1

EFECTUL DE REGRUPARE ÎN JURUL ÎNVINGÄTORULUI DIN SONDAJELE
DE OPINIE VERSUS EFECTUL SUSTINERII CELUI ÎNVINS ÎN
SONDAJE. STUDIU EXPERIMENTAL

Septimu Chelcea - Prof.univ.dr.,Gabriel Jderu - Lector univ., Loredana Ivan - Lector
univ.

Anul 2004 a fost un „an electoral”. Cu mult înainte de stabilirea datei alegerilor locale,
parlamentare si prezidentiale, în sondajele de opinie publicá electoratul a fost întrebat sistematic:
„Dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare, dv. cu ce partid sau aliantá politicá ati
vota?” si „Dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri pentru presedintele tárii, dv. pe cine ati
vota?”.
În Barometrul de opinie publicà (România, octombrie, 2003) repartitia ráspunsurilor obtinute
prin aplicarea asupra aceluiasi esantion reprezentativ national (cu o marjá de eroare de +/- 2,3%)
mai întâi a întrebárii deschise, fárá prezentarea listei de partide si apoi a întrebárii închise, cu
prezentarea listei de partide a condus la rezultate diferite.
Se observá cá ordinea preferintelor electoratului rámâne aproape neschimbatá, indiferent de
tipul întrebárilor (deschise sau închise), dar frecventa ráspunsurilor diferá. Numárul persoanelor
care declará cá nu s-au hotárât ce partid sá voteze scade în cazul întrebárilor închise, dar se
dubleazá proportia nonráspunsurilor. Când s-au dat publicitátii rezultatele Barometrului de
opinie publicà, pe data de 18 noiembrie 2003, în presa scrisá au fost comentate fie ráspunsurile la
întrebarea deschisá (de exemplu, Adevàrul, nr. 4165), fie ráspunsurile la întrebarea închisá (de
exemplu, Ziua, nr. 2869), astfel cá dintr-un ziar populatia a aflat cá PSD ar obtine 43 la sutá din
voturi, iar din alt ziar 26 la sutá. Ambele rezultate corespund numárárii ráspunsurilor, dar
exprimá situatii diferite din punct de vedere psihologic: în primul caz se face apel la procesul
psihic de „reproducere”, în cel de-al doilea caz la procesul de „recunoastere”. Care dintre aceste
procese cognitive intervine în construirea opiniilor la nivelul individului? Ambele? În functie de
ráspunsul la aceste întrebári pot fi fácute prognoze (cu o probabilitate acceptabilá) asupra
comportamentului de vot.
Dar se mai pune o întrebare: influenteazá într-adevár publicarea rezultatelor obtinute în
sondajele de opinie emergenta opiniei publice? Am considerat cá putem ráspunde la aceastá
întrebare printr-un experiment.

Aspecte teoretice
În abordarea stiintificá a opiniei publice, în ultimii ani s-a produs o schimbare de paradigmá:
opinia publicá este cercetatá în prezent ca un „proces”, nu ca un „produs”. Paradigma propusá de
Walter Lippmann (1922), bazatá pe asumptia cá opinia publicá este „imagine în mintea noastrá”,
tinde sá cedeze locul paradigmei fondatá pe teza potrivit cáreia opinia publicá este un „proces
interactiv complex” (Irving Crespi, 1997). În ce ne priveste, am propus un „model
tridimensional” al opiniei publice (Septimiu Chelcea, 2002) în raport de care am proiectat
cercetarea impactului publicárii sondajelor de opinie cu procesul construirii opiniei publice.
„Modelul tridimensional” ia în discutie dimensiunile psihologicá, psihosociologicá si
sociologic-politologice ale opiniei publice. În cadrul dimensiunii psihologice se înscriu
abordárile cognitiviste, respectiv teoriile: „omul de stiintá ingenuu” (L.J. Chapman si J.P.
Chapman, 1957), „cauzalitatea fenomenologicá” (F. Heider, 1958), „inferenta corespondentei”
(E.E. Jones si C. Wortman, 1973), „covarianta” (H.H. Kelley, 1967), „lenesul cognitiv” sau
„gândirea euristicá” (S.T. Fiske si P.W. Linville, 1980). Nici una dintre teoriile enumerate nu
explicá integral mecanismele de formare a opiniilor la nivelul indivizilor. Cosiderám totusi cá
teoria „lenesul cognitiv”, care explicá procesul de construire a opiniilor prin utilizarea
2
„schemelor”, „scripturilor” si „euristicilor”, aproximeazá cel mai bine respectivul proces. În
desfásurarea în continuare a cercetárii, vom exploata sugestiile teoriei lui Susan T. Fiske, si Patty
W. Linvile (1980).
În ceea ce priveste impactul publicárii sondajele de opinie cu procesele de formare a opiniei
publice, se acceptá cvasiunanim cá fenomenul este real, dar rezultatele cercetárilor sunt
contradictorii (D.W. Fleitas, 1971; A.C. Gunther et al., 2001; R.B. Mayeeson si R.J. Weber,
1993; A. Merhabian, 1998; J.M. Miller si J.A. Krosnick, 2000; R. Navazio, 1977), punându-se
în evidentá atât un efect de „regrupare în jurul celui învins” (underdog effect), cât si un efect de
„regrupare în jurul învingátorului” (bandwagon effect). Efectul de „regrupare în jurul persoanei
învinse” a fost examinat de N.C. Meier si H.W. Sanders (1996) încá la jumátatea secolului trecut,
în timp ce efectul de „regrupare în jurul învingátorului” a dobândit consistentá mai recent, odatá
cu formularea de cátre Elisabeth Noelle-Neumann (1974, 1980, 1984) a teoriei „spirala tácerii”.
În tara noastrá nu s-au fácut cercetári privind cele douá efecte, dar s-au formulat acuze de
manipulare a electoratului prin publicarea rezultatelor sondajelor politice preelectorale. Pentru
prima datá am realizat un experiment cu scopul de a másura cele douá efecte. Vom prezenta si
comenta rezultatele experimentului, fárá însá a ne permite sá facem generalizári, si vom schita
câteva observatii referitoare la modul în care au fost preluate în presa scrisá în cursul anului 2003
sondajele de opinie publicá.
Cei mai multi dintre criticii sondajelor de opinie se referá la faptul cá publicarea
rezultatelor privind popularitatea candidatilor poate influenta, în mod decisiv, distributia
ulterioará a voturilor. Aceasta pentru cá actorii sociali îsi doresc sá se asocieze partidului sau
candidatului învingátor sau cel putin creditat cu sansele cele mai mari de câstig. Efectul a fost
numit de cercetátori bandwagon, ca tendintá oamenilor de a adopta punctul de vedere majoritar,
înregistrându-se si efectul complementar de underdog, atunci când publicarea preferintelor
majoritátii îi determiná pe actorii sociali sá adopte punctele de vedere ale minoritátii, orientându-
si optiunile electorale spre candidatul cu cele mai mici sanse de câstig.
Aceste douá efecte suscitá un interes stiintific deosebit, pentru cá ele pot afecta predictiile
realizate de ce cercetátorii în domeniul opiniei publice si pot compromite acuratetea sondajelor
de opinie. Mai mult, dacá distributia opiniei publice se conduce dupá legea profetiei
autorealizatoare (R. Merton, 1948), atunci multe dintre modelele statistico-matematice de care
uzeazá specialistii în domeniu devin anacronice. Efectul de regrupare în jurul câstigátorului sau,
dimpotrivá, în jurului celui învins sunt importante în definirea rolului sondajelor de opinie
publicá si a relatiei lor cu sfera politicá. Dacá cei care realizeazá sondaje de opinie pot schimba
soarta alegerilor, prin simpla lor publicare, atunci acestia, si institutiile pe care le reprezintá pot
avea un rol cheie în negocierile din sfera politicá, sigur depártându-se în felul acesta de
neutralitatea valoricá cerutá de o abordare strict stiintificá a opiniei publice.

Evidente empirice privind efectul bandwagon si respectiv underdog
Desi cele douá efecte sunt atent discutate în literatura de specialiate (vezi P. Lasarsfeld, B.
Berelson si H. Gaudet 1944/2004), existá relativ putine initiative de a le cerceta. În timp ce P.
Lazarsfeld et al. vorbesc de faptul cá aproape 42 la sutá dintre respondentii americani
mentioneazá publicarea sondajelor de opinie ca sursá de inspiratie a definitivárii propriilor
optiuni de vot, alti autori vorbesc doar de influenta rezultatelor sondajelor asupra celor indecisi
si vehiculeazá procente mai modeste a celor care îsi schimbá îm mod real opinia la aflarea
rezultatelor sondajelor (în jur de 6 la sutá). Dacá la nivelul anilor 1944-1948 cercetátorii
americani indicau cá majoritatea respondentilor cunosc sondajele de opinie, au încredere cá ele
sunt un lucru bun si de asemenea, cred în corectitudinea predictiilor acestora ( E. Goldman,
1944), este interesant de vázut astázi, în contextul autohton, dacá astfel afirmatii se mentin. Fárá
îndoialá cá influenta publicárii rezutatelor sondajelor de opinie asupra distributiei voturilor se
leagá si de reputatia sondajelor de opinie în general si de gradul în care indivizii le atribuie
corectitudine si lipsá de partizanat politic.
3
Totusi, cele mai multe dintre cercetárile experimentale nu au produs evidente empirice în
sprijinul efectului bandbawog, reusind mai degrabá sá infirme acestá teorie decât sá o sustiná.
Astfel, într-un studiu realizat de J. A. Laponce (1966) în care s-a înregistrat cum anume au votat
un numár de subiecti înainte si dupá ce au fost informati cum a votat amjoritatea, s-au obtinut
mai degrabá evidente în sprijinul efectului de regrupare în jurul celui învins si nici un efect e
regrupare în jurul câstigátorului. Catherine Marsh (1985) mentioneazá, de asemenea, douá studii
experimentale realizate în Marea Britanie care sustin aparitia efectului underdog în urma
informárii subiectilor asupra modului în care va vota majoritatea. Cercetátoarea britanicá sustine
cá existá si încercári de a aborda acestá problmá non-experimental, prin analiza comparativá,
longitudinalá a predictiilor sondajelor de opinie publicá în preajma alegerilor, raportate la
succesul real al candidatilor, care însá nu au reusit sá fie foarte convingátoare. J. R. Beninger
(1976) analizând comparativ rezultatele sondajelor de opinie si procentele obtinute de candidati
în urma alegerilor, între anii 1936-1972 ajunge la concluzia cá primul sondaj de opinie este un
bun predictor pentru succesul unui anume candidat, vorbind despre un glacial bandwagon (un
efect de regrupare care se limiteazá la informatia oferitá de primele sondaje). Totusi, prin
utilizarea unor abordári non-experimentale este dificil de cercetat atât aparitia efectului
bandwagon cât si al celui de underdog, tocmai pentru cá influenta publicárii sondajelor de
opinie asupra distributiei ulterioare a opiniilor este dificil de izolat în acest caz. Corelatia dintre
opiniile individuale si opiniile celorlalti poate fi rezultatul multor altor factori care nu sunt direct
legati de aparitia rezultatelor sondajelor de opinie publicá. A presupune cá aceste modificári se
datoreazá exclusiv cunoasterii predictiilor sondajelor de opiniei si credibilitátii acestora,
înseamna a ne hazarda si a reduce realitatea socialá la un lant cauzal simplu. În realitate, cele
douá efecte se pot identifica cel mai bine în studiile experimentale de laborator, cu toate limitele
de artificialitate specifice unor astfel de demersuri.
Încercám sá prezentám în continuare un astfel de experiment, realizat în conditii de
laborator, tipic pentru modul în care efectul de bandwagon si underdog au fost studiate în
literatura de specialiatate.. Heny D. Dizney si Ronald W. Roskens, într-un studiu realizat în
1962, încearcá sá identifice aparitia efectului de bandwagon la un grup de 1419 studenti dintr-o
universitate americaná. Participantii la acest expriment au fost distribuiti în trei grupuri
experimentale, care au primit informatii specifice. Primul grup experimentaal a primit
informatia conform cáreia un sondaj realizat la nivel national l-a credidat pe Kennedy cu 55 de
procente, iar pe Nixon cu 40 procente, 5 la sutá dintre americani fiind indecisi, apoi subiectii
erau rugati sá-si exprime propriile optiuni de vot. Subiectii din grupul al doilea experimental au
primit informatia comform cáreia Nixon a fost creditat cu 55 de procente si Kenned cu 40 de
procente si apoi au fost rugati sa-si exprime optiunile de vot. Subiectilor din grupul de control li
s-a cerut doar sá-si exprime optiunile de vot, fárá nici o informatie cu privire la rezultatele
sondajelor de opinie. Experimentul nu a putut surprinde efectul de bandwagon sau de underdog.
Cercetátorii americani au concluzionat cá informatiile transmise prin publicarea sondajelor de
opinie nu sunt de naturá sá modifice optiunile individuale: „dacá efectele bandwagon sau
underdog opereazá în realitate, probabil cá aceasta se întâmplá la un procent foarte mic din
populatie. Este însá posibil ca informatia transmisá de sondajele de opinie si publicatá în presá sá
încurajeze neparticiparea la vot” (1962, 113). Problema efectului sondajelor de opinie asupra
participárii la vot nu face obiectul acestui articol, totusi ea meritá consideratá si analizatá,
probabil, într-un efect separat si similar celor de bandwagon si de underdog.

De ce nu s-au obtinut evidente experimentale privind efectul bandwagon?
În fata cercetárilor prezentate mai sus este firesc sá ne întrebám dacá aceste efecte existá si pot fi
sustinute prin date de cercetare. Catherine Marsh (1985) are câteva ipoteze pentru care studiile
experimentale de tipul celor prezentate mai sus nu au avut sorti de reusitá. Preluám câteva din
ipotezele cercetátoarei britanice, la ale cárei puncte de vedere subscriem si noi:
1. De cele mai multe ori cercetárile pentru demonstararea efectului de regrupare în jurul
câstigátorului/ versus celui învins au avut în vedere exclusiv tematica politicá. Este adevárat cá
4
cele mai multe dintre sondajele publicate în presá dezvoltá subiecte politice, însá acestá sferá nu
este singura în care indivizii pot fi influentati de párerea majoritará. Am putea spune cá aceastá
sferá este una destul de sensibilá diferitelor influente, datoritá mizei pe care o antreneazá si este
greu de izolat influenta unei anume cauze, chiar în conditii de laborator.
2. Cercetarile experimentale s-au centrat pe surprinderea diferentelor dintre grupurile
exerimentale, supuse unor informtii diferite, si mai putin sau chiar deloc asupra diferentelor în
interiorul grupurilor experimentale.
3. S-a pornit de la presupozitia unui electorat nediferentiat din punct de vedere al atitudinilor
politice, înaintea prezentei la experiment. Acesta înseamná cá s-a presupus cá acest efect va
functiona la fel atât pentru cei cu atitudini politice puternice, într-o directie sau alta cît si pentru
cei indecisi sau cu opinii slab conturate.
4. Este suprinzátor cá cele mai multe dintre studiile privind efectul de regrupare nu au încercat
sá dezvolte mai multe secvente experiementale, controlând astfel pentru opiniile subiectilor
înaintea cercetárii propriu-zise. Derularea unor astfel de experimente în sectiuni exprimentale si
surprinderea schimbárii atitudinale ar fi fost o modaliate mai buná de a pune în evidentá cele
douá efecte.
5. Operationalizarea efectelor de bandwagon si a celor de underdog are în vedere
considerearea celor douá concepte ca statice. În realitate indivizii nu se raporteazá tot timpul la
ceea ce ei cred ca voteazá moajoritatea la un moment dat ci la trendul perceput, la evolutia
opiniilor majoritátii
6. Toate aceste studii se situeazá în paradigma media puternicà si ignorá paradigma
complementará, agenda-setting. Este posibil ca sondajele de opinie sá nu dea numai informatii
despre ce gândeste majoritatea ci sá creeze o impresie a indivizilor despre ceea ce ei gândesc cu
adevárat. Cu alte cuvinte, publicarea rezultatelor sondajelor de opinie poate avea un efect de
întárire si constientizare a propriilor opinii, mai degrabá decât unul de schimbare atuitudinalá.

O posibilà paradigmà experimentalà pentru studierea efectului de regrupare

Pentru a ráspunde criticilor formulate, Catherine Marsh a proiectat un experient care umáreste
testarea influentei datelor publicate, ale unui sondaj de opinie asupra modificárii opiniei
subiectilor cu privire la interzicearea avorturilor. Cercetátoarea britanicá a cáutat sá evite tema
politicá si a ales un subiect despre care opinia publicá era cristalizatá, la momentul respectiv.
Mai mult C. Marsh a pretestat nivelul de cunoastere a opiniilor majoritátii cu privire la
problema avorturilor, în rândul studentilor participanti la expriment. A selectat pentru
experiment întrebárile la care studentii nu putuserá indica în mod corect de ce parte se situa
opinia majoritará, considerându-le doar pe acestea proprii unui astfel de experiment.
Pentru a ráspunde criticii privind operationalizarea necorespunzátoare a conceptului de
bandwagon, s-au folosit patru conditii experimentale: douá în care se prezentau rezultatele
privind distributia datelor unui sondaj de opinie (dupá modelele de cercetare consacrate anterior)
si alte douá în care erau prezentate evolutii ale opiniei publice (trendul opiniei majoritare).
Astfel, subiectii din douá grupuri experimentale, dupá ce au declarat propriile optiuni în legáturá
cu problema avorturilor, au primit informatii despre datele unui sondaj de opinie cu privire la
politica avorturilor, suprinzánd starea de moment a opiniilor majoritare/minoritare: unui grup i s-
au transmis informatii conform cárora majoritatea celor intervievati au fost de párere cá politica
în domeniul avorturilor sá fie astfel încât sá înlesneascá aceastá practicá; iar celuilalt grup i s-au
transmis informatii conform cárora majoritatea a asustinut înásprirea politicii avorturilor.
Procedura s-a repetat pentru celelalte douá grupuri experimentale, cu exceptia faptului cá acestea
au fost confruntat cu informatii privind evolutia (trendul) opiniei majoritare privind politica
avoturilor. Experimentul a arátat cá informatiile despre evolutia opiniei majoritare au avut
influentá asupra schimbárilor opiniilor individuale, în sensul dat de sintagma bandwagon effect,
dar informatiile statice, care reflectau distributia opiniilor la un moment dat, reflectatá într-un
sondaj de opinie pe trema avorturilor, nu a generat modificári semnificative în cadrul opiniilor
5
grupurilor experimentale considerate. Concret, cu 9 procente mai multi subiecti au exprimat o
opinie mai permisivá cu privire la practica avorturilor, 3 procente mai muti subiecti au declarat
cá nu doresc nici o schimbare în legea actualá si 12 procente mai putini s-au declarat în favoarea
unei legi mai stricte, când li s-a spus cá evolutia opiniei majoritare este într-o directie care
favorizeazá o politicá mai permisivá (1985, 63). În ceea ce priveste corelarea acestui efect de
regrupare cu atitudinea initialá a subiectilor, între cei care sustineau politica liberalizárii
avorturilor înainatea derulárii experimentului, efectul prezentárii evolutiei opiniei majoritare spre
o directie pemisivá, se manifestá prin polarizarea opiniilor initiale si schimbarea lor de la o
atitudine de neimplicare cátre o atitudine de permisivitate. În creea ce priveste grupul care nu
sustinea politica avorturilor înaintea derulárii experiementului, efectul prezentárii unui trend
majoritar permisiv, s-a manifestat în directia unei neimplicári (neutralitáti a opiniei), în sensul ca
s-a márit procentul celor care au ráspuns cá ar dori ca „legea privind avorturile sá rámâná asa
cum este”. Experimentul are menirea de a explica cum se produce fenomenul de bandwagon în
functie de atitudinile preliminare ale subiectilor fatá de problema cercetatá si mai ales de a
demonstra cum anume au esuat studiile anterioare sá demonstreze prezenta efectului: cum
modificárile atitudinilor participantilor în functie de informatiile primite sunt atât de la dreapta
la stânga cât si de la stânga la dreapta, în functie de atitudinile dezvolatate aprioric de subiecti, la
nivelul total al esantionului, efectul nu apare ca fiind semnificativ. Totusi, luarea în considerare a
subgrupurilor, a diferentelor inter si intra-grupale este de naturá sá puná în evidentá efectul de
regrupare.
Experimentul a arátat, de asemenea, cá cei indecisi sunt afectati de efectul de regrupare,
asa cum era de asteptat. (vezi P. Lasarsfeld, B. Berelson si H. Gaudet 1944/2004). Totusi si cei
ale cáror opinii sunt partial cristatizate sunt afectati aproape în aceeasi másurá. Cei care „sunt de
acord” sunt cei mai afectati de prezentarea unui curent de opiniei care evolueazá în sens contrar,
mai mult decât cei care „sunt foarte de acord” sau decât cei care „sunt nici de acord, nici
împotrivá”. Cel mai afectat grup este însá cel care declará cá este „foarte împotriva liberalizárii
avorturilor”. Atunci când sunt confruntati cu un trend majoritar restrictiv, 26% mai multi
exprimá opinii mai restrictive, sugerând ideea cá informatiile despre evolutia opiniei majoritare
sunt, mai degrabá, definitorii pentru afirmarea si întárirea propriilor opinii. Probabil, afirmá
Catherine Marsh, unul dintre cele mai importante mobiluri ale exprimárii propriei opinii este
perceptia cá evolutia opiniei majoritare „se miscá” în aceeasi directie. Acest fenomen ar putea fi
explicat fie prin aceea cá subiectii care nu sunt siguri pe ceea ce simt/cred au nevoie de a se
compara cu ceilalti pentru a-si întári propriile opinii sau, din contrá, cá doar cei care nu sunt
interesati prea mult de subiectul dezbátut, sunt si cei cárora nu le pasá de dvolutia opiniilor
majoritare. Aceastá din urmá explicatie ne-ar conduce la ideea cá efectul de bandwagon nu
apare în special la cei indecisi (desi nu putem nega cá acestia reprezintá o categorie susceptibilá
la multiple influente) ci mai ales la nivelul celor cároara le pasá de subiectul dezbátut si de cum
anume se vád ei în ochii celorlalti. Este o nouá intepretare a modelului spiralei tàcerii care
meritá luatá în considerare.
O asemenea abordare párásteste paradigma influentei persuasive a media si se intergreazá
mai degrabá într-una a fluxului comunicàrii in doi pasi, în care fenomenele de regruapre sub
influenta media sunt vázute mai degrabá dintr-o perspectivá psihosociologicá, a afirmárii eului
public si a importantei ca oamenii sá primeascá acceptarea celorlalti în chestiuni care sunt
definitorii pentru sinele construit.
În luna mai 2004, conform proiectului de cercetare, am realizat un experiment pentru a
testa relatia dintre cunoasterea rezultatelor sondajelor de opinie publicá si intentia de vot
declaratá.
Designul experimental. Un numár de 221 de studenti din anul I de la Facultátile de Sociologie
si Asistentá Socialá (Universitatea Bucuresti) si de la Facultatea de Comunicare si Relatii
Publice (SNSPA) au fost împártiti în trei grupuri experimentale: Grupul A = 80 de studenti,
Grupul B = 72 de studenti si Grupul N = 69 de studenti. Cele trei grupuri experimentale erau
6
omogene din punctul de vedere al nivelului de instructie si comparabile sub raportul
caracteristicilor socio-demogrtafice. Din totalul subiectilor investigati, 140 (63,3%) aveau vârstá
de pâná la 20 de ani; 26 (11,8%) au declarat cá sunt înscrisi în diferite partide sau formatiuni
politice si 79 (35,7%) cá au simpatii politice. Cele mai multe persoane investigate (nouá din
zece subiecti) aveau domiciliul stabil în urban (în Bucuresti sau într-un alt oras) si aproximativ
zece la sutá aveau domiciliul stabil în rural.
Ipotezele. În cercetarea experimentalá am urmárit sá testám urmátoarele ipoteze:
1) Dacá alegátorii sunt informati cá o personalitate politicá obtine în sondajele de opinie publicá
un scor mic, atunci ei se regrupeazá în jurul acesteia (underdog effect).
2) Dacá alegátorii sunt informati cá o personalitate politicá obtine în sondajele de opinie publicá
un scor mai mare, atunci se regrupeazá în jurul aceszteia (bandwagon effect).
Rezultatele experimentului. Pentru a testa cele douá ipoteze am formulat diferit întrebárile nr.
6, 7, 8, 9 si 11 pentru fiecare dintre cele trei grupuri experimentale (Anexa). În grupul
experimental A subiectii erau informati cá majoritatea cetátenilor din România – conform unor
date fictive din Barometru de opinie publicà, aprilie 2003) – apreciazá cá actualul guvern
conduce tara PROST si FOARTE PROST. Persoanelor din grupul experimental B li se spunea cá
majoritatea cetátenilor apreciazá cá actualul guvern conduce tara FOARTE BINE si BINE, iar
celor din grupul experimental N nu li se fácea nici o precizare în legáturá cu opiniile celorlalti.
În grupul experimental A, un numár de 31 de persoane (38,8% din totalul grupului) au
apreciat cá actualul guvern conduce tara FOARTE BINE si BINE, iar în grupul experimental B
au fácut o astfel de aprecire 40 de persoane (55,6% din totalul grupului). În grupul experimental
N, când nu li s-a comunicat subiectilor rezultatele fictive din Barometru de opinie publicà, 28 de
persoane (40,6% din totalul grupului) au apreciat cá actualul guvern conduce tara FOARTE
BINE si BINE. Comparând datele din cele trei grupuri experimentale, rezultá cá informarea
subiectilor despre optiunile din sondajele de opinie publicá a influentat exprimarea propriilor
opinii. Cea mai semnificativá schimbare s-a produs în sensul regrupárii în jurul învingátorului
(grupul experimental B, comparativ cu grupul experimental N).
Efectul regrupárii în jurul învingátorului a fost pus în evidentá – asa cum s-a vázut – în
legáturá cu aprecierea unui mod de a actiona (conducerea tárii). Se întâmplá acelasi lucru când se
are în vedere o personalitate politicá? Analiza distributiei ráspunsurilor la întrebárile nr. 8 si nr.
9, ne conduce la concluzia cá efectul regrupárii în jurul învingátorului nu functioneazá când se
face referire la personalitátile politice. Subiectii din grupul experimental B au fost informati cá în
Barometru de opinie publicà 45 la sutá dintre persoanele intervievate au FOARTE MULTÃ si
MULTÃ încredere în Adrian Nástase. Comparativ cu grupul experimental N, proportia celor din
grupul experimental B care au declarat cá au FOARTE MULTÃ si MULTÃ încredere în Adrian
Nástase este cu sase la sutá mai mare. Totusi, când subiectii de experiment (grupul experimental
A) erau informati cá 45 la sutá dintre persoanele intervievate într-un sondaj de opinie publicá au
declarat cá au FOARTE MULTÃ si MULTÃ încredere în Theodor Stolojan, 29 la sutá au
declarat cá si ei au FOARTE MULTÃ si MULTÃ în Theodor Stolojan, aceeasi proportie
înregistrându-se si la grupul experimental N. Se pare deci cá în cazul personalitátilor politice
aparitia efectului regrupárii în jurul învingátorului este probabilá.
Cum actioneazá efectul regrupárii în jurul învingátorului (bandwagon effect) în cazul
partidelor si aliantelor politice? Datele din experiment ne conduc si de aceastá datá la concluzia
cá aparitia efectului regrupárii în jurul învingátorului este doar probabilá. În grupul experimental
A , 26,3% ar vota Alianta PD+PNL+PNT-CD dacá duminica viitoare ar avea loc alegeri
parlamentare, comparativ cu 27,5% cât s-a înregistrat în grupul N. Diferenta pare a fi statistic
nesemnificativá. Cu referire la PSD, când nu s-a oferit nici o informatie din Barometru de opinie
publicà (grupul experimental N), 15,9 la sutá din subiecti au declarat cá ar vota acest partid dacá
duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare. În grupul experimental B proportia celor care
au fácut o astfel de declaratie a fost de 26,4 la sutá, diferenta fiind – foarte probabil –
semnificativá statistic.
7
În experimentul nostru, efectul regrupárii în jurul persoanei învinse (underdog effect) a
apárut în legáturá cu aprecierea activitátii actualului guvern si cu intentia de vot, dar nu si în
legáturá cu personalitátile politice. În grupul experimental A, 35 la sutá au opinat cá actualul
guvern conduce tara PROST si FOARTE PROST, comparativ cu 46 la sutá cât reprezintá
proportia celor din grupul experimental N care au fácut o astfel de declaratie. Efectul regrupárii
în jurul persoanei învinse nu apare nici când experimental este pusá în discutie persoana lui
Adian Nástase, nici când este vizatá persoana lui Theodor Stolojan. Acest efect se pare cá
actioneazá, totusi, în legáturá cu partidele politice.
Concluzii
Pe baza experimentului realizat pot fi formulate unele concluzii:
1) Publicarea rezultatelor din sondajele de opinie în presa scrisá influenteazá opiniile
electoratului.
2) Rezultatele din sondajele de opinie sunt prezentate selectiv în presa scrisá, cu scopul
persuasiunii maselor.
3) Efectul regrupárii în jurul învingátorului (bandwagon effect) apare în legáturá cu activitatea
guvernului si cu intentia de vot a partidelor sau aliantelor politice, dar nu totdeauna si în legáturá
cu personalitátile politice.
4) Efectul de regrupare în jurul persoanei învinse (underdog effect) apare apare în legáturá cu
activitatea guvernului si cu intentia de vot a partidelor sau aliantelor politice, dar nu si în legáturá
cu personalitátile politice.
5) Efectul regrupárii în jurul învingátorului pare a fi mai puternic decât efectul regrupárii în jurul
persoanei învinse.
Datele experimentului sustin ipotezele conform cárora efectele bandwagon si underdog
se manifestá si în cazul prezentárii unor informatii statice referitoare la un mod de a actiona
(conducerea tárii). Rezultatul confirmá faptul cá în raport cu activitatea guvernului, indivizii se
raporteazá la parerile celorlalti opiniile individuale regrupându-se în jurul opiniei majoritare. O
directie de continuare a studiului o constituie testarea efectului influentei informatiilor dinamice
(prezentarea trendului opiniei majoritátii) asupra opiniilor individuale. Studiul de fata a urmárit
doar testarea influentei informatiilor statice. O ipotezá ce urmeazá ce urmeazá a fi testatá este
influenta prezentárii informatiilor dinamice asupra efectelor de regrupare (in jurul învingatorului
si invinsului) a opiniilor individuale, atât în cazul evaluárii unor moduri de a actiona, cât si în
cazul evaluárii personalitátilor politice.

Summary
THE BANDWAGON EFFECT VERSUS THE UNDERDOG EFFECT. EXPERIMENTAL RESEARCH
The article presents a way to test the bandwagon effect and the underdog effect based on an
experimental approach. The underdog effect appeared only in relation to the government activity’
evaluation and to the party vote behavior but the results showed no significance in relation to the
political candidates vote intention. The bandwagon effect proved to be much stronger than the
underdog effect, when using data from public opinion surveys.

Bibliografie
Beniger, J.R.(1976). Winning the presidential nomination: national polls and state primary
elections, 1937-1972, Public Opinion Quarterly, XL, 22-38.
Chelcea, Septimiu. (2002). Opinia publicà. Gândesc masele despre ce si cum vor elitele?
Bucuresti: Editura Economicá.
Crespi, Irving. (1997). The Public Opinion Process: How the People Speak. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Dizney, Henry, Roskens, Ronald (1962). An investigation of the “bandwagon effect” in a college
straw election. Journal of Educational Sociology, 36,3,108-114.
8
Fiske, Susan T. si Linvile, Patty W. (1980). What does the schema concept buy us? Personality
and Social Psychology Bulltetin, 6, 543-557.
Fleitas, Daniel W. (1971). Bandwagon and unterdog Effects in minimal-information election.
The American Political Science Rewiew, 65, 2, 434-438.
Gunther, Albert C. et al. (2001). Congenial public, contrary press, and biased estimates of the
climate of opinion. Public Opinion Quarterly, 65, 3, 295-320.
Heider, Fritz. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: John Wiley.
Jones, Edward E. si Wortman, C. (1973). Ingration: An Attribution Approach Morristown, NJ:
General Learning Press.
Kelley, Harold H. (1967). Attribution theory in social psychology. În L. Levine (ed.). Nebraska
Symposium of Motivation (pp. 192-238). Lincoln: University of Nebraska Press.
Laponce, J.A. (1966). An experimental method to measure the tendency to equibalance in a
political system. American Political Science Review LX, 434-438.
Lazarsfeld, Paul., Berelson, Bernard si Gaudet, Hazel [1944](2004). Mecanismul votului.
Bucuresti: Editura comunicare.ro
Lippman, Walter. [1922](1991). Public Opinion. New Brunswick: Transaction Publishers.
Marsh, Catherine. (1985). British Journal of Political Science. Back on the bandwagon: the
effect of opinion polls on public opinion, British Journal of Political Science15, 1, 51-74.
Meier, N.C. si Sanders, H.W. (eds). The Polls and Public Opinion. New York: Henry Holt and
Company.
Merhabian, Alebert. (1998). Effects of poll reports on voter preferences. Journal of Applied
Social Psychology, 28, 2119-2130.
Merton, R. K. (1948) The self-fulfilling prophecy, Antioch Review, VIII, 193-210.
Miller, Joann M. si Krosnick, Jon A. (2000). New media impact on the ingredients of
presidential evaluations: Politically knowledgeable citizens are guides by a trusted source.
Aerican Journal of Political Science, 44, 2, 301-315.
Myerson, Roger B. Si Weber, Robert J. (1993). A theory of voting equilibria. The American
Political Science Review, 87, 1, 102-114.
Navazio, Robert. (1977). An experimental approach to bandwagon research. Public Opinion
Quarterly, 4, 2, 217-225.
Noelle-Neumann, Elisabeth. (1974). The spiral of silence: A theory of public opinion. Journal of
Communication, 24, 24-51.
Noelle-Neumann, Elisabeth. [1980](1984). The Spiral of Silence. Public Opinion – Our Social
Skin. Chicago: The University of Chicago Press.
Noelle-Neumann, Elisabeth.[1980](2004). Spirala tàcerii. Opinia publicà – învelisul nostru
social. Bucuresti: Editura comunicare.ro.


Primit la 01.02.2006


















9



ANALIZA REPREZENTÄRII SOCIALE A LIDERILOR.
O ABORDARE STRUCTURALÄ
Mihai Sleahtitchi, doctor în psihologie, doctor în pedagogie, conferentiar universitar

Dispunând de prestigiu si putere, liderii au înalta misiune de a da consistentá si sens
existentialului colectiv. În lipsa lor, toti noi – adunati în societáti, natiuni, comunitáti,
organizatii sau/si grupuri mici – ne-am fi prábusit într-un neant incomensurabil. Asa cum
remarcá – într-un limbaj plastic – S.R. Covey [4], liderii stabilesc dacá scara ascensiunii
umane este asezatá pe peretele potrivit. Închipuiti-vá, ne îndeamná acest cunoscut
psihosociolog american, niste indivizi care îsi croiesc drum prin junglá cu unelte de táiat
crengile. Evident, cei care taie pádurea, curátind-o, nu sunt altcineva decât executorii, adicá
acea parte a echipei cáreia îi revine rezolvarea problemei. Unde sunt, însá, cei care au
formulat problema? Ei, spune autorul invocat, se aflá în spatele executorilor, ascutindu-le
acestora uneltele, scriind manuale de strategii si procedee, controlând programele de întárire
a muschilor, prezentând tehnologii îmbunátátite, fixând timpul de lucru, precum si
programele de compensatii pentru cei care mânuiesc ustensilele. Chemati sá vadá drumul
cel bun, liderii, conchide S.R. Covey, sunt acei care se urcá pe cel mai mare copac,
cerceteazá cu atentie împrejurimile si exclamá: “Nu înaintám corect!”
Precum s-a constatat nu o singurá datá, orice succes al liderilor – oricât de mic ar fi –
este strâns legat de maniera în care ei sunt perceputi de cátre public. Eficacitatea fiecáruia
dintre favoritii puterii – estimeazá, în context, J.L. Gibson, S.M. Ivancevich si J.H.
Donnelly [5] – se edificá în functie de satisfactiile pe care acestia le pot oferi multimilor
angajate în activitáti. Indubitabil, rolul liderului este unul infinit de complex, el asociindu-se
necontenit cu nucleul unui set multicolor de presiuni si asteptári [3].
Cum poate fi asiguratá o buná cunoastere a modului în care liderii sunt perceputi de
cátre mase?
Un aport substantial – dacá nu chiar decisiv– la formularea unui ráspuns optim îl poate
aduce, credem, conceptul de reprezentári sociale. Reprezentárile sociale, aceste „grilaje de
decodare si interpretare a cotidianului” [1] situate în centrul „conflictului dintre individ si
societate” [10], au constituit dintotdeauna o masinárie planturoasá de fasonare a chipurilor
de zei. Înmultindu-se si circulând perpetuu în ambient, acestea alimenteazá entuziasmul si
pasiunea celor multi, fácându-i sá stie cum si sub îndrumarea cui au de mers mai departe.
Dacá ar fi posibil ca la un moment dat soiul vizat de reprezentári sociale sá se împutineze
de-a binelea sau sá dispará cu totul, masele ar cádea, irefutabil, într-o stare de alertá. Acum,
ele n-ar sti care e rostul vietii si unde acesta trebuie în genere cáutat.
Extrem de important din perspectiva cunoasterii legitátilor de convietuire umaná,
fenomenul reprezentárii colective a liderilor poate fi si trebuie examinat prin mai multe
metode sau/si tehnici de sorginte psihosociologicá. În aceastá ordine de idei, este cazul sá
amintim de interviul-anchetà, studiul de caz, analiza de continut (cu abordári de facturá
lexicometricà, sociosemanticà si propozitional-predictivà), inducerea scenariului ambiguu,
harta asociativà, ancheta de teren sau/si ecuatia Schemelor Cognitive de Bazà (ecuatia
SCB). Ultima dintre cáile enuntate mai sus pare sá constituie expresia unui instrument
interventionist avansat (dacá nu în plan global, atunci – cel putin – la nivel de formalizare).
Marele merit al modelului evidentiat, încliná sá creadá mai multi specialisti în materie de
cognitie socialá [6, 8, 9], rezidá în capacitatea lui de a oferi o viziune amplá asupra
structurii câmpului reprezentational, o panoramá expresá înglobând atât elementele din care
10
este constituitá structura datá, cât si multiplele relatii existente între aceste elemente
(*
.
Dispunând de un loc aparte în contextul cercetárii reprezentárilor sociale, ecuatia SCB
permite reperarea nucleelor centrale ale lor de o manierà economicà si elegantà.
Axându-se pe faptul cá reprezentárile sociale, redând un proces, sunt constituite din
elemente interdependente, ecuatia SCB asigurá, esentialmente, o abordare structuralà
multiaspectualà a soiului nominalizat de percepere a lumii. Or, vom recunoaste, anume
aceastá abordare, si nu cea legatá de interpretarea reprezentárilor sociale ca fiind doar
produsul unei activitàti mentale, ne poate ajuta sá párásim „terenul cazurilor particulare si
sá punem în evidentá invariantii care, o datá identificati, ar putea explica modul în care
surprindem ambientul” [6].
În principiu, ecuatia SCB porneste de la trei premise [9]:
a) indivizii investigati asociazá doi itemi lexicali (cuvinte sau sintagme) prin intermediul
unui operator (conector) de relatie potrivit schemei: item inductor operator item indus (sau,
într-o variantá prescurtatá, A c B unde A = itemul inductor, B = itemul indus, iar c =
operatorul/conectorul de relatie);
b) operatorii (conectorii) alcátuiesc un numár finit, ei putând fi identificati si formalizati;
c) operatorii (conectorii) se organizeazá în familii stabile numite „scheme”.

Tripletul A c B, atentioneazá partizanii ecuatiei [12], este orientat (de la A spre B), el
tinzând sá defineascá un aspect concret al lui A. Conditia necesará si suficientá
pentru ca douà aspecte ale unui anume element al reprezentárii sá fie diferite este
ca cel putin unul dintre celelalte douà elemente ale tripletului sà fie diferite.
Astfel, (A c B) diferá atât de (A c' B), cât si de (A c D).

Dacá avem, spre exemplu, cá A = lider performant, B = charismà, c = operator de incluziune, iar
c' = operator de atribuire/evaluare, atunci reliefarea celor douá aspecte ale itemului
inductor poate lua forma:
(A c B): liderul performant (tine de tipii cu) charismà;
(A c' B): liderul performant (este cea mai considerabilá expresie a tipilor cu) charismà.

În cazul gândirii sociale, precum se stie, o relatie dintre douá elemente poate fi
multicalificatá, adicá are sansa de a fi definitá simultan în mai multe feluri. A si B fiind
constante, indivizii pot recunoaste pe parcurs mai multi operatori care combiná/leagá aceste
douá elemente si care, totodatá, nu se înláturá mutual. Faptul cá una si aceiasi relatie dintre
douá elemente poate acoperi – în gândirea socialá – mai multi operatori calificationali ce nu
se exclud reciproc poate permite identificarea cátorva tipuri de ecuatii SCB apte sá asigure
másurarea reprezentárii sociale a liderilor. Dintre acestea, potrivit analistilor [6], drept cel
mai productiv se aratá a fi tipul de ecuatie SCB [19/2]. În cazul lui, operatorii meniti sá
caracterizeze relatiile dintre elementele reprezentárii sociale a liderilor vor fi în numár de
19, iar respectivele scheme cognitive de bazá vor fi în numár de 2. Aceste scheme se vor
numi SCB Praxis si SCB Atribuire. Simbolul conventional al fiecárui operator va lua forma
unei trigrame.

(*
Reprezentarea socialá, vom aminti, manifestá douá componente: functionalà si normativà. Componenta
functionalá include elementele utile actiunii, iar cea normativá – elementele utile judecàtii si evaluàrii [2].
Pornind de la aceasta, douá sau mai multe reprezentári sociale se aseamáná sau se disting dacá – si numai
dacá! – se aseamáná sau se disting elementele din care ele sunt constituite.
11
Schema SCB Praxis este chematá sá scoatá în profil componenta functionalà a
câmpului reprezentational reunind operatorii centrati pe expunerea/descrierea actiunii.
Organizându-se conform formulei Actor X Actiune X Obiect X Instrument, schema de fatá
permite elementelor sale constituente sá se combine douá câte douá conturând în final 12
relatii de tip formalizat.

Scurtà caracterizare a operatorilor modelului SCB Praxis
(dupá A. Gruev-Vintilá [6])
Operatorul: trigramà si definitie formalizatà Expresia standard
TIL
*
: se referá la actorul care foloseste instrumentul
A
A este folosit de B
OUT: se referá la actiunea al cárei instrument este A A se foloseste în vederea obtinerii lui B
AOU: se referá la obiectul cáruia i se aplicá
instrumentul A
A este un instrument care poate fi aplicat lui B
OPE: se referá la actiunea realizatá de actorul A A face/produce B
TRA: se referá la obiectul cáruia i se aplicá actiunea
realizatá de actorul A
A are o actiune asupra lui B
UTI: se referá la instrumentul folosit de actorul A A foloseste B
ACT: se referá la actorul actiunii A B este cel care face/produce A
OBJ: se referá la obiectul cáruia i se aplicá actiunea
A
A este o actiune care se aplicá sau poate fi
aplicatá asupra lui B
UST: se referá la un instrument folosit în actiunea
A
Pentru a face sau a obtine A, se foloseste B
FAC: se referá la actorul ce foloseste instrumentul
A
B este cineva sau ceva (o persoaná, o institutie
etc.) care actioneazá asupra lui A
MOD: se referá la o modalitate de actiune asupra
obiectului A
B indicá o actiune care se poate face asupra unui
A
AOB: se referá la instrumentul aplicat obiectului A B este un instrument care poate fi folosit
asupra/în cazul lui A

Iatá cum, bunáoará, se prezintá în contextul SCB Praxis asertiunea gen „Liderul performant
guverneazà masele prin forta cuvântului”:
• actor OPE actiune (lider performant OPE a guverna) si simetricá ei actiune ACT actor (a
guverna ACT lider performant);
• actor TRA obiect (lider performant TRA masele) si simetricá ei obiect FAC actor (a
guverna FAC lider performant);
• actor UTI instrument (lider performant UTI forta cuvântului) si simetricá ei instrument
TIL actor (forta cuvântului TIL lider performant);
• actiune OBJ obiect (a guverna OBJ masele) si simetricá ei obiect MOD actiune (masele
MOD a guverna);
• actiune UST instrument (a guverna UST forta cuvântului ) si simetricá ei instrument OUT
actiune (forta cuvântului OUT a guverna);
• obiect AOB instrument (masele AOB forta cuvântului) si simetricá ei instrument AOU
obiect (forta cuvântului AOU masele).


*
Aici si mai departe (în tabelul urmátor), trigramele vor apare în versiunea originalá (francezá), fapt ce derivá
din tendinta majoritátii specialistilor axati pe problematica SCB de a face ca respectivele publicatii sá fie cât
de cât coerente în plan international.
12
Schema SCB Atribuire, la rândul ei, are menirea de-a pune în evidentá componenta
normativà a câmpului reprezentational prin reunirea a sapte operatori apti sá defineascá
raporturile existente dintre obiectul reprezentat si atributele lui.

Scurtà caracterizare a operatorilor modelului SCB Atribuire
(dupá A. Gruev-Vintilá [6])
Operatorul: trigramà si definitie formalizatà Expresia standard
CAR:
se referá la un atribut permanent al elementului A A se caracterizeazá întotdeauna prin B
FRE:
se referá la un atribut frecvent al elementului A A se caracterizeazá frecvent/adesea
prin B
SPE:
se referá la un atribut ocazional al elementului A A se caracterizeazá uneori/eventual prin B
NOR:
se referá la un atribut normativ al lui A A trebuie sá aibá trásátura B
EVA:
se referá la un atribut evaluativ al lui A B evalueazá/másoará pe A
COS:
se referá la un predicat cauzal A este cauzat de B
EFF:
se referá la un predicat de consecintá, de efect sau de
scop
A are ca efect pe B

Revenind din nou la chipul liderului performant, am putea oferi urmátoarea grilá de
interpretare a acestuia în varianta SCB Atribuire:

liderul performant CAR empatic
liderul performant FRE pragmatic
liderul performant SPE profet
liderul performant NOR onest
liderul performant EVA adorabil
liderul performant COS charismà
liderul performant EFF succes

Din punct de vedere procedural, aplicarea ecuatiei SCB [19/2] cuprinde trei etape
distincte [6, 9, 12]:
a) etapa asocierii libere: indivizilor investigati li se prezintá un item inductor (I)
cáruia trebuie sá i se asocieze 3 cuvinte sau sintagme (ráspunsurile induse R
1
, R
2
si R
3
).
Exemplu: lider performant (I) = màrinimos (R
1
), atasabil (R
2
), competent (R
3
);
b) etapa justificàrii ràspunsurilor: indivizii investigati explicá în scris (trei fraze, cel
mult) de ce au dat curs ráspunsurilor asociative R
1
, R
2
, R
3
. (Potrivit mai multor specialisti în
materie de reprezentári sociale, aceastá etapá trebuie consideratá ca fiind extrem de
importantá. Motivându-si punctul de vedere, ei indicá cá în momentul asocierii verbale
indivizii nu sunt constienti de operatorul ce le determiná ráspunsul. Altfel spus, ceea ce este
clar pentru indivizi este ráspunsul pe care acestia îl dau, nu însá si procesele cognitive ce l-
au generat. Spre binele cercetárii, etapa de justificare îi obligá, într-un fel, pe indivizi sá
expliciteze si sá verbalizeze aceste procese);
c) etapa analizei relatiilor dintre itemul inductor (I) si ràspunsurile induse (R
1
, R
2
, R
3
). La
acest moment, indivizilor investigati li se prezintá, pentru început, cei 19 operatori sub
13
forma unor expresii standard. Mai apoi, ei sunt rugati sá aleagá între da, nu sau poate,
expresia standard traducând o relatie care, dupá cum considerá ei, se profileazá între itemul
inductor si propriul ráspuns indus. Ambele operatii, dupá cum e lesne de înteles, se repetá
pentru fiecare dintre cele trei ráspunsuri induse.
Analiza rezultatelor înregistrate prin aplicarea ecuatiei SCB [19/2] se bazeazá pe
luarea în considerare a frecventei ràspunsurilor pozitive (or, ráspunsurile de acest gen
vorbesc în favoarea recunoasterii de cátre indivizii investigati a unei anume relatii între
inductor si ráspunsul asociat lui). Activarea unui operator este cu atât mai ridicatá cu cât
frecventa ráspunsurilor de tip da la acest operator este mai mare. Procesul de activare a
operatorului poate fi operationalizat printr-un instrument special numit indice de valentà [6,
7, 11, 12]. Márimea acestuia este egalá cu numárul de ráspunsuri tip da raportat la totalul
ráspunsurilor posibile. Valenta, precum se poate observa, poate varia de la 0 la 1 (0 = nici
un ráspuns da; 1 = da în cazul tuturor ráspunsurilor).
În cadrul ecuatiei SCB [19/2], valenta totalá (V
t
) se va calcula dupá cum urmeazá:
V
t
= Numàrul total de ràspunsuri da / 19 operatori x 3 ràspunsuri
asociative x N,
unde N reprezintà numàrul indivizilor supusi investigatiei.
La nivelul întregului grup, valenta totalà (V
t
) va constitui media valentelor individuale.
Multumitá acestui fapt, tipului vizat de valentá i se poate aplica – în varii situatii de
comparare investigationalá – analiza de variantá.
Calculul valentei este posibil, bineînteles, si atunci când operám cu SCB Praxis sau SCB
Atribuire. În primul caz, stabilirea valentei praxis (V
p
) se va produce astfel:
V
p
= Numàrul total de ràspunsuri da (la cei 12 operatori SCB Praxis) / 12 operatori x 3
ràspunsuri asociative x N
În cel de-al doilea caz, formula de calcul pentru valenta atribuire (V
a
) va lua forma:
V
a
= Numàrul total de ràspunsuri da (la cei 7 operatori SCB Atribuire) / 7 operatori x 3
ràspunsuri asociative x N
Este evident cá într-un câmp reprezentational stationar valorile maxime ale valentelor
praxis si atribuire se vor apropia fiecare de cota 0,5.
Caracterizând puterea de asociere a elementelor din cadrul reprezentárii sociale, valenta
poate lesne indica la rangul acestora. În mare, putem aprecia cá un anume element este cu
atât mai „central”/”periferic”, cu cât valenta lui este mai mare/micá.

Summary
Social representations have always been a factor of a great importance in the
perception and promotion of the leaders. If the representations were to disappear or to be
reduced substantially at a given moment, the masses would immediately fall into a state of
alert. They would not know whom to fallow and whom to entrust with their fates in the
newly created situation.
Starting with the idea that social representations are extremely important from the
perspective of the multi-valenced exploration of the psychological segment “leaders-
masses”, the present study aims to establish the most efficient way of structural analysis of
the type invoked by cognitions. Taking into consideration the contribution of a an important
number of specialists, it has been proven that the equation SCB [ 19/2 ], a representative
variant of the Model of Basic Cognitive Schemes, can fully assume this role.

Referinte bibliografice
1. Abric J.-Cl. A theoretical and experimental approach to the study of social
représentations
14
in a situation of interaction // Social Représentations / R.M. Farr & S. Moscovici (eds.).
– Cambridge: Cambridge University Press, 1984. – P. 174.
2. Abric J.-Cl. L’organisation interne des représentations sociales: système central et
système périphérique // Structures et transformations des représentations sociales / C.
Guimelli (ed.). – Lausanne: Delachaux et Niestlé, 1994. – P. 73-75.
3. Bennis W.G., Nanus B. Diriger. Les secrets des meilleurs leaders. – Paris: InterEditions,
1985. – P. 323-324.
4. Covey S.R. The Seven Habits of Highly Effective People. Powerful Lessons in Personal
Change. – New York: Simon & Schuster Inc., 1990. – P. 100-101.
5. Gibson J.L., Ivancevich S.M., Donnelly J.H. Jr. Organizations. Behavior, Structure,
Processes. – Boston – Iowa – New York: Irwin McGraw-Hill, 1997. – P. 272.
6. Gruev-Vintilá A. Despre analiza structuralá a reprezentárilor sociale. Modelul
Schemelor Cognitive de Bazá (SCB) // Psihologia socialá. – 2004. – Nr. 14 (numár
tematic: „Reprezentári sociale”). – P. 185-195.
7. Guimelli C. Locating the Central Core of Social Representations: Towards a Method //
European Journal of Social Psychology. – 1993. – N
o
. 23. – P. 555-559.
8. Guimelli C. L’étude des représentations sociales // Psychologie française. – 1995. – Nr.
4 (40). – P. 367-374.
9. Guimelli C., Rouquette M.-L. Contributions du modèle associatif des schèmes cognitifs
de base à l’analyse structurale des représentations sociales // Bulletin de psychologie. –
1992. – Nr. 405 (numár special: „Nouvelles voies en psychologie sociale”). – P. 196-
202.
10. Moscovici S. Introduction: le domaine de la psychologie sociale // Psychologie sociale /
S. Moscovici (coord.). – Paris: Presses Universitaires de France, 1984. – P. 2.
11. Rouquette M.-L. Une classe de modèles pour l’analyse des relations entre cognèmes //
Guimelli C. (ed.). Structures et transformations des représentations sociales. –
Neuchâtel: Delachaux et Niestlé, 1994. – P. 153-171.
12. Rouquette M.-L., Rateau P. Introduction à l’étude des représentations sociales. –
Grenoble: P.U.G., 1998. – 211 p.

Primit la 03.02.2006





















15



Dezvoltarea psihosocialà în tinerete
Elena Losîi, doctor în psihologie, lector superior
Dezvoltarea continuá pe parcursul întregii vieti, însá dezvoltarea la vîrsta adultá se
deosebeste de procesul dezvoltárii în copilárie sau adolescentá. Schimbárile în gîndire,
personalitate, comportament depind în másurá mai micá de vîrsta cronologicá si dezvoltarea
biologicá, decît de influentele si evenimentele sociale si culturale. Schimbárile sociale si
cerintele culturale pe parcursul vîrstei adulte pot sustine, dezvolta sau distruge steriotipurile
comportamentale formate în anii copiláriei. Este necesar de a lua hotárâri, depási greutátile
reesind din viata cotidianá. O caracteristicá specificá adultilor este capacitatea de a reactiona la
schimbári si de a se adapta la noile conditii. Dar nu toti adultii dezvoltá, manifestá másuri
identice de interactiune cu mediul, de structurare a vietii. Aceste cái se pot deosebi considerabil,
de aceea între adulti este mai putin comun decât între copii. Dar, cu toate acestea, în procesul
dezvoltárii adultilor existá ceva comun. Chiar dacá nu putem vorbi exact despre etapele
dezvoltárii fizice, despre stadii concrete cognitive la adulti, la ei existá caracteristici sociale
determinate de culturá, ca de ex.roluri, interrelatii conditionate de ciclurile familiale si
profesionale. Dezvoltarea socialá si emotionalá se asociazá, combiná treptat cu schimbárile
fizice, cu cresterea volumului de cunostinte, deprinderi, capacitáti. Asupra lor influenteazá
evenimentele traumatice neasteptate, care se pot întâmpla atât în plan profesional, cît si social-
cultural. Alegerea timpului pentru asa actiuni sociale cum ar fi cásátoria, nasterea si educatia
copiilor, alegerea carierei variazá la diferiti oameni, de la o culturá la alta.
Deoarece deosebirile individuale la vîrsta tineretei sunt foarte multe în comparatie cu
cele din vîrsta copiláriei, este dificil de a face periodizári si a determina diapazonul de vârstá
doar dupá criteriul anilor. De aceea savantii au introdus notiunile de ceas biologic si norme
sociale. Ceasul biologic – o formá a graficului intern, care ne permite sá stabilim dacá ne miscám
pe drumul vietii cu depásire sau retinere. De exemplu, studentul de 45ani poate fi privit ca
întîrziat, iar un om de 35ani ce se gândeste sá iasá la pensie – ca un depásit. Ceasul biologic ne
permite sá aflám cînd se vor întámpla anumite evenimente în viata noastrá în conformitate cu
normele culturale. Dacá aceste evenimente succed mai înainte sau mai tîrziu decît erau asteptate,
noi putem suferi si obtine mai putiná sustinere din partea semenilor decît atunci cînd noi ne
miscám dupá „grafic”. Cu alte cuvinte, ne sunt caracteristice asteptári interne, senzatii de
încordare si presiune, legate de diverse perioade de viatá. Desi aceste granite uneori au bazá
biologicá sau psihologicá (de exemplu, femeile nu pot rámîne însárcinate dupá menopauzá,
bárbatii de vîrsta înaintatá nu vor sá se ciocneascá cu greutátile legate de educatia copiilor mici),
mai des sunt determinate social. De exemplu, dacá observám o pereche ce-si cuprinde copilul sáu
nou-náscut, reactia noastrá va fi diversá în dependentá de vîrsta cuplului 20 sau 50 ani. Noi vom
întelege în mod diferit motivatia perechii, de aceea si atitudinea noastrá fatá de ei va fi diferitá.
Reactia si comportamentul asteptat de la personalitate, precum si reactia altor oameni la acest
comportament pot fi diverse, în dependentá de situatia istoricá si culturalá, ceea ce face mai
dificilá interpretarea evenimentelor. În cercetárile ultimilor ani se vorbeste despre stergerea
perioadelor traditionale de viatá, ceea ce a dus la mobilitatea ceasului biologic. De exemplu:
Student la 50 ani, Primul copil la 60 ani.
Existá tipologii foarte numeroase privind tineretea. Comun este faptul cá întreaga
conduitá este dominatá de eforturi de învátare practic productivá si o puternicá dorintá de
autoafirmare, aspiratii de raporturi sociale. Cert este faptul cá majoritatea oamenilor în aceastá
perioadá sunt cei mai puternici si mai sánátosi decît au fost sau vor fi vre-o datá. Oamenii au o
mare satisfactie de la cresterea energiei, puterei si rezistentei în comparatie cu oamenii de altá
vârstá. Aceasta reprezintá o normá a vârstei respective. Scáderea capacitátilor fizice are loc
considerabil în situatiile critice si extremale (Troll, 1985). De exemplu: Cînd o femeie de 40 ani
este însárcinatá graviditatea se rásfrînge negativ asupra rezistentei fizice a ei în comparatie cu
16
femeia de 20-30 ani. Si perioada de convalescentá dupá nastere poate dura mai mult. Astfel si un
bárbat de 25 ani va lucra mai usor la mai multe servicii pentru a scoate familia din criza
financiará, decât unul de 40 ani. Majoritatea culturilor scot avantaje din aceastá vârstá,
organizând pregátirea profesionalá, internatura, doctorat etc. Obiceiurile existente în aceastá
perioadá de vârstá (exercitii fizice, regim alimentar, evitarea fumatului, báuturilor alcoolice) se
pástreazá de cele mai multe ori si pe parcursul urmátorilor ani. Multi sportivi ating maximul
capacitátilor lor anume în aceastá perioadá. La vîrsta de 23-27 ani – putere maximalá ating
muschii bicepsului si tricepsului, la 20-30 ani – puterea maximalá a picioarelor, a mîinilor- la 20
ani. Desigur cá vârsta la care sportivii ating rezultate maximale depinde si de tipul de sport:
înotátorii ating rezultate maximale în preadolescentá, tenisistii - la 20-25 ani (Shulz, 1999), golf
– la 30-40 ani, beisbol - 27-30 ani. În ultimii ani, datoritá calitátii hranei, îmbunátátirii metodelor
de antrenament, s-a îmbunátátit forma fizicá a adultilor. Astfel, cá la o vârstá mai înaintatá pot
demonstra rezultate mai înalte decît adultii cu 100 ani în urmá.
Existá diverse opinii referitor la granitele de vîrstá. Astfel, G. Kraig considerá cá vîrsta
adultá timpurie cuprinde vîrsta de 18-40 ani, vîrsta adultá medie – de la 40 – pîná la 60,65 ani,
iar vîrsta adultá tîrzie - de la 60 - 65 ani pâná la moarte. U. Schiopu marcheazá tineretea
între 18-35 ani cu urmátoarele subetape: 18-28 ani (perioada de ucenicie, stagierat; adaptarea
este profesionalá si familialá); 28-32 ani (perioada de implantatie, în care se intensificá
experienta profesionalá si se dezvoltá statutul de párinte, dat fiind faptul cá apare, eventual, al
doilea copil în familie); 32-35 ani (perioada de stabilitate relativá a valorilor, conduitelor si
aspiratiilor formate între timp). În continuare vom descrie mai detaliat directiile de dezvoltare în
fiecare din aceste perioade.
Perioada 8-28 ani: Prima directie este de identificare primarà profesionalà, ce se exprimá prin
cunoasterea treptatá a programului de muncá, a sistemului de organizare, chiar si a ritmurilor
biologice (orele de somn, de masá, de odihná) si adaptarea la acestea. Dificultátile de adaptare se
resimt mai mult ca tensiune interná si structurare a responsabilitátilor si a aspiratiilor spre
acestea. Aceastá perioadá nu este încárcatá de responsabilitáti stabile. Concomitent, pe lîngá
însusirea rolurilor sociale, are loc procesul de integrare în colectiv. Tînárul are de conturat rolul
sáu profesional. Uneori, dupá primii doi, trei ani are loc o rotatie sau un curs de perfectionare, un
examen de definitivat etc. În acesti primi ani de adaptare profesionalá au loc confruntári cu
dificultáti concrete ale muncii si obtinerea unor sarcini obstesti. Toate acestea servesc la
integrarea în procesul muncii.
A doua directie de solicitare a adaptárii este legatá de càsàtorie, dupá care urmeazá
adaptarea la rolul de sot (sotie). Cásátoria reprezintá oficializarea unei legáturi complexe
afective, sexuale si sociale. În cele mai numeroase cazuri cásátoria este urmatá de aparitia unui
copil în familie, fapt ce contureazá statutul de párinte si adaptarea prin experientá la acest rol. Se
considerá cá tinerii nu au o pregátire pedagogicá pentru acest rol, fapt ce creeazá dificultáti în
exercitarea acestui rol. Tinerele fete, în general, în aceastá primá subetapá a tineretei au o
disponibilitate afectivá mare si aspiratii spre alcátuirea unui cámin familial. Tânára mamá are
dificultáti privind orarul, dorinta de a cunoaste mai mult cu privire la educatia, la psihologia
copilului, cu privire la problemele relatiilor sociale si ale relatiilor sexuale. Si tînárul si tînára
depun eforturi pentru a mári confortul din familie.
Perioada 28-32 ani: De implantatie mai consistentà în muncà si de identificare verticalà mai
complexà în cerintele profesiunii. Se modificá ierarhia muncii, datoritá faptului cá s-au inclus în
muncá alti tineri. În procesul muncii tînárul si tînára simt nevoia de instruire. Din acest motiv,
adeseori urmeazá o scoalá, o facultate seralá sau un curs de perfectionare, cursuri de limbá
stráiná, fac sport etc. În activitátile sociale le revin responsabilitáti mai mari. Uneori devin
membri ai anumitor organizatii politice. Relatiile sociale se extind. În contextul acestora intervin
si elemente de relatii oficiale si semioficiale, invitatii la colegi, la superiori etc.
În familie, responsabilitátile educative si gospodáresti se multiplicá. Poate sá mai apará
un copil. Întotdeauna extinderea familiei creeazá probleme legate de programul familiei,
aprovizionarea si satisfacerea trebuintelor ei. Consolidarea materialá a familiei se face prin
17
cumpárarea de mobile, rearanjarea spatiului locativ, márirea confortului, cumpárarea de frigider
mai bun, uneori de masiná de spálat, dar si de aparat TV sau radio. Distractiile devin mai putine
în familie. Cerinta de supraveghere a copiilor stá la baza acestei modificári în programul familiei.
Persistá plimbárile, joaca cu copii mici, vizionarea TV, lectura de literaturá si presá. Creste
ponderea lecturii de specialitate, a vizitelor la prieteni si antrenarea în activitáti culturale si
politice. Creste volumul informatiilor legate de educatie, sánátate etc. Tinerele mame au
dificultáti privind bugetul de timp, în schimb se bucurá de aspectele pozitive ale maternitátii.
Perioada 32-35 ani: Un nou cerc de integrare socio-profesionalá. Statutul social profesional este
iarási în progres. În activitatea socialá se realizeazá responsabilitáti mai complicate. Adeseori în
aceastá subetapá le sunt încredintate responsabilitáti speciale (secretar în vre-o comisie sindicalá,
organizator de echipe tinere etc.), le sunt încredintate sarcini de coordonare, documentare etc.
Are loc extinderea relatiilor oficiale pe verticalá. În familie viata se stabilizeazá. Se organizeazá
vacante cu odihná mai complexá, dar în functie de cerintele întregii familii si de buget. Aspiratia
de a cumpára un automobil devine uneori motiv de discutie si de economii în familie. Uneori se
merge seara la teatru, filme, expozitii.
M. Zlate a schitat urmátoarele îetape ale vîrstei adulte: tineretea, maturitatea si
involutia.
D. Levinson numeste perioada de la 17 - 22 ani – pîná la 45 ani vîrsta de adult tînár si
considerá cá se caracterizeazá prin coexistenta statutului de adolescent cu cel de adult tînár.
Considerînd controversatá situatia tineretei ca registru de vîrstá, autorul, considerá cá tineretea
începe la 20 ani si se caracterizeazá printr-o mai mare armonizare, stabilizare si maturizare, prin
adîncirea socializárii, specializarea profesionalá, angajarea în viata socialá.
E. Erikson a caracterizat vîrsta tineretei ca vîrstá mijlocie în ciclurile vietii si ca fiind
dominatá de amplificarea identitátii sociale si de angajare, implicarea pe acest plan fácîndu-se
prin sarcini sociale. În acelasi timp, viata se caracterizeazá, în opinia sa, prin tráirea intensá a
experientei dragostei si începutului vietii de familie, ceea ce duce la dezvoltarea intimitátii. La
vîrsta tineretei continuá dezvoltarea identitátii si este specificá criza intimitátii si izolatiei.
Intimitatea presupune stabilirea relatiilor apropiate cu altul, un cuplu cu douá identitáti, în care
nu se pierd calitátile unicale nici a uneia. Iar izolarea, din contra, presupune incapacitatea sau
esecul în stabilirea reciprocitátii. Ca atare, aceastá perioadá se dezvoltá influentatá de oscilarea
între intimitate, izolare si starea în care eu-l simte necesitatea de a se lega de noi persoane,
grupuri, organizatii, cauze etc. Se dezvoltá astfel calitatea si capacitatea de partener si, legat de
acest statut, se dezvoltá diferite forte morale interne intime care justificá si alimenteazá sacrificii
si compromisuri. Dragostea si munca capátá un loc central în structura de continut a
personalitátii.
D. Hall, T. Schneider si H. Nygren evidentiazá faptul cá tineretea este ultima etapá în
care joacá rol central si-si pune amprenta pe demarcatie institutionalizatá evenimente deosebite
ca: scoala obligatorie, majoratul, prestarea serviciului militar, cásátoria si conditia parentalá, etc.
În clasificarea lui N.Baylev, axatá mai ales pe dezvoltarea inteligentei, perioada de adult este
plasatá ca dezvoltare între 22-44 ani.
Organizatia Mondialà a Sànàtàtii considerá tineretea ca desfásurîndu-se între 18-20
ani si 35 de ani, limita superioará a perioadei adulte tinere coincizînd cu vîrsta la care toate
organele si sistemele organismului functioneazá în conditii si la parametrii superiori.
R. Havinghurst a creat o descriere clasicá si pragmaticá a ciclurilor vietii. El
cerceteazá vîrsta ca pe o perioadá în care se rezolvá anumite sarcini. Astfel, la vîrsta tineretei
asemenea sarcini sunt:
• Alegerea partenerului;
• Adaptarea la partenerul de cásátorie;
• Începutul vietii de familie;
• Educatia copiilor;
• Conducerea gospodáriei;
• Începutul activitátii profesionale;
18
• Gásirea grupului social apropiat.
Întreaga perioadá a tineretei este marcatá de activitatea profesionalá intensá. Aceasta
actioneazá asupra întregii activitáti psihice, inclusiv asupra capacitátilor senzoriale si perceptive,
intelectuale, aptitudinale; asupra intereselor, aspiratiilor. Dezvoltarea proceselor senzoriale si
perceptive, si a celorlalte de fapt, are loc sub influenta profesiei exercitate. Observatia vizualá
capátá capacitáti discriminative subtile, încárcate de informatii în planul în care se profeseazá. În
acest sens se poate vorbi de observatia vizualá a textilistilor, arhitectului, medicului, psihologului
etc. Auzul este foarte solicitat în unele profesii, ca, de exemplu în profesiile muzicale. Tipologii
auditive diferite, fin perfectionate, apar si la cei ce lucreazá cu motoare sau în mine etc. Se
dezvoltá si sensibilitatea auditivá implicatá în pozitia de consumator de concerte, operá etc. Se
dezvoltá si alte forme de sensibilitate discriminativá finá – meteorologii sesizeazá apropierea
furtunii, schimbarea timpului; cei ce lucreazá în industria mobilei, asamblorii, constructorii
manifestá o deosebit de finá dezvoltare a tactului. Simtul echilibrului devine deosebit de
dezvoltat la montatorii liniilor de înaltá tensiune, la sportivi, la constructorii cládirilor de mare
înáltime. Atentia, care deserveste traseul de colectare selectivá a experientei profesionale, este
activatá si centratá complex pe cerintele profesionale specifice muncii. Câmpul de actiune al
memoriei se restructureazá, încep sá fie subtil sesizate problemele cheie, are loc procesul de
selectare si adaptare din cunostinte a celor ce sunt necesare. Are loc si dezvoltarea selectivá a
necesitátii de a revedea anumite informatii. La fel ca si dezvoltarea fizicá, dezvoltarea cognitivá
atinge maximul dezvoltárii sale. Cercetárile contemporane aratá cá maximul dezvoltárii
cognitive este atins la vîrsta de 20 ani. Existá deosebiri în faptul cum un adolescent si un tînár
percep lumea? Existá stadii ale dezvoltárii cognitive sau ele se terminá în adolescentá? W. Perry
a studiat 140 studenti de la Harvard timp de 4 ani. La sfârsitul fiecárui an erau întrebati ce
experientá au obtinut învátînd în colegiu, cum poate fi interpretatá ce semnificá pentru ei. Astfel
s-a ajuns la concluziile:
1. studentii trec de la dualism si întelegerea lumii în termeni autoritari (cautá adevárul
absolut, lumea se împarte în buni si rái, corect, incorect) la
2. relativism conceptual (ciocnindu-se cu diferite opinii, cu neclaritáti încep a întelege cá
oamenii au dreptul la opinii diferite si lucrurile pot fi vázute diferit în dependentá de context)
3. formarea propriilor idei, convingeri.
Un alt autor K. Riegel considerá cá existá un al cincilea stadiu al dezvoltárii cognitive –
gîndirea dialecticá. Se caracterizeazá : individul studiazá, constientizeazá, apoi integreazá
gîndurile opuse si conflictuale. O laturá puternicá a gîndirii tînárului este integrarea idealului si
realitátii.
Dar nu toti sunt de acord cu existenta acestui stadiu (al cincilea). Unii savanti îsi
concentreazá atentia la evolutia functionárii cognitive, la fel cum adultii utilizeazá aptitudinile
lor intelectuale la satisfacerea trebuintelor vietii, la acumularea de experienta nouá, ceea ce îi
face sá-si schimbe sistemul de concepte, valori. De exemplu, W. Shaie considerá cá pe parcursul
copiláriei si la vîrsta adolescentiná acumulám tot mai multe structuri complexe interne pentru a
întelege lumea. Acest instrumentariu al gîndirii formal operationale l-a numit etapa achizitiilor.
În perioada tineretei utilizám aptitudinile intelectuale pentru a realiza succese si a alege stilul
vietii – perioada realizàrilor. Oamenii ce ating un anumit nivel de independentá si reusesc cu
succes sá rezolve problemele vietii trec la un alt stadiu de utilizare a aptitudinilor cognitive –
responsabilitatea socialà. La vîrsta adultá utilizám resursele noastre cognitive pentru rezolvarea
problemelor altor oameni în familie, societate, la serviciu. Aceste responsabilitáti pot fi destul de
complexe si necesitá utilizarea diverselor niveluri de cunostinte. Astfel de oameni îsi dezvoltá
aptitudinile cognitive si cápátá un nou nivel de interpretare a evenimentelor anterioare din viata
sa: cautá sensul vietii si predestinatia sa. Conform acestui autor în centrul dezvoltárii cognitive a
adultului se aflá nu schimbárile în structurile cognitive, dar utilizarea intelectului în diverse etape
de viatá.
Planul mental cunoaste de asemenea unele modificári. Cunostintele si abilitátile
dobândite fac ca sá apará „experti” care progreseazá mereu si devin extrem de activi si necesari
19
si, pe de altá parte, apar creatori, inovatori ai domeniului. Existá, însá, un numár important de
profesionisti care trebuie recalificati, reciclati, reprofilati - fie din cauza modificárilor
profesionale, - fie datoritá necesitátii absolute de a se tine în pas cu indicatorii mondiali de
progres si randament, inclusi în competitie si concurentá curentá, fie datoritá faptului cá tânárul a
nimerit din diferite motive în altá profesiune decât aceea pentru care s-a pregátit. Deci la baza
reciclárii sunt trei motive:
1. progresul tehnico-stiintific; 2. disparitia unor profesii si aparitia altor profesii noi; 3.
reducerea sau disparitia unor însusiri individuale absolut necesare în exercitarea unor profesiuni.
(de exemplu, sportivii de performantá, persoane care au suferit accidente).
Se modificá raportul dintre instruire programatá social si autoinstruire, în favoarea
ultimei. Are loc învátarea din necesitate, în special ocupationalá. Motivatia are un rol enorm în
acest sens. Promovárile, recompensele, dar si simpla evaluare sunt o formá de stimulare si
constituire a motivatiei pozitive în muncá si a dorintei de a înváta mai multe.
Tineretea cuprinde o perioadá de vârstá destul mare, de aceea este dificil sá vorbim
despre careva caracteristici specifice sferei emotionale. Ne vom limita la prezentarea diinamicii
proceselor emotionale în aceastá perioadá cu reflectarea sarcinilor de bazá de dezvoltare.
Problemele de bazá ce necesitá solutionare în aceastá perioadá sunt: realizarea identitátii si a
intimitátii. Identitatea reprezintá efortul indivizilor de integrare într-un anumit context social (de
recunoastere a apartenentei la o anumitá comunitate) si de identificare a statusurilor si rolurilor
specifice pe care le detine în acesta (de diferentiere, de recunoastere a calitátilor personale). Se
considerá cá primul cercetátor al identitátii este W. James. Existá o difirentá între conceptele
„eu” si „identitate”, primul înglobând în sine si procesul formárii celei din urmá – identificarea.
De fapt, dupá cum mentioneazá P. Ilut, identitátile se prezintá ca o multitudine de componente
ale Eu-lui, în combinatie prezentând anumite stiluri personale, ráspunsuri la situatiile concrete de
viatá. Formarea identitátii persoanei are loc într-un context specific, determinat de structura
complexá a societátii. Ne referim la conditiile pe care le impune apartenenta la un anumit grup
social mic, care implicá o atmosferá social-psihologicá care, la rîndul ei, este determinatá de
structurile macrosociale. Succesul sau esecul socializárii, dupá cum considerá cercetátorii
Berger, Lucman (2000) rezultá din calitatea simetriei între douá realitáti – obiectivá si
subiectivá. Cea obiectivá este determinatá de programul institutionalizat al grupului de
apartenentá, iar cea subiectivá - de capacitátile individuale, si combinîndu-se organic formeazá
un tip distinct, o identitate mai mult sau mai putin integratá în contextul social. Intimitatea
presupune stabilirea relatiilor apropiate cu altul si reprezintá o unitate a douá identitáti. Teoria lui
P. Sternberg demonstreazá cît de dificil este sá obtii succes în relatii intime. Dupá el, existá trei
componente a dragostei: intimitatea, pasiunea, hotárîre/ responsabilitate.
1.Intimitatea – sentimentul apropierii care apare în relatii de dragoste. Oamenii se simt legati
unul de altul, au interese si activitáti comune, fac schimb unul cu altul de lucruri, gânduri si
emotii.
2.Pasiunea – atractia fizicá, excitatie si comportament sexual în relatii. Necesitátile sexuale sunt
importante, dar nu unice care motiveazá comportamentul omului în procesul interrelationárii. De
exemplu, necesitatea în acceptare, stima de sine de asemenea au un rol important. Uneori
intimitatea duce la aparitia pasiunii, alteori pasiunea precede intimitatea. Dar poate exista si
pasiune fárá intimitate si intimitate fárá pasiune.
3.Hotárîre/ responsabilitate. Acest component poate avea o perspectivá apropiatá si îndepártatá.
Perspectiva apropiatá – hotárârea despre existenta dragostei sau constientizarea ei. Perspectiva
îndepártatá – constientizarea importantei pástrárii acestei dragoste.
Intimitate

Dragoste Dragoste
romanticá amicitie

Pasiune Dragoste oarbá Hotárâre / Responsabilitate
Dragoste idealá
20

Dragostea, dupá fazele dezvoltárii sale, balanseazá între intimitate, sexualitate si responsabilitate.
(Kutter, 1998). Intimitatea poate fi distrusá de emotii negative. Frica de a fi respins, la fel,
reprezintá un obstacol în stabilirea intimitátii, mai ales când directioneazá spre identificare falsá:
dorinta de a face pe plac altuia, dar nu realizarea necesitátilor interne. Mijloacele traditionale de
curtare pot împiedica intimitatea dacá se compun din actiuni rituale si sunt lipsite de un schimb
sincer de emotii. Sunt cazuri când dragostea îl face pe om sá fie trist. Aceastá tristete poate fi
conditionatá de deceptii în omul iubit, despártirea cu el, etc. Dragostea poate crea si deceptii si
furie. Gelozia poate fi una din cauze care duce la aparitia acestor stári. Uneori iritabilitatea,
furia, apárute în urma geloziei, nu se exprimá deschis si sunt îndreptate asupra sa. Autobiciuirea
duce la pasivitate, neajutorare, dezamàgire si uneori devine motiv pentru sinucidere. Gelozia
mai poate avea si o altá iesire: activism, dorinta de a urmári si persecuta pe celálalt.
În perioada de sarciná se manifestá disconfort fizic care favorizeazá tendinte
impulsive, de tip obsesiv, stàri depresive, anxietate si alte tendinte de normalitate marginalá. În
asteptarea copilului partenerii oferá unul altuia sprijin emotional. Desigur cá aceasta depinde de
atitudinea fatá de copil, este dorit sau nu. Cu aparitia copilului cresc considerabil eforturile fizice
si emotionale ale párintilor, legate de devierile de somn, cheltuieli financiare, ritm încárcat,
conflicte din motivul repartizárii obligatiilor. Mama este obositá, tatál se simte respins si ambii
simt o limitare a libertátii sale. Si totusi aparitia primului copil reprezintá o trecere a familiei într-
o stare nouá, si nu o crizá.
Se vorbeste foarte mult de dependenta copilului de mamá. De fapt, dependenta mamei
fatá de copil este tot atât de mare. Ea se manifestá nu numai prin aláptare, ci si prin
componentele active numeroase ce însotesc acest proces. În esentá dupá nasterea copilului acesta
se va adapta la conditiile generale ce sunt în familie, dar concomitent familia se va adapta nu
numai la prezenta copilului în contextul ei, ci si la caracteristicile personale ale copilului nou
apárut. Unii copii sunt dificili, dorm greu, nu mánâncá, plâng, nu stabilesc usor relatii cu cei din
jur chiar dacá mama lor este o persoaná echilibratá. R. Bell a insistat asupra diferentelor mari
care existá între copii. Acei copii care sunt veseli de felul lor, surîd, stabilesc usor relatii cu cei
din jur, provoacá cel putin câteva conditii de optimizare a mediului familial: creeazá momente de
fericire si bucurie legate de spectacolul cresterii lor, atenueazá tensiunea unor stári de discomfort
provocate adultilor, creeazá párintilor încredere în rolul lor parental, securizeazá atractia fatá de
familie ca un adevárat cámin.
Emotiile au un rol enorm si în activitatea profesionalá. Diversele directii ale activitátii
de muncá ale omului creeazá si dezvoltá o multitudine de aspecte si laturi ale emotionalitátii lui.
O datá cu vârsta creste pentru om importanta valorii si aprecierii propriei lumi interne si
pozitiei spirituale. Dar pentru majoritatea oamenilor fundamentalá devine autoacceptarea, ce
presupune acceptarea pozitivá a aptitudinilor sale, independentá, posibilitatea de a-si controla
viata sa, încrederea în puterile sale. Autoaprecierea personalitátii depinde de faptul ce vrea ea sá
deviná, ce loc vrea sá ocupe în lumea aceasta, prin ce metode va realiza aspiratiile sale, precum
si criteriile individuale de autoapreciere a succeselor si insucceselor sale. Autoaprecierea
influenteazá nivelul atins de dezvoltare a personalitátii, ea creste dacá aspiratiile personalitátii se
realizeazá si scade dacá scopurile n-au fost atinse. În caz de esec, personalitatea are câteva
posibilitáti de sustinere, întretinere constante a Eu-conceptiei:
• Explicarea într-un mod a esecului sáu, utilizând rationalizarea.
• Respingerea, negarea insuccesului.
• Scáderea nivelului sáu de aspiratii.
• Antrenarea într-o altá activitate, în care este o posibilitate mai mare de a obtine succes.
Eu-conceptia individualizeazá autoaprecierea. Ceea ce pentru unul reprezintá un succes,
altul îl percepe ca esec. Cu vârsta autoaprecierea devine mai diferentiatá. Adultul poate sá-si
aprecieze foarte înalt unele din capacitátile sale, de exemplu, nivelul intelectual, si foarte jos
altele, de exemplu, nivelul posibilitátilor fizice. Acest fapt unii psihologi îl explicá astfel: eu-
21
conceptia unicá cu vârsta se divizeazá într-un sir de eu-conceptii independente una de alta. (eu-
mamá, eu-profesionist etc.)
Deoarece dezvoltarea omului are loc în context cronologic si psihologic, eu-conceptia
personalitátii posedá un context temporal individual. Autoperceptia si autoaprecierea vârstei
sale are diverse directii de dezvoltare la fiecare vârstá. Este cunoscut faptul cá preadolescentul
tinde sá fie mai matur decît vîrsta sa cronologicá, iar vârstnicii invers, doresc sá fie mai tineri.
Uneori vîrsta cronologicá pierde total importanta pentru lumea interná a personalitátii. Existá
deosebiri în autoconstiintà si la nivel gender. Din cercetárile lui I. Kon putem conchide cá eu -
imaginea bárbatilor contine preponderent informatie despre valoarea eu-lui în sfera de muncá,
sportivá si sexualá, iar femeile tinere reflectá în eu – imagine, adicá aspectul lor fizic. Tinerii
sunt predispusi sá supraaprecieze capacitátile sale, fie statutul sáu în grup sau aptitudinile
personale, iar autoaprecierile tinerelor sunt mai modeste si reale.
Eu-conceptia fetelor este mai individualizatá în comparatie cu cea a bárbatilor, a cáror eu–
conceptie este mai socializatá. Femeile mai mult decât bárbatii au nevoie de relatii apropiate, de
încredere si intime cu o persoaná. Dacá eu-imaginea realá a femeii este departe de eu-imaginea
idealá (de exemplu, nu are relatii de încredere cu apropiatul), atunci se simte fragilá, mai
neîmplinitá decât bárbatul. În acest caz femeile utilizeazá mecanisme de apárare pentru a
stabiliza eu-conceptia, camuflînd autoaprecierea insatisfácátoare a realitátii (sublimarea,
comunicarea cu copilul etc), în timp ce bárbatii alunecá în extreme dáunátoare (de exemplu,
alcoolismul).
Nivelul de satisfactie de eu-l corporal influenteazá autoaprecierea tinerilor. Atractia
fizicá a femeilor la aceastá vârstá este mai importantá decât pentru bárbati, deoarece succesul
femeii mai mult depinde de capacitatea ei de a crea un cuplu stabil, în timp ce succesul
bárbatului este determinat de realizárile lui personale. Astfel, în plan social, femeia atractivá
poate spera la un câstig mai mare de la impresia creatá, decât un bárbat care aratá la fel de
atractiv.
În ultimii ani s-au efectuat numeroase studii ce se referá la diferentele
psihologice, legate de personalitatea femininá si masculiná ce se formeazá încá din pubertate si
adolescentá si devine mai evidentá în perioadele tineretei si al maturitátii. E. Maccoby si C.
Jacklin au fácut o inventariere complexá a diferentelor psihice dintre cele douá sexe. Cele mai
semnificative aspecte ale acestor diferentieri sunt:
• Tinerele sunt mai sensibile la stimulii vizuali colorati, la sunete si zgomote, au
abilitáti manuale mai mobile, rapide si coordonate, aptitudini verbale mai pregnante si suportá,
adesea, mai usor stresurile. Tendintele depresive sunt mai frecvente si mai puternice la femei. Au
o intuitie mai buná, sunt mai sensibile si mai romantice, mai creative în activitátile zilnice;
• Báietii au sensibilitáti spatio-vizuale mai dezvoltate, au aptitudini matematice,
capacitáti de abstractizare evidente. Au o afectivitate mai controlatá, mai realistá, au mai multá
obiectivitate.
Contextul social actual tot mai mult se dezice de modelele patriarhale, înlocuindu-le cu
realitáti noi care impun schimbarea imaginii steriotipizate despre identitatea de gen masculiná si
femininá. În R. Moldova nivelul activismului economic al femeii în anul 2000 era mai înalt
decât cel al bárbatilor: 71,14 fatá de 69,66. (datele Báncii Mondiale); numárul persoanelor de sex
feminin în institutiile de învátámânt superior este mai mare cu circa 5 % decât cel al bárbatilor;
studiile cu referintá la distribuirea rolurilor parentale aratá cá tatii acordá tot mai mult timp
educatiei copiilor, circa ¼ tinerii tati din mediul urban si 1/8 – din cel rural; pentru persoanele de
vîrsta medie – 1/8 din orase, 1/3 – din localitátile rurale (L. Cuznetov, 2002); tatii realizeazá
activitáti care pot fi atribuite traditional femeilor – plimbare, joc, lecturá, dezvoltare, educatie.
Aceastá perioadá de tranzitie care, pe de o parte, implicá o schimbare cardinalá a rolurilor de
gen, iar pe de alta mai mentine o oarecare inegalitate în tratarea genurilor, intensificá conditiile
de concurentá socialá. În asemenea conditii se poate semnala despre un conflict ascuns al
genurilor, manifestárile cáruia se rásfrâng asupra diferitelor aspecte ale vietii sociale: începând
22
cu educatia ineficientá a copiilor, rata sporitá a divorturilor, cazuri de violentá în familie si pâná
la stagnarea tuturor initiativelor de schimbare.
Procesul socializárii continuá pe parcursul tineretei, dar nu se sfârseste. Schimbárile în
structura rolurilor sociale ce au loc în tinerete, reprezintá momente de cotiturá în viatá. Noi altfel
privim lucrurile, altfel ne comportám, conformám convingerile, montajele, valorile noastre în
corespundere cu acele roluri pe care le interpretám si cu acele contexte în care tráim. În realitate
acest proces reprezintá unul de dezvoltare personalá, cu toate cá aceste schimbári sunt cu mult
mai subtile si mai putin sistemice decât acele schimbári ce au loc în adolescentá si sunt de o
duratá mai lungá.
Dezvoltarea tînárului poate fi descrisá în contextul a trei sisteme independente, care se
coraporteazá la diverse aspecte ale personalitátii lui. Ele includ dezvoltarea eu-lui personal ca
om, eu - ca membru al familiei si eu - ca subiect al activitátii de muncá. (W. Okun, 1984)
În mijlocul tineretii omul suportá o stare de crizá, o cotiturá în dezvoltare, din cauza cá
imaginile de viatá formate între 20-30 ani nu-l mai satisfac. Analizând calea parcursá, realizárile
si esecurile sale, omul descoperá cá desi bunástarea exterioará actualá a vietii sale a crescut,
personalitatea lui este imperfectá, prea mult timp si forte au fost cheltuite în zadar, prea putin a
fácut în comparatie cu ce ar fi putut face etc. Cu alte cuvinte, are loc reevaluarea valorilor si
reevaluarea criticá a eu-lui sáu. Omul descoperá cá foarte multe lucruri nu le va putea schimba în
viata sa: familia, profesia, decurgerea cotidianá a vietii. Autorealizîndu-se la aceastá etapá de
viatá, în perioada tineretii, omul constientizeazá cá, în esentá, se aflá în fata aceleiasi dileme –
cáutare, autodeterminare în noile conditii ale vietii, în corespundere cu posibilitátile reale.
Aceastá crizá se manifestá prin simtul necesitátii de a întreprinde ceva si demonstreazá cá omul
trece la o nouá perioadá de vârstá – vîrsta adultá.
Criza la 30 ani este o denumire relativá: aceastá stare poate apárea mai devreme
sau mai tárziu. Pentru bàrbati în aceastá perioadá este caracteristic schimbul serviciului sau a
modului de viatá, dar concentrarea lor asupra serviciului si carierei nu se schimbá. Cele mai
frecvente motive de plecare de la serviciu sunt legate de insatisfactia de ceva la postul dat:
anturajul, salariul, sarja etc. Dacá insatisfactia de muncá apare în urma tendintei de a obtine un
rezultat mai bun, atunci aceasta va contribui la perfectionarea însusi a lucrátorului.
La femei în timpul crizei se schimbá, de obicei, prioritátile, stabilite la începutul
tineretii (G. Kraig, 2003; D. Levinson, 1990). Femeile orientate la cásátorie si educatia copiilor,
acum în mare másurá sunt atrase de scopuri profesionale. Iar cele care se dedau total serviciului,
acum se orienteazá spre familie si cásnicie.
Tráind criza de 30, omul cautá posibilitatea de a-si stabiliza locul sáu în viata
adultá, confirmând statutul sáu de adult: vrea sá aibá serviciu bun, tinde spre securitate si
stabilitate. Omul încá mai este încrezut în posibilitatea realizárii complete a sperantelor si
dorintelor – în visul sáu si munceste intens pentru aceasta.
Cercetárile referitoare la deosebirile gender în dezvoltare, au dat rezultate
contradictorii. Unii autori mentioneazá cá perioadele de trecere la femei si la bárbati sunt strâns
legate cu vârsta. Altii considerá cá pentru femei indicatori ai trecerii reprezintá stadiile ciclului
familial (G. Kraig, 2003). G. Sihi propune „modelele de comportament” ca o clasificare a
variantelor posibile de clasificare a problemelor dezvoltárii femeilor si bárbatilor. El, ca si alti
autori (D. Levinson, 1986; D. Vitkin,1996) în special atrag atentia asupra crizei de 28-32 ani
când sunt intense procesele de reevaluare a valorilor si scopurilor vietii, cáutarea locului sáu în
viatá, achizitionarea noilor responsabilitáti.
Oamenii se deosebesc între ei prin modelele de comportament, în dependentá de
alegerea fácutá la vârsta de 20 ani. În dependentá de diferitele modele comportamentale, fiecare
om îsi elaboreazá individual rolul sáu în viatá, de aceea este importantá aprecierea
perspectivelor. Modelele comportamentale se schimbá, devin mai diversificate, reflectând
schimbárile lumii externe. G. Sihi considerá cá fiecárui model comportamental îi corespunde un
set de probleme psihologice, legate de faptul cît de eficient îsi rezolvá omul problemele de
23
dezvoltare – o crizá profundá si rámânere la stadiile anterioare de dezvoltare sau intrare reusitá în
vîrsta adultá.(G. Sihi, 1999).
Modelele de comportament a femeilor
„Grijulii”. Se cásátoresc cam la 20 ani sau mai devreme si nu vor sá iasá din rolul
sáu de femeie casnicá. Ele nu reusesc sá rezolve problemele care sunt specifice acestei perioade:
obtinerea independentei si autonomiei, formarea identitátii, eu-lui integru. Femeia se poate
separa de párinti, dar totusi nu poate fi independentá: functiile párintesti (economice si de
supraveghere) le ia asupra sa sotul.
Existá câteva posibilitáti de identificare patologicá la acest model de dezvoltare:
prin intermediul sotului, realizárilor lui, copiilor, sexului. La identificarea prin sot femeia riscá
pierderea individualitátii proprii. Statutul se obtine prin realizárile sotului si posedarea lucrurilor
ce reprezintá simbolurile acestui statut (haine, masiná, restaurante...). O altá posibilitate de
identificare – a deveni mamà. Nasterea copilului oferá esentá existentei, devine o demonstratie a
existentei feminine. De aceea femeile nelucrátoare continuá sá nascá, nestiind cu ce sá se ocupe.
Mai apoi, cînd copii vor creste si vor párási casa, cáutarea de sine si a esentei vietii sale va fi si
mai grea. Sexul poate deveni un remediu pentru timpul liber si obligatiile cotidiene. Tinzând spre
confirmarea cu ajutorul sexului si negásind în el satisfactie, femeia nimereste într-un cerc vicios.
Deseori aceasta duce la cáutarea plácerilor în altá parte. Psihologii americani mentioneazá cá
femeile ce nu lucreazá sunt mai mult predispuse spre infidelitate sotului decât cele ce lucreazá.
Femeile cu astfel de tip comportamental ajung la criza de 30 ani nepregátite,
vulnerabile la loviturile soartei: ea este lipsitá de independentá, este pasivá, economic
dependentá, nu are studii, profesie, identitate ei este neformatá, adicá nu este rezolvatá problema
anterioará de dezvoltare. Asteptárile de creare a relatiilor ce vor aduce satisfactie devin
dureroase, grele, în special din cauze interne: cresterea neîncrederii în sine, retinere în
dezvoltarea generalá, amplificate de dependenta economicá. Tot mai mult se simte golul în sfera
realizárilor. Ea simte cá a pierdut sensul vietii, creste negativismul (K. Horni, 1993). Dezvoltarea
(identitate, independentá) este frînatá de probleme apárute în familie si rámânerea în urmá de
semeni în sfera profesionalá. La o iesire negativá din crizá este posibilá regresia la stadiul
anterior de dezvoltare, creste riscul neurotizárii
„Sau-sau”. Aceste femei la vîrsta de 20 ani trebuie sá facá alegerea între dragoste,
copii si studii, lucru. Se deosebesc douá tipuri de astfel de femei: primul tip - lasá gândurile de
carierá pe mai târziu, dar spre deosebire de „grijuliile”, peste un oarecare timp, tind sá facá
carierá; cele de tipul al doilea tind sá finiseze studiile, lásînd maternitatea, uneori si cásátoria pe
mai târziu. În 1 caz avantajele sunt cá femeia are posibilitate sá efectueze un efort intern enorm,
care-i va fi de folos ulterior în stabilirea prioritátilor. Spre deosebire de femeile „grijulii” ele au
trecut criza de vârstá de la adolescentá la tinerete, sunt determinate cu scopurile vietii, este pusá
baza pentru viitoarea carierá. Pericolul acestui model de dezvoltare constá în evolutia crizei mai
tîrziu, pierderea aptitudinilor profesionale si concurenta crescîndá din partea semenilor.
Continutul crizei: reprimarea acelei laturi a eu-lui care doreste acceptare profesionalá (carierá).
Senzatiile subiective: anxietate, asteptári nesigure, neclaritate (G. Sihi, 1999); insatisfactie de la
rolul sáu de gospodiná, opunerea din partea sotului, care , de cele mai dese ori, nu doreste ca
sotia sá lucreze (D. Vitkin, 96; B. Fridan, 92). Studii asupra femeilor din al doilea caz sunt
putine. De obicei, aceste femei sunt unicul copil în familie, mamele nu au influentá asupra lor,
tatii le sustin foarte mult autoaprecierea si devin o sursá emotionalá pentru ele. Continutul tipic
al crizei: constientizarea faptului cá le-a rámas putin timp pentru a avea copil, sentimentul
singurátátii. Încep a frecventa medicii, îsi schimbá partenerii, se pot cásátori pripit. Problemá e
cá femeea independentá, cu un anumit statut social, are dificultáti în gásirea unui partener egal,
iar bárbatii le privesc precaut. Cáutárile pot dura un timp nedeterminat si femeia poate sá nu
creeze familie. Printre femeile ce nu s-au cásátorit poate fi evidentiat un grup care îsi alege alte
scopuri de dezvoltare. Un alt grup, care reusesc sá obtiná un echilibru cu individualitatea, mai
întâi fac carierá, apoi se cásátoresc si devin mame la vîrsta de 30 ani. G. Sihi numeste aceastá
variantá mai efectivá. Avantajele acestui model constau în faptul cá el permite planificarea
24
evenimentelor si femeia este mai pregátitá pentru trecerea vârstei de 30: sunt create relatiile
intime, familia si realizárile profesionale. (Dupá datele statisticii americane numárul femeilor cu
acest model comportamental din 1980 -1988 a crescut de douá ori.) Criza la aceastá vârstá, de
obicei, constá în faptul cá „ceasul biologic ” îi spune femeii cá poate întârzia în a deveni mamá,
începe a presa sotul care poate sá nu fie gata pentru a deveni tatá. Sarcina de a deveni mamá
devine fundamentalá. Problemá poate deveni cá „am întârziat si nu mai pot avea copii” si gásesc
iesire în a înfia copii sau având grijá de nepoti.
„Integratoare”. Încearcá sá îmbine familia, maternitatea cu cariera. Continutul
crizei: femeia se simte obositá, vinovatá în fata sotului si copiilor, permanent trebuie sá facá
compromisuri între familie si cariera pentru a face fatá cerintelor. În opinia unor autori (D.
Levinson, 90; G. Sihi, 99) femeia poate îndeplini aceste roluri concomitent numai dupá 35 ani.
Deseori femeile nu rezistá la astfel de cerinte si ca rezultat refuzá serviciul pîná nu cresc copii
sau refuzá familia si educatia copiilor. Altele gásesc o solutie mai pozitivá: repartizeazá
responsabilitátile casnice cu sotul, iau de lucru acasá, utilizeazá mijloacele moderne de
comunicare, zi incompletá de lucru, ajutorul dádacii (D. Vitkin, 96; C. Necrasov, I. Vozilkin,
93). Modelele contemporane de familii si progresul în societate presupun o multitudine de
variante pozitive de solutionare a problemei în acest model comportamental: tatál cu jumátate de
zi lucrátoare, tatál nelucrátor, „tatál de duminicá” (îngrijeste de copii la sárbátori si zilele de
odihná, dându-i posibilitate sotiei sá deviná o personalitate maturá) (Z. Freid, 93). Astfel de
relatii în cuplu îi oferá posibilitate femeii de a îmbina toate laturile existentei sale.
„Femeile ce nu se càsàtoresc niciodatà”. Unele femei din aceast grup sunt
heterosexuale, altele lesbiene, altele refuzá viata sexualá (B. Morz, 93; G. Sihi,99). Unele femei
nacásátorite devin lucrátori sociali, dádace, educatoare pentru orfani sau copii cu retinere în
dezvoltare. Însá sunt si femei care devin „sotii de oficiu” si sunt gata de a exclude alte ocupatii
pentru a se dedica personalitátilor cunoscute, populare.
„Instabile”. La vîrsta de 20 ani aleg instabilitatea, cálátoresc mereu, schimbá
locul de trai, ocupatiile si partenerii de sex. Femeia ce a ales acest tip comportamental preferá
nedeterminarea în viatá: nu au un câstig stabil, familie, profesie. Si, ca de obicei, au personalitate
imaturá, nu este gata de a iubi si lucra, au un nivel jos de autoapreciere, tráieste cu ziua de azi (D.
Vitkin, 96). Continutul crizei: la vîrsta de 30 ani femeia oboseste de viata liberá, apare problema
autodeterminárii, gásirea eu–lui în lumea adultilor si obtinerea profesiei. Deci, în esentá, ea
trebuie sá solutioneze problemele si a vârstei adolescentine si a vîrstei de 30 ani. Dacá sarcinile
legate de perioada anterioará de dezvoltare nu sunt solutionate pot apárea complicatii si
dificultáti în realizarea sarcinilor de vîrstá a perioadelor urmátoare (D. Levinson, 90). În cazuri
extreme dezvoltarea se poate retine în asa másurá cá omul nu va fi în stare sá intre în urmátoarea
perioadá de dezvoltare. El simte cá este suprasolicitat de noile sarcini, în timp ce el se luptá cu
cele vechi, pot apárea boli psihice, omul va pierde drumul sáu în viatá sau va cáuta moartea.
Deseori femeile din aceastá categorie duc un mod de viatá antisocial, au un comportament
distructiv, consumá alcool si droguri. La iesirea negativá din aceste probleme femeia rámâne la
stadiul adolescentin de dezvoltare.
Modelele comportamentale ale bárbatilor pot fi divizate în trei grupe de bazá:
„Instabili”. Nu doresc si nu sunt capabili sá-si stabileascá perspectivele
(orientárile) interne la vîrsta de 20 ani si continuá experimentele tineretii. Acesti oameni sunt apti
numai pentru tráiri emotionale limitate. Se apucá de multe, dar nu duc nimic la capát. Nu au o
imagine clará despre profesia care-l atrage. Nu tind spre stabilitate. Continutul crizei: oamenii ce
au ales acest model comportamental sunt dusi de valul vietii si se autodistrug. Experienta interná
de dezvoltare este haoticá, iar structura externá a instabilitátii se va pástra încá pe parcursul a 6-7
ani. Pentru unii oameni cu acest model comportamental experimentele din adolescentá au un
caracter pozitiv dacá îl ajutá în formarea bazei pentru alegerea ulterioará. În general oamenii care
încep cu un mediu comportamental instabil, în jur de 30 ani simt o dorintà puternicà de a-si
determina scopurile personale. Unii bárbati la jumátate de viatá sunt nedeterminati în
identificarea personalitátii sale si simt necesitate de a se autodetermina în scopurile sale.
25
„Retinutii”. Aceasta este cea mai ráspânditá categorie. În mod pasnic, fárá crize
si autoanalizá ei îsi stabilesc orientári stabile la vîrsta de 20 ani. Bárbatii cu un astfel de model
comportamental sunt siguri, dar usor pot fi reprimati, înábusiti. În cáutarea stabilitátii timpurii ei
deseori supun aprecierii serioase valorile care stau la baza scopurilor sale. Continutul crizei: La
vîrsta de 30 ani le pare ráu cá nu au folosit anii anteriori pentru experimentári. Iar cei ce au idei
hotárâte pot folosi trecerea la 30 ani pentru distrugerea sablonului „simtul datoriei”, dacá cariera
aleasá nu-i mai satisface.
„Vunderchinzii”. Riscá, crezând cá realizînd scopurile pe care si le-a propus va
dispárea neîncrederea în sine. De obicei, obtin succes foarte rapid: Mai repede decât semenii lor
depásesc încercárile profesionale, mácar cá nu tot timpul obtine succes, iar dacá îl obtin nu pe
mult timp. Se gândeste numai la serviciu si timpuriu se sterge granita între serviciu si viata
personalá. Continutul crizei: se tem sá recunoascá cá nu cunosc totul. Au teamá sá se apropie
spiritual si emotional de cineva. Au teamá cá cineva îi poate lua în derâdere sau influenta si
folosi slábiciunile sale pentru a-i limita în ceva. În realitate, se teme de „paznicul intern” –
imaginea interná a párintilor si adultilor importanti pentru el din copilárie. Fiecare bárbat din
aceastá categorie gáseste în amintirile sale adolescentine o persoaná care îl face sá se simtá
neîncrezut în sine si fárá puteri.
Mai existá si alte modele comportamentale dar care se întâlnesc foarte rar:
1.”Vechii celibatari”. Deoarece numárul bárbatilor dupá 40 ani necásátoriti este foarte mic, este
dificil de a face careva studii si concluzii.
2.”Educatori”. Vád esenta vietii în grija de societate (preotii, doctorii-misionari) sau se dedicá
grijii pentru familie, copii.
3.”Copii ascunsi”. Evitá procesul maturizárii si rámân atasati de mamele lor, chiar fiind adulti.
4.”Integratori”. Încearcá sá integreze ambitiile sale cu responsabilitátile în familie; repartizarea
obligatiunilor si îngrijirea copiilor cu munca constientá; obtinerea independentei materiale cu
utilitatea pentru societate. O astfel de luptá interná este caracteristicá pentru oamenii ce se aflá la
trecerea spre 30 ani. Dar este cam imposibil de a obtine integrare reusitá pâná la 35 ani. Acest
model comportamental poate fi ales numai dacá îl doresti foarte mult. Din copilárie este obisnuit
sá rezolve problemele pe baza modelului matematic. El este adaptat în mediul unde dominá
faptele, iar competenta este apreciatá mai mult decât relatiile omenesti. De aceea se adapteazá
usor în societatea moderná în care trebuie sá îndeplinesti regulile, sá te supui sistemului si sá fii
indiferent si rationalist. Deseori integratorul nu reuseste sá-si divizeze puterile si sá solutioneze
problemele din diverse directii. În timp ce bárbatul obisnuit începe cáutarea posibilitátilor de
lárgire a lumii interne, integratorul trebuie sá se elibereze de bagajul vechi.
Deci, tineretea se caracterizeazá printr-o dezvoltare intensá a tuturor proceselor psihice,
prin performante înalte, prin intensificarea identitátii profesionale si a integrárii diferentiate în
rolurile si statuturile sociale.
Summary
This article briefly describes the particularities of the psycho-social development at the
youth age. During the entire period we can observe intense professional manifestation that
influence the future psychological life of the young people. Also we can see the development of
mental processes, intensification of the professional identity and distinct integration in social
roles and statues. Crisis in development is specific to this age as well. It appear because of the
reevaluation of the values and of the personal “ego”.
Bibliografie:
1. Paladi, G., Gagauz, O., Caunenca, I. Familia:probleme sociale, demografice si psihologice. –
Chisináu: 2005.
2. Schiopu, U., Verza, E. Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii. – Bucuresti: 1997.
3. Aôpamona, I. C. Bospacrnax ncnxonornx. – Exarepnnôypr:1999.
4. Iemeso, M. B., Iepacnmona, B. C., Iopenona, I. I., Opnona, H. M., Bospacrnax
ncnxonornx: or mononocrn no crapocrn. - Mocxna: 1999.
5. Manxnna-Htx, H. I. Bospacrnte xpnsnct. - Mocxna: 2004.
Primit la 01.02.2006
26



PERCEPTIA CONFLICTULUI SI CONSTRUIREA UNEI SCALE DE MÄSURARE
A SCHEMATICITÄTII LA CONFLICT
Mihaela Boza - Asisten universitar, doctorand
De ce suntem atât de preocupati de problema conflictului? Pentru cá e neplácut, pentru cá
nu vrem ca istoria sá se repete si sá facem aceleasi greseli pe care le-am mai fácut, pentru cá
trebuie sá cunoastem si sá întelegem ca sá stápânim aceastá problemá? Cum functionám în
situatii de conflict, de ce actionám asa, ce ne determiná sá alegem un anumit tip de model de
urmat, ce importantá are istoria noastrá personalá, care sunt evenimentele definitorii, cum
învátám sá facem fatá conflictelor si cum se pot schimba aceste obiceiuri în cazul în care am
învátat ceea ce nu trebuie? Dacá ne gândim fiecare la conflictele avute în ultimele luni, la cum
am reactionat, cum am comunicat, ce am simtit, dacá am fácut ceva sá rezolvám situatia, dacá ne
deranjeazá lipsa armoniei, dacá ne-am confruntat violent cu persoana în cauzá, ce îmi amintesc
cá se întâmpla în familia mea se poate sá stiu cum voi reactiona într-o situatie de conflict. De
cele mai multe ori modalitatea preferentialá de ráspuns la conflict o învátám în interactiunile
familiale. Existá trei tipuri principale de familie care formeazá trei tipuri de reactii la conflict
(Wilmot & Hocker,1998):
Familiile evitante sunt cele în care rezolvarea conflictelor se poate ilustra prin fraze ca:
nu spune la nimeni dacá existá un conflict, conflictul nu existá, într-un conflict descurcá-te
singur, pleacá dacá observi cá se întâmplá ceva neobisnuit, nu ridica vocea, schimbá subiectul,
dacá esti supárat, arat-o prin tácere, nu îti exprima sentimentele.
Familiile cooperante se disting prin alte tipuri de reactii: au întruniri de familie în care se
discutá chestiunile importante, stiu sá asculte, vorbesc direct cu persoanele implicate, spun
deschis ce gândesc, párintii si copiii sunt în bune relatii, interactiunea cotidianá este importantá,
deci se întâlnesc des, tacticile neortodoxe nu sunt încurajate, exprimarea sentimentelor chiar si a
reactiilor emotionale puternice este permisá, fiind consideratá normalá.
Familiile agresive se caracterizeazá prin abordarea cea mai abruptá a conflictului:
supravietuieste cel mai adaptat, sunt sinceri pâná la brutalitate, chiar dacá acest lucru ráneste pe
cineva, îsi manifestá puternic emotiile, trebuie sá ia o pozitie de timpuriu în familie si sá o apere,
când te certi cu cineva trebuie sá ai si public pentru a-ti construi o imagine, nu trebuie sá renunti
sau sá dai înapoi pentru cá pierzi din pozitie sau imagine, nu trebuie sá accepti ca altcineva sá te
atace, oamenii care nu ráspund la provocári sunt slabi.
Pe de altá parte, sunt prietenii si colegii, vecinii sau, în general, covârstnicii, ale cáror
comportamente tindem sá le imitám, cu care ne comparám, ne identificám, vrem sá ne
asemánám, sá fim acceptati, iar acest lucru se face cel mai bine fiind ca ei.
Toate aceste lucruri pe care le stim despre noi si despre altii creeazá asteptári, modele de
actiune, proprii sau ale celorlalti, încât ne permit sá dám un sens realitátii înconjurátoare si ne
permit adaptarea comportamentului fatá de diferite persoane, în functie de asteptárile pe care le
avem fatá de acele persoane. În urma acestor interactiuni, care pot fi mai mult sau mai putin
reusite, putem ajunge la concluzia cá viata dificilá si oamenii sunt violenti iar reactia la conflict
va fi si ea una violentá. Sensibilitatea la situatiile de conflict poate fi ridicatá, iar o astfel de
persoaná este instabilá si va manifesta o reactie violentá atunci când ne asteptám mai putin. Sau,
putem crede cá lucrurile se pot finaliza pasnic si cá, în principiu, orice problemá este rezolvabilá,
indiferent cât de rea pare situatia. De aici, o imagine de sine si o stimá de sine pe másurá, o
apreciere optimistá sau pesimistá a eficientei personale într-o situatie de conflict.
Dacá actualmente tráiesti printre oameni care au anumite tactici de ráspuns la conflict, ai
tendinta de a adopta, cel putin partial, unele dintre aceste tactici, chiar dacá nu ti se potrivesc în
întregime si, de asemenea, se schimbá imaginea pe care o ai despre conflict. Istoria personalá,
strategiile învátate si stabilite ca potrivite pentru fiecare dintre noi, se împletesc cu experienta
27
curentá aláturi de anumite tipuri de persoane, pentru a putea prezice ce tip de tacticá vom utiliza
într-o anumitá situatie.
Perceptia conflictului
În acceptiunea cea mai largá, conflictul este vázut ca fiind negativ sau distructiv, iar
aceastá perceptie este însotitá de o serie de seturi de reguli despre abordarea conflictului.
La întrebarea „ce este conflictul?” se pot obtine ráspunsuri cum ar fi: distrugere, mânie,
neîntelegere, ostilitate, rázboi, tensiune, violentá, competitie, anxietate, amenintare, durere, lipsa
sperantei, alienare etc.
Desi, în ultima vreme, datoritá diferitelor programe comunitare, începe sá apará si o
laturá pozitivá a conflictului si sá fie pus în evidentá si potentialul pozitiv al acestuia, multe
dintre credintele cele mai ráspândite pun în evidentá latura lui negativá.
Printre cele mai cunoscute astfel de credinte sunt urmátoarele:
1. Armonia este normalá si conflictul este anormal. Cu ani în urmá, Coser (1956) si
Simmel (apud Wilmot & Hocker,1998) arátau cá, într-o relatie de duratá, conflictul este normal
si prezent. În lipsa lui, comunicarea ar degenera si relatia s-ar destráma.
2. Conflictul si neîntelegerea sunt acelasi lucru. Aceastá idee poate fi dezavantajoasá,
pentru cá tratám un conflict la un nivel superficial, spunând cá este suficient sá comunicám mai
bine sau mai eficient si, de fapt, putem ignora aspecte vitale care trebuie rezolvate. Pe de altá
parte, se poate trata si o simplá neîntelegere drept conflict, ceea ce poate agrava în mod artificial
situatia.
3. Conflictul rezultá dintr-o patologie personalá. Conflictul este ceva ce tine de boalá,
participantii sunt nevrotici, ostili sau labili, paranoici, antisociali, dependenti sau incapabili.
Conflictul este, de cele mai multe ori, rezultatul interpretárii unui comportament, si nu rezultatul
unui atribut personal. Dar, asa cum o dovedeste psihologia socialá, este mai usor sá facem
atribuiri în termeni de dispozitii decât în termeni situationali. Conflictul, ca proces în sine, nu ar
trebui sá fie privit ca o manifestare a patologicului. Un om care se simte amenintat sau este atacat
devine defensiv, cel care are prea multá sau prea putiná putere este rigid, unele aspecte ale
procesului fiind explicate de manifestári psihice normale.
4. Conflictul nu trebuie escaladat, pentru cá este periculos. Aceastá idee poate fi, de
asemenea, dezavantajoasá în anumite situatii. Trebuie sá prevenim subaprecierea conflictului.
Conflictul trebuie sá se facá simtit si auzit atunci când el existá, pentru a preveni o deteriorare
ulterioará mai serioasá a relatiei. De cele mai multe ori, o confruntare sau o exprimare mai
accentuatá a sentimentelor poate atrage atentia cá existá un conflict, cá existá ceva ce trebuie
rezolvat, prevenind astfel resentimente, ostilitate tacitá, disperare, lipsa sperantei sau inutilitate,
decizia unilateralá de a párási relatia.
5. Managementul conflictului este un proces cerebral care tine cont de norme sociale si
morale, cum ar fi politetea sau demnitatea, si este ordonat. Este o idee gresitá, pentru cá, de
multe ori, trebuie spuse lucruri neplácute si dureroase, chiar utilizând un limbaj mai aspru, pentru
ca lucrurile sá se poatá rezolva. Poate fi chiar haotic, dezordonat si confuz, mai ales pe másurá ce
discutiile capátá profunzime sau ating subiecte mai delicate. Pe másurá ce discutia se intensificá,
ea devine mai directá, mai orientatá, dar si mai expresivá si încárcatá emotional. Desigur cá o
discutie politicoasá si calmá este mai constructivá sau mai comodá, dar poate sá nu rezolve
întotdeauna problema.
6. Mânia este dominantá în interactiunea de tip conflictual. De fapt, conflictul este asociat
si însotit de o întreagá gamá de emotii care nu sunt ostile sau agresive, dimpotrivá, sunt mai
tácute si mai dureroase: singurátate, suferintá, tristete sau deznádejde si dezamágire. Ruptura
emotionalá care însoteste orice conflict este una din cele mai dureroase tráiri, mai importantá în
plan personal decât orice manifestare agresivá.
7. Trebuie gásitá singura si cea mai potrivitá (uneori, a se vedea acceptabilá, onorabilá)
cale de a rezolva conflictul. Uneori, nu putem rezolva deodatá tot ce ne dorim, sau dorinta de a
rezolva este atât de puternicá, încât aproape cá silim partenerul sá accepte o solutie luatá
împreuná, dar doar pe jumátate acceptatá reciproc, sau o decizie luatá de un tert (de exemplu, la
28
tribunal). În aceste cazuri, conflictul nu se rezolvá, ci doar se deplaseazá de la rezolvarea
problemei initiale la lupta pentru combaterea deciziei ulteriore. Trebuie sá acceptám faptul cá un
conflict poate fi complex multifactorial si multistratificat, desfásurându-se pe mai multe planuri.
Unele planuri nu devin accesibile decât dupá ce precedentele au fost atinse. Nu existá doar o
singurá solutie buná, ci pot fi mai multe, asa cum se poate întâmpla cu orice problemá
matematicá, de exemplu.
În ciuda anumitor stereotipii în perceptia conflictului, acesta este multifatetat si oamenii
au páreri destul de diverse în privinta lui, uneori chiar contradictorii. Asadar, este posibil ca
fiecare dintre noi sá fi crescut cu páreri diverse si contradictorii, sá fim chiar noi oarecum
confuzi în legáturá cu acest subiect. Între aceste pozitii contradictorii sau negative, se strecoará si
elemente pozitive, care pot da, cel putin, o conotatie favorabilá ideii de conflict: este incitant, te
face mai puternic (daca esti câstigátor), te poate ajuta, te stimuleazá, aduce progres, este creativ,
poate mári intimitatea, denotá curaj, poate clarifica problemele, e o oportunitate de a afla ceva
despre tine si/ sau despre ceilalti.
Aceste obiective de cunoastere fac obiectul investigatiei noastre aplicative.
Prima parte a studiului este exploratorie: determinarea imaginii conflictului, presupusá
a fi, în general, negativá si detectarea acelor aspecte percepute drept neutre sau pozitive. S-a
cáutat conturarea unei imagini mai complexe a conflictului, care cuprinde evaluarea globalá a
conflictului, tipuri si exemple de conflict, pentru a afla care sunt cele mai cunoscute sau mai
accesibile reactii la conflict (schema actionalá) si trásáturi sau atribute personale asociate
conflictului sau conflictualitátii.
Ipoteza generalà este cá imaginea conflictului este una negativá si, corolar acestei
ipoteze, cá: a) perceptia unei persoane conflictuale este una negativá; b) aceastá imagine contine
multe aspecte care descriu stári emotionale, afecte si mai putin elemente care tin de cognitie sau
de actiune; c) cele mai cunoscute si accesibile forme de conflict sunt cele de tip interpersonal.
Metoda utilizatà este chestionarul cu întrebári deschise. Acest chestionar urmáreste
culegerea informatiilor pe baza asociatiilor pe care subiectul le face între diferite aspecte ce
descriu cuvântul tintá „conflict”. Tipul de asociatie este semidirijatá, pentru cá subiectii trebuie
sá acorde atentie, pe rând, anumitor aspecte ale conflictului. De asemenea, în acord cu
metodologia care se utilizeazá în studiul reprezentárilor sociale, subiectii sunt rugati sá ofere si o
evaluare personalá a acestor cuvinte asociate, în cazul imaginii globale a conflictului si a
atributelor unei persoane „sensibile la conflict”.
Întrebárile alese pentru aceastá parte cautá sá acopere problematica conflictului din mai
multe perspective, care sá permitá utilizarea ulterioará a acestor informatii culese în alcátuirea
scalei de schematicitate la conflict si anume: o definire a conflictului („ce este?”), tipuri de
conflicte, reactii la situatii de conflict, caracteristici ale unei persoane conflictuale.
Acest chestionar a fost aplicat unui numár de 173 subiecti (149 de fete si 24 de bàieti),
cu media de vârstá de 22 ani, studenti ai Facultátii de Psihologie în anii de studiu I, II si III, în
perioada aprilie-mai 2003. Dat fiind numárul de ráspunsuri solicitat la fiecare întrebare (5), ar fi
trebuit sá avem la fiecare întrebare 865 de ráspunsuri. La unele întrebári am primit mai multe
ráspunsuri, la altele - mai putine, dar numárul de omisiuni a fost destul de mare, asa cá am
analizat doar ráspunsurile oferite si am ignorat non-ráspunsurile. Dacá un subiect asociazá ideea
de conflict cu doar trei alte concepte, înseamná cá acestea sunt cele mai accesibile, deci si cele
mai reprezentative.
Am urmárit frecventa cu care apar unele cuvinte, iar atunci când am cerut si evaluarea s-a
luat în calcul si aprecierea datá de subiect (+ pozitiv, - negativ, 0 neutru si n nedeterminat).
La evaluarea globalá a conflictului si la tipuri de conflict s-au obtinut urmátoarele asociatii
(Tabelul 1):
La definirea conflictului, primele cinci categorii, adicá o treime din ráspunsuri, cuprind
trei termeni cu conotatie negativá: „ceartá”, „neîntelegere” si „tensiune”, care pot fi forme
manifeste ale conflictului, aplicabile mai multor categorii de conflict interpersonal, intragrup,
29
intergrup etc.; o categorie este, în mod evident, pozitivá si anume „lupta mentalá”, „diferentele”
de idei, opinii, care pot párea conflictuale, dar sunt forme pozitive de interactiune care presupun
o opozitie.

Tabelul 1.Tipuri de conflicte si definitii ale conflictului
nr crt
tip
frecv %
definitie
f+ f- f0 F? ftot %
1 interior 39 7,98 Idei 38 11 8 11 68 10,66
2 social 36 7,36 Cearta 1 42 6 7 56 8,78
3 interpersonal 31 6,34 Neintelegere 1 24 3 7 35 5,49
4 generatii 28 5,73 Disputa 6 13 5 9 33 5,17
5 armat 26 5,32 Tensiune 2 19 2 7 30 4,70
6 familial 25 5,11 Competitie 11 5 1 4 21 3,29
7 intergrup/etnic/rasial/sex23 4,70 incompatib/nepotrivire2 8 6 4 20 3,13
8 verbal, cearta 22 4,50 Razboi 0 16 0 3 19 2,98
9 politic 22 4,50 Divergenta 1 6 6 5 18 2,82
10 de idei 22 4,50 rezolvarea problemelor 12 2 0 3 17 2,66
11 profesional 16 3,27 Progres 12 1 1 3 17 2,66
12 fizic 14 2,86 Confruntare 4 4 4 4 16 2,51
13 de interese/afaceri 13 2,66 Contradictie 3 3 6 4 16 2,51
14 intern/national 11 2,25 Bataie 0 11 0 5 16 2,51
15 psihologic 10 2,04 de interese 0 4 6 5 15 2,35
16 colectiv/intragrup 10 2,04 conflict intern 2 4 2 6 14 2,19
17 religios 9 1,84 violenta verbala 0 8 1 5 14 2,19
18 agresiv/violent/distructiv8 1,64 cunoastere 9 0 0 4 13 2,04
19 intre soti 7 1,43 lupta 1 6 1 4 12 1,88
20 intre tari 7 1,43 violenta 0 9 0 3 12 1,88
21 ideologic 6 1,23 polemica 9 0 1 3 13 2,04
22 benefic/pozitiv 6 1,23 agresiune 0 8 0 2 10 1,57
23 afectiv 5 1,02 lipsa de comunicare 0 7 0 3 10 1,57
24 administrativ 5 1,02 constructiv 7 0 0 2 9 1,41
25 mondial 5 1,02 provocare 5 0 1 3 9 1,41
26 de strada 5 1,02 tip de relationare 2 5 0 2 9 1,41
27 concurenta/competitie 5 1,02 dificultate/obstacol 1 4 1 3 9 1,41
28 economic 4 0,82 altercatie 0 7 0 2 9 1,41
29 moral 4 0,82 discutie 4 1 1 2 8 1,25
30 scolar/educational 4 0,82 stress 0 6 0 2 8 1,25
31 intre frati/copii 3 0,61 eliberare de energie 3 1 0 3 7 1,10
32 neintelegere 3 0,61 stare neplacuta/rea /urit 0 5 0 2 7 1,10
33 organizational/institutional 3 0,61 revolta 2 1 1 2 6 0,94
34 juridic 3 0,61 dezbatere 2 0 2 2 6 0,94
35 cultural 3 0,61 dilema 1 0 3 2 6 0,94
36 neimportant 3 0,61 orgolii 0 3 1 2 6 0,94
37 extern 3 0,61 necesitate 3 0 0 2 5 0,78
38 material 2 0,41 antagonism 2 1 0 2 5 0,78
39 pasiv 2 0,41 problema 2 0 1 1 4 0,63
40 major 2 0,41 ura 0 3 0 1 4 0,63
41 455 93,05 inadaptare/adaptare 0 3 0 1 4 0,63
42 dominare 0 2 1 1 4 0,63
43 dezechilibru 0 1 1 2 4 0,63
30
44 activitate 0 0 2 1 3 0,47
45 148 254 74 151 627 98,28

De altfel, categoriile considerate pozitive se aflá mai mult în sfera cognitivá sau
instrumentalá si în cea afectivá: progres, rezolvarea problemelor, cunoastere, polemicá,
competitie.
Existá câteva categorii, care nu au întrunit o majoritate în privinta evaluárii lor, care au
primit atât voturi pozitive cât si negative, si multe nedeterminate. Acestea sunt categorii care
sugereazá opozitia, dar nu si o procesualitate si nici un anume registru psihologic la care sá se
raporteze (afectiv, cognitiv, comportamental): „disputá”, „incompatibilitate-nepotrivire”,
„divergentá”, „confruntare”, „contradictie”, „conflict intern”.
Ráspunsurile pozitive si cele neutre pot sugera cá imaginea conflictului poate fi
schimbatá prin schimbarea conotatiei sale, mergându-se cátre o constientizare a acestuia (stim cá
ne aflám în conflict) cáutám ideile, párerile, opiniile informatiile care sunt incompatibile,
divergente, contradictorii si cáutám rezolvarea problemei. Neasteptat este faptul cá subiectii
considerá competitia o formá de conflict pozitivá. Se poate observa tendinta cátre un punct de
vedere rational si nu cátre unul emotional. Ar fi util sá putem gási corespondentele afective si
comportamentale ale acestei „rationalizári a conflictului”, pentru a gási metode eficiente de
preventie si ráspuns la conflict.
În ceea ce priveste tipurile de conflicte pe care subiectii le evocá cel mai frecvent, se
observá multe din sfera interpersonalá, desi cel mai frecvent precizat este cel interior. Este
evident cá subiectii evocá tipurile de conflicte la care iau parte, sau pe care le întâlnesc mai
frecvent. Acestea sunt cele mai accesibile pentru ei si devin prototipuri pentru ceea ce ei gândesc
despre conflict în general.
Dintre reactii, cel mai frecvent evocate sunt cele fiziologice si cele agresive sau violente,
ceea ce înseamná cá subiectii s-au raportat mai mult la reactiile celorlalti si la cele vizibile, mai
putin la cele interne. Este posibil ca în situatii de conflict sá fim mai interesati de ceea ce fac
ceilalti decât de ceea ce am face noi?

Tabelul 2. Reactii la situatii de conflict si caracteristici ale unui persoane „sensibile la conflict”

ATRIBUT
f+ f- f0 f? ftot %
REACTIA
Frecv %
1 Nervoasá/ iritabilá 38 9 47 7,62 Nervozitate/iritabilitate 40 5,85
2 Sensibilá/ gingasá 8 7 3 14 32 5,19 Tipát/ ridicarea tonului 33 4,83
3 Agresivá 20 1 9 30 4,87 Violentá fizicá 32 4,68
4 Emotivá 1 8 7 10 26 4,22 Reactii fiziologice/ 31 4,53
5 Impulsivá 8 5 9 22 3,57 Indiferentá/ pasivitate 29 4,24
6 Slabá de caracter/ fire 13 1 7 21 3,40 Violentá verbalá 25 3,66
7 Anxioasá/ temátoare 9 2 8 19 3,08 Agresivitate 24 3,51
8 Nesigurá 1 10 1 6 18 2,92 Plâns 24 3,51
9 Timidá 4 4 8 16 2,59 Retragere 21 3,07
10 Inadaptatá 9 7 16 2,59 Violentá 19 2,78
11 Stresatá 8 1 6 15 2,43 Fugá 18 2,63
12 Indiferentá/ neimplicatá 1 5 1 7 14 2,27 Agitatie 16 2,34
13 Încápátânatá 5 2 7 14 2,27 Renuntare/ abandon 14 2,04
14 Violentá/ brutalá 7 5 12 1,94 Furie/ mânie 13 1,90
15 Afectivá 1 1 9 11 1,78 teamá/ angoasá 12 1,75
16 Calmá 7 1 3 11 1,78 Impulsivitate 11 1,61
17 Empaticá 7 4 11 1,78 Tremur 10 1,46
18 Certáreatá 6 1 4 11 1,78 Afectarea vorbirii10 1,46
19 Tensionatá 5 3 3 11 1,78 Rezolvare 9 1,31
31
20 Vulnerabilá 1 4 6 11 1,78 Atac/ ofensivá 9 1,31
21 Egoistá 4 1 6 11 1,78 Evitare 9 1,31
22 Instabilá emotional/ afectiv 4 1 6 11 1,78 Argumentare/ discut 9 1,31
23 Extravertitá/ colericá 1 1 3 5 10 1,62 Apárare/ defensá9 1,31
24 Conservatoare/ rigidá 3 7 10 1,62
Amplifica/mentinerea
conflictului 9 1,31
25 Pacifistá 6 3 9 1,46 Inhibitie/ blocaj 8 1,17
26 Lasá 5 1 3 9 1,46 Isterie 8 1,17
27 Introvertitá/ melancolicá 1 1 3 4 9 1,46 Gesticulare 8 1,17
28 Tolerantá 2 2 5 9 1,46 Respingere/ refuz8 1,17
29 Cu prejudecáti 2 4 3 9 1,46 Cedeazá/ conformism 8 1,17
30 Neempaticá 5 3 8 1,29 Stres 7 1,02
31 Orgolioasá 3 1 4 8 1,29 Implicare 7 1,02
32 Plânge 2 1 1 4 8 1,29 Calm 7 1,02
33 Instabilá/ necontrolatá 4 2 6 0,97 Luptá/ mobilizare7 1,02
34 Dinamicá/ activá 3 2 1 6 0,97 Supárare/ tristete7 1,02
35 Refractará 3 3 6 0,97 Râs nervos 7 1,02
36 Receptivá 4 1 5 0,81 Ripostá 6 0,87
37 Ambitioasá 4 1 5 0,81 Blamare 6 0,87
38 Arogantá 4 1 5 0,81 Depresie 5 0,73
39 Influentabilá 2 1 2 5 0,81 Sinucidere 5 0,73
40 Intolerantá 2 3 5 0,81 Aplanare 5 0,73
41 Respinge alte idei 4 1 5 0,81 Mediere/ negociere 5 0,73
42 Vigilentá/ atentá 4 1 5 0,81 Încápátânare/ perseverare 5 0,73
43 Competitivá 2 2 1 5 0,81 Ceartá 4 0,58
44 Suspicioasá/ susceptibilá 2 2 1 5 0,81 Jignire 4 0,58
45 Istericá 3 1 4 0,64 Tácere 4 0,58
46 Timoratá 3 1 4 0,64 Urá 4 0,58
47 Altruistá 1 3 4 0,64 Amenintare 4 0,58
48 Sigurá pe sine 3 1 4 0,64 Cere ajutor 4 0,58
49 Trádátoare 2 1 3 0,48 Autocontrol 4 0,58
50 Nehotárâtá 2 1 3 0,48 Conciliere 4 0,58
51 Sociabilá 2 1 2 0,32 Boalá psihicá 4 0,58
52 Dependentá 2 1 2 0,32
Sustinerea pct
propriu de vedere4 0,58
53 Dominatoare 2 1 2 0,32 Compromis 3 0,43
54 Implicatá 2 1 2 0,32 Dezorientare 3 0,43
55 Perseverentá 2 1 2 0,32 Irational 3 0,43
56 Plictisitá 2 1 2 0,32 Lesin 3 0,43
57 Incomodá 2 1 2 0,32 Crizá 3 0,43
58 578 93,83 Tensiune 2 0,29
59 Ascultare 2 0,29
60 Frustrare 2 0,29
61 Lasitate 2 0,29
62 Dezamágire 2 0,29
63 620 90,77

Aceste caracteristici au fost utilizate în special pentru a construi scala de schematicitate la
conflict, dar au fost incluse si cuvinte prezente în definirea, tipologia sau reactiile la conflict. Se
observá cá printre caracteristicile cele mai evocate sunt cele legate de o „patologia” persoanei,
ceea ce confirmá existenta unei preconceptii dintre cele mentionate mai sus. Persoana este fie
32
prea sensibilá, iritabilá sau impulsivá, nesigurá, anxioasá sau este agresivá. Subiectii par sá aibá
un punct de vedere oarecum pasiv, în sensul cá aceste caracteristici mai degrabá plaseazá
individul în situatii de conflict, datoritá inadaptárii, iar el ráspunde doar pasiv acestei situatii, nu
neapárat o provoacá. Este posibil ca aceste rezultate sá se datoreze faptului cá subiectii sunt, în
majoritate, fete.
A doua parte a studiului vizeazá constructia si verificarea calitátilor scalei de schematicitate
la conflict.
Markus (1977, p.65) defineste schemele de sine ca "generalizári cognitive despre sine,
derivate din experienta trecutá, care organizeazá si ghideazá procesarea informatiilor legate de
sine, din mediul social al persoanei." Schemele de sine ajutá persoana sá înteleagá si sá
organizeze invariantele din propriul comportament, care sunt rezultatul experientei acumulate
prin evenimente si situatii diferite si al categorizárii repetate a acestora si a propriilor
comportamente în aceste situatii. Schemele de sine structureazá si dau coerentá propriilor
experiente si oferá o bazá pentru judecáti, inferente si decizii legate de sine. Ele sunt informatii
"cronic accesibile" (Higgins & Bargh, 1987) si sunt implicate în procesarea informatiei si în
autoreglarea comportamentului (Markus & Wurf, 1987).
Schemele de sine sunt, de obicei, másurate prin autoevaluarea de cátre participanti a
caracterului autodescriptiv si a importantei trásáturilor relevante pentru un domeniu
(independenta, masculinitate, feminitate, asertivitate etc.). Scorurile la cele douá aspecte sunt
utilizate pentru a categoriza subiectii în trei categorii (Markus, 1977, Markus & Wurf, 1987):
schematici sunt subiectii care atribuie trásáturilor relevante pentru domeniul studiat un caracter
puternic autodescriptiv si o importantá mare pentru imaginea lor de sine; non-schematicii sunt
subiectii care apreciazá trásáturile ca descriindu-i într-o foarte micá másurá, dar fiind extrem de
importante, iar aschematicii sunt subiectii pentru care trásáturile sunt moderat autodescriptive si
nu prea importante pentru imaginea lor de sine, restul subiectilor fiind numiti inclasificabili din
punct de vedere al schemei de sine relativ la trásátura studiatá.
Schema pentru conflict a fost construitá ca o scalá ce cuprinde o listá de 60 de adjective
(20 negative, 21 pozitive, 19 neutre). Aceastá listá a fost alcátuitá pornind de la caracteristicile,
reactiile la conflict sau atributele unei persoane conflictuale expuse mai sus. Adjectivele negative
referitoare la caracteristici personale, au fost preluate a atare; adjectivele pozitive cu referire la
conflict nu au fost prea numeroase, asa cá au fost utilizate antonime ale unor adjective negative
si cele (putine) considerate de subiecti ca fiind pozitive.
Itemii scalei sunt: Rábdátor, Incomod, De ajutor, Flexibil, Orgolios, Constiincios,
Relaxat, Influentabil, Teatral, Conciliant, Nervos, Calm, Intolerant, Adaptabil, Încápátânat,
Altruist, Gelos, Secretos, Echilibrat, Egoist, Solemn, Controlat, Anxios, Prietenos, Comunicativ,
Cu tact, Receptiv, Nesistematic, Irascibil, Revoltat, Sigur de sine, Conventional, Independent,
Plácut, Rational, Puternic, Stresat, Impulsiv, Tensionat, Lucid, Combativ, Nepásátor, Ambitios,
Imprevizibil, Certáret, Întelegátor, Cu spirit de observatie, Negativist, Binevoitor, Face
compromisuri, Agresiv, Competitiv, Copiláros, Se retrage în fata greutátilor, Implicat, Analitic,
Blând, Sincer, Multumit de sine, Arogant.
Aceastá listá este evaluatá de cátre subiecti tinând cont de doi factori: caracterul
descriptiv si importanta lor pentru autodescriere, pe o scalá de la 1 la 7 (1=foarte putin, 7= foarte
mult).
Subiectii au fost 210 (40 báieti, 170 fete) studenti la Facultatea de Psihologie în anul al
II-lea. Testarea s-a efectuat în luna mai 2004.
Validitatea de construct a fost analizatá prin efectuarea unei analize factoriale
confirmatorii, prin metoda componentelor principale, iar fidelitatea a fost verificatá prin
calcularea coeficientului Alpha Cronbach.
Acest coeficient calculat pe întreaga scalá este de 0,92. Aceastá valoare s-a obtinut
incluzând scorurile de la importantá si pe cele la descriptiv, atât de la itemii pozitivi cât si de la
cei negativi si neutri. Pentru corectitudinea demersului statistic de verificare a calitátilor acestei
33
scale am efectuat câte o analizá factorialá confirmatorie prin metoda analizei componentelor
principale pentru toti cei 60 de itemi ai scalei separat pentru cei doi factori: descriptiv si
importanta.
Pentru descriptiv s-au obtinut 18 factori, care explicá 78% din varianta totalá, iar pentru
importantá s-au obtinut 17 factori, care explicá, de asemenea, 78% din variantá. Cei mai
importanti sunt primii trei factori, la ambele analize factoriale, ei fiind factori de grup si
cuprinzând majoritatea itemilor, fie ei pozitivi („pacifisti”) sau negativi („conflictuali”). Au fost
analizati itemii care se gásesc în diferiti factori, tinând cont, în paralel, atât de analiza factorialá
pentru caracterul descriptiv, cât si de cea pentru importantá. Analiza factorialá pentru caracterul
descriptiv cuprinde în Factorul 1 itemii descriptivi pentru „pacifism”, iar în Factorii 2 si 3 itemii
descriptivi pentru „conflictualitate”. La importantá, analiza factorialá a grupat în Factorul 1
itemii de la „conflictualitate” si în Factorul 2 itemii de la „pacifism”.
In urma analizei factoriale itemii selectati pentru scala de schemà la conflict sunt în
numár de 15: 2, 11, 13, 17, 20, 23, 29, 30, 37, 38, 39, 44, 45, 48, 51, si anume: incomod, nervos,
intolerant, gelos, egoist, anxios, irascibil, revoltat, stresat, impulsiv, tensionat, imprevizibil,
certáret, negativist, agresiv. Pentru aceastá scalá s-a obtinut un Alpha total de 0,89, pentru
descriptiv Alpha =0,80, iar pentru importantá- Alpha = 0,92.
Pentru schema la „pacifism” au fost retinuti 20 de itemi 3, 4, 12, 14, 19, 24, 25, 26, 27,
31, 34, 35, 36, 40, 46, 47, 49, 52, 58, 59 si anume: de ajutor, flexibil, adaptabil, echilibrat, calm,
prietenos, comunicativ, cu tact, receptiv, sigur de sine, plácut, rational, puternic, lucid,
întelegátor, cu spirit de observatie, binevoitor, competitiv, sincer, multumit de sine. Pentru
aceastá scalá s-a obtinut un Alpha total de 0,90, pentru descriptiv Alpha =0,87, iar pentru
importantá - Alpha = 0,87.
Pentru a putea împárti subiectii în cele patru categorii propuse de Markus (schematici,
aschematicic, non-schematici si inclasficabili) se calculeazá, pentru fiecare subiect, suma
scorurilor la descriptiv si importantá, separat pentru adjectivele pozitive si pentru cele negative.
Scorurile la cei doi factori -descriptiv si importantá- pentru itemii negativi pot fi împártite în
cvartile si se codificá variabila „schemá pentru conflict” astfel: schematici sunt cei pentru care un
adjectiv descriind conflictul este si foarte important si foarte descriptiv (în quartilul 4- Q4d-Q4i);
non-schematicii sunt subiectii care apreciazá trásáturile ca descriindu-i într-o foarte micá másurá,
dar fiind extrem de importante (Q1d-Q4i); aschematicii sunt subiectii pentru care trásáturile sunt
moderat autodescriptive si nu prea importante pentru imaginea lor de sine(Q3d-Q2i, Q3d-Q3i),
restul subiectilor fiind numiti inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine. Markus &
Wurf (1987) au observat cá aceastá metodá duce la pierderea multor subiecti si au propus o altá
clasificare, si anume, schematici si neschematici, aceastá din urmá categorie însumând toti
subiectii care nu sunt schematici fatá o trásáturá. În aceastá variantá putem considera schematici
pe cei din categoriile Q4d-Q4i, Q3d-Q4i, Q4d-Q3i iar ceilalti subiecti sunt clasificati drept
neschematici.
La fel se procedeazá pentru adjectivele pozitive. Se obtine astfel schema de sine pentru conflict
si pentru non-conflictualiate pe care o numim „pacifism”, pentru simplificare. Se poate codifica
o nouá variabilá, care tine cont de ambele clasificári si se obtin 4 tipuri: neschematicii, pacifistii,
conflictualii si ambivalentii.
Tinând cont de caracteristicile de mai sus putem spune cá aceastá scalá este destul de bine
construitá, judecând dupá calitátile sale statistice dar studiul initial a fost efectuat în special pe
subiecti de sex feminin, astfel încât ar fi util sá fie îmbunátátitá prin studiul ráspunsurilor unor
subiecti de sex masculin.
Summary

This study aims to reveal the image of conflict among young people and to build a scale
to measure self-schema for conflict. The 173 subjects responded to a questionnaire focusing on
the definition of conflict, types of conflict, reactions to conflict situations and personal attributes
of a person “sensitive” to conflict. The questionnaire is using the free association technique.
34
Subjects evaluate the answers as being positive, negative or neutral. The resulting categories are
used to build the self-schema for conflict scale. This scale is tested for the internal validity and
reliability on 210 subjects, using a confirmatory factor analysis and a reliability coefficient.


BIBLIOGRAFIE
Boza, M. (2001). Diferente între sexe în rezolvarea conflictelor, Psihologia Socialà -
Buletinul laboratorului de Psihologia Câmpului Social, nr.7, Iasi, Polirom, 119-134.
Bruch M A., Kaflowitz N G., & Berger P. (1988). Self-schema for assertiveness:
extending the validity for self-schema construct, Journal of Research in Personality. Vol. 22(4),
424 –444.
Coser, L. (1956). The functions of social conflict, New York, Free Press.
Crocker, J., Fiske, S. T. & Taylor, S. E. (1984). Schematic basis of belief change. In J. R.
Eiser (ed.), Attitudinal judgement. New York: Springer-Verlag.
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict: Constructive and destructive processes.
New Haven, Yale Univ. Press.
Dobb, L, (1984). La resolution des conflits, Paris, L’Age D’Homme.
Fiske, S.T. & Taylor, S.E. (1984). Social cognition. Random House, New York.
Fry, D. P. & Bjoerkqvist Kaj (ed.). (1997). Cultural variations in conflict resolution:
alternatives to violence, Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Assoc. Inc.
Kendzierski, D. & Whitaker, D. J. (1997). The role of self-schema in linking intentions
with behavior, Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 23(2) Feb., 139-147.
Markus, H. (1977). Self-schemata and processing information about the self, Journal of
Personality and Social Psychology, Vol 35(2), (pp. 63-78).
Markus, H. & Wurf, E. (1987). The dynamic of self-concept: a social psychological
perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337.
Markus, H., Crane, M., Bernstein, S., & Siladi, M. (1982). Self-schema and gender,
Journal of Personality and Social Psychology, 42, 38-50.
O’Sullivan, C. S. & Durso, F. T. (1984). Effect of schema-incongruent information on
memory for stereotypical attributes, Journal of Personality and Social Psychology, 47(1),255-70.
Pinkley, R. L. (1990). Dimensions of conflict frame: Disputant interpretations of conflict,
Journal of Applied Psychology, vol. 75(2), 117-126.
Sheeran, P. & Orbell, S. (2000). Self-schemas and the theory of planned behavior,
European Journal of Social Psychology, 30, 533-550.
Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal, Polirom ,Iasi
Swingle, P.(1970). The structure of conflict, New York, Academic Press.
Wilmot, W.W. & Hocker, J.L. (1998). Interpersonal Conflict. McGraw Hill

Primit la 01.02.2006







35



Profilul psihologic al liderului eficient
Racu Iulia, studentá; Racu Igor, dr.habilitat, profesor universitar.
Studiul prezentat este dedicat cercetárii problemei diagnosticárii profilului personalitátii
liderilor eficienti.
Actualitatea cercetárii este determinatá de faptul cá în domeniul abordat mai sunt
necesare studii asupra problemei liderului, dat fiind faptul, cá în prezent nu existá o abordare si
explicare univocá a conceptului de lider eficient si problema datá rámâne de a fi foarte
contraversatá.
În ultimii ani interesul stiintific fatá de problema liderului a crescut. În literatura
psihologicá stráiná tema liderului (liderului eficient) se discutá foarte aprins. Fiind de mai
multá vreme în atentia sociologilor, politologilor si psihosociologilor, aceastá întrebare a ajuns
sá fie o provocare pentru cercetátori.
Scopul cercetàrii noastre constá în stabilirea particularitátilor de personalitate a liderilor
studentesti contemporani eficienti.
Obiectivele:
1. Analiza si studierea literaturii psihologice de referintá cu privire la problema
personalitátii liderului eficient;
2. Elaborarea conceptiei proprii privind profilul psihologic al liderului studentesc
contemporan eficient;
3. Elaborarea proiectului de cercetare si stabilirea unei baterii complexe si adecvate de
diagnosticare a liderului eficient;
4. Analiza cantitativá si calitativá a rezultatelor experimentale, interpretarea si formularea
concluziilor.
Baza teoreticá a lucrárii o constituie:
Cercetárile privind liderul (B. M. Bass, R. M: Stodgill, C. A. Gibb, G. Lippitt, J.
De Launay, F. Fiedler, A. Neculau, R. Likert, R. J. House, M. Sleahtitchi).
Cercetárile privind profilului personalitátii liderului eficient (R. B. Cattel, Cecil,
R. Lambert, S. R. Covey, J. Faverge, Pr. Mann, R. Baron si D. Byrne).
Initial cercetárile cu referire la liderii eficienti s-au plasat într-o perspectivá strict
psihologicá, studiind mai întâi trásáturile fizice, apoi intelectuale sau caracteriale proprii
liderilor în vederea stabilirii unor tipologii. Pentru început exista o teorie a „omului mare” care
distingea la limitá „eroul” si „gloata”. Cu timpul s-a impus o perspectivá psihosociologicá,
bazatá pe unitatea dinamicá individ - grup si procesele de interactiune reciprocá. Fenomenul de
lider si conducere apare ca o conditie si un rezultat a organizárii si structurárii grupului. Studii
concrete au fost orientate spre identificarea unui ansamblu de atribute personale ce definesc
rolul pe care-l joacá individul în calitate de conducátor în grup. Îndeplinirea cu succes a unor
functii sau sarcini înaintate în fata unui lider presupune anumite însusiri personale. Sinteze în
acest domeniu semneazá: Cecil, Gibb, Lambert, Stogdill. Problema consta în determinarea
trásáturilor care fac dintr-o persoaná un lider eficient. Modelul trásáturilor de personalitate a
dominat pâná în anii 60 ai secolului XX . Opus conceptului de autoritate charistmaticá, modelul
trásáturilor de personalitate porneste de la ideea cá liderii nu sunt decât niste oameni ca toti
oamenii. Situatiile de crizá din istoria civilizatiei, sustin apárátorii acestui punct de vedere, au
dovedit cá orice persoane pot deveni lideri. Acest fapt, dupá ei, trebuie sá conducá la instituirea
unui sistem educational destinat identificárii si dezvoltárii atributelor de conducátor. Abordând
douá variante de cercetare – fixarea trásáturilor acelora despre care se considera cá au fost mari
sefi (Napoleon, Hitler, Lenin, Ford, Morgan) si studiul experimental al grupelor care si-au ales
singure sefii – modelul vizat indicá acele caracteristici de ordin fizic (înfátisare, sex, vârstá),
36
psihologic si caracterologic (competenta psihologicá, spirit pragmatic, autocontrol, vointá,
sociocentrism, spirit de initiativá, senzitivitate interpersonalá, sigurantá de sine, inteligentá,
vivacitate în actiuni, empatie, entuziasm, putere de convingere, etc.), care pot face dintr-un
individ un bun lider. Neîndoielnic, realizarea functiei de conducere presupune existenta unor
anumite combinatii de însusiri si aptitudini. Competenta trebuie sá se îmbine cu inteligenta,
fluenta verbalá – cu sesizarea exactá a relatiilor interpersonale, capacitatea de muncá – cu
perceptia rapidá si precisá a datelor etc. Însá modelul însusirilor de personalitate nu este
expresia unui model explicativ perfect. Convinsi de acest fapt mai multi specialisti observá cá
de foarte multe ori, pentru a ocupa un post de conducere nu este imperios necesar sá fii un
model de virtute sau si normalitate comportamentalá. Multi dintre cei mai cunoscuti conducátori
din istorie au fost nebuni, epileptici, lipsiti de bunul simt, nedrepti si autoritari. Hearst si Ford au
manifestat nevroze obsesionale, iar Hitler a fost paranoic. (6).
Paradigma cercetárilor se reduce în esentá la efectuarea unor studii de corelatii. O primá
clasificare ducea la o dihotomie simplá: existau lideri buni si putin buni (slabi). În continuare se
proceda la o divizare a fiecárui grup separându-se în final, sá zicem 4 subdivizári a fiecárui
grup si liderii deci erau: foarte buni, buni, satisfácátori si slabi.
Printre caracteristicile fizice asociate liderului eficient se numárá sexul, vârsta si
înfátisarea, constitutia fizicá (înáltimea, prestanta, robustetea). Studiile au arátat cá bárbatii
sunt mai des considerati eficienti deoarece sunt mai energici si mai rezistenti la eforturi decât
femeile. (1)
Factorul de vîrstá pare sá aibá o semnificatie mai mare decât apartenenta la sex:
1. dacá vorbim de grupul de bárbati cel mai în vârstá tinde a fi cel mai eficient
2. dacá vorbim de femei atunci se pare cá cea mai tânárá va fi cea mai eficientá.
Vârsta optimá (medie) pentru eficienta unui lider este consideratá a fi:
Japonia - 63,5 ani
SUA - 59 ani
în lume, între 30—50 ani.
Se apreciazá de asemenea cá modul de prezentare, prestanta unei persoane, înfátisarea ei
are o anumitá importantá. Coeficientul de corelatie între aceste însusiri si eficienta liderului este
de 0,32.
Cât priveste aptitudinile si trásáturile psihologice acestea sunt fárá îndoialá necesare dar
nu suficiente pentru a fi un lider eficient:
a. energia, dinamismul, tendinta spre activitate, spiritul de initiativá (înclinatia spre
muncá, activitate se asociazá cu rezistenta la solicitári, implicarea în activitáti de
duratá, perseverentá, rezistentá la frustrare). Guildford desprinde un factor G –
activitate generalá (inteligentá generalá) într-un ansamblu de însusiri de personalitate
detectate prin chestionarul care-i poartá numele: Existá 2 poli opusi: se întelege cá
eficienta liderului se asociazá cu factorul G+ si anume cu rapiditatea în activitate,
energie, vitalitate, vivacitate în actiune, entuziasm, elan.
b. în conditiile actuale, cînd activitátile au devenit complexe si volumul de sarcini atât de
mare, cerintele fatá de inteligenta generalá si competenta liderului sunt ridicate.
Referindu-ne la asa trásáturi psihologice ca rapiditatea perceptivá în luarea deciziilor,
siguranta rationamentului, flexibilitatea gîndirii trebue sá mentionám cá calitátile date
presupun un nivel de inteligentá care nu poate fi mai jos de mediu. Existá deci o
corelatie directá si semnificativá între inteligentá si eficientá. O anchetá administratá
în SUA aratá cá inteligenta este una din cele primele 5 caracteristici importante
pentru un lider eficient.
c. inteligenta este consideratá a fi un indice important pentru o persoaná performantá.
Stogdill apreciazá cá inteligenta liderului trebuie sá fie putin mai mare decât
inteligenta medie a grupului (7). J. Faverge vorbeste despre o atitudine euristicá
proprie liderului eficient. E vorba de o capacitate de a lua decizia în conditiile unei
informatii incomplete despre problemá.
37
d. printre aptitudinile specifice sunt mentionate de rând cu competenta profesionalá
aptitudinea sau fluenta verbalá si senzitivitatea la relatiile interpersonale din grup care
apar mai frecvent asociate eficientii liderilor. Fluenta sau aptitudinea verbalá este
capacitatea de a lua cuvântul în grup la momentul necesar. Factorul verbal nu trebuie
aici înteles ca discurs retoric sau simplá facilitate în interventiile orale. Importantá
prezintá nu fluiditatea verbalá goalá ci aptitudinea verbalá care nu se disociazá de
continutul informatiei comunicate. Existá o corelatie între eficienta unui lider si
senzitivitatea la relatiile interpersonale. Pr. Mann constatá cá în 15 din 16 cercetári
analizate, liderii posedá o sensibilitate interpersonalá semnificativ mare. Se considerá
cá liderii realizeazá o perceptie mai exactá a relatiilor interumane din grup sesizînd
destul de corect opinia colectivului. Liderul exprimá si concentreazá dorintele
confuze ale grupului, cristalizeazá sentimentele si aspiratiile vagi ale membrilor
sesizînd tendintele si aspiratiile nemárturisite ale grupului, reusind sá le traducá în
proiecte de actiune. Aceastá aptitudine faciliteazá colaborarea cu subalternii,
încurajarea si stimularea lor, sesizarea la timp a unor tendinte pozitive sau negative (2)
e. a fost examinatá relatia dintre eficientá si trásáturi personale ca: încrederea în sine,
ascendenta, tendinta de dominare, gradul de autocontrol si extraversiunea. Datele
obtinute ne demonstreazá cá existá o corelatie semnificativá între eficientá si
încrederea în fortele proprii. De asemenea, se mentioneazá cá atât tendinta de afirmare
cât si ascendenta sunt destul de importante. Studiile mai recente (R. Baron si D.
Byrne) pun accentul pe gradul de autocontrol. Se vorbeste despre perceptia corectá a
reactiei oamenilor, de capacitatea de a-si modifica si de a-si ajusta propria conduitá în
situatii diferite, fiind stápân pe impresia lásatá altora: culegerea prealabilá de
informatii despre persoanele de contact si despre împrejurári.
Rezumând cele exspuse trebuie sá mentionám cá eficienta unui lider presupune o
combinare de însusiri si aptitudini: energie si capacitate de muncá, perceptia corectá si rapidá a
datelor, inteligentá, competentá profesionalá, fluentá verbalá, sesizarea exactá a relatiilor
interpersonale, control sub aspect afectiv si situational. În absenta acestor trásáturi un lider nu
este eficient. Un individ devine lider eficient gratie unor însusiri personale cât si a unor valori pe
care le reprezintá. De asemenea eficienta unui lider mai depinde si de vointa si capacitátile de
autorealizare a acestuia (3).
Pentru cercetarea noastrá a fost formulatá urmátoarea ipotezà: Trásáturile de
personalitate ca: încrederea în sine, tendinta de dominare, grad înalt de control al emotiilor si
comportamentului, vointa puternicá determiná eficienta liderului studentesc contemporan.
Esantionul de cercetare: În esantionul de cercetare au fost inclusi 34 de lideri formali
dintre care:
30 de sefi de grupá
4 lideri sindicali.
Tehnicile utilizate:
La prima etapá: (pentru selectarea liderilor eficienti)
1. Testul „Studierea climatului psihologic al colectivului”, care contine 20 de aprecieri
conform cárora se apreciazá climatul psihologic al colectivului: climat psihologic
optimal, climat psihologic cu predominarea caracteristicilor pozitive, climat psihologic
instabil cu predominarea caracteristicilor negative, climat psihologic negativ.
2. Chestionarul „Cît de eficient este liderul care vá conduce” care contine 25 de întrebári,
variantele de ráspuns fiind „da” si „nu”. Punctajul obtinut plaseazá performanta liderului
în: înaltá, medie si joasá.
La a doua etapá:
1. Testul „16 PF Cattel” (Forma A: 187 de itemi) scoate în evidentá 16 factori de
personalitate si prezintá un portret (profil) al personalitátii.
2. Testul „Autoaprecierea personalitátii” contine 20 de aprecieri conform cárora se
determiná nivelul de apreciere: foarte înalt, înalt, mediu, jos.
38
3. Chestionar de personalitate H. Eysenck care cuprinde 57 de itemi la care subiectul
trebuie sá ráspundá prin „da” sau „nu” . Se evidentiazá 2 factori : Extraversiunea /
Introversiunea si Nevrotismul.
4. Testul Leary contine 128 de întrebári conform cárora se evidentiazá atitudinea pe care o
persoaná o adoptá în relatiile interpersonale.
La prima etapá a cercetárii am aplicat 2 teste „Studierea climatului psihologic al
colectivului” si „Cît de eficient este liderul care vá conduce” în scopul selectárii liderilor
eficienti. În acest mod am obtinut 2 esantioane: primul esantion format din lideri eficienti si al
doilea esantion format din lideri ineficienti. La etapa a doua în scopul comparárii profilurilor de
personalitate a liderilor ce fac parte din cele 2 esantioane am aplicat 4 teste. Administrarea
testelor mentionate, prelucrarea datelor brute ne permit sá prezentám urmátoarele rezultate
finale inclusiv analiza statisticá a lor.
Pentru a analiza rezultatele obtinute la testul 16PF Cattel am selectat factorii cei mai
relevanti pentru evidentierea trásáturilor de personalitate ce diferentiazá liderii eficienti de cei
ineficienti. În acest sens factori relevanti sunt :
Profilul personalitii liderilor eficieni i neeficieni
0
2
4
6
8
10
MD A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
Lideri eficieni
Lideri neeficieni

Graficul nr.1. Profilul personalitàtii liderului eficient si neeficient.
Factorul A: Comunicarea. La liderii eficienti din perspectiva acestui factor se evidentiazá
urmátoarele trásáturi: caracter extravertit puternic, tonus afectiv bun, un grad înalt de
sociabilitate, cooperant, deschis, amabil, usor adaptabil la conditii variate, relatii numeroase,
sesizarea exactá a relatiilor interpersonale, atent si grijuliu fatá de oameni. Liderii ineficienti se
caracterizeazá prin: caracter extravertit, tonus afectiv mediu, disponibilitate socialá medie,
atitudine criticá, întotdeauna îsi apárá propriile idei, sceptici, adaptabilitate medie la conditiile
variate, relatii numeroase dar superficiale, sensibilitate medie fatá de oameni.
Factorul B: Inteligenta. Liderii eficienti sunt bine dotati în plan cultural si intelectual,
ingeniosi, le este caracteristicá gîndirea abstractá, perspicacitatea, fluentá verbalá înaltá. Liderii
ineficienti se caracterizeazá prin gîndire rigidá, o dezorganizare emotionalá în gîndire, cu
dificultáti solutioneazá probleme abstracte, nivel cultural si intelectual mediu.
Factorul E: Dominare. Liderii eficienti se caracterizeazá prin spirit dominator, siguri pe
sine, nonconformisti, încápátînati, exces de afirmare proprie. La liderii ineficienti mentionám
afirmarea proprie de nivel mediu, siguri pe sine, independenti, nonconformisti si încápátînati.
Factorul G: Forta Eu-lui. Liderul eficient are urmátoarele trásáturi: caracter puternic, un
grad înalt de responsabilitate, perseverentá, exactitate, moralist, echilibrat, hotárât, ferm. La
liderii ineficienti portretul psihologic este: un grad de responsabilitate mediu, mai putin
organizat, flexibil, supus întâmplárii si faptelor, trezeste suspiciuni, uneori manifestá
comportament asocial.
Factorul H: Îndrázneala / Prudenta. La liderul eficient se manifestá asa trásáturi ca:
sociabilitatea, încrederea în fortele proprii, deosebit de îndráznet, înclinat spre actiuni riscante,
curajos. Liderii ineficienti se caracterizeazá prin: indecizie, echilibrare, urmarea strictá a
regulilor si legilor, manifestá fricá fatá de risc.
39
Factorul Q3: Autocontrol. Studiind liderii din perspectiva acestui factor vom evidentia
urmátoarele trásáturi de personalitate specifice liderului eficient si ineficient. Liderul eficient se
caracterizeazá prin control solid al emotiilor si comportamentului, formalist, amor propriu
ridicat, perseverent, energie, vitalitate, randament, eficientá, vivacitate în actiune, rapid în
activitate, vointá, capacitate de autorealizare înaltá, pe când la liderul ineficient se evidentiazá
urmátoarele trásáturi: controlat, stápân pe sine, nedisciplinat, nu tine cont de párerea altora, nu
este atent si delicat, dominat de unele conflicte interne, control scázut al vointei.
Rezultatele la testul „Autoaprecierea personalitátii” sunt urmátoarele:
Autoaprecierea la liderii eficieni
65%
25%
10%
F. înalt
Înalt
Medie

FIGURA nr.1. Autoaprecierea la liderii eficienti
Din datele prezentate mai sus vedem cá la 13 persoane (lideri eficienti) (65%)au o
autoapreciere foarte înaltá adecvatá si au încredere deosebitá în fortele proprii, 5 persoane
(25%) detin o autoapreciere înaltá adecvatá si sînt siguri pe sine si doar 2 persoane (10%) au o
autoapreciere medie adecvatá si prezintá un nivel mediu de încredere în sine.
Autoparecierea la lideri ineficieni
14%
56%
36%
F. Înalt
Înalt
Medie

Figura nr.2. Autoaprecierea la liderii ineficienti
Analizând datele prezentate în figura 2 vom mentiona cá doar 2 persoane (liderii neeficienti)
(14,28%) prezintá o autoapreciere foarte înaltá adecvatá care presupune un grad deosebit de
încredere în sine, 7 persoane (50%) au o autoapreciere înaltá adecvatá si sunt siguri pe sine si 5
persoane (35,72) prezintá o autoapreciere medie ce presupune un grad mediu de încredere în
fortele proprii. Atât la liderii eficienti cât si la cei ineficienti autoaprecierea este adecvatá.
În cele ce urmeazá vom prezenta rezultatele la Chestionarul de Personalitate H. Eysenck
40
Distribuia rezultatelor privind
Extraversiunea/Introversiunea i Nevrotismul
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Lideri eficeni
Lideri ineficieni

Figura nr.3. Distributia privind rezultatele la Chestionarul de personalitate Eysenck
Analizând rezultatele obtinute la chestionarul de personalitate H. Eysenck cu referintá la
primul factor (extraversiunea / introversiunea), liderii din ambele esantioane se caracterizeazá
prin extarversiune si diferá doar gradul acesteia. În primul esantion 14 persoane (lideri eficienti)
(70%) se caracterizeazá prin extarversiune considerabilá pe când în al doilea se includ în
aceeasi categorie doar 6 persoane (lideri ineficienti) (42,85%). Liderii inclusi aici pot fi
caracterizati printr-un grad considerabil de descátusare, foarte sociabili, deosebit de îndrázneti.
Referindu-ne la extarversiune moderatá vom mentiona cá din primul esantion o detin doar 6
persoane (lideri eficienti) (30%), iar din cel de-al doilea sunt 9 persoane (lideri ineficienti)
(64,28%), acesti lideri se caracterizeazá prin sociabilitate, îndráznealá si descátusare, relatii
numeroase dar superficiale. Referindu-ne la al doilea factor nevrotismul vom mentiona
stabilitatea emotionalá ridicatá si medie, precum si instabilitate emotionalá ridicatá.
11 persoane (lideri eficienti) (55%) din primul esantion precum si 3 persoane (lideri ineficienti)
(21,43%) din cel de-al doilea esantion se caracterizeazá prin stabilitate emotionalá ridicatá, ceea
ce presupune un echilibru înalt emotional si un control total al emotiilor. Vorbind de stabilitatea
emotionalá medie mentionám cá din primul esantion sunt 9 persoane (45%), iar din cel de-al
doilea 7 persoane (50%) ce corespund acestei categorii. Acesti lideri se caracterizeazá printr-un
nivel mediu al echilibrului emotional si un control partial al emotiilor.
4 persoane din cel de-al doilea esantion (28,57%) manifestá o instabilitate emotionalá
ridicatá, ceea ce presupune un nivel scázut al echilibrului emotional si un control redus al
emotiilor. În cele ce urmeazá vom prezenta rezultatele la testul T. Leary.
0%
20%
40%
60%
80%
Altruistic Autoritar Cooperant Agresiv
Distribuia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în relaiile
interpersoanle
Lideri eficeni
Lideri ineficieni

41
Figura nr.4. Distributia datelor privind stilul si atitudinea liderilor în relatiile
interpersonale.
14 subiecti (75%) din liderii eficienti precum si 1 subiect (7,14%) din liderii ineficienti
adoptá un stil si o atitudine altruistá în relatiile interpersonale, 3 subiecti (15%) din liderii
eficienti si 9 subiecti (64,28%) din liderii ineficienti adoptá un stil si o atitudine autoritará în
relatiile interpersoanele. 1 subiect (5%) din primul esantion si 3 subiecti (21,42%) din cel de-al
doilea esantion adoptá un stil si o atitudine agresivá în relatiile interpersonale. 2 subiecti (10%)
din liderii eficienti si 1 subiect (7,14%) din liderii ineficienti adoptá un stil cooperant în
relatiile interpersonale.
Rezultatele obtinute la testul Leary ne indicá cá la liderii eficienti prevaleazá
comportament adaptiv social cu predominarea tipului altruistic de relatii fatá de cei din jur, care
se manifestá printr-un grad excesiv de responsabilitate, uneori chiar si sacrificarea propriilor
interese, tendinta sau aspiratia de ai ajuta si compátimi pe altii. Liderii eficienti sunt mai putin
dominanti si prietenosi în comparatie cu cei ineficienti. La liderii ineficienti sunt accentuate
setea de putere, agresivitatea. Lor le este specific tipul autoritar de comportament fatá de cei din
jur si tentinta de a se manifesta în orice activate de grup.
Cercetarea realizatá ne-a permis sá facem urmátoarele concluzii:
• Liderii eficienti se deosebesc de cei ineficienti prin unele trásáturi de personalitate (
deosebiri statistic semnificative la p=0,05, dupá U – Mann-Whitney).
Deosebiri mai esentiale dintre liderii eficienti si neeficienti au fost stabilite în 3 sfere:
intelectualá, emotional-volitivá si cea comunicativá.
În sfera intelectualà liderilor eficienti le este specific un nivel mai înalt al inteligentei si o mai
buná dezvoltare a gîndirii abstracte si logice.
În sfera emotional-volitivà liderii eficienti se caracterizeazá printr-o vointá puternicá si un
control solid al emotiilor, pe când la cei ineficienti se evidentiazá un control scázut al vointei si
o reglare emotionalá partialá.
În comunicare liderii eficienti se caracterizeazá prin atitudine altruistá fatá de cei din jur,
manifestá prietenie, sociabilitate, iar la liderii ineficienti se observá o atitudine autoritará fatá de
cei din jur.
• Trasaturile de personalitate ca: încrederea în sine, tendinta de dominare, grad înalt de
control al emotiilor si comportamentului, vointá puternicá determiná eficienta liderului
studentesc contemporan.
Summary
A lot of works were dedicated to study the leadership problem from psychology point of
view. There are still necessary some studies upon leadership problem as there is no univocal
explication of the efficient leader concept and this problem is a divergent one. In this study
were established personality’s particularities of contemporaneous efficient leader students.
In conclusion were settled features of personality as: self-confidence, tendency to dominate,
high level of emotional and behavior control, will-power that determines efficiency of
contemporaneous student leader.
Bibliografie
1. Bass. B., (1985), Leadership and performance beyond expectations, New York;
2. Burns J., (1978), Leadership, New York;
3. Covey S., (1990), The seven habits of highly effective people. Powerful lessons
in personal change, New York, Simon- Schuster, Inc;
4. Fielder F., (1967), A theory of leadership effectiveness, Mc Grow-Hill;
5. Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Bucuresti, Editura Stiintificá
si Enciclopedicá;
6. Sleahtitki M., (1998), Liderii, Chisináu, Editura Stiinta;
7. Stodgill R., (1976), Handbook of Leadership: A survey of research, New York,
Free Press;
Primit la 02.02.2006
42



FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE ÎNVÄTÄRII
LIMBII ROMÂNE CU ELEVII SCOLII AUXILIARE
ROTARU MARIA – CONFEREN1IAR UNIVERSITAR, DOCTOR ÎN PEDAGOGIE
Introducere
Învátarea dirijatá, sau mai bine zis învátarea scolará, organizatá institutional si mediatá de
cadre didactice, are loc prin comunicare, folosind codul lingvistic, adicá limba vorbitá si scrisá.
Acest proces, este de fapt unul de intercomprehensiune, fiind întemeiat cu precádere pe
intercomunicare verbalá si urmárind nu numai transmiterea si receptionarea anumitor cunostinte,
dar si interpretarea lor prin intermediul limbii. Limba, cu unitátile ei fundamentale,- cuvinte,
notiuni,concepte,- sintetizeazá semnificatiile, simbolurile, si sensurile evenimentelor, realitátilor,
relatiilor din lumea exterioará si interioará. În procesul învátárii dirijate rolul limbii în aceea si
constá, cá ea transmite aceste sintetizári, sau, dupá cum remarcá W.H.Mac Gintie, „transmite
cunostinte, desi nu le contine”.(W.H.Gintie, 1978,p.106).

Argumentare
Importanta limbii în organizarea si desfásurarea procesului de învátare dirijatá, este
indubitabilá. Scoala de orice tip si de orice timp, a tinut si tine cont de aceastá realitate, acordând
limbii materne locul de frunte în sistemul disciplinelor scolare. Prin valoarea sa deosebitá, limba
materná sustine întregul sistem al obiectelor de studiu, prin influenta ce o are, înlesneste
formarea si consolidarea cunostintelor despre realitatea înconjurátoare, iar prin trásáturile sale
caracteristice, stimuleazá posedarea celor mai importante tehnici ale activitátii intelectuale:
cititul, scrisul, exprimarea coerentá.
Când este vorba, însá, de acelasi proces al învátárii, dar cu referire la disciplina scolará
“limba materná”, când se pune problema învátárii limbii „in stricto sensu”(J.Piajet), ca
discipliná scolará, si nu doar a rolului ei în învátarea altor discipline de studiu sau a altor
comportamente, meritá sá fie pusá în discutie o altá problematicá si anume, cea a mecanismelor,
ce pun în actiune procesul învátárii si/sau studierii limbii. Pentru copilul cu potential intelectual
normal, învátarea în conditii scolare a limbii materne pare sá nu puná probleme deosebite, desi si
acest postulat poate fi pus la îndoialá. Mecanismele neurofiziologice, care asigurá acest proces,
se realizeazá diferit, la diferiti elevi, iar metodologia învátárii limbii,- în special în ciclul primar,-
porneste de la acelasi volum de cunostinte despre limbá,(foneticá, lexic, structuri gramaticale),
aceleasi metode si tehnici de activitate, aplicate pe aceeasi etapá cronologicá, de unde si vine
succesul si/sau esecul în învátarea limbii de elevii din clasele primare.
Mai pregnant, însá, apare necesitatea cunoasterii si luárii în considerare a acestor
mecanisme, atunci când învátarea limbii este o preocupare a celor ce realizeazá educatia specialá
a copiilor cu deficiente de intelect.Un numár imens de cercetári stiintifice asupra limbajului
deficientului intelectual, în primul rând cele efectuate de L.Vâgotskii, apoi de J.Sif, V.Lubovskii,
V.Petrova, M.Rosca, completate de investigatiile, ce fac obiectul unui mare numár de publicatii
didactico – metodice (M.F.Gnezdilov, I.P.Kornev, N.M.Barskaia, A.K.Axionova,
V.V.Voronkova, T.C.Ulianova) demonstreazá, cá etiopatogeneza deficientelor de intelect
imprimá un caracter diferit atât mecanismelor de bazá ale activitátii nervoase superioare, cât si
celor structural – functionale, în care se produc operatiile limbajului. Perturbárile ce se produc în
limbajul copiilor cu deficiente mentale, creeazá un obstacol persistent în procesul de învátare,
dezvoltare si integrare a deficientului mintal. Consituirea unei metodologi speciale, care ar tine
cont atât de caracterul si gradul deficientei mentale, cât si de specificul evolutiei componentelor
si fazelor vorbirii copiilor cu asemanea deficiente, poate deveni un instrument util de stimulare,
restructurare si dezvoltare a activitátii mentale si a formárii personalitátii lor.


43

Descriere
Studiul mai multor cercetári în domeniul limbajului copilului, ne convinge cá în
literaturá (mai ales în cea metodicá), atunci când se discutá un aspect sau altul al acestei
probleme, mai frecvent se utilizeazá conceptul de „dezvoltare”, considerându-se probabil, cá
„învátarea” limbii are loc spontan. În realitate, însá, limba se învatá ca si oricare alt
comportament. Pentru a deveni un adevárat instrument al intercomunicárii, ea trebuie integratá
sistemului limbajului. Procesul de învátare a limbilor stráine, a scos în evidentá faptul, cá la
baza învátárii unei limbi se aflá „structura interná a actului comunicational”, (Noveanu,E. P.,
Paná,L.I.,1981), procesele care au loc în mintea vorbitorului în momentul comunicárii prin
intermediul limbii. Este demonstratá necesitatea elaborárii unor asemenea strategii metodologice
de învátare a limbii, care ar tine cont de factorii de strusturá si functionalitate a limbajului celor
ce participá la învátare.
Pentru a urmári cu o oarecare usurintá specificul învátárii limbii de copilul deficient
mental, si pentru a descrie cu o anumitá dozá de claritate acest specific, meritá sá fie amintitá
ierarhizarea fácutá în baza celor mai autorizate cercetári de neurofiziologie (A.Kreindler, 1967)
pentru nivelurile structural- functionale ale limbajului:
- nivelul periferic al instrumentelor limbajului: capátul periferic al analizatorilor cu
toatá calea lor aferentá pîná la scoartá si organele fonatorii cu cáile eferente de la
scoartá spre periferia motorie;
- nivelul cortical al instrumentelor limbajului: la acest nivel are loc organizarea
elementului fonetic al vorbirii în foneme, ceea ce permite transformarea fluxului
neîntrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate;
- gnozia (recunoasterea) auditivá,vizualá si de coordonare articulatorie a cuvântului
vorbit.Acest nivel asigurá functia nominativá, de raportare a fiecárui cuvánt la un
anumit obiect;
- nivelul functiilor mnezice,- de reamintire si evocare a entitátilor lexicale stocate în
urma procesului de învátare;
- nivelul functiilor de abstractizare, esentializare,si conceptualizare, care se constituie
din functiile de bazá ale limbajului interior si de formulare a simbolurilor.
Aceastá ierarhizare permite sá fie surprins în etape si global limbajul deficientului
mental si astfel sá poatá fi identificatá nu numai simptomatologia gradelor de dezvoltare si/sau
nedezvoltare a limbajului, dar si cauzele diferentiale ale dereglárii acestui proces. Perturbárile, ce
au loc la fiecare din aceste niveluri, sunt diverse si inflienteazá în grade si modalitáti diferite
întregul sistem al limbajului, iar de aici si întregul proces de învátare a limbii de copiii cu
deficiente mentale. Distorsiunile limbajului pot fi relativ usor identificate în zonele reprezentate
de nivelurile structural-functionale. Acest lucru este confirmat si de cercetárile stiintifice
fundamentale (L.Vâgotskii, V.Lubovskii,V.Petrova, M.Rosca, C.Páunescu, E.Verza,T.Slama-
Cazacu), care au demonstrat, cá sindromul deficientei mentale prin efectul ce îl produce asupra
unor mecanisme de bazá ale activitátii nervoase superioare, are influentá directá si de diferit
grad asupra tuturor nivelurilor structural-functionale ale limbajului deficientului mintal.
Identificarea consecintelor acestor influente nu este însá univocá pentru oricare nivel. Cu cât
nivelul functional al limbajului este mai înalt,- mentioneazá autorul acestei ierarhizári,- cu atât
mai complexá este structura lui, cuprinzând agregate neuronale, ce se ráspândesc adesea în
întregul creier.(A.Kreindler, 1967, p.136). Astfel, începând cu nivelul patru, în mod practic este
imposibil sá se facá o precizare clará a relatiei dintre factorul ce a influentat, zona influentatá si
perturbarea produsá în formularea vorbirii. Cu o mai mare probabilitate poate fi stabilitá aceastá
corelatie pentru primele trei niveluri structural-functionale ale limbajului. Aceastá constatare
coreleazá cu datele unor serii de cercetári stiintifice de înaltá autoritate, realizate în domeniul
limbajului deficientului mental. (V.Petrova, G.Danilkina, R.Lalaeva, M.Rosca, C.Páunescu,
E.Verza, T.Slama-Cazacu).
44
Astfel, în functie de gravitatea lezárii la nivelul periferic al instrumentelor limbajului, se
întâlnesc atât fenomene de surditate sau cecitate perifericá de diferite grade, cât si mutenii,
afonie,dizartrie. În cazurile de afectare la nivel cortical, atunci când este lezat capátul cortical al
analizatorilor optic si acustic, precum si centrul cortical al muschilor fonatori, consecintele se
întâlnesc cu precádere în organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme, adicá în actiunile
de transformare a fluxului neântrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate. Tot la acest
nivel are loc si procesul morfofunctional de integrare motorie a functiilor praxice mai
complicate, care asigurá articularea cuvântului si /sau scrierea lui. Afectarea segmentului central
genereazá aceleasi fenomene, dar cu o simptomatologie mai puternicá, având repercusiuni si
asupra unor procese ce se produc la nivelurile urmátoare.
O frecventá destul de mare au perturbárile apárute în limbajul copilului deficient mintal,
în rezultatul actiunii factorilor agresivi la nivelul gnoziei auditive si vizuale. La acest nivel se
produc operatii, care asigurá raportarea fiecárui cuvânt la un anumit obiect,coordonarea
articulatorie a cuvintelor vorbite. Tot la acest nivel se declanseazá si operatiile de percepere
auditivá si vizualá pentru cuvinte si culori, forme, dimensiuni etc.. Mai multe studii
experimentale (R.Lalaeva, G.Danilchina, V.Petrova, E.Verza) demonstreazá procentul foarte
ridicat de perturbári ale praxiei si gnoziei la copilul deficient mental si relevá frecventa acestui
fenomen în special în vorbirea scrisá, în procesele de citire si scriere.
Aláturi de acesti parametri, este pus în evidentá de asemenea si timpul aparitiei vorbirii.
Toate cercetárile confirmá, cá decalajul între aparitia vorbirii la copilul deficient mintal si
acelasi fenomen la copilul normal, este de 3-6 ani, în functie de gravitatea
deficientei.(E.V.Weber,V.Petrova, M.Pevzner, V.Lubovskii, E.Verza, T.Slama-Cazacu). E.V.
Weber de exemplu, remarcá o întârzere de 34 luni în aparitia vorbiri pentru deficientele mentale
lejere,(debilitáti mentale). Autorul subliniazá de asemenea, cá în formele severe ale deficientei
mentale (imbecilitate) primul cuvânt apare la 43 luni, (3,5 ani), iar propozitia la 89 luni (7,5 ani).
În cazul formelor profunde ale deficientei mentale (idiotie), primul cuvânt apare la 54 luni, iar
propozitia la 153 luni. Desigur, timpul aparitiei vorbirii are importantá si pentru diagnosticul
diferential al mai multor deficiente. Subliniem, însá, cá mecanismele declansárii acestui proces
sunt atât de complexe, încât nu se gásesc intotdeauna explicatii pentru fiecare caz luat în parte.
(Amintim aici despre aparitia întârziatá a vorbirii în cazul cunoscutului poet român L.Blaga).
Pentru pshopedagogia specialá, si în special pentru metodologia predárii-învátárii limbii,
timpul aparitiei vorbirii la copilul deficient mental, prezintá interes din punctul de vedere al
alegerii tehnologiilor organizárii si desfásurárii activitátilor de recuperare.
Pe de altá parte, în teoria si practica învátárii limbii este demonstratá capacitatea relativ
buná a memoriei verbale a copilor cu deficiente de intelect (tendinta de a reproduce structuri
verbale) vis-a vis de nivelul scázut al ”simtului limbii”,- capacitatea scázutá de a sesiza
variatiilele structurale ale limbii. Sunt reliefate si posibilitátile acestor copii de a însusi anumite
legitáti lingvistice ale exprimárii, fie si fárá a le constientiza (V.Lubovskii, A.Alexina,1989).
Observám, copilul deficient mental, desi prezintá perturbári ale vorbirii de grade diferite
si de o simptomaticá destul de diversá, dispune de anumite rezerve potentiale de dezvoltare, ce
ar permite structurarea unei perconalitáti si a unei constiinte sociale. Acest lucru, însá, poate avea
un mai mare succes, sau o mai mare eficientá, în conditiile unui proces de educatie special
organizat si întemeiat pe principii de corectie si/sau recuperare . În societatea noastrá aceste
conditii, de bine – de ráu, sunt asigurate la etapa actualá de scoala auxiliará.
Învátámântul auxiliar, constituit in timp si fundamentat prin vaste si în mare parte,
profund întemeiate cercetári stiintifice stiintifice,(L.Vágotskii, G.Dulnev, J.Sif, T.Vlasova,
V.Lubovskii, V.Petrova, I.Eriomenko, E.Verza, M.Rosca, Gh.Radu), îsi mai pástreazá
identitatea si în perioada, numitá de noi “ de tranzitie”. Scolile auxiliare, care fac parte din
sistemul învátámântului general, aláturi de faptul, cá realizeazá idealurile acestui învátámânt, mai
desfásoará si o mare muncá de corectie si/sau recuperare, contribuind astfel la dezvoltarea
copiilor cu deficiente mintale si înlesnind considerabil procesul de insertie a lor în viata socialá
si profesionalá. Elevii, scolarizati în aceste institutii sunt diferiti de semenii lor nu numai gratie
45
specificului posedárii si învátárii limbii. Întelegerea insuficientá a lumii înconjurátoare, interesul
redus pentru cunoastere, motivatia scázutá, asamblate cu vorbirea nedezvoltatá si însotitá de
grave distorsiuni, conditioneazá o percepere si o reflectare specificá a lumii înconjurátoare,
influentând considerabil si comunicarea interumaná prin intermediul limbajului. Functiile si
mecanismele semiotice, diferit dezvoltate le acesti copii imprimá un caracter specific întregului
sistem al producerii si organizárii limbajului lor. Dezvoltarea specificá a tuturor componentelor
si fazelor acestui proces influenteazá considerabil capacitatea de învátare a limbii.
Problema învátárii limbii materne in scoala ajutátoare a fost si rámâne una din cele
mai actuale si mai importante probleme ale învátámântului special. Studiile fundamentale ale
cercetátorilor din domeniul psihologiei generale, si cu precádere din domeniul psihologiei si
pedagogiei speciale (A..Luria, D.Elconin, V.Lubovskii, J.Sif, V.Petrova T.Ulianova, K.Karlep,
T.Slama Cazacu, E.Verza) demonstreazá atât rolul primordial al limbii pentru dezvoltarea
copilului în general, cât si însemnátatea specialá pe care o are însusirea limbii materne în
corectarea si/sau recuperarea neajunsurilor dezvoltárii psihice si intelectuale a copiilor cu
deficiente mentale.
Mai multe cercetári stiintifice, elaborate în domeniul psihopedagogiei speciale, au pus în
centrul atentiei problema elaborárii strategiei metodologice si determinárii caracterului învátárii
limbii în conditiile scolii auxiliare (M.Gnezdilov, (1965)I.Cornev,(1956) M.Feofanov, (1956)
V.Petrova (1984), M.Rosca, (1986) C.Páunescu, (1982) E.Verza, (1993), A.Axionova (2002),
T.Ulianova, (1984), V.Voronkova, (1993). Din pácate, studiile stiintifico-metodice, mostenite
din perioada sovieticá, si care mai întemeiazá si astázi procesul didactic din scolile ajutátoare,
desi au elucidat destul de convingátor, pentru acele timpuri, diverse aspecte ale metodicii
învátárii limbii materne cu elevii deficienti mental, nu întotdeauna au dezváluit si pentru cadrele
didactice din învátámântul auxiliar, o problemá de semnificatie teoreticá si practicá majorá, si
anume, cea a corelárii strategiilor didactice de predare cu mecanismele patogenetice ale învátárii
limbii de copiii cu deficiente mentale în sensul larg al cuvântului. În linii generale, studiile tin
cont de caracterul specific al etapelor ontogenetice a vorbirii acestor copii. Si totusi, metodicile
învátárii limbii, prezintá pentru cadrele didactice din învátámântul auxiliar, doar recomandári
generale privind învátarea si/sau recuperarea anumitor componente ale vorbirii, în functie de
fazele acestui proces. În acelasi timp, organizarea si desfásurarea procesului de învátare a limbii
materne în baza strategiilor metodice cunoscute, nu întotdeauna permite stabilirea unor relatii
strânse între tehnologiile de învátare a limbii cu elevii deficienti mental si modificárile
operationale ce se produc în nivelurile structural-functionale ale limbajului lor. Mai mult decât
atât, în arealul stiintifico-metodic al învátámântului special din Republica Moldova, lipseste cu
desávârsire o metodologie specialá a învátárii limbii române cu elevii scolii auxiliare.
Cunoasterea cu diverse concepte ale învátárii limbii, din literatura de specialitate din alte tári
(K.Karlep,1993, A.Aksionova,2002,M.Maistre,1972,T.Slama-Cazacu,1986, C.Páunescu,1992),
ne permite sá afirmám, cá si programele scolare în vigoare, si manualele din învátámântul
auxiliar, preconizeazá continuturi, care apropie foarte mult directiile de activitate didacticá în
aceste scoli, de continutul activitatilor în institutiile pentru copii cu dezvoltare normalá.
Pentru fundamentarea unei metodologii speciale a învátárii limbii materne cu elevii
deficienti mental, sunt deosebit de importante constatárile din clinica neurofiziologicá a
limbajului, care demonstreazá, precum si cele din domeniul psiholingvisticii, care confirmá, cá la
deficientul mintal cel mai puternic sunt diminuate procesele esentializárii, care nu ating punctul
maxim al conceptualizárii chiar si în rezultatul învátárii dirijate. Studiile demonstreazá
(P.Barbizet, M.Maistre, T.Slama-Cazacu, A.Luria, C.Páunescu) cá pentru acesti copii, cuvântul
nu cápátá valente operationale în planul cunoasterii, si mai ales în cel al organizárii si dirijárii
comportamentului de învátare scolará si socialá. Dupá Constantin Páunescu (1982), ”ca si în
fenomenul afazic, la deficientul mental, în zonele neuronale, specializate de producerea si
structurarea limbajului, se produc destructuralizári, care afecteazá, fie limbajul impresiv, fie cel
expresiv”. Într-o dimensiune si mai mare au loc asemenea fenomene în procesul de prelucrare a
informatiei si de manipulare a conceptelor, datá fiind întemeirea acestor operatii pe functiunea
46
unor categorii mai complexe de circuite neuronale, numite în neurofiziologie “metacircuite”. Or,
sechelele din câmpurile neuronale, implicate în limbaj si în functionalitatea lui, nu permit o
organizare a acestuia dupá modelele generale. Învátarea limbii cu elevii deficienti mental,
necesitá o metodologie specialá, întemeiatá pe noi concepte si elaborári, care sá tiná cont atât de
structura deficientei mentale, cât si de manifestárile specifice, ce rezultá din functionalitatea
proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-functionale ale limbajului.Structurarea si
restructurarea mecanismelor de bazá ale limbajului deficientului mental, mai ales în ciclul
primar, ar putea deveni operante, în conditiile, în care s-ar insista asupra corelárii activitátilor de
învátare a limbii cu alte activitáti, ce ar implica si alte câmpuri neuronale din sistemul nervos
central al acestor copii.

Concluzii:

1. Etiopatigeneza deficientelor de intelect imprimá un character diferit atît mecanismelor de
bazá ale activitátii nervoase superioare, cît si celor structural-functionale, în care se produc
operatiile limbajului.
2. Perturbárile, care au loc la fiecare din nivelurile structural-functionale ale limbajului copiilor
cu deficiente mentale sunt diverse si influenteazá în grade si modalitáti diferite întregul sistem al
învátárii limbii de acesti copii.
3. Desi prezintá grave perturbári ale vorbirii, cu o simptomaticá destul de diversá, copiii cu
deficiente mentale dispun de anumite reserve potentiale, care în conditii special organizate, ar
permite structurarea unei personalitáti si a unei constiinte sociale.
4. Învátarea limbii cu elevii deficienti mental necesitá o metodologie specialá, întemeiatá pe
concepte si elaborári, care dezváluie atît structura deficientei mentale, cît si manifestárile
specifice, ce rezultá din functionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-
functionale ale limbajului.

Summary
Perturbations that occur at each structural and functional level of the language with
children who suffer from mental deficiency vary and influence the whole system of language
acquisition at different degrees within this category of children.
Language acquisition with mentally disabled children needs following a special
methodology based on concepts and research results aimed at the disclosure of both the
structure of the mental deficiency and certain specific manifestations. Both of them result from
the neuro-physiological processes within the structural and functional levels of the language.

BIBLIOGRAFIE:
1.Barbizet,P., 1967, Les bases neuro psihologiques de la prise de signification du langauaje oral,
Annuele medico- psihologic, tom.1,nr.3.
2.Maistre,M., 1972, Deficience mentale et language, Ed.Universitaires, Paris
3.Mac Gintie H.W.,1978, Întelegerea limbii în procesul instructiv- educativ, în Davitz R.J.si
Ball, “Psihologia procesului educational”, E.D.P., Bucuresti
4.Páunescu,C., 1976, Limbaj si intellect, Ed.Stiintificá, Bucuresti
5.Páunescu,C., 1982, Metodologia învátárii limbii române în scoala ajutátoare,E.D.P.,Bucuresti
6.Karlep,K., 1993, Obosnovanie soderjania i metodichi obucenia rodnomu iazîcu vo
vspomogatelinoi scole,Tartu

Primit la 06.02.2006



47



Dezvoltarea afectivitàtii la preadolescentii educati în situatii sociale de dezvoltare
diferite
Angela Verdes, asistent universitar, doctorandá UPS “Ion Creangá”
În procesul formárii si dezvoltárii preadolescentilor, un rol deosebit de important îl are
mediul familial favorabil, conditiile psiho-sociale în care cresc copiii. Cercetárile efectuate de
cátre psihologii practici au demonstrat cá dezvoltarea afectivitátii preadolescentilor din institutii
se deosebeste de dezvoltarea afectivitátii preadolescentilor din familiile complete favorabile.
Specificul institutiei de tip închis, comunicarea cu maturul si semenii, insuficienta
dragostei si acceptárii este un obstacol în formarea sentimentului de sigurantá si a încrederii în
sine a preadolescentilor.
Discipolii internatelor cresc în conditiile hipotutelii, avînd un deficit enorm de
comunicare cu maturul si ca consecintá la ei se formeazá o pozitie interioará deosebitá, asa
numita capsulare psihologicá (G. Bowlby si W. Goldfarb)
O particularitate deosebitá a copiilor orfani constá în tendinta de a compensa lipsa
párintelui prin transferul “imaginii” párintelui asupra altor persoane. Copiii ce au crescut fárá de
párinte sunt în cáutarea “loctiitorului” párintelui, persoana ce o sá-i iubeasca si o sá-i protejeze.
Acesta e asa numitul “sindromul cáutarii”, ce apare la copiii orfani mici si se pástreazá la
preadolescenti si chiar la persoane mature.
Acestor copii le este specific instabilitatea emotiilor – bucurie, explozii de furie si lipsa
sentimentelor stabile. La ei practic lipsesc sentimentele înalte, legate de retráirile profunde ale
culturii. E important sá evidentiem cá copiii din internate sunt foarte vulnerabili, chiar cea mai
micá observatie poate duce la o reactie emotionalá profundá, nemaivorbind de situatii ce cer
încordare emotionalá. Psihologii în astfel de cazuri vorbesc despre toleranta frustrationalá joasá.
Cercetárile efectuate afirmá prezenta la preadolescentii crescuti în orfelinate a frustratiei, care se
manifestá prin senzatie de încordare, difuzionare, furie. Reactiile de apárare la frustratie sunt
agresivitatea, evitarea situatiilor complicate sau dificultáti comportamentale. Frustrarea repetatá
poate cauza si neîncrederea în sine, predominarea formelor rigide de comportare sau chiar
nevrozá. Un astfel de studiu a fost efectuat de A.M. Prihojan si N.N. Tolstîh, unde s-a cercetat
reactia la frustrare a copiilor din internate si din scolile medii generale. În rezultatul acestei
cercetári
s-a demonstrat cá copiii educati în familii utilizeazá reactii constructive la frustrare, iar cei din
institutii sunt incapabili sá se detaseze de obiectul frustrare, sá gáseascá singuri solutii pentru
solutionarea conflictelor si sá ia responsabilitate asupra sa.
La preadolescentii institutionalizati contactele cu semenii sunt mai slab pronuntate decît
la copiii crescuti în familie, deseori limitîndu–se doar la adresári sau indicatii. Într-o serie de
experimente cu proiectarea diafilmelor s-a constatat cá, copiii nu-si exprimá propria párere,
atitudinea proprie fatá de evenimentele vázute, ci asteaptá mai mult interpretarea pe care o vor
primi de la adulti (I.A.Zalizina, E.O.Smirnova). Copiii internatelor rareori vorbesc despre
viitorul propriu, deci perscectiva viitorului nu se contureazá. Contactele emotionale “reci” între
copiii internatelor, si, în special, între preadolescenti si personalul angajat indicá insuficienta
contactului emotional, ceea ce poate duce chiar la o ulterioará anxietate ori fobie socialá.
L.Langmeir si Z.Meteicec au identificat insuficienta dezvoltárii perspectivei de viitor la
copiii din internate – ei foarte rar vorbesc despre viitorul lor în comparatie cu copiii ce cresc în
familie. Aceste lucuri se explicá prin faptul cá, acestor copii le lipsesc reprezentári importante
din trecutul lor.
În interactiunea cu adultii discipolii orfelinatelor sunt brutali, manifestá agresivitate,
supárare. “Camuflarea”, izolarea de la lumea exterioará, caracteristicá “comunitátii” din internat,
48
lasá o amprentá asupra dezvoltárii calitative a sferei emotionale a preadolescentilor. În
conformitate cu acest fapt educatorii si profesorii din orfelinate atentioneazá faptul cá, un rol
deosebit în viata preadolescentilor educati în internate le revine relatiilor cu semenii, în deosebi,
la vîrsta preadolescentá, cînd párerile semenilor devin mai semnificative si mai importante.
Párerea psihologilor despre specificul relatiilor ce se formeazá între discipolii internatelor
este diversá. Unii dintre ei mentioneazá cá, “relatiile dintre semeni se formeazá ca relatii de
rudenie, ca relatii afective dintre frate si sorá”(Z. Mateicik, I. Langmeier, 1994). Altii considerá
cá, “în interiorul comunitátii sale, copiii ce cresc în internate, manifestá un comportament crud
fatá de semenii sái sau fatá de copiii de vîrstá mai micá” (B.C. Muhina, 1989).
I. Racu a comparat manifestárile emotionale ale copiilor din internate cu cele ale copiilor
educati în familii, utilizînd proba “cu oglinda”, constatînd cá copiii educati în familii manifestau
emotii de bucurie, privindu-si chipul în oglindá, iar cei din orfelinate, spre deosebire de semenii
lor erau foarte pasivi în fata oglinzii, neexprimînd nici un fel de tráiri emotionale. Meritá atentie
deosebitá faptul înregistrárii în “proba cu oglinda” a reactiilor emotionale negative (copiii
plîngeau în fata oglinzii).
Pentru a deveni o personalitate depliná, copilul trebuie educat într-o atmosferá emotionalá
caldá si stabilá. A. Adler mentioneazá cá, dacá contactul emotional cu adultii sau oamenii
apropiati este tulburat, copilul tráieste ca pe un teritoriu “inamic”, dusmános, mediul acesta îl
inhibá, expectantele lui devin pasive, el totdeauna se simte neiubit si mai slab decît altii. Ca
rezultat apare autoaprecierea joasá, simtul inferioritátii, neîncrederea în sine.
Dezvoltarea psihicá, si, în deosebi, cea emotionalá a copilului este legatá de
caracterul relatiilor dintre copil – matur (párinte, învátátor, educator). Educarea copilului se
efectueazá prin interactiunea cu alti oameni si în rezultatul influentei pedagogice bine orientate si
determinate. Un moment foarte important în procesul educatiei devine “rezonanta emotionalá”,
spre stabilizarea “armoniei emotionale” cu lumea interná a preadolescentului. Ca urmare a
organizárii neadecvate a sistemului educational în institutiile de tip închis, copilul suferá de
dificitul comunicárii cu maturul pe parcursul întregii perioade de plasare. Grpurile mari dupá
cantitatea copiilor si un numár restrîns al educatorilor, care în multimea cazurilor nici nu posedá
o pregátire specialá, anume acesta si este tabloul internatelor.
Este necesar ca maturul care se ocupá de educarea copiilor internati, sá nu posede un
nivel înalt al anxietátii. Deoarece aceasta ne vorbeste despe tendinta spre acumularea emotiilor
negative care la rîndul lor se asociazá cu apreciere joasá “care se manifestá si prin agresivitate si
prin nerespectarea oamenilor din jur”. Aceastá trásáturá tulburá armonia relatiilor între oameni.
Pasina si Reazanova (1990) au efectuat o cercetare în baza cáreia au determinat cá
majoritatea copiilor crescuti în internate au identificat exact contextul fricii si cel neutru. Autorii
considerá cá omul mai usor apreciazá acea stare care îi este mai aproape. G.Bowlby mentioneazá
cá una din cauzele aparitiei fricii este lipsa persoanei sau a mediului sigur, în cazul copiilor
orfani e lipsa párintilor si a cáminului familial. Preadolescentii din internate confundá emotiile
bucuriei, furiei cu cele neutre si cu tristetea. Însá frica niciodatá nu a fost identificatá gresit.
Nivelul empatiei la copiii institutionalizati este mai jos decît la preadolescentii crescuti în
familii. E. Filleman a denumit capacitatea de identificare a stárii emotionale a altui om ca o
necesitate acutá care determiná posibilitatea de construire a relatiilor adecvate cu lumea
înconjurátoare. Discipolii caselor de copii rareori manifestá empatie fatá de alte persoane.
L.Murphy sustine cá copiii exprimá empatie în dependentá de gradul de apropiere de obiect
(persoana apropiatá sau strainá), de frecventa comunicárii cu el si de experienta tráitá anterior.
Astfel, preadolescentii din orfelinate, cresc în conditiile hipotutelei si a insuficientii comunicárii
cu maturii si ca rezultat al separárii acestor copii de la izvoarele satisfactiei, autorii vorbesc
despre o deprivatie ca o nesatisfacere a trebuintelor si astfel derivá spre calitátile tipice ale
sindromului deprivational: frica, depresia, stári emotionale negative.
O caracteristicá specificá copiilor orfani educati în institutii de tip închis este deficitul
comunicárii cu adultii. Efectul acestui deficit îsi pune amprenta nu numai asupra afectivitátii, ci
si asupra întregii personalitáti. Pe lîngá independentá si organizarea propriei activitáti (ceea ce se
49
considerá pozitiv în conditii favorabile) la acesti copii se dezvoltá egocentrismul, dezinteresul în
formarea relatiilor sociale. La ei apare neîncrederea în alti oameni, cu exceptia membrilor
grupului, a celor ce suferá la fel.
În comunicare cu adultii acesti copii sunt adesea brutali, manifestá supárare si
agresivitate. O tratare psihologicá a aparitiei agresivitátii la copiii orfani sustine faptul cá
agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesitátii de dragoste materná, párinteascá. La acesti
copii în plus nu sunt satisfácute necesitátile în comunicare, în autoafirmare etc. Toate acestea
împreuná conduc spre aparitia agresivitátii.
P. Berns a analizat problema deprivatiei materne si a mentionat cá dezvoltarea Eu–
conceptiei negative si a izolárii este consecinta insucceselor în formarea la copil a atasamentului
fatá de párinti sau alti adulti. Tráirile permanente si disconfortul emotional profund afecteazá
autoidentificarea, provoacá instabilitatea, nedefinirea Eu–conceptiei, ceea ce neapárat va duce la
manifestarea agresivitátii.
Am efectuat un studiu comparativ a preadolescentilor ce sunt crescuti si educati în situatii
sociale de dezvoltare diferita: preadolescentii educati în familii complete favorabile - I lot
experimental, preadolescenti orfani educati în internate - II lot experimental; fiecare lot
experimental fiind alcátuit din 30 copii. În studiul comparativ au fost folosite douá metodici de
diagnosticare: testul Rosenzweig de cercetare a tolerantei frustrative (varianta pentru copii) si
testul Bass si Darky de diagnisticare a stráilor agresive la preadolescenti, care au fost prelucrate
statistic cu ajutorul metodei SPSS.
Rezultatele obtinute ce deriva din aplicarea metodicii Rosenzweig sunt prezentate în
graficul 1.

Graficul 1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
OD ED NP E I M
Factori
U
n
i
t

i

m
e
d
i
i
I Lot
II Lot

Analiza rezultatelor comparative dintre I-ul si al II-lea lot experimental a evidentiat diferente
statistic-semnificative la factorii: “reactii cu fixare la obstacol” – OD (z= -2,569; p=0,009) cu
scoruri mai mari pentru I-ul lot experimental – 34,54 un. medii si mai mici pentru al II-lea lot
experimental 25,94 un. medii. Preadolescentii din familiile complete favorabile sunt mai mult
fixati pe obstacol, decît semenii lor din internat.
La factorul “Fixare pe satisfacerea necesitîtilor” NP (z=-2,505; p=0,012), s-au înregistrat
rezultate mai mari la al II-lea grup experimental 37,33 un. medii fatá de al I-lea lot experimental
26,36 un. medii. În asa mod, copiii din al II-lea lot experimental, aflati în situatii frustrative
reactioneazá deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuintelor proprii, spre deosebire de
leatii lor din familiile complete favorabile. În acelasi timp s-au evidentiat diferente stastic-
50
semnificative la factorul I “reactii intrapunitive” (22,75 un. medii I lot; 29,13 un. medii al II-lea
lot) la pragul z=-2,564; p=0,010, cu rezultate mai mari pentru al II-lea lot experimental. Astfel,
preadolescentii educati în internate, aflindu-se în situatii critice manifestá tendinta de a orienta
reactia spre sine, fatá de copiii educati în familii complete favorabile.
Aplicînd testul Bass si Darky am cercetat stárile agresive a preadolescentilor din cele
douá grupe experimentale. Rezultatele obtinute în urma aplicárii testului sunt prezentate în
graficul 2.
Analiza rezultatelor comparative au evidentiat diferente statistic-semnificative la scala
“Agresivitate fizicá” (4,90 un.medii I lot; 6,03 un.medii II lot) la pragul de z=-2,926, p=0,003,
înregistrindu-se rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental. Copiii educati în
internate mai des manifestá agresivitate fizicá în anturajul lor psiho-
social, decît leatii lor din familiile complete favorabile. Existá diferente statistice si la scala
“Agresivitate indirectá” (5,03 un.medii I lot;

Graficul 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8
Scale
U
n
i
t

i

m
e
d
i
i
I Lot
II Lot


4,17 un.medii lotul II) la pragul z=-2,016, p=0,004, cu rezultate mai înalte pentru I lot
experimental. Preadolescentii din familiile complete favorabile mai mult manifestá agresivitate
indirectá decît leatii lor din internate.
S-au evidentiat diferente statistic-semnificative la scala “Negativism” (3,50 un.medii I
lot, 1,73 II lot) la pragul z=-5,050, p=0,008, înregistrindu-se rezultate mai mari la I lot
experimental. Preadolescentii din familiile complete favorabile demonstreazá mai mult
negativism, decît preadolescentii educati în internate.
La scala “Ofensa” se evidentiazá diferente statistice (4,10 un.medii I lot, 5,37 un. medii II
lot) la pragul z=-2,650, p=5,37, cu rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental.
Preadolescentii educati în institutii sunt mai vunerabili si mai des se ofenseazá decît leatii lor
educati în familii complete favorabile. La scala “Agresivitate verbalá” de asemenea s-au
evidentiat diferente statistic-semnificative (8,37 un.medii I lot, 6, 53 II lot), la pragul z=-3,967,
p=0,001, cu rezultate mai joase pentru copiii din institutii.
Generalizînd rezultatele obtinute putem concluziona:
• preadolescentii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixati pe obstacol, decit
preadolescentii educati în internate, ceea ce diferá de opiniile mai multor psihologi (A.M.
Prihojan si N.N. Tolstîh). Aceasta are loc din cauza schimbarii normelor, valorilor, statutului
familiei contemporane si intrá în contradictie cu convingerile existente în psihologie.
51
• Conform opiniei mai multor autori (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears) frustrarea duce
dupá sine la aparitatia unei anumite forme de agresivitate. În cazul preadolescentilor educati în
familii favorabile ce reactioneazá la situatia frustrativá, fixîndu-se pe obstacol, aceasta se
reflectá prin agresivitate verbalá si indirectá.
• preadolescentii educati în internate, aflîndu-se în situatii frustrative reactioneazá deseori
concentrundu-se asupra satisfacerii trebuintelor proprii, deoarece de cele mai dese ori trebuintele
lor nu sunt satisáfcute
• preadolescentii educati în internate mai des manifestá agresivitate fizicá. Conform unor
concepte ce explicá aparitia agresivitátii la copiii orfani prin faptul cá agresiunea este o urmare a
nesatisfacerii necesitátii de dragoste materná, párinteascá
• preadolescentii din internate posedá un grad înalt de ofensá, ca consecintá a vulnerabilitátii
lor márite.
• preadolescentii institutionalizati manifestá tendinte de orientare spre sine a reactiei la
situatiile frustrative. Reactiile intrapunitive a copiilor din institutii denotá o autoagresiune: cu
autoînvinuiri si aparitia sentimentului de vinovatie, apárute pe fonul deprivárii emotionale.
Presupunem cá aceasta se datoreazá unelor caracteristici ale acestor copiii: neîncrederea în sine,
frica, cît si evitarea situatiilor complicate.
Pentru ridicarea nivelului autoaprecierii si cel al stimei de sine a preadolescentilor educati
în internate este nevoie de aprobare, stimulare, încurajare din partea adultilor. Evident cá, aceasta
presupune o pregátire specialá a personalului orfelinatelor, în mod deosebit a educatorilor si
profesorilor.

Summary

The researches done by practical psychologists demonstrated that preadolescents
development from institutions differ from the development of their peers from complete
favorable families .Accomplishing a comparative survey of preadolescents brought up in
complete favorable families and those of orphans brought up in boarding schools (each
experimental lot comprising 30 children) and using as methods of diagnosis Rosenzweig test of
investigating frustrating tolerance (the variant for children) and Bass and Darky test of
diagnosing the aggressive states of preadolescents , which were statistically worked out with the
help of SPSS method I came to the following conclusions: the preadolescents from complete
favorable families are stated more on obstacle than their peers brought up in boarding schools
'that differs from the opinion of many psychologists. (A.M.Prihojan and N.N.Tolstih) This is
because of changing the norms, values , the statute of a modern family and is contradictory with
the existing beliefs in psychology.
according to the opinion of many authors (Dollard, Doob Miller,Mowrerand Sears) frustration
leads to the appearance of a certain form of aggressiveness. In case of preadolescents brought up
favorable families that react to frustrating situations, based on obstacle, this is reflected through
verbal and indirect aggressiveness.
Preadolescents brought up in boarding schools ,being in frustrating situations often react
concentrating on satisfying their own needs because in most cases their needs are not satisfied.
Preadolescents, brought up in boarding schools more often manifest physical aggressiveness.
According to some concepts that explain the appearance of aggressiveness to orphans by the fact
that aggressiveness is a consequence of unsatisfied necessity of maternal and paternal love.
Preadolescents from boarding schools possess a high degree of offence as a consequence of their
increased vulnerability.
Institutionalized preadolescents manifest tendencies of a self- oriented reaction to
frustrating situations. Intropunitive reactions of children from institutions denote self-
aggressiveness; self-blaming and a sense of guiltiness; which appeared on an emotional
depravity background. Suppose, that this is due to certain characteristics of these children: self
distrust, fear, as well as avoidance of complicated situations.
52
For rising the level of self appreciation and that of self respect of preadolescents brought up in
boarding schools it is necessary of approval,stimulation, encouragement from the adults.
Evidently, this implies a special training of boarding schools" staff, especially that of instructors
and teachers.

Repere bibliografice
1. Verza E., Schiopu U., Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii. Bucuresti, 1997.
2. Racu I., Psihologia constiintei de sine. Chisinau, 2005
3. Hpnxoxan A.M., Toncrtx H.H. Pern ôes cemtn, M., 1990.
4. Porrep M., Homomt rpynntm nerxm, M., 1999.
5. Cnnnaxoncxax A.C. : O ncnxonornn ponnrentcxoñ nmônn, M., Henarornxa, 1986.
6. Fepon P., Pnnuapcron P., Arpeccnx. C-H., Hnrep, 1999.
7. 3ñnemnnep E. I., Rcrnnxnñ B.B., Cemeñnax ncnxorepannx, H., 1990.
8. Hnnñn E.H., 3monnn n uyncrna, C-H, Hnrep 2002.

07.02.2006




































53




Aspectele psihologice ale adictiei fatà de jocurile computerizate
Ana Levinta, studentá, Elena Losîi, doctor în psihologie
Progresul tehnico-stiintific, care a evoluat cu amploare la sfîrsitul secolului XX, a generat
performanta tehnologiilor computerizate care au devenit indispensabile pentru o serie de ramuri
industriale, au influentat randamentul si eficienta tehnicii militare, au schimbat progresiv
mecanismele retelelor de comunicare si ale mass-mediei, calitativ au schimbat principiile de
lucru ale sistemelor bancare. Actualmente, tempoul computerizárii depáseste ritmul dezvoltárii
celorlalte ramuri. Omul modern foloseste computerul permanent: la serviciu, acasá, în masiná si
chiar în avion. Computerul a devenit un element adiacent activitátii omului, ocupînd un loc în
constiinta noastrá, iar noi, în schimb, nu constientizám faptul cá începem sá depindem de
capacitatea de lucru a acestor scumpe bucáti de metal color.
Odatá cu aparitia computerului au apárut jocurile de calculator, care si-au gásit admiratori
si care ating performante grafice si tematice înalte care se perfecteazá odatá cu inovatiile retelei
globale de Internet. Iar odatá cu Internetul au apárut si unii oameni prea entuziasmati de el si care
petrec prea mult timp in lumea creatá de Internet – lumea virtualá. Aceasta a dus la aparitia
problemei: comportamente adictive. Adictia reprezintá o tulburare gravá a comportamentului,
manifestatá printr-o dorintá puternicá compulsivá de a utiliza substantá psihoactivá (în cazul
drogurilor, alcoolului, tutunului) sau de evadare din lumea realá prin practicarea unei activitáti
(computer, muncá, religie, televizor). Evident apare întrebarea care sunt limitele normale, care e
norma de timp necesará pentru utilizarea nedáunátoare a computerului? În opinia lui Tonino
Cantelmi, psihiatru la Universitatea Gregorianá din Roma, perioada recomandabilá este de 8
ore/sáptámîná de aflare în lumea virtualá, iar utilizarea jocurilor de calculator devine patologicá
atunci când intervine major în viata persoanei. Ultimile studii (Kimberly Y.) denotá cá circa 10 –
14% de persoane din întreaga lume sunt dependenti de aceste jocuri computerizate, vîrsta
cuprinsá a celor dependenti este aproximativ între 10 si 40 de ani, ponderea detinînd-o copii.
Acest subiect a fost studiat de mai multi cercetátori, precum: E.Bern; D. Feldstein; H.
Remsimdt; T. Corolenco; V.Rahmatsaeva; A.Licico; I.Kon: I.Goldberg; O.Egger; V.Griffit, S.
Shapkin, P. Wilson s.a. Jocurile computerizate au fost clasificate în jocurile de rol si jocuri non-
rol.(clasificare dupá Smeliov A.G.) Aceastá clasificare are o importantá majorá, fiindcá natura si
mecanismul de formare a dependentei jocurilor de calculator de rol (Role Playing Game) se
diferentiazá de mecanismul de formare a dependentei de jocurile de calculator non-rol (Non-role
Playing Game).
Jocurile de rol sînt acele jocuri, în care jucátorul se identificá cu personajul jocului. Deci
însusi jocul „obligá” jucátorul de a prelua acest rol. E de mentionat faptul cá ele au o influentá
mai mare asupra sferei psihice decît cele non-rol, transpunerea în joacá este mai profundá, iar
motivatia se bazeazá pe transferul jucátorului în „lumea virtualá” si fuga de la realitate.
Psihologii presupun cá dependenta psihologicá de jocurile de calculator de rol ar fi cea mai
puternicá dependentá ciberneticá dupá gradul de influentá asupra personalitátii jucátorului, cu
alte cuvinte, întrece orice altá dependentá de calculator dupá asa criterii cum ar fi: puterea (în
sensul atractiei fatá de calculator), viteza de formare si influenta asupra psihicului omului.
Reiesind din aceasta, se presupune un mare pericol a influentei jocurilor de calculator în caz de
abuz de ele si invers, un avantaj prin posibilitatea aplicárii lor în calitate de metodá terapeuticá în
lucrul psihologiei de corectie. Aici se evidentiazá trei tipuri de jocuri de rol, care se bazeazá prin
diferenta de nivelul a atractiei si cel a profunzimei.
1. Jocuri cu viziunea “din interiorul” eroului sáu virtual. Acest tip de joc se caracterizeazá
printr-o fortá mai mare de “atractie” si “intrare” în rol. Specific este faptul cá aspectul “din
interior” provoacá jucátorul la o identificare integralá a personajului sáu virtual, la intrarea
completá în rol. Dupá cîteva minute de joc (timpul este variat în dependentá de specificul
54
individual al psihicului si experienta jucátorului) omul începe sá piardá legátura cu viata realá,
concentrîndu-si total atentia asupra jocului, transpunîndu-se în lumea virtualá. Jucátorul poate
destul de serios sá accepte lumea virtualá si actiunile eroului drept ale sale, apárînd astfel
încorporarea justificatá în subiectul jocului.
2. Jocuri cu aspect din “exteriorul” eroului sáu virtual (cu eroul sáu preferat). Acest tip de joc
se caracterizeazá printr-o fortá mai micá de intrare în rol în comparatie cu primul tip. Jucátorul
“se priveste” dintr-o parte coordonînd actiunile acestui erou. Identificarea sine-lui cu personajul
virtual poartá un caracter mai putin exprimat, în urma cáruia încorporarea motivatá si
manifestárile emotionale, de asemenea, sunt mai putin pronuntate în comparatie cu tipul din
“interior”. Dacá, în cazul ultimului tip de joc, omul în momentele critice ale eroului sáu poate sá
deviná palid si sá se învîrteascá pe scaun, sá încerce sá se apere de loviturile si împuscáturile
“dusmanilor” virtuali, atunci, în cazul jocurilor cu viziune din “exterior”, manifestárile externe
sunt mai moderate, însá necazul sau moartea “sinelui” în ipostaza eroului virtual este tráit de
jucátor nu mai putin intens.
3. Jocuri de conducere. Tipul se numeste astfel, deoarece în aceste jocuri jucátorului i se oferá
dreptul de a conduce actiunile supusilor sái virtuali. În acest caz jucátorul poate sá activeze drept
conducátor de orice specificare: conducátorul detasamentului fortelor armate, conducátorul
statului, chiar “Dumnezeul”, care detine acea putere de care jucátorul în viata realá este privat. În
acest caz omul nu vede pe ecran eroul sáu, ci singur îsi alcátuieste rolul. Aceasta e unicul tip de
joc, unde rolul nu este impus concret, ci este creat de însusi jucátorul. În cazul dat profunzimea
intrárii în joc si în rolul sáu vor fi evidentiate doar la persoanele cu imaginatie dezvoltatá. Însá
incorporarea motivatá în procesul de joc si mecanismul formárii dependentei psihologice de joc
ca putere nu depásesc celelalte jocuri de rol. Accentuarea preferintelor jucátorului pe jocurile de
acest tip poate fi folositá la diagnosticare, fiind luate drept compensarea necesitátilor de
dominare si putere.
Caracteristic pentru jocurile non-rol de calculator este faptul cà jucàtorul nu preia rolul
personajului virtual, de aceea mecanismele psihologice de formare a dependentei si influenta
jocurilor asupra personalitàtii jucàtorului au specificul sàu si sunt mai putin puternice.
Motivarea activitàtii de joc este bazatà pe hazardul trecerii la o altà etapà si (sau) colectàrii
punctelor. La fel, se evidentiazà cîteva tipuri:
1. Jocurile de arcad. Astfel de jocuri se mai numesc Dandy si sunt foarte vast ràspîndite.
Subiectul, de regulà, e slab, linear. Tot ce trebuie sà facà jucàtorul e sà se miste repede, sà
împuste si sà colectioneze diferite premii, conducînd eroul virtual sau vre-un mijloc de transport.
Aceste jocuri în majoritate nu sunt dàunàtoare, în sensul influentei asupra personalitàtii
jucàtorului, deoarece dependenta psihologicà de ele cel mai des poartà un caracter temporar.
2. Jocurile de logicá. La acest tip se referá variantele virtuale a jocurilor de masá (sah, jocul de
dame, etc.), de asemenea orice tip de probleme de logicá executate sub forma unor programe de
calculator. Motivarea bazatá pe hazard în cazul dat e determinatá de dorinta de a învinge
calculatorul, de a aráta dominarea sa asupra unei masini.
3. Jocurile la viteza reactiei. Aici se includ jocurile în care jucátorul trebuie sá-si mobilizeze si sá
manifeste viteza reactiei. Deosebirea între jocurile de arcadá, constá în faptul cá aceste jocuri nu
au deloc subiect, de regulá sunt abstracte si nu au nici o legáturá cu viata realá. Motivarea bazatá
pe hazard, necesitatea de “a trece” jocul, de a colecta mai multe puncte, poate forma o
dependentá psihologicá temporará.
4.Jocuri traditional de hazard. Cuvîntul “traditional” se foloseste, fiindcá acestui tip nu i se
poate spune doar “jocuri hazarde”, din motiv cá practic toate jocurile non-rol dupá natura lor sunt
hazarde. Aici se includ variantele virtuale a jocurilor în cárti, rulete, imitatorii automatelor de
joc, etc, - variante computerizate a repertoriului unui casinou. Aspectele psihologice de formare a
dependentei de aceste jocuri sunt destul de asemánátoare si de aceea noi nu vom pune accent pe
ele.
55
În concluzie, putem afirma cá jocurile de rol în mai mare másurá permit omului “sá
intre” in lumea virtualá, sá se debaraseze (cel putin în timpul jocului) de realitate. În urma acestui
proces, jocurile de rol la calculator au o influentá semnificativá asupra personalitátii omului:
rezolvînd probleme de “salvare a omenirii” în lumea virtualá, omul amâná rezolvarea
problemelor sale din viata realá.
În continuare vom descrie acel mecanism de “atractie” a persoanei în dependenta de
jocuri. Mai multe cercetári s-au fácut în domeniul motivatiei jocului, însá cu toate cá motivatia
are un rol important, totusi nu are un rol hotárîtor în mecanismul de formare a dependentei fatá
de jocurile la computer. Unii cercetátori considerá cá rolul hotárîtor a mecanismului de formare a
dependentei fatà de jocurile computerizate îl are fuga de la realitate si preluarea rolului. Acest
mecanism functioneazá independent de caracterul motivatiei, de nivelul constiintei persoanei,
momentul începerii preocupárilor fatá de aceste jocuri, - mecanismul începe sá functioneazá
odatá cu cunoasterea acestor jocuri de rol si începutul jocului mai putin sau mai mult regulat.
Deci se deosebesc douá momente importante în acest mecanism:
1.Fuga de la realitate – la baza acestui mecanism stá necesitatea omului de a se izola de
problemele existente, nu numai cele legate de societate, ci toate cele legate de realitatea
obiectivá. Fuga de la realitate poate fi fácutá prin mai multe modalitáti, una dintre ele fiind fuga
în jocurile de rol, fuga într-o altá lume – în „lumea virtualá”.
Aspectele psihologice trateazá acest mecanism ca o tendintá de a înlátura diferite
probleme si nepláceri, legate de realitate. Iar jocurile de rol sînt un mijloc simplu si accesibil de
creare unei alte lumi sau situatii în care omul nu a fost niciodatá în viata si nici nu va fi. Aceasta
fiind o cale destul de usoará de a trái într-o lume virtualá, fárá probleme, fárá serviciu, la care
trebuie sá te prezinti, etc. Astfel se exprimá sensul acestor jocuri de rol, ele avînd rolul de a anula
stresul, de a scádea nivelul depresiei etc. Fuga în aceste jocuri nu este o metodá eficientá,
cercetárile si practica demonstreazá cá unele persoane exagereazá acest lucru, în rezultat ei pierd
simtul timpului, astfel apare pericolul cá aceastá fugá sá nu fie temporará, ci permanentá, în
rezultat formîndu-se aceastá dependentá de jocurile computerizate.
Acest proces poate fi reprezentat în felul urmátor: omul pe o „perioadá scurtá de timp”
fuge de la realitate în lumea virtualá, pentru a-si scoate stresul, pentru a evita problemele
existente etc – omul temporar iese din aceastá „lume virtualá” în lumea realá, pentru a nu uita
cum el aratá si pentru a-si satisface necesitátile fiziologice. Celelalte trebuinte din piramidá sunt
împinse în lumea virtualá si se satisfac în acea lume. Mai apoi lumea realá începe sá-i pará
stráiná si destul de periculoasá deoarece omul nu poate sá facá în lumea realá ceea ce face în
lumea virtualá. Unul din acei adicti, care este pasionat de obicei de jocurile de tip 3D-Action
(actiune tridimensionalá cu viziune din interior), spune: “Atunci cînd ies în stradá mie parcá nu-
mi ajunge arma pe care o am în joc. Fárá ea, eu má simt lipsit de apárare si de aceea má strádui
sá ajung cît mai repede acasá ca sá reiau jocul.”. Deci, plecarea permanentá din lumea realá duce
la intensificarea acestei tendinte, la aparitia necesitátii statornice de a fugi din lumea realá. Aici
putem face analogie cu drogurile si dependenta de ele: cu fiecare dozá primitá se máreste
dependenta, iar fiecare orá de joc duce la cresterea dependentei de joc si peste putin timp omul
nu se poate descurca fárá jocurile de calculator de rol.
2.Intrarea în rol sau mecanismul identificárii cu rolul. La bazá stá necesitatea de a se identifica
cu personajul virtual ceea ce îi permite omului sá-si realizeze necesitátile nesatisfácute din
anumite motive în lumea realá. Jocurile de calculator de rol sunt ca o parte din activitatea de
cunoasterea a omului, mai cu seamá în copilárie. Toti copii interpreteazá jocurile, constient
asumîndu-si rolul celor maturi, satisfacîndu-si necesitatea de a cunoaste lumea înconjurátoare.
Cu timpul jocurile de calculator de rol sunt înlocuite cu cele intelectuale si omul foarte rar are
posibilitatea de a primi rolul altui om, desi aceastá necesitatea este pástratá în subconstient:
bárbatul ar dori sá se afle in pielea unei femei, respinsul societátii viseazá macár pentru un minut
sá deviná lider. De altfel, neconstientizarea necesitátilor nu înseamná lipsa sau atenuarea lor ca
factor motivant, ci mai degrabá invers, necesitátile subconstiente exercitá o mai mare influentá
asupra comportamentului nostru decît cele constiente.
56
Instinctul de cercetare la animale si necesitatea de cunoastere a omului este un factor puternic
de motivatie si deseori determiná comportamentul. Animalul condus de instinctul de cercetare,
uitá de pericol si poate pieri de dragul setei de cunoastere. Adicá instinctul de cercetare a
animalului poate înábusi instinctul de supravietuire. Aceasta este demonstratá si de adeptii
psihologiei cognitive, care sustin cá trebuinta de cunoastere este izvorul de activitate, potential
dinamic de dezvoltare a personalitátii. Jocurile de calculator de rol ar fi o modalitate foarte
efectivá a activitátii de cunoastere. În procesul jocului se satisface trebuinta de cunoastere
neconstientizatá, în urma cáreia omul primeste plácere.
Mecanismul de formare a dependentei e bazat pe trebuinta de a interpreta rolul. Dupá ce
omul a jucat o datá sau de mai multe ori în jocurile de calculator el întelege cá eroul sáu virtual si
însási lumea virtualá îi permit sá-si satisfacá acele necesitati pe care nu le poate în lumea realá.
Personajul sáu virtual este respectat, cu autoritate, e puternic, poate sá nimiceascá sute de
dusmani în acelasi timp, el este un Superman, iar pentru preadolescent este foarte plácut sá se
simtá în pielea acestui personaj. În lumea realá el nu are posibilitatea sá tráiascá aceste senzatii.
Cu cît mai mult preadolescentul joacá, cu atît mai mult el începe sá simtá contrastul dintre Eul
real si Eul virtual, ceea ce-l atrage si mai mult în lumea virtualá si-l îndepárteazá de lumea realá.
Astfel jocul se transformá într-un mod de compensare a problemelor din viatá, personalitatea
începe sá se realizeze în lumea virtualá a jocurilor de rol, dar nu în cea reala. Evident aceasta
genereazá o serie întreagá de probleme serioase în dezvoltarea personalitátii, în formarea
constiintei de sine si a autoaprecierii precum si în celelalte sfere a structurii personalitátii.
În asa mod, existá douá mecanisme psihologice de baza a formárii dependentei de jocurile de
rol de calculator: mecanismul „fuga de realitate” si mecanismul identificárii cu rolul.
Mecanismele interactioneazá între ele, dar unul îl poate depási pe celalalt. Ambele sunt bazate pe
procesul compensárii tráirilor negative.
În ultimul timp a apárut interesul fatá de stadiile de formare a dependentii fatá de jocurile
computerizate, acestea fiind supuse unei comparári cu stadiile de formare a dependentei fatá de
droguri, alcool si alte dependente „traditionale”. Aceastá metodá este utilá prin faptul cá atunci
cînd aceste stadii de formare a dependentei coincid, existá posibilitatea cá întreg volumul de
cunostinte referitoare la formarea dependentei „traditionale” sá fie transpus asupra dependentei
fatá de jocurile computerizate. Dar trebuie de mentionat cá aceste stadii nu coincid complet,
dependenta fatá de jocurile computerizate avînd un specific al sáu.
Noi ne-am propus un studiu pentru identificarea experimentalá a etapelor de aparitie a
depentei fatá de jocurile computerizate. Pentru a studia dinamica dependentei fatá de jocurile
computerizate din punct de vedere teoretic la bazá am intervievat 15 jucátori cu experientá (5 –
10 ani), cuprinsi intre vârsta de 15-18 ani. Chestionarul a cuprins întrebári referitoare la numárul
de ore petrecute la computer, tipurile de jocuri utilizate, metodele de selectie a lor, factorii de
care depind timpul petrecut în joc, emotiile care-i însotesc, atitudinea adultilor fatá de ocupatia
lor, etc. Utilizarea chestionárii a fost motivatá de faptul cá aceastá problemá necesitá o studiere
profundá si longitivá, iar tehnologiile computerizate se aflá mereu în dezvoltare si metode
standartizate de diagnosticare a problemei respective nu existá.
Din punct de vedere subiectiv 80% din persoanele intervievate au trecut de „picul” de a juca
în aceste jocuri computerizate, necátînd la faptul cá ei continuu sá se joace si mai departe.
Aceasta este dovedit si de cifrele ce au iesit în evidentá: dacá cîtiva ani în urmá, ei puteau sá
joace cîte 30 – 50 ore în sáptámîná, iar durata unei joci putea fi de 14 – 18 ore, atunci în perioada
studiului ei jucau numai 20 – 30 ore pe sáptámîná, iar durata unei joci fiind de 4 – 5 ore. 88% de
persoane sustin urmátoarea ideie: în momentul de fatá ei sunt mult mai inventivi în jocuri, si de
asemenea ei nu se joacá în orice joc, ci îsi selecteazá jocurile. 66 % de jucátori sunt atasati de un
anumit joc concret, în special cele „vechi”, iesirea din care a fost produsá de „picul” acestei
activitáti de joacá.
Din cele expuse mai sus putem deduce cá dinamica dependentei fatá de jocurile
computerizate poate fi reprezentatá astfel: de la început are loc adaptarea omului „trezirea
interesului”, apoi apare perioada de crestere bruscá, de formare a dependentei rapide. Aceastá
57
crestere are un punct maxim, care depinde de particularitátile individuale ale persoanei si a
factorilor din mediul înconjurátor. Mai apoi puterea de dependentá devine stabilá, iar ulterior
descreste de asemenea pâná la un anumit punct, acesta pástrându-se pe o perioadá îndelungatá de
timp.
Scáderea puterii de dependentá este legatá de factori diferiti. Însusi jucátorii sustin faptul cá
aceasta este legatá de formarea constiintei, de dezvoltarea personalitátii, de acumularea
experientei de viatá (vîrsta celor cercetati fiind de 15-18 ani). Majoritatea jucátorilor sustin cá
odatá cu maturizarea au simtit o schimbare láuntricá, schimbarea valorilor, aceste jocuri având
un rol important în viata de zi cu zi prin rolul sáu de compensare, prin posibilitatea de exprimare
Comparînd mecanismul de formare a dependentei fatá de droguri cu mecanismul de
dependentá fatá de jocurile computerizate. Observám cá la formarea dependentei fatá de jocuri
dupá perioada „pic” începe un alt stadiu de descrestere, ceea ce nu este specific la dependenta de
droguri. Pentru jocuri este specific etapa de „stingere”, ceea ce pentru dependenta de droguri nu
este. Studiul realizat a permis lesne de confirmat existenta anumitor stadii în aparitia adictiei fatá
de jocurile computerizate. La formarea dinamicii dependentei fatá de jocurile computerizate pot
fi distinse patru etape, fiecare avînd un specific al sáu ( de mentionat cá aceste stadii sunt axate
pe jocurile de rol, dar care pot fi reflectate si asupra celorlalte jocuri computerizate).
1. Stadiul pasiunii usoare - dupá ce o persoaná a jucat o datá sau de mai multe ori în unul din
jocurile de rol el îsi formeazá un interes fatá de el, începe sá-i placá graficele computerizate,
sunetele, anume imitarea realitátii sau unele situatii fantastice. Acesta se explicá prin faptul cá
unii doresc, viseazá de a împusca, altul sá conducá Ferrari etc toate acestea putând fi realizate
numai în joacá. În urma satisfacerii acestor trebuinte ireale, în lumea realá omul primeste
satisfactie, manifestînd emotii pozitive. Natura omului e formatá astfel încât el tinde sá repete
acea actiune care îi produce plácere si care duce la satisfacerea trebuintelor. Astfel persoana
începe sá joace nu numai din întîmplare sau ocazitional, ci intentionat, constient. Caracteristic
pentru aceastá etapá este faptul cá persoana se joacá ocazional. La aceastá etapá nu este formatá
necesitatea în joc, jocul nefiind un pret valoric pentru jucátor.
2. Stadiul pasiunii propriu-zise – treptat de la prima stadie la care aceastá trebuintá de a juca nu
este formatá, începe cea de-a doua stadie unde începe sá se formeze dependenta de aceste jocuri
ierarhic. Deci apare o nouá trebuintá – de a se juca în jocurile computerizate. Însá în realitate
structura acestor trebuinte este mult mai complicatá, natura lor fiind dependentá de
particularitátile psihologice individuale a persoanei. Cu alte cuvinte tendinta spre joacá - este mai
degrabá motivatia de fuga de la realitate si identificarea rolului. La aceastá etapá jocul în jocurile
computerizate devine o necesitate cu un caracter sistematic. Însá cînd omul nu are acces la
computer, atunci necesitatea lui este frustratá.
3.Stadiul dependentei - conform datelor oferite de A. Spanhel, numai 10 – 14% de jucátori sunt
„pasionati”, ei aflându-se la acest stadiu de dependentá psihicá fatá de jocurile computerizate.
Aceastá stadie se caracterizeazá nu numai prin faptul cá se aflá la începutul piramidei de
dependentá, dar si prin faptul cá au loc unele schimbári importante în cadrul sferei spirituale a
personalitátii. Dupá A.G.Smeleva are loc schimbarea autoaprecierii si autoconstiintei.
Dependenta poate lua una din cele douá forme: socialá si individualá.
Forma socialá a dependentei se deosebeste în mentinerea contactelor sociale în cadrul societátii
(ei contacteazá cu acelasi tip de oameni). Astfel de oameni le plac sá se joace în grup cu ajutorul
retelelor computerizate. Aceastá formá de dependentá este mai putin dáunátoare decît cea
individualá, prin faptul cá ei nu se izoleazá si nu sunt izolati de societate. Cu toate cá acest grup
este format din oameni „fanati”, aceasta nu-i permite omului de a fugi din lumea realá în lumea
virtualá.
Pentru persoanele cu forma individualá de dependentá perspectivele de afectare a sferei psihice
este mult mai realá. Aceastá formá deregleazá echilibrul dintre lumea realá si lumea virtualá si de
asemenea perceptia ei. Aceste persoane se joacá singuri, iar nivelul trebuintelor fatá de aceste
jocuri rámîne stabil. Pentru unii jocul este un drog. Dacá într-o perioadá de timp ei „nu-si iau
58
doza”, atunci încep sá se simtá insatisfácuti, au emotii negative si cad în depresie. Acesta este un
caz clinic, psihopatologic care poate duce la degradare psihicá.
4. Stadiul de atasament se caracterizeazá prin scáderea interesului omului fatá de joc.
Atitudenea omului fatá de jocuri la aceastá etapá poate fi comparatá cu un nasture cusut trainic.
Adicá omul mentine „o distantá fatá de computer”, însá nu poate sá se rupá complet de jocurile
computerizate. Acest stadiu are cea mai mare duratá si poate continua întreaga viatá, în
dependentá de stingerea interesului fatá de jocuri. O stingere completá este întîlnitá foarte rar.
Dacá persoana se opreste la unele din stadiile precedente atunci aceastá dependentá poate fi mult
mai usor „stinsá”, însá dacá persoaná trece prin toate aceste trei etape de formare a dependentei
psihice fatá de jocurile computerizate atunci aceastá dependentá la etapa a patra se va mentine pe
o duratá mai lungá. O importantá deosebitá îl are punctul maxim de descrestere a acestei
dependente dupá „pic”. Cu cît descresterea este mai bruscá, cu atît aceastá „stingere” va fi mai
rapidá. Însá o „stingere completá” a acestei dependente nu poate fi. E de mentionat faptul cá pot
fi si perioade de crestere a dependentei odatá cu aparitia unor jocuri noi. Dupá ce s-a jucat
interesul scade, revenind la nivelul precedent. Deci, în jocurile computerizate copii sunt atrasi de:
crearea unei lumi proprii, la care nimeni nu are iesire, decît numai el;
lipsa de responsabilitàti;
posibilitatea de a corecta orice gresealà prin mai multe încercàri;
posibilitatea de a lua singur decizii (în cadrul jocului), o independentà totalà.
Iar în final venim cu un mesaj cátre párinti: „Nu încercati sà impuneti copilului dumneavoastrà
ceea ce Và este drag, ci porniti de la interesele proprii ale lui, e necesar de-al cointeresa în
activitàti care nu sînt legate de computer, de a demonstra adolescentului cà existà o diversitate
mare de activitàti interesante si utile pe lîngà jocurile computerizate, care ajutà nu numai la
scàderea tensiunilor apàrute, dar ajutà si la dezvoltarea psihicà si fizicà a personalitàtii.
Încercati sà-i informati despre consecintele fiecàrei activitàti, de faptul cà lumea virtualà este o
lume inexistentà, este o lume creatà de càtre oameni. Nu e nevoie de ignorat totalmente aceste
jocuri, ci trebuie sà existe o limità”.
Summary
In this article we describe the main psychological aspects of “game addiction”. So we
represent the interest in this phenomenon –a lot of people are involved in computer games, near
10-14%people addicted, and most of them are teenagers. Thus this phenomenon becomes a big
problem from the psychological and sochological views. After that we enumerate the types of
computer games, which are divided in two groups: role playing game (RPG) and non-role
playing game. The RPG is more attractive, has bigger speed of addiction, and has an influence of
psychic. Then we mention the mechanism of becoming an addict and all the stages. Finally we
come with an appeal for parents.

Bibliografie
1. Schiopu U., Verza E. Psihologia vîrstelor. Ciclurile vietii, EDP, Bucuresti, 1997;
2. Bapamxennu C. Hcropnx xonnecnn xomnmrepnoñ nrpt. HH PAH, 1997;
3. Ipn¢¢nr B. Bnpryantntñ mnp poxnaer peantntn ôonesnn, M., 2003;
4. Banxnn C. Komntmrepnax nrpa: nonax oônacrt ncnxonornuecxnx nccnenonannñ //
Hcnxonornuecxnñ xypnan, 1999, rom 20, N1, c 86-102.
5. O.Egger, Prof Dr. M.Rauterberg Behavior and Addiction, 2000;
6. Kimberly Young – web publishing, 2004.

Primit la 07.02.2006





59




Haen A.C.Bmro1cxoro o unoronsmunn. Conpeuennme nccneaonannn
õnnnnnnc1nuecxoro nocnn1annn ae1en n cuemannon xouuynnxa1nnnon cpeae.
Æanna Paxy - ðoumop ncuxouoeuu, ðoueum
Poxnan-cooômenne ôtnn npencrannent na cexnnonnom sacenannn «Pasnnrne –
nenrpantnax npoônema xyntrypno-ncropnuecxoñ ncnxonornn» na VI-x Mexnynaponntx
urennxx namxrn H.C.Btrorcxoro «Kyntrypno-ncropnuecxax ncnxonornx na pyôexe nexon.
Hrorn n nepcnexrnnt», nocnxmenntx 10-nernm Hcnxonornuecxoro nncrnryra nm.
H.C.Btrorcxoro Poccnñcxoro Iocynapcrnennoro Iymannrapnoro Vnnnepcnrera, r. Mocxna,
15-17 noxôpx 2005 rona.
Hpoônema ônnnnrnnsma xnnxercx axryantnoñ nnx mnornx c¢ep n oônacreñ nayunoro
snannx n conpemenntx ycnonnxx. B mnpe coxpanxercx rennennnx nsanmnoro cônnxennx n
nsanmooôoramennx xyntryp pasntx naponon. 3a nocnennne necxrnnernx neôtnantx
pasmepon nocrnrna mnrpannx nacenennx. 3rn oôcroxrentcrna cnocoôcrnymr n crnmynnpymr
norpeônocrt, xenanne nmneñ n onnanennn napxny co cnonm ponntm xstxom n xstxamn rex
crpan, rne onn ôtnamr nnn npoxnnamr. Pocronncrnom conpemennoro oôpasonannoro
uenonexa cunraercx snanne n cnoôonnoe nnanenne necxontxnmn npnsnanntmn xstxamn
(anrnnñcxnm, nemenxnm, ¢pannyscxnm, pyccxnm n r.n.). Inanntm nasnauennem xstxa
xnnxercx peannsannx mexnnunocrnoro oômennx n pasntx c¢epax uenoneuecxoñ xnsnn:
oômecrnennoñ n nonnrnuecxoñ, npo¢eccnonantnoñ n nnunoñ, a raxxe ormernm naxnym
pont xstxa n nponeccax mtmnennx.
Oôparnmcx x ncropnn nsyuennx nannoñ npoônemt n ncnxonornn. B 1928 rony
H.C.Btrorcxnñ nanncan crartm «K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre» (1), n
xoropoñ anrop npoanannsnponan paôort n nccnenonannx nauana cronernx no npoôneme
ônnnnrnnsma. Ormernm, uro xnnenne «nnyxstunx», nosnnxnyn n connantnoñ npaxrnxe na
pyôexe XX nexa, ne repxer cnoeñ axryantnocrn n n conpemennom oômecrne n nayxe.
Bmecre c rem, necmorpx na axrnnnocrt nayuntx paspaôorox n +roñ oônacrn na
ceronnxmnnñ nent ne cosnano ynnnepcantnoñ n xomnnexcnoñ ncnxonornuecxoñ xonnennnn
mnoro- n nnyxstunx. Ham npencrannxercx nnrepecntm npocnennrt nanpannennocrt nneñ n
nonoxennñ, c¢opmynnponanntx H.C.Btrorcxnm o mnoroxstunn n coornecrn nx
rennennnxmn n nepcnexrnnamn pasnnrnx +roñ remarnxn n ncnxonornn peun.
B yxasannoñ paôore anrop onncan n npoanannsnponan nna +xcnepnmenrantntx
nccnenonannx no nnyxstunm, n xoroptx noxastnannct npornnononoxnte nnnxnnx
cmemannoñ xstxonoñ cpent na peuenoe pasnnrne peôenxa. C onnoñ cropont, n
nccnenonannn 3nmreñna ormeuancx npen nnyxstunx n ntxnnen +¢¢exr «nnrep¢epennnn»,
xorna y nnnnnnna nponcxonnr cmemenne xstxontx cncrem. Bnemne +ro ntpaxaercx n
uyncrne sarpynnennx, nenonxocrn, rpamarnuecxnx, nexcnuecxnx n crnnncrnuecxnx omnôxax
n peun. C npyroñ cropont, onnctnancx +xcnepnmenr Ponxa, xorna n cmemannoñ cemte
ponnrenn n peuenom pasnnrnn peôenxa crporo onnpannct na npnnnnn «onnn ponnrent
(nspocntñ) – onnn xstx». Hpn +rom ôtnn nonyuent nosnrnnnte pesyntrart: peôenox ôes
samennennx remnon peuenoro pasnnrnx nesanncnmo ocnannan nne xstxonte cncremt n
ycnemno ncnontsonan nx n oômennn. Ftn cnenan ntnon o rom, uro oprannsannx nspocntm
peuenoñ nexrentnocrn peôenxa onpenenxer yponent pasnnrnx peun npn napannentnom
ycnoennn xstxon. Bmecre c rem, H.C.Btrorcxnñ ormernn «ncxyccrnenntñ» xapaxrep
nannoro +xcnepnmenra, yunrtnax ro oôcroxrentcrno, uro n peantnoñ noncennennoñ xnsnn
ero ouent cnoxno nenenanpannenno peannsontnart.
60
Baxntm momenrom anannsa xnnxercx ro, uro anrop ocranannnnaercx ne rontxo na
«nnemneñ» cropone ¢enomena ônnnnrnnsma – «nnanennn n ncnontsonannn nnyx xstxon n
oômennn», a oôpamaercx x mexannsmam ¢opmnponannx n nospacrntm ocoôennocrxm ero
npoxnnennx. Btxonx sa pamxn npoônemarnxn pannero ycnoennx nroporo xstxa n ero
nsyuennx n ôonee nosnnem nospacre, H.C. Btrorcxnñ ntnenxer ôonee mnpoxym npoônemy
nnnxnnx mnoroxstunx na pasnnrne mtmnennx n nnunocrt n nenom. On ormeuaer, uro
«...nonpoc o nnnxnnn nnyxstunx na uncrory pasnnrnx ponnoñ peun peôenxa n ero oômee
nnrennexryantrnoe pasnnrne ne moxer n nacroxmee npemx cunrartcx pemenntm...
Pnyxstune nonxno ôtrt nccnenonano no nceñ mnpore n no nceñ rnyônne ero nnnxnnx na
nce ncnxnuecxoe pasnnrne nnunocrn peôenxa, nsxroñ n nenom» (1, crp. 336-337).
B conpemennoñ ncnxonornn peun nsyuaercx pxn acnexron ônnnnrnnsma, nepeuncnnm
ocnonnte ns nnx.
1. Hccnenonanne mexannsmon ycnoennx nroporo xstxa.
2. Hsyuenne nospacrnoñ cnenn¢nxn onnanennx nnymx xstxamn.
3. Btxnnenne saxonomepnocreñ ncnontsonannx xstxon n pasntx cnryannxx
oômennx.
4. Onpenenenne ponn nnyxstunx n ncnxnuecxom pasnnrnn peôenxa, r.e. nnnxnne
nnyxstunx na nosnanarentnym c¢epy peôenxa n ero nnunocrnoe pasnnrne.
Ormernm, uro nce npnnenennte acnexrt nccnenonannñ onnpamrcx na nnen n
nonoxennx, c¢opmynnponannte H.C.Btrorcxnm eme n nauane npomnoro nexa n ero paôorax
«K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre», a raxxe n orptnxax ns xnnr «Mtmnenne n
peut» n «Vmcrnennoe pasnnrne peôenxa n nponecce oôyuennx». Oôoômax nosnnnm anropa
no npoôneme ycnoennx xstxon, moxno cnecrn ee x nnym ocnonntm nonoxennxm (5, crp.10):
1. Panee nercxoe nnyxstune (n mnoroxstune) ne nnnxer nerarnnno na oômee
ncnxnuecxoe pasnnrne peôenxa, ecnn coônmnent onpenenennte rpeôonannx x ero
¢opmnponannm; nntmn cnonamn raxoe nnnxnne cnxsano ne c camnm ¢axrom nnyxstunx
(mnoroxstunx), a co cnocoôom ero nocrnxennx.
2. Onnanenne nroptm xstxom (nocne ycnoennx ponnoro) onnpaercx n ocnone na
nnanenne nm, uro n cnom ouepent, nonnnmaer ponnym peut peôenxa na ntcmym
ncnxonornuecxym crynent.
Hame nnnmanne npnnnexna npoônema ycnoennx xstxon n pasnnrnx peun n ycnonnxx
ônnnnrnnsma, xoropax xnnxercx axryantnoñ n snoôonnennoñ n pecnyônnxe Monnona, rne
ncropnuecxn cnoxnnoct conmecrnoe npoxnnanne na onnoñ reppnropnn necxontxnx
nannonantnocreñ. Kaxntñ peôenox n cnoem peuenom pasnnrnn n nepnym ouepent
onnanenaer rem xstxom nnn remn xstxamn, na xoropom nnn xoroptx pasronapnnamr
oxpyxammne nspocnte. Hayuntñ nnrepec npencrannxer nsyuenne pasnnrnx peun n
xonxperntx ycnonnxx cmemannoñ xstxonoñ cpene n ycranonnenne mexannsmon renesnca,
ocoôennocreñ ncex cropon n ¢ynxnnñ peun na pasntx nospacrntx +ranax.
Btnennm naxnym pont connantnoñ cpent, n pamxax xoropoñ nocnnrtnaercx n
oôyuaercx peôenox n ror ¢axr, uro ona «onpenenxer» yponent ero peuenoro pasnnrnx.
Honyuennte +xcnepnmenrantnte nannte nonrnepxnamr ntnont nccnenonannñ npyrnx
anropon (3,6) o rom, uro xonxpernax connantnax cnryannx pasnnrnx n xstxonoñ xonrexcr
xnnxmrcx rnanntmn ¢axropamn, onpenenxmmnmn nnnamnxy n remnt, a raxxe conepxanne
nponecca ¢opmnponannx peun n nercxom nospacre n ycnonnxx ônnnnrnnsma.
B Pecnyônnxe Monnona n ocnone nnyxstunx naxonxrcx necxoxne xstxonte
cncremt (ns nnyx pasnnuntx nnnrnncrnuecxnx rpynn: pomancxoñ n cnanxncxoñ), uro
nenocpencrnenno nnnxer na cnenn¢nxy onnanennx peôenxom xstxamn n censnrnnntñ
nepnon.
Hame nccnenonanne nosnnxno ns npornnopeunñ n nenarornuecxoñ n
ncnxonornuecxoñ npaxrnxe. Cosnanne nannonantnoñ oôpasonarentnoñ xonnennnn n
Monnone, paspaôorxa nonoro xyppnxynyma n cosnanne na ero ocnone nnnaxrnuecxnx
marepnanon no npenmery «Pymtncxnñ xstx», nnenpenne nontx, pasnnnammnx moneneñ
61
oôyuennx n mxone oôycnonnnnamr nontmenne rpeôonannñ x yponnm nnanennx yuamnmncx
rocynapcrnenntm xstxom. ×stxonoñ yponent nereñ, npnxonxmnx n nercxnñ can n mxony
samerno ornnuaercx or nopmarnnon nnreparypnoro xstxa. Hepen nanntmn yupexnennxmn
cronr sanaua xomnnexcnoro pasnnrnx peuenoñ nexrentnocrn peôenxa.
B Monnone snaunrentntñ nponenr nereñ pacrer n nocnnrtnaercx n cmemanntx
cemtxx, nnx xoroptx xapaxrepno ncnontsonanne nnyx n ôonee xstxon n noncennennom
oômennn. Hapxny c +rnmn, ecrt npyrne cnyuan, xorna nern ns cemeñ c ennnoñ
xommynnxarnnnoñ cpenoñ nocemamr nercxnñ can n nnocnencrnnn nocrynamr n mxony c
neponntm xstxom oôyuennx. Hpnnenennte cnryannn nopoxnamr mnorouncnennte nonpoct
y ponnreneñ, nenaroron n ncnxonoron. Kaxona nnnamnxa ycnoennx xstxon nertmn-
ônnnnrnamn? Kaxne rpynnocrn onn ncrpeuamr n peuenom pasnnrnn? Kaxont ornnunx npn
onnanennn xstxamn y nereñ ns cmemanntx cemeñ? Kax ananrnpymrcx nern n mxone c
neponntm xstxom oôyuennx? n r. n. Hepen ncnxonornuecxoñ nayxoñ crannrcx nonpoc o
cnenn¢nxe n ocoôennocrxx renesnca peun y nereñ ns cmemannoñ xommynnxarnnnoñ cpent.
Ho yxasannoñ remarnxe coôpan n naxonnen ôorartñ +mnnpnuecxnñ marepnan (2,5,6)
n nosnnxaer neoôxonnmocrt reopernuecxoro ocmtcnennx nannoñ npoônemt n conpemenntx
xstxontx ycnonnxx Monnont. Hcnxonornuecxnñ ananns ormeuenntx acnexron nosnonxer
cosnart xonnennnm ycnoennx peun peôenxom n cmemannoñ xommynnxarnnnoñ cpene. Ha ee
ocnone nosmoxna paspaôorxa xonxperntx npaxrnuecxnx pexomennannñ n nporpamm nnx
nenaroron n ponnreneñ no ornnmnsannn nponecca peuenoro pasnnrnx nereñ-ônnnnrnon.
Teopernuecxoñ ocnonoñ namero nccnenonannx crann nonoxennx,
c¢opmynnponannte H.C. Btrorcxnm n Kyntrypno-ncropnuecxoñ xonnennnn:
1. O pemammem snauennn connantnoñ cnryannn n ncnxnuecxom pasnnrnn peôenxa n
nenocpencrnennom ee nnnxnnn na ero peuenoe pasnnrne.
2. O ¢ynxnnonantnom mnorooôpasnn peun, xorna xaxnoñ ¢ynxnnn coornercrnymr
onpenenennte xstxonte cpencrna, ¢ynxnnonantnoe nsmenenne peun npnnonnr x
nsmenennm ee ¢opmt n crpyxrypt. Pasnnrne peun nner no npnnnnny – nn¢¢epennnannn
¢ynxnnñ.
V ncroxon paspaôorxn nannoñ npoônemt n sapyôexnoñ ncnxonornn naxonnnnct
u.Ocryn n C.3pnnn (1954,1968). Onn cosnann camym nonynxpnym monent ônnnnrnnsma n
conpemennoñ ncnxonnnrnncrnxe n ntnennnn nna pasnnuntx rnna nnyxstunx:
xoopnnnnponannoro n cocrannoro (cmemannoro), xoropte cnxstnamrcx npexne ncero c
xonrexcrom, n xoropom ônnnnrnnsm ôtn npnoôperen.
B npononxennn c¢opmynnpyem cnenn¢nxy namero nonxona nccnenonarentcxoro
nonxona, xoroptñ saxnmuaercx n cnenymmnx ocnonntx nonoxennxx:
1. Ocoôtñ axnenr crannrcx namn na crnxnñntñ nponecc ycnoennx xstxon n
ecrecrnennoe pasnnrne peun nereñ n cmemannoñ n mono- xstxontx cpenax, a
raxxe nx conocrannrentntñ ananns. Peantnax xommynnxarnnnax cpena ecrt
ocnonnoñ ncrounnx, xoroptñ onpenenxer conepxanne, remnt n nnnamnxy
onnanennx peôenxom xstxamn, a raxxe nerepmnnnpyer pasnnrne cropon n
¢ynxnnñ peun.
2. Kauecrnennte n xonnuecrnennte pasnnunx n peuenom pasnnrnn nereñ
onpenenxmrcx, c onnoñ cropont, yponnem nnanennx xstxamn ponnreneñ n
oxpyxammnx nspocntx, a raxxe oô¡emamn n conepxarentnoñ croponoñ
peantnoro ncnontsonannx xstxon n oômennn c peôenxom, c npyroñ cropont,
ponntm xstxom marepn.
3. Hanôonee ônaronpnxrntmn nepnonamn +¢¢exrnnnoro onnanennx nnymx xstxamn
xnnxmrcx pannnñ, nomxontntñ n mnanmnñ mxontntñ nospacrnte +rant.
Hnrepec npencrannxer nccnenonanne mexannsmon ycnoennx xstxon y nereñ-
ônnnnrnon nnx ycranonnennx onrnmantnoñ crparernn nx peuenoro pasnnrnx n
ecrecrnenntx ycnonnxx oômennx.
62
4. Pern, xoropte c pannero nospacra nocnnrtnamrcx n cmemannoñ
xommynnxarnnnoñ cpene, ecrecrnenno onnanenamr nnymx xstxamn n nmemr ôonee
pasnnrte nnnrnncrnuecxne cnocoônocrn, xoropte nosnrnnno nnnxmr na
+¢¢exrnnnocrt nsyuennx npyrnx xstxon n nantneñmem mxontnom oôyuennn.

B xauecrne rnnorest namero nccnenonannx ôtno ntnnnnyro npennonoxenne o rom,
uro peuenoe pasnnrne peôenxa ônnnnrna nmeer cnon saxonomepnocrn, nnnamnxy n ocoôte
mexannsmt na xaxnom ns nospacrntx +ranon. Hpn +rom cnenn¢nxa renesnca peun
onpenenxercx ocnonntm nerepmnnnpymmnm ¢axropom – rnnom xommynnxarnnnoñ cpent, n
xoropoñ nocnnrtnaercx peôenox. Pannoe npennonoxenne nocnno oôoômammnñ xapaxrep, a
nama rnnoresa xonxpernsnponanact na coornercrnymmnx +ranax nccnenonannx.
B xone +xcnepnmenrantnoro nccnenonannx ôtnn nocrannent cnenymmne sanaun:
1. Hsyuenne mexannsmon n saxonomepnocreñ peuenoro pasnnrnx nereñ ns CKC n pamxax
censnrnnntx nepnonon.
2. Hccnenonanne nnnamnxn n remnon pasnnrnx peun nereñ ns CKC, a raxxe ntxnnenne
cnenn¢nxn yponnx c¢opmnponannnocrn peun (ee cropon, nnnon n ¢ynxnnñ) na xaxnom
ns nospacrntx +ranon.
3. Hsyuenne n onncanne xnmuentx ¢axropon renesnca peun nereñ ônnnnnon.
4. Ocymecrnnenne conocrannrentnoro anannsa peuenoro pasnnrnx nereñ ônnnnrnon c nx
cnepcrnnxamn ns mononnnrnncrnuecxoñ xommynnxarnnnoñ cpent.
5. Ananns cnenn¢nxn ¢opmnponannx nnctmennoñ peun y nereñ ônnnnrnon.
Pnx pemennx yxasanntx sanau namn ôtno npennpnnxro xomnnexcnoe
+xcnepnmenrantnoe nccnenonanne renesnca peun peôenxa ns CKC. B saxnmuennn
cxemarnuno npencrannm +rant paôort, c yxasannem nx nenn n mornna.

Taõnnna. Bnam n +1anm ocymec1nnennmx nccneaonannn n nx uo1nnannnn.
N
n/n
3rant n nnnt nccnenonannx Hent n mornn
1. Onncannte n nayunoñ
nnreparype meronnxn
aoanmupoea)uci c yuerom neneñ
nccnenonannx
Monn¢nxannx meronnx nnx nsyuennx peuenoro
pasnnrnx npnmennrentno x nerxm ônnnnrnam n CKC.
2. Onpenenenne nnnnnnnyantntx
xapaxrepncrnx ¢enomena
ônnnnrnnsma
Hpornnopeune +mnnpnuecxnx nanntx y pasntx
anropon. Henonnora nanntx o renesnce ônnnnrnnsma.
3. Hsyuenne nospacrnoñ nnnamnxn
¢enomena ônnnnrnnsma.
Hccnenonanne peuenoro pasnnrnx
nereñ ns CKC n pannem,
nomxontnom n mnanmem
mxontnom nospacre
(censnrnnnte nepnont peuenoro
pasnnrnx)
Hsyuenne peun peôenxa n xonrexcre oômero
ncnxnuecxoro pasnnrnx c yuerom connantnoro
oxpyxennx
Perepmnnannx ponn xommynnxarnnnoñ cpent nnx
ntpaôorxn crparernn nonnonennoro
nnnrnnncrnuecxoro nocnnrannx n oôyuennx peôenxa
n CKC.
4. Vrounenne cnenn¢nxn
¢enomena ônnnnrnnsma
Pasnooôpasne npoxnnennñ ¢enomena ônnnnrnnsma n
renernuecxom acnexre n nx oô¡xcnenne
5. Oôoômenne Btnenenne saxonomepnocreñ peuenoro pasnnrnx
nereñ ns CKC, pacmnpenne snauennx nexoroptx
repmnnon, oônacrn onpenenennx nonxrnñ n
xonnennnn ônnnnrnnsma
6. Cosnanne xnaccn¢nxannn n
rnnonornn, o¢opmnenne nonoro
nonxona x renernuecxomy
Coornecenne nonyuenntx ntnonon c
cymecrnymmnmn n nnreparype xnaccn¢nxannxmn n
reopnxmn. Honoe nonnmanne renesnca ônnnnrnnsma
63
acnexry xonnennnn
ônnnnrnnsma
na ocnone nonoñ xonnennnn peuenoro pasnnrnx n
CKC. Hpnmenenne reopernuecxnx xoncrpyxron
renesnca peun npn ônnnnrnnsme nnx pacmnpennx
nosmoxnocreñ npnxnannoñ ncnxonornn n nannom
nanpannennn.

Summary
Ideas Vigotski L. about bilingualism. Modern researches education bilingual of
children in mixed communicative environment.

In this article are submitted the basic ideas of Vigotsky about bilingualism and is
generalized the position of the author on a problem of mastering languages. It consists
from two basic rules. Children's bilingualism does not influence negatively mental
development of the child, but it is important to observe the certain requirements to its
formation. The mastering of the second language leans on native speech of the child. Also
is allocated the theoretical basis and specificity of modern research of genesis of speech of
the child in mixed communicative environment. Are presented the tasks, hypothesis stages
of experimental - theoretical research and their motivation.

Bnõnnorpamnn
1. H.C.Btrorcxnñ K nonpocy o mnoroxstunn n nercxom nospacre. M.1983. Honn.
coôp.cou., Tom 3.
2. Feñn F., Hanapnn H.A. Fnnnnrnncrnuecxoe nocnnranne nereñ (Bnont oôpamaxct x
H.Btrorcxomy n A.Hypnx). Bonpoct ncnxonornn. 1994. N 3.
3. Cnryan M., Maxxn V.u. Oôpasonanne n nnyxstune. M. Henarornxa. 1990.
4. Heonrten A.A. Hcnxonornuecxne n connonnnrnncrnuecxne npoônemt ônnnnrnnsma
n cnere meronnxn oôyuennx neponnomy xstxy // Hcnxonornx ônnnnrnnsma. M.,
1986.
5. Hcnxonornuecxne ocnont oôyuennx neponnomy xstxy: Xpecromarnx // non. pen.
A.A.Heonrtena. Mocxna-Boponex. 2004.
6. Baker Colin Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon. 1993.
7. Hardin Edith, Riley Philip The Bilingual Family: A handbook for parents: Cambridge
University Press. 1993.

Primit la 08.02.2006














64



FORMAREA IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTI: PARADIGME TEORETICE
SI ASPECTE ALE CERCETÄRII EMPIRICE
VICTORIA GONTA, doctor în psihologie, lector superior
Studiul conceptiilor asupra problemei imaginii de sine si procesului de formare
a acesteia la vârsta adolescentei ne-a permis sá ne formulám propria orientare în cercetare,
reiesind din mai multe premise.
În ceea ce priveste însási conceptul imaginii de sine si sursele dezvoltárii ei, ne-
am condus de urmátoarea consideratie: constiinta de sine a subiectului se afirmá prin intermediul
cunoasterii lumii si sinelui, realizând în felul acesta constientizarea propriei sale vieti psihice.
Rezultatul acestei activitáti de cunoastere se concretizeazá într-o imagine de sine, pe care
subiectul si-o modeleazá în procesul comunicárii prin identificare, comparare cu altul, analiza
sentimentelor si activitátii proprii si a altora, autoapreciere si constientizarea aprecierilor celor
din jur. Imaginea de sine se prezintá ca o rezultantá a cunoasterii de sine, expresia integralá a
modului în care se reprezintá si se constientizeazá pe sine un individ uman. Totodatá IS este mai
superficialá în raport cu constiinta de sine (CS), fiind mai putin stabilá si prezentându-se ca una
formele sub care apare constiinta de sine, o fatetá specificá a ei. În acest context noi nu vom face
o diferentá de continut între termenii „imaginea de sine”, „conceptia de sine” si „reprezentarea
de sine”, cu conditia ca toti acesti termeni vor fi întrebuintati în sensul de reprezentári
generalizate sau, dupá cum am mai spus, formele sub care apare constiinta de sine. „Constiinta
de sine este o cunoastere de sine bazatá pe actiunile noastre, aprecierile altora, pozitia noastrá
socialá”(V.Pavelcu,1970, p.29). Sau, în altá viziune „…un proces de constientizare a
personalitátii pe sine însási în multimea particularitátilor individuale, constientizarea esentei
proprii si pozitiei pe care o ocupá persoana în multimea relatiilor sociale. CS este si atitudinea
persoanei fatá de laturile, structurile lumii interioare proprii de care ea este constientá. În baza
CS se aflá aptitudinea omului de a se deosebi, de a se diferentia pe sine de propria existentá.
Aceastá aptitudine apare în procesul comunicárii când se formeazá procedeele fundamentale ale
activitátii omului. Anume atitudinea proprie fatá de existenta de care suntem constienti,
atitudinea mijlocitá de activitatea în comun determiná formarea anumitor reprezentári despre
sine însusi ca persoaná activá, capabilá de a efectua actiuni valorice în cadrul
societátii”(I.Racu,1997, p.4-5). Imaginea de sine este „produs final” al procesului de
constientizare a persoanei pe sine însási (I.Racu,1997, p.2).
Dorind sá vedem cum se manifestá aceastá dimensiune a constiintei de sine la
adolescenti, trebuie sá precizám, cá noi am pornit de la conceptia despre dezvoltarea stadialá a
psihicului, considerând cá si imaginea de sine are o atare evolutie în toate dimensiunile sale
psihologice (cognitive, afective si comportamentale), nu independent de vârstele psihologice ci
în cadrul stadiilor psihologice de dezvoltare, conceptie admisá astázi de majoritatea psihologilor.
(B.G.Ananiev, P.R.Giamata, I.Levine, A.Leontiev, P.Bárbulescu etc.). Am pornit de la ideea cá o
etapá de vârstá psihologicá nu este un simplu fenomen de evolutie anatomo-fiziologicá, ci un
moment de convergentá al actiunilor factorilor sociali, psihologici si anatomo-fiziologici, care
profileazá aspectul biopsihosocial al persoanei.
Am tinut cont de faptul cá majoritatea cercetárilor demonstreazá cá vârsta
adolescentá este perioada senzitivá pentru formarea constiintei de sine. Constiinta de sine, ca
structurá integrá, este formatiunea centralá nouá a adolescentei, caracteristica de bazá a
personalitátii adolescentului ( L. Vîgotschii, L. Bojovici, I. Kon, U. Schiopu, T.Pruná, I. Racu,
V. Vlas etc.).
Fiind constienti cá problema stadiilor dezvoltárii ontogenetice a psihicului
suscitá încá discutii, trebuie sá concretizám cá noi subscriem la periodizarea propusá de
A.N.Leontiev: vârsta adolescentei fiind între 14,15-18-19 ani. Am considerat mai
65
corespunzátoare clasificarea expusá mai sus, deoarece ea este în conformitate cu principiul dupá
care psihicul se formeazá în si prin activitate. „Ceea ce determiná în mod imediat evolutia
psihicului este însási viata copilului, dezvoltarea proceselor reale ale acestei activitáti, cu alte
cuvinte dezvoltarea activitátii copilului ...” (A.Leontiev, 1964, p.349), care include atât factori
motivationali cât si operationali.
Promovám o tratare socialá si psihologicá a omului, desigur fárá a neglija
elementul fiziologic. „Orice activitate a copilului exprimá nu numai relatia lui cu realitatea
obiectualá: în fiecare activitate a lui se exprimá în mod obiectiv si relatiile sociale
existente”(A.Leontiev, 1964, p.366).
Problema, formulatá astfel, necesitá cercetarea influentei si ponderii unui sau
altui factor asupra procesului de formare a imaginii de sine în dependentá de specificul si
calitatea acestora. Imaginea de sine o vedem ca rezultat al interactiunii concomitente a mai
multor factori de diferitá valoare si pondere: sociali (familie, scoalá, grupuri sociale, mass-media
etc.), psihologici (maturizarea intelectualá, temperament etc.) si naturali (sexul) s.a. Îmbinându-
se în mod diferit, în diferite situatii sociale de dezvoltare specifice vârstei sau unor persoane
aparte, unul si acelasi factor nu produce aceleasi efecte. Mult depinde de caracteristicile
subiectilor, reprezentanti ai diferitor vârste, culturi, sexe, grupuri sociale etc. „Orice copil are
istoria sa individualá si nu acceptá pasiv influentele exercitate asupra sa, ci le selecteazá,
acceptînd si respingînd...”(N.Radu, 1969, p.37). Deaceea fiecare caz particular de formare a IS
reprezintá pe lângá aspectele generale, valabile pentru grupul social din care face parte, si
aspecte particulare, numai ale sale. Din punct de vedere psihologic ne intereseazá ambele
aspecte, deoarece generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”, adicá omul viu
concret, cum este el.
În acest sens, trebuie sá admitem existenta unui anumit continut psihologic
propriu al constiintei de sine ce se reflectá în imaginea de sine la fiecare individ. Referindu-se la
acest continut, T.Pruná precizeazá, cá „în constiinta de sine sunt implicate toate însusirile
psihologice: cognitive, afective, volitive si alte trásáturi de personalitate. Aceste însusiri se
structureazá, în cazul fiecárui om viu, într-o imagine de sine specificá. Principala caracteristicá a
imaginii de sine ar fi aceea a structurárii sale pe dominante si subdominante, în rol de dominantá
poate fi oricare dintre însusirile psihice, fie dintr-o categorie fie, probabil cel mai frecvent, din
câteva categorii diferite. În aceste conditii este firesc ca imaginea de sine a unei persoane sá
poarte, mai ales, „marca” dominantelor respective, care si-ar contribui trásáturile principale,
definitorii ale persoanei în cauzá”(T.Pruná, 1970).
Dacá recurgem sá studiem un aspect sau altul al constiintei de sine, trebuie sá ne
asteptám la concluzii unilaterale, si dacá studiem elementele de continut în ansamblul lor
specific, avem sansa sá obtinem o imagine de ansamblu, ceea ce este foarte important.
De asemenea, avem în vedere si aspectul dinamic al constiintei de sine,
deoarece ea are o anumitá evolutie ontogeneticá în cadrul formárii personalitátii în general. Aici
vorbim în primul rând de factorii specifici care actioneazá în formarea constiintei de sine si de
existenta unor particularitáti, caracteristice diferitor etape ale dezvoltárii lor psihice.
O premisá a cercetárii noastre este si ideea cá la vârsta adolescentá imaginea pe
care si-o face individul despre sine capátá consistenta, devine mai stabilá în ce priveste
organizarea sa pe dominante si subdominante (I.Kon; A.Bodalev, L.Bojovici, Dubrovina, I.Racu,
Bárbulescu etc.). Însá aceastá stabilitate noi o vedem ca relativá, deoarece existá cercetári care
afirmá cá si în maturitate este posibilá restructurarea imaginii de sine, dominantele existente pot
sá deviná subdominante si invers, fiind constienti cá aceste restructurári se produc mult mai lent
si cu implicatii psihologice dintre cele mai variate pentru subiect. „Priza de constiintá asupra
propriei vieti psihice opereazá permanent, astfel încât este posibil sá apará elemente noi, altele
sá-si schimbe valentele psihologice”(T.Pruná, p.23).
Urmárind scopul elaborárii modalitátilor de formare si restructurare a imaginii
de sine, în cercetarea noastrá am mizat pe teoria lui L.S.Vîgotskii, promovatá ulterior de multi
savanti sovietici (Miasiscev, G.Andreeva, I.Kon, L.Bueva, s.a.), despre corelatia între obiectivul-
66
material si subiectivul-psihic, în cadrul cáreia se afirmá cá izvorul formelor superioare ale
psihicului se aflá în relatiile personalitátii cu lumea înconjurátoare, în lumea culturii umane care
mijloceste psihicul. În consecintá deosebim douá tipuri de relatii: relatii interpersonale si relatii
sociale.
Specific relatiilor sociale este, cá în ele nu pur si simplu se „întâlnesc” individ
cu individ ce au careva „relatii”, ci indivizii fac parte din anumite grupuri sociale (clase, profesii,
partide etc.). Aceste relatii nu se bazeazá pe simpatie-antipatie, ci se creeazá în baza unui anumit
statut social, de aceea ele sunt conditionate obiectiv. Esenta lor constá nu în interactiunea
personalitátilor, ci mai degrabá a rolurilor. Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl
ocupá individul în sistemul „relatiilor sociale” (G.Andreeva, 2001, p.71). Mai concret sub
notiunea de rol se întelege „un tip al activitátii social-importantá si modalitate de comportare a
personalitátii” (L.P.Bueva, 1968, p.48-55), „functia, modelul comportamental normativ acceptat,
asteptat de la fiecare individ ce ocupá aceastá pozitie, statut” (I.Kon, 1967, p.12-24). Aceste
asteptári, ce determiná contururile generale ale rolului social, nu depind de constiinta si
comportamentul individului concret, subiectul lor este nu individul, ci societatea. Rolul
întotdeauna poartá amprenta aprecierii sociale, adicá se apreciazá nu personalitatea ci activitatea
ei socialá (G.Andreeva, I.Radu, P.Ilut s.a.). Omul îndeplineste o serie de roluri, de aceea însási
rolul nu determiná activitatea si comportamentul personalitátii în toate situatiile, totul depinde de
faptul, în ce másurá individul asimileazá, internalizeazá un rol sau altul. Actul internalizárii, însá,
este determinat de o serie de particularitáti psihologice individuale, de aceea „relatiile sociale,
desi sunt impersonale, în manifestarea lor realá concretá capátá un anumit „colorit personal”. În
interiorul relatiilor sociale personalitátile inevitabil interactioneazá, comunicá, manifestându-si
caracteristicile sale individuale. De aceea orice rol social totdeauna are un „diapazon” de
posibilitáti pentru jucátorul sáu, numit de G.Andreeva, „stil individual de interpretare a
rolului”(G. Andreeva, 2001, p.76). Anume acest diapazon serveste drept bazá pentru construirea
în interiorul sistemei relatiilor sociale a relatiilor interpersonale psihologice (Miasiscev, E.Bern,
Bojovici).
Deci, relatiile interpersonale le vedem ca o parte componentá a relatiilor sociale,
ce se dezvoltá în interiorul fiecárui tip de relatii sociale (economice, politice etc.). Relatiile
interpersonale sunt în esentá relatii sociale (G.Andreeva, 2001) însá diferá esential de relatiile
sociale prin specificul lor emotional. De aceea relatiile interpersonale pot fi tratate ca factor al
„climatului” psihologic al grupului. Baza emotionalá a relatiilor interpersonale desemneazá cá
ele apar si se dezvoltá în baza sentimentelor, afectelor si emotiilor, însá ele nu se întemeiazá doar
în baza contactelor emotionale propriu-zise . Însási activitatea dá nastere si altor tipuri de relatii,
mijlocite de ea, care au iesire la relatiile sociale.
Analiza raportului dintre relatiile interpersonale si cele sociale ne conduce
inevitabil la stabilirea locului comunicárii în acest sistem complicat al relatiilor omului cu lumea
înconjurátoare. G.Andreeva considerá cá anume în comunicare se dezváluie si se realizeazá
ambele categorii de relatii umane – cele sociale si cele interpersonale (G.Andreeva, p.77).
Desigur, fiecare tip se realizeazá în diferite forme specifice ale comunicárii. „Comunicarea – este
însotitorul incontestabil al istoriei umane” (K. Marx), cât si „însotitor incontestabil al activitátii
zilnice, al contactelor zilnice ale oamenilor” (A.Leontiev,1973,).
Orice comunicare, chiar si dintre douá persoane, în acelasi timp este o
comunicare intergrupalá (I.Radu,1994 s.a) de aceea pentru a întelege si comunica efectiv cu
persoana ea trebuie vázutá nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului, particularului si
individualului (P.Golu,1993). Fiind reprezentantul unui grup social, persoana comunicá cu alt
reprezentant al altei grupe sociale si totodatá realizeazá douá tipuri de relatii: impersonale si
personale.
Conform conceptiei cultural-istorice a lui L.S.Vîgotschii procesul dezvoltárii
copilului reprezintá un proces, mijlocit de comunicarea cu adultii, în cadrul cáreia se asimileazá
valorile culturale, pe care ulterior le interiorizeazá. „A spune despre proces „exterior” –
înseamná a spune „social”. Orice functie psihicá a fost exterioará pentru cá a fost socialá-înainte
67
de a deveni interioará; ea a fost înainte o relatie socialá dintre doi oameni” (L.S.Vîgotschii,
p.197). în asa mod, interiorizarea relatiilor exterioare constituie principalul mecanism de
dezvoltare a personalitátii. Interpretând aceastá idee în contextul imaginii de sine, noi am
presupus cá „imaginea de sine”, ca centru al lumii interioare a personalitátii, se formeazá în
rezultatul interiorizárii relatiilor exterioare. Interiorizarea are loc în procesul activitátii comune
sub actiunea „normelor culturale” care reprezintá prin sine „schema idealá a activitátii”, ce intrá
în componenta lumii subiective a omului si poartá în sine comunicarea restructuratá
(L.S.Vîgotskii, 1960).
L. Vîgotskii, de asemenea, indicá la rolul activitátii proprii a copilului în
procesul interactiunii mediu-copil. El a expus teza despre faptul, cá trebuie sá studiem conditiile
exterioare a vietii copilului în acel sens, ce ele înseamná pentru el, ce atitudine are el fatá de
acest mediu si conditiile lui. Astfel, autorul fondeazá teoria „situatiei sociale de dezvoltare”,
înteleasá ca o îmbinare specificá a proceselor interioare de dezvoltare si conditiilor exterioare,
care este tipic pentru fiecare etapá de vârstá si determiná si dinamica dezvoltárii psihice pe
parcursul perioadei corespunzátoare, si formatiunile psihologice specifice calitativ noi, ce apar la
sfârsitul ei.
În acest sens, S.Z.Rubenstein fondeazá principiul metodologic conform cáruia
cauzele externe actioneazá prin prisma conditiilor interne a celui asupra cáruia aceste cauze
externe sunt orientate. „Cauzele externe actioneazá prin intermediul conditiilor interne (care si
ele se formeazá în urma influentelor externe)” (S. Rubinstein, 1960, p. 268).
L.I.Bojovici, dezvoltând conceptia lui L.Vîgotskii, vorbeste despre faptul, cá e
necesar de analizat în ce relatii se aflá mediu fatá de necesitátile copilului, în ce másurá el este
capabil sá le satisfacá sau invers sá-l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În aceastá conceptie se
expune foarte clar ideea despre rolul necesitátilor si a sferei motivationale în tráirile copilului.
L.Bojovici introduce notiunea de „pozitie interioará” a copilului ca acea prismá prin care se
interpátrund toate influentele externe. Pentru a întelege influentele mediului asupra copilului,
trebuie sá întelegem caracterul tráirilor lui, necesitátile lui în raport cu posibilitátile satisfacerii
lor. Pozitia interioará a copilului este determinatá de locul pe care el îl ocupá în sistema relatiilor
sociale accesibile, si reprezintá prin sine o sistemá a necesitátilor lui, care se reflectá subiectiv în
tráirile lui si care refractá influentele mediului extern (L.I. Bojovici, 1968).
În ideea de mai sus se dezváluie, în opinia noastrá, mecanismul interactiunii
lumii externe cu cea interná. Schematic el poate fi reprezentat astfel:
Din schema datá reiese cá nu toate actiunile mediului detin o influentá asupra lumii
interne a copilului, ci numai acelea care sunt semnificative (satisfac sau nu necesitátile copilului
si implicá emotii, tráiri).
Sintetizând ideile expuse mai sus (L.S.Vîgotschii, G.Andreeva, L.Bojovici,
S.Rubenstein, I.Radu, Bárbulescu, T.Pruná), am putea spune cá între intern si extern existá o
legáturá dialecticá. Externul si internul nu sunt opuse, nu sunt rupte una de alta. „Externul” nu
mediul cu care
are contact direct
înainteaz
exigene
macromediu
micromediu
locul ocupat în
sistemul de relaii
sociale
P.I.
poziia interioar
atitudinea fa de
locul ocupat
interaciune
trire
afectivitate
68
pur si simplu se refractá prin „intern”, ci si intrá în componenta lui. „Internul” implicá elemente
ale externului si se formeazá sub influenta acestuia. Dialectica lor constá în faptul cá ele sunt
organic legate între ele, unul implicá pe celálalt.
Astfel, teoria în cadrul cáreia am desfásurat întreaga cercetare empiricá cît si
experimentul de formare a imaginii de sine favorabilá a adolescentilor contemporani, a fost
teoria despre SSD, reiesind atât din particularitátile de vârstá generale, cît si cele individuale si
luând în consideratie conditiile specifice de dezvoltare a adolescentilor (familia, scoala).
Cercetarea experimental-psihologicá si activitatea de dezvoltare si corectie social-
psihologicá a imaginii de sine a fost realizatá în perioada 1998-2002. Cercetarea s-a desfásurat în
douá etape: prima, de pilotaj (1998-1999)‚ a doua, experimentalá (2000-2002).
Cercetarea s-a desfásurat pe un esantion compus din 190 de adolescenti în vârstá de 16-17
ani (elevi si liceeni)‚ 361 párinti ai acestora, 10 profesori. În total - 561 persoane.
În scopul realizárii obiectivelor centrale ale lucrárii si testárii ipotezelor au fost utilizate
urmátoarele metode: Testul “20 de Eu”; Metoda metricà Dembo-Rubinstein (în modificarea lui
A. M. Prihojan); Metoda expertilor independenti, având drept obiectiv studuerea factorilor
sociali decisivi pentru formarea imaginii de sine a adolescentilor si studierea adecvantei
autoperceptiei si metaperceptiei; Chestionarul P.F. 16 Cattell, utilizat în scopul identificárii unor
trásáturi specifice de personalitate pentru adolescentii cu o imagine de sine favorabilá si
defavorabilá; Metoda de diagnozà a atitudinilor parentale Varga–Stolin, utilizatá în scopul
identificárii sentimentelor‚ stereotipurilor comportamentale si cognitiilor párintilor în raport cu
adolescentii; Metoda sociometricà, utilizatá în scopul identificárii statutului adolescentilor în
grupul de apartenentá – cel scolar, care ne indicá într-un mod indirect la capacitátile de adaptare
si integrare a adolescentilor în grup, pozitiile lor de viatá care fie corespund fie nu formulei
Berniene “eu sunt bun si altu-i bun”; Testul frazelor neterminate.
Toate metodele utilizate în cercetarea experimentalá au urmárit obiectivul
general al lucrárii: studierea calitátii imaginii de sine a adolescentilor contemporani si a ponderii
diferitor factori sociali în formarea ei.
Studierea imaginii de sine a adolescentilor contemporani a scos în evidentá
prezenta la un numár mare de adolescenti a dificultátilor în formarea eu-lui favorabil, distributia
rezultatelor fiind urmátoarea: 20,5% - IS favorabilá, 32,6 – IS lacunará, 46,8% - IS defavorabilá
(vezi diagrama).
Calitatea imaginii de sine










Cercetarea a dovedit cá aceastá imagine despre sine influenteazá asupra statutului
sociometric al adolescentilor în colectiv si chiar asupra structurilor de personalitate. S-a
demonstrat cá adolescentii cu o imagine de sine defavorabilá sau lacunará întâmpiná dificultáti
de integrare, având un statut de acceptati, izolati sau chiar respinsi pe când cei cu o imagine de
sine favorabilá se prezintá ca lideri, preferati sau în cel mai ráu caz acceptati.
Studiul factorilor determinanti ai imaginii de sine la adolescenti ne-a indicat la ponderea
factorului familial fatá de cei scolari. Autoperceptia adolescentilor este mai apropiatá de
metaperceptia si perceptia párintilor decât de cea a profesorilor sau semenilor. Compararea
aprecierilor a stabilit diferente semnificative pentru p = 0‚01 între autoperceptie si metaperceptia
20‚53%
32‚63%
46‚84%
Imagine de sine favorabilá Imagine de sine lacunarã Imagine de sine defavorabilã
69
colegilor (t=3‚15)‚ autoperceptie si metaperceptia profesorilor (t=3‚01)‚ si diferente
nesemnificative între autoperceptie si metaperceptia párintilor (t = 0‚790).
Pornind de la conceptiile unui sir de autori (A. Zaharov, A. Varga, V. Stolin,
T.Arhireeva, A. Spivacovskaia, A. Bodalev etc.), care considerá atitudinile parentale drept cel
mai important factor familial ce influenteazá personalitatea copilului, am studiat atitudinile
párintilor fatá de copiii sái adolescenti, pentru a vedea în ce másurá acestea le influenteazá
imaginea de sine. Rezultatele denotá urmátoarele: mediile atitudinilor pentru adolescentii cu o IS
favorabilá indicá la o acceptare înaltá (19)‚ cooperare (66)‚ simbiozá (68)‚ tendinte foarte joase
de autoritarism (26)‚ dar‚ totusi‚ o atitudine de partialá infantilizare a adolescentilor (42); mediile
atitudinilor parentale fatá de adolescentii cu imagine de sine lacunará si defavorabilá indicá la o
cotá înaltá a autoritarismului (65-72), respingere înaltá (48-79), infantilizare (36-79), cooperare
mai joasá (49-52), simiozá mai înaltá (73-87).
Atitudini parentale pentru adolescenti cu diferite imagini de sine














Concluziile cercetàrii empirice:
Adolescentii contemporani se confruntá cu multe probleme‚ determinate atât de
configuratia factorilor interni‚ cât si de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de
sine adesea este lacunará sau defavorabilá;
Imaginea de sine favorabilá este o conditie a integrárii sociale eficiente‚ dificultátile în
afirmarea acesteia fiind o cauzá a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚
manifestate în anxietate‚ dependentá, lipsá de încredere etc.‚ cât si externe comunicative.
Familia si atitudinile parentale joacá un rol decisiv în instituirea imaginii de sine a
adolescentilor. Existá un raport direct între atitudinile nefavorabile ale párintilor
(infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritará‚ simbiozá) si imaginea de sine
defavorabilá.
Studiul imaginii de sine a adolescentilor contemporani si evidentierea problemelor cu
care se confruntá acestia în formarea ei cât si a factorilor ce o determiná, ne-a ghidat sá
proiectám si sá realizám un experiment formativ în vederea optimizárii imaginii de sine a
adolescentilor.
Continutul programului psihopedagogic de formare a imaginii de sine favorabile s-a concretizat
în:
1) dezvoltarea si corijarea imaginii de sine si a personalitátii adolescentilor (training);
2) corectarea atitudinilor párintesti si stereotipurilor educative ale párintilor (training);
3) optimizarea interactiunii párinti-copii (training pàrinti-copii);
4) formarea atitudinii pozitive, de sustinere si stimulare fatá de adolescenti la profesori
(convorbiri, seminare).
Experimentul formativ a durat 6 luni, dupá care a urmat retestarea subiectilor experimentali
si analiza rezultatelor obtinute.
19
66
68
26
42
48 49
87
65,5
36,6
79
52
73 72
79
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5
Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare "Micul Ghinionist"
IS favorabil IS lacunar IS defavorabil
70
Gratie programului de dezvoltare si corectie elaborat si implementat în cadrul trainingurilor
s-au înregistrat schimbári considerabile în calitatea si structura imaginii de sine. Másurárile
statistice au indicat la diferente semnificative la pragul p < 0‚01 între valorile autoprezentárii,
desemnând (t = 3‚689)‚ atribuirea de calitáti fizice (t = 5‚863)‚ sociale (t = 6‚934)‚ psihice (t =
11‚863)‚ iar la categorii filozofice la pragul p = 0‚05 (t = 2‚728). Mentionám cá prin intermediul
experimentului formativ s-a realizat sarcina armonizárii calitátilor imaginii de sine a
adolescentilor‚ completárii ei cu aspecte noi‚ orientárii spre dezvoltare multilateralá: calitáti
necesare unei imagini de sine favorabile.
Studiul autoaprecierii la grupul experimental a arátat cá aprecierile si aspiratiile de
dezvoltare sunt relative joase, înregistrându-se si diferente prea mici sau prea mari între aceste
douá nivele‚ ceea ce denotá o anumitá stare conflictualá interná. În rezultatul experimentului
formativ situatia s-a schimbat. Prezentám datele rezultate din retestarea subiectilor.
Datele experimentale privind retestarea autoaprecierii subiectilor din grupul experimental
















Astfel, prin intermediul experimentului formativ au fost înláturate discrepantele dintre
autoapreciere si nivelul aspiratiilor spre dezvoltare, adicá s-au lichidat conflictele interne si s-a
stabilit o motivatie adecvatá de crestere.
Schimbári pozitive au fost înregistrate si în pozitia socialá a adolescentilor precum si în
structura generalá a personalitátii lor:
Rezultatele sociometriei în grupul experimental (test-retest)





Profilul de personalitate al adolescentilor din grupul experimental (test – retest)














12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
120
100
80
60
40
20
0
Autoapreciere - test
Aspiratii spre
dezvoltare - test
Autoapreciere - retest
Aspiratii spre
dezvoltare - retest

6 , 5
6 ‚ 0
5 , 5
5 ‚ 0
4 , 5
4 ‚ 0
3 , 5
7 , 0
A B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4
3 , 0
t e s t
r e t e s t
Preferat
8%
Acceptat
25%
Respins
42%
Izolat
25%
Preferat Acceptat Respins Izolat
Preferat
25%
Acceptat
75%
Preferat Acceptat
71



Diferentele la diverse praguri ne indicá la schimbári ale nivelului de comunicativitate‚ al
afectivitátii‚ conformismului‚ super-eului‚ capacitátilor diplomatice‚ autocontrolului.
Testarea repetatá a atitudinilor parentale deasemenea a înregistrat schimbári
semnificative în directia optimizárii lor. În rezultatul participárii párintilor la sedintele de grup s-
au modificat considerabil atitudinile lor de acceptare a adolescentilor (coeficientul respingerii
find redus de la 88‚7 la 28‚5)‚ au scázut eforturile de hipersocliazare (56‚9 fatá de 88‚7) si s-a
anihilat relativ tratarea în cheia “micului ghinionist” (respectiv 51‚7 fatá de 80‚3).
Atitudini parentale: subiectii din grupul experimental si de control - test-retest
















Concluzii:
Imaginea de sine reprezintá un sistem de montaje ale individului‚ orientate la sine‚ care
includ conceptiile‚ aprecierile si tendintele comportamentale proprii. Ea este “produsul
final” al procesului de cunoastere si constientizare a persoanei de sine‚ expresia integralá
a modului în care se reprezintá pe sine un individ uman. Imaginea de sine se formeazá în
procesul activitátii si comunicárii subiectului prin identificare si comparatie cu altii‚
analiza gândurilor‚ sentimentelor si activitátii proprii si a altora‚ autoapreciere si
constientizarea aprecierilor celor din jur‚ constituind tráirea aspectului unificator de
coeziune a personalitátii.
Imaginea de sine se poate constitui ca fiind favorabilá, lacunará sau defavorabilá. În
dependentá de calitatea ei, putem remarca persoane ce se autodezvoltá sau persoane ce se
autodistrug.
Imaginea favorabilá de sine este o structurá integrá ce include: o autocunoastere
multilateralá; autoapreciere relativ corectá‚ adecvatá propriilor potente si realizári;
conceptie de sine globalá‚ angrenatá‚ pozitivá; pozitie constructivá de viatá constituitá în
conformitate cu principiul “eu sunt bun – altu-i bun”
Adolescenta este o etapá productivá de vârstá pentru formarea imaginii favorabile de
sine, dispunând de un potential enorm în acest domeniu. La formarea unei astfel de
imagini stabile contribuie însási “situatia socialá de dezvoltare” a adolescentilor.
Adolescentii contemporani se confruntá cu multe probleme‚ determinate atât de
configuratia factorilor interni‚ cât si de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de
sine adesea este lacunará sau defavorabilá. Totodatá‚ doar imaginea de sine favorabilá
este o conditie a integrárii sociale eficiente‚ dificultátile în afirmarea acesteia fiind o
cauzá a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚
dependentá, lipsá de încredere etc.‚ cât si externe comunicative.
28‚5
49‚5
77‚6
56‚9
51‚7
89‚6
88‚7
43‚0
88‚7
80‚3
74‚5
80‚3
77‚6
30‚5

54‚2
72‚2
80‚3
32‚0
66‚5
72‚6
Acceptare Cooperare Simbiozá Hipersocializare “Micul
ghinionist”
Grup experimentar - retest Grup experimental - test
Grup de control - test Grup de control - retest
72
Familia si atitudinile parentale joacá un rol deosebit de important în instituirea imaginii
de sine a adolescentilor. Existá un raport direct între atitudinile nefavorabile ale párintilor
(infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritará‚ simbiozá) si imaginea de sine
defavorabilá‚ iar modificarea lor prin efort psihopedagogic formativ poate contribui la
ameliorarea IS.
Imaginea favorabilá de sine la adolescentii contemporani poate fi formatá prin
intermediul unui program complex de dezvoltare si corectare a IS orientat la explorarea
potentelor latente si cresterea generalá a personalitátii‚ prin interventii atât asupra
persoanei‚ cât si a ambiantei sociale a ei. Diferentele statistice dintre rezultatele test-retest
si cele cápátate în cadrul analizei datelor în grupul experimental si cel de control
confirmá acest lucru.

Summary
The research was dedicated to the study of the formation of the Self Image (IS) in
adolescents during their interaction with their immediate social environment (parents, peers and
teachers). It was postulated that the quality, structure and mechanism of the process shaping the
IS during adolescence is influenced by the social environment of the adolescent and by the
internal and external factors accepted by the adolescents.
The findings showed that adolescents growing in the Republic of Moldova confronted
and had to overcome serious difficulties in order to form on IS adequate and favorable to their
social integration. The findings indicated that the family unit and parental attitudes are the
strongest contributors to the shaping of the IS. The research also investigated the psychological
profile of the adolescent and its relationship with different levels of IS (favorable, neutral and
unfavorable).
Bibliografie selectivà:
1. Golu‚ M. Dinamica personalitàtii. Bucuresti, 1993.
2. Ilut‚ P. Sinele si cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Ed. Polirom‚ Iasi‚
2001.
3. Pavelcu‚ V. Invitatie la cunoasterea de sine. Editura Stiinta, Iasi, 1970.
4. Pruná‚ T. Particularitàti ale constiintei de sine la preadolescenti si adolescenti. Tezá de
doctor, Universitatea „Al. Ioan Cuza”, Iasi, 1970.
5. Racu‚ I. Psihogeneza constiintei de sine în conditii sociale diferite. Chisináu, 1997.
6. Radu‚ I.‚ Ilut‚ P.‚ Matei‚ L. Psihologie socialà. Ed. Exe‚ Cluj-Napoca‚ 1994.
7. Schiopu‚ U. Criza originalitàtii la adolescenti. Editura Didacticá, TIPO, Bucuresti, 1995.
8. Annpeena‚ I.M. Couua)iua» ncuxo)oeu». M., 2001, 370 c. Fonanen‚ A.A. Ooueuue u
dop+upoeauue )u:uocmu // Couua)iua» ncuxo)oeu» )u:uocmu. M., 1974, c.2-23..
9. Foxonnu‚ H.H. Hu:uocmi u ee dop+upoeauue e oemcro+ eo;pacme. M.:
Hpocnemenne, 1966. 463 c.
10. Bapra‚A.×. Cmpvrmvpa u muni pooume)icroeo omuoueuu». Anrope¢. nnc. xann.
ncnxon. nayx. M., 1987, 25 c.
11. Btrorcxnñ‚ H.C. Pa;eumue eicuux ncuxu:ecrux dvuruuù. M.: AHH, 1960, 500 c.
12. Kon‚ H.C. Hcuxo)oeu» muouecroeo eo;pacma. M.: Hpocnemenne, 1979.
13. Heonrten‚ A.H. ue»me)iuocmi, co;uauue, )u:uocmi. M.: Honnrnsnar, 1975, 304 c.
14. Mxcnmen‚ B.H. Hu:uocmi u ueepo;i. H., 1960, 426 c.
15. Hpnxoxan‚ A.M. Hcuxo)oeu» uevoa:uura. M., 2000.
16. Cnnnaxoncxax‚ A.C. Ooocuoeauue ncuxo)oeu:ecroù roperuuu ueaoereamuix
pooume)icrux no;uuuù // Ce+i» u dop+upoeauue )u:uocmu. pen. Fonanena. M, 1975.
17. Cronnn‚ B.B. Ca+oco;uauue )u:uocmu. M.: MIV, 1983, 284 c
18. uamara ‚H.P. K eonpocv o eeue;uce ca+oco;uauu» )u:uocmu // Hpoo)e+i co;uauu».
M., 1966, c.228-238.

Primit la 10.02.2006
73


Implicarea în relatia psihic si motric în disontogenia Retinere în dezvoltarea psihicà
Valentina Olàrescu - conferentiar univ., doctor în psihologie

Generalitàti
Retinerea în dezvoltarea psihicá este o anormalitate reversibilá, cu un pronostic pozitiv
atunci când activitatea recuperatorie se desfásoará adecvat, consecvent, conform unor finalitáti
clar trasate. Neomogenitatea copiilor marcati de retinere în dezvoltare se relevá prin perturbári în
sfera emotional-volitivá, cognitivá sau în ambele sfere. Imperfectiunile în activitatea cognitivá se
exprimá prin încetinealá, baraje sau lapsusuri ale gândirii, momente de vid mintal, perseverári
mentale. Impedimentele insurmontabile în solutionarea problemelor verbal- logice sunt depásite
în rezolvarea sarcinilor de cararacter intuitiv practic si intuitiv imaginativ, fiind dat faptul cá
copiii pot efectua generalizári si abstractizári pâná la un anumit nivel de complexitate. Peste
acest nivel ei prezintá în mod sistematic insuccese scolare. Fatá de sarcinile inaccesibile
potentialului sáu intelectual elevul prezintá atitudine negativá generatá de sentimentul
insuccesului, “nu pot!”.
De multe ori, deficitul mental apare ca un deficit functional. Acesti copii suportá unele
deficiente specifice: tulburári gnozice si praxice depistate la însusirea citit-scrisului si calculului,
distorsiuni perceptiv-motorice ale spatiului. La acestea frecvent se asociazá imaturitatea social-
afectiv-volitivá (infantilism), manifestatá prin dificultáti de colaborare, de stabilire si mentinere a
relatiilor interpersonale, de comunicare.
Copiii cu retinere în dezvoltarea psihicá sunt foarte receptivi la “orientarea helping”, însá
necesitá educatie si terapie deosebitá. Punându-se accentul, la început, pe dezvoltarea
cunostintelor despre ambiantá, dezvoltarea vorbirii, perfectionarea psihomotricitátii, iar ulterior
pe competentele scolare, influentám asupra dezvoltárii intelectuale a copilului, el atingând noi
performante aptitudinale si de personalitate.
Investigarea psihomotricitàtii
Motricitatea este legatá de echipamentul neuroanatomic si reflectã în mare parte
integritatea neuropsihologicá. Paleta variatã a tulburãrilor psihomotricitátii la copiii marcati de
retinere în dezvoltarea psihicá, ne-a orientat spre elaborarea unui program terapeutic, tinându-se
cont de relatia dintre psihic si motric ce înglobeazã diverse manifestãri :
- relatia paralelã, dupã care tulburãrile psihice si cele motorii sunt simultane ;
- relatia centrifugã, în care tulburãrile psihice determinã pe cele motorii;
- relatia centripetã în care tulburãrile motorii sunt dominante, iar cele psihice nu sunt
decât reflectarea acestora.
Rene Zazzo considerã cã a educa motricitatea înseamnã a-i oferi copilului gestul,
înseamnã a-l pregãti pentru sarcini profesionale, dar în acelasi timp, înseamnã a-i ameliora
echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stãpânirea pe corpul sãu, a-i diversifica si efiencitiza
activitatea, precum si relatiile armonioase cu alti indivizi.
Recuperarea psihomotricitátii se numãrã printre cele mai recente metode utilizate în
domeniul psihopedagogiei speciale. Pentru investigatie au fost selectati 11 parametri ai
psihomotricitátii (desfásurati mai jos). Studiul a avut caracter comparativ, examinându-se un
esantion alcátuit din trei categorii de elevi: marcati de retinere în dezvoltarea psihicá, retard
mental si psihicul dezvoltat normal. Rezultatele experimentului de constatare au demonstrat cá
psihomotricitatea elevilor cu retinere în dezvoltarea pshicá cedeazá dezvoltárii ei la eleviii cu
psihicul dezvoltat normal, însá este mai avansatá decât la elevii cu retard mental. Ulterior a fost
alcátuit un program psihocorectional, s-a selectat un grup experimental dintre elevii marcati de
retinere în dezvoltarea psihicá.
Implementarea metodologiei.
Programul psihocorectional pentru motricitate se poate desfãsura în grup, frontal si
individual, cu evidentierea si consideratiunea caracteristicilor psihomotricitátii fiecãrui elev.
74
Psihopedagogul orienteazã si activitatea educatorului clasei de elevi. Astfel, terapia
psihomotricitátii devine un obiectiv comun în realizare. Specificul procesului instructiv educativ
în scolile pentru elevi cu RDP (orele de ritmicã, de lucru manual, cunoasterea cu mediul si
dezvoltarea vorbirii, educatia fizicã), înlesneste terapia psihomotricitátii copiilor. La toate
acestea adáugám, cá la orice activitate - orar, implicit matematica, limba românã, arta plasticã,
ora de muzicã, e benevenitá legátura interdisciplinará, coexistenta si influentarea reciprocá, iar
perfectionarea psihomotoricitátii sã fie verigã comunã între instruire, educatie, terapie. Desigur,
nu insistãm ca educatia psihomotricitátii sã evolueze într-un panaceu universal. Oricum,
mentionãm eficienta incontestabilã pentru achizitia dexteritãtilor grafice, lexice, matematice,
constructive - ca expediente psihopedagogice pentru dezvoltarea globalã a personalitãtii
copilului.
Terapia psihomotricitátii nu poate fi rezumatã numai la achizitia unor deprinderi igienice
si vestimentare. Ea se începe prin explorarea anturajului imediat si îndepártat, prin formarea unui
complex larg de capacitãti psihice si motorice, prin recuperarea fiecãrei componente ale
psihomotricitátii: globale, orale si motoricii de finete a mâinilor si degetelor.
Programul psihocorectional detine obiective care solicitã implicarea diferitelor niveluri
psiho-functionale ale creierului în organizarea actiunilor motorii prin intermediul degetelor si
mâinilor, astfel, realizându-se obiectivele finale, de ordin major:
- depãsirea insuficientelor psihomotricitátii copilului,
- dezvoltarea psihologicã exhaustivá a personalitãtii copilului,
- îmbunãtãtirea performantelor în activitatea de învãtare: scris, citit, calcul, lucru manual,
educatie fizicã, cunoastearea cu mediul si dezvoltarea vorbirii.
În urma aplicárii testului t-student, pentru másurarea semnificatiei diferentelor între mediile
obtinute în experimentul de constatare si formativ, constatám cá valorile lui “t” sunt > 1,96, ceea
ce înseamná o diferentá semnificativá la opt parametri (din 11) (p < 0,05), si nesemnificativá la:
organizarea optico-spatialá a miscárilor, praxia complexá si coordonarea staticá.
În continuare, programul psihocorectional este prezentat detaliat cu explicatiile de
rigoare, conform componentelor parametrilor psihomotricitátii.
NOTÃ. Majoritatea componentelor parametrilor psihomotricitátii se efectueazã, la
început, dupã modelul demonstrat de psihopedagog, respectându-se principiile: corectional,
accesibilitátii, activismului propriu, complexitãtii. Pentru exercitarea parametriilor constructiv si
de rapiditate (vitezã) pedagogul e bine în prealabil sá pregáteascá ustensilele necesare:
imprimate, foarfece, ace, mozaicuri, bile, nasturi, carton, hârtie, textile, jocuri de constructie,
betisoare s.a. O parte din componentele acestor parametri se vor introduce dupã patru sãptãmâni,
atunci când copilul lejer va îndeplini parametrii de psihomotricitate mai simpli.

I. Pentru perfectionarea functionalitãtii mâinilor recomandãm urmãtoarele
componente:
1. Extensia si flexia antebratelor mâinilor si degetelor.
2. Strângerea si destinderea inelului elastic.
3. Rotirea pumnilor cu degetele crispate în sensuri opuse.
4. Destinderea si strângerea degetelor în pumn.
5. Depãrtarea si alipirea degetelor.
6. Exercitii de aruncare si prindere (cu o mânã - cu ambele).
Fiecare componentá se exercitã de câte cinci ori. La etapa initialã, timp de douá
sáptámâni, se efectueazã în tempou lent, ulterior tempoul se accelereazã. Componentele se
îndeplinesc în timpul lectiilor la “minuta de relaxare”. La orele de artã plasticã, educatie fizicã,
educatie tehnologicã ele se exercitá de douã ori, la începutul si la mijlocul lectiei.

II. Dezvoltarea integritãtii kinestezice.
Îndeplinirea acestui parametru solicitá capacitatea de a avea constiinta integritátii corpului
propriu.
75
1.Postarea mânii sub un unghi. Pozitia initialá – mâinile relaxate în jos, de-a lungul trunchiului.
Apoi, pedagogul posteazá copilului o mâná sau ambele mâini sub un unghi fatá de corp
(unghiurile se modificá). Ulterior, copilul este rugat sá reproducá márimea unghiului fie cu
ochii deschisi, fie cu ochii închisi.
2. Reproducerea repetatá a miscárilor mâinii inventate de cátre psihopedagog
3. Postarea degetelor în diverse pozitii cu ochii deschisi apoi închisi. Mâna se sprijiná pe
masã.
4. Depistarea degetului atins. Copilul tine ochii închisi, iar pedagogul îi atinge câte un
deget.
Componentele evidentiate se efectueazã în fiecare zi în timpul plimbãrilor comune cu
educatorul, în timpul activitãtilor ludice si desigur la orele de educatie fizicã, în timpul
activitãtilor individuale cu copiii. Se exercitã zilnic, fiecare component de câte trei ori.
III.Organizarea miscãrilor vizuo-kinestezice.
Componentele acestui parametru necesitã capacitáti de diferentiere ale miscãrilor fine ale
degetelor. Tulburarea facultãtii de distingere si arãtare, de numârare si de alegere diferentiatã a
degetelor poartã denumirea de agnozie digitalã. Antrenarea zilnicã înlesneste distingerea si
diferentierea degetelor, automatizeazã miscãrile. La etapa initialã, douã sãptãmâni, elevii executã
dupã modelul demonstrat si verbalizat de pedagog. În continuare, dupã ce componentele au fost
memorate de copii dupã denumire, indicatiile sunt numai verbale. În caz de necesitate, perioada
demonstrãrii modelului se prelungeste:
1. Extensia degetelor II-III (iepurasul).
2. Extensia degetelor II-V (cãprita).
3. Unirea degetelor I si II în inel, celelalte repliate (ocular sau monoclu)
4. Suprapunerea degetelor II pe III, III pe II (trânta).
5. Încãlecarea degetelor III pe II, IV pe III, V pe IV. Degetul mare este repliat de index
(scãrita).
6. Numãrarea directã - indirectã a degetelor prin atingerea fiecãrui deget cu cel mare
(salutul).
Fiecare componentá al actului motor se executã cu ambele mâini, consecutiv sau
simultan, de câte 4-5 ori, la toate disciplinele scolare, iar în mod obligatoriu - la orele de scris,
artã plasticã, educatie tehnologicã. Exemple de exersare a componentelor în aspect ludic:
"Demonstreazã coarnele cãpritei", "Aratã cum tine iepurasul urechiusele", "Formeazã inelusul
sau "Priveste prin monoclu", "Indexul cu medianul se luptã. Biruitorul e acel deget, care la
comanda "Opriti" se aflã deasupra", "Formãm scãrita din degete", "Degetele se salutã".
IV. Organizarea miscàrilor optico-spatiale.
Îndeplinirea obiectivelor operationale pentru perfectionarea organizãrii vizuo-spatiale ale
actiunilor motorii necesitá cunostinte despre spatiu, de orientare în spatiu, despre lateralitatea
corpului propriu, despre pozitia corpului propriu în raport cu alte obiecte statice sau mobile;
cunoastinte despre directia miscárii obiectelor; relatiei existente între obiecte. Aici intervine în
primul rând realizarea mintalã a raporturilor spatiale, conceptualizarea instructiunii verbale,
urmatã de executare motorie.
1. Mânã - ochi - urechi. La etapa initialã, pânã copiii însusesc notiunile dreapta-stânga,
pedagogul demonstreazã modalitatea efectuãrii din aceeasi pozitie spatialã în care se aflá copilul.
Instructiune: "Aratã cu mâna dreaptã urechea stângã, dreaptã; ochiul drept, stâng", "Aratã
cu mâna stângã ochiul drept, stâng; urechea dreaptã, stângã".
2. Se repetã componenta nr.1, însá se schimbã pozitia pedagogului si a copilului - fatã în
fatã.
3. Plasarea mâinilor "orizontal-frontal-sagital". Pedagogul demonstreazã si verbalizeazã
miscãrile timp de douã sãptãmâni, pânã copiii conceptualizeazã notiunile. La necesitate, perioada
de demonstrare se prelungeste.
4. Actiuni motorii spatiale efectuate cu ambele mâini. Pozitia initialã – mâinile flexate la
cot în pozitie verticalã. Stânga mentine aceeasi pozitie, dreapta se flexeazã orizontal în articulatia
76
oaselor capriene si se plaseazã cu vârful degetelor în mijlocul palmei opuse - adicã perpendicular
pe cea stângã. Mâinile se scimbá consecutiv.
5. Improvizarea literelor alfabetului din degete: A, E, I, O, U,C, D, T, P, H, L, X, V, M.
Componentele motorii evidentiate se exerseazã la ora "Cunoasterea cu mediul si
dezvoltarea vorbirii” la “Limba românã", precum si la celelalte discipline scolare, în timpul
plimbárii si jocului. Fiecare componentá se repetã zilnic de câte 4-5 ori.
V. Organizarea miscãrilor în dinamicã
Organizarea miscãrilor în dinamicã de cãtre copiii cu RDP decurge anevoios, deoarece
survin variate incidente motorii. Actiunile motorii în dinamicã solicitã concentrarea si stabilitatea
atentiei voluntare, memorarea perceptiv- motorie a tuturor elementelor actiunilor, efort volitiv
constant vis-a-vis de reglarea centralã a miscãrilor mâinii. Pentru atenuarea incidentelor
propunem antrenarea zilnicã a miscãrilor complexe în dinamicã prin intermediul componentelor:
1. Coordonarea reciprocã a miscãrilor. Pozitia initialã - în picioare, mâinile întinse în fatã
cu palmele în jos. La semnal, degetele la mâna dreaptã se strâng în pumn, la cealaltã se mentin
extinse orizontal. Miscãrile se alterneazã timp de 15 secunde, într-un ritm lent apoi treptat se
precipitã.
2. Miscãri dupã Ãidinova.
a) Pozitia initialã în picioare. Mâna dreaptã flexatã în articulatia cotului cu degetele
strânse în pumn la nivelul umãrului. La semnal, mâna se extinde împreunã cu degetele, timp de
10 secunde.
b) Pozitia initialã aceeasi, numai cã degetele sunt extinse. La extinderea mânii din cot,
degetele se strâng în pumn. Durata – 10 secunde.
3. "Pumn-coastã-palmã". Mâna se sprijinã pe masã, toate pozitiile se efectueazã
consecutiv. Tempoul, pentru început, va fi bradiritmic, ulterior se accelereazá. Se efectueazá de
5-6 ori.
4. Cântatul la pian.
Degetele se sprijinã pe masã. Se cântã cu degetele I-II, I-V. timp – 15-20 secunde.
5. Evantaiul se deschide.
Mâna se sprijinã în pumn pe masã. Începând cu degetul mic (V) fiecare deget se extinde
din pumn cu/fãrã loviturã. Miscárile se repetá de 5-6 ori.
6. Evantaiul se închide.
Mâna cu degetele extinse, desfãcute se sprijinã pe masã. Degetele se strâng în pumn câte
unul în ordinea I-V sau V-I. Miscárile se repetá de 5-6 ori.
7. Probe grafice.
a) unicatenarã si bicatenarã - verigile lantului sunt de aceeasi mãrime si formã; verigile
lantului au mãrimi si formã variatã, de exemplu:
fefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefefe
fffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffff
eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeee
b) dictare graficã dupã Ãliconin.
Pe o foaie în pátrátele se traseazá, în prealabil, un segment al ornamentului ce va fi
continuat de copil. Copilului i se explicã: "Ai în fatá, pe masá o foaie pe care e desenat un
început de ornament, pe care tu trebuie sá-l continui. Eu voi dicta în care directie si câte pãtrãtele
sã trasezi cu creionul. Creionul nu se ridicã de pe foaie pânã nu ajungi la marginea dreaptá a
foii".
Exemplu de dictare: "Trasati o pãtrãticã la dreapta, douã în sus, o pãtrãticã la dreapta, o
pãtrãticã în sus, o pãtrãticã la dreapta, alta în jos, o pãtrãticã la dreapta, douã în jos, o pãtrãticã la
dreapta, douã în sus, o pãtrãticã la dreapta, una în sus, o pãtrãticã la dreapta, alta în jos, o
pãtrãticã la dreapta..."
c) dictare graficã dupã Tehanskaia.
Pe o foaie în pátrátele se deseneazã, în prealabil, câte 17 floricele, 16 cerculete, 17 pãtrãtele cu
mãrimea de 2mm (vezi modelul).
77

Instructiune: "Floricelele cu pãtrãtelele sau floricica cu floricicã sau pãtrãtel cu patrãtel se
unesc numai trecând prin cerc". Eu voi dicta, iar tu vei uni. Nu te grãbi, nu uita conditia sã unesti
trecând prin cerc.
Dictare: "Uniti o floricicã cu un pãtrãtel, pãtrãtelul cu o floricicã, floricica cu o altã
floricicã, floricica cu un pãtrãtel, pãtratelul cu alt pãtrãtel, pãtrãtelul cu o floricicã, floricica cu un
pãtrãtel, douã pãtrãtele, pãtrãtelul cu o floricicã, douã floricele, floricica cu o altã floricicã,
floricica cu un pãtrãtel". Recomandãm dictãrile grafice ca moment diversificativ la orele de
citire, ca îmbinare a activitãtii intelectuale cu cea operational-motorie.
Elementele motorii în dinamicã, (de exemplu, punm-coastã-palmã, evantaiul se deschide,
se închide) servesc drept exercitii relaxante la toate disciplinele scolare si ca componente ludice
în activitãti.
VI. Coordonarea audio-motorie a actiunilor
Componentele ce urmeazã faciliteazã coordonarea audio-motorie. Copilul îndeplineste
anumite miscãri, organizate în serie si separate în timp, dar care au aferentatie diversã.
1. Reproducerea ritmului dupã model audio-vizual.
2. Reproducerea ritmului dupã instructiune verbalã.
3. Reproducerea ritmului dupã autoreglare verbalã.
Pedagogul, cu ciocãnasul muzical sau alt obiect, produce lovituri, bãtãi în masã, initial în
câmp deschis. Loviturile sunt ritmice, de intensitate uniformã. Ulterior ritmul si intensitatea
loviturilor se diversificã. La etapa a doua se procedeazã la fel, numai cã copilul sesizeazã
loviturile auditiv. Mâna emitãtorului se camufleazã cu un ecran. La etapa a treia copilul
efectueazã aceleasi lovituri; deosebirea constã în aceea cã pedagogul nu demonstreazã, ci verbal
indicã si dirijeazã actiunile copiilor - de câte ori sã loveascã, cu ce intensitate si în ce ritm.
Exemplu: "Loveste de trei ori, la intervale egale de timp", "Loveste de trei ori tare si de douã ori
încet".
La varianta a treia actiunile motorii se autoregleazã verbal.
Instructiune: "Singur comanzi de câte ori sã bati, singur numeri, totodatã îndeplinesti".
Aceste însãrcinãri pot fi diversificate prin folosirea obiectelor ce produc sunete: pian,
tobã, bastonase. Componentele audio-motorii se îndeplinesc la ora de muzicã, în timpul jocului,
zilnic de câte 5 ori. Initial reproducerea se automatizeazã dupã modelul vizuo-auditiv. Structura
ritmicã e alcãtuitã din blocuri, care conventional grafic se desemneazã astfel: II II II II - bate de
douã ori; III III III III - bate de trei ori; II II II II - bate de douã ori tare, de trei ori încet;
II II II - bate de trei ori încet si de douã ori tare.
VII. Organizarea miscàrilor conditionate – programate
Executarea miscãrilor programate solicitã concentrare si efort volitiv constant din partea
copilului. E nevoie ca copilul prin miscãri exacte sã rãspundã la diverse situatii de conflict si de
eligibilitate. Propunem urmãtoarele componente care intentionãm sã ajute copilul sã depãseascã
stereotipul format în miscãri si sã-si subordoneze miscãrile exigentelor înaintate.
I. Miscãri conditionate de: a) situatia eligibilitãtii. Copilului i se dã în mâna dreaptã un
stegulet verde, în mâna stângá unul rosu. Instructiune: "Când voi lovi o datã, ridici steguletul
rosu. Când voi lovi de douã ori, ridici steguletul verde"; b) situatia de conflict. Instructiune: "Eu
voi arãta un deget, iar tu mie îmi arãti pumnul". "Eu îti arãt pumnul, tu mie degetul ".
2. Reactii motorii la semnale sonore sau luminoase.
La început singur pedagogul contribuie la formarea miscãrilor stereotipice de rãspuns,
prin prezentarea repetatá a aceleasi instructiuni sau într-o anumitá consecutivitate. Mai apoi, prin
modificarea instructiunii copilul se impune sã-si concentreze atentia, sá distrugá stereotipul
78
miscãrilor de rãspuns, sá le coordoneze în dependentá de situatia prezentatã. Fiecare situatie se
exercitã pânã la 10 ori, la orice activitate, ca moment ludic, distractiv.
VIII. Organizarea miscàrilor constructive si complexe.
Praxia constructivã si complexã atestã abilitãtile manuale ale copiilor. Componentele
incluse la acest parametru reprezintã atât un cadru propice pentru aplicarea cunostintelor
achizitionate anterior, cât si o sursã de mobilizare intelectualã, aplicând si lãrgind sfera de
cunoastere.
1. Construirea figurilor geometrice din betisoare, chibrite.
2. Construirea scãritei, fântânii, drumului, cãsutei, masinii, copacului, din betisoare,
chibrite.
3. Asamblarea literelor din betisoare, chibrite.
4. Asamblarea imaginilor sectionate orizontal-vertical, diagonal din 2, 3, 4 fragmente.
5. Compunerea ornamentelor, utilizându-se setul de mozaicã: a) conform modelului
maturului. b) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate simplã. c) dupã
sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate avansatá care insereazã 2 sarcini, de
exemplu: "Construiti o cãsutã cu douã nivele. Parterul - de culoare verde, iar etajul întâi - de
culoare galbenã"; d) dupã imaginatia proprie, la dorinta copilului.
6. Utilizarea jocurilor de constructie pentru vârsta respectivã - montarea, demontarea
jucãriilor.
7. Montarea figurilor din oul lui Kolumb: ciupercã, brad, turn, pãpusã, cocos. (vezi
modelul)
8. Asamblarea turnurilor.
9. Utilizarea cuburilor Kohs.
Combinatii dupã model din 4 cuburi cu/fãrã plasã, din 9 cuburi cu/fãrã plasã.
10. Utilizarea incastrelor Seguen.
Copilul însereazã figurile sectionate în incastre astfel, ca sã obtinã întregul.
11. Însirarea bilelor, nasturilor pe atã.
12. Aplicatii din hârtie, material natural, conuri, ace de conifere, seminte, frunze, pene.
13. Modelare din plastilinã.
14. Jocuri "puzzle”.

Oul lui Kolumb

79
Componentele indicate pentru dezvoltarea praxiei (miscárilor) complexe înlesnesc
perfectionarea dexteritãtilor igienice si vestimentare, si constau în îndeplinirea actiunilor cu
obiecte imaginare.
Indicatii: "Imagineazá-ti cá tii lingurita cu degetul mare, indexul, medianul si amesteci
ceaiul”, “Imagineazá-ti cá în mâná ai un pieptene si te piepteni”, “Imagineazá-ti cá speli mâinile
cu sãpun”, “Imagineazá-ti cá stergi mâinile cu prosopul”, “Imagineazáti cá legi sireturile, închei
nasturii la hainã". Toate comonentele se îndeplinesc cu preponderentá la orele de lucru manual.
E incontestabil faptul cã unele componente sunt aplicabile si la orele de matematicã, la
dezvoltarea vorbirii s.a.

IX. Dezvoltarea rapiditàtii miscàrilor.
Componentele propuse pentru perfectionarea rapiditãtii miscãrilor, se aplicã dupã o lunã
de practicare a componentelor altor parametrii. Dacã, în aceastá perioadá activitatea de
recuperare-dezvoltare ale psihomotricitátii se efectueazá cu respectarea tuturor exigentelor
înaintate în psihomotorica copilului, avansãrile performantive sunt vizibile. Astfel, copilul e
pregãtit conventional pentru a efectua miscãri mai complexe într-un tempou mai accelerat. La
etapa aceasta în activitãtile de recuperare a psihomotoricii la componentele motorii deja aplicate
se mai adaugã unele care necesitã prezenta abilitãtilor manuale exacte, precise si vitezã în
efectuare.
1. Trasarea semnelor verticale. Se traseazã semne (liniute) cu ambele mâini consecutiv,
câte 10 secunde. Se respectã linia spatialã.
2. Trasarea labirintului. Labirintele se pregãtesc din timp. Elevul parcurge cu creionul
labirintul cu precautie, ca sã nu atingã peretii laterali, timp de un minut si 30 de secunde.
Labirintul poate fitrasat si în formá de joc: copilul cu arãtãtorul indicã drumul corect din mai
multe drumuri haotice pe care trebuie sã-l parcurgã cineva (de exemplu, ursul) pentru a ajunge
undeva/ceva (mierea).
3. Lovituri. Copilul efectueazã pe o foaie, cu un creion tocit, lovituri rapide, cu ambele
mâini succesiv, timp de 15 secunde. Punctele rámase pe foaie, se numãrã dupá expirarea
timpului. Cresterea numárului de puncte indicá despre márirea vitezei.
4. Gãurire. Sunt pregãtite în prealabil ace mari. Pe o foaie cu dimensiunile de 10x15 cm
se traseazã un drum conventional (o linie sinusoidalã), pe care se înscriu puncte bine imprimate,
la distante egale. Subiectii perforeazã gãurile cu ajutorul acelor, respectând conditia: fiecare
gaurã se perforeazã o singurã datã. Se efectueazã cu ambele mâini, succesiv. Timpul este limitat
- 30 de secunde. Altã variantã de gãurire: în colturile pátratelor foii de matematicã se înscriu
cerculete care trebuie perforate.
5. Decuparea cerculetului. Pe foaia de desen cu dimensiunile de 10x15 cm se deseneazá
din timp un cerculet având diametrul de 5 cm. Copilul trebuie sá decupeze cerculetul fãrã a
întretãia linia cercului înãuntru sau în exterior. Timpul este limitat, de un minut 20 de secunde
pentru fiecare mânã. Alte variante de decupare: se decupeazá figuri geometrice, pãrti
componente ale imaginilor de pe poze cu vederi.
6. Tãierea nasturilor. Nasturii cusuti pe o banderolã de pânzã se taie cu foarfecele timp de
un minut.
7. Copierea unui text necunoscut - 5 minute.
8. Repartitia chibritelor, nasturilor. Se pregãtesc din timp 40 de chibrite sau nasturi. Se
distribuie cu degetele I si II în patru grãmãjoare identice. Conditie: se respectã ordinea si
consecutivitatea repartizãrii. Se cronometreazã timpul cheltuit de copil pentru repartizarea
chibritelor cu fiecare mânã. Prima exersare se îndeplineste în calitate de pretest, fãrã a fi
cronometratá.
Ulterior, toate componentele parametrului “dezvoltarea rapiditátii miscárilor” elaborate
pentru îmbunãtãtirea vitezei miscãrilor se efectueazã într-un interval de timp limitat. Desigur cã
vor fi învingãtori si învinsi. Aici pedagogul demonstreazã mãiestria sa de a ameliora spiritele. E
bine ca fiecare copil sã fie mentionat fãrã a se aborda metoda comparatiei. Insuccesele nu se
80
afiseazã. Decelarea lor servesc pedagogului pentru evidentierea avansãrii performantive a
copilului si în planificarea lucrului individual.
Acesta este programul complex de terapie a psihomotricitãtii de finete a mâinilor. Copii
sprijiniti de psihopedagogi, exersând sistematic la orice activitate, utilizând pe larg componentele
recuperatorii propuse vor realiza succese avansate si scontate.
Programul terapeutic poate fi aplicat diferentiat în dependentã de insuficienta
psihomotoricii. Uneori, sunt necesare activitáti pentru perfectionarea “rapiditãtii miscãrilor”,
alteori, pentru dezvoltarea praxiei constructive sau coordonarea audio-motorie. Psihopedagogul
decide asupra metodologiei terapeutice (recuperatorii), reiesind din specificul insuficientei si
imperfectiunii sferei psihomotore.

Summary
The paper focuses on psychomotricity, describing the terapeutical progam which could be
approuch to the children with minimal brain disfunction or bordeline intelegence. The
terapeutical program contains goals which requied the involvment of diffrent psychofunctional
levels of the brain in structuring of the movement actions by the use of hands and fingers We
expected that the influence on the thin psychomotricity can be refelcted on the brain and
intelectual development what we had received applying the program.

Referinte
1. Olárescu V., Corectia psihomotricitátii si instabilitátii capacitátii de muncá la copiii cu
retinere în dezvoltarea psihicá, Tezá de doctor, Chis.,1997
2. Pãunescu C., Musu I., Recuperarea medico-pedagogicã a copilului handicapat mintal.
Buc., 1990.
3. Benton A.L., Minimal brain dysfunction from a neuropsychological point of view. N.Y.,
1973
4. Gross M., Wilson W., Minimal brain dysfunction., N.Y., 1974
5. Wosniak R.H., Psychology and education of the Learning Disabled Children in the Soviet
Union. // Perceptual and Learning disabilities in children. Vol.1. /W.M.Cruickshank and
D.P.Hallahan, Syracuse University Press, 1975.
6. Axryantnte npoônemt nnarnocrnxn 3HP //Hon pen. K.C.Heôennncxoñ M.,1982.


Primit la 11.02.2006


















81



ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ACTIVITÄTII DE MUNCÄ LA
ELEVII DEFICIENTI MINTAL.
Valentina Stratan - conferentiar univ., doctor în pedagogie

Specificul activitátii umane constá în faptul cá dispune de constiinta scopului, cá este
profund motivatá, cá opereazá cu instrumente construite de om, cá este perfectibilá si creativá.
Faptul cá activitatea este atît cauzá, cît si efect ale dezvoltárii biopsihosociale a omului, ea este
resimtitá ca o adeváratá nevoie psihicá, ca o cerintá a integritátii fiintei lui.
Din punct de vedere structural, activitatea umaná este analizatá sub douá aspecte
principale: primul, legat de conexiunea si conditionarea dintre cele trei verigi functionale bazale -
motivul, scopul si mijlocul; cel de-al doilea, legat de modul de articulare si implicare a diferitelor
functii, procese si trásáturi psihice particulare.
Sub aspect psihologic este important de subliniat si de retinut cá în activitate are loc
interactiunea si integrarea specificá si naturalá a proceselor psihice cognitive, afective, volitive, a
atentiei si a limbajului.
Activitatea de muncá, ca una din formele activitátii umane, este privitá ca o unitate dintre
capacitátile fizice si psihice ale omului care se completeazá si se dezvoltá sub influenta învátárii.
Schimbári importante în raporturile dintre componentele activitátii au loc în procesul învátárii,
astfel încât, cele intelectuale trec pe primul plan si în aceste conditii activitatea de muncá
dobîndeste caracter constient si controlat.
Pornind de la conceptia cu privire la rolul învátárii în formarea si dezvoltarea activitátii de
muncá, cât si a cresterii treptate a rolului componentelor intelectuale vom încerca sá definim
unele particularitáti ale formárii la deficientul mintal a deprinderilor de muncá si ale unor
operatii mintale legate de tehnologia realizárii unui produs.
În existenta concretá a activitátii de muncá, procesele psihice, fie ele mai simple sau mai
complexe, nu actioneazá în sine, ci sînt subordonate si integrate diferitelor demersuri, formîndu-
se în cadrul acestora si tot în ele gásindu-si expresia si realizarea depliná. În sensul real al
activitátii se poate vorbi numai atunci cînd verigile sale esentiale - motivul, scopul si mijlocul -
devin posibile numai în cadrul organizárii psihice de tip constient.
Este cunoscut cá activitatea de muncá dispune de o serie de elemente structurale
(miscári, operatii, actiuni) organizate ierarhic, a cáror functionalitate (structurare,
subordonare, integrare) va permite satisfacerea unor necesitáti.
Miscàrile sînt cele mai simple elemente constitutive ale activitátii. În activitatea psihicá
miscarea ia forma unui demers intern neuropsihic. Operatiile sînt subordonate actiunilor,
reprezentînd mijloace de realizare a acestora. În vederea efectuárii unei actiuni pot fi folosite
diferite operatii (apucare, separare, eliminare etc.). Actiunile sînt cele mai mari subunitáti ale
activitátii, fiind constituite, la rîndul lor, din siruri de operatii si miscári. Ele sînt subordonate
întotdeauna activitátii. Rezultatele obtinute prin actiune nu reprezintá scopul final, ci unul partial
în realizarea celui final al activitátii.
Elementele activitátii nu sînt statice, dimpotrivá, au un caracter foarte mobil, putînd
trece unele în altele. Cel mai mobil element al activitátii este actiunea, care poate trece în
activitate sau în operatii.
Datoritá integrárii constiente a schemelor logice de organizare si desfásurare, activitatea
de muncá dobîndeste dimensiunea proiectivitátii, concretizatá în elaborarea unor planuri si
programe care sá permitá transformarea si crearea unei noi realitáti obiectuale.
Formarea si dezvoltarea capacitátii de muncá, a priceperilor si deprinderilor de muncá,
necesare pentru realizarea unui produs, nu decurge spontan, de la sine, ci se bazeazá pe unele
legitáti psihopedagogice.
82
Este evident, cá în procesul activitátii de muncá elevii însusesc unele cunostinte
elementare si îsi formeazá priceperi si deprinderi de muncá. Astfel, ei însusesc unele notiuni
elementare cu privire la diferite feluri de materiale de lucru, la proprietátile acestora, cu privire la
cele mai simple unelte si instrumente de lucru, la modul lor de întrebuintare. De asemenea,
însusesc unele reguli simple de care vor trebui sá tiná seama în procesul activitátii practice, în
executarea diferitelor obiecte. Însusirea cunostintelor elementare se continuá în mod firesc cu
formarea priceperilor si deprinderilor, care sunt legate de activitatea de aplicare în practicá a
cunostintelor.
Priceperea este capacitatea de a efectua în mod constient diferite actiuni în conditii
variabile. În cazul priceperilor activitatea se desfásoará constient, gândirea, atentia, memoria,
participând activ. Ceea ce caracterizeazá priceperea este posibilitatea realizárii unei actiuni în
conditii variabile, în functie de obiectul ce se executá.
Cu prilejul activitátii de muncá la elevi se formeazá numeroase priceperi, ca: priceperea
de a efectua unele másurári simple, de a trasa conturul unor obiecte ce urmeazá sá fie decupate,
de a realiza diferite produse din argilá sau plastiliná prin modelaj, de a confectiona anumite
obiecte din hârtie printr-o succesiune de îndoituri s.a.
Deprinderile sunt elemente automatizate ale activitátii. Ele asigurá efectuarea în mai bune
conditii a activitátii respective. La lectiile de muncá la elevi se formeazá si unele deprinderi
simple, ca: îndoirea, decuparea, táierea cu foarfecele, rularea, derularea, netezirea etc. Acestea
presupun un complex de actiuni simple, de acte sau miscári efectuate într-o anumitá succesiune.
Asa, de exemplu, împáturirea pe diagonalá a unei coli de formá patratá se realizeazá
printr-o serie de miscári: luarea cu mâna a unui colt de hârtie, ridicarea lui, asezarea pe coltul
opus, fixarea celor douá colturi opuse cu arátátorul mâinii stângi, apásarea cu arátátorul mâinii
drepte pe îndoitura formatá. La începutul actiunilor simple, miscárile din care se constituie
activitatea de îndoire si împáturire se desfásoará constient, într-un ritm destul de lent. Elevul
trebuie sá se gândeascá mereu la fiecare miscare în parte, la succesiunea lor. Aceasta se
realizeazá cu un efort constient din partea lui. Treptat, în urma unor exercitii repetate, dispare
necesitatea de-a urmári fiecare miscare în parte, precum si succesiunea lor, se máreste siguranta
si viteza miscárilor mâinii.
În asa fel, prin exersare continuá, deprinderea îndoirii si împáturirii se automatizeazá. Dacá
initial îndoirea si împáturirea au constituit un scop al actiunii, treptat ele devin o verigá
subordonatá altor activitáti (confectionárii prin îndoituri si împáturiri a unor obiecte, ca
páhárutul, bárcuta, plicul etc.) În timpul lucrului elevii îsi concentreazá atentia asupra
succesiunii diferitelor îndoituri (în functie de obiectul ce urmeazá sá fie realizat), îndoiturile,
propriu zis, desfásurându-se fárá eforturi vizibile din partea lor. Totusi, revenirea constientá
asupra componentelor automatizate ale actiunii este posibilá si necesará atunci când se ivesc
unele dificultáti sau greseli si când elevii intervin constient asupra modului de realizare a fiecárei
miscári, pentru a se corecta.
E firesc, cá priceperile si deprinderile sunt moduri de executare a diferitelor actiuni. În
cadrul priceperilor, activitatea (dupá cum am mentionat mai sus) se executá constient, gândirea,
atentia, memoria participând activ. Ele nu presupun în mod necesar un exercitiu pregátitor al
cárui rezultat sá fie atingerea unui nivel înalt de executare a actiunii respective.
Bunáoará, un elev poate sá realizeze diferite operatii, ca: îndoirea, decuparea, modelarea,
s.a. fárá ca el sá aibá deprinderile corespunzátoare, deci fárá ca aceste actiuni sá fie automatizate.
În aceste cazuri, priceperea premerge formárii deprinderilor corespunzátoare. Formarea
deprinderilor se realizeazá pe baza priceperilor pe care le au elevii. De altfel, în multe din
activitátile desfásurate la lectiile de muncá, modul de executare a diferitelor actiuni rámâne la
nivelul priceperilor. Desigur, nu se poate pretinde ca, de exemplu, în orele rezervate modelajului,
elevii din clasele I-a si a II-a sá ajungá la modul de executare a diferitelor obiecte din plastiliná
sau argilá la nivelul deprinderilor. Ei îsi dezvoltá doar posibilitatea ca, prin diferite miscári ale
mâinilor si degetelor efectuate în mod constient, sá realizeze anumite obiecte. Acelasi lucru
putem spune si cu privire la alte activitáti.
83
De cele mai dese cazuri însá priceperile se desávârsesc pe másura formárii deprinderilor,
ele constituie moduri de efectuare a actiunii adecvate în conditii variabile, în situatii noi, cerute
de scopul urmárit. În general, priceperea de a confectiona diferite obiecte se bazeazá pe unele
deprinderi simple. Astfel, deprinderea de a folosi acul, a táia cu foarfecele, a depána, a táia si
rásuci ata, de a folosi modelatorul la prelucrarea obiectelor din plastiliná etc. favorizeazá
formarea priceperii de a executa anumite obiecte. La rândul sáu, dezvoltarea priceperilor, în
activitatea de confectionare a diferitelor obiecte, permite folosirea deprinderilor si a cunostintelor
însusite în conditii diferite.
Din analiza relatiei dintre cunostinte, priceperi si deprinderi rezultá cá în activitatea pe
care o desfásoará elevii la orele de muncá, ca de altfel în întregul proces al învátárii, cunostintele,
priceperile si deprinderile dobândite de cátre elevi se întrepátrund si se influenteazá reciproc.
Însusirea unei meserii depinde de gradul de complexitate a cunostintelor implicate, a
deprinderilor si priceperilor ce constituie continutul muncii respective, de metodele si mijloacele
de învátare, precum si de capacitátile individuale ale celui care învatá, de trásáturile sale
psihologice. În învátarea unei meserii pe primul plan se situeazá problema formárii deprinderilor
motorii de muncá. In momentul învátárii deprinderilor motorii de muncá elevul posedá un sistem
complex de miscári libere, care se restructureazá pe baza învátárii ulterioare a miscárilor
specifice de muncá.
De-a lungul ontogenezei, activitatea de muncá este supusá complicárii treptate, unor
importante schimbári, transformári. Astfel, are loc trecerea de la miscárile neadecvate spre cele
adecvate, de la cele reproduse prin imitatii, pe bazá de model concret, la miscárile reproduse în
absenta modelului, pe baza de instructiune sau autoinstructiune verbalá; de la miscárile si
operatiile involuntare spre cele voluntare, de la cele simple la cele complexe.
Urmárind dezvoltatea miscárilor la copii, de la primele reflexe de apucare pâná la miscárile
libere constiente, cu un anumit scop, A.V.Zaporojet (1959) aratá cá pentru ca mâna copilului sá
deviná din punct de vedere functional, o adeváratá mâná omeneascá, copilul trebuie sá învete sá
foloseascá posibilitátile ei nelimitate, în conformitate cu diversitatea conditiilor mediului
înconjurátor. Aceasta presupune nu numai perfectionarea structurii însási a miscárii (a
deprinderilor motrice), ci se referá si la învátarea copilului cu miscarea constientá, efectuatá cu
un anumit scop. Saltul calitativ, remarcá autorul, apare în sfera activitátii psihice a copilului
atunci când el poate efectua dupá un model senzorial, dupá cuvânt si pe o treaptá calitativ
superioará, când efectueazá actiunea dupá instructiunea verbalá, în afara situatiei obiectuale. În
aceste conditii, învátarea reclamá posibilitátile copilului de a-si reorganiza miscárile pe o bazá
nouá, verbalá, în vederea formárii treptate a unui sistem de miscári specifice unei anumite
activitáti de muncá.
Dezvoltarea normalá a activitátii are loc în conditiile unei normale functionári a
mecanismelor neurocerebrale, precum si a achizitiilor realizate pe plan psihic (însusirea
limbajului, dezvoltarea capacitátilor cognitive, care permit reprezentarea actiunii, stabilirea
mintalá a scopului, a planului actiunii, dezvoltarea capacitátilor voluntare, care faciliteazá atît
initierea si realizarea actiunilor, cît si interzicerea sau inhibarea lor). Se are în vedere formarea la
copii a unor calitáti importante pentru muncá, cum ar fi: constientizarea scopului miscárilor,
organizarea miscárilor dupá un anumit plan, controlul corectitudinii miscárii.
Absenta unei normale functionári a mecanismelor neurocerebrale, disocierea dintre
elementele activitátii, dintre motiv si scop poate fi consideratá ca un simptom al dereglárii
acesteia. Toate acestea constituie, de fapt, determiná si specificul formárii activitátii de muncá la
deficientii mintali.
Formarea deprinderilor operationale de muncá are legitátile sale, care sunt indisolubil
legate de formarea actiunilor mintale implicate în activitatea de muncá, a capacitátolor generale
de a-si organiza constient si independent activitatea.
Numeroase investigatii care au avut drept scop studierea particularitátilor de
dezvoltare si formare a activitátii de muncá la copiii cu disabilitáti evidentiazá câteva concluzii
84
care, datoritá existentei la acesti copii a unor evidente neajunsuri în activitatea de cunoastere,
ilustreazá specificitatea formárii la deficientii mintali a miscárilor de muncá, a deprinderilor
operationale de lucru, în care sunt inglobate o serie de miscári si actiuni constiente.
O primá constatare ce se impune cu privire la formarea deprinderilor operationale de
muncá la deficientii mintali este ritmul mai lent de formare si durata în timp mai mare fatá de
elevii normali.
Încetinirea ritmului de formare a acestor deprinderi de muncá este direct legat cu
dificultátile pe care le comportá elaborarea si consolidarea stereotipurilor dinamice ca rezultat al
activitátii analitico-sintetice a scoartei cerebrale, prin care se organizeazá legáturile temporare,
initial dispersate, în sisteme unitare; procese care în mare másurá sunt deficitare la elevii scolii
ajutátoare.
În primele etape ale formárii deprinderilor specifice de muncá se resimte, specificá multora
dintre deficientii mintali, dezvoltarea insuficientá a formelor active ale inhibitiei si labilitatea
atentiei, incapacitatea de a se concentra si instabilitatea, respectarea cerintelor procesului de
realizare a miscárilor de muncá, respectarea simultaná a unor cerinte importante în realizarea
operatiei de muncá.
Toate aceste actiuni mintale, exprimate în priceperi si deprinderi, asigurá independenta în
muncá si realizarea ei constientá. În continuare vom prezenta structura detaliatá a activitátii de
îndeplinire a sarcinii de muncá. Prezentarea mai în detaliu a structurii activitátii de muncá este
pentru a desprinde acele specifice trásáturi ale activitátii de muncá, caracteristice si determinante
la elevii din clasele mari a scolii ajutátoare.
Astfel, primind sarcina de lucru sub formá de instructiuni scrise sau orale, sau de fisá
tehnologicá, executorul studiazá mai întâi cerintele ale acestora. Studiul prealabil al fisei sau al
modelului produsului constituie acea fazá care actualizeazá în minte cunostintele, experienta,
priceperile si deprinderile necesare pentru efectuarea sarcinii. Aceastá actualizare are un caracter
selectiv, întrucât se reproduc, cu precádere, acele cunostinte, priceperi si deprinderi care sunt
necesare pentru efectuarea unei sarcini date. Dacá sarcina de lucru este nouá, executorul
schiteazá un plan, mai mult sau mai putin, dezvoltat al modului de executie.
Un loc de seamá în structura activitátii de muncá îl ocupá si actiunile de evaluare si
control. Astfel, în primele faze ale lucrului se foloseste, de regulá, aprecierea corectitudinii din
ochi. Trecând de la operatiile pregátitoare la cele precise, se apeleazá la instrumentele de másurá
(riglá, coltar, etc.), deci controlul nemijlocit, senzorial este înlocuit de cel mijlocit, instrumental.
În sfera actiunilor de control întrá nu numai verificarea preciziei executiei unui produs, ci
si verificarea tuturor conditiilor de muncá, cum ar fi: starea instrumentelor, aprovizionarea cu
materiale necesare, calitatea acestora, etc.
De obicei, deprinderile operationale de lucru au un înalt grad de automatizare, deci
efectuarea lor nu solicitá un control permanent. De asemenea, organizarea locului de muncá este
de asa manierá încât aproape fárá sá fie examinat, executorul poate sá gáseascá cele necesare
desfásurárii activitátii. Toate aceste calitáti îi dau posibilitatea sá reducá la minimum eforturile
legate de organizarea muncii si consumarea neproductivá a fortelor fizice, folosind integral
timpul pentru activitatea de relizare a produsului.
Din datele studiului nostru si a observatiilor efectuate de cátre practicieni reiese procentul
redus al elevilor deficienti mintal care sunt capabili sá recurgá independent la propriile
cunostinte practice si abilitáti manuale pentru a rezolva o sarciná de atelier, cu care nu s-au mai
întâlnit în forma respectivá, dar ale cárei operatii de bazá le-au executat de multe ori în contextul
altor sarcini practice. Acest aspect confirmá ipoteza existentei la deficientul mintal a unei
capacitáti reduse de a realiza transferul experientei datoritá mobilitátii reduse a proceselor
nervoase superioare, a "vâscozitátii" gândirii sale.
În procesul executiei sarcinii se constatá prezenta la elevii deficienti mintal a capacitátii
reduse de utilizare si, în unele cazuri, de utilizare incorectá a instructiunilor de bazá care
orienteazá procesul de confectionare a unui produs. De regulá, elevii parcurg o singurá datá
indicatiile dupá care imediat trec la executare, întrucât au impresia cá le este clar cuprinsul
85
instructiunilor. Dar, de regulá, ei constientizeazá doar scopul final al lucrárii si nu întregul proces
de realizare.
Dificultáti deosebite în executarea unor sarcini de lucru apar la deficientii mintali în cazul
în care elevii se confruntá cu sarcini intelectuale, pentru rezolvarea cárora trebuie sá efectuieze
câteva operatii de gândire, sá dovedeascá priceperi de ordin intelectual referitoare la capacitatea
de a se orienta în sarciná, priceperea de a planifica procesul de muncá si de a realiza un control
permanent al desfásurárii procesului de executie, cât si capacitatea de a stabili si înlátura promt
defectiunile care duc la nereusitá.
Dezvoltarea insuficientá a proceselor psihice, lipsa unor deprinderi specializate de lucru,
temeinic automatizate si particularitátile de elaborare si motivare a activitátii sunt premize care
conduc la necesitatea unei actiuni corectional - educative speciale, fárá de care nu este posibilá
realizarea unei eficiente si optime pregátiri pentru viata independentá a deficientului mintal.

Summary

Underdeveloped common working abilities and a low autonomy level characterize the
mental deficient pupil in the process of working, assigning a mirroring or an imitating
character to his activity. This category of children is liable to perform independent work
only under the direct supervision of the teacher or through imitation, because they can
hardly understand the consequences of their actions on their own.


Surse bibliografice

1.Paunescu C. Deficienta mintala si procesul învátárii. Bucuresti. 1976
2.Pufan G. Parametrii dezvoltárii psihice si ai învátárii la debilii mintali. Pedagogia specialá.
1973
3.Sincarenco V.A. Trudovoe obucenie i vospitanie uciascihsea vspomogatelinoi
scolî.Moscova.1990
4.Zaporojet A.V. Bazele instruirii si educárii copiilor debili mintali. Moscova.1959
5.Leontev A.N. Problemî razvitia psihichi, Moscova. 1981
6. PetrovaV.G. Practicescaia i umstvenaia deiatelinosti detei oligofrenov. M.1965
7.Pinschii B.I. Psihologia trudovoi deiatelinosti uciascihsea vspomogatelinoi scolî. M.1969.
8. Drutá I. Defectologie. Curs de lectii. Cluj-Napoca. 1989.


Primit la 13.02.2006













„schemelor”, „scripturilor” i „euristicilor”, aproximeaz cel mai bine respectivul proces. În desf urarea în continuare a cercet rii, vom exploata sugestiile teoriei lui Susan T. Fiske, i Patty W. Linvile (1980). În ceea ce prive te impactul public rii sondajele de opinie cu procesele de formare a opiniei publice, se accept cvasiunanim c fenomenul este real, dar rezultatele cercet rilor sunt contradictorii (D.W. Fleitas, 1971; A.C. Gunther et al., 2001; R.B. Mayeeson i R.J. Weber, 1993; A. Merhabian, 1998; J.M. Miller i J.A. Krosnick, 2000; R. Navazio, 1977), punându-se în eviden atât un efect de „regrupare în jurul celui învins” (underdog effect), cât i un efect de „regrupare în jurul înving torului” (bandwagon effect). Efectul de „regrupare în jurul persoanei învinse” a fost examinat de N.C. Meier i H.W. Sanders (1996) înc la jum tatea secolului trecut, în timp ce efectul de „regrupare în jurul înving torului” a dobândit consisten mai recent, odat cu formularea de c tre Elisabeth Noelle-Neumann (1974, 1980, 1984) a teoriei „spirala t cerii”. În ara noastr nu s-au f cut cercet ri privind cele dou efecte, dar s-au formulat acuze de manipulare a electoratului prin publicarea rezultatelor sondajelor politice preelectorale. Pentru prima dat am realizat un experiment cu scopul de a m sura cele dou efecte. Vom prezenta i comenta rezultatele experimentului, f r îns a ne permite s facem generaliz ri, i vom schi a câteva observa ii referitoare la modul în care au fost preluate în presa scris în cursul anului 2003 sondajele de opinie public . Cei mai mul i dintre criticii sondajelor de opinie se refer la faptul c publicarea rezultatelor privind popularitatea candida ilor poate influen a, în mod decisiv, distribu ia ulterioar a voturilor. Aceasta pentru c actorii sociali î i doresc s se asocieze partidului sau candidatului înving tor sau cel pu in creditat cu ansele cele mai mari de câ tig. Efectul a fost numit de cercet tori bandwagon, ca tendin oamenilor de a adopta punctul de vedere majoritar, înregistrându-se i efectul complementar de underdog, atunci când publicarea preferin elor majorit ii îi determin pe actorii sociali s adopte punctele de vedere ale minorit ii, orientândui op iunile electorale spre candidatul cu cele mai mici anse de câ tig. Aceste dou efecte suscit un interes tiin ific deosebit, pentru c ele pot afecta predic iile realizate de ce cercet torii în domeniul opiniei publice i pot compromite acurate ea sondajelor de opinie. Mai mult, dac distribu ia opiniei publice se conduce dup legea profe iei autorealizatoare (R. Merton, 1948), atunci multe dintre modelele statistico-matematice de care uzeaz speciali tii în domeniu devin anacronice. Efectul de regrupare în jurul câ tig torului sau, dimpotriv , în jurului celui învins sunt importante în definirea rolului sondajelor de opinie public i a rela iei lor cu sfera politic . Dac cei care realizeaz sondaje de opinie pot schimba soarta alegerilor, prin simpla lor publicare, atunci ace tia, i institu iile pe care le reprezint pot avea un rol cheie în negocierile din sfera politic , sigur dep rtându-se în felul acesta de neutralitatea valoric cerut de o abordare strict tiin ific a opiniei publice. Eviden e empirice privind efectul bandwagon i respectiv underdog De i cele dou efecte sunt atent discutate în literatura de specialiate (vezi P. Lasarsfeld, B. Berelson i H. Gaudet 1944/2004), exist relativ pu ine ini iative de a le cerceta. În timp ce P. Lazarsfeld et al. vorbesc de faptul c aproape 42 la sut dintre responden ii americani men ioneaz publicarea sondajelor de opinie ca surs de inspira ie a definitiv rii propriilor op iuni de vot, al i autori vorbesc doar de influen a rezultatelor sondajelor asupra celor indeci i i vehiculeaz procente mai modeste a celor care î i schimb îm mod real opinia la aflarea rezultatelor sondajelor (în jur de 6 la sut ). Dac la nivelul anilor 1944-1948 cercet torii americani indicau c majoritatea responden ilor cunosc sondajele de opinie, au încredere c ele sunt un lucru bun i de asemenea, cred în corectitudinea predic iilor acestora ( E. Goldman, 1944), este interesant de v zut ast zi, în contextul autohton, dac astfel afirma ii se men in. F r îndoial c influen a public rii rezutatelor sondajelor de opinie asupra distribu iei voturilor se leag i de reputa ia sondajelor de opinie în general i de gradul în care indivizii le atribuie corectitudine i lips de partizanat politic.

2

Totu i, cele mai multe dintre cercet rile experimentale nu au produs eviden e empirice în sprijinul efectului bandbawog, reu ind mai degrab s infirme acest teorie decât s o sus in . Astfel, într-un studiu realizat de J. A. Laponce (1966) în care s-a înregistrat cum anume au votat un num r de subiec i înainte i dup ce au fost informa i cum a votat amjoritatea, s-au ob inut mai degrab eviden e în sprijinul efectului de regrupare în jurul celui învins i nici un efect e regrupare în jurul câ tig torului. Catherine Marsh (1985) men ioneaz , de asemenea, dou studii experimentale realizate în Marea Britanie care sus in apari ia efectului underdog în urma inform rii subiec ilor asupra modului în care va vota majoritatea. Cercet toarea britanic sus ine c exist i încerc ri de a aborda acest problm non-experimental, prin analiza comparativ , longitudinal a predic iilor sondajelor de opinie public în preajma alegerilor, raportate la succesul real al candida ilor, care îns nu au reu it s fie foarte conving toare. J. R. Beninger (1976) analizând comparativ rezultatele sondajelor de opinie i procentele ob inute de candida i în urma alegerilor, între anii 1936-1972 ajunge la concluzia c primul sondaj de opinie este un bun predictor pentru succesul unui anume candidat, vorbind despre un glacial bandwagon (un efect de regrupare care se limiteaz la informa ia oferit de primele sondaje). Totu i, prin utilizarea unor abord ri non-experimentale este dificil de cercetat atât apari ia efectului bandwagon cât i al celui de underdog, tocmai pentru c influen a public rii sondajelor de opinie asupra distribu iei ulterioare a opiniilor este dificil de izolat în acest caz. Corela ia dintre opiniile individuale i opiniile celorlal i poate fi rezultatul multor altor factori care nu sunt direct lega i de apari ia rezultatelor sondajelor de opinie public . A presupune c aceste modific ri se datoreaz exclusiv cunoa terii predic iilor sondajelor de opiniei i credibilit ii acestora, înseamna a ne hazarda i a reduce realitatea social la un lan cauzal simplu. În realitate, cele dou efecte se pot identifica cel mai bine în studiile experimentale de laborator, cu toate limitele de artificialitate specifice unor astfel de demersuri. Încerc m s prezent m în continuare un astfel de experiment, realizat în condi ii de laborator, tipic pentru modul în care efectul de bandwagon i underdog au fost studiate în literatura de specialiatate.. Heny D. Dizney i Ronald W. Roskens, într-un studiu realizat în 1962, încearc s identifice apari ia efectului de bandwagon la un grup de 1419 studen i dintr-o universitate american . Participan ii la acest expriment au fost distribui i în trei grupuri experimentale, care au primit informa ii specifice. Primul grup experimentaal a primit informa ia conform c reia un sondaj realizat la nivel na ional l-a credidat pe Kennedy cu 55 de procente, iar pe Nixon cu 40 procente, 5 la sut dintre americani fiind indeci i, apoi subiec ii erau ruga i s - i exprime propriile op iuni de vot. Subiec ii din grupul al doilea experimental au primit informa ia comform c reia Nixon a fost creditat cu 55 de procente si Kenned cu 40 de procente i apoi au fost ruga i sa- i exprime op iunile de vot. Subiec ilor din grupul de control li s-a cerut doar s - i exprime op iunile de vot, f r nici o informa ie cu privire la rezultatele sondajelor de opinie. Experimentul nu a putut surprinde efectul de bandwagon sau de underdog. Cercet torii americani au concluzionat c informa iile transmise prin publicarea sondajelor de opinie nu sunt de natur s modifice op iunile individuale: „dac efectele bandwagon sau underdog opereaz în realitate, probabil c aceasta se întâmpl la un procent foarte mic din popula ie. Este îns posibil ca informa ia transmis de sondajele de opinie i publicat în pres s încurajeze neparticiparea la vot” (1962, 113). Problema efectului sondajelor de opinie asupra particip rii la vot nu face obiectul acestui articol, totu i ea merit considerat i analizat , probabil, într-un efect separat i similar celor de bandwagon i de underdog. De ce nu s-au ob inut eviden e experimentale privind efectul bandwagon? În fa a cercet rilor prezentate mai sus este firesc s ne întreb m dac aceste efecte exist i pot fi sus inute prin date de cercetare. Catherine Marsh (1985) are câteva ipoteze pentru care studiile experimentale de tipul celor prezentate mai sus nu au avut sor i de reu it . Prelu m câteva din ipotezele cercet toarei britanice, la ale c rei puncte de vedere subscriem i noi: 1. De cele mai multe ori cercet rile pentru demonstararea efectului de regrupare în jurul câ tig torului/ versus celui învins au avut în vedere exclusiv tematica politic . Este adev rat c

3

cele mai multe dintre sondajele publicate în pres dezvolt subiecte politice, îns acest sfer nu este singura în care indivizii pot fi influen a i de p rerea majoritar . Am putea spune c aceast sfer este una destul de sensibil diferitelor influen e, datorit mizei pe care o antreneaz i este greu de izolat influen a unei anume cauze, chiar în condi ii de laborator. 2. Cercetarile experimentale s-au centrat pe surprinderea diferen elor dintre grupurile exerimentale, supuse unor inform ii diferite, i mai pu in sau chiar deloc asupra diferen elor în interiorul grupurilor experimentale. 3. S-a pornit de la presupozi ia unui electorat nediferen iat din punct de vedere al atitudinilor politice, înaintea prezen ei la experiment. Acesta înseamn c s-a presupus c acest efect va func iona la fel atât pentru cei cu atitudini politice puternice, într-o direc ie sau alta cît i pentru cei indeci i sau cu opinii slab conturate. 4. Este suprinz tor c cele mai multe dintre studiile privind efectul de regrupare nu au încercat s dezvolte mai multe secven e experiementale, controlând astfel pentru opiniile subiec ilor înaintea cercet rii propriu-zise. Derularea unor astfel de experimente în sec iuni exprimentale i surprinderea schimb rii atitudinale ar fi fost o modaliate mai bun de a pune în eviden cele dou efecte. 5. Opera ionalizarea efectelor de bandwagon i a celor de underdog are în vedere considerearea celor dou concepte ca statice. În realitate indivizii nu se raporteaz tot timpul la ceea ce ei cred ca voteaz moajoritatea la un moment dat ci la trendul perceput, la evolu ia opiniilor majorit ii 6. Toate aceste studii se situeaz în paradigma media puternic i ignor paradigma complementar , agenda-setting. Este posibil ca sondajele de opinie s nu dea numai informa ii despre ce gânde te majoritatea ci s creeze o impresie a indivizilor despre ceea ce ei gândesc cu adev rat. Cu alte cuvinte, publicarea rezultatelor sondajelor de opinie poate avea un efect de înt rire i con tientizare a propriilor opinii, mai degrab decât unul de schimbare atuitudinal . O posibil paradigm experimental pentru studierea efectului de regrupare Pentru a r spunde criticilor formulate, Catherine Marsh a proiectat un experient care um re te testarea influen ei datelor publicate, ale unui sondaj de opinie asupra modific rii opiniei subiec ilor cu privire la interzicearea avorturilor. Cercet toarea britanic a c utat s evite tema politic i a ales un subiect despre care opinia public era cristalizat , la momentul respectiv. Mai mult C. Marsh a pretestat nivelul de cunoa tere a opiniilor majorit ii cu privire la problema avorturilor, în rândul studen ilor participan i la expriment. A selectat pentru experiment întreb rile la care studen ii nu putuser indica în mod corect de ce parte se situa opinia majoritar , considerându-le doar pe acestea proprii unui astfel de experiment. Pentru a r spunde criticii privind opera ionalizarea necorespunz toare a conceptului de bandwagon, s-au folosit patru condi ii experimentale: dou în care se prezentau rezultatele privind distribu ia datelor unui sondaj de opinie (dup modelele de cercetare consacrate anterior) i alte dou în care erau prezentate evolu ii ale opiniei publice (trendul opiniei majoritare). Astfel, subiec ii din dou grupuri experimentale, dup ce au declarat propriile op iuni în leg tur cu problema avorturilor, au primit informa ii despre datele unui sondaj de opinie cu privire la politica avorturilor, suprinz nd starea de moment a opiniilor majoritare/minoritare: unui grup i sau transmis informa ii conform c rora majoritatea celor intervieva i au fost de p rere c politica în domeniul avorturilor s fie astfel încât s înlesneasc aceast practic ; iar celuilalt grup i s-au transmis informa ii conform c rora majoritatea a asus inut în sprirea politicii avorturilor. Procedura s-a repetat pentru celelalte dou grupuri experimentale, cu excep ia faptului c acestea au fost confruntat cu informa ii privind evolu ia (trendul) opiniei majoritare privind politica avoturilor. Experimentul a ar tat c informa iile despre evolu ia opiniei majoritare au avut influen asupra schimb rilor opiniilor individuale, în sensul dat de sintagma bandwagon effect, dar informa iile statice, care reflectau distribu ia opiniilor la un moment dat, reflectat într-un sondaj de opinie pe trema avorturilor, nu a generat modific ri semnificative în cadrul opiniilor

4

s-a manifestat în direc ia unei neimplic ri (neutralit i a opiniei). 63). 26% mai mul i exprim opinii mai restrictive. Totu i. Designul experimental. între cei care sus ineau politica liberaliz rii avorturilor înainatea derul rii experimentului. c doar cei care nu sunt interesa i prea mult de subiectul dezb tut. a afirm rii eului public i a importan ei ca oamenii s primeasc acceptarea celorlal i în chestiuni care sunt definitorii pentru sinele construit. Un num r de 221 de studen i din anul I de la Facult ile de Sociologie i Asisten Social (Universitatea Bucure ti) i de la Facultatea de Comunicare i Rela ii Publice (SNSPA) au fost împ r i i în trei grupuri experimentale: Grupul A = 80 de studen i. c cei indeci i sunt afecta i de efectul de regrupare. în sensul ca s-a m rit procentul celor care au r spuns c ar dori ca „legea privind avorturile s r mân a a cum este”. Probabil. unul dintre cele mai importante mobiluri ale exprim rii propriei opinii este percep ia c evolu ia opiniei majoritare „se mi c ” în aceea i direc ie. sunt i cei c rora nu le pas de dvolu ia opiniilor majoritare. când li s-a spus c evolu ia opiniei majoritare este într-o direc ie care favorizeaz o politic mai permisiv (1985. am realizat un experiment pentru a testa rela ia dintre cunoa terea rezultatelor sondajelor de opinie public i inten ia de vot declarat . Cei care „sunt de acord” sunt cei mai afecta i de prezentarea unui curent de opiniei care evolueaz în sens contrar. (vezi P.i înt ri propriile opinii sau. efectul prezent rii unui trend majoritar permisiv. luarea în considerare a subgrupurilor. Este o nou intepretare a modelului spiralei t cerii care merit luat în considerare. B. Grupul B = 72 de studen i i Grupul N = 69 de studen i. în func ie de atitudinile dezvolatate aprioric de subiec i. Atunci când sunt confrunta i cu un trend majoritar restrictiv. la nivelul total al e antionului. În ceea ce prive te corelarea acestui efect de regrupare cu atitudinea ini ial a subiec ilor. În creea ce prive te grupul care nu sus inea politica avorturilor înaintea derul rii experiementului. din contr . se manifest prin polarizarea opiniilor ini iale i schimbarea lor de la o atitudine de neimplicare c tre o atitudine de permisivitate. Acest fenomen ar putea fi explicat fie prin aceea c subiec ii care nu sunt siguri pe ceea ce simt/cred au nevoie de a se compara cu ceilal i pentru a. mai degrab . a diferen elor inter i intra-grupale este de natur s pun în eviden efectul de regrupare. conform proiectului de cercetare.grupurilor experimentale considerate. efectul nu apare ca fiind semnificativ. Cele trei grupuri experimentale erau 5 . Aceast din urm explica ie ne-ar conduce la ideea c efectul de bandwagon nu apare în special la cei indeci i (de i nu putem nega c ace tia reprezint o categorie susceptibil la multiple influen e) ci mai ales la nivelul celor c roara le pas de subiectul dezb tut i de cum anume se v d ei în ochii celorlal i. Berelson i H. în care fenomenele de regruapre sub influen a media sunt v zute mai degrab dintr-o perspectiv psihosociologic . O asemenea abordare p r ste te paradigma influen ei persuasive a media i se intergreaz mai degrab într-una a fluxului comunic rii in doi pa i. Gaudet 1944/2004). definitorii pentru afirmarea i înt rirea propriilor opinii. a a cum era de a teptat. În luna mai 2004. Experimentul are menirea de a explica cum se produce fenomenul de bandwagon în func ie de atitudinile preliminare ale subiec ilor fa de problema cercetat i mai ales de a demonstra cum anume au e uat studiile anterioare s demonstreze prezen a efectului: cum modific rile atitudinilor participan ilor în func ie de informa iile primite sunt atât de la dreapta la stânga cât i de la stânga la dreapta. Experimentul a ar tat. mai mult decât cei care „sunt foarte de acord” sau decât cei care „sunt nici de acord. 3 procente mai mu i subiec i au declarat c nu doresc nici o schimbare în legea actual i 12 procente mai pu ini s-au declarat în favoarea unei legi mai stricte. Concret. nici împotriv ”. de asemenea. cu 9 procente mai mul i subiec i au exprimat o opinie mai permisiv cu privire la practica avorturilor. Lasarsfeld. sugerând ideea c informa iile despre evolu ia opiniei majoritare sunt. Cel mai afectat grup este îns cel care declar c este „foarte împotriva liberaliz rii avorturilor”. afirm Catherine Marsh. Totu i i cei ale c ror opinii sunt par ial cristatizate sunt afecta i aproape în aceea i m sur . efectul prezent rii evolu iei opiniei majoritare spre o direc ie pemisiv .

iar în grupul experimental B au f cut o astfel de aprecire 40 de persoane (55. aceea i propor ie declarat c i ei au FOARTE MULT înregistrându-se i la grupul experimental N. Comparativ cu grupul experimental N.omogene din punctul de vedere al nivelului de instruc ie i comparabile sub raportul caracteristicilor socio-demogrtafice. Subiec ii din grupul experimental B au fost informa i c în Barometru de opinie public 45 la sut dintre persoanele intervievate au FOARTE MULT i MULT încredere în Adrian N stase. când subiec ii de experiment (grupul experimental A) erau informa i c 45 la sut dintre persoanele intervievate într-un sondaj de opinie public au declarat c au FOARTE MULT i MULT încredere în Theodor Stolojan. Persoanelor din grupul experimental B li se spunea c majoritatea cet enilor apreciaz c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE. 140 (63. Comparând datele din cele trei grupuri experimentale. În grupul experimental A . comparativ cu grupul experimental N). comparativ cu 27. Cele mai multe persoane investigate (nou din zece subiec i) aveau domiciliul stabil în urban (în Bucure ti sau într-un alt ora ) i aproximativ zece la sut aveau domiciliul stabil în rural. Cum ac ioneaz efectul regrup rii în jurul înving torului (bandwagon effect) în cazul partidelor i alian elor politice? Datele din experiment ne conduc i de aceast dat la concluzia c apari ia efectului regrup rii în jurul înving torului este doar probabil . Ipotezele.8%) au declarat c sunt înscri i în diferite partide sau forma iuni politice i 79 (35. Se întâmpl acela i lucru când se are în vedere o personalitate politic ? Analiza distribu iei r spunsurilor la întreb rile nr.6% din totalul grupului) au apreciat c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE. În cercetarea experimental am urm rit s test m urm toarele ipoteze: 1) Dac aleg torii sunt informa i c o personalitate politic ob ine în sondajele de opinie public un scor mic. Rezultatele experimentului. iar celor din grupul experimental N nu li se f cea nici o precizare în leg tur cu opiniile celorlal i. 15. 9. când nu li s-a comunicat subiec ilor rezultatele fictive din Barometru de opinie public . Din totalul subiec ilor investiga i.6% din totalul grupului).3%) aveau vârst de pân la 20 de ani.5% cât s-a înregistrat în grupul N. rezult c informarea subiec ilor despre op iunile din sondajele de opinie public a influen at exprimarea propriilor opinii. 26. 8 i nr. Totu i. atunci ei se regrupeaz în jurul acesteia (underdog effect). 9 i 11 pentru fiecare dintre cele trei grupuri experimentale (Anexa). când nu s-a oferit nici o informa ie din Barometru de opinie public (grupul experimental N).9 la sut din subiec i au declarat c ar vota acest partid dac duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare. 2) Dac aleg torii sunt informa i c o personalitate politic ob ine în sondajele de opinie public un scor mai mare. propor ia celor din grupul experimental B care au declarat c au FOARTE MULT i MULT încredere în Adrian N stase este cu ase la sut mai mare. ne conduce la concluzia c efectul regrup rii în jurul înving torului nu func ioneaz când se face referire la personalit ile politice. În grupul experimental B propor ia celor care au f cut o astfel de declara ie a fost de 26. Cu referire la PSD. Cea mai semnificativ schimbare s-a produs în sensul regrup rii în jurul înving torului (grupul experimental B. În grupul experimental N. Se pare deci c în cazul personalit ilor politice apari ia efectului regrup rii în jurul înving torului este probabil . Efectul regrup rii în jurul înving torului a fost pus în eviden – a a cum s-a v zut – în leg tur cu aprecierea unui mod de a ac iona (conducerea rii).4 la sut . 28 de persoane (40. atunci se regrupeaz în jurul aceszteia (bandwagon effect). Diferen a pare a fi statistic nesemnificativ . Pentru a testa cele dou ipoteze am formulat diferit întreb rile nr. 7. 29 la sut au i MULT în Theodor Stolojan. În grupul experimental A. 6 . diferen a fiind – foarte probabil – semnificativ statistic. 26 (11. 8. În grupul experimental A subiec ii erau informa i c majoritatea cet enilor din România – conform unor date fictive din Barometru de opinie public .8% din totalul grupului) au apreciat c actualul guvern conduce ara FOARTE BINE i BINE.3% ar vota Alian a PD+PNL+PN -CD dac duminica viitoare ar avea loc alegeri parlamentare.7%) c au simpatii politice. aprilie 2003) – apreciaz c actualul guvern conduce ara PROST i FOARTE PROST. 6. un num r de 31 de persoane (38.

cât i în cazul evalu rii personalit ilor politice. 2) Rezultatele din sondajele de opinie sunt prezentate selectiv în presa scris . Opinia public . În grupul experimental A. comparativ cu 46 la sut cât reprezint propor ia celor din grupul experimental N care au f cut o astfel de declara ie. Efectul regrup rii în jurul persoanei învinse nu apare nici când experimental este pus în discu ie persoana lui Adian N stase. EXPERIMENTAL RESEARCH The article presents a way to test the bandwagon effect and the underdog effect based on an experimental approach. Winning the presidential nomination: national polls and state primary elections. Acest efect se pare c ac ioneaz . dar nu i în leg tur cu personalit ile politice. totu i. Rezultatul confirm faptul c în raport cu activitatea guvernului. (2002). Studiul de fa a a urm rit doar testarea influen ei informa iilor statice. Journal of Educational Sociology. 22-38. Henry. O ipotez ce urmeaz ce urmeaz a fi testat este influen a prezent rii informa iilor dinamice asupra efectelor de regrupare (in jurul învingatorului i invinsului) a opiniilor individuale. 35 la sut au opinat c actualul guvern conduce ara PROST i FOARTE PROST. dar nu i în leg tur cu personalit ile politice. Summary THE BANDWAGON EFFECT VERSUS THE UNDERDOG EFFECT. efectul regrup rii în jurul persoanei învinse (underdog effect) a ap rut în leg tur cu aprecierea activit ii actualului guvern i cu inten ia de vot. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Septimiu. Gândesc masele despre ce i cum vor elitele? Bucure ti: Editura Economic . 1937-1972. cu scopul persuasiunii maselor. Dizney. dar nu totdeauna i în leg tur cu personalit ile politice. Roskens.În experimentul nostru. 36. Crespi. Concluzii Pe baza experimentului realizat pot fi formulate unele concluzii: 1) Publicarea rezultatelor din sondajele de opinie în presa scris influen eaz opiniile electoratului. O direc ie de continuare a studiului o constituie testarea efectului influen ei informatiilor dinamice (prezentarea trendului opiniei majorit ii) asupra opiniilor individuale.R. nici când este vizat persoana lui Theodor Stolojan. Publishers. The Public Opinion Process: How the People Speak. Ronald (1962).108-114.(1976). în leg tur cu partidele politice. XL. (1997). 3) Efectul regrup rii în jurul înving torului (bandwagon effect) apare în leg tur cu activitatea guvernului i cu inten ia de vot a partidelor sau alian elor politice. indivizii se raporteaz la parerile celorlal i opiniile individuale regrupându-se în jurul opiniei majoritare. Public Opinion Quarterly.3. The bandwagon effect proved to be much stronger than the underdog effect. An investigation of the “bandwagon effect” in a college straw election. Datele experimentului sus in ipotezele conform c rora efectele bandwagon i underdog se manifest i în cazul prezent rii unor informa ii statice referitoare la un mod de a ac iona (conducerea rii). 4) Efectul de regrupare în jurul persoanei învinse (underdog effect) apare apare în leg tur cu activitatea guvernului i cu inten ia de vot a partidelor sau alian elor politice. Bibliografie Beniger. 7 . atât în cazul evalu rii unor moduri de a actiona. 5) Efectul regrup rii în jurul înving torului pare a fi mai puternic decât efectul regrup rii în jurul persoanei învinse. Irving. when using data from public opinion surveys. Chelcea. J. The underdog effect appeared only in relation to the government activity’ evaluation and to the party vote behavior but the results showed no significance in relation to the political candidates vote intention.

VIII. Journal of Applied Social Psychology. Effects of poll reports on voter preferences.Fiske. What does the schema concept buy us? Personality and Social Psychology Bulltetin. N. Levine (ed.2006 8 . Berelson. (1973). i Weber. Ingration: An Attribution Approach Morristown. Back on the bandwagon: the effect of opinion polls on public opinion. 543-557. 1. 28. The spiral of silence: A theory of public opinion. 1. Lazarsfeld. Susan T. New York: John Wiley. (2001). 87. Elisabeth. În L. Patty W. Spirala t cerii. C. 65. (1980). 24-51. Public Opinion – Our Social Skin. (1966). Noelle-Neumann. 3.A. Bandwagon and unterdog Effects in minimal-information election. Jones. New Brunswick: Transaction Publishers. Albert C. K. Marsh. (1998). 6. 295-320. 2. Roger B. [1980](1984). 65. Fritz. (1974).). (1985). Alebert. Bucure ti: Editura comunicare. Gunther. (1977). [1922](1991). J. Congenial public. (1993). American Political Science Review LX. 24. (1971). Harold H. 4. Daniel W. The Polls and Public Opinion. Noelle-Neumann. Elisabeth. Opinia public – înveli ul nostru social. Miller.02. R. 193-210. 51-74.. Primit la 01. Jon A. 192-238). (1967). The Psychology of Interpersonal Relations. i Sanders. et al. 434-438.ro Lippman. H. Attribution theory in social psychology. 2119-2130. Laponce. i Krosnick. Merhabian. Kelley. The American Political Science Rewiew. 217-225. Merton. Navazio. and biased estimates of the climate of opinion. Bernard i Gaudet. British Journal of Political Science. Joann M. An experimental method to measure the tendency to equibalance in a political system. New York: Henry Holt and Company. Fleitas.ro. 301-315. Myerson. The American Political Science Review. Bucure ti: Editura comunicare. i Linvile. Chicago: The University of Chicago Press. 2. Walter. Meier. A theory of voting equilibria.[1980](2004). Lincoln: University of Nebraska Press. (eds).C. Paul. Antioch Review. Catherine. (1948) The self-fulfilling prophecy.W. Journal of Communication. (2000). Mecanismul votului. i Wortman. Robert J. Elisabeth. Public Opinion Quarterly. Heider. 102-114. Robert. 434-438. British Journal of Political Science15. Noelle-Neumann. Aerican Journal of Political Science. contrary press. NJ: General Learning Press. New media impact on the ingredients of presidential evaluations: Politically knowledgeable citizens are guides by a trusted source. An experimental approach to bandwagon research. 44. Public Opinion Quarterly. 2. Hazel [1944](2004). Nebraska Symposium of Motivation (pp. Public Opinion. Edward E. The Spiral of Silence. (1958).

liderii stabilesc dac scara ascensiunii umane este a ezat pe peretele potrivit. Reprezent rile sociale. aceste „grilaje de decodare i interpretare a cotidianului” [1] situate în centrul „conflictului dintre individ i societate” [10]. Extrem de important din perspectiva cunoa terii legit ilor de convie uire uman . Marele merit al modelului eviden iat. precum i programele de compensa ii pentru cei care mânuiesc ustensilele. analiza de con inut (cu abord ri de factur lexicometric . studiul de caz. prezentând tehnologii îmbun t ite. ne îndeamn acest cunoscut psihosociolog american. În aceast ordine de idei. adic acea parte a echipei c reia îi revine rezolvarea problemei. ele n-ar ti care e rostul vie ii i unde acesta trebuie în genere c utat. acestea alimenteaz entuziasmul i pasiunea celor mul i. cerceteaz cu aten ie împrejurimile i exclam : “Nu înaint m corect!” Precum s-a constatat nu o singur dat . Unde sunt. liderii au înalta misiune de a da consisten i sens existen ialului colectiv.R.H. masele ar c dea. Donnelly [5] – se edific în func ie de satisfac iile pe care ace tia le pot oferi mul imilor angajate în activit i. În lipsa lor. Chema i s vad drumul cel bun. conchide S. scriind manuale de strategii i procedee. irefutabil. Acum. controlând programele de înt rire a mu chilor. într-o stare de alert . comunit i. Închipui i-v . inducerea scenariului ambiguu. Covey [4]. Ivancevich i J. se afl în spatele executorilor. este cazul s amintim de interviul-anchet . f cându-i s tie cum i sub îndrumarea cui au de mers mai departe. Covey. conceptul de reprezent ri sociale. spune autorul invocat. Evident. 9]. atunci – cel pu in – la nivel de formalizare). 8. Eficacitatea fiec ruia dintre favori ii puterii – estimeaz . nu sunt altcineva decât executorii. sociosemantic i propozi ional-predictiv ).L. cei care au formulat problema? Ei. fenomenul reprezent rii colective a liderilor poate fi i trebuie examinat prin mai multe metode sau/ i tehnici de sorginte psihosociologic . au constituit dintotdeauna o ma in rie planturoas de fasonare a chipurilor de zei.M. rolul liderului este unul infinit de complex. înclin s cread mai mul i speciali ti în materie de cogni ie social [6. S. cur ind-o. Indubitabil. Gibson. ancheta de teren sau/ i ecua ia Schemelor Cognitive de Baz (ecua ia SCB). îns .R. organiza ii sau/ i grupuri mici – ne-am fi pr bu it într-un neant incomensurabil. to i noi – aduna i în societ i. na iuni. Înmul indu-se i circulând perpetuu în ambient. O ABORDARE STRUCTURAL Mihai leahti chi. credem. A a cum remarc – într-un limbaj plastic – S. cei care taie p durea. ascu indu-le acestora uneltele. rezid în capacitatea lui de a oferi o viziune ampl asupra structurii câmpului reprezenta ional.ANALIZA REPREZENT RII SOCIALE A LIDERILOR. el asociindu-se necontenit cu nucleul unui set multicolor de presiuni i a tept ri [3]. harta asociativ . J. o panoram expres înglobând atât elementele din care 9 . Ultima dintre c ile enun ate mai sus pare s constituie expresia unui instrument interven ionist avansat (dac nu în plan global. Cum poate fi asigurat o bun cunoa tere a modului în care liderii sunt percepu i de c tre mase? Un aport substan ial – dac nu chiar decisiv– la formularea unui r spuns optim îl poate aduce. liderii. conferen iar universitar Dispunând de prestigiu i putere. orice succes al liderilor – oricât de mic ar fi – este strâns legat de maniera în care ei sunt percepu i de c tre public. doctor în psihologie. în context. sunt acei care se urc pe cel mai mare copac. ni te indivizi care î i croiesc drum prin jungl cu unelte de t iat crengile. doctor în pedagogie. Dac ar fi posibil ca la un moment dat soiul vizat de reprezent ri sociale s se împu ineze de-a binelea sau s dispar cu totul. fixând timpul de lucru.

ei putând fi identifica i i formaliza i. iar c' = operator de atribuire/evaluare.este constituit structura dat . el tinzând s defineasc un aspect concret al lui A. spre exemplu. În cazul lui. iar cea normativ – elementele utile judec ii i evalu rii [2]. ecua ia SCB asigur . ne poate ajuta s p r sim „terenul cazurilor particulare i s punem în eviden invarian ii care. operatorii meni i s caracterizeze rela iile dintre elementele reprezent rii sociale a liderilor vor fi în num r de 19. iar respectivele scheme cognitive de baz vor fi în num r de 2. cât i multiplele rela ii existente între aceste elemente(*. Pornind de la aceasta. (A c B) difer atât de (A c' B). Dintre acestea. (A c' B): liderul performant (este cea mai considerabil expresie a tipilor cu) charism . sunt constituite din elemente interdependente. manifest dou componente: func ional i normativ . Dispunând de un loc aparte în contextul cercet rii reprezent rilor sociale. Astfel. vom aminti. Aceste scheme se vor numi SCB Praxis i SCB Atribuire. B = charism . dou sau mai multe reprezent ri sociale se aseam n sau se disting dac – i numai dac ! – se aseam n sau se disting elementele din care ele sunt constituite. adic are ansa de a fi definit simultan în mai multe feluri. o dat identifica i. În principiu. vom recunoa te. i nu cea legat de interpretarea reprezent rilor sociale ca fiind doar produsul unei activit i mentale. nu se înl tur mutual. ecua ia SCB permite reperarea nucleelor centrale ale lor de o manier economic i elegant . B = itemul indus. ar putea explica modul în care surprindem ambientul” [6]. precum se tie. o rela ie dintre dou elemente poate fi multicalificat . A i B fiind constante. Condi ia necesar i suficien pentru ca dou aspecte ale unui anume element al reprezent rii s fie diferite este ca cel pu in unul dintre celelalte dou elemente ale tripletului s fie diferite. redând un proces. totodat . aten ioneaz partizanii ecua iei [12]. atunci reliefarea celor dou aspecte ale itemului inductor poate lua forma: (A c B): liderul performant ( ine de tipii cu) charism . este orientat (de la A spre B). c = operator de incluziune. În cazul gândirii sociale. Simbolul conven ional al fiec rui operator va lua forma unei trigrame. într-o variant prescurtat . Faptul c una i aceia i rela ie dintre dou elemente poate acoperi – în gândirea social – mai mul i operatori califica ionali ce nu se exclud reciproc poate permite identificarea c torva tipuri de ecua ii SCB apte s asigure m surarea reprezent rii sociale a liderilor. Componenta func ional include elementele utile ac iunii. drept cel mai productiv se arat a fi tipul de ecua ie SCB [19/2]. A c B unde A = itemul inductor. ecua ia SCB porne te de la trei premise [9]: a) indivizii investiga i asociaz doi itemi lexicali (cuvinte sau sintagme) prin intermediul unui operator (conector) de rela ie potrivit schemei: item inductor operator item indus (sau. c A = lider performant. cât i de (A c D). indivizii pot recunoa te pe parcurs mai mul i operatori care combin /leag aceste dou elemente i care. iar c = operatorul/conectorul de rela ie). Tripletul A c B. Reprezentarea social . Axându-se pe faptul c reprezent rile sociale. b) operatorii (conectorii) alc tuiesc un num r finit. c) operatorii (conectorii) se organizeaz în familii stabile numite „scheme”. Or. (* 10 . potrivit anali tilor [6]. o abordare structural multiaspectual a soiului nominalizat de percepere a lumii. anume aceast abordare. esen ialmente. Dac avem.

fapt ce deriv din tendin a majorit ii speciali tilor axa i pe problematica SCB de a face ca respectivele publica ii s fie cât de cât coerente în plan interna ional. • actor UTI instrument (lider performant UTI for a cuvântului) i simetric ei instrument TIL actor (for a cuvântului TIL lider performant). bun oar . se folose te B B este cineva sau ceva (o persoan .) care ac ioneaz asupra lui A B indic o ac iune care se poate face asupra unui A B este un instrument care poate fi folosit asupra/în cazul lui A se refer la actorul care folose te instrumentul A se refer la ac iunea al c rei instrument este A se refer la obiectul c ruia i se aplic instrumentul A se refer la ac iunea realizat de actorul A se refer la obiectul c ruia i se aplic ac iunea realizat de actorul A se refer la instrumentul folosit de actorul A se refer la actorul ac iunii A se refer la obiectul c ruia i se aplic ac iunea A se refer la un instrument folosit în ac iunea A se refer la actorul ce folose te instrumentul A se refer la o modalitate de ac iune asupra obiectului A se refer la instrumentul aplicat obiectului A Iat cum. • ac iune OBJ obiect (a guverna OBJ masele) i simetric ei obiect MOD ac iune (masele MOD a guverna). Gruev-Vintil [6]) Operatorul: trigram TIL : OUT: AOU: OPE: TRA: UTI: ACT: OBJ: UST: FAC: MOD: AOB: * i defini ie formalizat Expresia standard A este folosit de B A se folose te în vederea ob inerii lui B A este un instrument care poate fi aplicat lui B A face/produce B A are o ac iune asupra lui B A folose te B B este cel care face/produce A A este o ac iune care se aplic sau poate fi aplicat asupra lui B Pentru a face sau a ob ine A. • actor TRA obiect (lider performant TRA masele) i simetric ei obiect FAC actor (a guverna FAC lider performant). Scurt caracterizare a operatorilor modelului SCB Praxis (dup A. o institu ie etc. trigramele vor apare în versiunea original (francez ). 11 . • ac iune UST instrument (a guverna UST for a cuvântului ) i simetric ei instrument OUT ac iune (for a cuvântului OUT a guverna). Organizându-se conform formulei Actor X Ac iune X Obiect X Instrument. • obiect AOB instrument (masele AOB for a cuvântului) i simetric ei instrument AOU obiect (for a cuvântului AOU masele). schema de fa permite elementelor sale constituente s se combine dou câte dou conturând în final 12 rela ii de tip formalizat.Schema SCB Praxis este chemat s scoat în profil componenta func ional a câmpului reprezenta ional reunind operatorii centra i pe expunerea/descrierea ac iunii. se prezint în contextul SCB Praxis aser iunea gen „Liderul performant guverneaz masele prin for a cuvântului”: • actor OPE ac iune (lider performant OPE a guverna) i simetric ei ac iune ACT actor (a guverna ACT lider performant). * Aici i mai departe (în tabelul urm tor).

Motivându. indivizilor investiga i li se prezint . R3. ei indic c în momentul asocierii verbale indivizii nu sunt con tien i de operatorul ce le determin r spunsul. aplicarea ecua iei SCB [19/2] cuprinde trei etape distincte [6. nu îns expliciteze i s verbalizeze aceste procese). Exemplu: lider performant (I) = m rinimos (R1). cei 19 operatori sub i procesele cognitive ce lau generat. R2. aceast etap trebuie considerat ca fiind extrem de important . etapa de justificare îi oblig . Scurt caracterizare a operatorilor modelului SCB Atribuire (dup A. pe indivizi s 12 . are menirea de-a pune în eviden raporturile existente dintre obiectul reprezentat i atributele lui. R2. la rândul ei.i punctul de vedere. pentru început. R3). 12]: a) etapa asocierii libere: indivizilor investiga i li se prezint un item inductor (I) c ruia trebuie s i se asocieze 3 cuvinte sau sintagme (r spunsurile induse R1. ceea ce este clar pentru indivizi este r spunsul pe care ace tia îl dau. Gruev-Vintil [6]) Operatorul: trigram CAR: FRE: SPE: NOR: EVA: COS: EFF: componenta normativ a câmpului reprezenta ional prin reunirea a apte operatori ap i s defineasc i defini ie formalizat Expresia standard A se caracterizeaz întotdeauna prin B A se caracterizeaz frecvent/adesea prin B A se caracterizeaz uneori/eventual prin B A trebuie s aib tr s tura B B evalueaz /m soar pe A A este cauzat de B A are ca efect pe B se refer la un atribut permanent al elementului A se refer la un atribut frecvent al elementului A se refer se refer se refer se refer se refer scop la un atribut ocazional al elementului A la un atribut normativ al lui A la un atribut evaluativ al lui A la un predicat cauzal la un predicat de consecin . competent (R3). La acest moment. Altfel spus. cel mult) de ce au dat curs r spunsurilor asociative R1.Schema SCB Atribuire. ata abil (R2). R2 i R3). Spre binele cercet rii. de efect sau de Revenind din nou la chipul liderului performant. 9. b) etapa justific rii r spunsurilor: indivizii investiga i explic în scris (trei fraze. într-un fel. am putea oferi urm toarea gril de interpretare a acestuia în varianta SCB Atribuire: liderul performant CAR empatic liderul performant FRE pragmatic liderul performant SPE profet liderul performant NOR onest liderul performant EVA adorabil liderul performant COS charism liderul performant EFF succes Din punct de vedere procedural. c) etapa analizei rela iilor dintre itemul inductor (I) i r spunsurile induse (R1. (Potrivit mai multor speciali ti în materie de reprezent ri sociale.

A theoretical and experimental approach to the study of social représentations 13 . se profileaz între itemul inductor i propriul r spuns indus. Summary Social representations have always been a factor of a great importance in the perception and promotion of the leaders. valen a total (Vt) va constitui media valen elor individuale. bineîn eles. 7. it has been proven that the equation SCB [ 19/2 ]. Caracterizând puterea de asociere a elementelor din cadrul reprezent rii sociale. precum se poate observa. expresia standard traducând o rela ie care. În cadrul ecua iei SCB [19/2]. 12]. the masses would immediately fall into a state of alert. Analiza rezultatelor înregistrate prin aplicarea ecua iei SCB [19/2] se bazeaz pe luarea în considerare a frecven ei r spunsurilor pozitive (or. Mul umit acestui fapt. Mai apoi. the present study aims to establish the most efficient way of structural analysis of the type invoked by cognitions. If the representations were to disappear or to be reduced substantially at a given moment. La nivelul întregului grup. ei sunt ruga i s aleag între da. formula de calcul pentru valen a atribuire (Va) va lua forma: Va = Num rul total de r spunsuri da (la cei 7 operatori SCB Atribuire) / 7 operatori x 3 r spunsuri asociative x N Este evident c într-un câmp reprezenta ional sta ionar valorile maxime ale valen elor praxis i atribuire se vor apropia fiecare de cota 0. Procesul de activare a operatorului poate fi opera ionalizat printr-un instrument special numit indice de valen [6. stabilirea valen ei praxis (Vp) se va produce astfel: Vp = Num rul total de r spunsuri da (la cei 12 operatori SCB Praxis) / 12 operatori x 3 r spunsuri asociative x N În cel de-al doilea caz. Ambele opera ii. putem aprecia c un anume element este cu atât mai „central”/”periferic”. i atunci când oper m cu SCB Praxis sau SCB Atribuire. 1 = da în cazul tuturor r spunsurilor). se repet pentru fiecare dintre cele trei r spunsuri induse. dup cum consider ei.5.-Cl. poate varia de la 0 la 1 (0 = nici un r spuns da. nu sau poate. Activarea unui operator este cu atât mai ridicat cu cât frecven a r spunsurilor de tip da la acest operator este mai mare. valen a poate lesne indica la rangul acestora. Referin e bibliografice 1. tipului vizat de valen i se poate aplica – în varii situa ii de comparare investiga ional – analiza de varian . r spunsurile de acest gen vorbesc în favoarea recunoa terii de c tre indivizii investiga i a unei anume rela ii între inductor i r spunsul asociat lui). M rimea acestuia este egal cu num rul de r spunsuri tip da raportat la totalul r spunsurilor posibile. a representative variant of the Model of Basic Cognitive Schemes. Taking into consideration the contribution of a an important number of specialists. dup cum e lesne de în eles.forma unor expresii standard. valen a total (Vt) se va calcula dup cum urmeaz : Vt = Num rul total de r spunsuri da / 19 operatori x 3 r spunsuri asociative x N. În mare. 11. unde N reprezint num rul indivizilor supu i investiga iei. Starting with the idea that social representations are extremely important from the perspective of the multi-valenced exploration of the psychological segment “leadersmasses”. În primul caz. Valen a. Abric J. They would not know whom to fallow and whom to entrust with their fates in the newly created situation. cu cât valen a lui este mai mare/mic . can fully assume this role. Calculul valen ei este posibil.

– P. L’organisation interne des représentations sociales: système central et système périphérique // Structures et transformations des représentations sociales / C. 23. 1997.G. 14 (num r tematic: „Reprezent ri sociale”).. 8. (ed. The Seven Habits of Highly Effective People. 174. Rouquette M. 1994.M. – P. 323-324. 555-559.-L. 73-75. Processes.. – Paris: InterEditions. Donnelly J. – Nr. Moscovici S.R. – P. 2. Jr.. 1984. Guimelli C. Une classe de modèles pour l’analyse des relations entre cognèmes // Guimelli C. – Boston – Iowa – New York: Irwin McGraw-Hill. – P. Guimelli C.2006 14 . Introduction: le domaine de la psychologie sociale // Psychologie sociale / S. Farr & S. 6.02. Locating the Central Core of Social Representations: Towards a Method // European Journal of Social Psychology.M. Rateau P. – P. 11. 196202. 10.. 1984.). 405 (num r special: „Nouvelles voies en psychologie sociale”). – P. L’étude des représentations sociales // Psychologie française. 4 (40). Introduction à l’étude des représentations sociales.U. – Paris: Presses Universitaires de France. – P.). Gibson J. Ivancevich S. 7. 4.H. – New York: Simon & Schuster Inc. – 2004. Abric J. Rouquette M. Structure. 367-374.-Cl.in a situation of interaction // Social Représentations / R. Guimelli C. – Cambridge: Cambridge University Press. 3. 272. Guimelli (ed. Les secrets des meilleurs leaders. – 1992. 153-171. – Nr. Primit la 03. 5. 185-195. – No. 12.. Powerful Lessons in Personal Change. Covey S. 2.G. Nanus B. 1994. – P. Rouquette M. Diriger. 1990. Despre analiza structural a reprezent rilor sociale..). – P.-L. – P. – Nr. 9. 1998. Moscovici (coord.. Moscovici (eds. Organizations. – Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. 1985. – P. – 1993. – Grenoble: P. – 211 p. Gruev-Vintil A. Bennis W. Contributions du modèle associatif des schèmes cognitifs de base à l’analyse structurale des représentations sociales // Bulletin de psychologie.). Modelul Schemelor Cognitive de Baz (SCB) // Psihologia social .-L. Behavior. 100-101. Structures et transformations des représentations sociales.L. – 1995. – Lausanne: Delachaux et Niestlé.

ceea ce a dus la mobilitatea ceasului biologic. Aceste c i se pot deosebi considerabil.roluri. doctor în psihologie. Deoarece deosebirile individuale la vîrsta tinere ei sunt foarte multe în compara ie cu cele din vîrsta copil riei. puterei i rezisten ei în compara ie cu oamenii de alt vârst . cu cre terea volumului de cuno tin e. Aceasta reprezint o norm a vârstei respective. ceea ce face mai dificil interpretarea evenimentelor. combin treptat cu schimb rile fizice. la ei exist caracteristici sociale determinate de cultur . ca de ex. mai des sunt determinate social. De exemplu: Cînd o femeie de 40 ani este îns rcinat graviditatea se r sfrînge negativ asupra rezisten ei fizice a ei în compara ie cu 15 . precum i reac ia altor oameni la acest comportament pot fi diverse. Exist tipologii foarte numeroase privind tinere ea. Este necesar de a lua hot râri. care ne permite s stabilim dac ne mi c m pe drumul vie ii cu dep ire sau re inere. cît i socialcultural. Comun este faptul c întreaga conduit este dominat de eforturi de înv are practic productiv i o puternic dorin de autoafirmare. manifest m suri identice de interac iune cu mediul. De i aceste grani e uneori au baz biologic sau psihologic (de exemplu.i cuprinde copilul s u nou-n scut. comportament depind în m sur mai mic de vîrsta cronologic i dezvoltarea biologic . în procesul dezvolt rii adul ilor exist ceva comun. Oamenii au o mare satisfac ie de la cre terea energiei. interrela ii condi ionate de ciclurile familiale i profesionale. Sc derea capacit ilor fizice are loc considerabil în situa iile critice i extremale (Troll. De exemplu: Student la 50 ani. alegerea carierei variaz la diferi i oameni. Schimb rile în gîndire. de structurare a vie ii. De exemplu. dezvolta sau distruge steriotipurile comportamentale formate în anii copil riei.Dezvoltarea psihosocial în tinere e Elena Losîi. care se pot întâmpla atât în plan profesional. Ceasul biologic – o form a graficului intern. deprinderi. studentul de 45ani poate fi privit ca întîrziat. de aceea între adul i este mai pu in comun decât între copii. În cercet rile ultimilor ani se vorbe te despre tergerea perioadelor tradi ionale de via . Chiar dac nu putem vorbi exact despre etapele dezvolt rii fizice. Cert este faptul c majoritatea oamenilor în aceast perioad sunt cei mai puternici i mai s n to i decît au fost sau vor fi vre-o dat . Cu alte cuvinte. Ceasul biologic ne permite s afl m cînd se vor înt mpla anumite evenimente în via a noastr în conformitate cu normele culturale. reac ia noastr va fi divers în dependen de vîrsta cuplului 20 sau 50 ani. Dar nu to i adul ii dezvolt . Noi vom în elege în mod diferit motiva ia perechii. Dezvoltarea social i emo ional se asociaz . noi putem suferi i ob ine mai pu in sus inere din partea semenilor decît atunci cînd noi ne mi c m dup „grafic”. Schimb rile sociale i cerin ele culturale pe parcursul vîrstei adulte pot sus ine. legate de diverse perioade de via . senza ii de încordare i presiune. capacit i. Primul copil la 60 ani. Dar. Reac ia i comportamentul a teptat de la personalitate. iar un om de 35ani ce se gânde te s ias la pensie – ca un dep it. Alegerea timpului pentru a a ac iuni sociale cum ar fi c s toria. b rba ii de vîrsta înaintat nu vor s se ciocneasc cu greut ile legate de educa ia copiilor mici). personalitate. De exemplu. decît de influen ele i evenimentele sociale i culturale. dac observ m o pereche ce. O caracteristic specific adul ilor este capacitatea de a reac iona la schimb ri i de a se adapta la noile condi ii. na terea i educa ia copiilor. De aceea savan ii au introdus no iunile de ceas biologic i norme sociale. de la o cultur la alta. lector superior Dezvoltarea continu pe parcursul întregii vie i. despre stadii concrete cognitive la adul i. de aceea i atitudinea noastr fa de ei va fi diferit . 1985). este dificil de a face periodiz ri i a determina diapazonul de vârst doar dup criteriul anilor. Asupra lor influen eaz evenimentele traumatice nea teptate. femeile nu pot r mîne îns rcinate dup menopauz . în dependen de situa ia istoric i cultural . dep i greut ile ree ind din via a cotidian . îns dezvoltarea la vîrsta adult se deosebe te de procesul dezvolt rii în copil rie sau adolescen . Dac aceste evenimente succed mai înainte sau mai tîrziu decît erau a teptate. cu toate acestea. ne sunt caracteristice a tept ri interne. aspira ii de raporturi sociale.

iar vîrsta adult tîrzie . a mîinilor.65 ani. chiar i a ritmurilor biologice (orele de somn. la 20-30 ani – puterea maximal a picioarelor. A doua direc ie de solicitare a adapt rii este legat de c s torie. sexuale i sociale. Consolidarea material a familiei se face prin 16 . 28-32 ani (perioada de implanta ie. vîrsta adult medie – de la 40 – pîn la 60. are loc procesul de integrare în colectiv. Din acest motiv. dup care urmeaz adaptarea la rolul de so (so ie). În cele mai numeroase cazuri c s toria este urmat de apari ia unui copil în familie. al doilea copil în familie). Perioada 28-32 ani: De implanta ie mai consistent în munc i de identificare vertical mai complex în cerin ele profesiunii. beisbol . Tinerele fete. în care se intensific experien a profesional i se dezvolt statutul de p rinte. Obiceiurile existente în aceast perioad de vârst (exerci ii fizice. i tîn rul i tîn ra depun eforturi pentru a m ri confortul din familie. de mas . regim alimentar. evitarea fumatului. Uneori devin membri ai anumitor organiza ii politice.27-30 ani. În procesul muncii tîn rul i tîn ra simt nevoia de instruire. chiopu marcheaz tinere ea între 18-35 ani cu urm toarele subetape: 18-28 ani (perioada de ucenicie. În activit ile sociale le revin responsabilit i mai mari. doctorat etc. Dificult ile de adaptare se resimt mai mult ca tensiune intern i structurare a responsabilit ilor i a aspira iilor spre acestea. Rela iile sociale se extind. 1999). Se consider c tinerii nu au o preg tire pedagogic pentru acest rol. Astfel i un b rbat de 25 ani va lucra mai u or la mai multe servicii pentru a scoate familia din criza financiar . fapt ce creeaz dificult i în exercitarea acestui rol. adeseori urmeaz o coal . ce se exprim prin cunoa terea treptat a programului de munc . Astfel. golf – la 30-40 ani. i perioada de convalescen dup na tere poate dura mai mult. Tîn rul are de conturat rolul s u profesional. internatura. la psihologia copilului. cursuri de limb str in . Perioada 8-28 ani: Prima direc ie este de identificare primar profesional . eventual. Desigur c vârsta la care sportivii ating rezultate maximale depinde i de tipul de sport: înot torii ating rezultate maximale în preadolescen . o facultate seral sau un curs de perfec ionare. la superiori etc. Aceast perioad nu este înc rcat de responsabilit i stabile. În familie. Mul i sportivi ating maximul capacit ilor lor anume în aceast perioad . s-a îmbun t it forma fizic a adul ilor. dat fiind faptul c apare. tenisi tii . G. conduitelor i aspira iilor formate între timp). stagierat. dup primii doi. dorin a de a cunoa te mai mult cu privire la educa ia. Se modific ierarhia muncii. La vîrsta de 23-27 ani – putere maximal ating mu chii bicepsului i tricepsului. Kraig consider c vîrsta adult timpurie cuprinde vîrsta de 18-40 ani. Uneori. în aceast prim subetap a tinere ei au o disponibilitate afectiv mare i aspira ii spre alc tuirea unui c min familial. Întotdeauna extinderea familiei creeaz probleme legate de programul familiei. invita ii la colegi. În contextul acestora intervin i elemente de rela ii oficiale i semioficiale.la 20-25 ani (Shulz. Concomitent. 32-35 ani (perioada de stabilitate relativ a valorilor.femeia de 20-30 ani. fac sport etc. îmbun t irii metodelor de antrenament. Astfel. U. în general. datorit faptului c s-au inclus în munc al i tineri. trei ani are loc o rota ie sau un curs de perfec ionare. datorit calit ii hranei. decât unul de 40 ani. În ace ti primi ani de adaptare profesional au loc confrunt ri cu dificult i concrete ale muncii i ob inerea unor sarcini ob te ti. organizând preg tirea profesional . Toate acestea servesc la integrarea în procesul muncii.de la 60 . fapt ce contureaz statutul de p rinte i adaptarea prin experien la acest rol. de odihn ) i adaptarea la acestea. pe lîng însu irea rolurilor sociale. Exist diverse opinii referitor la grani ele de vîrst . aprovizionarea i satisfacerea trebuin elor ei. Poate s mai apar un copil. Tân ra mam are dificult i privind orarul. c la o vârst mai înaintat pot demonstra rezultate mai înalte decît adul ii cu 100 ani în urm . adaptarea este profesional i familial ).la 20 ani. b uturilor alcoolice) se p streaz de cele mai multe ori i pe parcursul urm torilor ani. a sistemului de organizare. În ultimii ani. C s toria reprezint oficializarea unei leg turi complexe afective. cu privire la problemele rela iilor sociale i ale rela iilor sexuale. În continuare vom descrie mai detaliat direc iile de dezvoltare în fiecare din aceste perioade.65 ani pân la moarte. responsabilit ile educative i gospod re ti se multiplic . Majoritatea culturilor scot avantaje din aceast vârst . un examen de definitivat etc.

în schimb se bucur de aspectele pozitive ale maternit ii. Se organizeaz vacan e cu odihn mai complex . La vîrsta tinere ei continu dezvoltarea identit ii i este specific criza intimit ii i izola iei. Zlate a schi at urm toarele îetape ale vîrstei adulte: tinere ea. prestarea serviciului militar. Iar izolarea. Levinson nume te perioada de la 17 .22 ani – pîn la 45 ani vîrsta de adult tîn r i consider c se caracterizeaz prin coexisten a statutului de adolescent cu cel de adult tîn r. la vîrsta tinere ei asemenea sarcini sunt: • Alegerea partenerului. organizator de echipe tinere etc. în opinia sa. via a se caracterizeaz . Ca atare. În familie via a se stabilizeaz . a vizitelor la prieteni i antrenarea în activit i culturale i politice. se dezvolt diferite for e morale interne intime care justific i alimenteaz sacrificii i compromisuri. • Educa ia copiilor. Tinerele mame au dificult i privind bugetul de timp. s n tate etc. Considerînd controversat situa ia tinere ei ca registru de vîrst . m rirea confortului.Baylev. Dragostea i munca cap t un loc central în structura de con inut a personalit ii. Intimitatea presupune stabilirea rela iilor apropiate cu altul. Hall. în care nu se pierd calit ile unicale nici a uneia. D. etc. El cerceteaz vîrsta ca pe o perioad în care se rezolv anumite sarcini. izolare i starea în care eu-l simte necesitatea de a se lega de noi persoane. Persist plimb rile. Cre te volumul informa iilor legate de educa ie. În clasificarea lui N. angajarea în via a social .cump rarea de mobile.i pune amprenta pe demarca ie institu ionalizat evenimente deosebite ca: coala obligatorie. un cuplu cu dou identit i. M. vizionarea TV. lectura de literatur i pres . majoratul. specializarea profesional . D. E. Astfel. 17 . T. expozi ii. ceea ce duce la dezvoltarea intimit ii. le sunt încredin ate sarcini de coordonare. prin adîncirea socializ rii. În acela i timp. legat de acest statut. din contra. organiza ii. dar în func ie de cerin ele întregii familii i de buget. Aspira ia de a cump ra un automobil devine uneori motiv de discu ie i de economii în familie. Organiza ia Mondial a S n t ii consider tinere ea ca desf urîndu-se între 18-20 ani i 35 de ani. Adeseori în aceast subetap le sunt încredin ate responsabilit i speciale (secretar în vre-o comisie sindical . R. consider c tinere ea începe la 20 ani i se caracterizeaz printr-o mai mare armonizare. prin tr irea intens a experien ei dragostei i începutului vie ii de familie. Uneori se merge seara la teatru. Nygren eviden iaz faptul c tinere ea este ultima etap în care joac rol central i. filme. Are loc extinderea rela iilor oficiale pe vertical . Cerin a de supraveghere a copiilor st la baza acestei modific ri în programul familiei. documentare etc. Perioada 32-35 ani: Un nou cerc de integrare socio-profesional . Schneider i H. rearanjarea spa iului locativ. autorul. presupune incapacitatea sau e ecul în stabilirea reciprocit ii. aceast perioad se dezvolt influen at de oscilarea între intimitate. maturitatea i involu ia. În activitatea social se realizeaz responsabilit i mai complicate. cauze etc. implicarea pe acest plan f cîndu-se prin sarcini sociale. uneori de ma in de sp lat. Statutul social profesional este iar i în progres. Distrac iile devin mai pu ine în familie. • Începutul vie ii de familie. Cre te ponderea lecturii de specialitate. • Adaptarea la partenerul de c s torie. perioada de adult este plasat ca dezvoltare între 22-44 ani. dar i de aparat TV sau radio. • Începutul activit ii profesionale. Erikson a caracterizat vîrsta tinere ei ca vîrst mijlocie în ciclurile vie ii i ca fiind dominat de amplificarea identit ii sociale i de angajare. grupuri.). joaca cu copii mici. axat mai ales pe dezvoltarea inteligen ei. stabilizare i maturizare. Se dezvolt astfel calitatea i capacitatea de partener i. limita superioar a perioadei adulte tinere coincizînd cu vîrsta la care toate organele i sistemele organismului func ioneaz în condi ii i la parametrii superiori. cump rarea de frigider mai bun. • Conducerea gospod riei. Havinghurst a creat o descriere clasic i pragmatic a ciclurilor vie ii. c s toria i condi ia parental .

asupra intereselor. ca. Oamenii ce ating un anumit nivel de independen i reu esc cu succes s rezolve problemele vie ii trec la un alt stadiu de utilizare a aptitudinilor cognitive – responsabilitatea social . Perry a studiat 140 studen i de la Harvard timp de 4 ani. apar i la cei ce lucreaz cu motoare sau în mine etc. la constructorii cl dirilor de mare în l ime. dezvoltarea cognitiv atinge maximul dezvolt rii sale. Se dezvolt i alte forme de sensibilitate discriminativ fin – meteorologii sesizeaz apropierea furtunii.i schimbe sistemul de concepte. W. Sim ul echilibrului devine deosebit de dezvoltat la montatorii liniilor de înalt tensiune. Riegel consider c exist un al cincilea stadiu al dezvolt rii cognitive – gîndirea dialectic . con tientizeaz . la fel cum adul ii utilizeaz aptitudinile lor intelectuale la satisfacerea trebuin elor vie ii. ceea ce îi face s . constructorii manifest o deosebit de fin dezvoltare a tactului. Astfel s-a ajuns la concluziile: 1. Conform acestui autor în centrul dezvolt rii cognitive a adultului se afl nu schimb rile în structurile cognitive. Shaie consider c pe parcursul copil riei i la vîrsta adolescentin acumul m tot mai multe structuri complexe interne pentru a în elege lumea. Câmpul de ac iune al memoriei se restructureaz . incorect) la 2. psihologului etc. la sportivi. Cercet rile contemporane arat c maximul dezvolt rii cognitive este atins la vîrsta de 20 ani. Se dezvolt i sensibilitatea auditiv implicat în pozi ia de consumator de concerte. aspira iilor. Aten ia. La vîrsta adult utiliz m resursele noastre cognitive pentru rezolvarea problemelor altor oameni în familie. aptitudinale. Cuno tin ele i abilit ile dobândite fac ca s apar „exper i” care progreseaz mereu i devin extrem de activi i necesari 18 . este activat i centrat complex pe cerin ele profesionale specifice muncii. schimbarea timpului. înc rcate de informa ii în planul în care se profeseaz . apoi integreaz gîndurile opuse i conflictuale. La fel ca i dezvoltarea fizic . medicului. intelectuale. dar utilizarea intelectului în diverse etape de via . Dar nu to i sunt de acord cu existen a acestui stadiu (al cincilea). Acest instrumentariu al gîndirii formal opera ionale l-a numit etapa achizi iilor. convingeri. valori. la serviciu. Întreaga perioad a tinere ei este marcat de activitatea profesional intens . i a celorlalte de fapt. asamblorii. Un alt autor K. În perioada tinere ei utiliz m aptitudinile intelectuale pentru a realiza succese i a alege stilul vie ii – perioada realiz rilor. Observa ia vizual cap t capacit i discriminative subtile. la acumularea de experien a nou . Dezvoltarea proceselor senzoriale i perceptive. are loc procesul de selectare i adaptare din cuno tin e a celor ce sunt necesare. Auzul este foarte solicitat în unele profesii. încep s fie subtil sesizate problemele cheie. Astfel de oameni î i dezvolt aptitudinile cognitive i c p t un nou nivel de interpretare a evenimentelor anterioare din via a sa: caut sensul vie ii i predestina ia sa. Tipologii auditive diferite. cu neclarit i încep a în elege c oamenii au dreptul la opinii diferite i lucrurile pot fi v zute diferit în dependen de context) 3. cum poate fi interpretat ce semnific pentru ei. Exist deosebiri în faptul cum un adolescent i un tîn r percep lumea? Exist stadii ale dezvolt rii cognitive sau ele se termin în adolescen ? W. O latur puternic a gîndirii tîn rului este integrarea idealului i realit ii. care deserve te traseul de colectare selectiv a experien ei profesionale. În acest sens se poate vorbi de observa ia vizual a textili tilor. inclusiv asupra capacit ilor senzoriale i perceptive. arhitectului. are loc sub influen a profesiei exercitate.• G sirea grupului social apropiat. cei ce lucreaz în industria mobilei. corect. Unii savan i î i concentreaz aten ia la evolu ia func ion rii cognitive. relativism conceptual (ciocnindu-se cu diferite opinii. studen ii trec de la dualism i în elegerea lumii în termeni autoritari (caut adev rul absolut. Aceasta ac ioneaz asupra întregii activit i psihice. La sfâr itul fiec rui an erau întreba i ce experien au ob inut înv înd în colegiu. societate. fin perfec ionate. de exemplu în profesiile muzicale. Aceste responsabilit i pot fi destul de complexe i necesit utilizarea diverselor niveluri de cuno tin e. oper etc. Are loc i dezvoltarea selectiv a necesit ii de a revedea anumite informa ii. lumea se împarte în buni i r i. De exemplu. Se caracterizeaz : individul studiaz . formarea propriilor idei. Planul mental cunoa te de asemenea unele modific ri.

Intimitate Dragoste romantic Pasiune Dragoste amici ie Hot râre / Responsabilitate Dragoste ideal Dragoste oarb 19 . excita ie i comportament sexual în rela ii. Intimitatea presupune stabilirea rela iilor apropiate cu altul i reprezint o unitate a dou identit i. inclu i în competi ie i concuren curent . Dar poate exista i pasiune f r intimitate i intimitate f r pasiune. 2. progresul tehnico.fie datorit necesit ii absolute de a se ine în pas cu indicatorii mondiali de progres i randament. Oamenii se simt lega i unul de altul. 3. Formarea identit ii persoanei are loc într-un context specific. dup cum men ioneaz P. Ne vom limita la prezentarea diinamicii proceselor emo ionale în aceast perioad cu reflectarea sarcinilor de baz de dezvoltare. la rîndul ei.Hot rîre/ responsabilitate. iar cea subiectiv . James. Necesit ile sexuale sunt importante. primul înglobând în sine i procesul form rii celei din urm – identificarea. Promov rile. Ne referim la condi iile pe care le impune apartenen a la un anumit grup social mic. sportivii de performan . pe de alt parte. care implic o atmosfer social-psihologic care.fie din cauza modific rilor profesionale. reducerea sau dispari ia unor însu iri individuale absolut necesare în exercitarea unor profesiuni. de aceea este dificil s vorbim despre careva caracteristici specifice sferei emo ionale. Are loc înv area din necesitate. Motiva ia are un rol enorm în acest sens. identit ile se prezint ca o multitudine de componente ale Eu-lui. în combina ie prezentând anumite stiluri personale. Lucman (2000) rezult din calitatea simetriei între dou realit i – obiectiv i subiectiv . Exist o difiren între conceptele „eu” i „identitate”. Tinere ea cuprinde o perioad de vârst destul mare. Problemele de baz ce necesit solu ionare în aceast perioad sunt: realizarea identit ii i a intimit ii. exist trei componente a dragostei: intimitatea. . apar creatori.de capacit ile individuale. i combinîndu-se organic formeaz un tip distinct. Dup el. pasiunea. De fapt. Ilu . fac schimb unul cu altul de lucruri. alteori pasiunea precede intimitatea. Teoria lui P. Succesul sau e ecul socializ rii.tiin ific. de recunoa tere a calit ilor personale).i. fie datorit faptului c tân rul a nimerit din diferite motive în alt profesiune decât aceea pentru care s-a preg tit. necesitatea în acceptare. gânduri i emo ii. îns . determinat de structura complex a societ ii.Pasiunea – atrac ia fizic . Exist . Uneori intimitatea duce la apari ia pasiunii. 3. hot rîre/ responsabilitate. Se modific raportul dintre instruire programat social i autoinstruire. Acest component poate avea o perspectiv apropiat i îndep rtat . Identitatea reprezint efortul indivizilor de integrare într-un anumit context social (de recunoa tere a apartenen ei la o anumit comunitate) i de identificare a statusurilor i rolurilor specifice pe care le de ine în acesta (de diferen iere. De exemplu. dar nu unice care motiveaz comportamentul omului în procesul interrela ion rii. dup cum consider cercet torii Berger. o identitate mai mult sau mai pu in integrat în contextul social. au interese i activit i comune. reprofila i . persoane care au suferit accidente). Perspectiva îndep rtat – con tientizarea importan ei p str rii acestei dragoste. Se consider c primul cercet tor al identit ii este W. dispari ia unor profesii i apari ia altor profesii noi.Intimitatea – sentimentul apropierii care apare în rela ii de dragoste. în special ocupa ional . Perspectiva apropiat – hot rârea despre existen a dragostei sau con tientizarea ei. în favoarea ultimei. inovatori ai domeniului. este determinat de structurile macrosociale. un num r important de profesioni ti care trebuie recalifica i. Sternberg demonstreaz cît de dificil este s ob ii succes în rela ii intime. (de exemplu. dar i simpla evaluare sunt o form de stimulare i constituire a motiva iei pozitive în munc i a dorin ei de a înv a mai multe. recicla i. Cea obiectiv este determinat de programul institu ionalizat al grupului de apartenen . stima de sine de asemenea au un rol important. recompensele. Deci la baza recicl rii sunt trei motive: 1. 1. r spunsuri la situa iile concrete de via . 2.

Dragostea poate crea i decep ii i furie. nivelul intelectual. Acei copii care sunt veseli de felul lor. Unii copii sunt dificili. desp r irea cu el. Cu apari ia copilului cresc considerabil eforturile fizice i emo ionale ale p rin ilor. În caz de e ec. stabilesc u or rela ii cu cei din jur. nu m nânc . reprezint un obstacol în stabilirea intimit ii. • Antrenarea într-o alt activitate. ea cre te dac aspira iile personalit ii se realizeaz i scade dac scopurile n-au fost atinse. precum i criteriile individuale de autoapreciere a succeselor i insucceselor sale. ci i prin componentele active numeroase ce înso esc acest proces. Gelozia mai poate avea i o alt ie ire: activism. mai ales când direc ioneaz spre identificare fals : dorin a de a face pe plac altuia. de exemplu. balanseaz între intimitate. st ri depresive. etc. dezam gire i uneori devine motiv pentru sinucidere. Gelozia poate fi una din cauze care duce la apari ia acestor st ri. Autoaprecierea influen eaz nivelul atins de dezvoltare a personalit ii. dependen a mamei fa de copil este tot atât de mare. În perioada de sarcin se manifest disconfort fizic care favorizeaz tendin e impulsive. provoac cel pu in câteva condi ii de optimizare a mediului familial: creeaz momente de fericire i bucurie legate de spectacolul cre terii lor. plâng. anxietate i alte tendin e de normalitate marginal . între inere constante a Eu-concep iei: • Explicarea într-un mod a e ecului s u. Mama este obosit . dorin a de a urm ri i persecuta pe cel lalt. nivelul posibilit ilor fizice. În a teptarea copilului partenerii ofer unul altuia sprijin emo ional. neajutorare. Acest fapt unii psihologi îl explic astfel: eu- 20 . i nu o criz . dup fazele dezvolt rii sale. Autobiciuirea duce la pasivitate. ritm înc rcat. O dat cu vârsta cre te pentru om importan a valorii i aprecierii propriei lumi interne i pozi iei spirituale. Autoaprecierea personalit ii depinde de faptul ce vrea ea s devin . dorm greu. În esen dup na terea copilului acesta se va adapta la condi iile generale ce sunt în familie. negarea insuccesului. (Kutter. Bell a insistat asupra diferen elor mari care exist între copii. nu stabilesc u or rela ii cu cei din jur chiar dac mama lor este o persoan echilibrat . utilizând ra ionalizarea. De fapt. Intimitatea poate fi distrus de emo ii negative. Emo iile au un rol enorm i în activitatea profesional . nu se exprim deschis i sunt îndreptate asupra sa. posibilitatea de a. Cu vârsta autoaprecierea devine mai diferen iat . independen . Desigur c aceasta depinde de atitudinea fa de copil. ci i la caracteristicile personale ale copilului nou ap rut. de tip obsesiv. i totu i apari ia primului copil reprezint o trecere a familiei întro stare nou . Dar pentru majoritatea oamenilor fundamental devine autoacceptarea. Frica de a fi respins.i aprecieze foarte înalt unele din capacit ile sale. este dorit sau nu. cheltuieli financiare. în care este o posibilitate mai mare de a ob ine succes. surîd. ce presupune acceptarea pozitiv a aptitudinilor sale. legate de devierile de somn. Ceea ce pentru unul reprezint un succes. Sunt cazuri când dragostea îl face pe om s fie trist. furia. Aceast triste e poate fi condi ionat de decep ii în omul iubit. altul îl percepe ca e ec. Diversele direc ii ale activit ii de munc ale omului creeaz i dezvolt o multitudine de aspecte i laturi ale emo ionalit ii lui. atenueaz tensiunea unor st ri de discomfort provocate adul ilor. tat l se simte respins i ambii simt o limitare a libert ii sale. conflicte din motivul repartiz rii obliga iilor. securizeaz atrac ia fa de familie ca un adev rat c min. creeaz p rin ilor încredere în rolul lor parental. Se vorbe te foarte mult de dependen a copilului de mam . încrederea în puterile sale. • Respingerea. Adultul poate s . • Sc derea nivelului s u de aspira ii. R.i controla via a sa. personalitatea are câteva posibilit i de sus inere. ce loc vrea s ocupe în lumea aceasta. i foarte jos altele. ap rute în urma geloziei. la fel. de exemplu.Dragostea. sexualitate i responsabilitate. dar nu realizarea necesit ilor interne. dar concomitent familia se va adapta nu numai la prezen a copilului în contextul ei. prin ce metode va realiza aspira iile sale. 1998). Ea se manifest nu numai prin al ptare. Uneori iritabilitatea. Eu-concep ia individualizeaz autoaprecierea. Mijloacele tradi ionale de curtare pot împiedica intimitatea dac se compun din ac iuni rituale i sunt lipsite de un schimb sincer de emo ii.

) Deoarece dezvoltarea omului are loc în context cronologic i psihologic. camuflînd autoaprecierea insatisf c toare a realit ii (sublimarea. Uneori vîrsta cronologic pierde total importan a pentru lumea intern a personalit ii. eu-concep ia personalit ii posed un context temporal individual. în timp ce b rba ii alunec în extreme d un toare (de exemplu. mai creative în activit ile zilnice. au aptitudini matematice. înlocuindu-le cu realit i noi care impun schimbarea imaginii steriotipizate despre identitatea de gen masculin i feminin . Au o intui ie mai bun . eu-profesionist etc. ta ii realizeaz activit i care pot fi atribuite tradi ional femeilor – plimbare. circa ¼ tinerii ta i din mediul urban i 1/8 – din cel rural. joc. Exist deosebiri în autocon tiin i la nivel gender. Nivelul de satisfac ie de eu-l corporal influen eaz autoaprecierea tinerilor. Tendin ele depresive sunt mai frecvente i mai puternice la femei. la sunete i zgomote. iar autoaprecierile tinerelor sunt mai modeste i reale. 1/3 – din localit ile rurale (L. Din cercet rile lui I. pentru persoanele de vîrsta medie – 1/8 din ora e. Autopercep ia i autoaprecierea vârstei sale are diverse direc ii de dezvoltare la fiecare vârst . Cele mai semnificative aspecte ale acestor diferen ieri sunt: • Tinerele sunt mai sensibile la stimulii vizuali colora i. mai neîmplinit decât b rbatul. • B ie ii au sensibilit i spa io-vizuale mai dezvoltate. adic aspectul lor fizic. femeia atractiv poate spera la un câ tig mai mare de la impresia creat . În acest caz femeile utilizeaz mecanisme de ap rare pentru a stabiliza eu-concep ia. Aceast perioad de tranzi ie care. pe de o parte. capacit i de abstractizare evidente. Maccoby i C. implic o schimbare cardinal a rolurilor de gen. Jacklin au f cut o inventariere complex a diferen elor psihice dintre cele dou sexe. Kon putem conchide c eu imaginea b rba ilor con ine preponderent informa ie despre valoarea eu-lui în sfera de munc . atunci se simte fragil . intensific condi iile de concuren social . au abilit i manuale mai mobile. iar femeile tinere reflect în eu – imagine. studiile cu referin la distribuirea rolurilor parentale arat c ta ii acord tot mai mult timp educa iei copiilor.concep ia unic cu vârsta se divizeaz într-un ir de eu-concep ii independente una de alta. dezvoltare. comunicarea cu copilul etc). Eu-concep ia fetelor este mai individualizat în compara ie cu cea a b rba ilor. (datele B ncii Mondiale). a c ror eu– concep ie este mai socializat . alcoolismul). adesea.66. decât un b rbat care arat la fel de atractiv. Astfel. Atrac ia fizic a femeilor la aceast vârst este mai important decât pentru b rba i. mai realist . Contextul social actual tot mai mult se dezice de modelele patriarhale. Cuzne ov. Au o afectivitate mai controlat . sportiv i sexual . mai u or stresurile. doresc s fie mai tineri. iar pe de alta mai men ine o oarecare inegalitate în tratarea genurilor. În ultimii ani s-au efectuat numeroase studii ce se refer la diferen ele psihologice. au mai mult obiectivitate. deoarece succesul femeii mai mult depinde de capacitatea ei de a crea un cuplu stabil. lectur . E. fie statutul s u în grup sau aptitudinile personale. (eumam . Este cunoscut faptul c preadolescentul tinde s fie mai matur decît vîrsta sa cronologic . rapide i coordonate. Femeile mai mult decât b rba ii au nevoie de rela ii apropiate. în plan social. în timp ce succesul b rbatului este determinat de realiz rile lui personale. iar vârstnicii invers. aptitudini verbale mai pregnante i suport . legate de personalitatea feminin i masculin ce se formeaz înc din pubertate i adolescen i devine mai evident în perioadele tinere ei i al maturit ii. 2002). Tinerii sunt predispu i s supraaprecieze capacit ile sale. Moldova nivelul activismului economic al femeii în anul 2000 era mai înalt decât cel al b rba ilor: 71. manifest rile c ruia se r sfrâng asupra diferitelor aspecte ale vie ii sociale: începând 21 . educa ie. În asemenea condi ii se poate semnala despre un conflict ascuns al genurilor. num rul persoanelor de sex feminin în institu iile de înv mânt superior este mai mare cu circa 5 % decât cel al b rba ilor. nu are rela ii de încredere cu apropiatul). Dac eu-imaginea real a femeii este departe de eu-imaginea ideal (de exemplu.14 fa de 69. de încredere i intime cu o persoan . În R. sunt mai sensibile i mai romantice.

Al ii consider c pentru femei indicatori ai trecerii reprezint stadiile ciclului familial (G. Dac insatisfac ia de munc apare în urma tendin ei de a ob ine un rezultat mai bun. Tr ind criza de 30. cazuri de violen în familie i pân la stagnarea tuturor ini iativelor de schimbare. o cotitur în dezvoltare. din cauza c imaginile de via formate între 20-30 ani nu-l mai satisfac. În dependen de diferitele modele comportamentale. Vitkin. Iar cele care se dedau total serviciului. G. de obicei. La femei în timpul crizei se schimb . salariul. Femeile orientate la c s torie i educa ia copiilor. Omul înc mai este încrezut în posibilitatea realiz rii complete a speran elor i dorin elor – în visul s u i munce te intens pentru aceasta. Modelele comportamentale se schimb . Dezvoltarea tîn rului poate fi descris în contextul a trei sisteme independente. are loc reevaluarea valorilor i reevaluarea critic a eu-lui s u. omul con tientizeaz c . c utarea locului s u în via . tinde spre securitate i stabilitate. D. prea mult timp i for e au fost cheltuite în zadar. montajele. achizi ionarea noilor responsabilit i. 1986. Noi altfel privim lucrurile. legate de faptul cît de eficient î i rezolv omul problemele de 22 .cu educa ia ineficient a copiilor. omul caut posibilitatea de a. valorile noastre în corespundere cu acele roluri pe care le interpret m i cu acele contexte în care tr im. dar nu se sfâr e te. (W. cu toate c aceste schimb ri sunt cu mult mai subtile i mai pu in sistemice decât acele schimb ri ce au loc în adolescen i sunt de o durat mai lung . omul descoper c de i bun starea exterioar actual a vie ii sale a crescut. Cu alte cuvinte. stabilite la începutul tinere ii (G. în esen . 1990). atunci aceasta va contribui la perfec ionarea însu i a lucr torului. Cele mai frecvente motive de plecare de la serviciu sunt legate de insatisfac ia de ceva la postul dat: anturajul. Omul descoper c foarte multe lucruri nu le va putea schimba în via a sa: familia. acum se orienteaz spre familie i c snicie. au dat rezultate contradictorii. profesia. Aceast criz se manifest prin sim ul necesit ii de a întreprinde ceva i demonstreaz c omul trece la o nou perioad de vârst – vîrsta adult . 1984) În mijlocul tinere ii omul suport o stare de criz . Oamenii se deosebesc între ei prin modelele de comportament. G. realiz rile i e ecurile sale.ca membru al familiei i eu . 2003).i stabiliza locul s u în via a adult . Okun. de aceea este important aprecierea perspectivelor. Ele includ dezvoltarea eu-lui personal ca om. ihi consider c fiec rui model comportamental îi corespunde un set de probleme psihologice. reprezint momente de cotitur în via . D. ihi propune „modelele de comportament” ca o clasificare a variantelor posibile de clasificare a problemelor dezvolt rii femeilor i b rba ilor. Kraig. În realitate acest proces reprezint unul de dezvoltare personal . autodeterminare în noile condi ii ale vie ii. dar concentrarea lor asupra serviciului i carierei nu se schimb . Procesul socializ rii continu pe parcursul tinere ei. acum în mare m sur sunt atrase de scopuri profesionale. Levinson. altfel ne comport m. se afl în fa a aceleia i dileme – c utare. fiecare om î i elaboreaz individual rolul s u în via . reflectând schimb rile lumii externe. El.ca subiect al activit ii de munc . Pentru b rba i în aceast perioad este caracteristic schimbul serviciului sau a modului de via . arja etc. Kraig. conform m convingerile. Analizând calea parcurs . Schimb rile în structura rolurilor sociale ce au loc în tinere e.1996) în special atrag aten ia asupra crizei de 28-32 ani când sunt intense procesele de reevaluare a valorilor i scopurilor vie ii. rata sporit a divor urilor. confirmând statutul s u de adult: vrea s aib serviciu bun. în perioada tinere ii. Levinson. Unii autori men ioneaz c perioadele de trecere la femei i la b rba i sunt strâns legate cu vârsta. în corespundere cu posibilit ile reale. 2003. care se coraporteaz la diverse aspecte ale personalit ii lui. devin mai diversificate. ca i al i autori (D. Autorealizîndu-se la aceast etap de via . decurgerea cotidian a vie ii. în dependen de alegerea f cut la vârsta de 20 ani. personalitatea lui este imperfect . Cercet rile referitoare la deosebirile gender în dezvoltare. Criza la 30 ani este o denumire relativ : aceast stare poate ap rea mai devreme sau mai t rziu. eu . prea pu in a f cut în compara ie cu ce ar fi putut face etc. priorit ile.

pierderea aptitudinilor profesionale i concuren a crescînd din partea semenilor. tind s fac carier . neclaritate (G. re inere în dezvoltarea general . care-i va fi de folos ulterior în stabilirea priorit ilor. Psihologii americani men ioneaz c femeile ce nu lucreaz sunt mai mult predispuse spre infidelitate so ului decât cele ce lucreaz . restaurante.. realiz rilor lui.(G. 1999). Un alt grup. a tept ri nesigure. independen ) este frînat de probleme ap rute în familie i r mânerea în urm de semeni în sfera profesional . Statutul se ob ine prin realiz rile so ului i posedarea lucrurilor ce reprezint simbolurile acestui statut (haine. cre te negativismul (K. profesie. nu dore te ca so ia s lucreze (D. adic nu este rezolvat problema anterioar de dezvoltare. femeia nimere te într-un cerc vicios. Se c s toresc cam la 20 ani sau mai devreme i nu vor s ias din rolul s u de femeie casnic . identitate ei este neformat . economic dependent . Dezvoltarea (identitate. cu un anumit statut social. devine o demonstra ie a existen ei feminine. Avantajele acestui model constau în faptul c el permite planificarea 23 . Sexul poate deveni un remediu pentru timpul liber i obliga iile cotidiene. cele de tipul al doilea tind s finiseze studiile. De aceea femeile nelucr toare continu s nasc . cre te riscul neurotiz rii „Sau-sau”. are dificult i în g sirea unui partener egal. Horni. Spre deosebire de femeile „grijulii” ele au trecut criza de vârst de la adolescen la tinere e. ta ii le sus in foarte mult autoaprecierea i devin o surs emo ional pentru ele. ne tiind cu ce s se ocupe. 96. lucru. Tinzând spre confirmarea cu ajutorul sexului i neg sind în el satisfac ie. G. copiilor. aceste femei sunt unicul copil în familie. în special din cauze interne: cre terea neîncrederii în sine. este pasiv . mai întâi fac carier . Mai apoi. C ut rile pot dura un timp nedeterminat i femeia poate s nu creeze familie. 92).. Vitkin. În 1 caz avantajele sunt c femeia are posibilitate s efectueze un efort intern enorm. dar spre deosebire de „grijuliile”. grele. 1999). A tept rile de creare a rela iilor ce vor aduce satisfac ie devin dureroase. nu are studii. Femeile cu astfel de tip comportamental ajung la criza de 30 ani nepreg tite. ma in . insatisfac ie de la rolul s u de gospodin . Na terea copilului ofer esen existen ei. peste un oarecare timp. formarea identit ii. sentimentul singur t ii. dar totu i nu poate fi independent : func iile p rinte ti (economice i de supraveghere) le ia asupra sa so ul. Fridan. Problem e c femeea independent . copii i studii. Con inutul crizei: reprimarea acelei laturi a eu-lui care dore te acceptare profesional (carier ). 1993). La identificarea prin so femeia risc pierderea individualit ii proprii. Senza iile subiective: anxietate. iar b rba ii le privesc precaut. este pus baza pentru viitoarea carier . Printre femeile ce nu s-au c s torit poate fi eviden iat un grup care î i alege alte scopuri de dezvoltare. Con inutul tipic al crizei: con tientizarea faptului c le-a r mas pu in timp pentru a avea copil. de cele mai dese ori. c utarea de sine i a esen ei vie ii sale va fi i mai grea. sexului. Femeia se poate separa de p rin i. mamele nu au influen asupra lor. cînd copii vor cre te i vor p r si casa. Pericolul acestui model de dezvoltare const în evolu ia crizei mai tîrziu. l sînd maternitatea. apoi se c s toresc i devin mame la vîrsta de 30 ani. Încep a frecventa medicii. Exist câteva posibilit i de identificare patologic la acest model de dezvoltare: prin intermediul so ului. Deseori aceasta duce la c utarea pl cerilor în alt parte. uneori i c s toria pe mai târziu. opunerea din partea so ului. ihi. sunt determinate cu scopurile vie ii. B. Se deosebesc dou tipuri de astfel de femei: primul tip . eu-lui integru.). î i schimb partenerii. ihi. care reu esc s ob in un echilibru cu individualitatea. se pot c s tori pripit. La o ie ire negativ din criz este posibil regresia la stadiul anterior de dezvoltare.las gândurile de carier pe mai târziu.dezvoltare – o criz profund i r mânere la stadiile anterioare de dezvoltare sau intrare reu it în vîrsta adult . O alt posibilitate de identificare – a deveni mam . ihi nume te aceast variant mai efectiv . Modelele de comportament a femeilor „Grijulii”. amplificate de dependen a economic . Ea simte c a pierdut sensul vie ii. Tot mai mult se simte golul în sfera realiz rilor. De obicei. Studii asupra femeilor din al doilea caz sunt pu ine. care . Aceste femei la vîrsta de 20 ani trebuie s fac alegerea între dragoste. Ele nu reu esc s rezolve problemele care sunt specifice acestei perioade: ob inerea independen ei i autonomiei. vulnerabile la loviturile soartei: ea este lipsit de independen .

Femeia ce a ales acest tip comportamental prefer nedeterminarea în via : nu au un câ tig stabil. i. Deseori femeile din aceast categorie duc un mod de via antisocial. Con inutul crizei: la vîrsta de 30 ani femeia obose te de via a liber . educatoare pentru orfani sau copii cu re inere în dezvoltare. familie. ajutorul d dacii (D. tr ie te cu ziua de azi (D. d dace. 93). G. ca de obicei. g sirea eu–lui în lumea adul ilor i ob inerea profesiei. La vîrsta de 20 ani aleg instabilitatea. Unele femei nac s torite devin lucr tori sociali. nu este gata de a iubi i lucra. iar structura extern a instabilit ii se va p stra înc pe parcursul a 6-7 ani. 24 . Se apuc de multe. Sarcina de a deveni mam devine fundamental . Experien a intern de dezvoltare este haotic . Freid. Necrasov. Încearc s îmbine familia. Nu doresc i nu sunt capabili s . 90. în timp ce el se lupt cu cele vechi. Modelele comportamentale ale b rba ilor pot fi divizate în trei grupe de baz : „Instabili”. Nu tind spre stabilitate. în esen . profesie.evenimentelor i femeia este mai preg tit pentru trecerea vârstei de 30: sunt create rela iile intime. Pentru unii oameni cu acest model comportamental experimentele din adolescen au un caracter pozitiv dac îl ajut în formarea bazei pentru alegerea ulterioar . altele lesbiene. La ie irea negativ din aceste probleme femeia r mâne la stadiul adolescentin de dezvoltare. tat l nelucr tor. Deci. dându-i posibilitate so iei s devin o personalitate matur ) (Z. El simte c este suprasolicitat de noile sarcini. Deseori femeile nu rezist la astfel de cerin e i ca rezultat refuz serviciul pîn nu cresc copii sau refuz familia i educa ia copiilor. ea trebuie s solu ioneze problemele i a vârstei adolescentine i a vîrstei de 30 ani. populare. apare problema autodetermin rii.i stabileasc perspectivele (orient rile) interne la vîrsta de 20 ani i continu experimentele tinere ii. permanent trebuie s fac compromisuri între familie i cariera pentru a face fa cerin elor. consum alcool i droguri. ocupa iile i partenerii de sex. Vitkin. ihi. const în faptul c „ceasul biologic ” îi spune femeii c poate întârzia în a deveni mam . Astfel de rela ii în cuplu îi ofer posibilitate femeii de a îmbina toate laturile existen ei sale. Altele g sesc o solu ie mai pozitiv : repartizeaz responsabilit ile casnice cu so ul.) Criza la aceast vârst . Ace ti oameni sunt ap i numai pentru tr iri emo ionale limitate. Problem poate deveni c „am întârziat i nu mai pot avea copii” i g sesc ie ire în a înfia copii sau având grij de nepo i. „Femeile ce nu se c s toresc niciodat ”. Vozilkin. omul va pierde drumul s u în via sau va c uta moartea. 93). Dac sarcinile legate de perioada anterioar de dezvoltare nu sunt solu ionate pot ap rea complica ii i dificult i în realizarea sarcinilor de vîrst a perioadelor urm toare (D. în jur de 30 ani simt o dorin puternic de a. Nu au o imagine clar despre profesia care-l atrage. Levinson.i determina scopurile personale.99). au un nivel jos de autoapreciere. În opinia unor autori (D. Levinson. În cazuri extreme dezvoltarea se poate re ine în a a m sur c omul nu va fi în stare s intre în urm toarea perioad de dezvoltare. pot ap rea boli psihice. de obicei. Vitkin. Con inutul crizei: oamenii ce au ales acest model comportamental sunt du i de valul vie ii i se autodistrug. 90). dar nu duc nimic la cap t. Modelele contemporane de familii i progresul în societate presupun o multitudine de variante pozitive de solu ionare a problemei în acest model comportamental: tat l cu jum tate de zi lucr toare. iau de lucru acas . Îns sunt i femei care devin „so ii de oficiu” i sunt gata de a exclude alte ocupa ii pentru a se dedica personalit ilor cunoscute. vinovat în fa a so ului i copiilor. 93. au personalitate imatur . maternitatea cu cariera. altele refuz via a sexual (B. În general oamenii care încep cu un mediu comportamental instabil. zi incomplet de lucru. „Instabile”. ihi. c l toresc mereu. 96. schimb locul de trai. C. Unii b rba i la jum tate de via sunt nedetermina i în identificarea personalit ii sale i simt necesitate de a se autodetermina în scopurile sale. „tat l de duminic ” (îngrije te de copii la s rb tori i zilele de odihn . Morz. utilizeaz mijloacele moderne de comunicare. 99) femeia poate îndeplini aceste roluri concomitent numai dup 35 ani. Unele femei din aceast grup sunt heterosexuale. 96). au un comportament distructiv. I. Con inutul crizei: femeia se simte obosit . familia i realiz rile profesionale. începe a presa so ul care poate s nu fie gata pentru a deveni tat . (Dup datele statisticii americane num rul femeilor cu acest model comportamental din 1980 -1988 a crescut de dou ori. „Integratoare”. G.

Au team c cineva îi poate lua în derâdere sau influen a i folosi sl biciunile sale pentru a-i limita în ceva. prin performan e înalte.i divizeze puterile i s solu ioneze problemele din diverse direc ii. tinere ea se caracterizeaz printr-o dezvoltare intens a tuturor proceselor psihice. se teme de „paznicul intern” – imaginea intern a p rin ilor i adul ilor importan i pentru el din copil rie. copii. Iar cei ce au idei hot râte pot folosi trecerea la 30 ani pentru distrugerea ablonului „sim ul datoriei”. „Vunderchinzii”. B rba ii cu un astfel de model comportamental sunt siguri.. Fiecare b rbat din aceast categorie g se te în amintirile sale adolescentine o persoan care îl face s se simt neîncrezut în sine i f r puteri. V d esen a vie ii în grija de societate (preo ii. m car c nu tot timpul ob ine succes. Verza. -#$ .”Vechii celibatari”.. . . Deoarece num rul b rba ilor dup 40 ani nec s tori i este foarte mic. E. . . dar u or pot fi reprima i. Gagauz. – Chi in u: 2005.. În timp ce b rbatul obi nuit începe c utarea posibilit ilor de l rgire a lumii interne. dac cariera aleas nu-i mai satisface. .. Evit procesul maturiz rii i r mân ata a i de mamele lor.2006 25 . . Au team s se apropie spiritual i emo ional de cineva. În mod pa nic. Paladi. Acest model comportamental poate fi ales numai dac îl dore ti foarte mult.”Copii ascun i”. – Bucure ti: 1997. crezând c realizînd scopurile pe care i le-a propus va disp rea neîncrederea în sine. . It appear because of the reevaluation of the values and of the personal “ego”. Con inutul crizei: se tem s recunoasc c nu cunosc totul. During the entire period we can observe intense professional manifestation that influence the future psychological life of the young people. Dar este cam imposibil de a ob ine integrare reu it pân la 35 ani.. 4. demografice i psihologice. prin intensificarea identit ii profesionale i a integr rii diferen iate în rolurile i statuturile sociale. Con inutul crizei: La vîrsta de 30 ani le pare r u c nu au folosit anii anteriori pentru experiment ri.– :1999. Deci. $ $. Crisis in development is specific to this age as well. Also we can see the development of mental processes. Familia:probleme sociale. . Din copil rie este obi nuit s rezolve problemele pe baza modelului matematic. !. integratorul trebuie s se elibereze de bagajul vechi.: 1999. Caunenca. El este adaptat în mediul unde domin faptele.02. Se gânde te numai la serviciu i timpuriu se terge grani a între serviciu i via a personal . chiar fiind adul i. . O. Aceasta este cea mai r spândit categorie. 3. În c utarea stabilit ii timpurii ei deseori supun aprecierii serioase valorile care stau la baza scopurilor sale. intensification of the professional identity and distinct integration in social roles and statues. . De obicei. . . G. chiopu. U. repartizarea obliga iunilor i îngrijirea copiilor cu munca con tient . Risc . ob inerea independen ei materiale cu utilitatea pentru societate. ob in succes foarte rapid: Mai repede decât semenii lor dep esc încerc rile profesionale. 4. Încearc s integreze ambi iile sale cu responsabilit ile în familie. în bu i i. I. . doctorii-misionari) sau se dedic grijii pentru familie..„Re inu ii”. s te supui sistemului i s fii indiferent i ra ionalist. Primit la 01. O astfel de lupt intern este caracteristic pentru oamenii ce se afl la trecerea spre 30 ani. iar dac îl ob in nu pe mult timp. De aceea se adapteaz u or în societatea modern în care trebuie s îndepline ti regulile. În realitate. 2. . .”Integratori”. Mai exist i alte modele comportamentale dar care se întâlnesc foarte rar: 1. Summary This article briefly describes the particularities of the psycho-social development at the youth age. : " " . 2.”Educatori”. Ciclurile vie ii. este dificil de a face careva studii i concluzii. Deseori integratorul nu reu e te s . 5. Bibliografie: 1. %. . Psihologia vîrstelor. 3. f r crize i autoanaliz ei î i stabilesc orient ri stabile la vîrsta de 20 ani. : 2004. iar competen a este apreciat mai mult decât rela iile omene ti..

tiu s asculte. putem crede c lucrurile se pot finaliza pa nic i c . conflictul nu exist . s fim accepta i. în func ie de a tept rile pe care le avem fa de acele persoane. proprii sau ale celorlal i.1998): Familiile evitante sunt cele în care rezolvarea conflictelor se poate ilustra prin fraze ca: nu spune la nimeni dac exist un conflict. dac ne deranjeaz lipsa armoniei. arat-o prin t cere. ne identific m. ce îmi amintesc c se întâmpla în familia mea se poate s tiu cum voi reac iona într-o situa ie de conflict. de asemenea. pentru c trebuie s cunoa tem i s în elegem ca s st pânim aceast problem ? Cum func ion m în situa ii de conflict. cel pu in par ial. nu ridica vocea. iar o astfel de persoan este instabil i va manifesta o reac ie violent atunci când ne a tept m mai pu in. În urma acestor interac iuni. unele dintre aceste tactici. covârstnicii. trebuie s ia o pozi ie de timpuriu în familie i s o apere. dac ne-am confruntat violent cu persoana în cauz . încât ne permit s d m un sens realit ii înconjur toare i ne permit adaptarea comportamentului fa de diferite persoane. pleac dac observi c se întâmpl ceva neobi nuit. o apreciere optimist sau pesimist a eficien ei personale într-o situa ie de conflict. ale c ror comportamente tindem s le imit m. vrem s ne asem n m. ce am sim it. sunt sinceri pân la brutalitate. într-un conflict descurc -te singur. p rin ii i copiii sunt în bune rela ii. De cele mai multe ori modalitatea preferen ial de r spuns la conflict o înv m în interac iunile familiale.PERCEP IA CONFLICTULUI I CONSTRUIREA UNEI SCALE DE M SURARE A SCHEMATICIT II LA CONFLICT Mihaela Boza . doctorand De ce suntem atât de preocupa i de problema conflictului? Pentru c e nepl cut. nu î i exprima sentimentele. cum am comunicat. cu care ne compar m. Pe de alt parte. dac e ti sup rat. ai tendin a de a adopta. iar acest lucru se face cel mai bine fiind ca ei. deci se întâlnesc des. ce importan are istoria noastr personal . nu trebuie s accep i ca altcineva s te atace. putem ajunge la concluzia c via a dificil i oamenii sunt violen i iar reac ia la conflict va fi i ea una violent . se schimb imaginea pe care o ai despre conflict.i construi o imagine. vecinii sau. când te cer i cu cineva trebuie s ai i public pentru a. o imagine de sine i o stim de sine pe m sur . orice problem este rezolvabil . indiferent cât de rea pare situa ia. schimb subiectul. cum înv m s facem fa conflictelor i cum se pot schimba aceste obiceiuri în cazul în care am înv at ceea ce nu trebuie? Dac ne gândim fiecare la conflictele avute în ultimele luni. în principiu. se împletesc cu experien a 26 . vorbesc direct cu persoanele implicate. Toate aceste lucruri pe care le tim despre noi i despre al ii creeaz a tept ri. care pot fi mai mult sau mai pu in reu ite. tacticile neortodoxe nu sunt încurajate. nu trebuie s renun i sau s dai înapoi pentru c pierzi din pozi ie sau imagine.Asisten universitar. Familiile agresive se caracterizeaz prin abordarea cea mai abrupt a conflictului: supravie uie te cel mai adaptat. chiar dac nu i se potrivesc în întregime i. sunt prietenii i colegii. modele de ac iune. Familiile cooperante se disting prin alte tipuri de reac ii: au întruniri de familie în care se discut chestiunile importante. Istoria personal . exprimarea sentimentelor chiar i a reac iilor emo ionale puternice este permis . dac am f cut ceva s rezolv m situa ia. oamenii care nu r spund la provoc ri sunt slabi. strategiile înv ate i stabilite ca potrivite pentru fiecare dintre noi. care sunt evenimentele definitorii. Dac actualmente tr ie ti printre oameni care au anumite tactici de r spuns la conflict. fiind considerat normal . interac iunea cotidian este important . în general. De aici. spun deschis ce gândesc. pentru c nu vrem ca istoria s se repete i s facem acelea i gre eli pe care le-am mai f cut. chiar dac acest lucru r ne te pe cineva. de ce ac ion m a a. la cum am reac ionat. ce ne determin s alegem un anumit tip de model de urmat. Exist trei tipuri principale de familie care formeaz trei tipuri de reac ii la conflict (Wilmot & Hocker. î i manifest puternic emo iile. Sau. Sensibilitatea la situa iile de conflict poate fi ridicat .

alienare etc. prevenind astfel resentimente. Percep ia conflictului În accep iunea cea mai larg . începe s apar i o latur pozitiv a conflictului i s fie pus în eviden i poten ialul pozitiv al acestuia. pentru a preveni o deteriorare ulterioar mai serioas a rela iei. 4. de asemenea. conflictul este normal i prezent. a a cum o dovede te psihologia social . nu ar trebui s fie privit ca o manifestare a patologicului. antisociali. de cele mai multe ori. pentru a putea prezice ce tip de tactic vom utiliza într-o anumit situa ie. dimpotriv .curent al turi de anumite tipuri de persoane. disperare. conflictul este v zut ca fiind negativ sau distructiv. nu putem rezolva deodat tot ce ne dorim. ostili sau labili. Mânia este dominant în interac iunea de tip conflictual. de multe ori. pentru ca lucrurile s se poat rezolva. trebuie spuse lucruri nepl cute i dureroase. Un om care se simte amenin at sau este atacat devine defensiv. onorabil ) cale de a rezolva conflictul. i nu rezultatul unui atribut personal. dar i mai expresiv i înc rcat emo ional. Trebuie g sit singura i cea mai potrivit (uneori. ca proces în sine. Pe de alt parte. Cu ani în urm . datorit diferitelor programe comunitare. cel care are prea mult sau prea pu in putere este rigid. mânie. se poate trata i o simpl neîn elegere drept conflict. Poate fi chiar haotic. 3. i este ordonat. r zboi. unele aspecte ale procesului fiind explicate de manifest ri psihice normale. iar aceast percep ie este înso it de o serie de seturi de reguli despre abordarea conflictului. ostilitate tacit . a se vedea acceptabil . 7. triste e sau dezn dejde i dezam gire. pentru c trat m un conflict la un nivel superficial. sau o decizie luat de un ter (de exemplu. De cele mai multe ori. Conflictul este. lipsa speran ei sau inutilitate. ostilitate. Trebuie s prevenim subaprecierea conflictului. competi ie. Desigur c o discu ie politicoas i calm este mai constructiv sau mai comod . dependen i sau incapabili. c exist ceva ce trebuie rezolvat. Coser (1956) i Simmel (apud Wilmot & Hocker. Conflictul. ceea ce poate agrava în mod artificial situa ia. Uneori. spunând c este suficient s comunic m mai bine sau mai eficient i. neîn elegere. De fapt. Este o idee gre it . mai important în plan personal decât orice manifestare agresiv . Conflictul este ceva ce ine de boal . anxietate. Aceast idee poate fi dezavantajoas . dezordonat i confuz. într-o rela ie de durat . tensiune. mai orientat .1998) ar tau c . multe dintre credin ele cele mai r spândite pun în eviden latura lui negativ . Conflictul trebuie s se fac sim it i auzit atunci când el exist . decizia unilateral de a p r si rela ia. rezultatul interpret rii unui comportament. chiar utilizând un limbaj mai aspru. pentru c . de fapt. dar doar pe jum tate acceptat reciproc. sau dorin a de a rezolva este atât de puternic . violen . durere. cum ar fi polite ea sau demnitatea. pentru c este periculos. Managementul conflictului este un proces cerebral care ine cont de norme sociale i morale. o confruntare sau o exprimare mai accentuat a sentimentelor poate atrage aten ia c exist un conflict. în ultima vreme. Armonia este normal i conflictul este anormal. Conflictul i neîn elegerea sunt acela i lucru. ea devine mai direct . la 27 . 5. 6. paranoici. amenin are. încât aproape c silim partenerul s accepte o solu ie luat împreun . Printre cele mai cunoscute astfel de credin e sunt urm toarele: 1. De i. mai ales pe m sur ce discu iile cap t profunzime sau ating subiecte mai delicate. Pe m sur ce discu ia se intensific . Aceast idee poate fi. sunt mai t cute i mai dureroase: singur tate. dar poate s nu rezolve întotdeauna problema. Conflictul nu trebuie escaladat. conflictul este asociat i înso it de o întreag gam de emo ii care nu sunt ostile sau agresive. lipsa speran ei. 2. suferin . În lipsa lui. comunicarea ar degenera i rela ia s-ar destr ma. Conflictul rezult dintr-o patologie personal . dezavantajoas în anumite situa ii. este mai u or s facem atribuiri în termeni de dispozi ii decât în termeni situa ionali. La întrebarea „ce este conflictul?” se pot ob ine r spunsuri cum ar fi: distrugere. Dar. participan ii sunt nevrotici. putem ignora aspecte vitale care trebuie rezolvate. Ruptura emo ional care înso e te orice conflict este una din cele mai dureroase tr iri.

Acest chestionar urm re te culegerea informa iilor pe baza asocia iilor pe care subiectul le face între diferite aspecte ce descriu cuvântul int „conflict”. Aceste obiective de cunoa tere fac obiectul investiga iei noastre aplicative. . care cuprinde evaluarea global a conflictului. în acord cu metodologia care se utilizeaz în studiul reprezent rilor sociale. desf urându-se pe mai multe planuri. c : a) percep ia unei persoane conflictuale este una negativ . care pot fi forme manifeste ale conflictului. în cazul imaginii globale a conflictului i a atributelor unei persoane „sensibile la conflict”. în general. La unele întreb ri am primit mai multe r spunsuri. Dac un subiect asociaz ideea de conflict cu doar trei alte concepte. reac ii la situa ii de conflict. pentru a afla care sunt cele mai cunoscute sau mai accesibile reac ii la conflict (schema ac ional ) i tr s turi sau atribute personale asociate conflictului sau conflictualit ii. te stimuleaz . poate m ri intimitatea. De asemenea. Ipoteza general este c imaginea conflictului este una negativ i. b) aceast imagine con ine multe aspecte care descriu st ri emo ionale. adic o treime din r spunsuri. afecte i mai pu in elemente care in de cogni ie sau de ac iune. studen i ai Facult ii de Psihologie în anii de studiu I. corolar acestei ipoteze. acesta este multifa etat i oamenii au p reri destul de diverse în privin a lui. care s permit utilizarea ulterioar a acestor informa ii culese în alc tuirea scalei de schematicitate la conflict si anume: o definire a conflictului („ce este?”). 28 . Întreb rile alese pentru aceast parte caut s acopere problematica conflictului din mai multe perspective. e o oportunitate de a afla ceva despre tine i/ sau despre ceilal i. subiec ii sunt ruga i s ofere i o evaluare personal a acestor cuvinte asociate. presupus a fi. Dat fiind num rul de r spunsuri solicitat la fiecare întrebare (5). 0 neutru i n nedeterminat). a a c am analizat doar r spunsurile oferite i am ignorat non-r spunsurile. Trebuie s accept m faptul c un conflict poate fi complex multifactorial i multistratificat. tipuri i exemple de conflict. de exemplu. Tipul de asocia ie este semidirijat . II i III. se strecoar i elemente pozitive. este creativ. ar fi trebuit s avem la fiecare întrebare 865 de r spunsuri.tribunal). c) cele mai cunoscute i accesibile forme de conflict sunt cele de tip interpersonal. cel pu in. aduce progres. pe rând. La evaluarea global a conflictului i la tipuri de conflict s-au ob inut urm toarele asocia ii (Tabelul 1): La definirea conflictului. cu media de vârst de 22 ani. iar atunci când am cerut i evaluarea s-a luat în calcul i aprecierea dat de subiect (+ pozitiv. care pot da. caracteristici ale unei persoane conflictuale. aplicabile mai multor categorii de conflict interpersonal. dar num rul de omisiuni a fost destul de mare. înseamn c acestea sunt cele mai accesibile. primele cinci categorii. „neîn elegere” i „tensiune”. Am urm rit frecven a cu care apar unele cuvinte. te face mai puternic (daca e ti câ tig tor). a a cum se poate întâmpla cu orice problem matematic . s fim chiar noi oarecum confuzi în leg tur cu acest subiect. În ciuda anumitor stereotipii în percep ia conflictului. Metoda utilizat este chestionarul cu întreb ri deschise.negativ. te poate ajuta. ci pot fi mai multe. Unele planuri nu devin accesibile decât dup ce precedentele au fost atinse. Prima parte a studiului este exploratorie: determinarea imaginii conflictului. Între aceste pozi ii contradictorii sau negative. Nu exist doar o singur solu ie bun . intragrup. denot curaj. pentru c subiec ii trebuie s acorde aten ie. A adar. S-a c utat conturarea unei imagini mai complexe a conflictului. în perioada aprilie-mai 2003. În aceste cazuri.mai pu ine. anumitor aspecte ale conflictului. o conota ie favorabil ideii de conflict: este incitant. tipuri de conflicte. ci doar se deplaseaz de la rezolvarea problemei ini iale la lupta pentru combaterea deciziei ulteriore. Acest chestionar a fost aplicat unui num r de 173 subiec i (149 de fete i 24 de b ie i). cuprind trei termeni cu conota ie negativ : „ceart ”. deci i cele mai reprezentative. poate clarifica problemele. negativ i detectarea acelor aspecte percepute drept neutre sau pozitive. conflictul nu se rezolv . uneori chiar contradictorii. la altele . este posibil ca fiecare dintre noi s fi crescut cu p reri diverse i contradictorii.

82 2.63 0.41 1.82 0.51 2.35 2.41 1.intergrup etc.23 1.25 1.73 5.66 2.82 0.94 0.94 0.36 6.11 4.41 1.51 2.32 5. opinii.02 1.19 2.70 3. cearta 22 politic 22 de idei 22 profesional 16 fizic 14 de interese/afaceri 13 intern/national 11 psihologic 10 colectiv/intragrup 10 religios 9 agresiv/violent/distructiv8 intre soti 7 intre tari 7 ideologic 6 benefic/pozitiv 6 afectiv 5 administrativ 5 mondial 5 de strada 5 concurenta/competitie 5 economic 4 moral 4 scolar/educational 4 intre frati/copii 3 neintelegere 3 organizational/institutional 3 juridic 3 cultural 3 neimportant 3 extern 3 material 2 pasiv 2 major 2 455 frecv 7.61 0.51 2.25 1.23 1.61 0.17 4. care pot p rea conflictuale.61 0.84 1.43 1.78 0.41 1.94 0.02 1.05 % definitie f+ Idei 38 Cearta 1 Neintelegere 1 Disputa 6 Tensiune 2 Competitie 11 incompatib/nepotrivire 2 Razboi 0 Divergenta 1 rezolvarea problemelor 12 Progres 12 Confruntare 4 Contradictie 3 Bataie 0 de interese 0 conflict intern 2 violenta verbala 0 cunoastere 9 lupta 1 violenta 0 polemica 9 agresiune 0 lipsa de comunicare 0 constructiv 7 provocare 5 tip de relationare 2 dificultate/obstacol 1 altercatie 0 discutie 4 stress 0 eliberare de energie 3 stare neplacuta/rea /urit 0 revolta 2 dezbatere 2 dilema 1 orgolii 0 necesitate 3 antagonism 2 problema 2 ura 0 inadaptare/adaptare 0 dominare 0 dezechilibru 0 f11 42 24 13 19 5 8 16 6 2 1 4 3 11 4 4 8 0 6 9 0 8 7 0 0 5 4 7 1 6 1 5 1 0 0 3 0 1 0 3 3 2 1 f0 8 6 3 5 2 1 6 0 6 0 1 4 6 0 6 2 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 2 3 1 0 0 1 0 0 1 1 F? 11 7 7 9 7 4 4 3 5 3 3 4 4 5 5 6 5 4 4 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 ftot 68 56 35 33 30 21 20 19 18 17 17 16 16 16 15 14 14 13 12 12 13 10 10 9 9 9 9 9 8 8 7 7 6 6 6 6 5 5 4 4 4 4 4 % 10.61 0.57 1.78 0.63 29 .50 4.41 1.34 5.61 0.63 0..04 1.63 0.86 2.27 2.94 0.61 0.66 8.43 1.88 2.66 2. Tabelul 1.64 1.49 5.50 3.02 1.25 2.70 4.41 93.10 0.02 0.78 5.63 0.19 2.57 1. dar sunt forme pozitive de interac iune care presupun o opozi ie.98 7. în mod evident.13 2.04 2.Tipuri de conflicte i defini ii ale conflictului nr crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 tip interior 39 social 36 interpersonal 31 generatii 28 armat 26 familial 25 intergrup/etnic/rasial/sex23 verbal.61 0.04 1.29 3.82 0. o categorie este.02 1. pozitiv i anume „lupta mental ”.10 1.66 2.41 0.41 0. „diferen ele” de idei.04 1.50 4.88 1.98 2.

cel mai frecvent evocate sunt cele fiziologice i cele agresive sau violente.78 1. Nea teptat este faptul c subiec ii consider competi ia o form de conflict pozitiv . cognitiv. se observ multe din sfera interpersonal . sau pe care le întâlnesc mai frecvent.94 1. Se poate observa tendin a c tre un punct de vedere ra ional i nu c tre unul emo ional.85 40 ip t/ ridicarea tonului 4. Acestea sunt cele mai accesibile pentru ei i devin prototipuri pentru ceea ce ei gândesc despre conflict în general. Ar fi util s putem g si corespondentele afective i comportamentale ale acestei „ra ionaliz ri a conflictului”. care au primit atât voturi pozitive cât i negative.90 team / angoas 12 1. categoriile considerate pozitive se afl mai mult în sfera cognitiv sau instrumental i în cea afectiv : progres. Exist câteva categorii.47 151 627 98.53 Indiferen / pasivitate 4.59 2. polemic . Este evident c subiec ii evoc tipurile de conflicte la care iau parte. i multe nedeterminate. „incompatibilitate-nepotrivire”.27 2. ceea ce înseamn c subiec ii s-au raportat mai mult la reac iile celorlal i i la cele vizibile.40 3.92 2. competi ie.28 De altfel. Dintre reac ii.75 Impulsivitate 11 1.78 1. comportamental): „disput ”. „contradic ie”.07 Violen 19 2.87 4. pentru a g si metode eficiente de preven ie i r spuns la conflict. Acestea sunt categorii care sugereaz opozi ia. contradictorii i c ut m rezolvarea problemei.78 Frecv % Nervozitate/iritabilitate 5. „conflict intern”. opiniile informa iile care sunt incompatibile.44 45 activitate 0 0 2 148 254 74 1 3 0.24 29 Violen verbal 25 3.22 3.46 Afectarea vorbirii10 1.31 1 1 1 7 7 1 3 30 .61 Tremur 10 1.43 2.66 Agresivitate 24 3. p rerile.51 Retragere 21 3.19 4.78 1. mai pu in la cele interne. R spunsurile pozitive i cele neutre pot sugera c imaginea conflictului poate fi schimbat prin schimbarea conota iei sale.27 1.83 33 Violen fizic 32 4.51 Plâns 24 3. dar nu i o procesualitate i nici un anume registru psihologic la care s se raporteze (afectiv.78 Fug 18 2. Este posibil ca în situa ii de conflict s fim mai interesa i de ceea ce fac ceilal i decât de ceea ce am face noi? Tabelul 2.62 5.46 Rezolvare 9 1.78 1. În ceea ce prive te tipurile de conflicte pe care subiec ii le evoc cel mai frecvent.68 Reac ii fiziologice/ 31 4. „confruntare”.04 Furie/ mânie 13 1. de i cel mai frecvent precizat este cel interior.34 Renun are/ abandon 14 2.08 2.59 2. rezolvarea problemelor. cunoa tere. „divergen ”.57 3. Reac ii la situa ii de conflict i caracteristici ale unui persoane „sensibile la conflict” ATRIBUT REAC IA f+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Nervoas / iritabil Sensibil / ginga Agresiv Emotiv Impulsiv Slab de caracter/ fire Anxioas / tem toare Nesigur Timid Inadaptat Stresat Indiferent / neimplicat Înc p ânat Violent / brutal Afectiv Calm Empatic Cert rea Tensionat 8 1 f38 7 20 8 8 13 9 10 4 9 8 5 5 7 1 1 6 5 f0 3 1 7 5 1 2 1 4 1 1 2 f? ftot 9 47 14 32 9 30 10 26 9 22 7 21 8 19 6 18 8 16 7 16 6 15 7 14 7 14 5 12 9 11 3 11 4 11 4 11 3 11 % 7.63 Agita ie 16 2. mergându-se c tre o con tientizare a acestuia ( tim c ne afl m în conflict) c ut m ideile. divergente. care nu au întrunit o majoritate în privin a evalu rii lor.

87 0.87 0.32 Criz 3 93.62 1.64 Cere ajutor 4 0.29 Implicare 7 1.73 0.58 0.81 Mediere/ negociere 5 0.78 1.02 1.32 Ira ional 3 0.58 0.02 1.43 0.81 Înc p ânare/ perseverare 5 0.81 Blamare 6 0.58 0.58 0.32 Le in 3 0.81 Depresie 5 0.48 Conciliere 4 0.48 Autocontrol 4 0.46 Cedeaz / conformism 8 1.02 1. dar au fost incluse si cuvinte prezente în definirea.43 0.64 Amenin are 4 0.29 Stres 7 1.81 Jignire 4 0.97 Râs nervos 7 0.02 0.64 Ur 4 0.77 Aceste caracteristici au fost utilizate în special pentru a construi scala de schematicitate la conflict.43 0. Se observ c printre caracteristicile cele mai evocate sunt cele legate de o „patologia” persoanei.17 1.02 1.29 Calm 7 0.20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Vulnerabil 1 Egoist Instabil emo ional/ afectiv Extravertit / coleric 1 Conservatoare/ rigid Pacifist La Introvertit / melancolic Tolerant Cu prejudec i Neempatic Orgolioas Plânge Instabil / necontrolat Dinamic / activ Refractar Receptiv Ambi ioas Arogant Influen abil Intolerant Respinge alte idei Vigilent / atent Competitiv Suspicioas / susceptibil Isteric Timorat Altruist Sigur pe sine Tr d toare Nehot rât Sociabil Dependent Dominatoare Implicat Perseverent Plictisit Incomod 4 4 4 1 3 1 1 3 6 6 6 5 7 3 3 4 5 3 3 4 4 2 1 3 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11 11 10 10 9 9 9 9 9 8 8 8 6 6 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 578 6 1 2 5 1 2 2 5 3 1 4 3 4 4 4 2 2 4 4 2 2 3 3 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 3 4 1 1 2 2 3 2 2 Atac/ ofensiv 9 Evitare 9 Argumentare/ discu9 Ap rare/ defens 9 Amplifica/men inerea conflictului 9 1.46 Isterie 8 1.31 1.78 1.31 1.02 1.73 0.81 Sinucidere 5 0. tipologia sau reac iile la conflict.46 Inhibi ie/ blocaj 8 1.58 0. Persoana este fie 31 .17 1.81 Ripost 6 0.83 Tensiune 2 Ascultare 2 Frustrare 2 La itate 2 Dezam gire 2 620 1.97 Sup rare/ triste e7 0.97 Lupt / mobilizare 7 0.31 1.46 Gesticulare 8 1.62 1.73 0.17 1.46 Respingere/ refuz 8 1.29 0.29 0.31 1.78 1.64 T cere 4 0.58 0.58 0.73 0.32 Boal psihic 4 Sus inerea pct 0.29 90.81 Ceart 4 0.29 0.58 0.58 0.43 0.32 Dezorientare 3 0.81 Aplanare 5 0.31 1.17 1.17 1. ceea ce confirm existen a unei preconcep ii dintre cele men ionate mai sus.58 0.32 propriu de vedere4 0.43 0.29 0.32 Compromis 3 0.73 0.

Puternic. din mediul social al persoanei. 1977.92.prea sensibil . au fost preluate a atare. Sincer. Testarea s-a efectuat în luna mai 2004. Nep s tor. inferen e i decizii legate de sine. Scorurile la cele dou aspecte sunt utilizate pentru a categoriza subiec ii în trei categorii (Markus. iar fidelitatea a fost verificat prin calcularea coeficientului Alpha Cronbach. Teatral. nesigur . 7= foarte mult). Markus (1977. Schemele de sine structureaz i dau coeren propriilor experien e i ofer o baz pentru judec i. Conciliant. Egoist. Face compromisuri. Altruist. Schemele de sine sunt. Subiec ii au fost 210 (40 b ie i. Impulsiv. Aceast list a fost alc tuit pornind de la caracteristicile. Agresiv. De ajutor. 21 pozitive. Sigur de sine. iar aschematicii sunt subiec ii pentru care tr s turile sunt moderat autodescriptive i nu prea importante pentru imaginea lor de sine. adjectivele pozitive cu referire la conflict nu au fost prea numeroase. Gelos. asertivitate etc. de obicei. Pl cut. Calm. 1987) i sunt implicate în procesarea informa iei i în autoreglarea comportamentului (Markus & Wurf. Anxios. reac iile la conflict sau atributele unei persoane conflictuale expuse mai sus. Markus & Wurf. Stresat. Itemii scalei sunt: R bd tor. Controlat. Independent. care organizeaz i ghideaz procesarea informa iilor legate de sine. Solemn. Este posibil ca aceste rezultate s se datoreze faptului c subiec ii sunt." Schemele de sine ajut persoana s în eleag i s organizeze invariantele din propriul comportament. Relaxat. anxioas sau este agresiv . derivate din experien a trecut . Mul umit de sine. Lucid. Ambi ios. 19 neutre). Blând. 1987): schematici sunt subiec ii care atribuie tr s turilor relevante pentru domeniul studiat un caracter puternic autodescriptiv i o importan mare pentru imaginea lor de sine. Receptiv. Nesistematic. 1987). Imprevizibil. Se retrage în fa a greut ilor. Secretos. în sensul c aceste caracteristici mai degrab plaseaz individul în situa ii de conflict. Pentru corectitudinea demersului statistic de verificare a calit ilor acestei 32 . Cu spirit de observa ie. în majoritate. Comunicativ. Adaptabil. Con tiincios. Flexibil. Influen abil. Cert re . m surate prin autoevaluarea de c tre participan i a caracterului autodescriptiv i a importan ei tr s turilor relevante pentru un domeniu (independen a. 170 fete) studen i la Facultatea de Psihologie în anul al II-lea. iar el r spunde doar pasiv acestei situa ii. care sunt rezultatul experien ei acumulate prin evenimente i situa ii diferite i al categoriz rii repetate a acestora i a propriilor comportamente în aceste situa ii. Tensionat. Negativist. Binevoitor. Acest coeficient calculat pe întreaga scal este de 0. Irascibil. Arogant.65) define te schemele de sine ca "generaliz ri cognitive despre sine. Nervos. non-schematicii sunt subiec ii care apreciaz tr s turile ca descriindu-i într-o foarte mic m sur . Aceast valoare s-a ob inut incluzând scorurile de la importan i pe cele la descriptiv. dar fiind extrem de importante. Ele sunt informa ii "cronic accesibile" (Higgins & Bargh. prin metoda componentelor principale. Combativ. Adjectivele negative referitoare la caracteristici personale. iritabil sau impulsiv . Înc p ânat.). p. Revoltat. pe o scal de la 1 la 7 (1=foarte pu in. Validitatea de construