efort psihopedagogic formativ poate contribui la
ameliorarea IS.
Imaginea favorabilá de sine la adolescentii contemporani poate fi formatá prin
intermediul unui program complex de dezvoltare si corectare a IS orientat la explorarea
potentelor latente si cresterea generalá a personalitátii‚ prin interventii atât asupra
persoanei‚ cât si a ambiantei sociale a ei. Diferentele statistice dintre rezultatele test-retest
si cele cápátate în cadrul analizei datelor în grupul experimental si cel de control
confirmá acest lucru.

Summary
The research was dedicated to the study of the formation of the Self Image (IS) in
adolescents during their interaction with their immediate social environment (parents, peers and
teachers). It was postulated that the quality, structure and mechanism of the process shaping the
IS during adolescence is influenced by the social environment of the adolescent and by the
internal and external factors accepted by the adolescents.
The findings showed that adolescents growing in the Republic of Moldova confronted
and had to overcome serious difficulties in order to form on IS adequate and favorable to their
social integration. The findings indicated that the family unit and parental attitudes are the
strongest contributors to the shaping of the IS. The research also investigated the psychological
profile of the adolescent and its relationship with different levels of IS (favorable, neutral and
unfavorable).
Bibliografie selectivà:
1. Golu‚ M. Dinamica personalitàtii. Bucuresti, 1993.
2. Ilut‚ P. Sinele si cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Ed. Polirom‚ Iasi‚
2001.
3. Pavelcu‚ V. Invitatie la cunoasterea de sine. Editura Stiinta, Iasi, 1970.
4. Pruná‚ T. Particularitàti ale constiintei de sine la preadolescenti si adolescenti. Tezá de
doctor, Universitatea „Al. Ioan Cuza”, Iasi, 1970.
5. Racu‚ I. Psihogeneza constiintei de sine în conditii sociale diferite. Chisináu, 1997.
6. Radu‚ I.‚ Ilut‚ P.‚ Matei‚ L. Psihologie socialà. Ed. Exe‚ Cluj-Napoca‚ 1994.
7. Schiopu‚ U. Criza originalitàtii la adolescenti. Editura Didacticá, TIPO, Bucuresti, 1995.
8. Annpeena‚ I.M. Couua)iua» ncuxo)oeu». M., 2001, 370 c. Fonanen‚ A.A. Ooueuue u
dop+upoeauue )u:uocmu // Couua)iua» ncuxo)oeu» )u:uocmu. M., 1974, c.2-23..
9. Foxonnu‚ H.H. Hu:uocmi u ee dop+upoeauue e oemcro+ eo;pacme. M.:
Hpocnemenne, 1966. 463 c.
10. Bapra‚A.×. Cmpvrmvpa u muni pooume)icroeo omuoueuu». Anrope¢. nnc. xann.
ncnxon. nayx. M., 1987, 25 c.
11. Btrorcxnñ‚ H.C. Pa;eumue eicuux ncuxu:ecrux dvuruuù. M.: AHH, 1960, 500 c.
12. Kon‚ H.C. Hcuxo)oeu» muouecroeo eo;pacma. M.: Hpocnemenne, 1979.
13. Heonrten‚ A.H. ue»me)iuocmi, co;uauue, )u:uocmi. M.: Honnrnsnar, 1975, 304 c.
14. Mxcnmen‚ B.H. Hu:uocmi u ueepo;i. H., 1960, 426 c.
15. Hpnxoxan‚ A.M. Hcuxo)oeu» uevoa:uura. M., 2000.
16. Cnnnaxoncxax‚ A.C. Ooocuoeauue ncuxo)oeu:ecroù roperuuu ueaoereamuix
pooume)icrux no;uuuù // Ce+i» u dop+upoeauue )u:uocmu. pen. Fonanena. M, 1975.
17. Cronnn‚ B.B. Ca+oco;uauue )u:uocmu. M.: MIV, 1983, 284 c
18. uamara ‚H.P. K eonpocv o eeue;uce ca+oco;uauu» )u:uocmu // Hpoo)e+i co;uauu».
M., 1966, c.228-238.

Primit la 10.02.2006
73


Implicarea în relatia psihic si motric în disontogenia Retinere în dezvoltarea psihicà
Valentina Olàrescu - conferentiar univ., doctor în psihologie

Generalitàti
Retinerea în dezvoltarea psihicá este o anormalitate reversibilá, cu un pronostic pozitiv
atunci când activitatea recuperatorie se desfásoará adecvat, consecvent, conform unor finalitáti
clar trasate. Neomogenitatea copiilor marcati de retinere în dezvoltare se relevá prin perturbári în
sfera emotional-volitivá, cognitivá sau în ambele sfere. Imperfectiunile în activitatea cognitivá se
exprimá prin încetinealá, baraje sau lapsusuri ale gândirii, momente de vid mintal, perseverári
mentale. Impedimentele insurmontabile în solutionarea problemelor verbal- logice sunt depásite
în rezolvarea sarcinilor de cararacter intuitiv practic si intuitiv imaginativ, fiind dat faptul cá
copiii pot efectua generalizári si abstractizári pâná la un anumit nivel de complexitate. Peste
acest nivel ei prezintá în mod sistematic insuccese scolare. Fatá de sarcinile inaccesibile
potentialului sáu intelectual elevul prezintá atitudine negativá generatá de sentimentul
insuccesului, “nu pot!”.
De multe ori, deficitul mental apare ca un deficit functional. Acesti copii suportá unele
deficiente specifice: tulburári gnozice si praxice depistate la însusirea citit-scrisului si calculului,
distorsiuni perceptiv-motorice ale spatiului. La acestea frecvent se asociazá imaturitatea social-
afectiv-volitivá (infantilism), manifestatá prin dificultáti de colaborare, de stabilire si mentinere a
relatiilor interpersonale, de comunicare.
Copiii cu retinere în dezvoltarea psihicá sunt foarte receptivi la “orientarea helping”, însá
necesitá educatie si terapie deosebitá. Punându-se accentul, la început, pe dezvoltarea
cunostintelor despre ambiantá, dezvoltarea vorbirii, perfectionarea psihomotricitátii, iar ulterior
pe competentele scolare, influentám asupra dezvoltárii intelectuale a copilului, el atingând noi
performante aptitudinale si de personalitate.
Investigarea psihomotricitàtii
Motricitatea este legatá de echipamentul neuroanatomic si reflectã în mare parte
integritatea neuropsihologicá. Paleta variatã a tulburãrilor psihomotricitátii la copiii marcati de
retinere în dezvoltarea psihicá, ne-a orientat spre elaborarea unui program terapeutic, tinându-se
cont de relatia dintre psihic si motric ce înglobeazã diverse manifestãri :
- relatia paralelã, dupã care tulburãrile psihice si cele motorii sunt simultane ;
- relatia centrifugã, în care tulburãrile psihice determinã pe cele motorii;
- relatia centripetã în care tulburãrile motorii sunt dominante, iar cele psihice nu sunt
decât reflectarea acestora.
Rene Zazzo considerã cã a educa motricitatea înseamnã a-i oferi copilului gestul,
înseamnã a-l pregãti pentru sarcini profesionale, dar în acelasi timp, înseamnã a-i ameliora
echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stãpânirea pe corpul sãu, a-i diversifica si efiencitiza
activitatea, precum si relatiile armonioase cu alti indivizi.
Recuperarea psihomotricitátii se numãrã printre cele mai recente metode utilizate în
domeniul psihopedagogiei speciale. Pentru investigatie au fost selectati 11 parametri ai
psihomotricitátii (desfásurati mai jos). Studiul a avut caracter comparativ, examinându-se un
esantion alcátuit din trei categorii de elevi: marcati de retinere în dezvoltarea psihicá, retard
mental si psihicul dezvoltat normal. Rezultatele experimentului de constatare au demonstrat cá
psihomotricitatea elevilor cu retinere în dezvoltarea pshicá cedeazá dezvoltárii ei la eleviii cu
psihicul dezvoltat normal, însá este mai avansatá decât la elevii cu retard mental. Ulterior a fost
alcátuit un program psihocorectional, s-a selectat un grup experimental dintre elevii marcati de
retinere în dezvoltarea psihicá.
Implementarea metodologiei.
Programul psihocorectional pentru motricitate se poate desfãsura în grup, frontal si
individual, cu evidentierea si consideratiunea caracteristicilor psihomotricitátii fiecãrui elev.
74
Psihopedagogul orienteazã si activitatea educatorului clasei de elevi. Astfel, terapia
psihomotricitátii devine un obiectiv comun în realizare. Specificul procesului instructiv educativ
în scolile pentru elevi cu RDP (orele de ritmicã, de lucru manual, cunoasterea cu mediul si
dezvoltarea vorbirii, educatia fizicã), înlesneste terapia psihomotricitátii copiilor. La toate
acestea adáugám, cá la orice activitate - orar, implicit matematica, limba românã, arta plasticã,
ora de muzicã, e benevenitá legátura interdisciplinará, coexistenta si influentarea reciprocá, iar
perfectionarea psihomotoricitátii sã fie verigã comunã între instruire, educatie, terapie. Desigur,
nu insistãm ca educatia psihomotricitátii sã evolueze într-un panaceu universal. Oricum,
mentionãm eficienta incontestabilã pentru achizitia dexteritãtilor grafice, lexice, matematice,
constructive - ca expediente psihopedagogice pentru dezvoltarea globalã a personalitãtii
copilului.
Terapia psihomotricitátii nu poate fi rezumatã numai la achizitia unor deprinderi igienice
si vestimentare. Ea se începe prin explorarea anturajului imediat si îndepártat, prin formarea unui
complex larg de capacitãti psihice si motorice, prin recuperarea fiecãrei componente ale
psihomotricitátii: globale, orale si motoricii de finete a mâinilor si degetelor.
Programul psihocorectional detine obiective care solicitã implicarea diferitelor niveluri
psiho-functionale ale creierului în organizarea actiunilor motorii prin intermediul degetelor si
mâinilor, astfel, realizându-se obiectivele finale, de ordin major:
- depãsirea insuficientelor psihomotricitátii copilului,
- dezvoltarea psihologicã exhaustivá a personalitãtii copilului,
- îmbunãtãtirea performantelor în activitatea de învãtare: scris, citit, calcul, lucru manual,
educatie fizicã, cunoastearea cu mediul si dezvoltarea vorbirii.
În urma aplicárii testului t-student, pentru másurarea semnificatiei diferentelor între mediile
obtinute în experimentul de constatare si formativ, constatám cá valorile lui “t” sunt > 1,96, ceea
ce înseamná o diferentá semnificativá la opt parametri (din 11) (p < 0,05), si nesemnificativá la:
organizarea optico-spatialá a miscárilor, praxia complexá si coordonarea staticá.
În continuare, programul psihocorectional este prezentat detaliat cu explicatiile de
rigoare, conform componentelor parametrilor psihomotricitátii.
NOTÃ. Majoritatea componentelor parametrilor psihomotricitátii se efectueazã, la
început, dupã modelul demonstrat de psihopedagog, respectându-se principiile: corectional,
accesibilitátii, activismului propriu, complexitãtii. Pentru exercitarea parametriilor constructiv si
de rapiditate (vitezã) pedagogul e bine în prealabil sá pregáteascá ustensilele necesare:
imprimate, foarfece, ace, mozaicuri, bile, nasturi, carton, hârtie, textile, jocuri de constructie,
betisoare s.a. O parte din componentele acestor parametri se vor introduce dupã patru sãptãmâni,
atunci când copilul lejer va îndeplini parametrii de psihomotricitate mai simpli.

I. Pentru perfectionarea functionalitãtii mâinilor recomandãm urmãtoarele
componente:
1. Extensia si flexia antebratelor mâinilor si degetelor.
2. Strângerea si destinderea inelului elastic.
3. Rotirea pumnilor cu degetele crispate în sensuri opuse.
4. Destinderea si strângerea degetelor în pumn.
5. Depãrtarea si alipirea degetelor.
6. Exercitii de aruncare si prindere (cu o mânã - cu ambele).
Fiecare componentá se exercitã de câte cinci ori. La etapa initialã, timp de douá
sáptámâni, se efectueazã în tempou lent, ulterior tempoul se accelereazã. Componentele se
îndeplinesc în timpul lectiilor la “minuta de relaxare”. La orele de artã plasticã, educatie fizicã,
educatie tehnologicã ele se exercitá de douã ori, la începutul si la mijlocul lectiei.

II. Dezvoltarea integritãtii kinestezice.
Îndeplinirea acestui parametru solicitá capacitatea de a avea constiinta integritátii corpului
propriu.
75
1.Postarea mânii sub un unghi. Pozitia initialá – mâinile relaxate în jos, de-a lungul trunchiului.
Apoi, pedagogul posteazá copilului o mâná sau ambele mâini sub un unghi fatá de corp
(unghiurile se modificá). Ulterior, copilul este rugat sá reproducá márimea unghiului fie cu
ochii deschisi, fie cu ochii închisi.
2. Reproducerea repetatá a miscárilor mâinii inventate de cátre psihopedagog
3. Postarea degetelor în diverse pozitii cu ochii deschisi apoi închisi. Mâna se sprijiná pe
masã.
4. Depistarea degetului atins. Copilul tine ochii închisi, iar pedagogul îi atinge câte un
deget.
Componentele evidentiate se efectueazã în fiecare zi în timpul plimbãrilor comune cu
educatorul, în timpul activitãtilor ludice si desigur la orele de educatie fizicã, în timpul
activitãtilor individuale cu copiii. Se exercitã zilnic, fiecare component de câte trei ori.
III.Organizarea miscãrilor vizuo-kinestezice.
Componentele acestui parametru necesitã capacitáti de diferentiere ale miscãrilor fine ale
degetelor. Tulburarea facultãtii de distingere si arãtare, de numârare si de alegere diferentiatã a
degetelor poartã denumirea de agnozie digitalã. Antrenarea zilnicã înlesneste distingerea si
diferentierea degetelor, automatizeazã miscãrile. La etapa initialã, douã sãptãmâni, elevii executã
dupã modelul demonstrat si verbalizat de pedagog. În continuare, dupã ce componentele au fost
memorate de copii dupã denumire, indicatiile sunt numai verbale. În caz de necesitate, perioada
demonstrãrii modelului se prelungeste:
1. Extensia degetelor II-III (iepurasul).
2. Extensia degetelor II-V (cãprita).
3. Unirea degetelor I si II în inel, celelalte repliate (ocular sau monoclu)
4. Suprapunerea degetelor II pe III, III pe II (trânta).
5. Încãlecarea degetelor III pe II, IV pe III, V pe IV. Degetul mare este repliat de index
(scãrita).
6. Numãrarea directã - indirectã a degetelor prin atingerea fiecãrui deget cu cel mare
(salutul).
Fiecare componentá al actului motor se executã cu ambele mâini, consecutiv sau
simultan, de câte 4-5 ori, la toate disciplinele scolare, iar în mod obligatoriu - la orele de scris,
artã plasticã, educatie tehnologicã. Exemple de exersare a componentelor în aspect ludic:
"Demonstreazã coarnele cãpritei", "Aratã cum tine iepurasul urechiusele", "Formeazã inelusul
sau "Priveste prin monoclu", "Indexul cu medianul se luptã. Biruitorul e acel deget, care la
comanda "Opriti" se aflã deasupra", "Formãm scãrita din degete", "Degetele se salutã".
IV. Organizarea miscàrilor optico-spatiale.
Îndeplinirea obiectivelor operationale pentru perfectionarea organizãrii vizuo-spatiale ale
actiunilor motorii necesitá cunostinte despre spatiu, de orientare în spatiu, despre lateralitatea
corpului propriu, despre pozitia corpului propriu în raport cu alte obiecte statice sau mobile;
cunoastinte despre directia miscárii obiectelor; relatiei existente între obiecte. Aici intervine în
primul rând realizarea mintalã a raporturilor spatiale, conceptualizarea instructiunii verbale,
urmatã de executare motorie.
1. Mânã - ochi - urechi. La etapa initialã, pânã copiii însusesc notiunile dreapta-stânga,
pedagogul demonstreazã modalitatea efectuãrii din aceeasi pozitie spatialã în care se aflá copilul.
Instructiune: "Aratã cu mâna dreaptã urechea stângã, dreaptã; ochiul drept, stâng", "Aratã
cu mâna stângã ochiul drept, stâng; urechea dreaptã, stângã".
2. Se repetã componenta nr.1, însá se schimbã pozitia pedagogului si a copilului - fatã în
fatã.
3. Plasarea mâinilor "orizontal-frontal-sagital". Pedagogul demonstreazã si verbalizeazã
miscãrile timp de douã sãptãmâni, pânã copiii conceptualizeazã notiunile. La necesitate, perioada
de demonstrare se prelungeste.
4. Actiuni motorii spatiale efectuate cu ambele mâini. Pozitia initialã – mâinile flexate la
cot în pozitie verticalã. Stânga mentine aceeasi pozitie, dreapta se flexeazã orizontal în articulatia
76
oaselor capriene si se plaseazã cu vârful degetelor în mijlocul palmei opuse - adicã perpendicular
pe cea stângã. Mâinile se scimbá consecutiv.
5. Improvizarea literelor alfabetului din degete: A, E, I, O, U,C, D, T, P, H, L, X, V, M.
Componentele motorii evidentiate se exerseazã la ora "Cunoasterea cu mediul si
dezvoltarea vorbirii” la “Limba românã", precum si la celelalte discipline scolare, în timpul
plimbárii si jocului. Fiecare componentá se repetã zilnic de câte 4-5 ori.
V. Organizarea miscãrilor în dinamicã
Organizarea miscãrilor în dinamicã de cãtre copiii cu RDP decurge anevoios, deoarece
survin variate incidente motorii. Actiunile motorii în dinamicã solicitã concentrarea si stabilitatea
atentiei voluntare, memorarea perceptiv- motorie a tuturor elementelor actiunilor, efort volitiv
constant vis-a-vis de reglarea centralã a miscãrilor mâinii. Pentru atenuarea incidentelor
propunem antrenarea zilnicã a miscãrilor complexe în dinamicã prin intermediul componentelor:
1. Coordonarea reciprocã a miscãrilor. Pozitia initialã - în picioare, mâinile întinse în fatã
cu palmele în jos. La semnal, degetele la mâna dreaptã se strâng în pumn, la cealaltã se mentin
extinse orizontal. Miscãrile se alterneazã timp de 15 secunde, într-un ritm lent apoi treptat se
precipitã.
2. Miscãri dupã Ãidinova.
a) Pozitia initialã în picioare. Mâna dreaptã flexatã în articulatia cotului cu degetele
strânse în pumn la nivelul umãrului. La semnal, mâna se extinde împreunã cu degetele, timp de
10 secunde.
b) Pozitia initialã aceeasi, numai cã degetele sunt extinse. La extinderea mânii din cot,
degetele se strâng în pumn. Durata – 10 secunde.
3. "Pumn-coastã-palmã". Mâna se sprijinã pe masã, toate pozitiile se efectueazã
consecutiv. Tempoul, pentru început, va fi bradiritmic, ulterior se accelereazá. Se efectueazá de
5-6 ori.
4. Cântatul la pian.
Degetele se sprijinã pe masã. Se cântã cu degetele I-II, I-V. timp – 15-20 secunde.
5. Evantaiul se deschide.
Mâna se sprijinã în pumn pe masã. Începând cu degetul mic (V) fiecare deget se extinde
din pumn cu/fãrã loviturã. Miscárile se repetá de 5-6 ori.
6. Evantaiul se închide.
Mâna cu degetele extinse, desfãcute se sprijinã pe masã. Degetele se strâng în pumn câte
unul în ordinea I-V sau V-I. Miscárile se repetá de 5-6 ori.
7. Probe grafice.
a) unicatenarã si bicatenarã - verigile lantului sunt de aceeasi mãrime si formã; verigile
lantului au mãrimi si formã variatã, de exemplu:
fefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefe
fffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffff
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
b) dictare graficã dupã Ãliconin.
Pe o foaie în pátrátele se traseazá, în prealabil, un segment al ornamentului ce va fi
continuat de copil. Copilului i se explicã: "Ai în fatá, pe masá o foaie pe care e desenat un
început de ornament, pe care tu trebuie sá-l continui. Eu voi dicta în care directie si câte pãtrãtele
sã trasezi cu creionul. Creionul nu se ridicã de pe foaie pânã nu ajungi la marginea dreaptá a
foii".
Exemplu de dictare: "Trasati o pãtrãticã la dreapta, douã în sus, o pãtrãticã la dreapta, o
pãtrãticã în sus, o pãtrãticã la dreapta, alta în jos, o pãtrãticã la dreapta, douã în jos, o pãtrãticã la
dreapta, douã în sus, o pãtrãticã la dreapta, una în sus, o pãtrãticã la dreapta, alta în jos, o
pãtrãticã la dreapta..."
c) dictare graficã dupã Tehanskaia.
Pe o foaie în pátrátele se deseneazã, în prealabil, câte 17 floricele, 16 cerculete, 17 pãtrãtele cu
mãrimea de 2mm (vezi modelul).
77

Instructiune: "Floricelele cu pãtrãtelele sau floricica cu floricicã sau pãtrãtel cu patrãtel se
unesc numai trecând prin cerc". Eu voi dicta, iar tu vei uni. Nu te grãbi, nu uita conditia sã unesti
trecând prin cerc.
Dictare: "Uniti o floricicã cu un pãtrãtel, pãtrãtelul cu o floricicã, floricica cu o altã
floricicã, floricica cu un pãtrãtel, pãtratelul cu alt pãtrãtel, pãtrãtelul cu o floricicã, floricica cu un
pãtrãtel, douã pãtrãtele, pãtrãtelul cu o floricicã, douã floricele, floricica cu o altã floricicã,
floricica cu un pãtrãtel". Recomandãm dictãrile grafice ca moment diversificativ la orele de
citire, ca îmbinare a activitãtii intelectuale cu cea operational-motorie.
Elementele motorii în dinamicã, (de exemplu, punm-coastã-palmã, evantaiul se deschide,
se închide) servesc drept exercitii relaxante la toate disciplinele scolare si ca componente ludice
în activitãti.
VI. Coordonarea audio-motorie a actiunilor
Componentele ce urmeazã faciliteazã coordonarea audio-motorie. Copilul îndeplineste
anumite miscãri, organizate în serie si separate în timp, dar care au aferentatie diversã.
1. Reproducerea ritmului dupã model audio-vizual.
2. Reproducerea ritmului dupã instructiune verbalã.
3. Reproducerea ritmului dupã autoreglare verbalã.
Pedagogul, cu ciocãnasul muzical sau alt obiect, produce lovituri, bãtãi în masã, initial în
câmp deschis. Loviturile sunt ritmice, de intensitate uniformã. Ulterior ritmul si intensitatea
loviturilor se diversificã. La etapa a doua se procedeazã la fel, numai cã copilul sesizeazã
loviturile auditiv. Mâna emitãtorului se camufleazã cu un ecran. La etapa a treia copilul
efectueazã aceleasi lovituri; deosebirea constã în aceea cã pedagogul nu demonstreazã, ci verbal
indicã si dirijeazã actiunile copiilor - de câte ori sã loveascã, cu ce intensitate si în ce ritm.
Exemplu: "Loveste de trei ori, la intervale egale de timp", "Loveste de trei ori tare si de douã ori
încet".
La varianta a treia actiunile motorii se autoregleazã verbal.
Instructiune: "Singur comanzi de câte ori sã bati, singur numeri, totodatã îndeplinesti".
Aceste însãrcinãri pot fi diversificate prin folosirea obiectelor ce produc sunete: pian,
tobã, bastonase. Componentele audio-motorii se îndeplinesc la ora de muzicã, în timpul jocului,
zilnic de câte 5 ori. Initial reproducerea se automatizeazã dupã modelul vizuo-auditiv. Structura
ritmicã e alcãtuitã din blocuri, care conventional grafic se desemneazã astfel: II II II II - bate de
douã ori; III III III III - bate de trei ori; II II II II - bate de douã ori tare, de trei ori încet;
II II II - bate de trei ori încet si de douã ori tare.
VII. Organizarea miscàrilor conditionate – programate
Executarea miscãrilor programate solicitã concentrare si efort volitiv constant din partea
copilului. E nevoie ca copilul prin miscãri exacte sã rãspundã la diverse situatii de conflict si de
eligibilitate. Propunem urmãtoarele componente care intentionãm sã ajute copilul sã depãseascã
stereotipul format în miscãri si sã-si subordoneze miscãrile exigentelor înaintate.
I. Miscãri conditionate de: a) situatia eligibilitãtii. Copilului i se dã în mâna dreaptã un
stegulet verde, în mâna stângá unul rosu. Instructiune: "Când voi lovi o datã, ridici steguletul
rosu. Când voi lovi de douã ori, ridici steguletul verde"; b) situatia de conflict. Instructiune: "Eu
voi arãta un deget, iar tu mie îmi arãti pumnul". "Eu îti arãt pumnul, tu mie degetul ".
2. Reactii motorii la semnale sonore sau luminoase.
La început singur pedagogul contribuie la formarea miscãrilor stereotipice de rãspuns,
prin prezentarea repetatá a aceleasi instructiuni sau într-o anumitá consecutivitate. Mai apoi, prin
modificarea instructiunii copilul se impune sã-si concentreze atentia, sá distrugá stereotipul
78
miscãrilor de rãspuns, sá le coordoneze în dependentá de situatia prezentatã. Fiecare situatie se
exercitã pânã la 10 ori, la orice activitate, ca moment ludic, distractiv.
VIII. Organizarea miscàrilor constructive si complexe.
Praxia constructivã si complexã atestã abilitãtile manuale ale copiilor. Componentele
incluse la acest parametru reprezintã atât un cadru propice pentru aplicarea cunostintelor
achizitionate anterior, cât si o sursã de mobilizare intelectualã, aplicând si lãrgind sfera de
cunoastere.
1. Construirea figurilor geometrice din betisoare, chibrite.
2. Construirea scãritei, fântânii, drumului, cãsutei, masinii, copacului, din betisoare,
chibrite.
3. Asamblarea literelor din betisoare, chibrite.
4. Asamblarea imaginilor sectionate orizontal-vertical, diagonal din 2, 3, 4 fragmente.
5. Compunerea ornamentelor, utilizându-se setul de mozaicã: a) conform modelului
maturului. b) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate simplã. c) dupã
sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate avansatá care insereazã 2 sarcini, de
exemplu: "Construiti o cãsutã cu douã nivele. Parterul - de culoare verde, iar etajul întâi - de
culoare galbenã"; d) dupã imaginatia proprie, la dorinta copilului.
6. Utilizarea jocurilor de constructie pentru vârsta respectivã - montarea, demontarea
jucãriilor.
7. Montarea figurilor din oul lui Kolumb: ciupercã, brad, turn, pãpusã, cocos. (vezi
modelul)
8. Asamblarea turnurilor.
9. Utilizarea cuburilor Kohs.
Combinatii dupã model din 4 cuburi cu/fãrã plasã, din 9 cuburi cu/fãrã plasã.
10. Utilizarea incastrelor Seguen.
Copilul însereazã figurile sectionate în incastre astfel, ca sã obtinã întregul.
11. Însirarea bilelor, nasturilor pe atã.
12. Aplicatii din hârtie, material natural, conuri, ace de conifere, seminte, frunze, pene.
13. Modelare din plastilinã.
14. Jocuri "puzzle”.

Oul lui Kolumb

79
Componentele indicate pentru dezvoltarea praxiei (miscárilor) complexe înlesnesc
perfectionarea dexteritãtilor igienice si vestimentare, si constau în îndeplinirea actiunilor cu
obiecte imaginare.
Indicatii: "Imagineazá-ti cá tii lingurita cu degetul mare, indexul, medianul si amesteci
ceaiul”, “Imagineazá-ti cá în mâná ai un pieptene si te piepteni”, “Imagineazá-ti cá speli mâinile
cu sãpun”, “Imagineazá-ti cá stergi mâinile cu prosopul”, “Imagineazáti cá legi sireturile, închei
nasturii la hainã". Toate comonentele se îndeplinesc cu preponderentá la orele de lucru manual.
E incontestabil faptul cã unele componente sunt aplicabile si la orele de matematicã, la
dezvoltarea vorbirii s.a.

IX. Dezvoltarea rapiditàtii miscàrilor.
Componentele propuse pentru perfectionarea rapiditãtii miscãrilor, se aplicã dupã o lunã
de practicare a componentelor altor parametrii. Dacã, în aceastá perioadá activitatea de
recuperare-dezvoltare ale psihomotricitátii se efectueazá cu respectarea tuturor exigentelor
înaintate în psihomotorica copilului, avansãrile performantive sunt vizibile. Astfel, copilul e
pregãtit conventional pentru a efectua miscãri mai complexe într-un tempou mai accelerat. La
etapa aceasta în activitãtile de recuperare a psihomotoricii la componentele motorii deja aplicate
se mai adaugã unele care necesitã prezenta abilitãtilor manuale exacte, precise si vitezã în
efectuare.
1. Trasarea semnelor verticale. Se traseazã semne (liniute) cu ambele mâini consecutiv,
câte 10 secunde. Se respectã linia spatialã.
2. Trasarea labirintului. Labirintele se pregãtesc din timp. Elevul parcurge cu creionul
labirintul cu precautie, ca sã nu atingã peretii laterali, timp de un minut si 30 de secunde.
Labirintul poate fitrasat si în formá de joc: copilul cu arãtãtorul indicã drumul corect din mai
multe drumuri haotice pe care trebuie sã-l parcurgã cineva (de exemplu, ursul) pentru a ajunge
undeva/ceva (mierea).
3. Lovituri. Copilul efectueazã pe o foaie, cu un creion tocit, lovituri rapide, cu ambele
mâini succesiv, timp de 15 secunde. Punctele rámase pe foaie, se numãrã dupá expirarea
timpului. Cresterea numárului de puncte indicá despre márirea vitezei.
4. Gãurire. Sunt pregãtite în prealabil ace mari. Pe o foaie cu dimensiunile de 10x15 cm
se traseazã un drum conventional (o linie sinusoidalã), pe care se înscriu puncte bine imprimate,
la distante egale. Subiectii perforeazã gãurile cu ajutorul acelor, respectând conditia: fiecare
gaurã se perforeazã o singurã datã. Se efectueazã cu ambele mâini, succesiv. Timpul este limitat
- 30 de secunde. Altã variantã de gãurire: în colturile pátratelor foii de matematicã se înscriu
cerculete care trebuie perforate.
5. Decuparea cerculetului. Pe foaia de desen cu dimensiunile de 10x15 cm se deseneazá
din timp un cerculet având diametrul de 5 cm. Copilul trebuie sá decupeze cerculetul fãrã a
întretãia linia cercului înãuntru sau în exterior. Timpul este limitat, de un minut 20 de secunde
pentru fiecare mânã. Alte variante de decupare: se decupeazá figuri geometrice, pãrti
componente ale imaginilor de pe poze cu vederi.
6. Tãierea nasturilor. Nasturii cusuti pe o banderolã de pânzã se taie cu foarfecele timp de
un minut.
7. Copierea unui text necunoscut - 5 minute.
8. Repartitia chibritelor, nasturilor. Se pregãtesc din timp 40 de chibrite sau nasturi. Se
distribuie cu degetele I si II în patru grãmãjoare identice. Conditie: se respectã ordinea si
consecutivitatea repartizãrii. Se cronometreazã timpul cheltuit de copil pentru repartizarea
chibritelor cu fiecare mânã. Prima exersare se îndeplineste în calitate de pretest, fãrã a fi
cronometratá.
Ulterior, toate componentele parametrului “dezvoltarea rapiditátii miscárilor” elaborate
pentru îmbunãtãtirea vitezei miscãrilor se efectueazã într-un interval de timp limitat. Desigur cã
vor fi învingãtori si învinsi. Aici pedagogul demonstreazã mãiestria sa de a ameliora spiritele. E
bine ca fiecare copil sã fie mentionat fãrã a se aborda metoda comparatiei. Insuccesele nu se
80
afiseazã. Decelarea lor servesc pedagogului pentru evidentierea avansãrii performantive a
copilului si în planificarea lucrului individual.
Acesta este programul complex de terapie a psihomotricitãtii de finete a mâinilor. Copii
sprijiniti de psihopedagogi, exersând sistematic la orice activitate, utilizând pe larg componentele
recuperatorii propuse vor realiza succese avansate si scontate.
Programul terapeutic poate fi aplicat diferentiat în dependentã de insuficienta
psihomotoricii. Uneori, sunt necesare activitáti pentru perfectionarea “rapiditãtii miscãrilor”,
alteori, pentru dezvoltarea praxiei constructive sau coordonarea audio-motorie. Psihopedagogul
decide asupra metodologiei terapeutice (recuperatorii), reiesind din specificul insuficientei si
imperfectiunii sferei psihomotore.

Summary
The paper focuses on psychomotricity, describing the terapeutical progam which could be
approuch to the children with minimal brain disfunction or bordeline intelegence. The
terapeutical program contains goals which requied the involvment of diffrent psychofunctional
levels of the brain in structuring of the movement actions by the use of hands and fingers We
expected that the influence on the thin psychomotricity can be refelcted on the brain and
intelectual development what we had received applying the program.

Referinte
1. Olárescu V., Corectia psihomotricitátii si instabilitátii capacitátii de muncá la copiii cu
retinere în dezvoltarea psihicá, Tezá de doctor, Chis.,1997
2. Pãunescu C., Musu I., Recuperarea medico-pedagogicã a copilului handicapat mintal.
Buc., 1990.
3. Benton A.L., Minimal brain dysfunction from a neuropsychological point of view. N.Y.,
1973
4. Gross M., Wilson W., Minimal brain dysfunction., N.Y., 1974
5. Wosniak R.H., Psychology and education of the Learning Disabled Children in the Soviet
Union. // Perceptual and Learning disabilities in children. Vol.1. /W.M.Cruickshank and
D.P.Hallahan, Syracuse University Press, 1975.
6. Axryantnte npoônemt nnarnocrnxn 3HP //Hon pen. K.C.Heôennncxoñ M.,1982.


Primit la 11.02.2006


















81



ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ACTIVITÄTII DE MUNCÄ LA
ELEVII DEFICIENTI MINTAL.
Valentina Stratan - conferentiar univ., doctor în pedagogie

Specificul activitátii umane constá în faptul cá dispune de constiinta scopului, cá este
profund motivatá, cá opereazá cu instrumente construite de om, cá este perfectibilá si creativá.
Faptul cá activitatea este atît cauzá, cît si efect ale dezvoltárii biopsihosociale a omului, ea este
resimtitá ca o adeváratá nevoie psihicá, ca o cerintá a integritátii fiintei lui.
Din punct de vedere structural, activitatea umaná este analizatá sub douá aspecte
principale: primul, legat de conexiunea si conditionarea dintre cele trei verigi functionale bazale -
motivul, scopul si mijlocul; cel de-al doilea, legat de modul de articulare si implicare a diferitelor
functii, procese si trásáturi psihice particulare.
Sub aspect psihologic este important de subliniat si de retinut cá în activitate are loc
interactiunea si integrarea specificá si naturalá a proceselor psihice cognitive, afective, volitive, a
atentiei si a limbajului.
Activitatea de muncá, ca una din formele activitátii umane, este privitá ca o unitate dintre
capacitátile fizice si psihice ale omului care se completeazá si se dezvoltá sub influenta învátárii.
Schimbári importante în raporturile dintre componentele activitátii au loc în procesul învátárii,
astfel încât, cele intelectuale trec pe primul plan si în aceste conditii activitatea de muncá
dobîndeste caracter constient si controlat.
Pornind de la conceptia cu privire la rolul învátárii în formarea si dezvoltarea activitátii de
muncá, cât si a cresterii treptate a rolului componentelor intelectuale vom încerca sá definim
unele particularitáti ale formárii la deficientul mintal a deprinderilor de muncá si ale unor
operatii mintale legate de tehnologia realizárii unui produs.
În existenta concretá a activitátii de muncá, procesele psihice, fie ele mai simple sau mai
complexe, nu actioneazá în sine, ci sînt subordonate si integrate diferitelor demersuri, formîndu-
se în cadrul acestora si tot în ele gásindu-si expresia si realizarea depliná. În sensul real al
activitátii se poate vorbi numai atunci cînd verigile sale esentiale - motivul, scopul si mijlocul -
devin posibile numai în cadrul organizárii psihice de tip constient.
Este cunoscut cá activitatea de muncá dispune de o serie de elemente structurale
(miscári, operatii, actiuni) organizate ierarhic, a cáror functionalitate (structurare,
subordonare, integrare) va permite satisfacerea unor necesitáti.
Miscàrile sînt cele mai simple elemente constitutive ale activitátii. În activitatea psihicá
miscarea ia forma unui demers intern neuropsihic. Operatiile sînt subordonate actiunilor,
reprezentînd mijloace de realizare a acestora. În vederea efectuárii unei actiuni pot fi folosite
diferite operatii (apucare, separare, eliminare etc.). Actiunile sînt cele mai mari subunitáti ale
activitátii, fiind constituite, la rîndul lor, din siruri de operatii si miscári. Ele sînt subordonate
întotdeauna activitátii. Rezultatele obtinute prin actiune nu reprezintá scopul final, ci unul partial
în realizarea celui final al activitátii.
Elementele activitátii nu sînt statice, dimpotrivá, au un caracter foarte mobil, putînd
trece unele în altele. Cel mai mobil element al activitátii este actiunea, care poate trece în
activitate sau în operatii.
Datoritá integrárii constiente a schemelor logice de organizare si desfásurare, activitatea
de muncá dobîndeste dimensiunea proiectivitátii, concretizatá în elaborarea unor planuri si
programe care sá permitá transformarea si crearea unei noi realitáti obiectuale.
Formarea si dezvoltarea capacitátii de muncá, a priceperilor si deprinderilor de muncá,
necesare pentru realizarea unui produs, nu decurge spontan, de la sine, ci se bazeazá pe unele
legitáti psihopedagogice.
82
Este evident, cá în procesul activitátii de muncá elevii însusesc unele cunostinte
elementare si îsi formeazá priceperi si deprinderi de muncá. Astfel, ei însusesc unele notiuni
elementare cu privire la diferite feluri de materiale de lucru, la proprietátile acestora, cu privire la
cele mai simple unelte si instrumente de lucru, la modul lor de întrebuintare. De asemenea,
însusesc unele reguli simple de care vor trebui sá tiná seama în procesul activitátii practice, în
executarea diferitelor obiecte. Însusirea cunostintelor elementare se continuá în mod firesc cu
formarea priceperilor si deprinderilor, care sunt legate de activitatea de aplicare în practicá a
cunostintelor.
Priceperea este capacitatea de a efectua în mod constient diferite actiuni în conditii
variabile. În cazul priceperilor activitatea se desfásoará constient, gândirea, atentia, memoria,
participând activ. Ceea ce caracterizeazá priceperea este posibilitatea realizárii unei actiuni în
conditii variabile, în functie de obiectul ce se executá.
Cu prilejul activitátii de muncá la elevi se formeazá numeroase priceperi, ca: priceperea
de a efectua unele másurári simple, de a trasa conturul unor obiecte ce urmeazá sá fie decupate,
de a realiza diferite produse din argilá sau plastiliná prin modelaj, de a confectiona anumite
obiecte din hârtie printr-o succesiune de îndoituri s.a.
Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitátii. Ele asigurá efectuarea în mai bune
conditii a activitátii respective. La lectiile de muncá la elevi se formeazá si unele deprinderi
simple, ca: îndoirea, decuparea, táierea cu foarfecele, rularea, derularea, netezirea etc. Acestea
presupun un complex de actiuni simple, de acte sau miscári efectuate într-o anumitá succesiune.
Asa, de exemplu, împáturirea pe diagonalá a unei coli de formá patratá se realizeazá
printr-o serie de miscári: luarea cu mâna a unui colt de hârtie, ridicarea lui, asezarea pe coltul
opus, fixarea celor douá colturi opuse cu arátátorul mâinii stângi, apásarea cu arátátorul mâinii
drepte pe îndoitura formatá. La începutul actiunilor simple, miscárile din care se constituie
activitatea de îndoire si împáturire se desfásoará constient, într-un ritm destul de lent. Elevul
trebuie sá se gândeascá mereu la fiecare miscare în parte, la succesiunea lor. Aceasta se
realizeazá cu un efort constient din partea lui. Treptat, în urma unor exercitii repetate, dispare
necesitatea de-a urmári fiecare miscare în parte, precum si succesiunea lor, se máreste siguranta
si viteza miscárilor mâinii.
În asa fel, prin exersare continuá, deprinderea îndoirii si împáturirii se automatizeazá. Dacá
initial îndoirea si împáturirea au constituit un scop al actiunii, treptat ele devin o verigá
subordonatá altor activitáti (confectionárii prin îndoituri si împáturiri a unor obiecte, ca
páhárutul, bárcuta, plicul etc.) În timpul lucrului elevii îsi concentreazá atentia asupra
succesiunii diferitelor îndoituri (în functie de obiectul ce urmeazá sá fie realizat), îndoiturile,
propriu zis, desfásurându-se fárá eforturi vizibile din partea lor. Totusi, revenirea constientá
asupra componentelor automatizate ale actiunii este posibilá si necesará atunci când se ivesc
unele dificultáti sau greseli si când elevii intervin constient asupra modului de realizare a fiecárei
miscári, pentru a se corecta.
E firesc, cá priceperile si deprinderile sunt moduri de executare a diferitelor actiuni. În
cadrul priceperilor, activitatea (dupá cum am mentionat mai sus) se executá constient, gândirea,
atentia, memoria participând activ. Ele nu presupun în mod necesar un exercitiu pregátitor al
cárui rezultat sá fie atingerea unui nivel înalt de executare a actiunii respective.
Bunáoará, un elev poate sá realizeze diferite operatii, ca: îndoirea, decuparea, modelarea,
s.a. fárá ca el sá aibá deprinderile corespunzátoare, deci fárá ca aceste actiuni sá fie automatizate.
În aceste cazuri, priceperea premerge formárii deprinderilor corespunzátoare. Formarea
deprinderilor se realizeazá pe baza priceperilor pe care le au elevii. De altfel, în multe din
activitátile desfásurate la lectiile de muncá, modul de executare a diferitelor actiuni rámâne la
nivelul priceperilor. Desigur, nu se poate pretinde ca, de exemplu, în orele rezervate modelajului,
elevii din clasele I-a si a II-a sá ajungá la modul de executare a diferitelor obiecte din plastiliná
sau argilá la nivelul deprinderilor. Ei îsi dezvoltá doar posibilitatea ca, prin diferite miscári ale
mâinilor si degetelor efectuate în mod constient, sá realizeze anumite obiecte. Acelasi lucru
putem spune si cu privire la alte activitáti.
83
De cele mai dese cazuri însá priceperile se desávârsesc pe másura formárii deprinderilor,
ele constituie moduri de efectuare a actiunii adecvate în conditii variabile, în situatii noi, cerute
de scopul urmárit. În general, priceperea de a confectiona diferite obiecte se bazeazá pe unele
deprinderi simple. Astfel, deprinderea de a folosi acul, a táia cu foarfecele, a depána, a táia si
rásuci ata, de a folosi modelatorul la prelucrarea obiectelor din plastiliná etc. favorizeazá
formarea priceperii de a executa anumite obiecte. La rândul sáu, dezvoltarea priceperilor, în
activitatea de confectionare a diferitelor obiecte, permite folosirea deprinderilor si a cunostintelor
însusite în conditii diferite.
Din analiza relatiei dintre cunostinte, priceperi si deprinderi rezultá cá în activitatea pe
care o desfásoará elevii la orele de muncá, ca de altfel în întregul proces al învátárii, cunostintele,
priceperile si deprinderile dobândite de cátre elevi se întrepátrund si se influenteazá reciproc.
Însusirea unei meserii depinde de gradul de complexitate a cunostintelor implicate, a
deprinderilor si priceperilor ce constituie continutul muncii respective, de metodele si mijloacele
de învátare, precum si de capacitátile individuale ale celui care învatá, de trásáturile sale
psihologice. În învátarea unei meserii pe primul plan se situeazá problema formárii deprinderilor
motorii de muncá. In momentul învátárii deprinderilor motorii de muncá elevul posedá un sistem
complex de miscári libere, care se restructureazá pe baza învátárii ulterioare a miscárilor
specifice de muncá.
De-a lungul ontogenezei, activitatea de muncá este supusá complicárii treptate, unor
importante schimbári, transformári. Astfel, are loc trecerea de la miscárile neadecvate spre cele
adecvate, de la cele reproduse prin imitatii, pe bazá de model concret, la miscárile reproduse în
absenta modelului, pe baza de instructiune sau autoinstructiune verbalá; de la miscárile si
operatiile involuntare spre cele voluntare, de la cele simple la cele complexe.
Urmárind dezvoltatea miscárilor la copii, de la primele reflexe de apucare pâná la miscárile
libere constiente, cu un anumit scop, A.V.Zaporojet (1959) aratá cá pentru ca mâna copilului sá
deviná din punct de vedere functional, o adeváratá mâná omeneascá, copilul trebuie sá învete sá
foloseascá posibilitátile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea conditiilor mediului
înconjurátor. Aceasta presupune nu numai perfectionarea structurii însási a miscárii (a
deprinderilor motrice), ci se referá si la învátarea copilului cu miscarea constientá, efectuatá cu
un anumit scop. Saltul calitativ, remarcá autorul, apare în sfera activitátii psihice a copilului
atunci când el poate efectua dupá un model senzorial, dupá cuvânt si pe o treaptá calitativ
superioará, când efectueazá actiunea dupá instructiunea verbalá, în afara situatiei obiectuale. În
aceste conditii, învátarea reclamá posibilitátile copilului de a-si reorganiza miscárile pe o bazá
nouá, verbalá, în vederea formárii treptate a unui sistem de miscári specifice unei anumite
activitáti de muncá.
Dezvoltarea normalá a activitátii are loc în conditiile unei normale functionári a
mecanismelor neurocerebrale, precum si a achizitiilor realizate pe plan psihic (însusirea
limbajului, dezvoltarea capacitátilor cognitive, care permit reprezentarea actiunii, stabilirea
mintalá a scopului, a planului actiunii, dezvoltarea capacitátilor voluntare, care faciliteazá atît
initierea si realizarea actiunilor, cît si interzicerea sau inhibarea lor). Se are în vedere formarea la
copii a unor calitáti importante pentru muncá, cum ar fi: constientizarea scopului miscárilor,
organizarea miscárilor dupá un anumit plan, controlul corectitudinii miscárii.
Absenta unei normale functionári a mecanismelor neurocerebrale, disocierea dintre
elementele activitátii, dintre motiv si scop poate fi consideratá ca un simptom al dereglárii
acesteia. Toate acestea constituie, de fapt, determiná si specificul formárii activitátii de muncá la
deficientii mintali.
Formarea deprinderilor operationale de muncá are legitátile sale, care sunt indisolubil
legate de formarea actiunilor mintale implicate în activitatea de muncá, a capacitátolor generale
de a-si organiza constient si independent activitatea.
Numeroase investigatii care au avut drept scop studierea particularitátilor de
dezvoltare si formare a activitátii de muncá la copiii cu disabilitáti evidentiazá câteva concluzii
84
care, datoritá existentei la acesti copii a unor evidente neajunsuri în activitatea de cunoastere,
ilustreazá specificitatea formárii la deficientii mintali a miscárilor de muncá, a deprinderilor
operationale de lucru, în care sunt inglobate o serie de miscári si actiuni constiente.
O primá constatare ce se impune cu privire la formarea deprinderilor operationale de
muncá la deficientii mintali este ritmul mai lent de formare si durata în timp mai mare fatá de
elevii normali.
Încetinirea ritmului de formare a acestor deprinderi de muncá este direct legat cu
dificultátile pe care le comportá elaborarea si consolidarea stereotipurilor dinamice ca rezultat al
activitátii analitico-sintetice a scoartei cerebrale, prin care se organizeazá legáturile temporare,
initial dispersate, în sisteme unitare; procese care în mare másurá sunt deficitare la elevii scolii
ajutátoare.
În primele etape ale formárii deprinderilor specifice de muncá se resimte, specificá multora
dintre deficientii mintali, dezvoltarea insuficientá a formelor active ale inhibitiei si labilitatea
atentiei, incapacitatea de a se concentra si instabilitatea, respectarea cerintelor procesului de
realizare a miscárilor de muncá, respectarea simultaná a unor cerinte importante în realizarea
operatiei de muncá.
Toate aceste actiuni mintale, exprimate în priceperi si deprinderi, asigurá independenta în
muncá si realizarea ei constientá. În continuare vom prezenta structura detaliatá a activitátii de
îndeplinire a sarcinii de muncá. Prezentarea mai în detaliu a structurii activitátii de muncá este
pentru a desprinde acele specifice trásáturi ale activitátii de muncá, caracteristice si determinante
la elevii din clasele mari a scolii ajutátoare.
Astfel, primind sarcina de lucru sub formá de instructiuni scrise sau orale, sau de fisá
tehnologicá, executorul studiazá mai întâi cerintele ale acestora. Studiul prealabil al fisei sau al
modelului produsului constituie acea fazá care actualizeazá în minte cunostintele, experienta,
priceperile si deprinderile necesare pentru efectuarea sarcinii. Aceastá actualizare are un caracter
selectiv, întrucât se reproduc, cu precádere, acele cunostinte, priceperi si deprinderi care sunt
necesare pentru efectuarea unei sarcini date. Dacá sarcina de lucru este nouá, executorul
schiteazá un plan, mai mult sau mai putin, dezvoltat al modului de executie.
Un loc de seamá în structura activitátii de muncá îl ocupá si actiunile de evaluare si
control. Astfel, în primele faze ale lucrului se foloseste, de regulá, aprecierea corectitudinii din
ochi. Trecând de la operatiile pregátitoare la cele precise, se apeleazá la instrumentele de másurá
(riglá, coltar, etc.), deci controlul nemijlocit, senzorial este înlocuit de cel mijlocit, instrumental.
În sfera actiunilor de control întrá nu numai verificarea preciziei executiei unui produs, ci
si verificarea tuturor conditiilor de muncá, cum ar fi: starea instrumentelor, aprovizionarea cu
materiale necesare, calitatea acestora, etc.
De obicei, deprinderile operationale de lucru au un înalt grad de automatizare, deci
efectuarea lor nu solicitá un control permanent. De asemenea, organizarea locului de muncá este
de asa manierá încât aproape fárá sá fie examinat, executorul poate sá gáseascá cele necesare
desfásurárii activitátii. Toate aceste calitáti îi dau posibilitatea sá reducá la minimum eforturile
legate de organizarea muncii si consumarea neproductivá a fortelor fizice, folosind integral
timpul pentru activitatea de relizare a produsului.
Din datele studiului nostru si a observatiilor efectuate de cátre practicieni reiese procentul
redus al elevilor deficienti mintal care sunt capabili sá recurgá independent la propriile
cunostinte practice si abilitáti manuale pentru a rezolva o sarciná de atelier, cu care nu s-au mai
întâlnit în forma respectivá, dar ale cárei operatii de bazá le-au executat de multe ori în contextul
altor sarcini practice. Acest aspect confirmá ipoteza existentei la deficientul mintal a unei
capacitáti reduse de a realiza transferul experientei datoritá mobilitátii reduse a proceselor
nervoase superioare, a "vâscozitátii" gândirii sale.
În procesul executiei sarcinii se constatá prezenta la elevii deficienti mintal a capacitátii
reduse de utilizare si, în unele cazuri, de utilizare incorectá a instructiunilor de bazá care
orienteazá procesul de confectionare a unui produs. De regulá, elevii parcurg o singurá datá
indicatiile dupá care imediat trec la executare, întrucât au impresia cá le este clar cuprinsul
85
instructiunilor. Dar, de regulá, ei constientizeazá doar scopul final al lucrárii si nu întregul proces
de realizare.
Dificultáti deosebite în executarea unor sarcini de lucru apar la deficientii mintali în cazul
în care elevii se confruntá cu sarcini intelectuale, pentru rezolvarea cárora trebuie sá efectuieze
câteva operatii de gândire, sá dovedeascá priceperi de ordin intelectual referitoare la capacitatea
de a se orienta în sarciná, priceperea de a planifica procesul de muncá si de a realiza un control
permanent al desfásurárii procesului de executie, cât si capacitatea de a stabili si înlátura promt
defectiunile care duc la nereusitá.
Dezvoltarea insuficientá a proceselor psihice, lipsa unor deprinderi specializate de lucru,
temeinic automatizate si particularitátile de elaborare si motivare a activitátii sunt premize care
conduc la necesitatea unei actiuni corectional - educative speciale, fárá de care nu este posibilá
realizarea unei eficiente si optime pregátiri pentru viata independentá a deficientului mintal.

Summary

Underdeveloped common working abilities and a low autonomy level characterize the
mental deficient pupil in the process of working, assigning a mirroring or an imitating
character to his activity. This category of children is liable to perform independent work
only under the direct supervision of the teacher or through imitation, because they can
hardly understand the consequences of their actions on their own.


Surse bibliografice

1.Paunescu C. Deficienta mintala si procesul învátárii. Bucuresti. 1976
2.Pufan G. Parametrii dezvoltárii psihice si ai învátárii la debilii mintali. Pedagogia specialá.
1973
3.Sincarenco V.A. Trudovoe obucenie i vospitanie uciascihsea vspomogatelinoi
scolî.Moscova.1990
4.Zaporojet A.V. Bazele instruirii si educárii copiilor debili mintali. Moscova.1959
5.Leontev A.N. Problemî razvitia psihichi, Moscova. 1981
6. PetrovaV.G. Practicescaia i umstvenaia deiatelinosti detei oligofrenov. M.1965
7.Pinschii B.I. Psihologia trudovoi deiatelinosti uciascihsea vspomogatelinoi scolî. M.1969.
8. Drutá I. Defectologie. Curs de lectii. Cluj-Napoca. 1989.


Primit la 13.02.2006













„schemelor”, „scripturilor” i „euristicilor”, aproximeaz cel mai bine respectivul proces. În desf urarea în continuare a cercet rii, vom exploata sugestiile teoriei lui Susan T. Fiske, i Patty W. Linvile (1980). În ceea ce prive te impactul public rii sondajele de opinie cu procesele de formare a opiniei publice, se accept cvasiunanim c fenomenul este real, dar rezultatele cercet rilor sunt contradictorii (D.W. Fleitas, 1971; A.C. Gunther et al., 2001; R.B. Mayeeson i R.J. Weber, 1993; A. Merhabian, 1998; J.M. Miller i J.A. Krosnick, 2000; R. Navazio, 1977), punându-se în eviden atât un efect de „regrupare în jurul celui învins” (underdog effect), cât i un efect de „regrupare în jurul înving torului” (bandwagon effect). Efectul de „regrupare în jurul persoanei învinse” a fost examinat de N.C. Meier i H.W. Sanders (1996) înc la jum tatea secolului trecut, în timp ce efectul de „regrupare în jurul înving torului” a dobândit consisten mai recent, odat cu formularea de c tre Elisabeth Noelle-Neumann (1974, 1980, 1984) a teoriei „spirala t cerii”. În ara noastr nu s-au f cut cercet ri privind cele dou efecte, dar s-au formulat acuze de manipulare a electoratului prin publicarea rezultatelor sondajelor politice preelectorale. Pentru prima dat am realizat un experiment cu scopul de a m sura cele dou efecte. Vom prezenta i comenta rezultatele experimentului, f r îns a ne permite s facem generaliz ri, i vom schi a câteva observa ii referitoare la modul în care au fost preluate în presa scris în cursul anului 2003 sondajele de opinie public . Cei mai mul i dintre criticii sondajelor de opinie se refer la faptul c publicarea rezultatelor privind popularitatea candida ilor poate influen a, în mod decisiv, distribu ia ulterioar a voturilor. Aceasta pentru c actorii sociali î i doresc s se asocieze partidului sau candidatului înving tor sau cel pu in creditat cu ansele cele mai mari de câ tig. Efectul a fost numit de cercet tori bandwagon, ca tendin oamenilor de a adopta punctul de vedere majoritar, înregistrându-se i efectul complementar de underdog, atunci când publicarea preferin elor majorit ii îi determin pe actorii sociali s adopte punctele de vedere ale minorit ii, orientândui op iunile electorale spre candidatul cu cele mai mici anse de câ tig. Aceste dou efecte suscit un interes tiin ific deosebit, pentru c ele pot afecta predic iile realizate de ce cercet torii în domeniul opiniei publice i pot compromite acurate ea sondajelor de opinie. Mai mult, dac distribu ia opiniei publice se conduce dup legea profe iei autorealizatoare (R. Merton, 1948), atunci multe dintre modelele statistico-matematice de care uzeaz speciali tii în domeniu devin anacronice. Efectul de regrupare în jurul câ tig torului sau, dimpotriv , în jurului celui învins sunt importante în definirea rolului sondajelor de opinie public i a rela iei lor cu sfera politic . Dac cei care realizeaz sondaje de opinie pot schimba soarta alegerilor, prin simpla lor publicare, atunci ace tia, i institu iile pe care le reprezint pot avea un rol cheie în negocierile din sfera politic , sigur dep rtându-se în felul acesta de neutralitatea valoric cerut de o abordare strict tiin ific a opiniei publice. Eviden e empirice privind efectul bandwagon i respectiv underdog De i cele dou efecte sunt atent discutate în literatura de specialiate (vezi P. Lasarsfeld, B. Berelson i H. Gaudet 1944/2004), exist relativ pu ine ini iative de a le cerceta. În timp ce P. Lazarsfeld et al. vorbesc de faptul c aproape 42 la sut dintre responden ii americani men ioneaz publicarea sondajelor de opinie ca surs de inspira ie a definitiv rii propriilor op iuni de vot, al i autori vorbesc doar de influen a rezultatelor sondajelor asupra celor indeci i i vehiculeaz procente mai modeste a celor care î i schimb îm mod real opinia la aflarea rezultatelor sondajelor (în jur de 6 la sut ). Dac la nivelul anilor 1944-1948 cercet torii americani indicau c majoritatea responden ilor cunosc sondajele de opinie, au încredere c ele sunt un lucru bun i de asemenea, cred în corectitudinea predic iilor acestora ( E. Goldman, 1944), este interesant de v zut ast zi, în contextul autohton, dac astfel afirma ii se men in. F r îndoial c influen a public rii rezutatelor sondajelor de opinie asupra distribu iei voturilor se leag i de reputa ia sondajelor de opinie în general i de gradul în care indivizii le atribuie corectitudine i lips de partizanat politic.

2

Totu i, cele mai multe dintre cercet rile experimentale nu au produs eviden e empirice în sprijinul efectului bandbawog, reu ind mai degrab s infirme acest teorie decât s o sus in . Astfel, într-un studiu realizat de J. A. Laponce (1966) în care s-a înregistrat cum anume au votat un num r de subiec i înainte i dup ce au fost informa i cum a votat amjoritatea, s-au ob inut mai degrab eviden e în sprijinul efectului de regrupare în jurul celui învins i nici un efect e regrupare în jurul câ tig torului. Catherine Marsh (1985) men ioneaz , de asemenea, dou studii experimentale realizate în Marea Britanie care sus in apari ia efectului underdog în urma inform rii subiec ilor asupra modului în care va vota majoritatea. Cercet toarea britanic sus ine c exist i încerc ri de a aborda acest problm non-experimental, prin analiza comparativ , longitudinal a predic iilor sondajelor de opinie public în preajma alegerilor, raportate la succesul real al candida ilor, care îns nu au reu it s fie foarte conving toare. J. R. Beninger (1976) analizând comparativ rezultatele sondajelor de opinie i procentele ob inute de candida i în urma alegerilor, între anii 1936-1972 ajunge la concluzia c primul sondaj de opinie este un bun predictor pentru succesul unui anume candidat, vorbind despre un glacial bandwagon (un efect de regrupare care se limiteaz la informa ia oferit de primele sondaje). Totu i, prin utilizarea unor abord ri non-experimentale este dificil de cercetat atât apari ia efectului bandwagon cât i al celui de underdog, tocmai pentru c influen a public rii sondajelor de opinie asupra distribu iei ulterioare a opiniilor este dificil de izolat în acest caz. Corela ia dintre opiniile individuale i opiniile celorlal i poate fi rezultatul multor altor factori care nu sunt direct lega i de apari ia rezultatelor sondajelor de opinie public . A presupune c aceste modific ri se datoreaz exclusiv cunoa terii predic iilor sondajelor de opiniei i credibilit ii acestora, înseamna a ne hazarda i a reduce realitatea social la un lan cauzal simplu. În realitate, cele dou efecte se pot identifica cel mai bine în studiile experimentale de laborator, cu toate limitele de artificialitate specifice unor astfel de demersuri. Încerc m s prezent m în continuare un astfel de experiment, realizat în condi ii de laborator, tipic pentru modul în care efectul de bandwagon i underdog au fost studiate în literatura de specialiatate.. Heny D. Dizney i Ronald W. Roskens, într-un studiu realizat în 1962, încearc s identifice apari ia efectului de bandwagon la un grup de 1419 studen i dintr-o universitate american . Participan ii la acest expriment au fost distribui i în trei grupuri experimentale, care au primit informa ii specifice. Primul grup experimentaal a primit informa ia conform c reia un sondaj realizat la nivel na ional l-a credidat pe Kennedy cu 55 de procente, iar pe Nixon cu 40 procente, 5 la sut dintre americani fiind indeci i, apoi subiec ii erau ruga i s - i exprime propriile op iuni de vot. Subiec ii din grupul al doilea experimental au primit informa ia comform c reia Nixon a fost creditat cu 55 de procente si Kenned cu 40 de procente i apoi au fost ruga i sa- i exprime op iunile de vot. Subiec ilor din grupul de control li s-a cerut doar s - i exprime op iunile de vot, f r nici o informa ie cu privire la rezultatele sondajelor de opinie. Experimentul nu a putut surprinde efectul de bandwagon sau de underdog. Cercet torii americani au concluzionat c informa iile transmise prin publicarea sondajelor de opinie nu sunt de natur s modifice op iunile individuale: „dac efectele bandwagon sau underdog opereaz în realitate, probabil c aceasta se întâmpl la un procent foarte mic din popula ie. Este îns posibil ca informa ia transmis de sondajele de opinie i publicat în pres s încurajeze neparticiparea la vot” (1962, 113). Problema efectului sondajelor de opinie asupra particip rii la vot nu face obiectul acestui articol, totu i ea merit considerat i analizat , probabil, într-un efect separat i similar celor de bandwagon i de underdog. De ce nu s-au ob inut eviden e experimentale privind efectul bandwagon? În fa a cercet rilor prezentate mai sus este firesc s ne întreb m dac aceste efecte exist i pot fi sus inute prin date de cercetare. Catherine Marsh (1985) are câteva ipoteze pentru care studiile experimentale de tipul celor prezentate mai sus nu au avut sor i de reu it . Prelu m câteva din ipotezele cercet toarei britanice, la ale c rei puncte de vedere subscriem i noi: 1. De cele mai multe ori cercet rile pentru demonstararea efectului de regrupare în jurul câ tig torului/ versus celui învins au avut în vedere exclusiv tematica politic . Este adev rat c

3

cele mai multe dintre sondajele publicate în pres dezvolt subiecte politice, îns acest sfer nu este singura în care indivizii pot fi influen a i de p rerea majoritar . Am putea spune c aceast sfer este una destul de sensibil diferitelor influen e, datorit mizei pe care o antreneaz i este greu de izolat influen a unei anume cauze, chiar în condi ii de laborator. 2. Cercetarile experimentale s-au centrat pe surprinderea diferen elor dintre grupurile exerimentale, supuse unor inform ii diferite, i mai pu in sau chiar deloc asupra diferen elor în interiorul grupurilor experimentale. 3. S-a pornit de la presupozi ia unui electorat nediferen iat din punct de vedere al atitudinilor politice, înaintea prezen ei la experiment. Acesta înseamn c s-a presupus c acest efect va func iona la fel atât pentru cei cu atitudini politice puternice, într-o direc ie sau alta cît i pentru cei indeci i sau cu opinii slab conturate. 4. Este suprinz tor c cele mai multe dintre studiile privind efectul de regrupare nu au încercat s dezvolte mai multe secven e experiementale, controlând astfel pentru opiniile subiec ilor înaintea cercet rii propriu-zise. Derularea unor astfel de experimente în sec iuni exprimentale i surprinderea schimb rii atitudinale ar fi fost o modaliate mai bun de a pune în eviden cele dou efecte. 5. Opera ionalizarea efectelor de bandwagon i a celor de underdog are în vedere considerearea celor dou concepte ca statice. În realitate indivizii nu se raporteaz tot timpul la ceea ce ei cred ca voteaz moajoritatea la un moment dat ci la trendul perceput, la evolu ia opiniilor majorit ii 6. Toate aceste studii se situeaz în paradigma media puternic i ignor paradigma complementar , agenda-setting. Este posibil ca sondajele de opinie s nu dea numai informa ii despre ce gânde te majoritatea ci s creeze o impresie a indivizilor despre ceea ce ei gândesc cu adev rat. Cu alte cuvinte, publicarea rezultatelor sondajelor de opinie poate avea un efect de înt rire i con tientizare a propriilor opinii, mai degrab decât unul de schimbare atuitudinal . O posibil paradigm experimental pentru studierea efectului de regrupare Pentru a r spunde criticilor formulate, Catherine Marsh a proiectat un experient care um re te testarea influen ei datelor publicate, ale unui sondaj de opinie asupra modific rii opiniei subiec ilor cu privire la interzicearea avorturilor. Cercet toarea britanic a c utat s evite tema politic i a ales un subiect despre care opinia public era cristalizat , la momentul respectiv. Mai mult C. Marsh a pretestat nivelul de cunoa tere a opiniilor majorit ii cu privire la problema avorturilor, în rândul studen ilor participan i la expriment. A selectat pentru experiment întreb rile la care studen ii nu putuser indica în mod corect de ce parte se situa opinia majoritar , considerându-le doar pe acestea proprii unui astfel de experiment. Pentru a r spunde criticii privind opera ionalizarea necorespunz toare a conceptului de bandwagon, s-au folosit patru condi ii experimentale: dou în care se prezentau rezultatele privind distribu ia datelor unui sondaj de opinie (dup modelele de cercetare consacrate anterior) i alte dou în care erau prezentate evolu ii ale opiniei publice (trendul opiniei majoritare). Astfel, subiec ii din dou grupuri experimentale, dup ce au declarat propriile op iuni în leg tur cu problema avorturilor, au primit informa ii despre datele unui sondaj de opinie cu privire la politica avorturilor, suprinz nd starea de moment a opiniilor majoritare/minoritare: unui grup i sau transmis informa ii conform c rora majoritatea celor intervieva i au fost de p rere c politica în domeniul avorturilor s fie astfel încât s înlesneasc aceast practic ; iar celuilalt grup i s-au transmis informa ii conform c rora majoritatea a asus inut în sprirea politicii avorturilor. Procedura s-a repetat pentru celelalte dou grupuri experimentale, cu excep ia faptului c acestea au fost confruntat cu informa ii privind evolu ia (trendul) opiniei majoritare privind politica avoturilor. Experimentul a ar tat c informa iile despre evolu ia opiniei majoritare au avut influen asupra schimb rilor opiniilor individuale, în sensul dat de sintagma bandwagon effect, dar informa iile statice, care reflectau distribu ia opiniilor la un moment dat, reflectat într-un sondaj de opinie pe trema avorturilor, nu a generat modific ri semnificative în cadrul opiniilor

4

mai degrab . Un num r de 221 de studen i din anul I de la Facult ile de Sociologie i Asisten Social (Universitatea Bucure ti) i de la Facultatea de Comunicare i Rela ii Publice (SNSPA) au fost împ r i i în trei grupuri experimentale: Grupul A = 80 de studen i. c doar cei care nu sunt interesa i prea mult de subiectul dezb tut.grupurilor experimentale considerate. B. Acest fenomen ar putea fi explicat fie prin aceea c subiec ii care nu sunt siguri pe ceea ce simt/cred au nevoie de a se compara cu ceilal i pentru a. c cei indeci i sunt afecta i de efectul de regrupare. 3 procente mai mu i subiec i au declarat c nu doresc nici o schimbare în legea actual i 12 procente mai pu ini s-au declarat în favoarea unei legi mai stricte. Aceast din urm explica ie ne-ar conduce la ideea c efectul de bandwagon nu apare în special la cei indeci i (de i nu putem nega c ace tia reprezint o categorie susceptibil la multiple influen e) ci mai ales la nivelul celor c roara le pas de subiectul dezb tut i de cum anume se v d ei în ochii celorlal i. Berelson i H. sugerând ideea c informa iile despre evolu ia opiniei majoritare sunt. Este o nou intepretare a modelului spiralei t cerii care merit luat în considerare. Cei care „sunt de acord” sunt cei mai afecta i de prezentarea unui curent de opiniei care evolueaz în sens contrar.i înt ri propriile opinii sau. la nivelul total al e antionului. efectul nu apare ca fiind semnificativ. mai mult decât cei care „sunt foarte de acord” sau decât cei care „sunt nici de acord. În creea ce prive te grupul care nu sus inea politica avorturilor înaintea derul rii experiementului. în func ie de atitudinile dezvolatate aprioric de subiec i. În ceea ce prive te corelarea acestui efect de regrupare cu atitudinea ini ial a subiec ilor. se manifest prin polarizarea opiniilor ini iale i schimbarea lor de la o atitudine de neimplicare c tre o atitudine de permisivitate. a diferen elor inter i intra-grupale este de natur s pun în eviden efectul de regrupare. 26% mai mul i exprim opinii mai restrictive. în care fenomenele de regruapre sub influen a media sunt v zute mai degrab dintr-o perspectiv psihosociologic . Totu i i cei ale c ror opinii sunt par ial cristatizate sunt afecta i aproape în aceea i m sur . definitorii pentru afirmarea i înt rirea propriilor opinii. unul dintre cele mai importante mobiluri ale exprim rii propriei opinii este percep ia c evolu ia opiniei majoritare „se mi c ” în aceea i direc ie. 63). am realizat un experiment pentru a testa rela ia dintre cunoa terea rezultatelor sondajelor de opinie public i inten ia de vot declarat . a afirm rii eului public i a importan ei ca oamenii s primeasc acceptarea celorlal i în chestiuni care sunt definitorii pentru sinele construit. Experimentul are menirea de a explica cum se produce fenomenul de bandwagon în func ie de atitudinile preliminare ale subiec ilor fa de problema cercetat i mai ales de a demonstra cum anume au e uat studiile anterioare s demonstreze prezen a efectului: cum modific rile atitudinilor participan ilor în func ie de informa iile primite sunt atât de la dreapta la stânga cât i de la stânga la dreapta. Totu i. din contr . s-a manifestat în direc ia unei neimplic ri (neutralit i a opiniei). nici împotriv ”. În luna mai 2004. în sensul ca s-a m rit procentul celor care au r spuns c ar dori ca „legea privind avorturile s r mân a a cum este”. de asemenea. Probabil. Cel mai afectat grup este îns cel care declar c este „foarte împotriva liberaliz rii avorturilor”. O asemenea abordare p r ste te paradigma influen ei persuasive a media i se intergreaz mai degrab într-una a fluxului comunic rii in doi pa i. cu 9 procente mai mul i subiec i au exprimat o opinie mai permisiv cu privire la practica avorturilor. Designul experimental. efectul prezent rii unui trend majoritar permisiv. efectul prezent rii evolu iei opiniei majoritare spre o direc ie pemisiv . a a cum era de a teptat. Grupul B = 72 de studen i i Grupul N = 69 de studen i. Atunci când sunt confrunta i cu un trend majoritar restrictiv. (vezi P. Lasarsfeld. Concret. Cele trei grupuri experimentale erau 5 . afirm Catherine Marsh. când li s-a spus c evolu ia opiniei majoritare este într-o direc ie care favorizeaz o politic mai permisiv (1985. între cei care sus ineau politica liberaliz rii avorturilor înainatea derul rii experimentului. Gaudet 1944/2004). Experimentul a ar tat. conform proiectului de cercetare. sunt i cei c rora nu le pas de dvolu ia opiniilor majoritare. luarea în considerare a subgrupurilor.

În cercetarea experimental am urm rit s test m urm toarele ipoteze: 1) Dac aleg torii sunt informa i c o personalitate politic ob ine în sondajele de opinie public un scor mic. Comparativ cu grupul experimental N. 6.8% din totalul grupului) au apreciat c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE. 15. Din totalul subiec ilor investiga i. Cea mai semnificativ schimbare s-a produs în sensul regrup rii în jurul înving torului (grupul experimental B. Cu referire la PSD.5% cât s-a înregistrat în grupul N. Rezultatele experimentului.8%) au declarat c sunt înscri i în diferite partide sau forma iuni politice i 79 (35. Cele mai multe persoane investigate (nou din zece subiec i) aveau domiciliul stabil în urban (în Bucure ti sau într-un alt ora ) i aproximativ zece la sut aveau domiciliul stabil în rural. Diferen a pare a fi statistic nesemnificativ . atunci ei se regrupeaz în jurul acesteia (underdog effect). 8 i nr. 6 .4 la sut . 26.9 la sut din subiec i au declarat c ar vota acest partid dac duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare. rezult c informarea subiec ilor despre op iunile din sondajele de opinie public a influen at exprimarea propriilor opinii. 9 i 11 pentru fiecare dintre cele trei grupuri experimentale (Anexa). 2) Dac aleg torii sunt informa i c o personalitate politic ob ine în sondajele de opinie public un scor mai mare. comparativ cu 27. Comparând datele din cele trei grupuri experimentale. un num r de 31 de persoane (38. Totu i. diferen a fiind – foarte probabil – semnificativ statistic. Se întâmpl acela i lucru când se are în vedere o personalitate politic ? Analiza distribu iei r spunsurilor la întreb rile nr. când nu li s-a comunicat subiec ilor rezultatele fictive din Barometru de opinie public . Ipotezele. atunci se regrupeaz în jurul aceszteia (bandwagon effect). 7. 140 (63. iar celor din grupul experimental N nu li se f cea nici o precizare în leg tur cu opiniile celorlal i. În grupul experimental A. Cum ac ioneaz efectul regrup rii în jurul înving torului (bandwagon effect) în cazul partidelor i alian elor politice? Datele din experiment ne conduc i de aceast dat la concluzia c apari ia efectului regrup rii în jurul înving torului este doar probabil . Subiec ii din grupul experimental B au fost informa i c în Barometru de opinie public 45 la sut dintre persoanele intervievate au FOARTE MULT i MULT încredere în Adrian N stase. 8. propor ia celor din grupul experimental B care au declarat c au FOARTE MULT i MULT încredere în Adrian N stase este cu ase la sut mai mare. În grupul experimental A . iar în grupul experimental B au f cut o astfel de aprecire 40 de persoane (55.omogene din punctul de vedere al nivelului de instruc ie i comparabile sub raportul caracteristicilor socio-demogrtafice. 28 de persoane (40. ne conduce la concluzia c efectul regrup rii în jurul înving torului nu func ioneaz când se face referire la personalit ile politice.6% din totalul grupului). Efectul regrup rii în jurul înving torului a fost pus în eviden – a a cum s-a v zut – în leg tur cu aprecierea unui mod de a ac iona (conducerea rii). În grupul experimental A subiec ii erau informa i c majoritatea cet enilor din România – conform unor date fictive din Barometru de opinie public . 29 la sut au i MULT în Theodor Stolojan. comparativ cu grupul experimental N). În grupul experimental N. Se pare deci c în cazul personalit ilor politice apari ia efectului regrup rii în jurul înving torului este probabil . aceea i propor ie declarat c i ei au FOARTE MULT înregistrându-se i la grupul experimental N. când subiec ii de experiment (grupul experimental A) erau informa i c 45 la sut dintre persoanele intervievate într-un sondaj de opinie public au declarat c au FOARTE MULT i MULT încredere în Theodor Stolojan. În grupul experimental B propor ia celor care au f cut o astfel de declara ie a fost de 26.7%) c au simpatii politice.3% ar vota Alian a PD+PNL+PN -CD dac duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare. când nu s-a oferit nici o informa ie din Barometru de opinie public (grupul experimental N). 9.6% din totalul grupului) au apreciat c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE. aprilie 2003) – apreciaz c actualul guvern conduce ara PROST i FOARTE PROST. Pentru a testa cele dou ipoteze am formulat diferit întreb rile nr.3%) aveau vârst de pân la 20 de ani. Persoanelor din grupul experimental B li se spunea c majoritatea cet enilor apreciaz c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE. 26 (11.

dar nu totdeauna i în leg tur cu personalit ile politice. în leg tur cu partidele politice.108-114. indivizii se raporteaz la parerile celorlal i opiniile individuale regrupându-se în jurul opiniei majoritare. J. The underdog effect appeared only in relation to the government activity’ evaluation and to the party vote behavior but the results showed no significance in relation to the political candidates vote intention. The bandwagon effect proved to be much stronger than the underdog effect. 1937-1972.În experimentul nostru. 3) Efectul regrup rii în jurul înving torului (bandwagon effect) apare în leg tur cu activitatea guvernului i cu inten ia de vot a partidelor sau alian elor politice. dar nu i în leg tur cu personalit ile politice. The Public Opinion Process: How the People Speak. cu scopul persuasiunii maselor. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 5) Efectul regrup rii în jurul înving torului pare a fi mai puternic decât efectul regrup rii în jurul persoanei învinse. Roskens. atât în cazul evalu rii unor moduri de a actiona. Rezultatul confirm faptul c în raport cu activitatea guvernului. 2) Rezultatele din sondajele de opinie sunt prezentate selectiv în presa scris .R. cât i în cazul evalu rii personalit ilor politice. Septimiu. Opinia public . Bibliografie Beniger. Gândesc masele despre ce i cum vor elitele? Bucure ti: Editura Economic . Summary THE BANDWAGON EFFECT VERSUS THE UNDERDOG EFFECT.3. Acest efect se pare c ac ioneaz . Datele experimentului sus in ipotezele conform c rora efectele bandwagon i underdog se manifest i în cazul prezent rii unor informa ii statice referitoare la un mod de a ac iona (conducerea rii). Henry. 7 . 4) Efectul de regrupare în jurul persoanei învinse (underdog effect) apare apare în leg tur cu activitatea guvernului i cu inten ia de vot a partidelor sau alian elor politice. (1997). 22-38. EXPERIMENTAL RESEARCH The article presents a way to test the bandwagon effect and the underdog effect based on an experimental approach. În grupul experimental A. dar nu i în leg tur cu personalit ile politice. Public Opinion Quarterly. Studiul de fa a a urm rit doar testarea influen ei informa iilor statice. comparativ cu 46 la sut cât reprezint propor ia celor din grupul experimental N care au f cut o astfel de declara ie. Chelcea. Ronald (1962). Irving. XL. Concluzii Pe baza experimentului realizat pot fi formulate unele concluzii: 1) Publicarea rezultatelor din sondajele de opinie în presa scris influen eaz opiniile electoratului. An investigation of the “bandwagon effect” in a college straw election. (2002). Dizney. O ipotez ce urmeaz ce urmeaz a fi testat este influen a prezent rii informa iilor dinamice asupra efectelor de regrupare (in jurul învingatorului i invinsului) a opiniilor individuale. Publishers. O direc ie de continuare a studiului o constituie testarea efectului influen ei informatiilor dinamice (prezentarea trendului opiniei majorit ii) asupra opiniilor individuale. 36.(1976). Crespi. nici când este vizat persoana lui Theodor Stolojan. totu i. efectul regrup rii în jurul persoanei învinse (underdog effect) a ap rut în leg tur cu aprecierea activit ii actualului guvern i cu inten ia de vot. when using data from public opinion surveys. Winning the presidential nomination: national polls and state primary elections. Journal of Educational Sociology. 35 la sut au opinat c actualul guvern conduce ara PROST i FOARTE PROST. Efectul regrup rii în jurul persoanei învinse nu apare nici când experimental este pus în discu ie persoana lui Adian N stase.

Myerson. R.). Navazio. 543-557. 2. Catherine. Jones. Levine (ed. 24. Lincoln: University of Nebraska Press. Alebert. The Spiral of Silence. 102-114. Mecanismul votului. Bandwagon and unterdog Effects in minimal-information election. (1973). An experimental method to measure the tendency to equibalance in a political system. 28. Aerican Journal of Political Science. 1. The American Political Science Rewiew. Lazarsfeld. A theory of voting equilibria. Walter. British Journal of Political Science. H. American Political Science Review LX. Antioch Review. Public Opinion – Our Social Skin. The spiral of silence: A theory of public opinion. Merhabian.W. Bucure ti: Editura comunicare. Primit la 01. (2000). Berelson. 2119-2130. 51-74.[1980](2004). and biased estimates of the climate of opinion. În L. Spirala t cerii. Chicago: The University of Chicago Press. 217-225. The American Political Science Review. N. Elisabeth. et al. J. Daniel W. i Linvile. Robert J. Public Opinion Quarterly. An experimental approach to bandwagon research. New Brunswick: Transaction Publishers. (1974). Public Opinion. Bucure ti: Editura comunicare. The Polls and Public Opinion. 434-438. Miller. What does the schema concept buy us? Personality and Social Psychology Bulltetin. Robert. 2. Effects of poll reports on voter preferences. Noelle-Neumann. Joann M.A. Elisabeth. Roger B. i Krosnick. British Journal of Political Science15. (1971). K. Gunther. (2001). 301-315. 192-238).2006 8 . Hazel [1944](2004). The Psychology of Interpersonal Relations. Public Opinion Quarterly. 24-51. 193-210. [1980](1984). 6. contrary press. i Wortman. (1948) The self-fulfilling prophecy. (1966). Fleitas. 434-438. Marsh. Ingration: An Attribution Approach Morristown. Noelle-Neumann. (1998). 1.Fiske.ro. Susan T. (1967). 44. Meier. Patty W. Congenial public. 295-320. 2. Albert C. (1977). Paul. New York: John Wiley.02.ro Lippman. [1922](1991). 65. Laponce. Opinia public – înveli ul nostru social. Journal of Applied Social Psychology. (1985). Merton. (1980). Bernard i Gaudet. New York: Henry Holt and Company. Elisabeth. i Sanders. New media impact on the ingredients of presidential evaluations: Politically knowledgeable citizens are guides by a trusted source. 3. 4. i Weber. C. Harold H. Kelley. (1993).C. Noelle-Neumann. (1958).. VIII. NJ: General Learning Press. (eds). Heider. 65. Edward E. Jon A. Fritz. Journal of Communication. Back on the bandwagon: the effect of opinion polls on public opinion. Attribution theory in social psychology. Nebraska Symposium of Motivation (pp. 87.

cei care au formulat problema? Ei. orice succes al liderilor – oricât de mic ar fi – este strâns legat de maniera în care ei sunt percepu i de c tre public. precum i programele de compensa ii pentru cei care mânuiesc ustensilele. îns . rezid în capacitatea lui de a oferi o viziune ampl asupra structurii câmpului reprezenta ional.R. se afl în spatele executorilor. Eficacitatea fiec ruia dintre favori ii puterii – estimeaz . Dac ar fi posibil ca la un moment dat soiul vizat de reprezent ri sociale s se împu ineze de-a binelea sau s dispar cu totul. ascu indu-le acestora uneltele. cur ind-o. el asociindu-se necontenit cu nucleul unui set multicolor de presiuni i a tept ri [3]. conceptul de reprezent ri sociale. controlând programele de înt rire a mu chilor. Indubitabil. Înmul indu-se i circulând perpetuu în ambient. Evident. Extrem de important din perspectiva cunoa terii legit ilor de convie uire uman . credem. irefutabil. comunit i. cei care taie p durea. Închipui i-v . analiza de con inut (cu abord ri de factur lexicometric . adic acea parte a echipei c reia îi revine rezolvarea problemei. Covey. studiul de caz. to i noi – aduna i în societ i. S. liderii. 8. prezentând tehnologii îmbun t ite. este cazul s amintim de interviul-anchet . conferen iar universitar Dispunând de prestigiu i putere. în context. O ABORDARE STRUCTURAL Mihai leahti chi. Ultima dintre c ile enun ate mai sus pare s constituie expresia unui instrument interven ionist avansat (dac nu în plan global. f cându-i s tie cum i sub îndrumarea cui au de mers mai departe. Acum.R.ANALIZA REPREZENT RII SOCIALE A LIDERILOR. Covey [4]. Ivancevich i J. cerceteaz cu aten ie împrejurimile i exclam : “Nu înaint m corect!” Precum s-a constatat nu o singur dat . doctor în pedagogie. au constituit dintotdeauna o ma in rie planturoas de fasonare a chipurilor de zei. Reprezent rile sociale. Unde sunt.M. fenomenul reprezent rii colective a liderilor poate fi i trebuie examinat prin mai multe metode sau/ i tehnici de sorginte psihosociologic .L. ni te indivizi care î i croiesc drum prin jungl cu unelte de t iat crengile. Chema i s vad drumul cel bun. În aceast ordine de idei. na iuni. aceste „grilaje de decodare i interpretare a cotidianului” [1] situate în centrul „conflictului dintre individ i societate” [10]. acestea alimenteaz entuziasmul i pasiunea celor mul i. Marele merit al modelului eviden iat. ancheta de teren sau/ i ecua ia Schemelor Cognitive de Baz (ecua ia SCB). Cum poate fi asigurat o bun cunoa tere a modului în care liderii sunt percepu i de c tre mase? Un aport substan ial – dac nu chiar decisiv– la formularea unui r spuns optim îl poate aduce. J. doctor în psihologie. conchide S. masele ar c dea. nu sunt altcineva decât executorii. inducerea scenariului ambiguu. În lipsa lor. ne îndeamn acest cunoscut psihosociolog american. sunt acei care se urc pe cel mai mare copac. liderii stabilesc dac scara ascensiunii umane este a ezat pe peretele potrivit. ele n-ar ti care e rostul vie ii i unde acesta trebuie în genere c utat. scriind manuale de strategii i procedee. 9]. rolul liderului este unul infinit de complex. spune autorul invocat. într-o stare de alert . Gibson. harta asociativ . A a cum remarc – într-un limbaj plastic – S. Donnelly [5] – se edific în func ie de satisfac iile pe care ace tia le pot oferi mul imilor angajate în activit i. o panoram expres înglobând atât elementele din care 9 . organiza ii sau/ i grupuri mici – ne-am fi pr bu it într-un neant incomensurabil. atunci – cel pu in – la nivel de formalizare). liderii au înalta misiune de a da consisten i sens existen ialului colectiv. sociosemantic i propozi ional-predictiv ). înclin s cread mai mul i speciali ti în materie de cogni ie social [6. fixând timpul de lucru.H.

Axându-se pe faptul c reprezent rile sociale. potrivit anali tilor [6]. Pornind de la aceasta. o dat identifica i. b) operatorii (conectorii) alc tuiesc un num r finit. iar respectivele scheme cognitive de baz vor fi în num r de 2. redând un proces. Faptul c una i aceia i rela ie dintre dou elemente poate acoperi – în gândirea social – mai mul i operatori califica ionali ce nu se exclud reciproc poate permite identificarea c torva tipuri de ecua ii SCB apte s asigure m surarea reprezent rii sociale a liderilor. Simbolul conven ional al fiec rui operator va lua forma unei trigrame. Astfel. ne poate ajuta s p r sim „terenul cazurilor particulare i s punem în eviden invarian ii care. (A c' B): liderul performant (este cea mai considerabil expresie a tipilor cu) charism . c = operator de incluziune. vom aminti. Aceste scheme se vor numi SCB Praxis i SCB Atribuire. adic are ansa de a fi definit simultan în mai multe feluri. ecua ia SCB porne te de la trei premise [9]: a) indivizii investiga i asociaz doi itemi lexicali (cuvinte sau sintagme) prin intermediul unui operator (conector) de rela ie potrivit schemei: item inductor operator item indus (sau. o abordare structural multiaspectual a soiului nominalizat de percepere a lumii. o rela ie dintre dou elemente poate fi multicalificat . (A c B) difer atât de (A c' B). aten ioneaz partizanii ecua iei [12]. A i B fiind constante. iar cea normativ – elementele utile judec ii i evalu rii [2]. el tinzând s defineasc un aspect concret al lui A. spre exemplu. i nu cea legat de interpretarea reprezent rilor sociale ca fiind doar produsul unei activit i mentale. vom recunoa te. atunci reliefarea celor dou aspecte ale itemului inductor poate lua forma: (A c B): liderul performant ( ine de tipii cu) charism . cât i de (A c D). Dac avem. precum se tie. c A = lider performant. Or. indivizii pot recunoa te pe parcurs mai mul i operatori care combin /leag aceste dou elemente i care. operatorii meni i s caracterizeze rela iile dintre elementele reprezent rii sociale a liderilor vor fi în num r de 19. manifest dou componente: func ional i normativ . Componenta func ional include elementele utile ac iunii. iar c' = operator de atribuire/evaluare. ecua ia SCB permite reperarea nucleelor centrale ale lor de o manier economic i elegant . dou sau mai multe reprezent ri sociale se aseam n sau se disting dac – i numai dac ! – se aseam n sau se disting elementele din care ele sunt constituite. ecua ia SCB asigur . ar putea explica modul în care surprindem ambientul” [6]. În cazul gândirii sociale. drept cel mai productiv se arat a fi tipul de ecua ie SCB [19/2]. În cazul lui. sunt constituite din elemente interdependente.este constituit structura dat . Condi ia necesar i suficien pentru ca dou aspecte ale unui anume element al reprezent rii s fie diferite este ca cel pu in unul dintre celelalte dou elemente ale tripletului s fie diferite. anume aceast abordare. B = itemul indus. Reprezentarea social . Tripletul A c B. iar c = operatorul/conectorul de rela ie). c) operatorii (conectorii) se organizeaz în familii stabile numite „scheme”. într-o variant prescurtat . cât i multiplele rela ii existente între aceste elemente(*. În principiu. totodat . ei putând fi identifica i i formaliza i. (* 10 . esen ialmente. este orientat (de la A spre B). nu se înl tur mutual. Dispunând de un loc aparte în contextul cercet rii reprezent rilor sociale. Dintre acestea. B = charism . A c B unde A = itemul inductor.

• obiect AOB instrument (masele AOB for a cuvântului) i simetric ei instrument AOU obiect (for a cuvântului AOU masele). Organizându-se conform formulei Actor X Ac iune X Obiect X Instrument. Gruev-Vintil [6]) Operatorul: trigram TIL : OUT: AOU: OPE: TRA: UTI: ACT: OBJ: UST: FAC: MOD: AOB: * i defini ie formalizat Expresia standard A este folosit de B A se folose te în vederea ob inerii lui B A este un instrument care poate fi aplicat lui B A face/produce B A are o ac iune asupra lui B A folose te B B este cel care face/produce A A este o ac iune care se aplic sau poate fi aplicat asupra lui B Pentru a face sau a ob ine A. se folose te B B este cineva sau ceva (o persoan . • actor TRA obiect (lider performant TRA masele) i simetric ei obiect FAC actor (a guverna FAC lider performant). • actor UTI instrument (lider performant UTI for a cuvântului) i simetric ei instrument TIL actor (for a cuvântului TIL lider performant). o institu ie etc.Schema SCB Praxis este chemat s scoat în profil componenta func ional a câmpului reprezenta ional reunind operatorii centra i pe expunerea/descrierea ac iunii. 11 . • ac iune OBJ obiect (a guverna OBJ masele) i simetric ei obiect MOD ac iune (masele MOD a guverna). schema de fa permite elementelor sale constituente s se combine dou câte dou conturând în final 12 rela ii de tip formalizat. bun oar . * Aici i mai departe (în tabelul urm tor). fapt ce deriv din tendin a majorit ii speciali tilor axa i pe problematica SCB de a face ca respectivele publica ii s fie cât de cât coerente în plan interna ional. se prezint în contextul SCB Praxis aser iunea gen „Liderul performant guverneaz masele prin for a cuvântului”: • actor OPE ac iune (lider performant OPE a guverna) i simetric ei ac iune ACT actor (a guverna ACT lider performant). Scurt caracterizare a operatorilor modelului SCB Praxis (dup A.) care ac ioneaz asupra lui A B indic o ac iune care se poate face asupra unui A B este un instrument care poate fi folosit asupra/în cazul lui A se refer la actorul care folose te instrumentul A se refer la ac iunea al c rei instrument este A se refer la obiectul c ruia i se aplic instrumentul A se refer la ac iunea realizat de actorul A se refer la obiectul c ruia i se aplic ac iunea realizat de actorul A se refer la instrumentul folosit de actorul A se refer la actorul ac iunii A se refer la obiectul c ruia i se aplic ac iunea A se refer la un instrument folosit în ac iunea A se refer la actorul ce folose te instrumentul A se refer la o modalitate de ac iune asupra obiectului A se refer la instrumentul aplicat obiectului A Iat cum. trigramele vor apare în versiunea original (francez ). • ac iune UST instrument (a guverna UST for a cuvântului ) i simetric ei instrument OUT ac iune (for a cuvântului OUT a guverna).

R3). nu îns expliciteze i s verbalizeze aceste procese). într-un fel. R3. pentru început. Motivându. c) etapa analizei rela iilor dintre itemul inductor (I) i r spunsurile induse (R1.Schema SCB Atribuire. Gruev-Vintil [6]) Operatorul: trigram CAR: FRE: SPE: NOR: EVA: COS: EFF: componenta normativ a câmpului reprezenta ional prin reunirea a apte operatori ap i s defineasc i defini ie formalizat Expresia standard A se caracterizeaz întotdeauna prin B A se caracterizeaz frecvent/adesea prin B A se caracterizeaz uneori/eventual prin B A trebuie s aib tr s tura B B evalueaz /m soar pe A A este cauzat de B A are ca efect pe B se refer la un atribut permanent al elementului A se refer la un atribut frecvent al elementului A se refer se refer se refer se refer se refer scop la un atribut ocazional al elementului A la un atribut normativ al lui A la un atribut evaluativ al lui A la un predicat cauzal la un predicat de consecin . Spre binele cercet rii. ata abil (R2). la rândul ei. (Potrivit mai multor speciali ti în materie de reprezent ri sociale. pe indivizi s 12 . cei 19 operatori sub i procesele cognitive ce lau generat. competent (R3). R2. am putea oferi urm toarea gril de interpretare a acestuia în varianta SCB Atribuire: liderul performant CAR empatic liderul performant FRE pragmatic liderul performant SPE profet liderul performant NOR onest liderul performant EVA adorabil liderul performant COS charism liderul performant EFF succes Din punct de vedere procedural. b) etapa justific rii r spunsurilor: indivizii investiga i explic în scris (trei fraze. ceea ce este clar pentru indivizi este r spunsul pe care ace tia îl dau. de efect sau de Revenind din nou la chipul liderului performant. Scurt caracterizare a operatorilor modelului SCB Atribuire (dup A. are menirea de-a pune în eviden raporturile existente dintre obiectul reprezentat i atributele lui. R2. 12]: a) etapa asocierii libere: indivizilor investiga i li se prezint un item inductor (I) c ruia trebuie s i se asocieze 3 cuvinte sau sintagme (r spunsurile induse R1. etapa de justificare îi oblig . indivizilor investiga i li se prezint . aceast etap trebuie considerat ca fiind extrem de important . ei indic c în momentul asocierii verbale indivizii nu sunt con tien i de operatorul ce le determin r spunsul. Exemplu: lider performant (I) = m rinimos (R1). 9. aplicarea ecua iei SCB [19/2] cuprinde trei etape distincte [6. La acest moment. Altfel spus. cel mult) de ce au dat curs r spunsurilor asociative R1.i punctul de vedere. R2 i R3).

La nivelul întregului grup. Valen a. valen a poate lesne indica la rangul acestora. Referin e bibliografice 1. Mul umit acestui fapt. Summary Social representations have always been a factor of a great importance in the perception and promotion of the leaders. a representative variant of the Model of Basic Cognitive Schemes. Ambele opera ii. Activarea unui operator este cu atât mai ridicat cu cât frecven a r spunsurilor de tip da la acest operator este mai mare. can fully assume this role.forma unor expresii standard. the present study aims to establish the most efficient way of structural analysis of the type invoked by cognitions.-Cl. Analiza rezultatelor înregistrate prin aplicarea ecua iei SCB [19/2] se bazeaz pe luarea în considerare a frecven ei r spunsurilor pozitive (or. unde N reprezint num rul indivizilor supu i investiga iei. Caracterizând puterea de asociere a elementelor din cadrul reprezent rii sociale. tipului vizat de valen i se poate aplica – în varii situa ii de comparare investiga ional – analiza de varian . 12]. precum se poate observa. În primul caz. i atunci când oper m cu SCB Praxis sau SCB Atribuire. Abric J. În cadrul ecua iei SCB [19/2]. M rimea acestuia este egal cu num rul de r spunsuri tip da raportat la totalul r spunsurilor posibile. valen a total (Vt) se va calcula dup cum urmeaz : Vt = Num rul total de r spunsuri da / 19 operatori x 3 r spunsuri asociative x N. ei sunt ruga i s aleag între da. 7. În mare. expresia standard traducând o rela ie care. Calculul valen ei este posibil. dup cum e lesne de în eles. dup cum consider ei. se profileaz între itemul inductor i propriul r spuns indus. formula de calcul pentru valen a atribuire (Va) va lua forma: Va = Num rul total de r spunsuri da (la cei 7 operatori SCB Atribuire) / 7 operatori x 3 r spunsuri asociative x N Este evident c într-un câmp reprezenta ional sta ionar valorile maxime ale valen elor praxis i atribuire se vor apropia fiecare de cota 0. They would not know whom to fallow and whom to entrust with their fates in the newly created situation. putem aprecia c un anume element este cu atât mai „central”/”periferic”. 11. Mai apoi. cu cât valen a lui este mai mare/mic . it has been proven that the equation SCB [ 19/2 ]. se repet pentru fiecare dintre cele trei r spunsuri induse. valen a total (Vt) va constitui media valen elor individuale. A theoretical and experimental approach to the study of social représentations 13 . Starting with the idea that social representations are extremely important from the perspective of the multi-valenced exploration of the psychological segment “leadersmasses”. stabilirea valen ei praxis (Vp) se va produce astfel: Vp = Num rul total de r spunsuri da (la cei 12 operatori SCB Praxis) / 12 operatori x 3 r spunsuri asociative x N În cel de-al doilea caz. poate varia de la 0 la 1 (0 = nici un r spuns da.5. Procesul de activare a operatorului poate fi opera ionalizat printr-un instrument special numit indice de valen [6. 1 = da în cazul tuturor r spunsurilor). If the representations were to disappear or to be reduced substantially at a given moment. nu sau poate. r spunsurile de acest gen vorbesc în favoarea recunoa terii de c tre indivizii investiga i a unei anume rela ii între inductor i r spunsul asociat lui). Taking into consideration the contribution of a an important number of specialists. the masses would immediately fall into a state of alert. bineîn eles.

Guimelli C.02. The Seven Habits of Highly Effective People. 2. Despre analiza structural a reprezent rilor sociale. 5. 11. – P.. 2. Covey S. – P.G.L.). – Paris: InterEditions. Une classe de modèles pour l’analyse des relations entre cognèmes // Guimelli C. Guimelli C.. Gibson J. Rouquette M. 1984. Abric J. 9. Contributions du modèle associatif des schèmes cognitifs de base à l’analyse structurale des représentations sociales // Bulletin de psychologie. – 2004. Donnelly J. – Nr. – Cambridge: Cambridge University Press.M. – Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.G. – Grenoble: P. (ed.).U. Guimelli C. 7. L’étude des représentations sociales // Psychologie française. 1998. 8. 73-75.. 272. – P. – 1995.-Cl.M. 555-559. – P. – New York: Simon & Schuster Inc. Rouquette M. Organizations. – P. 1994. Rouquette M.R.. Powerful Lessons in Personal Change. 185-195. – Paris: Presses Universitaires de France. 6. – P. – Nr.in a situation of interaction // Social Représentations / R. Les secrets des meilleurs leaders. – P. Farr & S. Diriger. Nanus B. Processes. – Lausanne: Delachaux et Niestlé. Moscovici (coord. 1990. Rateau P. 12. Modelul Schemelor Cognitive de Baz (SCB) // Psihologia social . 23. Introduction: le domaine de la psychologie sociale // Psychologie sociale / S. L’organisation interne des représentations sociales: système central et système périphérique // Structures et transformations des représentations sociales / C. Gruev-Vintil A.). – 1992. 323-324... 100-101. 14 (num r tematic: „Reprezent ri sociale”). Introduction à l’étude des représentations sociales. Ivancevich S. 3. 196202. 1984. Moscovici (eds. Structure.2006 14 .-L. 4 (40). 4. Locating the Central Core of Social Representations: Towards a Method // European Journal of Social Psychology. – P. – 1993. 405 (num r special: „Nouvelles voies en psychologie sociale”). 153-171.). – P. – Nr. Primit la 03.H. 1985..-L. Moscovici S. 1994. Behavior. – P. – 211 p. 10. Structures et transformations des représentations sociales.-L. Jr. – No. 1997. Bennis W. – Boston – Iowa – New York: Irwin McGraw-Hill. 367-374. 174. – P. Guimelli (ed.

iar un om de 35ani ce se gânde te s ias la pensie – ca un dep it. dep i greut ile ree ind din via a cotidian . cu toate acestea. îns dezvoltarea la vîrsta adult se deosebe te de procesul dezvolt rii în copil rie sau adolescen . cu cre terea volumului de cuno tin e. Comun este faptul c întreaga conduit este dominat de eforturi de înv are practic productiv i o puternic dorin de autoafirmare. Ceasul biologic – o form a graficului intern. manifest m suri identice de interac iune cu mediul. care se pot întâmpla atât în plan profesional. dac observ m o pereche ce. ceea ce face mai dificil interpretarea evenimentelor. O caracteristic specific adul ilor este capacitatea de a reac iona la schimb ri i de a se adapta la noile condi ii. na terea i educa ia copiilor. care ne permite s stabilim dac ne mi c m pe drumul vie ii cu dep ire sau re inere. 1985). dezvolta sau distruge steriotipurile comportamentale formate în anii copil riei. Oamenii au o mare satisfac ie de la cre terea energiei. b rba ii de vîrsta înaintat nu vor s se ciocneasc cu greut ile legate de educa ia copiilor mici). Asupra lor influen eaz evenimentele traumatice nea teptate. ne sunt caracteristice a tept ri interne. de la o cultur la alta. ca de ex. Aceasta reprezint o norm a vârstei respective. Cert este faptul c majoritatea oamenilor în aceast perioad sunt cei mai puternici i mai s n to i decît au fost sau vor fi vre-o dat . comportament depind în m sur mai mic de vîrsta cronologic i dezvoltarea biologic . de structurare a vie ii. puterei i rezisten ei în compara ie cu oamenii de alt vârst .roluri. alegerea carierei variaz la diferi i oameni. de aceea între adul i este mai pu in comun decât între copii. Dar nu to i adul ii dezvolt . lector superior Dezvoltarea continu pe parcursul întregii vie i. despre stadii concrete cognitive la adul i. ceea ce a dus la mobilitatea ceasului biologic. senza ii de încordare i presiune. De exemplu: Cînd o femeie de 40 ani este îns rcinat graviditatea se r sfrînge negativ asupra rezisten ei fizice a ei în compara ie cu 15 . Schimb rile în gîndire. reac ia noastr va fi divers în dependen de vîrsta cuplului 20 sau 50 ani. De exemplu. deprinderi. Ceasul biologic ne permite s afl m cînd se vor înt mpla anumite evenimente în via a noastr în conformitate cu normele culturale. în procesul dezvolt rii adul ilor exist ceva comun. Este necesar de a lua hot râri. Dezvoltarea social i emo ional se asociaz . Alegerea timpului pentru a a ac iuni sociale cum ar fi c s toria. De exemplu: Student la 50 ani. Exist tipologii foarte numeroase privind tinere ea. mai des sunt determinate social. De aceea savan ii au introdus no iunile de ceas biologic i norme sociale. studentul de 45ani poate fi privit ca întîrziat. femeile nu pot r mîne îns rcinate dup menopauz . personalitate. noi putem suferi i ob ine mai pu in sus inere din partea semenilor decît atunci cînd noi ne mi c m dup „grafic”. precum i reac ia altor oameni la acest comportament pot fi diverse. Schimb rile sociale i cerin ele culturale pe parcursul vîrstei adulte pot sus ine. Reac ia i comportamentul a teptat de la personalitate. Dac aceste evenimente succed mai înainte sau mai tîrziu decît erau a teptate. Sc derea capacit ilor fizice are loc considerabil în situa iile critice i extremale (Troll. este dificil de a face periodiz ri i a determina diapazonul de vârst doar dup criteriul anilor. Dar. decît de influen ele i evenimentele sociale i culturale. Chiar dac nu putem vorbi exact despre etapele dezvolt rii fizice.Dezvoltarea psihosocial în tinere e Elena Losîi. de aceea i atitudinea noastr fa de ei va fi diferit . În cercet rile ultimilor ani se vorbe te despre tergerea perioadelor tradi ionale de via . în dependen de situa ia istoric i cultural . Aceste c i se pot deosebi considerabil. legate de diverse perioade de via . Primul copil la 60 ani. aspira ii de raporturi sociale. cît i socialcultural. interrela ii condi ionate de ciclurile familiale i profesionale. doctor în psihologie.i cuprinde copilul s u nou-n scut. Noi vom în elege în mod diferit motiva ia perechii. Cu alte cuvinte. De exemplu. combin treptat cu schimb rile fizice. la ei exist caracteristici sociale determinate de cultur . De i aceste grani e uneori au baz biologic sau psihologic (de exemplu. capacit i. Deoarece deosebirile individuale la vîrsta tinere ei sunt foarte multe în compara ie cu cele din vîrsta copil riei.

Kraig consider c vîrsta adult timpurie cuprinde vîrsta de 18-40 ani. îmbun t irii metodelor de antrenament. Tîn rul are de conturat rolul s u profesional. fapt ce contureaz statutul de p rinte i adaptarea prin experien la acest rol. G. fapt ce creeaz dificult i în exercitarea acestui rol. i tîn rul i tîn ra depun eforturi pentru a m ri confortul din familie. Uneori. adeseori urmeaz o coal . C s toria reprezint oficializarea unei leg turi complexe afective. o facultate seral sau un curs de perfec ionare. În contextul acestora intervin i elemente de rela ii oficiale i semioficiale. dat fiind faptul c apare. A doua direc ie de solicitare a adapt rii este legat de c s torie. Concomitent. de mas . În ace ti primi ani de adaptare profesional au loc confrunt ri cu dificult i concrete ale muncii i ob inerea unor sarcini ob te ti. Poate s mai apar un copil. adaptarea este profesional i familial ).65 ani pân la moarte.65 ani. În ultimii ani. cursuri de limb str in . ce se exprim prin cunoa terea treptat a programului de munc . Consolidarea material a familiei se face prin 16 . beisbol . datorit calit ii hranei. În cele mai numeroase cazuri c s toria este urmat de apari ia unui copil în familie. Astfel i un b rbat de 25 ani va lucra mai u or la mai multe servicii pentru a scoate familia din criza financiar . Obiceiurile existente în aceast perioad de vârst (exerci ii fizice. Toate acestea servesc la integrarea în procesul muncii. Astfel. Din acest motiv. Rela iile sociale se extind. în aceast prim subetap a tinere ei au o disponibilitate afectiv mare i aspira ii spre alc tuirea unui c min familial. tenisi tii . Se modific ierarhia muncii. la psihologia copilului.de la 60 . Aceast perioad nu este înc rcat de responsabilit i stabile. Dificult ile de adaptare se resimt mai mult ca tensiune intern i structurare a responsabilit ilor i a aspira iilor spre acestea. a sistemului de organizare. chiopu marcheaz tinere ea între 18-35 ani cu urm toarele subetape: 18-28 ani (perioada de ucenicie. în general. vîrsta adult medie – de la 40 – pîn la 60. responsabilit ile educative i gospod re ti se multiplic . dup care urmeaz adaptarea la rolul de so (so ie). decât unul de 40 ani. 1999). cu privire la problemele rela iilor sociale i ale rela iilor sexuale. datorit faptului c s-au inclus în munc al i tineri. conduitelor i aspira iilor formate între timp). organizând preg tirea profesional . 28-32 ani (perioada de implanta ie. evitarea fumatului. fac sport etc. În procesul muncii tîn rul i tîn ra simt nevoia de instruire. sexuale i sociale. la 20-30 ani – puterea maximal a picioarelor. Se consider c tinerii nu au o preg tire pedagogic pentru acest rol. Tinerele fete. un examen de definitivat etc. În familie. dorin a de a cunoa te mai mult cu privire la educa ia. b uturilor alcoolice) se p streaz de cele mai multe ori i pe parcursul urm torilor ani. Desigur c vârsta la care sportivii ating rezultate maximale depinde i de tipul de sport: înot torii ating rezultate maximale în preadolescen . pe lîng însu irea rolurilor sociale. Majoritatea culturilor scot avantaje din aceast vârst . Întotdeauna extinderea familiei creeaz probleme legate de programul familiei. Perioada 8-28 ani: Prima direc ie este de identificare primar profesional .femeia de 20-30 ani. are loc procesul de integrare în colectiv. regim alimentar. Astfel. doctorat etc. al doilea copil în familie). golf – la 30-40 ani. trei ani are loc o rota ie sau un curs de perfec ionare. Exist diverse opinii referitor la grani ele de vîrst . i perioada de convalescen dup na tere poate dura mai mult. Tân ra mam are dificult i privind orarul. În activit ile sociale le revin responsabilit i mai mari. Perioada 28-32 ani: De implanta ie mai consistent în munc i de identificare vertical mai complex în cerin ele profesiunii.27-30 ani. iar vîrsta adult tîrzie . dup primii doi. internatura.la 20 ani. de odihn ) i adaptarea la acestea. U. În continuare vom descrie mai detaliat direc iile de dezvoltare în fiecare din aceste perioade. 32-35 ani (perioada de stabilitate relativ a valorilor. Mul i sportivi ating maximul capacit ilor lor anume în aceast perioad . invita ii la colegi.la 20-25 ani (Shulz. aprovizionarea i satisfacerea trebuin elor ei. a mîinilor. eventual. chiar i a ritmurilor biologice (orele de somn. stagierat. s-a îmbun t it forma fizic a adul ilor. în care se intensific experien a profesional i se dezvolt statutul de p rinte. la superiori etc. c la o vârst mai înaintat pot demonstra rezultate mai înalte decît adul ii cu 100 ani în urm . La vîrsta de 23-27 ani – putere maximal ating mu chii bicepsului i tricepsului. Uneori devin membri ai anumitor organiza ii politice.

Persist plimb rile. prestarea serviciului militar. Schneider i H. Havinghurst a creat o descriere clasic i pragmatic a ciclurilor vie ii. Adeseori în aceast subetap le sunt încredin ate responsabilit i speciale (secretar în vre-o comisie sindical . limita superioar a perioadei adulte tinere coincizînd cu vîrsta la care toate organele i sistemele organismului func ioneaz în condi ii i la parametrii superiori.i pune amprenta pe demarca ie institu ionalizat evenimente deosebite ca: coala obligatorie. Considerînd controversat situa ia tinere ei ca registru de vîrst . În acela i timp. Iar izolarea. s n tate etc. le sunt încredin ate sarcini de coordonare. organiza ii. Erikson a caracterizat vîrsta tinere ei ca vîrst mijlocie în ciclurile vie ii i ca fiind dominat de amplificarea identit ii sociale i de angajare. Perioada 32-35 ani: Un nou cerc de integrare socio-profesional . în schimb se bucur de aspectele pozitive ale maternit ii. vizionarea TV. rearanjarea spa iului locativ. maturitatea i involu ia. lectura de literatur i pres . organizator de echipe tinere etc. Uneori se merge seara la teatru. E. • Conducerea gospod riei. joaca cu copii mici. via a se caracterizeaz . autorul. dar în func ie de cerin ele întregii familii i de buget. • Începutul vie ii de familie. Cerin a de supraveghere a copiilor st la baza acestei modific ri în programul familiei. Cre te ponderea lecturii de specialitate. documentare etc. Cre te volumul informa iilor legate de educa ie. prin adîncirea socializ rii. un cuplu cu dou identit i. Zlate a schi at urm toarele îetape ale vîrstei adulte: tinere ea. cauze etc. Distrac iile devin mai pu ine în familie. Se dezvolt astfel calitatea i capacitatea de partener i.). dar i de aparat TV sau radio. cump rarea de frigider mai bun.22 ani – pîn la 45 ani vîrsta de adult tîn r i consider c se caracterizeaz prin coexisten a statutului de adolescent cu cel de adult tîn r. specializarea profesional . etc. Se organizeaz vacan e cu odihn mai complex . în care nu se pierd calit ile unicale nici a uneia. majoratul.cump rarea de mobile. În activitatea social se realizeaz responsabilit i mai complicate. El cerceteaz vîrsta ca pe o perioad în care se rezolv anumite sarcini. M. Dragostea i munca cap t un loc central în structura de con inut a personalit ii. Aspira ia de a cump ra un automobil devine uneori motiv de discu ie i de economii în familie. Astfel. izolare i starea în care eu-l simte necesitatea de a se lega de noi persoane. legat de acest statut. Organiza ia Mondial a S n t ii consider tinere ea ca desf urîndu-se între 18-20 ani i 35 de ani. Tinerele mame au dificult i privind bugetul de timp. c s toria i condi ia parental . presupune incapacitatea sau e ecul în stabilirea reciprocit ii. prin tr irea intens a experien ei dragostei i începutului vie ii de familie. Statutul social profesional este iar i în progres. m rirea confortului. a vizitelor la prieteni i antrenarea în activit i culturale i politice. uneori de ma in de sp lat. în opinia sa. perioada de adult este plasat ca dezvoltare între 22-44 ani. filme. 17 . expozi ii. În clasificarea lui N. implicarea pe acest plan f cîndu-se prin sarcini sociale. grupuri. angajarea în via a social . axat mai ales pe dezvoltarea inteligen ei. Levinson nume te perioada de la 17 . Ca atare. din contra. Nygren eviden iaz faptul c tinere ea este ultima etap în care joac rol central i. • Educa ia copiilor. Hall. stabilizare i maturizare. la vîrsta tinere ei asemenea sarcini sunt: • Alegerea partenerului. ceea ce duce la dezvoltarea intimit ii. Are loc extinderea rela iilor oficiale pe vertical .Baylev. Intimitatea presupune stabilirea rela iilor apropiate cu altul. consider c tinere ea începe la 20 ani i se caracterizeaz printr-o mai mare armonizare. D. La vîrsta tinere ei continu dezvoltarea identit ii i este specific criza intimit ii i izola iei. aceast perioad se dezvolt influen at de oscilarea între intimitate. R. În familie via a se stabilizeaz . D. se dezvolt diferite for e morale interne intime care justific i alimenteaz sacrificii i compromisuri. T. • Începutul activit ii profesionale. • Adaptarea la partenerul de c s torie.

Câmpul de ac iune al memoriei se restructureaz . relativism conceptual (ciocnindu-se cu diferite opinii. cum poate fi interpretat ce semnific pentru ei. convingeri. este activat i centrat complex pe cerin ele profesionale specifice muncii. înc rcate de informa ii în planul în care se profeseaz . formarea propriilor idei.i schimbe sistemul de concepte. studen ii trec de la dualism i în elegerea lumii în termeni autoritari (caut adev rul absolut. La fel ca i dezvoltarea fizic . asupra intereselor. În acest sens se poate vorbi de observa ia vizual a textili tilor. schimbarea timpului. de exemplu în profesiile muzicale. O latur puternic a gîndirii tîn rului este integrarea idealului i realit ii. oper etc. i a celorlalte de fapt. Se dezvolt i alte forme de sensibilitate discriminativ fin – meteorologii sesizeaz apropierea furtunii. Shaie consider c pe parcursul copil riei i la vîrsta adolescentin acumul m tot mai multe structuri complexe interne pentru a în elege lumea. În perioada tinere ei utiliz m aptitudinile intelectuale pentru a realiza succese i a alege stilul vie ii – perioada realiz rilor. ceea ce îi face s . medicului. Dezvoltarea proceselor senzoriale i perceptive. Conform acestui autor în centrul dezvolt rii cognitive a adultului se afl nu schimb rile în structurile cognitive. Exist deosebiri în faptul cum un adolescent i un tîn r percep lumea? Exist stadii ale dezvolt rii cognitive sau ele se termin în adolescen ? W. Riegel consider c exist un al cincilea stadiu al dezvolt rii cognitive – gîndirea dialectic . W. la acumularea de experien a nou . Se caracterizeaz : individul studiaz . la constructorii cl dirilor de mare în l ime. fin perfec ionate. psihologului etc. Astfel de oameni î i dezvolt aptitudinile cognitive i c p t un nou nivel de interpretare a evenimentelor anterioare din via a sa: caut sensul vie ii i predestina ia sa. Aceasta ac ioneaz asupra întregii activit i psihice. Cercet rile contemporane arat c maximul dezvolt rii cognitive este atins la vîrsta de 20 ani. cu neclarit i încep a în elege c oamenii au dreptul la opinii diferite i lucrurile pot fi v zute diferit în dependen de context) 3. valori. Astfel s-a ajuns la concluziile: 1. Oamenii ce ating un anumit nivel de independen i reu esc cu succes s rezolve problemele vie ii trec la un alt stadiu de utilizare a aptitudinilor cognitive – responsabilitatea social . apar i la cei ce lucreaz cu motoare sau în mine etc. Sim ul echilibrului devine deosebit de dezvoltat la montatorii liniilor de înalt tensiune. La sfâr itul fiec rui an erau întreba i ce experien au ob inut înv înd în colegiu. aspira iilor. Cuno tin ele i abilit ile dobândite fac ca s apar „exper i” care progreseaz mereu i devin extrem de activi i necesari 18 . Acest instrumentariu al gîndirii formal opera ionale l-a numit etapa achizi iilor. Are loc i dezvoltarea selectiv a necesit ii de a revedea anumite informa ii. con tientizeaz . apoi integreaz gîndurile opuse i conflictuale. Unii savan i î i concentreaz aten ia la evolu ia func ion rii cognitive. intelectuale. Observa ia vizual cap t capacit i discriminative subtile. dar utilizarea intelectului în diverse etape de via . societate. Aten ia. Perry a studiat 140 studen i de la Harvard timp de 4 ani. Întreaga perioad a tinere ei este marcat de activitatea profesional intens . Dar nu to i sunt de acord cu existen a acestui stadiu (al cincilea). lumea se împarte în buni i r i. dezvoltarea cognitiv atinge maximul dezvolt rii sale. corect. La vîrsta adult utiliz m resursele noastre cognitive pentru rezolvarea problemelor altor oameni în familie. la serviciu. încep s fie subtil sesizate problemele cheie. Auzul este foarte solicitat în unele profesii. care deserve te traseul de colectare selectiv a experien ei profesionale. inclusiv asupra capacit ilor senzoriale i perceptive.• G sirea grupului social apropiat. cei ce lucreaz în industria mobilei. la sportivi. Un alt autor K. De exemplu. are loc sub influen a profesiei exercitate. Aceste responsabilit i pot fi destul de complexe i necesit utilizarea diverselor niveluri de cuno tin e. Planul mental cunoa te de asemenea unele modific ri. are loc procesul de selectare i adaptare din cuno tin e a celor ce sunt necesare. arhitectului. constructorii manifest o deosebit de fin dezvoltare a tactului. aptitudinale. incorect) la 2. Se dezvolt i sensibilitatea auditiv implicat în pozi ia de consumator de concerte. Tipologii auditive diferite. la fel cum adul ii utilizeaz aptitudinile lor intelectuale la satisfacerea trebuin elor vie ii. ca. asamblorii.

progresul tehnico. . îns . Necesit ile sexuale sunt importante. Succesul sau e ecul socializ rii. Perspectiva apropiat – hot rârea despre existen a dragostei sau con tientizarea ei. exist trei componente a dragostei: intimitatea. Deci la baza recicl rii sunt trei motive: 1. Problemele de baz ce necesit solu ionare în aceast perioad sunt: realizarea identit ii i a intimit ii. care implic o atmosfer social-psihologic care. 3. un num r important de profesioni ti care trebuie recalifica i. hot rîre/ responsabilitate. Sternberg demonstreaz cît de dificil este s ob ii succes în rela ii intime. r spunsuri la situa iile concrete de via . Se modific raportul dintre instruire programat social i autoinstruire. dar i simpla evaluare sunt o form de stimulare i constituire a motiva iei pozitive în munc i a dorin ei de a înv a mai multe. 2. Acest component poate avea o perspectiv apropiat i îndep rtat . pe de alt parte. Oamenii se simt lega i unul de altul. recicla i. în special ocupa ional . o identitate mai mult sau mai pu in integrat în contextul social. fac schimb unul cu altul de lucruri. De fapt. 2. recompensele. inclu i în competi ie i concuren curent . Se consider c primul cercet tor al identit ii este W.fie din cauza modific rilor profesionale. Are loc înv area din necesitate. excita ie i comportament sexual în rela ii. Promov rile. apar creatori. Tinere ea cuprinde o perioad de vârst destul mare.fie datorit necesit ii absolute de a se ine în pas cu indicatorii mondiali de progres i randament.de capacit ile individuale. dup cum consider cercet torii Berger. de aceea este dificil s vorbim despre careva caracteristici specifice sferei emo ionale. Uneori intimitatea duce la apari ia pasiunii. reducerea sau dispari ia unor însu iri individuale absolut necesare în exercitarea unor profesiuni. gânduri i emo ii. Cea obiectiv este determinat de programul institu ionalizat al grupului de apartenen . De exemplu. identit ile se prezint ca o multitudine de componente ale Eu-lui. este determinat de structurile macrosociale. au interese i activit i comune. la rîndul ei. necesitatea în acceptare. Formarea identit ii persoanei are loc într-un context specific. în combina ie prezentând anumite stiluri personale. Identitatea reprezint efortul indivizilor de integrare într-un anumit context social (de recunoa tere a apartenen ei la o anumit comunitate) i de identificare a statusurilor i rolurilor specifice pe care le de ine în acesta (de diferen iere. sportivii de performan . Intimitate Dragoste romantic Pasiune Dragoste amici ie Hot râre / Responsabilitate Dragoste ideal Dragoste oarb 19 . (de exemplu. Ilu . persoane care au suferit accidente).Pasiunea – atrac ia fizic . dup cum men ioneaz P. i combinîndu-se organic formeaz un tip distinct. Ne referim la condi iile pe care le impune apartenen a la un anumit grup social mic. inovatori ai domeniului. fie datorit faptului c tân rul a nimerit din diferite motive în alt profesiune decât aceea pentru care s-a preg tit. dar nu unice care motiveaz comportamentul omului în procesul interrela ion rii. 3.Intimitatea – sentimentul apropierii care apare în rela ii de dragoste. Lucman (2000) rezult din calitatea simetriei între dou realit i – obiectiv i subiectiv . primul înglobând în sine i procesul form rii celei din urm – identificarea.tiin ific. în favoarea ultimei. alteori pasiunea precede intimitatea.i. 1. Ne vom limita la prezentarea diinamicii proceselor emo ionale în aceast perioad cu reflectarea sarcinilor de baz de dezvoltare. Exist . determinat de structura complex a societ ii. Dar poate exista i pasiune f r intimitate i intimitate f r pasiune. Perspectiva îndep rtat – con tientizarea importan ei p str rii acestei dragoste. pasiunea. Teoria lui P. de recunoa tere a calit ilor personale).Hot rîre/ responsabilitate. iar cea subiectiv . dispari ia unor profesii i apari ia altor profesii noi. reprofila i . James. Dup el. Intimitatea presupune stabilirea rela iilor apropiate cu altul i reprezint o unitate a dou identit i. Exist o difiren între conceptele „eu” i „identitate”. stima de sine de asemenea au un rol important. Motiva ia are un rol enorm în acest sens.

Acei copii care sunt veseli de felul lor. (Kutter. stabilesc u or rela ii cu cei din jur. cheltuieli financiare. • Antrenarea într-o alt activitate. de exemplu. Uneori iritabilitatea. Eu-concep ia individualizeaz autoaprecierea. st ri depresive. ce loc vrea s ocupe în lumea aceasta. dorm greu. Bell a insistat asupra diferen elor mari care exist între copii. dependen a mamei fa de copil este tot atât de mare. O dat cu vârsta cre te pentru om importan a valorii i aprecierii propriei lumi interne i pozi iei spirituale. Unii copii sunt dificili. atenueaz tensiunea unor st ri de discomfort provocate adul ilor. Adultul poate s . etc. creeaz p rin ilor încredere în rolul lor parental. Autoaprecierea personalit ii depinde de faptul ce vrea ea s devin . • Respingerea. ritm înc rcat. la fel. dar concomitent familia se va adapta nu numai la prezen a copilului în contextul ei. În esen dup na terea copilului acesta se va adapta la condi iile generale ce sunt în familie. nivelul posibilit ilor fizice. independen . Dragostea poate crea i decep ii i furie. ap rute în urma geloziei. tat l se simte respins i ambii simt o limitare a libert ii sale. plâng. Frica de a fi respins. Gelozia poate fi una din cauze care duce la apari ia acestor st ri. Diversele direc ii ale activit ii de munc ale omului creeaz i dezvolt o multitudine de aspecte i laturi ale emo ionalit ii lui. dar nu realizarea necesit ilor interne. de tip obsesiv. balanseaz între intimitate. ce presupune acceptarea pozitiv a aptitudinilor sale. În caz de e ec. Dar pentru majoritatea oamenilor fundamental devine autoacceptarea. Se vorbe te foarte mult de dependen a copilului de mam .i aprecieze foarte înalt unele din capacit ile sale. Mama este obosit . utilizând ra ionalizarea. sexualitate i responsabilitate. mai ales când direc ioneaz spre identificare fals : dorin a de a face pe plac altuia. nu se exprim deschis i sunt îndreptate asupra sa. ea cre te dac aspira iile personalit ii se realizeaz i scade dac scopurile n-au fost atinse. ci i prin componentele active numeroase ce înso esc acest proces. Ceea ce pentru unul reprezint un succes. precum i criteriile individuale de autoapreciere a succeselor i insucceselor sale. Intimitatea poate fi distrus de emo ii negative. Cu vârsta autoaprecierea devine mai diferen iat . Acest fapt unii psihologi îl explic astfel: eu- 20 . între inere constante a Eu-concep iei: • Explicarea într-un mod a e ecului s u. reprezint un obstacol în stabilirea intimit ii. Cu apari ia copilului cresc considerabil eforturile fizice i emo ionale ale p rin ilor. securizeaz atrac ia fa de familie ca un adev rat c min. negarea insuccesului. Aceast triste e poate fi condi ionat de decep ii în omul iubit. dezam gire i uneori devine motiv pentru sinucidere. posibilitatea de a. Autoaprecierea influen eaz nivelul atins de dezvoltare a personalit ii. ci i la caracteristicile personale ale copilului nou ap rut. Gelozia mai poate avea i o alt ie ire: activism.i controla via a sa. Emo iile au un rol enorm i în activitatea profesional . R. i nu o criz . De fapt. altul îl percepe ca e ec. încrederea în puterile sale. în care este o posibilitate mai mare de a ob ine succes. dup fazele dezvolt rii sale. anxietate i alte tendin e de normalitate marginal . Autobiciuirea duce la pasivitate.Dragostea. Sunt cazuri când dragostea îl face pe om s fie trist. neajutorare. În perioada de sarcin se manifest disconfort fizic care favorizeaz tendin e impulsive. nu stabilesc u or rela ii cu cei din jur chiar dac mama lor este o persoan echilibrat . În a teptarea copilului partenerii ofer unul altuia sprijin emo ional. dorin a de a urm ri i persecuta pe cel lalt. i totu i apari ia primului copil reprezint o trecere a familiei întro stare nou . nivelul intelectual. Mijloacele tradi ionale de curtare pot împiedica intimitatea dac se compun din ac iuni rituale i sunt lipsite de un schimb sincer de emo ii. Desigur c aceasta depinde de atitudinea fa de copil. Ea se manifest nu numai prin al ptare. i foarte jos altele. legate de devierile de somn. 1998). este dorit sau nu. • Sc derea nivelului s u de aspira ii. conflicte din motivul repartiz rii obliga iilor. provoac cel pu in câteva condi ii de optimizare a mediului familial: creeaz momente de fericire i bucurie legate de spectacolul cre terii lor. de exemplu. personalitatea are câteva posibilit i de sus inere. nu m nânc . surîd. furia. desp r irea cu el. prin ce metode va realiza aspira iile sale.

eu-concep ia personalit ii posed un context temporal individual. pentru persoanele de vîrsta medie – 1/8 din ora e. 2002). Din cercet rile lui I. circa ¼ tinerii ta i din mediul urban i 1/8 – din cel rural. deoarece succesul femeii mai mult depinde de capacitatea ei de a crea un cuplu stabil. în timp ce b rba ii alunec în extreme d un toare (de exemplu. implic o schimbare cardinal a rolurilor de gen. Femeile mai mult decât b rba ii au nevoie de rela ii apropiate. În asemenea condi ii se poate semnala despre un conflict ascuns al genurilor. 1/3 – din localit ile rurale (L. Kon putem conchide c eu imaginea b rba ilor con ine preponderent informa ie despre valoarea eu-lui în sfera de munc . manifest rile c ruia se r sfrâng asupra diferitelor aspecte ale vie ii sociale: începând 21 . la sunete i zgomote. adic aspectul lor fizic.) Deoarece dezvoltarea omului are loc în context cronologic i psihologic.66. Autopercep ia i autoaprecierea vârstei sale are diverse direc ii de dezvoltare la fiecare vârst . a c ror eu– concep ie este mai socializat . pe de o parte. rapide i coordonate. iar femeile tinere reflect în eu – imagine. atunci se simte fragil . joc. eu-profesionist etc. aptitudini verbale mai pregnante i suport . Astfel. Au o afectivitate mai controlat . au abilit i manuale mai mobile.concep ia unic cu vârsta se divizeaz într-un ir de eu-concep ii independente una de alta. Eu-concep ia fetelor este mai individualizat în compara ie cu cea a b rba ilor. de încredere i intime cu o persoan . intensific condi iile de concuren social . Este cunoscut faptul c preadolescentul tinde s fie mai matur decît vîrsta sa cronologic . num rul persoanelor de sex feminin în institu iile de înv mânt superior este mai mare cu circa 5 % decât cel al b rba ilor. sportiv i sexual . (eumam . alcoolismul). Tendin ele depresive sunt mai frecvente i mai puternice la femei. Cele mai semnificative aspecte ale acestor diferen ieri sunt: • Tinerele sunt mai sensibile la stimulii vizuali colora i. mai neîmplinit decât b rbatul. au aptitudini matematice. Aceast perioad de tranzi ie care. decât un b rbat care arat la fel de atractiv. iar vârstnicii invers. Nivelul de satisfac ie de eu-l corporal influen eaz autoaprecierea tinerilor. Moldova nivelul activismului economic al femeii în anul 2000 era mai înalt decât cel al b rba ilor: 71. nu are rela ii de încredere cu apropiatul). În acest caz femeile utilizeaz mecanisme de ap rare pentru a stabiliza eu-concep ia. fie statutul s u în grup sau aptitudinile personale. mai creative în activit ile zilnice. înlocuindu-le cu realit i noi care impun schimbarea imaginii steriotipizate despre identitatea de gen masculin i feminin . În R. în timp ce succesul b rbatului este determinat de realiz rile lui personale. Atrac ia fizic a femeilor la aceast vârst este mai important decât pentru b rba i.14 fa de 69. studiile cu referin la distribuirea rolurilor parentale arat c ta ii acord tot mai mult timp educa iei copiilor. Uneori vîrsta cronologic pierde total importan a pentru lumea intern a personalit ii. Jacklin au f cut o inventariere complex a diferen elor psihice dintre cele dou sexe. capacit i de abstractizare evidente. (datele B ncii Mondiale). Maccoby i C. educa ie. Tinerii sunt predispu i s supraaprecieze capacit ile sale. mai realist . E. Cuzne ov. mai u or stresurile. în plan social. • B ie ii au sensibilit i spa io-vizuale mai dezvoltate. au mai mult obiectivitate. comunicarea cu copilul etc). dezvoltare. iar autoaprecierile tinerelor sunt mai modeste i reale. adesea. ta ii realizeaz activit i care pot fi atribuite tradi ional femeilor – plimbare. camuflînd autoaprecierea insatisf c toare a realit ii (sublimarea. legate de personalitatea feminin i masculin ce se formeaz înc din pubertate i adolescen i devine mai evident în perioadele tinere ei i al maturit ii. Contextul social actual tot mai mult se dezice de modelele patriarhale. Au o intui ie mai bun . În ultimii ani s-au efectuat numeroase studii ce se refer la diferen ele psihologice. femeia atractiv poate spera la un câ tig mai mare de la impresia creat . lectur . Exist deosebiri în autocon tiin i la nivel gender. doresc s fie mai tineri. Dac eu-imaginea real a femeii este departe de eu-imaginea ideal (de exemplu. sunt mai sensibile i mai romantice. iar pe de alta mai men ine o oarecare inegalitate în tratarea genurilor.

în perioada tinere ii. Analizând calea parcurs . Cercet rile referitoare la deosebirile gender în dezvoltare. Cu alte cuvinte. Iar cele care se dedau total serviciului. legate de faptul cît de eficient î i rezolv omul problemele de 22 . D. cu toate c aceste schimb ri sunt cu mult mai subtile i mai pu in sistemice decât acele schimb ri ce au loc în adolescen i sunt de o durat mai lung . cazuri de violen în familie i pân la stagnarea tuturor ini iativelor de schimbare. Levinson. stabilite la începutul tinere ii (G. salariul. Oamenii se deosebesc între ei prin modelele de comportament.i stabiliza locul s u în via a adult . reprezint momente de cotitur în via . (W. Ele includ dezvoltarea eu-lui personal ca om. atunci aceasta va contribui la perfec ionarea însu i a lucr torului. Vitkin. Modelele comportamentale se schimb . rata sporit a divor urilor. care se coraporteaz la diverse aspecte ale personalit ii lui. achizi ionarea noilor responsabilit i. Femeile orientate la c s torie i educa ia copiilor. o cotitur în dezvoltare.1996) în special atrag aten ia asupra crizei de 28-32 ani când sunt intense procesele de reevaluare a valorilor i scopurilor vie ii. devin mai diversificate. prea pu in a f cut în compara ie cu ce ar fi putut face etc. au dat rezultate contradictorii. omul caut posibilitatea de a. Dac insatisfac ia de munc apare în urma tendin ei de a ob ine un rezultat mai bun. Aceast criz se manifest prin sim ul necesit ii de a întreprinde ceva i demonstreaz c omul trece la o nou perioad de vârst – vîrsta adult . priorit ile. în esen . fiecare om î i elaboreaz individual rolul s u în via . arja etc. Kraig. valorile noastre în corespundere cu acele roluri pe care le interpret m i cu acele contexte în care tr im. decurgerea cotidian a vie ii. ihi consider c fiec rui model comportamental îi corespunde un set de probleme psihologice. montajele. Okun. dar nu se sfâr e te. Procesul socializ rii continu pe parcursul tinere ei. omul con tientizeaz c . D. La femei în timpul crizei se schimb . ihi propune „modelele de comportament” ca o clasificare a variantelor posibile de clasificare a problemelor dezvolt rii femeilor i b rba ilor. 1984) În mijlocul tinere ii omul suport o stare de criz . Unii autori men ioneaz c perioadele de trecere la femei i la b rba i sunt strâns legate cu vârsta. Pentru b rba i în aceast perioad este caracteristic schimbul serviciului sau a modului de via . Criza la 30 ani este o denumire relativ : aceast stare poate ap rea mai devreme sau mai t rziu. Levinson.ca membru al familiei i eu . conform m convingerile. c utarea locului s u în via . G. acum se orienteaz spre familie i c snicie. eu . de obicei. confirmând statutul s u de adult: vrea s aib serviciu bun. reflectând schimb rile lumii externe. are loc reevaluarea valorilor i reevaluarea critic a eu-lui s u. În dependen de diferitele modele comportamentale. 1986. altfel ne comport m.ca subiect al activit ii de munc . în dependen de alegerea f cut la vârsta de 20 ani. personalitatea lui este imperfect . În realitate acest proces reprezint unul de dezvoltare personal . se afl în fa a aceleia i dileme – c utare. Omul înc mai este încrezut în posibilitatea realiz rii complete a speran elor i dorin elor – în visul s u i munce te intens pentru aceasta. Tr ind criza de 30. ca i al i autori (D. din cauza c imaginile de via formate între 20-30 ani nu-l mai satisfac. realiz rile i e ecurile sale. Autorealizîndu-se la aceast etap de via . Al ii consider c pentru femei indicatori ai trecerii reprezint stadiile ciclului familial (G. 1990).cu educa ia ineficient a copiilor. autodeterminare în noile condi ii ale vie ii. profesia. Schimb rile în structura rolurilor sociale ce au loc în tinere e. de aceea este important aprecierea perspectivelor. tinde spre securitate i stabilitate. Dezvoltarea tîn rului poate fi descris în contextul a trei sisteme independente. Cele mai frecvente motive de plecare de la serviciu sunt legate de insatisfac ia de ceva la postul dat: anturajul. 2003). Noi altfel privim lucrurile. Kraig. în corespundere cu posibilit ile reale. omul descoper c de i bun starea exterioar actual a vie ii sale a crescut. El. Omul descoper c foarte multe lucruri nu le va putea schimba în via a sa: familia. dar concentrarea lor asupra serviciului i carierei nu se schimb . 2003. acum în mare m sur sunt atrase de scopuri profesionale. prea mult timp i for e au fost cheltuite în zadar. G.

Psihologii americani men ioneaz c femeile ce nu lucreaz sunt mai mult predispuse spre infidelitate so ului decât cele ce lucreaz . l sînd maternitatea. se pot c s tori pripit. La o ie ire negativ din criz este posibil regresia la stadiul anterior de dezvoltare.las gândurile de carier pe mai târziu. A tept rile de creare a rela iilor ce vor aduce satisfac ie devin dureroase. Na terea copilului ofer esen existen ei. Vitkin. tind s fac carier . în special din cauze interne: cre terea neîncrederii în sine.). este pus baza pentru viitoarea carier . î i schimb partenerii. Aceste femei la vîrsta de 20 ani trebuie s fac alegerea între dragoste.. Mai apoi. 96. C ut rile pot dura un timp nedeterminat i femeia poate s nu creeze familie.(G. nu are studii. mai întâi fac carier . Un alt grup. Se c s toresc cam la 20 ani sau mai devreme i nu vor s ias din rolul s u de femeie casnic . sunt determinate cu scopurile vie ii. Horni. ihi. adic nu este rezolvat problema anterioar de dezvoltare. Ea simte c a pierdut sensul vie ii. care reu esc s ob in un echilibru cu individualitatea. dar spre deosebire de „grijuliile”. Con inutul tipic al crizei: con tientizarea faptului c le-a r mas pu in timp pentru a avea copil.dezvoltare – o criz profund i r mânere la stadiile anterioare de dezvoltare sau intrare reu it în vîrsta adult . realiz rilor lui. Spre deosebire de femeile „grijulii” ele au trecut criza de vârst de la adolescen la tinere e. peste un oarecare timp. Deseori aceasta duce la c utarea pl cerilor în alt parte. cre te riscul neurotiz rii „Sau-sau”. La identificarea prin so femeia risc pierderea individualit ii proprii. Statutul se ob ine prin realiz rile so ului i posedarea lucrurilor ce reprezint simbolurile acestui statut (haine. cînd copii vor cre te i vor p r si casa. ne tiind cu ce s se ocupe. grele. nu dore te ca so ia s lucreze (D. Senza iile subiective: anxietate. sexului. amplificate de dependen a economic . sentimentul singur t ii. restaurante.. Femeile cu astfel de tip comportamental ajung la criza de 30 ani nepreg tite. dar totu i nu poate fi independent : func iile p rinte ti (economice i de supraveghere) le ia asupra sa so ul. independen ) este frînat de probleme ap rute în familie i r mânerea în urm de semeni în sfera profesional . opunerea din partea so ului. uneori i c s toria pe mai târziu. aceste femei sunt unicul copil în familie. profesie. vulnerabile la loviturile soartei: ea este lipsit de independen . insatisfac ie de la rolul s u de gospodin . Problem e c femeea independent . cele de tipul al doilea tind s finiseze studiile. apoi se c s toresc i devin mame la vîrsta de 30 ani. identitate ei este neformat . lucru. copiilor. De obicei. Ele nu reu esc s rezolve problemele care sunt specifice acestei perioade: ob inerea independen ei i autonomiei. economic dependent . iar b rba ii le privesc precaut. are dificult i în g sirea unui partener egal. Printre femeile ce nu s-au c s torit poate fi eviden iat un grup care î i alege alte scopuri de dezvoltare. 1999). este pasiv . ihi nume te aceast variant mai efectiv . care-i va fi de folos ulterior în stabilirea priorit ilor. femeia nimere te într-un cerc vicios. Fridan. Modelele de comportament a femeilor „Grijulii”. copii i studii. Sexul poate deveni un remediu pentru timpul liber i obliga iile cotidiene. cre te negativismul (K. Tinzând spre confirmarea cu ajutorul sexului i neg sind în el satisfac ie. Femeia se poate separa de p rin i. De aceea femeile nelucr toare continu s nasc . G. 1993). neclaritate (G. formarea identit ii. re inere în dezvoltarea general . Avantajele acestui model constau în faptul c el permite planificarea 23 . ma in . Se deosebesc dou tipuri de astfel de femei: primul tip . a tept ri nesigure. eu-lui integru. B. Dezvoltarea (identitate. 1999). de cele mai dese ori. 92). Con inutul crizei: reprimarea acelei laturi a eu-lui care dore te acceptare profesional (carier ). pierderea aptitudinilor profesionale i concuren a crescînd din partea semenilor. care . Tot mai mult se simte golul în sfera realiz rilor. mamele nu au influen asupra lor. cu un anumit statut social. ihi. O alt posibilitate de identificare – a deveni mam . c utarea de sine i a esen ei vie ii sale va fi i mai grea. Exist câteva posibilit i de identificare patologic la acest model de dezvoltare: prin intermediul so ului. ta ii le sus in foarte mult autoaprecierea i devin o surs emo ional pentru ele. Încep a frecventa medicii. Pericolul acestui model de dezvoltare const în evolu ia crizei mai tîrziu. Studii asupra femeilor din al doilea caz sunt pu ine. În 1 caz avantajele sunt c femeia are posibilitate s efectueze un efort intern enorm. devine o demonstra ie a existen ei feminine.

96. Unele femei din aceast grup sunt heterosexuale.) Criza la aceast vârst . Altele g sesc o solu ie mai pozitiv : repartizeaz responsabilit ile casnice cu so ul. G. Modelele comportamentale ale b rba ilor pot fi divizate în trei grupe de baz : „Instabili”. în jur de 30 ani simt o dorin puternic de a. Unele femei nac s torite devin lucr tori sociali. ihi. Pentru unii oameni cu acest model comportamental experimentele din adolescen au un caracter pozitiv dac îl ajut în formarea bazei pentru alegerea ulterioar . În cazuri extreme dezvoltarea se poate re ine în a a m sur c omul nu va fi în stare s intre în urm toarea perioad de dezvoltare. utilizeaz mijloacele moderne de comunicare. schimb locul de trai. I. familie. iau de lucru acas . tr ie te cu ziua de azi (D. altele lesbiene. 93).i stabileasc perspectivele (orient rile) interne la vîrsta de 20 ani i continu experimentele tinere ii. Modelele contemporane de familii i progresul în societate presupun o multitudine de variante pozitive de solu ionare a problemei în acest model comportamental: tat l cu jum tate de zi lucr toare. Unii b rba i la jum tate de via sunt nedetermina i în identificarea personalit ii sale i simt necesitate de a se autodetermina în scopurile sale. Sarcina de a deveni mam devine fundamental . Se apuc de multe. Nu tind spre stabilitate. „Integratoare”. zi incomplet de lucru. maternitatea cu cariera. 93). de obicei. Astfel de rela ii în cuplu îi ofer posibilitate femeii de a îmbina toate laturile existen ei sale.i determina scopurile personale. Încearc s îmbine familia. G. 93. vinovat în fa a so ului i copiilor. 24 . Morz. d dace. Necrasov. Levinson. „Instabile”. Con inutul crizei: oamenii ce au ales acest model comportamental sunt du i de valul vie ii i se autodistrug. Ace ti oameni sunt ap i numai pentru tr iri emo ionale limitate. Deseori femeile din aceast categorie duc un mod de via antisocial. ocupa iile i partenerii de sex. „Femeile ce nu se c s toresc niciodat ”. Deseori femeile nu rezist la astfel de cerin e i ca rezultat refuz serviciul pîn nu cresc copii sau refuz familia i educa ia copiilor. 96). în esen . La ie irea negativ din aceste probleme femeia r mâne la stadiul adolescentin de dezvoltare. Problem poate deveni c „am întârziat i nu mai pot avea copii” i g sesc ie ire în a înfia copii sau având grij de nepo i. c l toresc mereu. altele refuz via a sexual (B. În opinia unor autori (D. Experien a intern de dezvoltare este haotic . La vîrsta de 20 ani aleg instabilitatea. în timp ce el se lupt cu cele vechi. Nu doresc i nu sunt capabili s . ca de obicei. iar structura extern a instabilit ii se va p stra înc pe parcursul a 6-7 ani. Deci. Femeia ce a ales acest tip comportamental prefer nedeterminarea în via : nu au un câ tig stabil. familia i realiz rile profesionale. ihi. El simte c este suprasolicitat de noile sarcini. Freid. Levinson. Con inutul crizei: femeia se simte obosit . apare problema autodetermin rii. 90). nu este gata de a iubi i lucra. omul va pierde drumul s u în via sau va c uta moartea. consum alcool i droguri. 99) femeia poate îndeplini aceste roluri concomitent numai dup 35 ani. permanent trebuie s fac compromisuri între familie i cariera pentru a face fa cerin elor. i. au personalitate imatur . C. tat l nelucr tor. const în faptul c „ceasul biologic ” îi spune femeii c poate întârzia în a deveni mam . Nu au o imagine clar despre profesia care-l atrage. 90. Vitkin. au un nivel jos de autoapreciere. Dac sarcinile legate de perioada anterioar de dezvoltare nu sunt solu ionate pot ap rea complica ii i dificult i în realizarea sarcinilor de vîrst a perioadelor urm toare (D.evenimentelor i femeia este mai preg tit pentru trecerea vârstei de 30: sunt create rela iile intime. Îns sunt i femei care devin „so ii de oficiu” i sunt gata de a exclude alte ocupa ii pentru a se dedica personalit ilor cunoscute. profesie. (Dup datele statisticii americane num rul femeilor cu acest model comportamental din 1980 -1988 a crescut de dou ori. pot ap rea boli psihice. ea trebuie s solu ioneze problemele i a vârstei adolescentine i a vîrstei de 30 ani. g sirea eu–lui în lumea adul ilor i ob inerea profesiei. În general oamenii care încep cu un mediu comportamental instabil. au un comportament distructiv. populare. „tat l de duminic ” (îngrije te de copii la s rb tori i zilele de odihn . Vitkin. Vozilkin.99). Con inutul crizei: la vîrsta de 30 ani femeia obose te de via a liber . dându-i posibilitate so iei s devin o personalitate matur ) (Z. dar nu duc nimic la cap t. ajutorul d dacii (D. educatoare pentru orfani sau copii cu re inere în dezvoltare. începe a presa so ul care poate s nu fie gata pentru a deveni tat .

De obicei. U. iar competen a este apreciat mai mult decât rela iile omene ti. integratorul trebuie s se elibereze de bagajul vechi. Con inutul crizei: se tem s recunoasc c nu cunosc totul.2006 25 .i divizeze puterile i s solu ioneze problemele din diverse direc ii. dac cariera aleas nu-i mai satisface. . O. . During the entire period we can observe intense professional manifestation that influence the future psychological life of the young people. .: 1999. 2. s te supui sistemului i s fii indiferent i ra ionalist. În c utarea stabilit ii timpurii ei deseori supun aprecierii serioase valorile care stau la baza scopurilor sale.. – Bucure ti: 1997. m car c nu tot timpul ob ine succes. O astfel de lupt intern este caracteristic pentru oamenii ce se afl la trecerea spre 30 ani.– :1999. în bu i i. 4. Fiecare b rbat din aceast categorie g se te în amintirile sale adolescentine o persoan care îl face s se simt neîncrezut în sine i f r puteri. : " " . V d esen a vie ii în grija de societate (preo ii. Bibliografie: 1. dar u or pot fi reprima i. 3. 4.”Integratori”.. Deci. De aceea se adapteaz u or în societatea modern în care trebuie s îndepline ti regulile. iar dac îl ob in nu pe mult timp. Con inutul crizei: La vîrsta de 30 ani le pare r u c nu au folosit anii anteriori pentru experiment ri. ob inerea independen ei materiale cu utilitatea pentru societate. chiar fiind adul i. Au team s se apropie spiritual i emo ional de cineva. . 5. . . E. Aceasta este cea mai r spândit categorie. %. Evit procesul maturiz rii i r mân ata a i de mamele lor. 2. -#$ . $ $. Din copil rie este obi nuit s rezolve problemele pe baza modelului matematic. Încearc s integreze ambi iile sale cu responsabilit ile în familie. El este adaptat în mediul unde domin faptele. . Deoarece num rul b rba ilor dup 40 ani nec s tori i este foarte mic. chiopu. Risc . doctorii-misionari) sau se dedic grijii pentru familie. Ciclurile vie ii. Caunenca. !. . prin performan e înalte. În realitate. .. Verza. 3. se teme de „paznicul intern” – imaginea intern a p rin ilor i adul ilor importan i pentru el din copil rie. În mod pa nic.. Also we can see the development of mental processes. intensification of the professional identity and distinct integration in social roles and statues. Deseori integratorul nu reu e te s .”Vechii celibatari”. tinere ea se caracterizeaz printr-o dezvoltare intens a tuturor proceselor psihice.”Copii ascun i”. It appear because of the reevaluation of the values and of the personal “ego”. Iar cei ce au idei hot râte pot folosi trecerea la 30 ani pentru distrugerea ablonului „sim ul datoriei”. . . .„Re inu ii”.”Educatori”. Primit la 01. I. Gagauz.. ob in succes foarte rapid: Mai repede decât semenii lor dep esc încerc rile profesionale. prin intensificarea identit ii profesionale i a integr rii diferen iate în rolurile i statuturile sociale. repartizarea obliga iunilor i îngrijirea copiilor cu munca con tient . Psihologia vîrstelor. Mai exist i alte modele comportamentale dar care se întâlnesc foarte rar: 1. copii. f r crize i autoanaliz ei î i stabilesc orient ri stabile la vîrsta de 20 ani. – Chi in u: 2005. Se gânde te numai la serviciu i timpuriu se terge grani a între serviciu i via a personal . . Summary This article briefly describes the particularities of the psycho-social development at the youth age. Dar este cam imposibil de a ob ine integrare reu it pân la 35 ani. Crisis in development is specific to this age as well.02. crezând c realizînd scopurile pe care i le-a propus va disp rea neîncrederea în sine.. În timp ce b rbatul obi nuit începe c utarea posibilit ilor de l rgire a lumii interne. este dificil de a face careva studii i concluzii. . G. : 2004. Paladi.. . . Acest model comportamental poate fi ales numai dac îl dore ti foarte mult. demografice i psihologice. „Vunderchinzii”. Familia:probleme sociale. B rba ii cu un astfel de model comportamental sunt siguri. Au team c cineva îi poate lua în derâdere sau influen a i folosi sl biciunile sale pentru a-i limita în ceva.

orice problem este rezolvabil . spun deschis ce gândesc. Familiile agresive se caracterizeaz prin abordarea cea mai abrupt a conflictului: supravie uie te cel mai adaptat. cum am comunicat. î i manifest puternic emo iile. se împletesc cu experien a 26 . încât ne permit s d m un sens realit ii înconjur toare i ne permit adaptarea comportamentului fa de diferite persoane. De cele mai multe ori modalitatea preferen ial de r spuns la conflict o înv m în interac iunile familiale. proprii sau ale celorlal i. oamenii care nu r spund la provoc ri sunt slabi. Sensibilitatea la situa iile de conflict poate fi ridicat . se schimb imaginea pe care o ai despre conflict. care pot fi mai mult sau mai pu in reu ite. Toate aceste lucruri pe care le tim despre noi i despre al ii creeaz a tept ri. în general. indiferent cât de rea pare situa ia. trebuie s ia o pozi ie de timpuriu în familie i s o apere. vecinii sau. conflictul nu exist . ale c ror comportamente tindem s le imit m. dac am f cut ceva s rezolv m situa ia. într-un conflict descurc -te singur. de asemenea. vorbesc direct cu persoanele implicate. ne identific m.i construi o imagine. interac iunea cotidian este important . Exist trei tipuri principale de familie care formeaz trei tipuri de reac ii la conflict (Wilmot & Hocker. pleac dac observi c se întâmpl ceva neobi nuit. strategiile înv ate i stabilite ca potrivite pentru fiecare dintre noi. sunt prietenii i colegii. dac ne deranjeaz lipsa armoniei. p rin ii i copiii sunt în bune rela ii. unele dintre aceste tactici. schimb subiectul. Sau. tacticile neortodoxe nu sunt încurajate. o apreciere optimist sau pesimist a eficien ei personale într-o situa ie de conflict. covârstnicii. În urma acestor interac iuni. pentru c trebuie s cunoa tem i s în elegem ca s st pânim aceast problem ? Cum func ion m în situa ii de conflict. în func ie de a tept rile pe care le avem fa de acele persoane. exprimarea sentimentelor chiar i a reac iilor emo ionale puternice este permis . Familiile cooperante se disting prin alte tipuri de reac ii: au întruniri de familie în care se discut chestiunile importante.PERCEP IA CONFLICTULUI I CONSTRUIREA UNEI SCALE DE M SURARE A SCHEMATICIT II LA CONFLICT Mihaela Boza . Dac actualmente tr ie ti printre oameni care au anumite tactici de r spuns la conflict. când te cer i cu cineva trebuie s ai i public pentru a. sunt sinceri pân la brutalitate. ce ne determin s alegem un anumit tip de model de urmat. care sunt evenimentele definitorii. cel pu in par ial. tiu s asculte. vrem s ne asem n m. s fim accepta i. chiar dac nu i se potrivesc în întregime i. Istoria personal . cum înv m s facem fa conflictelor i cum se pot schimba aceste obiceiuri în cazul în care am înv at ceea ce nu trebuie? Dac ne gândim fiecare la conflictele avute în ultimele luni. de ce ac ion m a a. ai tendin a de a adopta.Asisten universitar. nu ridica vocea. o imagine de sine i o stim de sine pe m sur . ce îmi amintesc c se întâmpla în familia mea se poate s tiu cum voi reac iona într-o situa ie de conflict. iar acest lucru se face cel mai bine fiind ca ei. în principiu. putem ajunge la concluzia c via a dificil i oamenii sunt violen i iar reac ia la conflict va fi i ea una violent . la cum am reac ionat. dac e ti sup rat. iar o astfel de persoan este instabil i va manifesta o reac ie violent atunci când ne a tept m mai pu in. cu care ne compar m. nu trebuie s renun i sau s dai înapoi pentru c pierzi din pozi ie sau imagine. dac ne-am confruntat violent cu persoana în cauz . deci se întâlnesc des. pentru c nu vrem ca istoria s se repete i s facem acelea i gre eli pe care le-am mai f cut. Pe de alt parte. chiar dac acest lucru r ne te pe cineva. ce am sim it. De aici. modele de ac iune. nu trebuie s accep i ca altcineva s te atace. ce importan are istoria noastr personal . arat-o prin t cere.1998): Familiile evitante sunt cele în care rezolvarea conflictelor se poate ilustra prin fraze ca: nu spune la nimeni dac exist un conflict. fiind considerat normal . putem crede c lucrurile se pot finaliza pa nic i c . nu î i exprima sentimentele. doctorand De ce suntem atât de preocupa i de problema conflictului? Pentru c e nepl cut.

Conflictul rezult dintr-o patologie personal . lipsa speran ei sau inutilitate. În lipsa lui. 7. Conflictul este ceva ce ine de boal . pentru a preveni o deteriorare ulterioar mai serioas a rela iei. Uneori. participan ii sunt nevrotici. dar i mai expresiv i înc rcat emo ional. ostilitate tacit . Trebuie g sit singura i cea mai potrivit (uneori. de cele mai multe ori. a se vedea acceptabil . Poate fi chiar haotic. în ultima vreme. a a cum o dovede te psihologia social . încât aproape c silim partenerul s accepte o solu ie luat împreun . Managementul conflictului este un proces cerebral care ine cont de norme sociale i morale. Printre cele mai cunoscute astfel de credin e sunt urm toarele: 1. într-o rela ie de durat . Trebuie s prevenim subaprecierea conflictului. sau o decizie luat de un ter (de exemplu. neîn elegere. Armonia este normal i conflictul este anormal. sau dorin a de a rezolva este atât de puternic . paranoici. disperare. Conflictul i neîn elegerea sunt acela i lucru.curent al turi de anumite tipuri de persoane. ca proces în sine. dar poate s nu rezolve întotdeauna problema. mai important în plan personal decât orice manifestare agresiv . de multe ori. Coser (1956) i Simmel (apud Wilmot & Hocker. la 27 . conflictul este asociat i înso it de o întreag gam de emo ii care nu sunt ostile sau agresive. începe s apar i o latur pozitiv a conflictului i s fie pus în eviden i poten ialul pozitiv al acestuia. Cu ani în urm . ceea ce poate agrava în mod artificial situa ia. onorabil ) cale de a rezolva conflictul. ostilitate. i este ordonat. i nu rezultatul unui atribut personal. iar aceast percep ie este înso it de o serie de seturi de reguli despre abordarea conflictului. comunicarea ar degenera i rela ia s-ar destr ma. 4. mai ales pe m sur ce discu iile cap t profunzime sau ating subiecte mai delicate. triste e sau dezn dejde i dezam gire. Conflictul este. Conflictul nu trebuie escaladat. mai orientat . alienare etc. antisociali. decizia unilateral de a p r si rela ia. conflictul este normal i prezent. 6. De cele mai multe ori. multe dintre credin ele cele mai r spândite pun în eviden latura lui negativ . dar doar pe jum tate acceptat reciproc. este mai u or s facem atribuiri în termeni de dispozi ii decât în termeni situa ionali. dimpotriv . lipsa speran ei. cum ar fi polite ea sau demnitatea. r zboi. amenin are. se poate trata i o simpl neîn elegere drept conflict. nu putem rezolva deodat tot ce ne dorim. Percep ia conflictului În accep iunea cea mai larg . nu ar trebui s fie privit ca o manifestare a patologicului.1998) ar tau c . Aceast idee poate fi dezavantajoas . pentru c trat m un conflict la un nivel superficial. cel care are prea mult sau prea pu in putere este rigid. pentru ca lucrurile s se poat rezolva. pentru a putea prezice ce tip de tactic vom utiliza într-o anumit situa ie. mânie. tensiune. De i. rezultatul interpret rii unui comportament. La întrebarea „ce este conflictul?” se pot ob ine r spunsuri cum ar fi: distrugere. c exist ceva ce trebuie rezolvat. Mânia este dominant în interac iunea de tip conflictual. anxietate. De fapt. Pe m sur ce discu ia se intensific . sunt mai t cute i mai dureroase: singur tate. conflictul este v zut ca fiind negativ sau distructiv. pentru c este periculos. de fapt. Conflictul trebuie s se fac sim it i auzit atunci când el exist . o confruntare sau o exprimare mai accentuat a sentimentelor poate atrage aten ia c exist un conflict. trebuie spuse lucruri nepl cute i dureroase. 5. Un om care se simte amenin at sau este atacat devine defensiv. dependen i sau incapabili. datorit diferitelor programe comunitare. Este o idee gre it . ostili sau labili. 3. de asemenea. unele aspecte ale procesului fiind explicate de manifest ri psihice normale. pentru c . putem ignora aspecte vitale care trebuie rezolvate. Conflictul. ea devine mai direct . Ruptura emo ional care înso e te orice conflict este una din cele mai dureroase tr iri. competi ie. suferin . prevenind astfel resentimente. 2. Pe de alt parte. violen . dezavantajoas în anumite situa ii. chiar utilizând un limbaj mai aspru. dezordonat i confuz. spunând c este suficient s comunic m mai bine sau mai eficient i. Aceast idee poate fi. durere. Desigur c o discu ie politicoas i calm este mai constructiv sau mai comod . Dar.

Tipul de asocia ie este semidirijat . Unele planuri nu devin accesibile decât dup ce precedentele au fost atinse. te poate ajuta. desf urându-se pe mai multe planuri. de exemplu. Acest chestionar urm re te culegerea informa iilor pe baza asocia iilor pe care subiectul le face între diferite aspecte ce descriu cuvântul int „conflict”. Întreb rile alese pentru aceast parte caut s acopere problematica conflictului din mai multe perspective.tribunal). Prima parte a studiului este exploratorie: determinarea imaginii conflictului. presupus a fi. Ipoteza general este c imaginea conflictului este una negativ i. iar atunci când am cerut i evaluarea s-a luat în calcul i aprecierea dat de subiect (+ pozitiv. cu media de vârst de 22 ani. anumitor aspecte ale conflictului. o conota ie favorabil ideii de conflict: este incitant. II i III. afecte i mai pu in elemente care in de cogni ie sau de ac iune. te face mai puternic (daca e ti câ tig tor). în cazul imaginii globale a conflictului i a atributelor unei persoane „sensibile la conflict”. în general. b) aceast imagine con ine multe aspecte care descriu st ri emo ionale. În aceste cazuri. primele cinci categorii. ci doar se deplaseaz de la rezolvarea problemei ini iale la lupta pentru combaterea deciziei ulteriore. care s permit utilizarea ulterioar a acestor informa ii culese în alc tuirea scalei de schematicitate la conflict si anume: o definire a conflictului („ce este?”). se strecoar i elemente pozitive. . înseamn c acestea sunt cele mai accesibile. deci i cele mai reprezentative. e o oportunitate de a afla ceva despre tine i/ sau despre ceilal i. c : a) percep ia unei persoane conflictuale este una negativ . caracteristici ale unei persoane conflictuale. studen i ai Facult ii de Psihologie în anii de studiu I. pentru a afla care sunt cele mai cunoscute sau mai accesibile reac ii la conflict (schema ac ional ) i tr s turi sau atribute personale asociate conflictului sau conflictualit ii. Între aceste pozi ii contradictorii sau negative. pe rând. „neîn elegere” i „tensiune”. în perioada aprilie-mai 2003. Acest chestionar a fost aplicat unui num r de 173 subiec i (149 de fete i 24 de b ie i). este posibil ca fiecare dintre noi s fi crescut cu p reri diverse i contradictorii. dar num rul de omisiuni a fost destul de mare. pentru c subiec ii trebuie s acorde aten ie. acesta este multifa etat i oamenii au p reri destul de diverse în privin a lui. s fim chiar noi oarecum confuzi în leg tur cu acest subiect. denot curaj. La unele întreb ri am primit mai multe r spunsuri. conflictul nu se rezolv . este creativ. poate m ri intimitatea. a a c am analizat doar r spunsurile oferite i am ignorat non-r spunsurile. reac ii la situa ii de conflict. În ciuda anumitor stereotipii în percep ia conflictului. care pot fi forme manifeste ale conflictului. care cuprinde evaluarea global a conflictului. cuprind trei termeni cu conota ie negativ : „ceart ”. cel pu in. Am urm rit frecven a cu care apar unele cuvinte. tipuri i exemple de conflict. corolar acestei ipoteze. Dat fiind num rul de r spunsuri solicitat la fiecare întrebare (5). Trebuie s accept m faptul c un conflict poate fi complex multifactorial i multistratificat. te stimuleaz . De asemenea. poate clarifica problemele. intragrup. tipuri de conflicte. subiec ii sunt ruga i s ofere i o evaluare personal a acestor cuvinte asociate. la altele . ar fi trebuit s avem la fiecare întrebare 865 de r spunsuri. Metoda utilizat este chestionarul cu întreb ri deschise. 0 neutru i n nedeterminat). Nu exist doar o singur solu ie bun .mai pu ine.negativ. uneori chiar contradictorii. a a cum se poate întâmpla cu orice problem matematic . La evaluarea global a conflictului i la tipuri de conflict s-au ob inut urm toarele asocia ii (Tabelul 1): La definirea conflictului. Dac un subiect asociaz ideea de conflict cu doar trei alte concepte. care pot da. aplicabile mai multor categorii de conflict interpersonal. aduce progres. ci pot fi mai multe. 28 . în acord cu metodologia care se utilizeaz în studiul reprezent rilor sociale. S-a c utat conturarea unei imagini mai complexe a conflictului. Aceste obiective de cunoa tere fac obiectul investiga iei noastre aplicative. c) cele mai cunoscute i accesibile forme de conflict sunt cele de tip interpersonal. negativ i detectarea acelor aspecte percepute drept neutre sau pozitive. adic o treime din r spunsuri. A adar.

66 2.04 2.11 4.98 7.41 1.66 2.51 2.41 0.51 2.88 1.82 0.50 4.51 2.41 1.04 1.61 0.70 3.34 5.32 5.61 0.64 1.61 0.36 6.50 3.02 1.04 1.41 93.94 0. opinii.25 2.49 5.86 2.70 4.19 2.Tipuri de conflicte i defini ii ale conflictului nr crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 tip interior 39 social 36 interpersonal 31 generatii 28 armat 26 familial 25 intergrup/etnic/rasial/sex23 verbal.10 1.41 0.13 2.04 1.88 2.02 1.61 0.17 4.02 1.25 1.78 0.41 1.43 1.50 4.94 0.82 0.41 1.57 1.02 1.23 1.94 0.66 2.41 1.. în mod evident.57 1.94 0.63 0.35 2.63 0.84 1. dar sunt forme pozitive de interac iune care presupun o opozi ie.82 0.66 8.82 2.25 1.19 2.63 0.63 29 . cearta 22 politic 22 de idei 22 profesional 16 fizic 14 de interese/afaceri 13 intern/national 11 psihologic 10 colectiv/intragrup 10 religios 9 agresiv/violent/distructiv8 intre soti 7 intre tari 7 ideologic 6 benefic/pozitiv 6 afectiv 5 administrativ 5 mondial 5 de strada 5 concurenta/competitie 5 economic 4 moral 4 scolar/educational 4 intre frati/copii 3 neintelegere 3 organizational/institutional 3 juridic 3 cultural 3 neimportant 3 extern 3 material 2 pasiv 2 major 2 455 frecv 7.23 1. „diferen ele” de idei. pozitiv i anume „lupta mental ”.05 % definitie f+ Idei 38 Cearta 1 Neintelegere 1 Disputa 6 Tensiune 2 Competitie 11 incompatib/nepotrivire 2 Razboi 0 Divergenta 1 rezolvarea problemelor 12 Progres 12 Confruntare 4 Contradictie 3 Bataie 0 de interese 0 conflict intern 2 violenta verbala 0 cunoastere 9 lupta 1 violenta 0 polemica 9 agresiune 0 lipsa de comunicare 0 constructiv 7 provocare 5 tip de relationare 2 dificultate/obstacol 1 altercatie 0 discutie 4 stress 0 eliberare de energie 3 stare neplacuta/rea /urit 0 revolta 2 dezbatere 2 dilema 1 orgolii 0 necesitate 3 antagonism 2 problema 2 ura 0 inadaptare/adaptare 0 dominare 0 dezechilibru 0 f11 42 24 13 19 5 8 16 6 2 1 4 3 11 4 4 8 0 6 9 0 8 7 0 0 5 4 7 1 6 1 5 1 0 0 3 0 1 0 3 3 2 1 f0 8 6 3 5 2 1 6 0 6 0 1 4 6 0 6 2 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 2 3 1 0 0 1 0 0 1 1 F? 11 7 7 9 7 4 4 3 5 3 3 4 4 5 5 6 5 4 4 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 ftot 68 56 35 33 30 21 20 19 18 17 17 16 16 16 15 14 14 13 12 12 13 10 10 9 9 9 9 9 8 8 7 7 6 6 6 6 5 5 4 4 4 4 4 % 10.02 0. Tabelul 1.78 5.63 0.10 0.61 0.61 0.27 2.43 1. care pot p rea conflictuale.29 3.61 0.73 5.intergrup etc.98 2.78 0. o categorie este.

care nu au întrunit o majoritate în privin a evalu rii lor. ceea ce înseamn c subiec ii s-au raportat mai mult la reac iile celorlal i i la cele vizibile.87 4.43 2.46 Rezolvare 9 1.40 3. cunoa tere.44 45 activitate 0 0 2 148 254 74 1 3 0. polemic .07 Violen 19 2.85 40 ip t/ ridicarea tonului 4. i multe nedeterminate. cel mai frecvent evocate sunt cele fiziologice i cele agresive sau violente. dar nu i o procesualitate i nici un anume registru psihologic la care s se raporteze (afectiv. contradictorii i c ut m rezolvarea problemei.75 Impulsivitate 11 1. Este evident c subiec ii evoc tipurile de conflicte la care iau parte.51 Retragere 21 3. Nea teptat este faptul c subiec ii consider competi ia o form de conflict pozitiv .78 Frecv % Nervozitate/iritabilitate 5. cognitiv.61 Tremur 10 1.08 2.27 2.78 1. Acestea sunt categorii care sugereaz opozi ia.34 Renun are/ abandon 14 2. Dintre reac ii. comportamental): „disput ”.59 2.19 4. Este posibil ca în situa ii de conflict s fim mai interesa i de ceea ce fac ceilal i decât de ceea ce am face noi? Tabelul 2.53 Indiferen / pasivitate 4.04 Furie/ mânie 13 1. pentru a g si metode eficiente de preven ie i r spuns la conflict. opiniile informa iile care sunt incompatibile.22 3.90 team / angoas 12 1. R spunsurile pozitive i cele neutre pot sugera c imaginea conflictului poate fi schimbat prin schimbarea conota iei sale. mergându-se c tre o con tientizare a acestuia ( tim c ne afl m în conflict) c ut m ideile. „confruntare”. În ceea ce prive te tipurile de conflicte pe care subiec ii le evoc cel mai frecvent.28 De altfel. sau pe care le întâlnesc mai frecvent.27 1. divergente. de i cel mai frecvent precizat este cel interior. Reac ii la situa ii de conflict i caracteristici ale unui persoane „sensibile la conflict” ATRIBUT REAC IA f+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nervoas / iritabil Sensibil / ginga Agresiv Emotiv Impulsiv Slab de caracter/ fire Anxioas / tem toare Nesigur Timid Inadaptat Stresat Indiferent / neimplicat Înc p ânat Violent / brutal Afectiv Calm Empatic Cert rea Tensionat 8 1 f38 7 20 8 8 13 9 10 4 9 8 5 5 7 1 1 6 5 f0 3 1 7 5 1 2 1 4 1 1 2 f? ftot 9 47 14 32 9 30 10 26 9 22 7 21 8 19 6 18 8 16 7 16 6 15 7 14 7 14 5 12 9 11 3 11 4 11 4 11 3 11 % 7. Acestea sunt cele mai accesibile pentru ei i devin prototipuri pentru ceea ce ei gândesc despre conflict în general.47 151 627 98.78 1.31 1 1 1 7 7 1 3 30 . Exist câteva categorii. Se poate observa tendin a c tre un punct de vedere ra ional i nu c tre unul emo ional.62 5. mai pu in la cele interne. se observ multe din sfera interpersonal . Ar fi util s putem g si corespondentele afective i comportamentale ale acestei „ra ionaliz ri a conflictului”.92 2.57 3. „incompatibilitate-nepotrivire”. care au primit atât voturi pozitive cât i negative. „conflict intern”.83 33 Violen fizic 32 4.66 Agresivitate 24 3. p rerile. „contradic ie”.78 1.51 Plâns 24 3. competi ie. „divergen ”.94 1.46 Afectarea vorbirii10 1.59 2.78 Fug 18 2.68 Reac ii fiziologice/ 31 4.78 1. categoriile considerate pozitive se afl mai mult în sfera cognitiv sau instrumental i în cea afectiv : progres.24 29 Violen verbal 25 3. rezolvarea problemelor.63 Agita ie 16 2.

87 0.31 1.29 0.48 Conciliere 4 0.02 1. tipologia sau reac iile la conflict.73 0.29 Stres 7 1.31 1.17 1.32 Boal psihic 4 Sus inerea pct 0.87 0. dar au fost incluse si cuvinte prezente în definirea.58 0.78 1.64 T cere 4 0.81 Sinucidere 5 0.73 0.46 Cedeaz / conformism 8 1.17 1.32 propriu de vedere4 0. ceea ce confirm existen a unei preconcep ii dintre cele men ionate mai sus.43 0.81 Ceart 4 0.58 0.17 1.58 0.43 0.62 1.46 Respingere/ refuz 8 1.32 Compromis 3 0.29 Implicare 7 1.62 1.58 0.64 Cere ajutor 4 0.81 Depresie 5 0.46 Inhibi ie/ blocaj 8 1.32 Criz 3 93.29 Calm 7 0.20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Vulnerabil 1 Egoist Instabil emo ional/ afectiv Extravertit / coleric 1 Conservatoare/ rigid Pacifist La Introvertit / melancolic Tolerant Cu prejudec i Neempatic Orgolioas Plânge Instabil / necontrolat Dinamic / activ Refractar Receptiv Ambi ioas Arogant Influen abil Intolerant Respinge alte idei Vigilent / atent Competitiv Suspicioas / susceptibil Isteric Timorat Altruist Sigur pe sine Tr d toare Nehot rât Sociabil Dependent Dominatoare Implicat Perseverent Plictisit Incomod 4 4 4 1 3 1 1 3 6 6 6 5 7 3 3 4 5 3 3 4 4 2 1 3 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11 11 10 10 9 9 9 9 9 8 8 8 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 578 6 1 2 5 1 2 2 5 3 1 4 3 4 4 4 2 2 4 4 2 2 3 3 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 3 4 1 1 2 2 3 2 2 Atac/ ofensiv 9 Evitare 9 Argumentare/ discu9 Ap rare/ defens 9 Amplifica/men inerea conflictului 9 1.02 1.73 0.32 Ira ional 3 0.64 Amenin are 4 0.78 1.32 Dezorientare 3 0.43 0.31 1.29 0.48 Autocontrol 4 0.81 Mediere/ negociere 5 0.46 Gesticulare 8 1.97 Lupt / mobilizare 7 0.97 Râs nervos 7 0.81 Înc p ânare/ perseverare 5 0.32 Le in 3 0.02 1.58 0. Persoana este fie 31 .46 Isterie 8 1.97 Sup rare/ triste e7 0.58 0.31 1.29 90.78 1.73 0.43 0.17 1.58 0.81 Aplanare 5 0.43 0.31 1.81 Blamare 6 0.02 1.29 0.02 1.64 Ur 4 0.77 Aceste caracteristici au fost utilizate în special pentru a construi scala de schematicitate la conflict.58 0.81 Ripost 6 0.83 Tensiune 2 Ascultare 2 Frustrare 2 La itate 2 Dezam gire 2 620 1.58 0.73 0.58 0. Se observ c printre caracteristicile cele mai evocate sunt cele legate de o „patologia” persoanei.17 1.81 Jignire 4 0.02 0.29 0.

prea sensibil . Nesistematic. iar fidelitatea a fost verificat prin calcularea coeficientului Alpha Cronbach. Relaxat. Ra ional. asertivitate etc. Sigur de sine. Incomod. Puternic. 21 pozitive. 170 fete) studen i la Facultatea de Psihologie în anul al II-lea. care sunt rezultatul experien ei acumulate prin evenimente i situa ii diferite i al categoriz rii repetate a acestora i a propriilor comportamente în aceste situa ii. În eleg tor. Intolerant. Influen abil. Cert re . inferen e i decizii legate de sine. Comunicativ. Imprevizibil. Calm. Schemele de sine sunt. adjectivele pozitive cu referire la conflict nu au fost prea numeroase. reac iile la conflict sau atributele unei persoane conflictuale expuse mai sus. Validitatea de construct a fost analizat prin efectuarea unei analize factoriale confirmatorii. iar aschematicii sunt subiec ii pentru care tr s turile sunt moderat autodescriptive i nu prea importante pentru imaginea lor de sine. nu neap rat o provoac . Binevoitor. Markus (1977. atât de la itemii pozitivi cât i de la cei negativi i neutri. Aceast list este evaluat de c tre subiec i inând cont de doi factori: caracterul descriptiv i importan a lor pentru autodescriere. care organizeaz i ghideaz procesarea informa iilor legate de sine. Prietenos. Subiec ii au fost 210 (40 b ie i. 1987): schematici sunt subiec ii care atribuie tr s turilor relevante pentru domeniul studiat un caracter puternic autodescriptiv i o importan mare pentru imaginea lor de sine. Înc p ânat. în sensul c aceste caracteristici mai degrab plaseaz individul în situa ii de conflict. Arogant. Echilibrat. Flexibil. Stresat. de obicei. Gelos. Competitiv." Schemele de sine ajut persoana s în eleag i s organizeze invariantele din propriul comportament. masculinitate. Con tiincios. Aceast list a fost alc tuit pornind de la caracteristicile. dar fiind extrem de importante. iritabil sau impulsiv . Cu tact. Este posibil ca aceste rezultate s se datoreze faptului c subiec ii sunt. Egoist.92. anxioas sau este agresiv . Conven ional. Adjectivele negative referitoare la caracteristici personale. datorit inadapt rii. Aceast valoare s-a ob inut incluzând scorurile de la importan i pe cele la descriptiv. Agresiv. Analitic. Mul umit de sine. iar el r spunde doar pasiv acestei situa ii. pe o scal de la 1 la 7 (1=foarte pu in. a a c au fost utilizate antonime ale unor adjective negative i cele (pu ine) considerate de subiec i ca fiind pozitive. Tensionat. Face compromisuri. Scorurile la cele dou aspecte sunt utilizate pentru a categoriza subiec ii în trei categorii (Markus. Anxios. Itemii scalei sunt: R bd tor. Adaptabil. Subiec ii par s aib un punct de vedere oarecum pasiv. Nervos. Copil ros. feminitate. Solemn. Pentru corectitudinea demersului statistic de verificare a calit ilor acestei 32 . Schema pentru conflict a fost construit ca o scal ce cuprinde o list de 60 de adjective (20 negative. Secretos. Orgolios. derivate din experien a trecut .). 19 neutre). Independent. Cu spirit de observa ie. Nep s tor. Se retrage în fa a greut ilor. p. în majoritate. Irascibil. Controlat. Receptiv. Acest coeficient calculat pe întreaga scal este de 0. nesigur . Teatral. 7= foarte mult). Implicat. Blând. din mediul social al persoanei. 1987). 1987) i sunt implicate în procesarea informa iei i în autoreglarea comportamentului (Markus & Wurf. Negativist. Sincer. 1977. Revoltat. Schemele de sine structureaz i dau coeren propriilor experien e i ofer o baz pentru judec i. non-schematicii sunt subiec ii care apreciaz tr s turile ca descriindu-i într-o foarte mic m sur .65) define te schemele de sine ca "generaliz ri cognitive despre sine. Combativ. De ajutor. Impulsiv. Pl cut. Ambi ios. Ele sunt informa ii "cronic accesibile" (Higgins & Bargh. Altruist. au fost preluate a atare. m surate prin autoevaluarea de c tre participan i a caracterului autodescriptiv i a importan ei tr s turilor relevante pentru un domeniu (independen a. restul subiec ilor fiind numi i inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine relativ la tr s tura studiat . Testarea s-a efectuat în luna mai 2004. A doua parte a studiului vizeaz construc ia i verificarea calit ilor scalei de schematicitate la conflict. fete. Markus & Wurf. Lucid. prin metoda componentelor principale. Conciliant.

11. iar pentru importan s-au ob inut 17 factori. La importan . iar pentru importan . aschematicic. Q3d-Q4i. 51. 24. inând cont de caracteristicile de mai sus putem spune c aceast scal este destul de bine construit . agresiv. 52. tensionat. revoltat. Q3d-Q3i). Q4d-Q3i iar ceilal i subiec i sunt clasifica i drept neschematici. egoist.92.Q4d-Q4i). ra ional. inând cont. Pentru a putea împ r i subiec ii în cele patru categorii propuse de Markus (schematici. anxios. 39.Alpha = 0. care ine cont de ambele clasific ri i se ob in 4 tipuri: neschematicii. ei fiind factori de grup i cuprinzând majoritatea itemilor. atât de analiza factorial pentru caracterul descriptiv. 37. suma scorurilor la descriptiv i importan . non-schematicii sunt subiec ii care apreciaz tr s turile ca descriindu-i într-o foarte mic m sur . aceast din urm categorie însumând to i subiec ii care nu sunt schematici fa o tr s tur . The 173 subjects responded to a questionnaire focusing on the definition of conflict. puternic. la ambele analize factoriale. 33 . 58.Alpha = 0.pentru itemii negativi pot fi împ r ite în cvartile i se codific variabila „schem pentru conflict” astfel: schematici sunt cei pentru care un adjectiv descriind conflictul este i foarte important i foarte descriptiv (în quartilul 4. iar pentru importan . Pentru schema la „pacifism” au fost re inu i 20 de itemi 3. Se ob ine astfel schema de sine pentru conflict i pentru non-conflictualiate pe care o numim „pacifism”. dar fiind extrem de importante (Q1d-Q4i). 59 i anume: de ajutor. Summary This study aims to reveal the image of conflict among young people and to build a scale to measure self-schema for conflict. 36. restul subiec ilor fiind numi i inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine. imprevizibil. comunicativ. calm. prietenos. 47. în eleg tor. Au fost analiza i itemii care se g sesc în diferi i factori. fie ei pozitivi („pacifi ti”) sau negativi („conflictuali”). 46. lucid. 29. Analiza factorial pentru caracterul descriptiv cuprinde în Factorul 1 itemii descriptivi pentru „pacifism”. 45. negativist. astfel încât ar fi util s fie îmbun t it prin studiul r spunsurilor unor subiec i de sex masculin. 4. In urma analizei factoriale itemii selecta i pentru scala de schem la conflict sunt în num r de 15: 2.80. Pentru aceast scal s-a ob inut un Alpha total de 0. receptiv. La fel se procedeaz pentru adjectivele pozitive. pentru descriptiv Alpha =0. 19. care explic .87. 40. conflictualii i ambivalen ii. 44. pentru simplificare. pentru descriptiv Alpha =0. cu spirit de observa ie. 49. Cei mai importan i sunt primii trei factori. pentru fiecare subiect. Markus & Wurf (1987) au observat c aceast metod duce la pierderea multor subiec i i au propus o alt clasificare. 30. separat pentru adjectivele pozitive i pentru cele negative. The questionnaire is using the free association technique. 25. analiza factorial a grupat în Factorul 1 itemii de la „conflictualitate” i în Factorul 2 itemii de la „pacifism”.87. sincer. 35. nervos. Scorurile la cei doi factori -descriptiv i importan . types of conflict. reactions to conflict situations and personal attributes of a person “sensitive” to conflict. 17.90.scale am efectuat câte o analiz factorial confirmatorie prin metoda analizei componentelor principale pentru to i cei 60 de itemi ai scalei separat pentru cei doi factori: descriptiv i importan a.89. schematici i neschematici. 13. 27. 20. Pentru aceast scal s-a ob inut un Alpha total de 0. cât i de cea pentru importan . de asemenea. 78% din varian . 23. gelos. sigur de sine. binevoitor. non-schematici i inclasficabili) se calculeaz . În aceast variant putem considera schematici pe cei din categoriile Q4d-Q4i. 12. în paralel. pacifi tii. i anume: incomod. 48. cert re . 14. competitiv. 34. echilibrat. impulsiv. iar în Factorii 2 i 3 itemii descriptivi pentru „conflictualitate”. judecând dup calit ile sale statistice dar studiul ini ial a fost efectuat în special pe subiec i de sex feminin. pl cut. aschematicii sunt subiec ii pentru care tr s turile sunt moderat autodescriptive i nu prea importante pentru imaginea lor de sine(Q3d-Q2i. 26. mul umit de sine. Pentru descriptiv s-au ob inut 18 factori. irascibil. flexibil. cu tact. care explic 78% din varian a total . Se poate codifica o nou variabil . 31. i anume. 38. adaptabil. intolerant. stresat.

(1984). In J. S. & Durso. & Wurf. NJ. (1987). Personality and Social Psychology Bulletin.255-70. Interpersonal Conflict. (1984). M. New York. (1982). 117-126. (1973). H. Diferen e între sexe în rezolvarea conflictelor. New York: Springer-Verlag. Self-schemas and the theory of planned behavior.. A. & Orbell. Dimensions of conflict frame: Disputant interpretations of conflict. 22(4). Bruch M A. (1998). Psihologia Social Buletinul laboratorului de Psihologia Câmpului Social. S. Free Press.. Markus. Fiske. 139-147.. Hillsdale. Inc. The functions of social conflict. H. T.).L. P. McGraw Hill Primit la 01. P. 38-50. Journal of Personality and Social Psychology. D. S. vol.. S. (2001). & Hocker.(1970). R. Crane. S. The dynamic of self-concept: a social psychological perspective.T. Journal of Personality and Social Psychology. nr. 75(2). R. (1997). 47(1). Fry. J. M. Effect of schema-incongruent information on memory for stereotypical attributes. 30.02. Self-schema for assertiveness: extending the validity for self-schema construct. O’Sullivan. 42. 299-337. La resolution des conflits. vol.W. Deutsch. This scale is tested for the internal validity and reliability on 210 subjects. The resulting categories are used to build the self-schema for conflict scale..Subjects evaluate the answers as being positive. 424 –444. Schematic basis of belief change. New Haven. Stoica-Constantin. Yale Univ. S. L. Eiser (ed. Cultural variations in conflict resolution: alternatives to violence. M. Journal of Applied Psychology. New York. (pp. E. E. Social cognition. L. L. C. D. (2000). 38. M. Polirom. W. Dobb. (2004). (1977). D. Self-schema and gender. P. (1997). Attitudinal judgement. Fiske. Pinkley. & Taylor. 23(2) Feb. (1984). Annual Review of Psychology. Kendzierski. Markus.. Wilmot. & Siladi. & Whitaker. US: Lawrence Erlbaum Assoc. Sheeran. & Berger P. Ia i. BIBLIOGRAFIE Boza.7. 533-550. 63-78). Self-schemata and processing information about the self. J. Vol 35(2). & Taylor. New York. negative or neutral. J. (1990). The structure of conflict. Press. Paris. (1956). F. H. using a confirmatory factor analysis and a reliability coefficient. 119-134. (1988). Coser. L’Age D’Homme. Conflictul interpersonal. Bernstein.E. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. Markus. Polirom . Vol. S. Kaflowitz N G.Ia i Swingle. European Journal of Social Psychology. & Bjoerkqvist Kaj (ed.. T.2006 34 . Random House. Crocker. Journal of Research in Personality. (1984). The role of self-schema in linking intentions with behavior. Academic Press. Journal of Personality and Social Psychology.).

Lambert. Opus conceptului de autoritate charistmatic . apoi intelectuale sau caracteriale proprii liderilor în vederea stabilirii unor tipologii. Problema consta în determinarea tr s turilor care fac dintr-o persoan un lider eficient. M. R. Fiind de mai mult vreme în aten ia sociologilor. Lippitt.habilitat. C. dup ei. Cattel. M. R. Fenomenul de lider i conducere apare ca o condi ie i un rezultat a organiz rii i structur rii grupului. Byrne). M: Stodgill. sus in ap r torii acestui punct de vedere. Baron i D. B. În ultimii ani interesul tiin ific fa de problema liderului a crescut. Studiul prezentat este dedicat cercet rii problemei diagnostic rii profilului personalit ii liderilor eficien i. Ford. Cecil. Cu timpul s-a impus o perspectiv psihosociologic .grup i procesele de interac iune reciproc . Modelul tr s turilor de personalitate a dominat pân în anii 60 ai secolului XX . R. J. studiind mai întâi tr s turile fizice. 35 . Gibb. Morgan) i studiul experimental al grupelor care i-au ales singure efii – modelul vizat indic acele caracteristici de ordin fizic (înf i are. Lambert. trebuie s conduc la instituirea unui sistem educa ional destinat identific rii i dezvolt rii atributelor de conduc tor. Îndeplinirea cu succes a unor func ii sau sarcini înaintate în fa a unui lider presupune anumite însu iri personale. Studii concrete au fost orientate spre identificarea unui ansamblu de atribute personale ce definesc rolul pe care-l joac individul în calitate de conduc tor în grup. politologilor i psihosociologilor. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor experimentale. R. Pentru început exista o teorie a „omului mare” care distingea la limit „eroul” i „gloata”. Pr. Elaborarea proiectului de cercetare i stabilirea unei baterii complexe i adecvate de diagnosticare a liderului eficient. Fiedler. S. F. Covey. Likert. student . Situa iile de criz din istoria civiliza iei. De Launay. 3. vârst ). Baza teoretic a lucr rii o constituie: Cercet rile privind liderul (B. modelul tr s turilor de personalitate porne te de la ideea c liderii nu sunt decât ni te oameni ca to i oamenii. Ini ial cercet rile cu referire la liderii eficien i s-au plasat într-o perspectiv strict psihologic . A. Faverge. Mann. House. Bass. A. au dovedit c orice persoane pot deveni lideri. Hitler. Obiectivele: 1. Neculau. Analiza i studierea literaturii psihologice de referin cu privire la problema personalit ii liderului eficient. c în prezent nu exist o abordare i explicare univoc a conceptului de lider eficient i problema dat r mâne de a fi foarte contraversat . J. Stogdill. Cercet rile privind profilului personalit ii liderului eficient (R. leahti chi). Elaborarea concep iei proprii privind profilul psihologic al liderului studen esc contemporan eficient.Profilul psihologic al liderului eficient Racu Iulia. Racu Igor. În literatura psihologic str in tema liderului (liderului eficient) se discut foarte aprins. interpretarea i formularea concluziilor. dr. J. G. profesor universitar. Gibb. 2. Scopul cercet rii noastre const în stabilirea particularit ilor de personalitate a liderilor studen e ti contemporani eficien i. R. sex. Actualitatea cercet rii este determinat de faptul c în domeniul abordat mai sunt necesare studii asupra problemei liderului. Acest fapt. Abordând dou variante de cercetare – fixarea tr s turilor acelora despre care se considera c au fost mari efi (Napoleon. R. bazat pe unitatea dinamic individ . 4. Lenin. Sinteze în acest domeniu semneaz : Cecil. aceast întrebare a ajuns s fie o provocare pentru cercet tori. dat fiind faptul.

Referindu-ne la a a tr s turi psihologice ca rapiditatea perceptiv în luarea deciziilor. activitate se asociaz cu rezisten a la solicit ri. flexibilitatea gîndirii trebue s men ion m c calit ile date presupun un nivel de inteligen care nu poate fi mai jos de mediu.32.63. pentru a ocupa un post de conducere nu este imperios necesar s fii un model de virtute sau i normalitate comportamental . empatie. dinamismul. prestan a unei persoane. inteligen a este considerat a fi un indice important pentru o persoan performant . lipsi i de bunul sim . satisf c tori i slabi. înf i area ei are o anumit importan . s zicem 4 subdiviz ri a fiec rui grup i liderii deci erau: foarte buni. Faverge vorbe te despre o atitudine euristic proprie liderului eficient. în condi iile actuale. J. Stogdill apreciaz c inteligen a liderului trebuie s fie pu in mai mare decât inteligen a medie a grupului (7). fluen a verbal – cu sesizarea exact a rela iilor interpersonale. dac vorbim de grupul de b rba i cel mai în vârst tinde a fi cel mai eficient 2. Vârsta optim (medie) pentru eficien a unui lider este considerat a fi: Japonia . vivacitate în ac iuni. nedrep i i autoritari. Guildford desprinde un factor G – activitate general (inteligen general ) într-un ansamblu de însu iri de personalitate detectate prin chestionarul care-i poart numele: Exist 2 poli opu i: se în elege c eficien a liderului se asociaz cu factorul G+ i anume cu rapiditatea în activitate.59 ani în lume. realizarea func iei de conducere presupune existen a unor anumite combina ii de însu iri i aptitudini. Paradigma cercet rilor se reduce în esen la efectuarea unor studii de corela ii. spirit de ini iativ . epileptici. (6).psihologic i caracterologic (competen a psihologic . dac vorbim de femei atunci se pare c cea mai tân r va fi cea mai eficient . entuziasm. energie. cerin ele fa de inteligen a general i competen a liderului sunt ridicate. senzitivitate interpersonal . vârsta i înf i area. energia. (1) Factorul de vîrst pare s aib o semnifica ie mai mare decât apartenen a la sex: 1. 36 . prestan a. În continuare se proceda la o divizare a fiec rui grup separându-se în final. vivacitate în ac iune. Hearst i Ford au manifestat nevroze obsesionale. vitalitate. b. robuste ea). Cât prive te aptitudinile i tr s turile psihologice acestea sunt f r îndoial necesare dar nu suficiente pentru a fi un lider eficient: a. etc. c. autocontrol. iar Hitler a fost paranoic. inteligen . O anchet administrat în SUA arat c inteligen a este una din cele primele 5 caracteristici importante pentru un lider eficient. E vorba de o capacitate de a lua decizia în condi iile unei informa ii incomplete despre problem . putere de convingere. Competen a trebuie s se îmbine cu inteligen a. buni. care pot face dintr-un individ un bun lider. siguran a ra ionamentului. Studiile au ar tat c b rba ii sunt mai des considera i eficien i deoarece sunt mai energici i mai rezisten i la eforturi decât femeile. siguran de sine. entuziasm. elan. Neîndoielnic. tendin a spre activitate. Exist deci o corela ie direct i semnificativ între inteligen i eficien . Mul i dintre cei mai cunoscu i conduc tori din istorie au fost nebuni. capacitatea de munc – cu percep ia rapid i precis a datelor etc.). implicarea în activit i de durat . constitu ia fizic (în l imea. sociocentrism. perseveren . spiritul de ini iativ (înclina ia spre munc . Coeficientul de corela ie între aceste însu iri i eficien a liderului este de 0. spirit pragmatic. Se apreciaz de asemenea c modul de prezentare. rezisten la frustrare). voin . între 30—50 ani. Convin i de acest fapt mai mul i speciali ti observ c de foarte multe ori. O prim clasificare ducea la o dihotomie simpl : existau lideri buni i pu in buni (slabi).5 ani SUA . Îns modelul însu irilor de personalitate nu este expresia unui model explicativ perfect. cînd activit ile au devenit complexe i volumul de sarcini atât de mare. Printre caracteristicile fizice asociate liderului eficient se num r sexul.

d. printre aptitudinile specifice sunt men ionate de rând cu competen a profesional
aptitudinea sau fluen a verbal i senzitivitatea la rela iile interpersonale din grup care apar mai frecvent asociate eficien ii liderilor. Fluen a sau aptitudinea verbal este capacitatea de a lua cuvântul în grup la momentul necesar. Factorul verbal nu trebuie aici în eles ca discurs retoric sau simpl facilitate în interven iile orale. Importan prezint nu fluiditatea verbal goal ci aptitudinea verbal care nu se disociaz de con inutul informa iei comunicate. Exist o corela ie între eficien a unui lider i senzitivitatea la rela iile interpersonale. Pr. Mann constat c în 15 din 16 cercet ri analizate, liderii posed o sensibilitate interpersonal semnificativ mare. Se consider c liderii realizeaz o percep ie mai exact a rela iilor interumane din grup sesizînd destul de corect opinia colectivului. Liderul exprim i concentreaz dorin ele confuze ale grupului, cristalizeaz sentimentele i aspira iile vagi ale membrilor sesizînd tendin ele i aspira iile nem rturisite ale grupului, reu ind s le traduc în proiecte de ac iune. Aceast aptitudine faciliteaz colaborarea cu subalternii, încurajarea i stimularea lor, sesizarea la timp a unor tendin e pozitive sau negative (2) e. a fost examinat rela ia dintre eficien i tr s turi personale ca: încrederea în sine, ascenden a, tendin a de dominare, gradul de autocontrol i extraversiunea. Datele ob inute ne demonstreaz c exist o corela ie semnificativ între eficien i încrederea în for ele proprii. De asemenea, se men ioneaz c atât tendin a de afirmare cât i ascenden a sunt destul de importante. Studiile mai recente (R. Baron i D. Byrne) pun accentul pe gradul de autocontrol. Se vorbe te despre percep ia corect a reac iei oamenilor, de capacitatea de a- i modifica i de a- i ajusta propria conduit în situa ii diferite, fiind st pân pe impresia l sat altora: culegerea prealabil de informa ii despre persoanele de contact i despre împrejur ri. Rezumând cele exspuse trebuie s men ion m c eficien a unui lider presupune o combinare de însu iri i aptitudini: energie i capacitate de munc , percep ia corect i rapid a datelor, inteligen , competen profesional , fluen verbal , sesizarea exact a rela iilor interpersonale, control sub aspect afectiv i situa ional. În absen a acestor tr s turi un lider nu este eficient. Un individ devine lider eficient gra ie unor însu iri personale cât i a unor valori pe care le reprezint . De asemenea eficien a unui lider mai depinde i de voin a i capacit ile de autorealizare a acestuia (3). Pentru cercetarea noastr a fost formulat urm toarea ipotez : Tr s turile de personalitate ca: încrederea în sine, tendin a de dominare, grad înalt de control al emo iilor i comportamentului, voin a puternic determin eficien a liderului studen esc contemporan. E antionul de cercetare: În e antionul de cercetare au fost inclu i 34 de lideri formali dintre care: 30 de efi de grup 4 lideri sindicali. Tehnicile utilizate: La prima etap : (pentru selectarea liderilor eficien i) 1. Testul „Studierea climatului psihologic al colectivului”, care con ine 20 de aprecieri conform c rora se apreciaz climatul psihologic al colectivului: climat psihologic optimal, climat psihologic cu predominarea caracteristicilor pozitive, climat psihologic instabil cu predominarea caracteristicilor negative, climat psihologic negativ. 2. Chestionarul „Cît de eficient este liderul care v conduce” care con ine 25 de întreb ri, variantele de r spuns fiind „da” i „nu”. Punctajul ob inut plaseaz performan a liderului în: înalt , medie i joas . La a doua etap : 1. Testul „16 PF Cattel” (Forma A: 187 de itemi) scoate în eviden 16 factori de personalitate i prezint un portret (profil) al personalit ii. 2. Testul „Autoaprecierea personalit ii” con ine 20 de aprecieri conform c rora se determin nivelul de apreciere: foarte înalt, înalt, mediu, jos. 37

3. Chestionar de personalitate H. Eysenck care cuprinde 57 de itemi la care subiectul trebuie s r spund prin „da” sau „nu” . Se eviden iaz 2 factori : Extraversiunea / Introversiunea i Nevrotismul. 4. Testul Leary con ine 128 de întreb ri conform c rora se eviden iaz atitudinea pe care o persoan o adopt în rela iile interpersonale. La prima etap a cercet rii am aplicat 2 teste „Studierea climatului psihologic al colectivului” i „Cît de eficient este liderul care v conduce” în scopul select rii liderilor eficien i. În acest mod am ob inut 2 e antioane: primul e antion format din lideri eficien i i al doilea e antion format din lideri ineficien i. La etapa a doua în scopul compar rii profilurilor de personalitate a liderilor ce fac parte din cele 2 e antioane am aplicat 4 teste. Administrarea testelor men ionate, prelucrarea datelor brute ne permit s prezent m urm toarele rezultate finale inclusiv analiza statistic a lor. Pentru a analiza rezultatele ob inute la testul 16PF Cattel am selectat factorii cei mai relevan i pentru eviden ierea tr s turilor de personalitate ce diferen iaz liderii eficien i de cei ineficien i. În acest sens factori relevan i sunt :
Profilul personalit ii liderilor eficien i i neeficien i
10 8 6 4 2 0 MD A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Lideri eficien i Lideri neeficien i

Graficul nr.1. Profilul personalit ii liderului eficient i neeficient. Factorul A: Comunicarea. La liderii eficien i din perspectiva acestui factor se eviden iaz urm toarele tr s turi: caracter extravertit puternic, tonus afectiv bun, un grad înalt de sociabilitate, cooperant, deschis, amabil, u or adaptabil la condi ii variate, rela ii numeroase, sesizarea exact a rela iilor interpersonale, atent i grijuliu fa de oameni. Liderii ineficien i se caracterizeaz prin: caracter extravertit, tonus afectiv mediu, disponibilitate social medie, atitudine critic , întotdeauna î i ap r propriile idei, sceptici, adaptabilitate medie la condi iile variate, rela ii numeroase dar superficiale, sensibilitate medie fa de oameni. Factorul B: Inteligen a. Liderii eficien i sunt bine dota i în plan cultural i intelectual, ingenio i, le este caracteristic gîndirea abstract , perspicacitatea, fluen verbal înalt . Liderii ineficien i se caracterizeaz prin gîndire rigid , o dezorganizare emo ional în gîndire, cu dificult i solu ioneaz probleme abstracte, nivel cultural i intelectual mediu. Factorul E: Dominare. Liderii eficien i se caracterizeaz prin spirit dominator, siguri pe sine, nonconformi ti, înc p îna i, exces de afirmare proprie. La liderii ineficien i men ion m afirmarea proprie de nivel mediu, siguri pe sine, independen i, nonconformi ti i înc p îna i. Factorul G: For a Eu-lui. Liderul eficient are urm toarele tr s turi: caracter puternic, un grad înalt de responsabilitate, perseveren , exactitate, moralist, echilibrat, hot rât, ferm. La liderii ineficien i portretul psihologic este: un grad de responsabilitate mediu, mai pu in organizat, flexibil, supus întâmpl rii i faptelor, treze te suspiciuni, uneori manifest comportament asocial. Factorul H: Îndr zneala / Pruden a. La liderul eficient se manifest a a tr s turi ca: sociabilitatea, încrederea în for ele proprii, deosebit de îndr zne , înclinat spre ac iuni riscante, curajos. Liderii ineficien i se caracterizeaz prin: indecizie, echilibrare, urmarea strict a regulilor i legilor, manifest fric fa de risc.

38

Factorul Q3: Autocontrol. Studiind liderii din perspectiva acestui factor vom eviden ia urm toarele tr s turi de personalitate specifice liderului eficient i ineficient. Liderul eficient se caracterizeaz prin control solid al emo iilor i comportamentului, formalist, amor propriu ridicat, perseverent, energie, vitalitate, randament, eficien , vivacitate în ac iune, rapid în activitate, voin , capacitate de autorealizare înalt , pe când la liderul ineficient se eviden iaz urm toarele tr s turi: controlat, st pân pe sine, nedisciplinat, nu ine cont de p rerea altora, nu este atent i delicat, dominat de unele conflicte interne, control sc zut al voin ei. Rezultatele la testul „Autoaprecierea personalit ii” sunt urm toarele:
Autoaprecierea la liderii eficien i

10% 25% F. înalt Înalt Medie

65%

FIGURA nr.1. Autoaprecierea la liderii eficien i Din datele prezentate mai sus vedem c la 13 persoane (lideri eficien i) (65%)au o autoapreciere foarte înalt adecvat i au încredere deosebit în for ele proprii, 5 persoane (25%) de in o autoapreciere înalt adecvat i sînt siguri pe sine i doar 2 persoane (10%) au o autoapreciere medie adecvat i prezint un nivel mediu de încredere în sine.
Autoparecierea la lideri ineficien i

14% 36% F. Înalt Înalt Medie 56%

Figura nr.2. Autoaprecierea la liderii ineficien i Analizând datele prezentate în figura 2 vom men iona c doar 2 persoane (liderii neeficien i) (14,28%) prezint o autoapreciere foarte înalt adecvat care presupune un grad deosebit de încredere în sine, 7 persoane (50%) au o autoapreciere înalt adecvat i sunt siguri pe sine i 5 persoane (35,72) prezint o autoapreciere medie ce presupune un grad mediu de încredere în for ele proprii. Atât la liderii eficien i cât i la cei ineficien i autoaprecierea este adecvat . În cele ce urmeaz vom prezenta rezultatele la Chestionarul de Personalitate H. Eysenck

39

Distribu ia rezultatelor privind Extraversiunea/Introversiunea i Nevrotismul

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Lideri eficen i Lideri ineficien i

Figura nr.3. Distribu ia privind rezultatele la Chestionarul de personalitate Eysenck Analizând rezultatele ob inute la chestionarul de personalitate H. Eysenck cu referin la primul factor (extraversiunea / introversiunea), liderii din ambele e antioane se caracterizeaz prin extarversiune i difer doar gradul acesteia. În primul e antion 14 persoane (lideri eficien i) (70%) se caracterizeaz prin extarversiune considerabil pe când în al doilea se includ în aceea i categorie doar 6 persoane (lideri ineficien i) (42,85%). Liderii inclu i aici pot fi caracteriza i printr-un grad considerabil de desc tu are, foarte sociabili, deosebit de îndr zne i. Referindu-ne la extarversiune moderat vom men iona c din primul e antion o de in doar 6 persoane (lideri eficien i) (30%), iar din cel de-al doilea sunt 9 persoane (lideri ineficien i) (64,28%), ace ti lideri se caracterizeaz prin sociabilitate, îndr zneal i desc tu are, rela ii numeroase dar superficiale. Referindu-ne la al doilea factor nevrotismul vom men iona stabilitatea emo ional ridicat i medie, precum i instabilitate emo ional ridicat . 11 persoane (lideri eficien i) (55%) din primul e antion precum i 3 persoane (lideri ineficien i) (21,43%) din cel de-al doilea e antion se caracterizeaz prin stabilitate emo ional ridicat , ceea ce presupune un echilibru înalt emo ional i un control total al emo iilor. Vorbind de stabilitatea emo ional medie men ion m c din primul e antion sunt 9 persoane (45%), iar din cel de-al doilea 7 persoane (50%) ce corespund acestei categorii. Ace ti lideri se caracterizeaz printr-un nivel mediu al echilibrului emo ional i un control par ial al emo iilor. 4 persoane din cel de-al doilea e antion (28,57%) manifest o instabilitate emo ional ridicat , ceea ce presupune un nivel sc zut al echilibrului emo ional i un control redus al emo iilor. În cele ce urmeaz vom prezenta rezultatele la testul T. Leary.
Distribu ia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în rela iile interpersoanle
80% 60% 40% 20% 0% Altruistic Autoritar Cooperant Agresiv Lideri eficen i Lideri ineficien i

40

(1985). 6. Burns J. 1 subiect (5%) din primul e antion i 3 subiec i (21. dup U – Mann-Whitney). În comunicare liderii eficien i se caracterizeaz prin atitudine altruist fa de cei din jur.02. Chi in u. high level of emotional and behavior control. The seven habits of highly effective people. Editura tiin a. (1976).14%) din liderii ineficien i adopt un stil cooperant în rela iile interpersonale. Fielder F.. Leadership and performance beyond expectations. There are still necessary some studies upon leadership problem as there is no univocal explication of the efficient leader concept and this problem is a divergent one. Cercetarea realizat ne-a permis s facem urm toarele concluzii: • Liderii eficien i se deosebesc de cei ineficien i prin unele tr s turi de personalitate ( deosebiri statistic semnificative la p=0. Summary A lot of works were dedicated to study the leadership problem from psychology point of view. Powerful lessons in personal change. grad înalt de control al emo iilor i comportamentului.. Free Press. tendin a de dominare. 7. 2. manifest prietenie. care se manifest printr-un grad excesiv de responsabilitate. 14 subiec i (75%) din liderii eficien i precum i 1 subiect (7. B. 3. 5... Bass. In conclusion were settled features of personality as: self-confidence.Figura nr. Bibliografie 1. voin puternic determin eficien a liderului studen esc contemporan. leahti ki M.2006 41 . sociabilitate. will-power that determines efficiency of contemporaneous student leader. Liderii eficien i sunt mai pu in dominan i i prieteno i în compara ie cu cei ineficien i. Stodgill R. Editura tiin ific i Enciclopedic . Lor le este specific tipul autoritar de comportament fa de cei din jur i tentin a de a se manifesta în orice activate de grup. Rezultatele ob inute la testul Leary ne indic c la liderii eficien i prevaleaz comportament adaptiv social cu predominarea tipului altruistic de rela ii fa de cei din jur. Mc Grow-Hill. (1977). 2 subiec i (10%) din liderii eficien i i 1 subiect (7.4.Schuster. tendency to dominate. Primit la 02. (1978). Bucure ti. A theory of leadership effectiveness. Liderii. La liderii ineficien i sunt accentuate setea de putere.. (1967).42%) din cel de-al doilea e antion adopt un stil i o atitudine agresiv în rela iile interpersonale. Handbook of Leadership: A survey of research. Simon. Covey S. • Trasaturile de personalitate ca: încrederea în sine. tendin a sau aspira ia de ai ajuta i comp timi pe al ii. Inc. A. iar la liderii ineficien i se observ o atitudine autoritar fa de cei din jur. Distribu ia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în rela iile interpersonale. In this study were established personality’s particularities of contemporaneous efficient leader students. agresivitatea. În sfera emo ional-volitiv liderii eficien i se caracterizeaz printr-o voin puternic i un control solid al emo iilor. 3 subiec i (15%) din liderii eficien i i 9 subiec i (64.. Leadership. Liderii în dinamica grupurilor.28%) din liderii ineficien i adopt un stil i o atitudine autoritar în rela iile interpersoanele. Deosebiri mai esen iale dintre liderii eficien i i neeficien i au fost stabilite în 3 sfere: intelectual . New York. În sfera intelectual liderilor eficien i le este specific un nivel mai înalt al inteligen ei i o mai bun dezvoltare a gîndirii abstracte i logice. (1998).14%) din liderii ineficien i adopt un stil i o atitudine altruist în rela iile interpersonale. New York. pe când la cei ineficien i se eviden iaz un control sc zut al voin ei i o reglare emo ional par ial . uneori chiar i sacrificarea propriilor interese. New York. (1990).05. 4. New York. Neculau.. emo ional-volitiv i cea comunicativ .

în care se produc opera iile limbajului. acordând limbii materne locul de frunte în sistemul disciplinelor colare.K. „transmite cuno tin e. limba matern sus ine întregul sistem al obiectelor de studiu. if. folosind codul lingvistic. înv area în condi ii colare a limbii materne pare s nu pun probleme deosebite. stimuleaz posedarea celor mai importante tehnici ale activit ii intelectuale: cititul. organizat institu ional i mediat de cadre didactice.p. ce pun în ac iune procesul înv rii i/sau studierii limbii. înlesne te formarea i consolidarea cuno tin elor despre realitatea înconjur toare. îns . c ea transmite aceste sintetiz ri.Petrova.P. Pentru copilul cu poten ial intelectual normal. ce fac obiectul unui mare num r de publica ii didactico – metodice (M. ca disciplin colar .. exprimarea coerent . dup cum remarc W. coala de orice tip i de orice timp.. scrisul. cu unit ile ei fundamentale. i sensurile evenimentelor.Piajet). restructurare i dezvoltare a activit ii mentale i a form rii personalit ii lor.Lubovskii. Argumentare Importan a limbii în organizarea i desf urarea procesului de înv are dirijat . Mai pregnant. cât i de specificul evolu iei componentelor i fazelor vorbirii copiilor cu asemanea deficien e. completate de investiga iile. dar cu referire la disciplina colar “limba matern ”.sintetizeaz semnifica iile.V.106). T. aplicate pe aceea i etap cronologic . adic limba vorbit i scris .. structuri gramaticale).Gnezdilov. poate deveni un instrument util de stimulare. c etiopatogeneza deficien elor de intelect imprim un caracter diferit atât mecanismelor de baz ale activit ii nervoase superioare.H.C.Kornev. simbolurile. cea a mecanismelor. DOCTOR ÎN PEDAGOGIE Introducere Înv area dirijat . Acest proces.H. a inut i ine cont de aceast realitate. A. apoi de J.M. V. dar i interpretarea lor prin intermediul limbii.porne te de la acela i volum de cuno tin e despre limb . fiind întemeiat cu prec dere pe intercomunicare verbal i urm rind nu numai transmiterea i recep ionarea anumitor cuno tin e.Axionova. 1978. apare necesitatea cunoa terii i lu rii în considerare a acestor mecanisme. acelea i metode i tehnici de activitate. Mecanismele neurofiziologice. dezvoltare i integrare a deficientului mintal.FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE ÎNV RII LIMBII ROMÂNE CU ELEVII COLII AUXILIARE ROTARU MARIA – CONFEREN IAR UNIVERSITAR. are loc prin comunicare. i nu doar a rolului ei în înv area altor discipline de studiu sau a altor comportamente. prin influen a ce o are.(W. care ar ine cont atât de caracterul i gradul deficien ei mentale. atunci când înv area limbii este o preocupare a celor ce realizeaz educa ia special a copiilor cu deficien e de intelect. sau. este indubitabil . creeaz un obstacol persistent în procesul de înv are. Prin valoarea sa deosebit .Vâgotskii. Consituirea unei metodologi speciale. În procesul înv rii dirijate rolul limbii în aceea i const . iar metodologia înv rii limbii.Voronkova. este de fapt unul de intercomprehensiune.Barskaia. lexic. realit ilor. V. de i i acest postulat poate fi pus la îndoial .Gintie.F. Perturb rile ce se produc în limbajul copiilor cu deficien e mentale.Un num r imens de cercet ri tiin ifice asupra limbajului deficientului intelectual. rela iilor din lumea exterioar i interioar . iar prin tr s turile sale caracteristice. M. Când este vorba. se realizeaz diferit. îns .în special în ciclul primar.cuvinte. care asigur acest proces.Ulianova) demonstreaz . cât i celor structural – func ionale. V. no iuni. de acelasi proces al înv rii.concepte. de i nu le con ine”. de unde i vine succesul i/sau e ecul în înv area limbii de elevii din clasele primare.(fonetic . I. merit s fie pus în discu ie o alt problematic i anume.Mac Gintie.Ro ca. când se pune problema înv rii limbii „in stricto sensu”(J. la diferi i elevi. 42 . sau mai bine zis înv area colar . în primul rând cele efectuate de L. Limba. N.

procesele care au loc în mintea vorbitorului în momentul comunic rii prin intermediul limbii.de reamintire i evocare a entit ilor lexicale stocate în urma procesului de înv are. 43 . . ea trebuie integrat sistemului limbajului. i conceptualizare. considerându-se probabil. care au demonstrat.nivelul cortical al instrumentelor limbajului: la acest nivel are loc organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme. C. Perturb rile. V.V.Verza. în mod practic este imposibil s se fac o precizare clar a rela iei dintre factorul ce a influen at. p. P.SlamaCazacu).. Aceast ierarhizare permite s fie surprins în etape i global limbajul deficientului mental i astfel s poat fi identificat nu numai simptomatologia gradelor de dezvoltare i/sau nedezvoltare a limbajului. T. Acest lucru este confirmat i de cercet rile tiin ifice fundamentale (L. care se constituie din func iile de baz ale limbajului interior i de formulare a simbolurilor.Petrova. E.Kreindler. ceea ce permite transformarea fluxului neîntrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate.vizual i de coordonare articulatorie a cuvântului vorbit. are influen direct i de diferit grad asupra tuturor nivelurilor structural-func ionale ale limbajului deficientului mintal. mai frecvent se utilizeaz conceptul de „dezvoltare”. cuprinzând agregate neuronale. G. zona influen at i perturbarea produs în formularea vorbirii. iar de aici i întregul proces de înv are a limbii de copiii cu deficien e mentale.Vâgotskii. ce se r spândesc adesea în întregul creier.. care ar ine cont de factorii de strustur i func ionalitate a limbajului celor ce particip la înv are.Verza.Kreindler. i pentru a descrie cu o anumit doz de claritate acest specific. Cu o mai mare probabilitate poate fi stabilit aceast corela ie pentru primele trei niveluri structural-func ionale ale limbajului.P unescu..Lalaeva.1981). E. M.Danilkina. merit s fie amintit ierarhizarea f cut în baza celor mai autorizate cercet ri de neurofiziologie (A.nivelul func iilor mnezice. R. 1967. îns .Petrova. .(A. . Aceast constatare coreleaz cu datele unor serii de cercet ri tiin ifice de înalt autoritate.Descriere Studiul mai multor cercet ri în domeniul limbajului copilului. ne convinge c în literatur (mai ales în cea metodic ).nivelul periferic al instrumentelor limbajului: cap tul periferic al analizatorilor cu toat calea lor aferent pîn la scoar i organele fonatorii cu c ile eferente de la scoar spre periferia motorie. 1967) pentru nivelurile structural.Acest nivel asigur func ia nominativ .L. (V. Procesul de înv are a limbilor str ine. de raportare a fiec rui cuv nt la un anumit obiect.I. c „înv area” limbii are loc spontan. Este demonstrat necesitatea elabor rii unor asemenea strategii metodologice de înv are a limbii. esen ializare.Ro ca. M.func ionale ale limbajului: .nivelul func iilor de abstractizare. În realitate. atunci când se discut un aspect sau altul al acestei probleme. limba se înva ca i oricare alt comportament. Identificarea consecin elor acestor influen e nu este îns univoc pentru oricare nivel.men ioneaz autorul acestei ierarhiz ri. C. Astfel. c la baza înv rii unei limbi se afl „structura intern a actului comunica ional”. Cu cât nivelul func ional al limbajului este mai înalt.136). (Noveanu. ce au loc la fiecare din aceste niveluri. Pentru a urm ri cu o oarecare u urin specificul înv rii limbii de copilul deficient mental. c sindromul deficien ei mentale prin efectul ce îl produce asupra unor mecanisme de baz ale activit ii nervoase superioare..Ro ca. Distorsiunile limbajului pot fi relativ u or identificate în zonele reprezentate de nivelurile structural-func ionale. a scos în eviden faptul.E. dar i cauzele diferen iale ale deregl rii acestui proces. Pan .cu atât mai complex este structura lui. . începând cu nivelul patru.Lubovskii. sunt diverse i inflien eaz în grade i modalit i diferite întregul sistem al limbajului. Pentru a deveni un adev rat instrument al intercomunic rii.P unescu.gnozia (recunoa terea) auditiv .T.. realizate în domeniul limbajului deficientului mental.Slama-Cazacu).

Weber.V. sau o mai mare eficien . T.Radu). Gh.coordonarea articulatorie a cuvintelor vorbite. c realizeaz idealurile acestui înv mânt. Acest lucru. având repercusiuni i asupra unor procese ce se produc la nivelurile urm toare. colariza i în aceste institu ii sunt diferi i de semenii lor nu numai gra ie 44 .Blaga). iar propozi ia la 89 luni (7. A.. atunci când este lezat cap tul cortical al analizatorilor optic i acustic.V gotskii.(E. afonie. Înv mântul auxiliar.Slama-Cazacu). în condi iile unui proces de educa ie special organizat i întemeiat pe principii de corec ie i/sau recuperare . timpul apari iei vorbirii la copilul deficient mental. de i prezint perturb ri ale vorbirii de grade diferite i de o simptomatic destul de divers .dizartrie. T. copilul deficient mental. Tot la acest nivel se declan eaz i opera iile de percepere auditiv i vizual pentru cuvinte i culori. În cazul formelor profunde ale deficien ei mentale (idio ie). J.Verza. Mai multe studii experimentale (R. dispune de anumite rezerve poten iale de dezvoltare. sunt asigurate la etapa actual de coala auxiliar . îns . forme. Desigur. îns . constituit in timp i fundamentat prin vaste i în mare parte. dar cu o simptomatologie mai puternic .Vlasova. Weber de exemplu. M.Eriomenko. se întâlnesc atât fenomene de surditate sau cecitate periferic de diferite grade. E. Autorul subliniaz de asemenea.1989). poate avea un mai mare succes. de bine – de r u.Ro ca. iar propozi ia la 153 luni. E. timpul apari iei vorbirii are importan i pentru diagnosticul diferen ial al mai multor deficien e. (3. Subliniem. (Amintim aici despre apari ia întârziat a vorbirii în cazul cunoscutului poet român L. V.5 ani). V. remarc o întârzere de 34 luni în apari ia vorbiri pentru deficien ele mentale lejere. contribuind astfel la dezvoltarea copiilor cu deficien e mintale i înlesnind considerabil procesul de inser ie a lor în via a social i profesional . în procesele de citire i scriere. mai desf oar i o mare munc de corec ie i/sau recuperare. cât i mu enii.V.Verza.Lubovskii. Pentru pshopedagogia special . În cazurile de afectare la nivel cortical. dimensiuni etc. if.V. V.Lalaeva. În societatea noastr aceste condi ii. Pe de alt parte. colile auxiliare. consecin ele se întâlnesc cu prec dere în organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme. Elevii. Afectarea segmentului central genereaz aceleasi fenomene.Verza) demonstreaz procentul foarte ridicat de perturb ri ale praxiei i gnoziei la copilul deficient mental i relev frecven a acestui fenomen în special în vorbirea scris . în teoria i practica înv rii limbii este demonstrat capacitatea relativ bun a memoriei verbale a copilor cu deficien e de intelect (tendin a de a reproduce structuri verbale) vis-a vis de nivelul sc zut al ”sim ului limbii”. este pus în eviden de asemenea i timpul apari iei vorbirii. primul cuvânt apare la 54 luni. E.Petrova. c decalajul între apari ia vorbirii la copilul deficient mintal i acela i fenomen la copilul normal. c în formele severe ale deficien ei mentale (imbecilitate) primul cuvânt apare la 43 luni.Lubovskii. i în special pentru metodologia pred rii-înv rii limbii.Petrova. numit de noi “ de tranzi ie”. Tot la acest nivel are loc i procesul morfofunc ional de integrare motorie a func iilor praxice mai complicate.(debilit i mentale). I.Pevzner. fie i f r a le con tientiza (V. î i mai p streaz identitatea i în perioada. G. al turi de faptul.Danilchina. prezint interes din punctul de vedere al alegerii tehnologiilor organiz rii i desf ur rii activit ilor de recuperare.Alexina. care asigur raportarea fiec rui cuvânt la un anumit obiect.Astfel. în func ie de gravitatea deficien ei. Al turi de ace ti parametri. M. care asigur articularea cuvântului i /sau scrierea lui. G.. E.Lubovskii. în rezultatul ac iunii factorilor agresivi la nivelul gnoziei auditive i vizuale. ce ar permite structurarea unei perconalit i i a unei con tiin e sociale.Petrova.capacitatea sc zut de a sesiza varia iilele structurale ale limbii.(L. profund întemeiate cercet ri tiin ifice tiin ifice. Toate cercet rile confirm . Sunt reliefate i posibilit ile acestor copii de a însu i anumite legit i lingvistice ale exprim rii. precum i centrul cortical al mu chilor fonatori. Observ m. este de 3-6 ani. V. care fac parte din sistemul înv mântului general. încât nu se g sesc intotdeauna explica ii pentru fiecare caz luat în parte. La acest nivel se produc opera ii.Dulnev.5 ani). adic în ac iunile de transformare a fluxului neântrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate. în func ie de gravitatea lez rii la nivelul periferic al instrumentelor limbajului. c mecanismele declan rii acestui proces sunt atât de complexe. O frecven destul de mare au perturb rile ap rute în limbajul copilului deficient mintal.

M.(1956) M.Axionova (2002).Barbizet. influen ând considerabil i comunicarea interuman prin intermediul limbajului.Petrova T. de con inutul activitatilor în institu iile pentru copii cu dezvoltare normal . diverse aspecte ale metodicii înv rii limbii materne cu elevii deficien i mental.Voronkova. i anume. ne permite s afirm m. C.Petrova (1984). Studiile fundamentale ale cercet torilor din domeniul psihologiei generale.Slama-Cazacu. specializate de producerea i structurarea limbajului. mo tenite din perioada sovietic .Maistre. prezint pentru cadrele didactice din înv mântul auxiliar. cât i însemn tatea special pe care o are însu irea limbii materne în corectarea i/sau recuperarea neajunsurilor dezvolt rii psihice i intelectuale a copiilor cu deficien e mentale. (1993). pentru acele timpuri. care demonstreaz . În linii generale. D.P unescu) c pentru ace ti copii.P unescu. care afecteaz . C.Cornev. precum i cele din domeniul psiholingvisticii. cea a corel rii strategiilor didactice de predare cu mecanismele patogenetice ale înv rii limbii de copiii cu deficien e mentale în sensul larg al cuvântului. Din p cate. care nu ating punctul maxim al conceptualiz rii chiar i în rezultatul înv rii dirijate. T. (1956) V. de i au elucidat destul de conving tor.Ulianova. Într-o dimensiune i mai mare au loc asemenea fenomene în procesul de prelucrare a informa iei i de manipulare a conceptelor. i mai ales în cel al organiz rii i dirij rii comportamentului de înv are colar i social . c i programele colare în vigoare. cuvântul nu c p t valen e opera ionale în planul cunoa terii.Ulianova. Cunoa terea cu diverse concepte ale înv rii limbii. Dezvoltarea specific a tuturor componentelor i fazelor acestui proces influen eaz considerabil capacitatea de înv are a limbii. în func ie de fazele acestui proces.Lubovskii. lipse te cu des vâr ire o metodologie special a înv rii limbii române cu elevii colii auxiliare.Aksionova. ”ca i în fenomenul afazic. În acela i timp. preconizeaz con inuturi.Verza.Gnezdilov. V. se produc destructuraliz ri. interesul redus pentru cunoa tere. elaborate în domeniul psihopedagogiei speciale. K. care confirm .M. Problema înv rii limbii materne in coala ajut toare a fost si r mâne una din cele mai actuale si mai importante probleme ale înv mântului special. asamblate cu vorbirea nedezvoltat i înso it de grave distorsiuni.Maistre. doar recomand ri generale privind înv area i/sau recuperarea anumitor componente ale vorbirii. fie cel expresiv”. în arealul tiin ifico-metodic al înv mântului special din Republica Moldova. V.Luria. J.Karlep. În elegerea insuficient a lumii înconjur toare.Karlep. nu întotdeauna au dezv luit i pentru cadrele didactice din înv mântul auxiliar.Luria. studiile tiin ifico-metodice. organizarea i desf urarea procesului de înv are a limbii materne în baza strategiilor metodice cunoscute. Mai mult decât atât. (1986) C.Elconin.T. la deficientul mental. (1984). din literatura de specialitate din alte ri (K.. M. metodicile înv rii limbii. Pentru fundamentarea unei metodologii speciale a înv rii limbii materne cu elevii deficien i mental.Verza) demonstreaz atât rolul primordial al limbii pentru dezvoltarea copilului în general.specificului posed rii i înv rii limbii.P unescu. A. i cu prec dere din domeniul psihologiei i pedagogiei speciale (A. T. sunt deosebit de importante constat rile din clinica neurofiziologic a limbajului. nu întotdeauna permite stabilirea unor rela ii strânse între tehnologiile de înv are a limbii cu elevii deficien i mental i modific rile opera ionale ce se produc în nivelurile structural-func ionale ale limbajului lor. i totu i. o problem de semnifica ie teoretic i practic major .1986. i manualele din înv mântul auxiliar.1992). i care mai întemeiaz i ast zi procesul didactic din colile ajut toare.2002. Dup Constantin P unescu (1982).1972.Feofanov. diferit dezvoltate le ace ti copii imprim un caracter specific întregului sistem al producerii i organiz rii limbajului lor. fie limbajul impresiv. A. c la deficientul mintal cel mai puternic sunt diminuate procesele esen ializ rii. A.1993. Mai multe cercet ri tiin ifice. Func iile i mecanismele semiotice. Studiile demonstreaz (P. T.Ro ca. (1993). în zonele neuronale. condi ioneaz o percepere i o reflectare specific a lumii înconjur toare. (1965)I. au pus în centrul aten iei problema elabor rii strategiei metodologice i determin rii caracterului înv rii limbii în condi iile colii auxiliare (M.Slama-Cazacu. if. studiile in cont de caracterul specific al etapelor ontogenetice a vorbirii acestor copii. V. E. motiva ia sc zut . dat fiind întemeirea acestor opera ii pe func iunea 45 .Slama Cazacu. (1982) E. care apropie foarte mult direc iile de activitate didactic în aceste coli.

sechelele din câmpurile neuronale. 2.1.C. Concluzii: 1. cât i de manifest rile specifice. Etiopatigeneza deficien elor de intelect imprim un character diferit atît mecanismelor de baz ale activit ii nervoase superioare.Mac Gintie H. ce ar implica i alte câmpuri neuronale din sistemul nervos central al acestor copii.Tartu Primit la 06. în condi iile. Both of them result from the neuro-physiological processes within the structural and functional levels of the language. cu o simptomatic destul de divers . copiii cu deficien e mentale dispun de anumite reserve poten iale.P unescu. 1982..Universitaires. numite în neurofiziologie “metacircuite”.D.M. Înv area limbii cu elevii deficien i mental. “Psihologia procesului educa ional”. 1993.P..nr.Structurarea i restructurarea mecanismelor de baz ale limbajului deficientului mental. în care se produc opera iile limbajului. Bucure ti 5. Ed. cît i manifest rile specifice. Annuele medico. 1972.Karlep.02.Maistre. tiin ific . întemeiat pe concepte i elabor ri.P.W. ar putea deveni operante.2006 46 . Înv area limbii cu elevii deficien i mental necesit o metodologie special .1978. ar permite structurarea unei personalit i i a unei con tiin e sociale.unor categorii mai complexe de circuite neuronale. 4. În elegerea limbii în procesul instructiv.J.Bucure ti 6.C. Perturb rile. cît i celor structural-func ionale.educativ.. ce rezult din func ionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structuralfunc ionale ale limbajului. Bucure ti 4. Or. 2. Summary Perturbations that occur at each structural and functional level of the language with children who suffer from mental deficiency vary and influence the whole system of language acquisition at different degrees within this category of children. E.P unescu... în care s-ar insista asupra corel rii activit ilor de înv are a limbii cu alte activit i. implicate în limbaj i în func ionalitatea lui..P. care s in cont atât de structura deficien ei mentale. care în condi ii special organizate..E. De i prezint grave perturb ri ale vorbirii. întemeiat pe noi concepte i elabor ri. nu permit o organizare a acestuia dup modelele generale. necesit o metodologie special . 3. care au loc la fiecare din nivelurile structural-func ionale ale limbajului copiilor cu deficien e mentale sunt diverse i influen eaz în grade i modalit i diferite întregul sistem al înv rii limbii de ace ti copii. i Ball. tom. BIBLIOGRAFIE: 1. Limbaj i intellect.K.psihologic. Obosnovanie soderjania i metodichi obucenia rodnomu iazîcu vo vspomogatelinoi cole. mai ales în ciclul primar. 1967. Deficience mentale et language. care dezv luie atît structura deficien ei mentale. ce rezult din func ionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-func ionale ale limbajului.3.Barbizet.D. 1976. în Davitz R. Ed. Les bases neuro psihologiques de la prise de signification du langauaje oral.. Metodologia înv rii limbii române în coala ajut toare. Language acquisition with mentally disabled children needs following a special methodology based on concepts and research results aimed at the disclosure of both the structure of the mental deficiency and certain specific manifestations. Paris 3.

Zalizina. Aceste lucuri se explic prin faptul c . Prihojan si N. “Camuflarea”. avînd un deficit enorm de comunicare cu maturul i ca consecin la ei se formeaz o pozi ie interioar deosebit . L. evitarea situa iilor complicate sau dificult i comportamentale. Goldfarb) O particularitate deosebit a copiilor orfani const în tendin a de a compensa lipsa p rintelui prin transferul “imaginii” p rintelui asupra altor persoane. chiar cea mai mic observa ie poate duce la o reac ie emo ional profund . în special.Smirnova). deseori limitîndu–se doar la adres ri sau indica ii.Dezvoltarea afectivit ii la preadolescen ii educa i în situa ii sociale de dezvoltare diferite Angela Verde . izolarea de la lumea exterioar . persoana ce o s -i iubeasca i o s -i protejeze. Cercet rile efectuate de c tre psihologii practici au demonstrat c dezvoltarea afectivit ii preadolescen ilor din institu ii se deosebe te de dezvoltarea afectivit ii preadolescen ilor din familiile complete favorabile. În rezultatul acestei cercet ri s-a demonstrat c copiii educa i în familii utilizeaz reac ii constructive la frustrare. deci perscectiva viitorului nu se contureaz . explozii de furie i lipsa sentimentelor stabile. comunicarea cu maturul i semenii. furie. Contactele emo ionale “reci” între copiii internatelor. doctorand UPS “Ion Creang ” În procesul form rii i dezvolt rii preadolescen ilor. caracteristic “comunit ii” din internat. copiii nu.Meteicec au identificat insuficien a dezvolt rii perspectivei de viitor la copiii din internate – ei foarte rar vorbesc despre viitorul lor în compara ie cu copiii ce cresc în familie. acestor copii le lipsesc reprezent ri importante din trecutul lor. La ei practic lipsesc sentimentele înalte. legate de retr irile profunde ale culturii. predominarea formelor rigide de comportare sau chiar nevroz . manifest agresivitate. asistent universitar. Psihologii în astfel de cazuri vorbesc despre toleran a frustra ional joas .i exprim propria p rere. i. un rol deosebit de important îl are mediul familial favorabil.O. În interac iunea cu adul ii discipolii orfelinatelor sunt brutali. a a numita capsulare psihologic (G. Cercet rile efectuate afirm prezen a la preadolescen ii crescu i în orfelinate a frustra iei. ceea ce poate duce chiar la o ulterioar anxietate ori fobie social . între preadolescen i i personalul angajat indic insuficien a contactului emo ional. E. Discipolii internatelor cresc în condi iile hipotutelii. s g seasc singuri solu ii pentru solu ionarea conflictelor i s ia responsabilitate asupra sa. Un astfel de studiu a fost efectuat de A. 47 . Acesta e a a numitul “sindromul c utarii”.Langmeir i Z. Într-o serie de experimente cu proiectarea diafilmelor s-a constatat c . Tolstîh. unde s-a cercetat reac ia la frustrare a copiilor din internate i din colile medii generale.M. ci a teapt mai mult interpretarea pe care o vor primi de la adul i (I. sup rare. Specificul institu iei de tip închis. Copiii internatelor rareori vorbesc despre viitorul propriu. Acestor copii le este specific instabilitatea emo iilor – bucurie.N. iar cei din institu ii sunt incapabili s se deta eze de obiectul frustrare.A. ce apare la copiii orfani mici i se p streaz la preadolescen i si chiar la persoane mature. insuficien a dragostei i accept rii este un obstacol în formarea sentimentului de siguran i a încrederii în sine a preadolescen ilor. La preadolescen ii institu ionaliza i contactele cu semenii sunt mai slab pronun ate decît la copiii crescu i în familie. Bowlby si W. Reac iile de ap rare la frustra ie sunt agresivitatea. Copiii ce au crescut f r de p rinte sunt în c utarea “loc iitorului” p rintelui. care se manifest prin senza ie de încordare. E important s eviden iem c copiii din internate sunt foarte vulnerabili. Frustrarea repetat poate cauza i neîncrederea în sine. atitudinea proprie fa de evenimentele v zute. difuzionare. nemaivorbind de situa ii ce cer încordare emo ional . condi iile psiho-sociale în care cresc copiii.

manifest un comportament crud fa de semenii s i sau fa de copiii de vîrst mai mic ” (B. în deosebi. copilul sufer de dificitul comunic rii cu maturul pe parcursul întregii perioade de plasare. de frecven a comunic rii cu el i de experien a tr it anterior. în cazul copiilor orfani e lipsa p rin ilor i a c minului familial. care în mul imea cazurilor nici nu posed o preg tire special . expectan ele lui devin pasive. du m nos. la vîrsta preadolescent . el totdeauna se simte neiubit i mai slab decît al ii. Pe lîng independen i organizarea propriei activit i (ceea ce se 48 . “rela iile dintre semeni se formeaz ca rela ii de rudenie. educator). spre stabilizarea “armoniei emo ionale” cu lumea intern a preadolescentului. Filleman a denumit capacitatea de identificare a st rii emo ionale a altui om ca o necesitate acut care determin posibilitatea de construire a rela iilor adecvate cu lumea înconjur toare. mediul acesta îl inhib . copiii ce cresc în internate. P rerea psihologilor despre specificul rela iilor ce se formeaz între discipolii internatelor este divers . st ri emo ionale negative.i chipul în oglind .Bowlby men ioneaz c una din cauzele apari iei fricii este lipsa persoanei sau a mediului sigur. Preadolescen ii din internate confund emo iile bucuriei. Efectul acestui deficit î i pune amprenta nu numai asupra afectivit ii. Grpurile mari dup cantitatea copiilor i un num r restrîns al educatorilor. ci i asupra întregii personalit i. E. 1989). Ca rezultat apare autoaprecierea joas . G. Dezvoltarea psihic . Aceast tr s tur tulbur armonia rela iilor între oameni. Mateicik. spre deosebire de semenii lor erau foarte pasivi în fa a oglinzii. O caracteristic specific copiilor orfani educa i în institu ii de tip închis este deficitul comunic rii cu adul ii.Murphy sustine c copiii exprim empatie în dependen de gradul de apropiere de obiect (persoana apropiat sau strain ). preadolescen ii din orfelinate. L. înv tor. Al ii consider c . constatînd c copiii educa i în familii manifestau emo ii de bucurie. I. neîncrederea în sine. cea emo ional a copilului este legat de caracterul rela iilor dintre copil – matur (p rinte. Astfel. Nivelul empatiei la copiii institu ionaliza i este mai jos decît la preadolescen ii crescu i în familii. Racu a comparat manifest rile emo ionale ale copiilor din internate cu cele ale copiilor educa i în familii. autorii vorbesc despre o depriva ie ca o nesatisfacere a trebuin elor i astfel deriv spre calit ile tipice ale sindromului depriva ional: frica. utilizînd proba “cu oglinda”. cresc în condi iile hipotutelei i a insuficien ii comunic rii cu maturii i ca rezultat al separ rii acestor copii de la izvoarele satisfac iei. privindu. depresia. 1994). Autorii consider c omul mai u or apreciaz acea stare care îi este mai aproape. copilul trebuie educat într-o atmosfer emo ional cald i stabil . furiei cu cele neutre i cu triste ea. copilul tr ie te ca pe un teritoriu “inamic”. Educarea copilului se efectueaz prin interac iunea cu al i oameni i în rezultatul influen ei pedagogice bine orientate i determinate.C. Un moment foarte important în procesul educa iei devine “rezonan a emo ional ”. Ca urmare a organiz rii neadecvate a sistemului educa ional în institu iile de tip închis. iar cei din orfelinate. Este necesar ca maturul care se ocup de educarea copiilor interna i. Discipolii caselor de copii rareori manifest empatie fat de alte persoane. s nu posede un nivel înalt al anxiet ii. anume acesta i este tabloul internatelor. în deosebi. Muhina. I. cînd p rerile semenilor devin mai semnificative i mai importante. “în interiorul comunit ii sale. Pa ina i Reazanova (1990) au efectuat o cercetare în baza c reia au determinat c majoritatea copiilor crescu i în internate au identificat exact contextul fricii i cel neutru. neexprimînd nici un fel de tr iri emo ionale. Langmeier. În conformitate cu acest fapt educatorii i profesorii din orfelinate aten ioneaz faptul c . dac contactul emo ional cu adul ii sau oamenii apropia i este tulburat. Îns frica niciodat nu a fost identificat gre it. i. sim ul inferiorit ii. ca rela ii afective dintre frate i sor ”(Z.las o amprent asupra dezvolt rii calitative a sferei emo ionale a preadolescen ilor. Deoarece aceasta ne vorbe te despe tendin a spre acumularea emo iilor negative care la rîndul lor se asociaz cu apreciere joas “care se manifest i prin agresivitate i prin nerespectarea oamenilor din jur”. Unii dintre ei men ioneaz c . un rol deosebit în via a preadolescen ilor educa i în internate le revine rela iilor cu semenii. Pentru a deveni o personalitate deplin . A. Adler men ioneaz c . Merit aten ie deosebit faptul înregistr rii în “proba cu oglinda” a reac iilor emo ionale negative (copiii plîngeau în fa a oglinzii).

505.012). spre deosebire de lea ii lor din familiile complete favorabile.33 un. fiecare lot experimental fiind alc tuit din 30 copii. provoac instabilitatea. O tratare psihologic a apari iei agresivit ii la copiii orfani sus ine faptul c agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesit ii de dragoste matern . Preadolescen ii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixa i pe obstacol.II lot experimental. medii fa de al I-lea lot experimental 26. medii. P. s-au înregistrat rezultate mai mari la al II-lea grup experimental 37. În acela i timp s-au eviden iat diferen e stastic- 49 . La ei apare neîncrederea în al i oameni.569. copiii din al II-lea lot experimental.54 un. care au fost prelucrate statistic cu ajutorul metodei SPSS. În comunicare cu adul ii ace ti copii sunt adesea brutali. a celor ce sufer la fel. La ace ti copii în plus nu sunt satisf cute necesit ile în comunicare. afla i în situa ii frustrative reac ioneaz deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuin elor proprii.consider pozitiv în condi ii favorabile) la ace ti copii se dezvolt egocentrismul. preadolescen i orfani educa i în internate . medii. Toate acestea împreun conduc spre apari ia agresivit ii. În a a mod.36 un.I lot experimental. Berns a analizat problema depriva iei materne i a men ionat c dezvoltarea Eu– concep iei negative i a izol rii este consecin a insucceselor în formarea la copil a ata amentului fa de p rin i sau al i adul i. Graficul 1 50 45 40 Unit i medii 35 30 25 20 15 10 5 0 OD ED NP E I M Factori I Lot II Lot Analiza rezultatelor comparative dintre I-ul si al II-lea lot experimental a eviden iat diferen e statistic-semnificative la factorii: “reac ii cu fixare la obstacol” – OD (z= -2. manifest sup rare i agresivitate. Am efectuat un studiu comparativ a preadolescen ilor ce sunt crescu i i educa i în situa ii sociale de dezvoltare diferita: preadolescen ii educa i în familii complete favorabile . nedefinirea Eu–concep iei. medii i mai mici pentru al II-lea lot experimental 25. p=0. La factorul “Fixare pe satisfacerea necesitî ilor” NP (z=-2.009) cu scoruri mai mari pentru I-ul lot experimental – 34. dezinteresul în formarea rela iilor sociale. decît semenii lor din internat. În studiul comparativ au fost folosite dou metodici de diagnosticare: testul Rosenzweig de cercetare a toleran ei frustrative (varianta pentru copii) i testul Bass si Darky de diagnisticare a str ilor agresive la preadolescen i. p rinteasc . Tr irile permanente i disconfortul emo ional profund afecteaz autoidentificarea. cu excep ia membrilor grupului. Rezultatele obtinute ce deriva din aplicarea metodicii Rosenzweig sunt prezentate în graficul 1.94 un. p=0. ceea ce neap rat va duce la manifestarea agresivit ii. în autoafirmare etc.

la pragul z=-3. Copiii educa i în internate mai des manifest agresivitate fizic în anturajul lor psihosocial. 53 II lot). înregistrindu-se rezultate mai mari la I lot experimental.008.medii I lot.016.926. Aceasta are loc din cauza schimbarii normelor. cu rezultate mai înalte pentru I lot experimental. 1. La scala “Ofensa” se eviden iaz diferen e statistice (4. Prihojan si N.050. Astfel.90 un. Preadolescen ii din familiile complete favorabile mai mult manifest agresivitate indirect decît lea ii lor din internate.medii I lot. Graficul 2 9 8 7 Unit i m edii 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Scale I Lot II Lot 4. decît lea ii lor din familiile complete favorabile. p=0. medii al II-lea lot) la pragul z=-2. Aplicînd testul Bass si Darky am cercetat st rile agresive a preadolescen ilor din cele dou grupe experimentale.semnificative la factorul I “reac ii intrapunitive” (22. S-au eviden iat diferen e statistic-semnificative la scala “Negativism” (3. 6. înregistrindu-se rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental. p=0. cu rezultate mai joase pentru copiii din institu ii.03 un. aflindu-se în situa ii critice manifest tendin a de a orienta reac ia spre sine.564. p=5. Preadolescen ii din familiile complete favorabile demonstreaz mai mult negativism.001. medii I lot. p=0.73 II lot) la pragul z=-5. Generalizînd rezultatele ob inute putem concluziona: • preadolescen ii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixa i pe obstacol.13 un.37 un.967.650.N. fa de copiii educa i în familii complete favorabile.medii II lot) la pragul de z=-2. 6. medii II lot) la pragul z=-2.004. decît preadolescen ii educa i în internate. ceea ce difer de opiniile mai multor psihologi (A.17 un.10 un. p=0. 5.37. 29.medii lotul II) la pragul z=-2. Exist diferen e statistice i la scala “Agresivitate indirect ” (5. Rezultatele ob inute în urma aplic rii testului sunt prezentate în graficul 2. cu rezultate mai mari pentru al II-lea lot experimental. preadolescen ii educa i în internate. Tolstîh).03 un.37 un.medii I lot.010. Analiza rezultatelor comparative au eviden iat diferen e statistic-semnificative la scala “Agresivitate fizic ” (4.75 un.M. decit preadolescen ii educa i în internate. statutului familiei contemporane i intr în contradic ie cu convingerile existente în psihologie.medii I lot. valorilor.50 un.medii I lot. p=0. Preadolescen ii educa i în institu ii sunt mai vunerabili i mai des se ofenseaz decît lea ii lor educa i în familii complete favorabile.003. 50 . La scala “Agresivitate verbal ” de asemenea s-au eviden iat diferen e statistic-semnificative (8. cu rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental.

Pentru ridicarea nivelului autoaprecierii i cel al stimei de sine a preadolescen ilor educa i în internate este nevoie de aprobare. which were statistically worked out with the help of SPSS method I came to the following conclusions: the preadolescents from complete favorable families are stated more on obstacle than their peers brought up in boarding schools 'that differs from the opinion of many psychologists. brought up in boarding schools more often manifest physical aggressiveness. Preadolescents brought up in boarding schools . fixîndu-se pe obstacol. 51 . Presupunem c aceasta se datoreaz unelor caracteristici ale acestor copiii: neîncrederea în sine. • preadolescen ii educa i în internate. which appeared on an emotional depravity background. self-blaming and a sense of guiltiness. p rinteasc • preadolescen ii din internate posed un grad înalt de ofens . Doob.M. încurajare din partea adul ilor.being in frustrating situations often react concentrating on satisfying their own needs because in most cases their needs are not satisfied. Institutionalized preadolescents manifest tendencies of a self. ap rute pe fonul depriv rii emo ionale. as well as avoidance of complicated situations. (A. According to some concepts that explain the appearance of aggressiveness to orphans by the fact that aggressiveness is a consequence of unsatisfied necessity of maternal and paternal love. • preadolescen ii institutionaliza i manifest tendin e de orientare spre sine a reac iei la situa iile frustrative.Mowrerand Sears) frustration leads to the appearance of a certain form of aggressiveness. Reac iile intrapunitive a copiilor din institu ii denot o autoagresiune: cu autoînvinuiri si apari ia sentimentului de vinova ie.Accomplishing a comparative survey of preadolescents brought up in complete favorable families and those of orphans brought up in boarding schools (each experimental lot comprising 30 children) and using as methods of diagnosis Rosenzweig test of investigating frustrating tolerance (the variant for children) and Bass and Darky test of diagnosing the aggressive states of preadolescents .N. this is reflected through verbal and indirect aggressiveness. Preadolescents from boarding schools possess a high degree of offence as a consequence of their increased vulnerability. Miller. the statute of a modern family and is contradictory with the existing beliefs in psychology. aceasta se reflect prin agresivitate verbal i indirect . ca consecin a vulnerabilit ii lor m rite. frica. that this is due to certain characteristics of these children: self distrust. values . based on obstacle.oriented reaction to frustrating situations. în mod deosebit a educatorilor i profesorilor. deoarece de cele mai dese ori trebuin ele lor nu sunt satis fcute • preadolescen ii educa i în internate mai des manifest agresivitate fizic . Doob Miller. Mowrer & Sears) frustrarea duce dup sine la aparita ia unei anumite forme de agresivitate. aceasta presupune o preg tire special a personalului orfelinatelor. Suppose.Tolstih) This is because of changing the norms. stimulare. Intropunitive reactions of children from institutions denote selfaggressiveness. according to the opinion of many authors (Dollard. Evident c . In case of preadolescents brought up favorable families that react to frustrating situations.Prihojan and N. fear. În cazul preadolescen ilor educa i în familii favorabile ce reac ioneaz la situa ia frustrativ . aflîndu-se în situa ii frustrative reac ioneaz deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuin elor proprii. Preadolescents. Conform unor concepte ce explic apari ia agresivit ii la copiii orfani prin faptul c agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesit ii de dragoste matern . cît si evitarea situa iilor complicate. Summary The researches done by practical psychologists demonstrated that preadolescents development from institutions differ from the development of their peers from complete favorable families .• Conform opiniei mai multor autori (Dollard.

1999..(. !. + M...stimulation.. Chisinau. 1990. Bucure ti..For rising the level of self appreciation and that of self respect of preadolescents brought up in boarding schools it is necessary of approval.. Evidently. 2. M. 2005 3. ) * . : " * . Racu I. # & A. 7. especially that of instructors and teachers.. Psihologia constiintei de sine. Schiopu U. .02. M.M. Verza E. . Repere bibliografice 1.. 1 3 0 . 1-" E. encouragement from the adults. 1986. # " . .2006 52 . A. # 2002.. this implies a special training of boarding schools" staff.. 1999. 1990.* " $ " . . . # . Psihologia vîrstelor. -#. / +.#. 8. 07. + "0 ).. 4. 5.. 6. -#... 2 3 . 1997. % . ' $ (. Ciclurile vie ii. . M.. # ....

Specific este faptul c aspectul “din interior” provoac juc torul la o identificare integral a personajului s u virtual. V. Shapkin. viteza de formare i influen a asupra psihicului omului. la intrarea complet în rol. transpunerea în joac este mai profund . doctor în psihologie Progresul tehnico. Jocuri cu viziunea “din interiorul” eroului s u virtual. Wilson . se presupune un mare pericol a influen ei jocurilor de calculator în caz de abuz de ele i invers. tutunului) sau de evadare din lumea real prin practicarea unei activit i (computer. Feldstein.Goldberg. Reie ind din aceasta. A. iar noi. H. .Kon: I. a generat performan a tehnologiilor computerizate care au devenit indispensabile pentru o serie de ramuri industriale. care a evoluat cu amploare la sfîr itul secolului XX.tiin ific. Jocurile computerizate au fost clasificate în jocurile de rol i jocuri nonrol. Remsimdt. Psihologii presupun c dependen a psihologic de jocurile de calculator de rol ar fi cea mai puternic dependen cibernetic dup gradul de influen asupra personalit ii juc torului. care i-au g sit admiratori i care ating performan e grafice i tematice înalte care se perfecteaz odat cu inova iile re elei globale de Internet. întrece orice alt dependen de calculator dup a a criterii cum ar fi: puterea (în sensul atrac iei fa de calculator).Rahmat aeva. Acest subiect a fost studiat de mai mul i cercet tori. calitativ au schimbat principiile de lucru ale sistemelor bancare. E de men ionat faptul c ele au o influen mai mare asupra sferei psihice decît cele non-rol.Aspectele psihologice ale adic iei fa de jocurile computerizate Ana Levin a.Bern. Aici se eviden iaz trei tipuri de jocuri de rol. Deci însu i jocul „oblig ” juc torul de a prelua acest rol. vîrsta cuprins a celor dependen i este aproximativ între 10 i 40 de ani. P. un avantaj prin posibilitatea aplic rii lor în calitate de metod terapeutic în lucrul psihologiei de corec ie. acas . Corolenco. Actualmente. Adic ia reprezint o tulburare grav a comportamentului. munc . Jocurile de rol sînt acele jocuri. psihiatru la Universitatea Gregorian din Roma. I. Odat cu apari ia computerului au ap rut jocurile de calculator. Dup cîteva minute de joc (timpul este variat în dependen de specificul 53 .) denot c circa 10 – 14% de persoane din întreaga lume sunt dependen i de aceste jocuri computerizate.G. în care juc torul se identific cu personajul jocului. Elena Losîi. manifestat printr-o dorin puternic compulsiv de a utiliza substan psihoactiv (în cazul drogurilor.Licico. nu con tientiz m faptul c începem s depindem de capacitatea de lucru a acestor scumpe buc i de metal color. Computerul a devenit un element adiacent activit ii omului. iar motiva ia se bazeaz pe transferul juc torului în „lumea virtual ” i fuga de la realitate.Egger.Griffit. Aceasta a dus la apari ia problemei: comportamente adictive. Iar odat cu Internetul au ap rut i unii oameni prea entuziasma i de el i care petrec prea mult timp in lumea creat de Internet – lumea virtual . iar utilizarea jocurilor de calculator devine patologic atunci când intervine major în via a persoanei. Acest tip de joc se caracterizeaz printr-o for mai mare de “atrac ie” i “intrare” în rol. V. cu alte cuvinte. O.a.) Aceast clasificare are o importan major . alcoolului. tempoul computeriz rii dep e te ritmul dezvolt rii celorlalte ramuri. fiindc natura i mecanismul de formare a dependen ei jocurilor de calculator de rol (Role Playing Game) se diferen iaz de mecanismul de formare a dependen ei de jocurile de calculator non-rol (Non-role Playing Game). D. Omul modern folose te computerul permanent: la serviciu. religie. ponderea de inînd-o copii. care se bazeaz prin diferen a de nivelul a atrac iei i cel a profunzimei. S.(clasificare dup meliov A. ocupînd un loc în con tiin a noastr . Evident apare întrebarea care sunt limitele normale. în ma in i chiar în avion. precum: E. care e norma de timp necesar pentru utilizarea ned un toare a computerului? În opinia lui Tonino Cantelmi. perioada recomandabil este de 8 ore/s pt mîn de aflare în lumea virtual . au influen at randamentul i eficien a tehnicii militare. în schimb. au schimbat progresiv mecanismele re elelor de comunicare i ale mass-mediei. student . televizor). 1. Ultimile studii (Kimberly Y.

conducînd eroul virtual sau vre-un mijloc de transport. Juc torul poate destul de serios s accepte lumea virtual i ac iunile eroului drept ale sale. Motivarea bazat pe hazard în cazul dat e determinat de dorin a de a învinge calculatorul. const în faptul c aceste jocuri nu au deloc subiect. Jocurile de arcad . omul în momentele critice ale eroului s u poate s devin palid i s se învîrteasc pe scaun. Accentuarea preferin elor juc torului pe jocurile de acest tip poate fi folosit la diagnosticare. Deosebirea între jocurile de arcad . transpunîndu-se în lumea virtual . etc. necesitatea de “a trece” jocul. de a colecta mai multe puncte. 2. Tipul se nume te astfel. 3. se eviden iaz cîteva tipuri: 1. chiar “Dumnezeul”. 54 . unde rolul nu este impus concret. Tot ce trebuie s fac juc torul e s se mi te repede. În acest caz juc torul poate s activeze drept conduc tor de orice specificare: conduc torul deta amentului for elor armate. de asemenea. Aceasta e unicul tip de joc. atunci. Aspectele psihologice de formare a dependen ei de aceste jocuri sunt destul de asem n toare i de aceea noi nu vom pune accent pe ele. îns necazul sau moartea “sinelui” în ipostaza eroului virtual este tr it de juc tor nu mai pu in intens. deoarece în aceste jocuri juc torului i se ofer dreptul de a conduce ac iunile supu ilor s i virtuali. Juc torul “se prive te” dintr-o parte coordonînd ac iunile acestui erou.Jocuri tradi ional de hazard. în cazul jocurilor cu viziune din “exterior”. s încerce s se apere de loviturile i împu c turile “du manilor” virtuali. sunt mai pu in pronun ate în compara ie cu tipul din “interior”. din motiv c practic toate jocurile non-rol dup natura lor sunt hazarde. de regul . de aceea mecanismele psihologice de formare a dependen ei i influen a jocurilor asupra personalit ii juc torului au specificul s u i sunt mai pu in puternice. . Motivarea bazat pe hazard. Aici se includ variantele virtuale a jocurilor în c r i. Caracteristic pentru jocurile non-rol de calculator este faptul c juc torul nu preia rolul personajului virtual. Îns incorporarea motivat în procesul de joc i mecanismul form rii dependen ei psihologice de joc ca putere nu dep esc celelalte jocuri de rol. Jocuri cu aspect din “exteriorul” eroului s u virtual (cu eroul s u preferat). fiindc acestui tip nu i se poate spune doar “jocuri hazarde”. s împu te i s colec ioneze diferite premii.i mobilizeze i s manifeste viteza reac iei. Identificarea sine-lui cu personajul virtual poart un caracter mai pu in exprimat. conduc torul statului. 3. 2. e slab. 4. Jocurile de logic . fiind luate drept compensarea necesit ilor de dominare i putere. în urma c ruia încorporarea motivat i manifest rile emo ionale. Cuvîntul “tradi ional” se folose te. poate forma o dependen psihologic temporar . de regul sunt abstracte i nu au nici o leg tur cu via a real . în cazul ultimului tip de joc.i total aten ia asupra jocului. Subiectul. de a ar ta dominarea sa asupra unei ma ini. în sensul influen ei asupra personalit ii juc torului.variante computerizate a repertoriului unui casinou. Astfel de jocuri se mai numesc Dandy i sunt foarte vast r spîndite. imitatorii automatelor de joc. În cazul dat profunzimea intr rii în joc i în rolul s u vor fi eviden iate doar la persoanele cu imagina ie dezvoltat . Acest tip de joc se caracterizeaz printr-o for mai mic de intrare în rol în compara ie cu primul tip. manifest rile externe sunt mai moderate. ci este creat de însu i juc torul.individual al psihicului i experien a juc torului) omul începe s piard leg tura cu via a real . de asemenea orice tip de probleme de logic executate sub forma unor programe de calculator. jocul de dame.). care de ine acea putere de care juc torul în via a real este privat. La fel. Jocuri de conducere. Jocurile la viteza reac iei. Aici se includ jocurile în care juc torul trebuie s . ci singur î i alc tuie te rolul. deoarece dependen a psihologic de ele cel mai des poart un caracter temporar. Motivarea activit ii de joc este bazat pe hazardul trecerii la o alt etap i (sau) colect rii punctelor. linear. Aceste jocuri în majoritate nu sunt d un toare. ap rînd astfel încorporarea justificat în subiectul jocului. concentrîndu. Dac . etc. În acest caz omul nu vede pe ecran eroul s u. rulete. La acest tip se refer variantele virtuale a jocurilor de mas ( ah.

cercet rile i practica demonstreaz c unele persoane exagereaz acest lucru. În urma acestui proces. ele avînd rolul de a anula stresul. momentul începerii preocup rilor fa de aceste jocuri. respinsul societ ii viseaz mac r pentru un minut s devin lider. una dintre ele fiind fuga în jocurile de rol. Aspectele psihologice trateaz acest mecanism ca o tendin de a înl tura diferite probleme i nepl ceri. Cu timpul jocurile de calculator de rol sunt înlocuite cu cele intelectuale i omul foarte rar are posibilitatea de a primi rolul altui om. îns cu toate c motiva ia are un rol important. Celelalte trebuin e din piramid sunt împinse în lumea virtual i se satisfac în acea lume. în rezultat ei pierd sim ul timpului. Iar jocurile de rol sînt un mijloc simplu i accesibil de creare unei alte lumi sau situa ii în care omul nu a fost niciodat în via a i nici nu va fi. legate de realitate.i realizeze necesit ile nesatisf cute din anumite motive în lumea real . La baz st necesitatea de a se identifica cu personajul virtual ceea ce îi permite omului s . De altfel. eu m simt lipsit de ap rare i de aceea m str dui s ajung cît mai repede acas ca s reiau jocul. Acest mecanism func ioneaz independent de caracterul motiva iei. la apari ia necesit ii statornice de a fugi din lumea real . nu numai cele legate de societate. astfel apare pericolul c aceast fug s nu fie temporar . Aceasta fiind o cale destul de u oar de a tr i într-o lume virtual . necesit ile subcon tiente exercit o mai mare influen asupra comportamentului nostru decît cele con tiente.”. etc. de nivelul con tiin ei persoanei. Mai multe cercet ri s-au f cut în domeniul motiva iei jocului. plecarea permanent din lumea real duce la intensificarea acestei tendin e. Mai apoi lumea real începe s -i par str in i destul de periculoas deoarece omul nu poate s fac în lumea real ceea ce face în lumea virtual . fuga într-o alt lume – în „lumea virtual ”. de i aceast necesitatea este p strat în subcon tient: b rbatul ar dori s se afle in pielea unei femei. Acest proces poate fi reprezentat în felul urm tor: omul pe o „perioad scurt de timp” fuge de la realitate în lumea virtual . iar fiecare or de joc duce la cre terea dependen ei de joc i peste pu in timp omul nu se poate descurca f r jocurile de calculator de rol. spune: “Atunci cînd ies în strad mie parc numi ajunge arma pe care o am în joc. ci toate cele legate de realitatea obiectiv . Aici putem face analogie cu drogurile i dependen a de ele: cu fiecare doz primit se m re te dependen a.mecanismul începe s func ioneaz odat cu cunoa terea acestor jocuri de rol i începutul jocului mai pu in sau mai mult regulat.Intrarea în rol sau mecanismul identific rii cu rolul. . mai cu seam în copil rie. F r ea.i rolul celor maturi. care este pasionat de obicei de jocurile de tip 3D-Action (ac iune tridimensional cu viziune din interior). Astfel se exprim sensul acestor jocuri de rol.i scoate stresul. Jocurile de calculator de rol sunt ca o parte din activitatea de cunoa terea a omului. Unul din acei adic i. la care trebuie s te prezin i. Unii cercet tori consider c rolul hot rîtor a mecanismului de formare a dependen ei fa de jocurile computerizate îl are fuga de la realitate i preluarea rolului. În continuare vom descrie acel mecanism de “atrac ie” a persoanei în dependen a de jocuri. omul amân rezolvarea problemelor sale din via a real . ci permanent .i satisface necesit ile fiziologice. Deci se deosebesc dou momente importante în acest mecanism: 1. pentru a.Fuga de la realitate – la baza acestui mecanism st necesitatea omului de a se izola de problemele existente. s se debaraseze (cel pu in în timpul jocului) de realitate. 2. f r probleme. de a sc dea nivelul depresiei etc. în rezultat formîndu-se aceast dependen de jocurile computerizate. satisfacîndu. pentru a nu uita cum el arat i pentru a. ci mai degrab invers. 55 . con tient asumîndu.i necesitatea de a cunoa te lumea înconjur toare. necon tientizarea necesit ilor nu înseamn lipsa sau atenuarea lor ca factor motivant. Deci. totu i nu are un rol hot rîtor în mecanismul de formare a dependen ei fa de jocurile la computer. putem afirma c jocurile de rol în mai mare m sur permit omului “s intre” in lumea virtual . jocurile de rol la calculator au o influen semnificativ asupra personalit ii omului: rezolvînd probleme de “salvare a omenirii” în lumea virtual . f r serviciu.În concluzie. pentru a evita problemele existente etc – omul temporar iese din aceast „lume virtual ” în lumea real . Fuga de la realitate poate fi f cut prin mai multe modalit i. To i copii interpreteaz jocurile. Fuga în aceste jocuri nu este o metod eficient .

iar durata unei joci putea fi de 14 – 18 ore. Cu cît mai mult preadolescentul joac . Din punct de vedere subiectiv 80% din persoanele intervievate au trecut de „picul” de a juca în aceste jocuri computerizate. care sus in c trebuin a de cunoa tere este izvorul de activitate. în formarea con tiin ei de sine i a autoaprecierii precum i în celelalte sfere a structurii personalit ii. Mecanismele interac ioneaz între ele. În a a mod. ie irea din care a fost produs de „picul” acestei activit i de joac . Adic instinctul de cercetare a animalului poate în bu i instinctul de supravie uire. exist posibilitatea c întreg volumul de cuno tin e referitoare la formarea dependen ei „tradi ionale” s fie transpus asupra dependen ei fa de jocurile computerizate.Instinctul de cercetare la animale i necesitatea de cunoa tere a omului este un factor puternic de motiva ie i deseori determin comportamentul. În procesul jocului se satisface trebuin a de cunoa tere necon tientizat . cuprin i intre vârsta de 15-18 ani. acestea fiind supuse unei compar ri cu stadiile de formare a dependen ei fa de droguri. poten ial dinamic de dezvoltare a personalit ii. tipurile de jocuri utilizate. Chestionarul a cuprins întreb ri referitoare la num rul de ore petrecute la computer. Dar trebuie de men ionat c aceste stadii nu coincid complet. etc. metodele de selec ie a lor. în special cele „vechi”. În lumea real el nu are posibilitatea s tr iasc aceste senza ii. iar tehnologiile computerizate se afl mereu în dezvoltare i metode standartizate de diagnosticare a problemei respective nu exist . iar durata unei joci fiind de 4 – 5 ore. Personajul s u virtual este respectat. cu autoritate. 66 % de juc tori sunt ata a i de un anumit joc concret. iar pentru preadolescent este foarte pl cut s se simt în pielea acestui personaj. apoi apare perioada de cre tere brusc . Ambele sunt bazate pe procesul compens rii tr irilor negative. în urma c reia omul prime te pl cere. Din cele expuse mai sus putem deduce c dinamica dependen ei fa de jocurile computerizate poate fi reprezentat astfel: de la început are loc adaptarea omului „trezirea interesului”. emo iile care-i înso esc. Astfel jocul se transform într-un mod de compensare a problemelor din via . Aceasta este dovedit i de cifrele ce au ie it în eviden : dac cî iva ani în urm . Animalul condus de instinctul de cercetare. Aceast 56 . dar nu în cea reala. de formare a dependen ei rapide. ceea ce-l atrage i mai mult în lumea virtual i-l îndep rteaz de lumea real . nec tînd la faptul c ei continuu s se joace i mai departe.i satisfac acele necesita i pe care nu le poate în lumea real . În ultimul timp a ap rut interesul fa de stadiile de formare a dependen ii fa de jocurile computerizate. i de asemenea ei nu se joac în orice joc. ei puteau s joace cîte 30 – 50 ore în s pt mîn . Utilizarea chestion rii a fost motivat de faptul c aceast problem necesit o studiere profund i longitiv . poate s nimiceasc sute de du mani în acela i timp. atitudinea adul ilor fa de ocupa ia lor. exist dou mecanisme psihologice de baza a form rii dependen ei de jocurile de rol de calculator: mecanismul „fuga de realitate” i mecanismul identific rii cu rolul. Pentru a studia dinamica dependen ei fa de jocurile computerizate din punct de vedere teoretic la baz am intervievat 15 juc tori cu experien (5 – 10 ani). uit de pericol i poate pieri de dragul setei de cunoa tere. Mecanismul de formare a dependen ei e bazat pe trebuin a de a interpreta rolul. alcool i alte dependen e „tradi ionale”. ci î i selecteaz jocurile. Aceast metod este util prin faptul c atunci cînd aceste stadii de formare a dependen ei coincid. atunci în perioada studiului ei jucau numai 20 – 30 ore pe s pt mîn . el este un Superman. 88% de persoane sus in urm toarea ideie: în momentul de fa ei sunt mult mai inventivi în jocuri. Evident aceasta genereaz o serie întreag de probleme serioase în dezvoltarea personalit ii. Jocurile de calculator de rol ar fi o modalitate foarte efectiv a activit ii de cunoa tere. Aceasta este demonstrat i de adep ii psihologiei cognitive. personalitatea începe s se realizeze în lumea virtual a jocurilor de rol. dar unul îl poate dep i pe celalalt. Dup ce omul a jucat o dat sau de mai multe ori în jocurile de calculator el în elege c eroul s u virtual i îns i lumea virtual îi permit s . factorii de care depind timpul petrecut în joc. cu atît mai mult el începe s simt contrastul dintre Eul real i Eul virtual. e puternic. dependen a fa de jocurile computerizate avînd un specific al s u. Noi ne-am propus un studiu pentru identificarea experimental a etapelor de apari ie a depen ei fa de jocurile computerizate.

Însu i juc torii sus in faptul c aceasta este legat de formarea con tiin ei.i iau 57 . meleva are loc schimbarea autoaprecierii i autocon tiin ei.G. Acesta se explic prin faptul c unii doresc. aceste jocuri având un rol important în via a de zi cu zi prin rolul s u de compensare. con tient. Dup A. atunci necesitatea lui este frustrat . Pentru unii jocul este un drog. ceea ce pentru dependen a de droguri nu este. ci inten ionat. Aceast form de dependen este mai pu in d un toare decît cea individual . manifestînd emo ii pozitive. iar ulterior descre te de asemenea pân la un anumit punct. viseaz de a împu ca. schimbarea valorilor.cre tere are un punct maxim. Îns cînd omul nu are acces la computer. 3. începe cea de-a doua stadie unde începe s se formeze dependen a de aceste jocuri ierarhic. Forma social a dependen ei se deosebe te în men inerea contactelor sociale în cadrul societ ii (ei contacteaz cu acela i tip de oameni). în lumea real omul prime te satisfac ie. Deci apare o nou trebuin – de a se juca în jocurile computerizate. Pentru persoanele cu forma individual de dependen perspectivele de afectare a sferei psihice este mult mai real . Aceste persoane se joac singuri.dup ce o persoan a jucat o dat sau de mai multe ori în unul din jocurile de rol el î i formeaz un interes fa de el. Aceast form deregleaz echilibrul dintre lumea real i lumea virtual i de asemenea percep ia ei. iar nivelul trebuin elor fa de aceste jocuri r mîne stabil. Pentru jocuri este specific etapa de „stingere”. Observ m c la formarea dependen ei fa de jocuri dup perioada „pic” începe un alt stadiu de descre tere. La formarea dinamicii dependen ei fa de jocurile computerizate pot fi distinse patru etape. La aceast etap jocul în jocurile computerizate devine o necesitate cu un caracter sistematic. Natura omului e format astfel încât el tinde s repete acea ac iune care îi produce pl cere i care duce la satisfacerea trebuin elor. prin faptul c ei nu se izoleaz i nu sunt izola i de societate. Caracteristic pentru aceast etap este faptul c persoana se joac ocazional.este mai degrab motiva ia de fuga de la realitate i identificarea rolului. Dependen a poate lua una din cele dou forme: social i individual . Cu toate c acest grup este format din oameni „fana i”. Aceast stadie se caracterizeaz nu numai prin faptul c se afl la începutul piramidei de dependen . Studiul realizat a permis lesne de confirmat existen a anumitor stadii în apari ia adic iei fa de jocurile computerizate. 1. sunetele. 2. Sc derea puterii de dependen este legat de factori diferi i. aceasta nu-i permite omului de a fugi din lumea real în lumea virtual . Majoritatea juc torilor sus in c odat cu maturizarea au sim it o schimbare l untric . jocul nefiind un pre valoric pentru juc tor. care depinde de particularit ile individuale ale persoanei i a factorilor din mediul înconjur tor. numai 10 – 14% de juc tori sunt „pasiona i”. panhel. dar i prin faptul c au loc unele schimb ri importante în cadrul sferei spirituale a personalit ii.conform datelor oferite de A. Cu alte cuvinte tendin a spre joac . Îns în realitate structura acestor trebuin e este mult mai complicat . de acumularea experien ei de via (vîrsta celor cerceta i fiind de 15-18 ani). prin posibilitatea de exprimare Comparînd mecanismul de formare a dependen ei fa de droguri cu mecanismul de dependen fa de jocurile computerizate. fiecare avînd un specific al s u ( de men ionat c aceste stadii sunt axate pe jocurile de rol. dar care pot fi reflectate i asupra celorlalte jocuri computerizate). În urma satisfacerii acestor trebuin e ireale. Astfel de oameni le plac s se joace în grup cu ajutorul re elelor computerizate. Mai apoi puterea de dependen devine stabil . altul s conduc Ferrari etc toate acestea putând fi realizate numai în joac . acesta p strându-se pe o perioad îndelungat de timp. Stadiul pasiunii propriu-zise – treptat de la prima stadie la care aceast trebuin de a juca nu este format . Stadiul pasiunii u oare . Dac într-o perioad de timp ei „nu. natura lor fiind dependent de particularit ile psihologice individuale a persoanei. anume imitarea realit ii sau unele situa ii fantastice. de dezvoltarea personalit ii. La aceast etap nu este format necesitatea în joc.Stadiul dependen ei . începe s -i plac graficele computerizate. ei aflându-se la acest stadiu de dependen psihic fa de jocurile computerizate. ceea ce nu este specific la dependen a de droguri. Astfel persoana începe s joace nu numai din întîmplare sau ocazi ional.

1999. ci porni i de la interesele proprii ale lui. lipsa de responsabilit i. la care nimeni nu are ie ire. Acesta este un caz clinic. chiopu U. Cu cît descre terea este mai brusc . au emo ii negative i cad în depresie. Then we mention the mechanism of becoming an addict and all the stages. Dac persoana se opre te la unele din stadiile precedente atunci aceast dependen poate fi mult mai u or „stins ”. posibilitatea de a corecta orice gre eal prin mai multe încerc ri. Kimberly Young – web publishing. 1997. cu atît aceast „stingere” va fi mai rapid . Summary In this article we describe the main psychological aspects of “game addiction”.% . 4. Prof Dr. Nu e nevoie de ignorat totalmente aceste jocuri. îns nu poate s se rup complet de jocurile computerizate. de a demonstra adolescentului c exist o diversitate mare de activit i interesante i utile pe lîng jocurile computerizate. decît numai el. Finally we come with an appeal for parents. 4. * $&" * $ . care ajut nu numai la sc derea tensiunilor ap rute. 1997. Ciclurile vie ii.. 55 . EDP. 6. 20. ci trebuie s existe o limit ”. Încerca i s -i informa i despre consecin ele fiec rei activit i. e necesar de-al cointeresa în activit i care nu sînt legate de computer. atunci încep s se simt insatisf cu i. 2000. Verza E. O. near 10-14%people addicted. 3. de faptul c lumea virtual este o lume inexistent . revenind la nivelul precedent. 5. has bigger speed of addiction. and has an influence of psychic. Thus this phenomenon becomes a big problem from the psychological and sochological views.2006 .// 58 . Iar în final venim cu un mesaj c tre p rin i: „Nu încerca i s impune i copilului dumneavoastr ceea ce V este drag. Îns o „stingere complet ” a acestei dependen e nu poate fi. M. which are divided in two groups: role playing game (RPG) and non-role playing game.02. Acest stadiu are cea mai mare durat i poate continua întreaga via . So we represent the interest in this phenomenon –a lot of people are involved in computer games. în dependen de stingerea interesului fa de jocuri. dar ajut i la dezvoltarea psihic i fizic a personalit ii. psihopatologic care poate duce la degradare psihic . 81. Dup ce s-a jucat interesul scade. $. posibilitatea de a lua singur decizii (în cadrul jocului). Stadiul de ata ament se caracterizeaz prin sc derea interesului omului fa de joc. E de men ionat faptul c pot fi i perioade de cre tere a dependen ei odat cu apari ia unor jocuri noi. Psihologia vîrstelor. Bucure ti. o independen total . îns dac persoan trece prin toate aceste trei etape de formare a dependen ei psihice fa de jocurile computerizate atunci aceast dependen la etapa a patra se va men ine pe o durat mai lung . %# + (. Adic omul men ine „o distan fa de computer”. este o lume creat de c tre oameni. 86-102. After that we enumerate the types of computer games.. în jocurile computerizate copii sunt atra i de: crearea unei lumi proprii. and most of them are teenagers. 2. Deci. The RPG is more attractive. Primit la 07.doza”. 7 *. : * 0 " # 0 -& . O stingere complet este întîlnit foarte rar. Atitudenea omului fa de jocuri la aceast etap poate fi comparat cu un nasture cusut trainic. M.Rauterberg Behavior and Addiction. 6 .Egger. O importan deosebit îl are punctul maxim de descre tere a acestei dependen e dup „pic”. 4 0 . Bibliografie 1. 2003. 2004.

0 & . $ * !. # < $ 0 $ " 0 4 * . $ 15-17 # "- . $ " VI«+ &" & . .. $ " $ 4 $ "$ 0 " 1 4 0 "" $0 $ " " " " 4 $ $ 0 " . $ & 1928 " » (1). . # " * $ .0 0 * & 3 $ *. . . . . . $ " < . " 0 ( . : . " * $0 " 0 . $ 0 $ $0 0 3 * . 3 3 3 . .". * $ 5 -. " $. !. $ $». 0 $ * .)." * " * $ .& & : . * " $ «" .0 . $ < - * $ & $ . & * 3 . 0 $ . . 0 *. . » 0 9 5 " 3 " " * " ." $ . " 0 $ 0 $ $ . 5 $ " 3 " " $0 . . ." $0 . ) " . " $0 ». & 0 0 -. . < < 0 3 3 * " .. + 2005 " . ! " # . <55 « 5 3 ». . «7 !. $ 10. /$" " $ " 0 . " $ $ . . 5 3 . 4 < $ & 0 4 & . . * - $ " .1 " & -" " .. " 4 -" * " . !- . " $. " 4 * * 3 « " " * $ * $: " $ $ $ . & $ – " $ .0 3 $ 0 * « $-» * " -& * 59 . ( " & -. 0 . . 0 . " *. $ < + " 0 ( $-) – " $ ». . . 5 $4 . $ . * * 0 $ * $ !. 0 0 . " $ 3 0 «7 * 0 . ) 3 * 0 % !.

0 . ( 4 " 0 " 0 0 .0 $ $ < . " " " 0 " «+ $ . .0 * 4 -» 5 –« " * " $ . & . 0 .10): 1.$" 4 . " $ $ ( " ) " . $ 5 . . $ " $ 0 " . 0 .0 . $ . . C " 3 * * 3 3 " . ." (3... " . 0* $ 4 . . $ . 5 3 . & $ « $4 0*» «9 3 0 ».6) . ». . 0 « " » * 0 . . 336-337). $ .$ " . 5 $ . 2. 0 " $ $ " . 0 * 4 $ . + " " $0 ( $0 ) . ( 4 $ 0 . " « 60 . $ . " $. 0 3 * 3 $ . . $ . " & . " $ .. !.. " 0 & * & " * 3 * -. $ $" 0 5 .." $ " $ 5 . 2. 0 " 3 5 " $ $".. . . 3. 0 "* " $ $ . 7 &"$0 ..3 » (1. # 0 $ < * $ " $ " &" . * 3 * "$. $ * $ $ 3 . 3 . " $0 * .. % " $ . $ 5 " $0 ( $0 ). % 0 3 5 " " $ .& $ . 4. * & .$ ». 5 $ !. 0 "*. 0 4 «7 $0 " ». + " " $0 " & $ $ $ ( " 0 $ 0 : -). 0 0 " . 0 $ . ( 0 $" 0 0 $ 4 . *. $0 $4 0 * 3 . 0 . . & " $ & (5. $ "$ " . & " & 3 5 0 " . 1. " " $0 0 . " & . . 0 «. 5 0 . " $0 0 " . & . . " " . * " " . ) $0 " & $ * " -4 0 0 .

+ 0 " 3 –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

0 0 $ &" $ " 4 " " $ < .. . " 0 : $ &" 5 . 3 5 4 * " & "$ $ $ 0 $ * $ . & 3 -) . 2. $ " . " 4 * "4 4 * ( $ "$ 0 ) 9 0 3 5 5 .) * * " . . $ 0 "$. 8 1 / 1. + 0 " $ " . $" < " . " " . 5 " " $ <55 0 0 " 4 " < 1. 5. " " " 5 " 0 . . ) . . ( 5 0 ( 0 " 0 * " 0 0 0 $ " - . 5.( < " 0 0 $ " $ $ . 3. 3 3 3 0 3 - * "$ " 3 0 0 -5 ? 7 . . " 7 . 3 . # – & . . % 0 4. - . % 0 -" 5 . " . ." 3 5 & 4 . ( % . " . " 7 .. $ $ " . ) < 0 $ % . % 0 $ 2. " $ . 4 " 0 . 5 " 5 0 3 62 . % " 3 5 " $ < 3.. 4. . " 5 " "$. . 0 . $ 0 0 " < .. . % " 0 " 7 . $ " * -4 4 * $ . % 0 0 & ) $ 7 .4.( $ $ " 5 3 0 0 $ 6.0 $ * 0 5 $ " < $ !' " 0 " 0 3 * $ # $. 7 .0 $ @ * " 5 3 " * " " 0 0 7 ..

A. It consists from two basic rules. 1993. ". Modern researches education bilingual of children in mixed communicative environment. $ . In this article are submitted the basic ideas of Vigotsky about bilingualism and is generalized the position of the author on a problem of mastering languages. 9. 3. about bilingualism. 2. $ -7 $0 " . / . .. . 7. # " .1983. 4. / 0 " -( * . but it is important to observe the certain requirements to its formation. &. . Baker Colin Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. . 1994.! ). hypothesis stages of experimental . " $0 . - 3 3 0 0 " 4 " " - Summary Ideas Vigotski L. $ .theoretical research and their motivation. // ". 1986.2006 63 . ! * .# 0 3 0 $ " 0 " $ // # . Clevedon.3 3 7 . # 0 $ 0 " $ :. 5. 0./. Children's bilingualism does not influence negatively mental development of the child.. !. 2004. Also is allocated the theoretical basis and specificity of modern research of genesis of speech of the child in mixed communicative environment.02..# 0 & . ) * 1.. Riley Philip The Bilingual Family: A handbook for parents: Cambridge University Press. . 8 3. 1993. 1990. . Primit la 08.! * . # %. The mastering of the second language leans on native speech of the child. 6. . Are presented the tasks. . * !. ' 3. # . Hardin Edith. . .

Rezultatul acestei activit i de cunoa tere se concretizeaz într-o imagine de sine.Leontiev. Am inut cont de faptul c majoritatea cercet rilor demonstreaz c vârsta adolescent este perioada senzitiv pentru formarea con tiin ei de sine. Kon. Totodat IS este mai superficial în raport cu con tiin a de sine (CS). Vîgotschii.Levine. psihologici i anatomo-fiziologici. P. c noi am pornit de la concep ia despre dezvoltarea stadial a psihicului.1970. Bojovici. Imaginea de sine se prezint ca o rezultant a cunoa terii de sine.). considerând c i imaginea de sine are o atare evolu ie în toate dimensiunile sale psihologice (cognitive. trebuie s concretiz m c noi subscriem la periodizarea propus de A. V. este forma iunea central nou a adolescen ei. reie ind din mai multe premise.R. I. care profileaz aspectul biopsihosocial al persoanei.). Am considerat mai 64 .FORMAREA IMAGINII DE SINE LA ADOLESCEN I: PARADIGME TEORETICE I ASPECTE ALE CERCET RII EMPIRICE VICTORIA GON A. Anume atitudinea proprie fa de existen a de care suntem con tien i. dup cum am mai spus. Sau. L. I. capabil de a efectua ac iuni valorice în cadrul societ ii”(I.2). atitudinea mijlocit de activitatea în comun determin formarea anumitor reprezent ri despre sine însu i ca persoan activ . autoapreciere i con tientizarea aprecierilor celor din jur. caracteristica de baz a personalit ii adolescentului ( L. concep ie admis ast zi de majoritatea psihologilor.4-5). Imaginea de sine este „produs final” al procesului de con tientizare a persoanei pe sine îns i (I. U.Racu. în alt viziune „…un proces de con tientizare a personalit ii pe sine îns i în mul imea particularit ilor individuale.Racu. ca structur integr . p. Dorind s vedem cum se manifest aceast dimensiune a con tiin ei de sine la adolescen i. CS este i atitudinea persoanei fa de laturile.29). Fiind con tien i c problema stadiilor dezvolt rii ontogenetice a psihicului suscit înc discu ii. nu independent de vârstele psihologice ci în cadrul stadiilor psihologice de dezvoltare. fiind mai pu in stabil i prezentându-se ca una formele sub care apare con tiin a de sine. aprecierile altora.1997. structurile lumii interioare proprii de care ea este con tient . con tientizarea esen ei proprii i pozi iei pe care o ocup persoana în mul imea rela iilor sociale.15-18-19 ani.Giamata. A.Ananiev. lector superior Studiul concep iilor asupra problemei imaginii de sine i procesului de formare a acesteia la vârsta adolescen ei ne-a permis s ne formul m propria orientare în cercetare. afective i comportamentale). trebuie s preciz m. „Con tiin a de sine este o cunoa tere de sine bazat pe ac iunile noastre. I. T. În baza CS se afl aptitudinea omului de a se deosebi. Am pornit de la ideea c o etap de vârst psihologic nu este un simplu fenomen de evolu ie anatomo-fiziologic . „concep ia de sine” i „reprezentarea de sine”.B rbulescu etc.G. expresia integral a modului în care se reprezint i se con tientizeaz pe sine un individ uman. comparare cu altul. pe care subiectul i-o modeleaz în procesul comunic rii prin identificare. p. ci un moment de convergen al ac iunilor factorilor sociali. În acest context noi nu vom face o diferen de con inut între termenii „imaginea de sine”. analiza sentimentelor i activit ii proprii i a altora. P. Racu. o fa et specific a ei. neam condus de urm toarea considera ie: con tiin a de sine a subiectului se afirm prin intermediul cunoa terii lumii i sinelui. doctor în psihologie. Vlas etc. Aceast aptitudine apare în procesul comunic rii când se formeaz procedeele fundamentale ale activit ii omului. formele sub care apare con tiin a de sine. de a se diferen ia pe sine de propria existen .Pavelcu. (B. realizând în felul acesta con tientizarea propriei sale vie i psihice. pozi ia noastr social ”(V. cu condi ia ca to i ace ti termeni vor fi întrebuin a i în sensul de reprezent ri generalizate sau.Prun . În ceea ce prive te îns i conceptul imaginii de sine i sursele dezvolt rii ei. Con tiin a de sine.1997. p. chiopu.Leontiev: vârsta adolescen ei fiind între 14.N.

). necesit cercetarea influen ei i ponderii unui sau altui factor asupra procesului de formare a imaginii de sine în dependen de specificul i calitatea acestora.Leontiev. L. avem ansa s ob inem o imagine de ansamblu. „Priza de con tiin asupra propriei vie i psihice opereaz permanent. avem în vedere i aspectul dinamic al con tiin ei de sine. Dubrovina. „Ceea ce determin în mod imediat evolu ia psihicului este îns i via a copilului. Din punct de vedere psihologic ne intereseaz ambele aspecte. p. volitive i alte tr s turi de personalitate. i dac studiem elementele de con inut în ansamblul lor specific. 1964. „Orice activitate a copilului exprim nu numai rela ia lui cu realitatea obiectual : în fiecare activitate a lui se exprim în mod obiectiv i rela iile sociale existente”(A.Prun . Aici vorbim în primul rând de factorii specifici care ac ioneaz în formarea con tiin ei de sine i de existen a unor particularit i. în cazul fiec rui om viu. G. mai ales. trebuie s ne a tept m la concluzii unilaterale.” (A. T. B rbulescu etc. reprezentan i ai diferitor vârste.Kon. L. desigur f r a neglija elementul fiziologic.Bueva..Bojovici. Referindu-se la acest con inut. coal . 1970). devine mai stabil în ce prive te organizarea sa pe dominante i subdominante (I.a. deoarece generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”.Andreeva. adic omul viu concret. temperament etc. care i-ar contribui tr s turile principale.) i naturali (sexul) . deoarece ea are o anumit evolu ie ontogenetic în cadrul form rii personalit ii în general. Imaginea de sine o vedem ca rezultat al interac iunii concomitente a mai multor factori de diferit valoare i pondere: sociali (familie. unul i acela i factor nu produce acelea i efecte. p. mass-media etc. Mult depinde de caracteristicile subiec ilor.Vîgotskii. În aceste condi ii este firesc ca imaginea de sine a unei persoane s poarte. ceea ce este foarte important. Promov m o tratare social i psihologic a omului.23). În acest sens. „marca” dominantelor respective. despre corela ia între obiectivul- 65 . i aspecte particulare.a. Problema. probabil cel mai frecvent. astfel încât este posibil s apar elemente noi. psihologici (maturizarea intelectual . fie dintr-o categorie fie. I. care include atât factori motiva ionali cât i opera ionali. cum este el. p. c „în con tiin a de sine sunt implicate toate însu irile psihologice: cognitive. A. 1969. grupuri sociale. sexe. Principala caracteristic a imaginii de sine ar fi aceea a structur rii sale pe dominante i subdominante. cu alte cuvinte dezvoltarea activit ii copilului . O premis a cercet rii noastre este i ideea c la vârsta adolescent imaginea pe care i-o face individul despre sine cap t consisten a. 1964. dezvoltarea proceselor reale ale acestei activit i.Bodalev. deoarece exist cercet ri care afirm c i în maturitate este posibil restructurarea imaginii de sine.corespunz toare clasificarea expus mai sus. trebuie s admitem existen a unui anumit con inut psihologic propriu al con tiin ei de sine ce se reflect în imaginea de sine la fiecare individ.S.. acceptînd i respingînd.”(N. formulat astfel. grupuri sociale etc.. în rol de dominant poate fi oricare dintre însu irile psihice. p. Îns aceast stabilitate noi o vedem ca relativ . numai ale sale.Kon. din câteva categorii diferite. De asemenea.).Racu.Leontiev.349). promovat ulterior de mul i savan i sovietici (Miasi cev.). ci le selecteaz .i schimbe valen ele psihologice”(T. în diferite situa ii sociale de dezvoltare specifice vârstei sau unor persoane aparte.Prun .37). .. Deaceea fiecare caz particular de formare a IS reprezint pe lâng aspectele generale. în cercetarea noastr am mizat pe teoria lui L. într-o imagine de sine specific . caracteristice diferitor etape ale dezvolt rii lor psihice. Dac recurgem s studiem un aspect sau altul al con tiin ei de sine. valabile pentru grupul social din care face parte. definitorii ale persoanei în cauz ”(T. fiind con tien i c aceste restructur ri se produc mult mai lent i cu implica ii psihologice dintre cele mai variate pentru subiect. altele s .Radu. dominantele existente pot s devin subdominante i invers.366). I. afective. „Orice copil are istoria sa individual i nu accept pasiv influen ele exercitate asupra sa. culturi.Prun precizeaz . Urm rind scopul elabor rii modalit ilor de formare i restructurare a imaginii de sine. Aceste însu iri se structureaz . deoarece ea este în conformitate cu principiul dup care psihicul se formeaz în i prin activitate. Îmbinânduse în mod diferit.

Mai concret sub no iunea de rol se în elege „un tip al activit ii social-important i modalitate de comportare a personalit ii” (L.1973. care au ie ire la rela iile sociale. în manifestarea lor real concret cap t un anumit „colorit personal”. c în ele nu pur i simplu se „întâlnesc” individ cu individ ce au careva „rela ii”. „A spune despre proces „exterior” – înseamn a spune „social”. Orice comunicare. în cadrul c reia se afirm c izvorul formelor superioare ale psihicului se afl în rela iile personalit ii cu lumea înconjur toare. adic se apreciaz nu personalitatea ci activitatea ei social (G. 2001.71). în lumea culturii umane care mijloce te psihicul. afectelor i emo iilor. comunic . În interiorul rela iilor sociale personalit ile inevitabil interac ioneaz .Andreeva. ce determin contururile generale ale rolului social. particularului i individualului (P. Actul internaliz rii. G. internalizeaz un rol sau altul. E. Marx). Baza emo ional a rela iilor interpersonale desemneaz c ele apar i se dezvolt în baza sentimentelor. al contactelor zilnice ale oamenilor” (A. 2001.Leontiev. ci indivizii fac parte din anumite grupuri sociale (clase. p. „Comunicarea – este înso itorul incontestabil al istoriei umane” (K. De aceea rela iile interpersonale pot fi tratate ca factor al „climatului” psihologic al grupului.Radu. Fiind reprezentantul unui grup social.12-24).S. îns ele nu se întemeiaz doar în baza contactelor emo ionale propriu-zise . de aceea „rela iile sociale. Orice func ie psihic a fost exterioar pentru c a fost social -înainte 66 .Andreeva. I. Andreeva. Rela iile interpersonale sunt în esen rela ii sociale (G. subiectul lor este nu individul.1993). 2001) îns difer esen ial de rela iile sociale prin specificul lor emo ional. profesii. totul depinde de faptul. p.Andreeva consider c anume în comunicare se dezv luie i se realizeaz ambele categorii de rela ii umane – cele sociale i cele interpersonale (G. ci mai degrab a rolurilor.48-55). în cadrul c reia se asimileaz valorile culturale. Aceste a tept ri. de aceea îns i rolul nu determin activitatea i comportamentul personalit ii în toate situa iile. Bojovici).i caracteristicile sale individuale. pe care ulterior le interiorizeaz .Vîgotschii procesul dezvolt rii copilului reprezint un proces. Aceste rela ii nu se bazeaz pe simpatie-antipatie. Anume acest diapazon serve te drept baz pentru construirea în interiorul sistemei rela iilor sociale a rela iilor interpersonale psihologice (Miasi cev. p. Desigur. În consecin deosebim dou tipuri de rela ii: rela ii interpersonale i rela ii sociale. mijlocite de ea.Ilu . „func ia.Radu. Îns i activitatea d na tere i altor tipuri de rela ii. chiar i dintre dou persoane. Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl ocup individul în sistemul „rela iilor sociale” (G. ci se creeaz în baza unui anumit statut social.). p. Omul îndepline te o serie de roluri.).1994 .Bern. persoana comunic cu alt reprezentant al altei grupe sociale i totodat realizeaz dou tipuri de rela ii: impersonale i personale. fiecare tip se realizeaz în diferite forme specifice ale comunic rii. Rolul întotdeauna poart amprenta aprecierii sociale.P. 1967. Deci. Analiza raportului dintre rela iile interpersonale i cele sociale ne conduce inevitabil la stabilirea locului comunic rii în acest sistem complicat al rela iilor omului cu lumea înconjur toare. rela iile interpersonale le vedem ca o parte component a rela iilor sociale. Conform concep iei cultural-istorice a lui L.Kon. cât i „înso itor incontestabil al activit ii zilnice.Andreeva. P. mijlocit de comunicarea cu adul ii.a.). manifestându.Golu. în ce m sur individul asimileaz .Andreeva. politice etc.Andreeva. De aceea orice rol social totdeauna are un „diapazon” de posibilit i pentru juc torul s u. în acela i timp este o comunicare intergrupal (I. partide etc. a teptat de la fiecare individ ce ocup aceast pozi ie. este determinat de o serie de particularit i psihologice individuale.Bueva.a) de aceea pentru a în elege i comunica efectiv cu persoana ea trebuie v zut nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului. Specific rela iilor sociale este. statut” (I. ce se dezvolt în interiorul fiec rui tip de rela ii sociale (economice.material i subiectivul-psihic. numit de G. nu depind de con tiin a i comportamentul individului concret. p. de aceea ele sunt condi ionate obiectiv. îns .77). de i sunt impersonale.76). modelul comportamental normativ acceptat. „stil individual de interpretare a rolului”(G. ci societatea.). 1968. Esen a lor const nu în interac iunea personalit ilor.

Vîgotskii. Schematic el poate fi reprezentat astfel: macromediu mediul cu care are contact direct micromediu înainteaz exigen e locul ocupat în sistemul de rela ii sociale afectivitate atitudinea fa de locul ocupat interac iune P. ea a fost înainte o rela ie social dintre doi oameni” (L. ci numai acelea care sunt semnificative (satisfac sau nu necesit ile copilului i implic emo ii. B rbulescu. vorbe te despre faptul. am putea spune c între intern i extern exist o leg tur dialectic . în opinia noastr . În ideea de mai sus se dezv luie.Bojovici. ce intr în componen a lumii subiective a omului i poart în sine comunicarea restructurat (L. i reprezint prin sine o sistem a necesit ilor lui. în ce m sur el este capabil s le satisfac sau invers s -l frustreze pe copil în satisfacerea lor.S.Bojovici.Z.S. c trebuie s studiem condi iile exterioare a vie ii copilului în acel sens. ce apar la sfâr itul ei. Bojovici. Interiorizarea are loc în procesul activit ii comune sub ac iunea „normelor culturale” care reprezint prin sine „schema ideal a activit ii”. se formeaz în rezultatul interioriz rii rela iilor exterioare. în a a mod. ce atitudine are el fa de acest mediu i condi iile lui.Vîgotskii. mecanismul interac iunii lumii externe cu cea intern . noi am presupus c „imaginea de sine”. T. Interpretând aceast idee în contextul imaginii de sine. El a expus teza despre faptul. trebuie s în elegem caracterul tr irilor lui. I. necesit ile lui în raport cu posibilit ile satisfacerii lor. Externul i internul nu sunt opuse. 1960). p. Sintetizând ideile expuse mai sus (L. autorul fondeaz teoria „situa iei sociale de dezvoltare”. „Externul” nu 67 . În acest sens. Vîgotskii. L. p. 1968). nu sunt rupte una de alta.Prun ). în eleas ca o îmbinare specific a proceselor interioare de dezvoltare i condi iilor exterioare. dezvoltând concep ia lui L. Astfel. L.197).Vîgotschii. indic la rolul activit ii proprii a copilului în procesul interac iunii mediu-copil.Bojovici introduce no iunea de „pozi ie interioar ” a copilului ca acea prism prin care se interp trund toate influen ele externe. 1960. L. Rubin tein.Ruben tein. care este tipic pentru fiecare etap de vârst i determin i dinamica dezvolt rii psihice pe parcursul perioadei corespunz toare. tr iri). pozi ia interioar tr ire Din schema dat reiese c nu toate ac iunile mediului de in o influen asupra lumii interne a copilului.I.Andreeva.S. „Cauzele externe ac ioneaz prin intermediul condi iilor interne (care i ele se formeaz în urma influen elor externe)” (S. L. S. ca centru al lumii interioare a personalit ii. G. i forma iunile psihologice specifice calitativ noi. Pozi ia interioar a copilului este determinat de locul pe care el îl ocup în sistema rela iilor sociale accesibile. S. 268).I. c e necesar de analizat în ce rela ii se afl mediu fa de necesit ile copilului. În aceast concep ie se expune foarte clar ideea despre rolul necesit ilor i a sferei motiva ionale în tr irile copilului.Ruben tein fondeaz principiul metodologic conform c ruia cauzele externe ac ioneaz prin prisma condi iilor interne a celui asupra c ruia aceste cauze externe sunt orientate.Radu.de a deveni interioar . interiorizarea rela iilor exterioare constituie principalul mecanism de dezvoltare a personalit ii. ce ele înseamn pentru el. de asemenea. care se reflect subiectiv în tr irile lui i care refract influen ele mediului extern (L. Pentru a în elege influen ele mediului asupra copilului.I.Vîgotschii.

În total .IS favorabil . Chestionarul P.pur i simplu se refract prin „intern”. coala). Cercetarea s-a desf urat în dou etape: prima. având un statut de accepta i. Compararea aprecierilor a stabilit diferen e semnificative pentru p = 0‚01 între autopercep ie i metapercep ia 68 . pozi iile lor de via care fie corespund fie nu formulei Berniene “eu sunt bun i altu-i bun”. Toate metodele utilizate în cercetarea experimental au urm rit obiectivul general al lucr rii: studierea calit ii imaginii de sine a adolescen ilor contemporani i a ponderii diferitor factori sociali în formarea ei.5% . Metoda metric Dembo-Rubin tein (în modificarea lui A. 46. Autopercep ia adolescen ilor este mai apropiat de metapercep ia i percep ia p rin ilor decât de cea a profesorilor sau semenilor.8% . de pilotaj (1998-1999)‚ a doua. Metoda de diagnoz a atitudinilor parentale Varga–Stolin. 10 profesori.561 persoane. care ne indic într-un mod indirect la capacit ile de adaptare i integrare a adolescen ilor în grup. izola i sau chiar respin i pe când cei cu o imagine de sine favorabil se prezint ca lideri. distribu ia rezultatelor fiind urm toarea: 20. Cercetarea s-a desf urat pe un e antion compus din 190 de adolescen i în vârst de 16-17 ani (elevi i liceeni)‚ 361 p rin i ai acestora. 16 Cattell. Metoda exper ilor independen i. cît i cele individuale i luând în considera ie condi iile specifice de dezvoltare a adolescen ilor (familia. M. a fost teoria despre SSD. Astfel. reie ind atât din particularit ile de vârst generale. Testul frazelor neterminate. utilizat în scopul identific rii statutului adolescen ilor în grupul de apartenen – cel colar. utilizat în scopul identific rii sentimentelor‚ stereotipurilor comportamentale i cogni iilor p rin ilor în raport cu adolescen ii. Studiul factorilor determinan i ai imaginii de sine la adolescen i ne-a indicat la ponderea factorului familial fa de cei colari. utilizat în scopul identific rii unor tr s turi specifice de personalitate pentru adolescen ii cu o imagine de sine favorabil i defavorabil . Studierea imaginii de sine a adolescen ilor contemporani a scos în eviden prezen a la un num r mare de adolescen i a dificult ilor în formarea eu-lui favorabil. 32.6 – IS lacunar . Prihojan). ci i intr în componen a lui. Metoda sociometric . „Internul” implic elemente ale externului i se formeaz sub influen a acestuia. teoria în cadrul c reia am desf urat întreaga cercetare empiric cît i experimentul de formare a imaginii de sine favorabil a adolescen ilor contemporani. având drept obiectiv studuerea factorilor sociali decisivi pentru formarea imaginii de sine a adolescen ilor i studierea adecvan ei autopercep iei i metapercep iei.IS defavorabil (vezi diagrama). În scopul realiz rii obiectivelor centrale ale lucr rii i test rii ipotezelor au fost utilizate urm toarele metode: Testul “20 de Eu”. experimental (2000-2002). S-a demonstrat c adolescen ii cu o imagine de sine defavorabil sau lacunar întâmpin dificult i de integrare. Cercetarea experimental-psihologic i activitatea de dezvoltare i corec ie socialpsihologic a imaginii de sine a fost realizat în perioada 1998-2002. unul implic pe cel lalt. prefera i sau în cel mai r u caz accepta i. Dialectica lor const în faptul c ele sunt organic legate între ele.F. Calitatea imaginii de sine 46‚84% 20‚53% 32‚63% Imagine de sine favorabil Imagine de sine lacunarã Imagine de sine defavorabilã Cercetarea a dovedit c aceast imagine despre sine influen eaz asupra statutului sociometric al adolescen ilor în colectiv i chiar asupra structurilor de personalitate.

dup care a urmat retestarea subiec ilor experimentali i analiza rezultatelor ob inute. respingere înalt (48-79). pentru a vedea în ce m sur acestea le influen eaz imaginea de sine. A. Exist un raport direct între atitudinile nefavorabile ale p rin ilor (infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritar ‚ simbioz ) i imaginea de sine defavorabil . Experimentul formativ a durat 6 luni. simioz mai înalt (73-87). Zaharov. 69 . 2) corectarea atitudinilor p rinte ti i stereotipurilor educative ale p rin ilor (training). Rezultatele denot urm toarele: mediile atitudinilor pentru adolescen ii cu o IS favorabil indic la o acceptare înalt (19)‚ cooperare (66)‚ simbioz (68)‚ tendin e foarte joase de autoritarism (26)‚ dar‚ totu i‚ o atitudine de par ial infantilizare a adolescen ilor (42). Spivacovskaia. care consider atitudinile parentale drept cel mai important factor familial ce influen eaz personalitatea copilului.5 79 42 36. Pornind de la concep iile unui ir de autori (A. Studiul imaginii de sine a adolescen ilor contemporani i eviden ierea problemelor cu care se confrunt ace tia în formarea ei cât i a factorilor ce o determin . Atitudini parentale pentru adolescen i cu diferite imagini de sine 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 87 79 66 48 52 49 26 73 68 72 65. cooperare mai joas (49-52).6 19 2 3 4 5 Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare "Micul Ghinionist" IS favorabil IS lacunar IS defavorabil Concluziile cercet rii empirice: Adolescen ii contemporani se confrunt cu multe probleme‚ determinate atât de configura ia factorilor interni‚ cât i de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de sine adesea este lacunar sau defavorabil . Varga. Con inutul programului psihopedagogic de formare a imaginii de sine favorabile s-a concretizat în: 1) dezvoltarea i corijarea imaginii de sine i a personalit ii adolescen ilor (training). A.Arhireeva.‚ cât i externe comunicative. Bodalev etc. 3) optimizarea interac iunii p rin i-copii (training p rin i-copii). T. Stolin. seminare). Familia i atitudinile parentale joac un rol decisiv în instituirea imaginii de sine a adolescen ilor. ne-a ghidat s proiect m i s realiz m un experiment formativ în vederea optimiz rii imaginii de sine a adolescen ilor. am studiat atitudinile p rin ilor fa de copiii s i adolescen i. A. mediile atitudinilor parentale fa de adolescen ii cu imagine de sine lacunar i defavorabil indic la o cot înalt a autoritarismului (65-72).colegilor (t=3‚15)‚ autopercep ie i metapercep ia profesorilor (t=3‚01)‚ i diferen e nesemnificative între autopercep ie i metapercep ia p rin ilor (t = 0‚790). lips de încredere etc. de sus inere i stimulare fa de adolescen i la profesori (convorbiri. infantilizare (36-79). Imaginea de sine favorabil este o condi ie a integr rii sociale eficiente‚ dificult ile în afirmarea acesteia fiind o cauz a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚ dependen . V. 4) formarea atitudinii pozitive.).

Datele experimentale privind retestarea autoaprecierii subiec ilor din grupul experimental 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Autoapreciere . Schimb ri pozitive au fost înregistrate i în pozi ia social a adolescen ilor precum i în structura general a personalit ii lor: Rezultatele sociometriei în grupul experimental (test-retest) Izolat 25% Preferat 8% Acceptat 25% Preferat 25% Acceptat 75% Respins Profilul de42% personalitate al adolescen ilor din grupul experimental (test – retest) Preferat 7 .test Aspira ii spre dezvoltare .5 3 .0 6 . În rezultatul experimentului formativ situa ia s-a schimbat. desemnând (t = 3‚689)‚ atribuirea de calit i fizice (t = 5‚863)‚ sociale (t = 6‚934)‚ psihice (t = 11‚863)‚ iar la categorii filozofice la pragul p = 0‚05 (t = 2‚728).5 4 ‚0 3 .retest 12 Astfel.5 5 ‚0 4 . Studiul autoaprecierii la grupul experimental a ar tat c aprecierile i aspira iile de dezvoltare sunt relative joase.5 6 ‚0 5 .retest Aspira ii spre dezvoltare . Men ion m c prin intermediul experimentului formativ s-a realizat sarcina armoniz rii calit ilor imaginii de sine a adolescen ilor‚ complet rii ei cu aspecte noi‚ orient rii spre dezvoltare multilateral : calit i necesare unei imagini de sine favorabile. înregistrându-se i diferen e prea mici sau prea mari între aceste dou nivele‚ ceea ce denot o anumit stare conflictual intern . adic s-au lichidat conflictele interne i s-a stabilit o motiva ie adecvat de cre tere. Prezent m datele rezultate din retestarea subiec ilor.0 A Acceptat Respins Izolat Preferat Acceptat B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 te st r e te st 70 . M sur rile statistice au indicat la diferen e semnificative la pragul p < 0‚01 între valorile autoprezent rii.test Autoapreciere .Gra ie programului de dezvoltare i corec ie elaborat i implementat în cadrul trainingurilor s-au înregistrat schimb ri considerabile în calitatea i structura imaginii de sine. prin intermediul experimentului formativ au fost înl turate discrepan ele dintre autoapreciere i nivelul aspira iilor spre dezvoltare.

Totodat ‚ doar imaginea de sine favorabil este o condi ie a integr rii sociale eficiente‚ dificult ile în afirmarea acesteia fiind o cauz a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚ dependen . Imaginea de sine se poate constitui ca fiind favorabil . Adolescen ii contemporani se confrunt cu multe probleme‚ determinate atât de configura ia factorilor interni‚ cât i de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de sine adesea este lacunar sau defavorabil . În dependen de calitatea ei. La formarea unei astfel de imagini stabile contribuie îns i “situa ia social de dezvoltare” a adolescen ilor. concep ie de sine global ‚ angrenat ‚ pozitiv . În rezultatul particip rii p rin ilor la edin ele de grup sau modificat considerabil atitudinile lor de acceptare a adolescen ilor (coeficientul respingerii find redus de la 88‚7 la 28‚5)‚ au sc zut eforturile de hipersocliazare (56‚9 fa de 88‚7) i s-a anihilat relativ tratarea în cheia “micului ghinionist” (respectiv 51‚7 fa de 80‚3). Imaginea de sine se formeaz în procesul activit ii i comunic rii subiectului prin identificare i compara ie cu al ii‚ analiza gândurilor‚ sentimentelor i activit ii proprii i a altora‚ autoapreciere i con tientizarea aprecierilor celor din jur‚ constituind tr irea aspectului unificator de coeziune a personalit ii. Atitudini parentale: subiec ii din grupul experimental i de control . putem remarca persoane ce se autodezvolt sau persoane ce se autodistrug.test “Micul ghinionist” Grup experimental .Diferen ele la diverse praguri ne indic la schimb ri ale nivelului de comunicativitate‚ al afectivit ii‚ conformismului‚ super-eului‚ capacit ilor diplomatice‚ autocontrolului.retest Concluzii: Imaginea de sine reprezint un sistem de montaje ale individului‚ orientate la sine‚ care includ concep iile‚ aprecierile i tendin ele comportamentale proprii. Imaginea favorabil de sine este o structur integr ce include: o autocunoa tere multilateral . lacunar sau defavorabil . Testarea repetat a atitudinilor parentale deasemenea a înregistrat schimb ri semnificative în direc ia optimiz rii lor. dispunând de un poten ial enorm în acest domeniu.test Grup de control . pozi ie constructiv de via constituit în conformitate cu principiul “eu sunt bun – altu-i bun” Adolescen a este o etap productiv de vârst pentru formarea imaginii favorabile de sine. autoapreciere relativ corect ‚ adecvat propriilor poten e i realiz ri. 71 .test-retest 88‚7 74‚5 77‚6 66‚5 49‚5 43‚0 77‚6 72‚6 89‚6 80‚3 88‚7 80‚3 80‚3 72‚2 56‚9 54‚2 51‚7 32‚0 28‚5 30‚5 Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare Grup experimentar .retest Grup de control . Ea este “produsul final” al procesului de cunoa tere i con tientizare a persoanei de sine‚ expresia integral a modului în care se reprezint pe sine un individ uman. lips de încredere etc.‚ cât i externe comunicative.

.. 6. 426 .. . .. Ia i. . Ilu ‚ P. Racu‚ I. 1960. / " . Universitatea „Al. Bibliografie selectiv : 1. Psihogeneza con tiin ei de sine în condi ii sociale diferite. 5. . 15. . . " . 14. Primit la 10.2006 72 . 284 18. !. 13.: #(. / & 0‚ !. neutral and unfavorable). $ -‚ !. 2000. ". 1995. ‚ . 8. . Imaginea favorabil de sine la adolescen ii contemporani poate fi format prin intermediul unui program complex de dezvoltare i corectare a IS orientat la explorarea poten elor latente i cre terea general a personalit ii‚ prin interven ii atât asupra persoanei‚ cât i a ambian ei sociale a ei. . . 1993.228-238. Prun ‚ T. .02. . # # // . Psihologie social . // .: # . Exist un raport direct între atitudinile nefavorabile ale p rin ilor (infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritar ‚ simbioz ) i imaginea de sine defavorabil ‚ iar modificarea lor prin efort psihopedagogic formativ poate contribui la ameliorarea IS. ‚ . chiopu‚ U. ! * ‚ A. Editura tiin a. 5.. structure and mechanism of the process shaping the IS during adolescence is influenced by the social environment of the adolescent and by the internal and external factors accepted by the adolescents.%. 2001. Bucure ti.. Polirom‚ Ia i‚ 2001. . 11. 1966. 500 . Criza originalit ii la adolescen i.‚ Matei‚ L. 1987. 1960. 1970. . " ‚ . peers and teachers). ‚ . . Dinamica personalit ii. 16. 17. 9. .2-23. TIPO. M. Golu‚ M. 10. 370 . Editura Didactic . ! . Summary The research was dedicated to the study of the formation of the Self Image (IS) in adolescents during their interaction with their immediate social environment (parents. The findings indicated that the family unit and parental attitudes are the strongest contributors to the shaping of the IS. . Exe‚ Cluj-Napoca‚ 1994. / " ‚ . . . 25 . 2. 1975. Sinele i cunoa terea lui.: 9.+. ".H. 7 ‚ %. The findings showed that adolescents growing in the Republic of Moldova confronted and had to overcome serious difficulties in order to form on IS adequate and favorable to their social integration. 1974. ' // $ .. 4.%. It was postulated that the quality. 1979.=. Ed. . Diferen ele statistice dintre rezultatele test-retest i cele c p tate în cadrul analizei datelor în grupul experimental i cel de control confirm acest lucru. Radu‚ I. 1970. Chi in u. & . 7.$ .: # " . 463 .Familia i atitudinile parentale joac un rol deosebit de important în instituirea imaginii de sine a adolescen ilor. # & ‚ . . . Ia i. Tez de doctor. ‚ . The research also investigated the psychological profile of the adolescent and its relationship with different levels of IS (favorable. 1966. . . Particularit i ale con tiin ei de sine la preadolescen i i adolescen i. Teme actuale de psihosociologie. . 1975. Bucure ti. Pavelcu‚ V. 3. Invita ie la cunoa terea de sine. . 304 .‚ Ilu ‚ P. . " ! #.. . $ % ! . . 12. 1997. . Ed. Ioan Cuza”.: # . 1983. > ‚#.

a-i diversifica i efiencitiza activitatea. s-a selectat un grup experimental dintre elevii marca i de re inere în dezvoltarea psihic . iar ulterior pe competen ele colare. înseamnã a-l pregãti pentru sarcini profesionale. precum i rela iile armonioase cu al i indivizi. . Ulterior a fost alc tuit un program psihocorec ional. conform unor finalit i clar trasate. manifestat prin dificult i de colaborare. el atingând noi performan e aptitudinale i de personalitate. Rene Zazzo considerã cã a educa motricitatea înseamnã a-i oferi copilului gestul. iar cele psihice nu sunt decât reflectarea acestora. Neomogenitatea copiilor marca i de re inere în dezvoltare se relev prin perturb ri în sfera emo ional-volitiv . doctor în psihologie Generalit i Re inerea în dezvoltarea psihic este o anormalitate reversibil .logice sunt dep ite în rezolvarea sarcinilor de cararacter intuitiv practic i intuitiv imaginativ. a-i da gradat stãpânirea pe corpul sãu. dupã care tulburãrile psihice i cele motorii sunt simultane . Rezultatele experimentului de constatare au demonstrat c psihomotricitatea elevilor cu re inere în dezvoltarea pshic cedeaz dezvolt rii ei la eleviii cu psihicul dezvoltat normal. .conferen iar univ. cu un pronostic pozitiv atunci când activitatea recuperatorie se desf oar adecvat. Studiul a avut caracter comparativ. La acestea frecvent se asociaz imaturitatea socialafectiv-volitiv (infantilism). la început.rela ia paralelã. distorsiuni perceptiv-motorice ale spa iului. Recuperarea psihomotricit ii se numãrã printre cele mai recente metode utilizate în domeniul psihopedagogiei speciale. Paleta variatã a tulburãrilor psihomotricit ii la copiii marca i de re inere în dezvoltarea psihic .. retard mental i psihicul dezvoltat normal. pe dezvoltarea cuno tin elor despre ambian . Implementarea metodologiei. Copiii cu re inere în dezvoltarea psihic sunt foarte receptivi la “orientarea helping”. momente de vid mintal. consecvent. “nu pot!”. în care tulburãrile psihice determinã pe cele motorii. Ace ti copii suport unele deficien e specifice: tulbur ri gnozice i praxice depistate la însu irea citit-scrisului i calculului. Pentru investiga ie au fost selecta i 11 parametri ai psihomotricit ii (desf ura i mai jos). 73 . influen m asupra dezvolt rii intelectuale a copilului. deficitul mental apare ca un deficit func ional.rela ia centrifugã. Programul psihocorec ional pentru motricitate se poate desfã ura în grup. De multe ori. baraje sau lapsusuri ale gândirii. îns necesit educa ie i terapie deosebit . Impedimentele insurmontabile în solu ionarea problemelor verbal. dar în acela i timp. Peste acest nivel ei prezint în mod sistematic insuccese colare. persever ri mentale. cognitiv sau în ambele sfere.rela ia centripetã în care tulburãrile motorii sunt dominante. ne-a orientat spre elaborarea unui program terapeutic. inându-se cont de rela ia dintre psihic i motric ce înglobeazã diverse manifestãri : . cu eviden ierea i considera iunea caracteristicilor psihomotricit ii fiecãrui elev. Punându-se accentul. frontal i individual. Fa de sarcinile inaccesibile poten ialului s u intelectual elevul prezint atitudine negativ generat de sentimentul insuccesului. Imperfec iunile în activitatea cognitiv se exprim prin încetineal .Implicarea în rela ia psihic i motric în disontogenia Re inere în dezvoltarea psihic Valentina Ol rescu . îns este mai avansat decât la elevii cu retard mental. de comunicare. perfec ionarea psihomotricit ii. Investigarea psihomotricit ii Motricitatea este legat de echipamentul neuroanatomic i reflectã în mare parte integritatea neuropsihologic . fiind dat faptul c copiii pot efectua generaliz ri i abstractiz ri pân la un anumit nivel de complexitate. examinându-se un e antion alc tuit din trei categorii de elevi: marca i de re inere în dezvoltarea psihic . înseamnã a-i ameliora echilibrul fizic i mintal. de stabilire i men inere a rela iilor interpersonale. dezvoltarea vorbirii.

O parte din componentele acestor parametri se vor introduce dupã patru sãptãmâni. programul psihocorec ional este prezentat detaliat cu explica iile de rigoare. Exerci ii de aruncare i prindere (cu o mânã . I. i nesemnificativ la: organizarea optico-spa ial a mi c rilor. timp de dou s pt mâni. Desigur. jocuri de construc ie. Majoritatea componentelor parametrilor psihomotricit ii se efectueazã. cunoa terea cu mediul i dezvoltarea vorbirii. Specificul procesului instructiv educativ în colile pentru elevi cu RDP (orele de ritmicã. NOT .orar. arta plasticã. Extensia i flexia antebra elor mâinilor i degetelor. Dezvoltarea integritã ii kinestezice. Programul psihocorec ional de ine obiective care solicitã implicarea diferitelor niveluri psiho-func ionale ale creierului în organizarea ac iunilor motorii prin intermediul degetelor i mâinilor.a. Astfel. Pentru perfec ionarea func ionalitã ii mâinilor recomandãm urmãtoarele componente: 1. ulterior tempoul se accelereazã. orale i motoricii de fine e a mâinilor i degetelor. respectându-se principiile: corec ional. implicit matematica. În urma aplic rii testului t-student. atunci când copilul lejer va îndeplini parametrii de psihomotricitate mai simpli. astfel. la începutul i la mijlocul lec iei. matematice. Componentele se îndeplinesc în timpul lec iilor la “minuta de relaxare”.îmbunãtã irea performan elor în activitatea de învã are: scris. iar perfec ionarea psihomotoricit ii sã fie verigã comunã între instruire. educa ie fizicã. II. Terapia psihomotricit tii nu poate fi rezumatã numai la achizi ia unor deprinderi igienice i vestimentare. nasturi. 2. dupã modelul demonstrat de psihopedagog. limba românã. cunoa tearea cu mediul i dezvoltarea vorbirii. 3. de lucru manual. 74 . terapie. terapia psihomotricit ii devine un obiectiv comun în realizare. educa ie tehnologicã ele se exercit de douã ori. prin formarea unui complex larg de capacitã i psihice i motorice. educa ie. mozaicuri. be i oare . educa ie fizicã. Ea se începe prin explorarea anturajului imediat i îndep rtat. calcul. lexice.05). activismului propriu. înlesne te terapia psihomotricit ii copiilor. La toate acestea ad ug m. Fiecare component se exercitã de câte cinci ori. la început. coexisten a i influen area reciproc . bile. carton. . men ionãm eficien a incontestabilã pentru achizi ia dexteritã ilor grafice. se efectueazã în tempou lent. ceea ce înseamn o diferen semnificativ la opt parametri (din 11) (p B 0. prin recuperarea fiecãrei componente ale psihomotricit ii: globale. praxia complex i coordonarea static . lucru manual. ace. Destinderea i strângerea degetelor în pumn.dezvoltarea psihologicã exhaustiv a personalitã ii copilului.96. educa ia fizicã). ora de muzicã. Rotirea pumnilor cu degetele crispate în sensuri opuse. Depãrtarea i alipirea degetelor. constructive . nu insistãm ca educa ia psihomotricit ii sã evolueze într-un panaceu universal. La etapa ini ialã. c la orice activitate . În continuare. pentru m surarea semnifica iei diferen elor între mediile ob inute în experimentul de constatare i formativ. e benevenit leg tura interdisciplinar .cu ambele). hârtie. conform componentelor parametrilor psihomotricit ii. textile.depã irea insuficien elor psihomotricit ii copilului. complexitã ii. realizându-se obiectivele finale. 4. Strângerea i destinderea inelului elastic. constat m c valorile lui “t” sunt > 1. accesibilit ii.ca expediente psihopedagogice pentru dezvoltarea globalã a personalitã ii copilului. Pentru exercitarea parametriilor constructiv i de rapiditate (vitezã) pedagogul e bine în prealabil s preg teasc ustensilele necesare: imprimate. 6. 5. citit. Îndeplinirea acestui parametru solicit capacitatea de a avea con tiin a integrit ii corpului propriu. de ordin major: . La orele de artã plasticã. Oricum. . foarfece.Psihopedagogul orienteazã i activitatea educatorului clasei de elevi.

III pe II (trânta). iar în mod obligatoriu . conceptualizarea instruc iunii verbale. de câte 4-5 ori. "Indexul cu medianul se luptã. Biruitorul e acel deget. care la comanda "Opri i" se aflã deasupra". pânã copiii însu esc no iunile dreapta-stânga.1. Reproducerea repetat a mi c rilor mâinii inventate de c tre psihopedagog 3. în timpul activitã ilor ludice i desigur la orele de educa ie fizicã. Apoi. "Aratã cum ine iepura ul urechiu ele". de orientare în spa iu. IV.la orele de scris. 6.indirectã a degetelor prin atingerea fiecãrui deget cu cel mare (salutul). elevii executã dupã modelul demonstrat i verbalizat de pedagog. Extensia degetelor II-III (iepura ul). Componentele eviden iate se efectueazã în fiecare zi în timpul plimbãrilor comune cu educatorul. Unirea degetelor I i II în inel. 4.1. "Formeazã inelu ul sau "Prive te prin monoclu". În caz de necesitate. Încãlecarea degetelor III pe II. copilul este rugat s reproduc m rimea unghiului fie cu ochii deschi i. pedagogul posteaz copilului o mân sau ambele mâini sub un unghi fa de corp (unghiurile se modific ). "Formãm scãri a din degete". stâng. Numãrarea directã . artã plasticã. Fiecare component al actului motor se executã cu ambele mâini. educa ie tehnologicã. la toate disciplinele colare. 2. pânã copiii conceptualizeazã no iunile. cunoa tin e despre direc ia mi c rii obiectelor. dreaptã. Antrenarea zilnicã înlesne te distingerea i diferen ierea degetelor. Ac iuni motorii spa iale efectuate cu ambele mâini. Mânã . ochiul drept. Instruc iune: "Aratã cu mâna dreaptã urechea stângã. de numârare i de alegere diferen iatã a degetelor poartã denumirea de agnozie digitalã. automatizeazã mi cãrile. Depistarea degetului atins. de-a lungul trunchiului. Organizarea mi c rilor optico-spa iale. Se exercitã zilnic. 4. Stânga men ine aceea i pozi ie. Mâna se sprijin pe masã. 2. Suprapunerea degetelor II pe III. iar pedagogul îi atinge câte un deget. În continuare. Pedagogul demonstreazã i verbalizeazã mi cãrile timp de douã sãptãmâni. "Degetele se salutã".urechi. Extensia degetelor II-V (cãpri a). perioada demonstrãrii modelului se prelunge te: 1. Copilul ine ochii închi i. Plasarea mâinilor "orizontal-frontal-sagital". Se repetã componenta nr. dreapta se flexeazã orizontal în articula ia 75 . rela iei existente între obiecte. Exemple de exersare a componentelor în aspect ludic: "Demonstreazã coarnele cãpri ei". La etapa ini ialã. despre lateralitatea corpului propriu. Tulburarea facultã ii de distingere i arãtare. îns se schimbã pozi ia pedagogului i a copilului . douã sãptãmâni. fiecare component de câte trei ori.Postarea mânii sub un unghi. Degetul mare este repliat de index (scãri a). "Aratã cu mâna stângã ochiul drept. La etapa ini ialã. Îndeplinirea obiectivelor opera ionale pentru perfec ionarea organizãrii vizuo-spa iale ale ac iunilor motorii necesit cuno tin e despre spa iu. La necesitate. dupã ce componentele au fost memorate de copii dupã denumire. despre pozi ia corpului propriu în raport cu alte obiecte statice sau mobile. urechea dreaptã. III.ochi . IV pe III. indica iile sunt numai verbale. pedagogul demonstreazã modalitatea efectuãrii din aceea i pozi ie spa ialã în care se afl copilul. consecutiv sau simultan. stâng".Organizarea mi cãrilor vizuo-kinestezice. 2. 3. fie cu ochii închi i. Aici intervine în primul rând realizarea mintalã a raporturilor spa iale. celelalte repliate (ocular sau monoclu) 4. Ulterior. 3. în timpul activitã ilor individuale cu copiii. V pe IV. stângã". Postarea degetelor în diverse pozi ii cu ochii deschi i apoi închi i. Pozi ia ini ial – mâinile relaxate în jos. 5. 1. urmatã de executare motorie. Pozi ia ini ialã – mâinile flexate la cot în pozi ie verticalã. perioada de demonstrare se prelunge te.fa ã în fa ã. Componentele acestui parametru necesitã capacit i de diferen iere ale mi cãrilor fine ale degetelor.

Degetele se sprijinã pe masã. I-V. U. Durata – 10 secunde. desfãcute se sprijinã pe masã. timp – 15-20 secunde. o pãtrã icã la dreapta. Coordonarea reciprocã a mi cãrilor. La semnal. numai cã degetele sunt extinse.oaselor capriene i se plaseazã cu vârful degetelor în mijlocul palmei opuse . E. degetele se strâng în pumn. L. V. Pentru atenuarea inciden elor propunem antrenarea zilnicã a mi cãrilor complexe în dinamicã prin intermediul componentelor: 1. I. Exemplu de dictare: "Trasa i o pãtrã icã la dreapta. Mi cãrile se alterneazã timp de 15 secunde. Probe grafice. Fiecare component se repetã zilnic de câte 4-5 ori. 5. a) Pozi ia ini ialã în picioare. în prealabil. Mi c rile se repet de 5-6 ori. P. pe mas o foaie pe care e desenat un început de ornament. în timpul plimb rii i jocului.C. alta în jos. Organizarea mi cãrilor în dinamicã Organizarea mi cãrilor în dinamicã de cãtre copiii cu RDP decurge anevoios. o pãtrã icã la dreapta. Se efectueaz de 5-6 ori. deoarece survin variate inciden e motorii. 17 pãtrã ele cu mãrimea de 2mm (vezi modelul). b) Pozi ia ini ialã aceea i. Mâna dreaptã flexatã în articula ia cotului cu degetele strânse în pumn la nivelul umãrului. Degetele se strâng în pumn câte unul în ordinea I-V sau V-I.adicã perpendicular pe cea stângã. o pãtrã icã la dreapta. pentru început. La semnal. mâna se extinde împreunã cu degetele.motorie a tuturor elementelor ac iunilor. Copilului i se explicã: "Ai în fa . X. Se cântã cu degetele I-II. Pe o foaie în p tr ele se deseneazã. Improvizarea literelor alfabetului din degete: A. Mi cãri dupã Ãidinova. verigile lan ului au mãrimi i formã variatã. precum i la celelalte discipline colare. Ac iunile motorii în dinamicã solicitã concentrarea i stabilitatea aten iei voluntare. într-un ritm lent apoi treptat se precipitã. V. o pãtrã icã la dreapta. de exemplu: (e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( e e b) dictare graficã dupã Ãliconin." c) dictare graficã dupã ehanskaia. la cealaltã se men in extinse orizontal. Începând cu degetul mic (V) fiecare deget se extinde din pumn cu/fãrã loviturã. 6. douã în sus. Mi c rile se repet de 5-6 ori. Creionul nu se ridicã de pe foaie pânã nu ajungi la marginea dreapt a foii". o pãtrã icã la dreapta. Componentele motorii eviden iate se exerseazã la ora "Cunoa terea cu mediul i dezvoltarea vorbirii” la “Limba românã". una în sus. o pãtrã icã la dreapta. H. Eu voi dicta în care direc ie i câte pãtrã ele sã trasezi cu creionul. Pozi ia ini ialã . douã în sus.. 5. a) unicatenarã i bicatenarã . mâinile întinse în fa ã cu palmele în jos. Tempoul. va fi bradiritmic. memorarea perceptiv. D. 76 . douã în jos. T. Cântatul la pian. Mâna se sprijinã în pumn pe masã. câte 17 floricele. O. Pe o foaie în p tr ele se traseaz .în picioare. 2. o pãtrã icã în sus. toate pozi iile se efectueazã consecutiv. 3.verigile lan ului sunt de aceea i mãrime i formã. timp de 10 secunde. 7. 4. pe care tu trebuie s -l continui. Mâna cu degetele extinse. Mâna se sprijinã pe masã.. degetele la mâna dreaptã se strâng în pumn. Mâinile se scimb consecutiv. La extinderea mânii din cot. efort volitiv constant vis-a-vis de reglarea centralã a mi cãrilor mâinii. în prealabil. "Pumn-coastã-palmã". un segment al ornamentului ce va fi continuat de copil. Evantaiul se închide. o pãtrã icã la dreapta. 16 cercule e. Evantaiul se deschide. ulterior se accelereaz . M. alta în jos.

E nevoie ca copilul prin mi cãri exacte sã rãspundã la diverse situa ii de conflict i de eligibilitate. III III III III . 2. Copilului i se dã în mâna dreaptã un stegule verde. de trei ori încet. deosebirea constã în aceea cã pedagogul nu demonstreazã. produce lovituri. Instruc iune: "Când voi lovi o datã. se închide) servesc drept exerci ii relaxante la toate disciplinele colare i ca componente ludice în activitã i. în mâna stâng unul ro u. cu ce intensitate i în ce ritm. I. în timpul jocului. 3. tu mie degetul ". numai cã copilul sesizeazã loviturile auditiv. Reproducerea ritmului dupã instruc iune verbalã.de câte ori sã loveascã. pãtrã elul cu o floricicã. dar care au aferenta ie diversã. "Eu î i arãt pumnul. nu uita condi ia sã une ti trecând prin cerc. iar tu vei uni. Ulterior ritmul i intensitatea loviturilor se diversificã. II II II II . Structura ritmicã e alcãtuitã din blocuri. Reproducerea ritmului dupã model audio-vizual. pãtrã elul cu o floricicã. prin prezentarea repetat a acelea i instruc iuni sau într-o anumit consecutivitate. Mai apoi. s distrug stereotipul 77 . singur numeri. ini ial în câmp deschis. Mi cãri condi ionate de: a) situa ia eligibilitã ii. Elementele motorii în dinamicã. la intervale egale de timp".i subordoneze mi cãrile exigen elor înaintate. care conven ional grafic se desemneazã astfel: II II II II . Coordonarea audio-motorie a ac iunilor Componentele ce urmeazã faciliteazã coordonarea audio-motorie. organizate în serie i separate în timp. b) situa ia de conflict. La început singur pedagogul contribuie la formarea mi cãrilor stereotipice de rãspuns. "Love te de trei ori tare i de douã ori încet". Reac ii motorii la semnale sonore sau luminoase. punm-coastã-palmã. Exemplu: "Love te de trei ori.Instruc iune: "Floricelele cu pãtrã elele sau floricica cu floricicã sau pãtrã el cu patrã el se unesc numai trecând prin cerc". VI. Componentele audio-motorii se îndeplinesc la ora de muzicã. Pedagogul. La etapa a treia copilul efectueazã acelea i lovituri. 1. II II II . floricica cu un pãtrã el. tobã. ca îmbinare a activitã ii intelectuale cu cea opera ional-motorie. douã floricele. Când voi lovi de douã ori. iar tu mie îmi arã i pumnul". prin modificarea instruc iunii copilul se impune sã. evantaiul se deschide. douã pãtrã ele. bastona e. floricica cu un pãtrã el. Instruc iune: "Eu voi arãta un deget. Dictare: "Uni i o floricicã cu un pãtrã el. cu ciocãna ul muzical sau alt obiect. floricica cu o altã floricicã. Loviturile sunt ritmice. Propunem urmãtoarele componente care inten ionãm sã ajute copilul sã depã eascã stereotipul format în mi cãri i sã. pãtra elul cu alt pãtrã el. Copilul îndepline te anumite mi cãri. La varianta a treia ac iunile motorii se autoregleazã verbal. Ini ial reproducerea se automatizeazã dupã modelul vizuo-auditiv. Instruc iune: "Singur comanzi de câte ori sã ba i. La etapa a doua se procedeazã la fel. ci verbal indicã i dirijeazã ac iunile copiilor .bate de trei ori. Eu voi dicta. ridici stegule ul ro u. Aceste însãrcinãri pot fi diversificate prin folosirea obiectelor ce produc sunete: pian. Organizarea mi c rilor condi ionate – programate Executarea mi cãrilor programate solicitã concentrare i efort volitiv constant din partea copilului. ridici stegule ul verde". (de exemplu. bãtãi în masã. Nu te grãbi.bate de douã ori tare. Reproducerea ritmului dupã autoreglare verbalã. totodatã îndepline ti". 2. Mâna emi ãtorului se camufleazã cu un ecran.i concentreze aten ia. floricica cu un pãtrã el".bate de trei ori încet i de douã ori tare. Recomandãm dictãrile grafice ca moment diversificativ la orele de citire. pãtrã elul cu o floricicã. de intensitate uniformã. floricica cu o altã floricicã. VII.bate de douã ori. zilnic de câte 5 ori.

În irarea bilelor. utilizându-se setul de mozaicã: a) conform modelului maturului. la dorin a copilului. semin e. cãsu ei. 5. Componentele incluse la acest parametru reprezintã atât un cadru propice pentru aplicarea cuno tin elor achizi ionate anterior. conuri. Copilul însereazã figurile sec ionate în incastre astfel. drumului. 7. nasturilor pe a ã. pene. Praxia constructivã i complexã atestã abilitã ile manuale ale copiilor. de exemplu: "Construi i o cãsu ã cu douã nivele. 4 fragmente. Aplica ii din hârtie. Asamblarea imaginilor sec ionate orizontal-vertical. 4. coco . Parterul . din 9 cuburi cu/fãrã plasã. material natural. VIII.de culoare galbenã". Utilizarea cuburilor Kohs. Construirea figurilor geometrice din be i oare. din be i oare. cât i o sursã de mobilizare intelectualã. 6. iar etajul întâi . Asamblarea turnurilor. ma inii. 11. 14. fântânii. Jocuri "puzzle”. Combina ii dupã model din 4 cuburi cu/fãrã plasã. Organizarea mi c rilor constructive i complexe.mi cãrilor de rãspuns. (vezi modelul) 8. demontarea jucãriilor. turn. distractiv. 2.de culoare verde. ca moment ludic. 3. Utilizarea incastrelor Seguen. Modelare din plastilinã. 3. Compunerea ornamentelor. la orice activitate. frunze. chibrite. c) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate avansat care insereazã 2 sarcini. Asamblarea literelor din be i oare. Fiecare situa ie se exercitã pânã la 10 ori. s le coordoneze în dependen de situa ia prezentatã. Montarea figurilor din oul lui Kolumb: ciupercã. 10. aplicând i lãrgind sfera de cunoa tere. chibrite. ace de conifere. 12. Oul lui Kolumb 78 . ca sã ob inã întregul. brad. Utilizarea jocurilor de construc ie pentru vârsta respectivã . pãpu ã. Construirea scãri ei. b) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate simplã. 9. diagonal din 2. 1.montarea. copacului. chibrite. d) dupã imagina ia proprie. 13.

Aici pedagogul demonstreazã mãiestria sa de a ameliora spiritele. i constau în îndeplinirea ac iunilor cu obiecte imaginare. indexul. Se pregãtesc din timp 40 de chibrite sau nasturi.30 de secunde. Pe foaia de desen cu dimensiunile de 10x15 cm se deseneaz din timp un cercule având diametrul de 5 cm. se numãrã dup expirarea timpului. 6. Ulterior. Decuparea cercule ului. Nasturii cusu i pe o banderolã de pânzã se taie cu foarfecele timp de un minut. pãr i componente ale imaginilor de pe poze cu vederi. Lovituri. 1. Prima exersare se îndepline te în calitate de pretest. succesiv. 5. Labirintul poate fitrasat i în form de joc: copilul cu arãtãtorul indicã drumul corect din mai multe drumuri haotice pe care trebuie sã-l parcurgã cineva (de exemplu. Cre terea num rului de puncte indic despre m rirea vitezei. “Imagineaz . Condi ie: se respectã ordinea i consecutivitatea repartizãrii. câte 10 secunde. Labirintele se pregãtesc din timp.a.i c tergi mâinile cu prosopul”. Componentele propuse pentru perfec ionarea rapiditã ii mi cãrilor.i c speli mâinile cu sãpun”.i c în mân ai un pieptene i te piepteni”. Se distribuie cu degetele I i II în patru grãmãjoare identice. avansãrile performantive sunt vizibile. Se efectueazã cu ambele mâini. nasturilor. Copilul trebuie s decupeze cercule ul fãrã a întretãia linia cercului înãuntru sau în exterior. respectând condi ia: fiecare gaurã se perforeazã o singurã datã. la dezvoltarea vorbirii . copilul e pregãtit conven ional pentru a efectua mi cãri mai complexe într-un tempou mai accelerat. ca sã nu atingã pere ii laterali. toate componentele parametrului “dezvoltarea rapidit ii mi c rilor” elaborate pentru îmbunãtã irea vitezei mi cãrilor se efectueazã într-un interval de timp limitat. în aceast perioad activitatea de recuperare-dezvoltare ale psihomotricit ii se efectueaz cu respectarea tuturor exigen elor înaintate în psihomotorica copilului. Tãierea nasturilor. Altã variantã de gãurire: în col urile p tratelor foii de matematicã se înscriu cercule e care trebuie perforate. Gãurire. “Imagineaz i c legi ireturile. Reparti ia chibritelor. IX.5 minute. Sunt pregãtite în prealabil ace mari. precise i vitezã în efectuare. cu ambele mâini succesiv. Trasarea semnelor verticale. la distan e egale. ursul) pentru a ajunge undeva/ceva (mierea). Dezvoltarea rapidit ii mi c rilor. 7. Se cronometreazã timpul cheltuit de copil pentru repartizarea chibritelor cu fiecare mânã. E incontestabil faptul cã unele componente sunt aplicabile i la orele de matematicã. Desigur cã vor fi învingãtori i învin i. Se traseazã semne (liniu e) cu ambele mâini consecutiv. închei nasturii la hainã". Copilul efectueazã pe o foaie. Alte variante de decupare: se decupeaz figuri geometrice. E bine ca fiecare copil sã fie men ionat fãrã a se aborda metoda compara iei. Copierea unui text necunoscut . “Imagineaz .i c ii linguri a cu degetul mare. Timpul este limitat. 4. “Imagineaz . cu un creion tocit. Se respectã linia spa ialã. Elevul parcurge cu creionul labirintul cu precau ie. timp de 15 secunde. de un minut 20 de secunde pentru fiecare mânã. pe care se înscriu puncte bine imprimate. Pe o foaie cu dimensiunile de 10x15 cm se traseazã un drum conven ional (o linie sinusoidalã). Timpul este limitat . Trasarea labirintului. 8. Toate comonentele se îndeplinesc cu preponderen la orele de lucru manual. Punctele r mase pe foaie. 3. Astfel. 2. fãrã a fi cronometrat . La etapa aceasta în activitã ile de recuperare a psihomotoricii la componentele motorii deja aplicate se mai adaugã unele care necesitã prezen a abilitã ilor manuale exacte. timp de un minut i 30 de secunde. Dacã. medianul i amesteci ceaiul”. Indica ii: "Imagineaz . Insuccesele nu se 79 . Subiec ii perforeazã gãurile cu ajutorul acelor.Componentele indicate pentru dezvoltarea praxiei (mi c rilor) complexe înlesnesc perfec ionarea dexteritã ilor igienice i vestimentare. se aplicã dupã o lunã de practicare a componentelor altor parametrii. lovituri rapide.

1. The terapeutical program contains goals which requied the involvment of diffrent psychofunctional levels of the brain in structuring of the movement actions by the use of hands and fingers We expected that the influence on the thin psychomotricity can be refelcted on the brain and intelectual development what we had received applying the program.M. describing the terapeutical progam which could be approuch to the children with minimal brain disfunction or bordeline intelegence. utilizând pe larg componentele recuperatorii propuse vor realiza succese avansate i scontate.L.. // Perceptual and Learning disabilities in children. Chi . Primit la 11.. exersând sistematic la orice activitate.. N. Decelarea lor servesc pedagogului pentru eviden ierea avansãrii performantive a copilului i în planificarea lucrului individual. 1973 Gross M. Tez de doctor. reie ind din specificul insuficien ei i imperfec iunii sferei psihomotore...afi eazã..1982.. /W. N. 6..Cruickshank and D. 3. Recuperarea medico-pedagogicã a copilului handicapat mintal.H. Programul terapeutic poate fi aplicat diferen iat în dependen ã de insuficien a psihomotoricii.Y.. sunt necesare activit i pentru perfec ionarea “rapiditã ii mi cãrilor”. 7. Buc.P.. 1975. Psychology and education of the Learning Disabled Children in the Soviet Union. pentru dezvoltarea praxiei constructive sau coordonarea audio-motorie.. Summary The paper focuses on psychomotricity. 1974 Wosniak R. * $ $" :#+ //# " ".1. Psihopedagogul decide asupra metodologiei terapeutice (recuperatorii).02. Referin e Ol rescu V. 4.2006 80 . Corec ia psihomotricit ii i instabilit ii capacit ii de munc la copiii cu re inere în dezvoltarea psihic . .1997 Pãunescu C.Hallahan. Benton A. Wilson W. Minimal brain dysfunction.Y. alteori. Copii sprijini i de psihopedagogi. Acesta este programul complex de terapie a psihomotricitã ii de fine e a mâinilor. Uneori. Vol. Minimal brain dysfunction from a neuropsychological point of view.! " . 5.. Mu u I. Syracuse University Press. 2. 1990...

motivul. ca o cerin a integrit ii fiin ei lui. Este cunoscut c activitatea de munc dispune de o serie de elemente structurale (mi c ri. putînd trece unele în altele. Pornind de la concep ia cu privire la rolul înv rii în formarea i dezvoltarea activit ii de munc . ci se bazeaz pe unele legit i psihopedagogice. fiind constituite. nu ac ioneaz în sine. cît i efect ale dezvolt rii biopsihosociale a omului. separare. integrare) va permite satisfacerea unor necesit i. subordonare. eliminare etc. Elementele activit ii nu sînt statice. formînduse în cadrul acestora i tot în ele g sindu. care poate trece în activitate sau în opera ii. necesare pentru realizarea unui produs. fie ele mai simple sau mai complexe. reprezentînd mijloace de realizare a acestora. a aten iei i a limbajului. Opera iile sînt subordonate ac iunilor. procese i tr s turi psihice particulare. Cel mai mobil element al activit ii este ac iunea. nu decurge spontan. a priceperilor i deprinderilor de munc . Schimb ri importante în raporturile dintre componentele activit ii au loc în procesul înv rii. 81 . scopul i mijlocul devin posibile numai în cadrul organiz rii psihice de tip con tient. c este profund motivat . Datorit integr rii con tiente a schemelor logice de organizare i desf urare.i expresia i realizarea deplin . din iruri de opera ii i mi c ri. afective. activitatea uman este analizat sub dou aspecte principale: primul. În sensul real al activit ii se poate vorbi numai atunci cînd verigile sale esen iale .. cel de-al doilea. a c ror func ionalitate (structurare. ca una din formele activit ii umane.ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ACTIVIT II DE MUNC LA ELEVII DEFICIEN I MINTAL. procesele psihice. Din punct de vedere structural. astfel încât. c opereaz cu instrumente construite de om.). concretizat în elaborarea unor planuri i programe care s permit transformarea i crearea unei noi realit i obiectuale. cele intelectuale trec pe primul plan i în aceste condi ii activitatea de munc dobînde te caracter con tient i controlat. legat de conexiunea i condi ionarea dintre cele trei verigi func ionale bazale motivul. scopul i mijlocul. În activitatea psihic mi carea ia forma unui demers intern neuropsihic. este privit ca o unitate dintre capacit ile fizice i psihice ale omului care se completeaz i se dezvolt sub influen a înv rii. Activitatea de munc . doctor în pedagogie Specificul activit ii umane const în faptul c dispune de con tiin a scopului. Sub aspect psihologic este important de subliniat i de re inut c în activitate are loc interac iunea i integrarea specific i natural a proceselor psihice cognitive. Mi c rile sînt cele mai simple elemente constitutive ale activit ii. opera ii. volitive. Rezultatele ob inute prin ac iune nu reprezint scopul final. cât i a cre terii treptate a rolului componentelor intelectuale vom încerca s definim unele particularit i ale form rii la deficientul mintal a deprinderilor de munc i ale unor opera ii mintale legate de tehnologia realiz rii unui produs. activitatea de munc dobînde te dimensiunea proiectivit ii. c este perfectibil i creativ . dimpotriv . Faptul c activitatea este atît cauz . ci unul par ial în realizarea celui final al activit ii. În vederea efectu rii unei ac iuni pot fi folosite diferite opera ii (apucare. ac iuni) organizate ierarhic. la rîndul lor. Ac iunile sînt cele mai mari subunit i ale activit ii. În existen a concret a activit ii de munc .conferen iar univ. ea este resim it ca o adev rat nevoie psihic . Ele sînt subordonate întotdeauna activit ii. de la sine. au un caracter foarte mobil. legat de modul de articulare i implicare a diferitelor func ii. Formarea i dezvoltarea capacit ii de munc . Valentina Stratan . ci sînt subordonate i integrate diferitelor demersuri.

. Totu i. Priceperea este capacitatea de a efectua în mod con tient diferite ac iuni în condi ii variabile. ca: priceperea de a efectua unele m sur ri simple. în func ie de obiectul ce se execut . modul de executare a diferitelor ac iuni r mâne la nivelul priceperilor. decuparea. pentru a se corecta. aten ia. a ezarea pe col ul opus. Aceasta se realizeaz cu un efort con tient din partea lui. ridicarea lui. A a. elevii din clasele I-a i a II-a s ajung la modul de executare a diferitelor obiecte din plastilin sau argil la nivelul deprinderilor. Bun oar . de exemplu. în executarea diferitelor obiecte. b rcu a. c în procesul activit ii de munc elevii însu esc unele cuno tin e elementare i î i formeaz priceperi i deprinderi de munc . modelarea. participând activ. revenirea con tient asupra componen elor automatizate ale ac iunii este posibil i necesar atunci când se ivesc unele dificult i sau gre eli i când elevii intervin con tient asupra modului de realizare a fiec rei mi c ri. Astfel. Ei î i dezvolt doar posibilitatea ca. împ turirea pe diagonal a unei coli de form patrat se realizeaz printr-o serie de mi c ri: luarea cu mâna a unui col de hârtie. de acte sau mi c ri efectuate într-o anumit succesiune. de a trasa conturul unor obiecte ce urmeaz s fie decupate. memoria participând activ. Desigur. Cu prilejul activit ii de munc la elevi se formeaz numeroase priceperi. în orele rezervate modelajului. Ele nu presupun în mod necesar un exerci iu preg titor al c rui rezultat s fie atingerea unui nivel înalt de executare a ac iunii respective. cu privire la cele mai simple unelte i instrumente de lucru.a. la propriet ile acestora. care sunt legate de activitatea de aplicare în practic a cuno tin elor. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activit ii. gândirea. fixarea celor dou col uri opuse cu ar t torul mâinii stângi. Acela i lucru putem spune i cu privire la alte activit i. deprinderea îndoirii i împ turirii se automatizeaz . îndoiturile. de exemplu. memoria. s realizeze anumite obiecte. prin exersare continu . La începutul ac iunilor simple. propriu zis. Dac ini ial îndoirea i împ turirea au constituit un scop al ac iunii. într-un ritm destul de lent. Formarea deprinderilor se realizeaz pe baza priceperilor pe care le au elevii. În cazul priceperilor activitatea se desf oar con tient. nu se poate pretinde ca. În cadrul priceperilor. un elev poate s realizeze diferite opera ii. t ierea cu foarfecele. ap sarea cu ar t torul mâinii drepte pe îndoitura format . c priceperile i deprinderile sunt moduri de executare a diferitelor ac iuni. De asemenea. se m re te siguran a i viteza mi c rilor mâinii. Treptat. În a a fel. desf urându-se f r eforturi vizibile din partea lor. ca: îndoirea. ca: îndoirea. în urma unor exerci ii repetate. însu esc unele reguli simple de care vor trebui s in seama în procesul activit ii practice. plicul etc. de a realiza diferite produse din argil sau plastilin prin modelaj. gândirea. activitatea (dup cum am men ionat mai sus) se execut con tient. E firesc. în multe din activit ile desf urate la lec iile de munc . deci f r ca aceste ac iuni s fie automatizate. rularea. la succesiunea lor. În aceste cazuri. De altfel. ei însu esc unele no iuni elementare cu privire la diferite feluri de materiale de lucru. Însu irea cuno tin elor elementare se continu în mod firesc cu formarea priceperilor i deprinderilor. dispare necesitatea de-a urm ri fiecare mi care în parte. Acestea presupun un complex de ac iuni simple. Elevul trebuie s se gândeasc mereu la fiecare mi care în parte. 82 .a. f r ca el s aib deprinderile corespunz toare. priceperea premerge form rii deprinderilor corespunz toare. netezirea etc.) În timpul lucrului elevii î i concentreaz aten ia asupra succesiunii diferitelor îndoituri (în func ie de obiectul ce urmeaz s fie realizat). decuparea. ca p h ru ul. derularea. treptat ele devin o verig subordonat altor activit i (confec ion rii prin îndoituri i împ turiri a unor obiecte. mi c rile din care se constituie activitatea de îndoire i împ turire se desf oar con tient. precum i succesiunea lor. de a confec iona anumite obiecte din hârtie printr-o succesiune de îndoituri .Este evident. prin diferite mi c ri ale mâinilor i degetelor efectuate în mod con tient. Ceea ce caracterizeaz priceperea este posibilitatea realiz rii unei ac iuni în condi ii variabile. Ele asigur efectuarea în mai bune condi ii a activit ii respective. La lec iile de munc la elevi se formeaz i unele deprinderi simple. la modul lor de întrebuin are. aten ia.

i organiza con tient i independent activitatea. Aceasta presupune nu numai perfec ionarea structurii îns i a mi c rii (a deprinderilor motrice). cum ar fi: con tientizarea scopului mi c rilor. Astfel. precum i de capacit ile individuale ale celui care înva . activitatea de munc este supus complic rii treptate. în afara situa iei obiectuale. apare în sfera activit ii psihice a copilului atunci când el poate efectua dup un model senzorial. La rândul s u. remarc autorul. Dezvoltarea normal a activit ii are loc în condi iile unei normale func ion ri a mecanismelor neurocerebrale. ele constituie moduri de efectuare a ac iunii adecvate în condi ii variabile. în situa ii noi. a t ia i r suci a a. cu un anumit scop. de fapt. cerute de scopul urm rit. de la cele simple la cele complexe. a dep na. În înv area unei meserii pe primul plan se situeaz problema form rii deprinderilor motorii de munc . priceperile i deprinderile dobândite de c tre elevi se întrep trund i se influen eaz reciproc. care permit reprezentarea ac iunii. are loc trecerea de la mi c rile neadecvate spre cele adecvate. controlul corectitudinii mi c rii. permite folosirea deprinderilor i a cuno tin elor însu ite în condi ii diferite. De-a lungul ontogenezei. de a folosi modelatorul la prelucrarea obiectelor din plastilin etc. care se restructureaz pe baza înv rii ulterioare a mi c rilor specifice de munc . priceperi i deprinderi rezult c în activitatea pe care o desf oar elevii la orele de munc . de la mi c rile i opera iile involuntare spre cele voluntare. Astfel. În general. verbal . Toate acestea constituie. A.Zaporoje (1959) arat c pentru ca mâna copilului s devin din punct de vedere func ional. a t ia cu foarfecele. o adev rat mân omeneasc . organizarea mi c rilor dup un anumit plan.i reorganiza mi c rile pe o baz nou . pe baza de instruc iune sau autoinstruc iune verbal . ci se refer i la înv area copilului cu mi carea con tient . Însu irea unei meserii depinde de gradul de complexitate a cuno tin elor implicate.V. În aceste condi ii. stabilirea mintal a scopului. dintre motiv i scop poate fi considerat ca un simptom al deregl rii acesteia. dezvoltarea capacit ilor cognitive. copilul trebuie s înve e s foloseasc posibilit ile ei nelimitate. Se are în vedere formarea la copii a unor calit i importante pentru munc . dezvoltarea capacit ilor voluntare. priceperea de a confec iona diferite obiecte se bazeaz pe unele deprinderi simple. care sunt indisolubil legate de formarea ac iunilor mintale implicate în activitatea de munc . înv area reclam posibilit ile copilului de a. unor importante schimb ri. în conformitate cu diversitatea condi iilor mediului înconjur tor. a capacit olor generale de a. In momentul înv rii deprinderilor motorii de munc elevul posed un sistem complex de mi c ri libere. Absen a unei normale func ion ri a mecanismelor neurocerebrale. de metodele i mijloacele de înv are. cît i interzicerea sau inhibarea lor). în activitatea de confec ionare a diferitelor obiecte. care faciliteaz atît ini ierea i realizarea ac iunilor. Formarea deprinderilor opera ionale de munc are legit ile sale. în vederea form rii treptate a unui sistem de mi c ri specifice unei anumite activit i de munc . la mi c rile reproduse în absen a modelului. de la primele reflexe de apucare pân la mi c rile libere con tiente.De cele mai dese cazuri îns priceperile se des vâr esc pe m sura form rii deprinderilor. a planului ac iunii. dezvoltarea priceperilor. precum i a achizi iilor realizate pe plan psihic (însu irea limbajului. Urm rind dezvoltatea mi c rilor la copii. ca de altfel în întregul proces al înv rii. de tr s turile sale psihologice. disocierea dintre elementele activit ii. deprinderea de a folosi acul. a deprinderilor i priceperilor ce constituie con inutul muncii respective. cuno tin ele. determin i specificul form rii activit ii de munc la deficien ii mintali. Din analiza rela iei dintre cuno tin e. dup cuvânt i pe o treapt calitativ superioar . când efectueaz ac iunea dup instruc iunea verbal . de la cele reproduse prin imita ii. efectuat cu un anumit scop. Saltul calitativ. favorizeaz formarea priceperii de a executa anumite obiecte. transform ri. pe baz de model concret. Numeroase investiga ii care au avut drept scop studierea particularit ilor de dezvoltare i formare a activit ii de munc la copiii cu disabilit i eviden iaz câteva concluzii 83 .

col ar. Studiul prealabil al fi ei sau al modelului produsului constituie acea faz care actualizeaz în minte cuno tin ele. Astfel. În continuare vom prezenta structura detaliat a activit ii de îndeplinire a sarcinii de munc . prin care se organizeaz leg turile temporare. specific multora dintre deficien ii mintali. respectarea cerin elor procesului de realizare a mi c rilor de munc . executorul schi eaz un plan. Un loc de seam în structura activit ii de munc îl ocup i ac iunile de evaluare i control. procese care în mare m sur sunt deficitare la elevii colii ajut toare. se apeleaz la instrumentele de m sur (rigl . respectarea simultan a unor cerin e importante în realizarea opera iei de munc . cu prec dere. aprovizionarea cu materiale necesare. Acest aspect confirm ipoteza existen ei la deficientul mintal a unei capacit i reduse de a realiza transferul experien ei datorit mobilit ii reduse a proceselor nervoase superioare. Aceast actualizare are un caracter selectiv. sau de fi tehnologic . dezvoltarea insuficient a formelor active ale inhibi iei i labilitatea aten iei. Astfel. În sfera ac iunilor de control într nu numai verificarea preciziei execu iei unui produs. folosind integral timpul pentru activitatea de relizare a produsului. Din datele studiului nostru i a observa iilor efectuate de c tre practicieni reiese procentul redus al elevilor deficien i mintal care sunt capabili s recurg independent la propriile cuno tin e practice i abilit i manuale pentru a rezolva o sarcin de atelier. dar ale c rei opera ii de baz le-au executat de multe ori în contextul altor sarcini practice. Dac sarcina de lucru este nou . senzorial este înlocuit de cel mijlocit. Prezentarea mai în detaliu a structurii activit ii de munc este pentru a desprinde acele specifice tr s turi ale activit ii de munc . întrucât au impresia c le este clar cuprinsul 84 . exprimate în priceperi i deprinderi. priceperi i deprinderi care sunt necesare pentru efectuarea unei sarcini date. caracteristice i determinante la elevii din clasele mari a colii ajut toare. în sisteme unitare. executorul poate s g seasc cele necesare desf ur rii activit ii. deci controlul nemijlocit. mai mult sau mai pu in. ci i verificarea tuturor condi iilor de munc . De asemenea. instrumental. datorit existen ei la ace ti copii a unor evidente neajunsuri în activitatea de cunoa tere. a deprinderilor opera ionale de lucru. De regul .). calitatea acestora. Toate aceste calit i îi dau posibilitatea s reduc la minimum eforturile legate de organizarea muncii i consumarea neproductiv a for elor fizice. etc. ilustreaz specificitatea form rii la deficien ii mintali a mi c rilor de munc . dezvoltat al modului de execu ie. Trecând de la opera iile preg titoare la cele precise. deci efectuarea lor nu solicit un control permanent. În primele etape ale form rii deprinderilor specifice de munc se resimte. în unele cazuri. executorul studiaz mai întâi cerin ele ale acestora. asigur independen a în munc i realizarea ei con tient . în care sunt inglobate o serie de mi c ri i ac iuni con tiente. Toate aceste ac iuni mintale. experien a. a "vâscozit ii" gândirii sale. primind sarcina de lucru sub form de instruc iuni scrise sau orale.care. elevii parcurg o singur dat indica iile dup care imediat trec la executare. de regul . etc. De obicei. cum ar fi: starea instrumentelor. priceperile i deprinderile necesare pentru efectuarea sarcinii. deprinderile opera ionale de lucru au un înalt grad de automatizare. În procesul execu iei sarcinii se constat prezen a la elevii deficien i mintal a capacit ii reduse de utilizare i. Încetinirea ritmului de formare a acestor deprinderi de munc este direct legat cu dificult ile pe care le comport elaborarea i consolidarea stereotipurilor dinamice ca rezultat al activit ii analitico-sintetice a scoar ei cerebrale. de utilizare incorect a instruc iunilor de baz care orienteaz procesul de confec ionare a unui produs. organizarea locului de munc este de a a manier încât aproape f r s fie examinat. O prim constatare ce se impune cu privire la formarea deprinderilor opera ionale de munc la deficien ii mintali este ritmul mai lent de formare i durata în timp mai mare fa de elevii normali. aprecierea corectitudinii din ochi. întrucât se reproduc. în primele faze ale lucrului se folose te. ini ial dispersate. incapacitatea de a se concentra i instabilitatea. acele cuno tin e. cu care nu s-au mai întâlnit în forma respectiv .

1973 3. temeinic automatizate i particularit ile de elaborare i motivare a activit ii sunt premize care conduc la necesitatea unei ac iuni corec ional .G. Dificult i deosebite în executarea unor sarcini de lucru apar la deficien ii mintali în cazul în care elevii se confrunt cu sarcini intelectuale. Defectologie. 1981 6. de regul . 1976 2.Pinschii B.Leontev A. Primit la 13.2006 85 .educative speciale. Summary Underdeveloped common working abilities and a low autonomy level characterize the mental deficient pupil in the process of working. Surse bibliografice 1. pentru rezolvarea c rora trebuie s efectuieze câteva opera ii de gândire. Deficien a mintala i procesul înv rii. Cluj-Napoca. s dovedeasc priceperi de ordin intelectual referitoare la capacitatea de a se orienta în sarcin . ei con tientizeaz doar scopul final al lucr rii i nu întregul proces de realizare. This category of children is liable to perform independent work only under the direct supervision of the teacher or through imitation.N. priceperea de a planifica procesul de munc i de a realiza un control permanent al desf ur rii procesului de execu ie. Bucure ti. Bazele instruirii i educ rii copiilor debili mintali. incarenco V.instruc iunilor. f r de care nu este posibil realizarea unei eficiente i optime preg tiri pentru via a independent a deficientului mintal. Dar. Curs de lec ii. cât i capacitatea de a stabili i înl tura promt defec iunile care duc la nereu it .Zaporojet A. Practicescaia i umstvenaia deiatelinosti detei oligofrenov.1990 4.V. lipsa unor deprinderi specializate de lucru.Pufan G. Psihologia trudovoi deiatelinosti uciascihsea vspomogatelinoi colî. 1989.1969.02. 8.A.Paunescu C.I. Dru I.1965 7. Trudovoe obucenie i vospitanie uciascihsea vspomogatelinoi scolî.1959 5. because they can hardly understand the consequences of their actions on their own.Moscova. PetrovaV. M. Moscova. Pedagogia special . Problemî razvitia psihichi. Moscova. M. Parametrii dezvolt rii psihice i ai înv rii la debilii mintali. assigning a mirroring or an imitating character to his activity. Dezvoltarea insuficient a proceselor psihice.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful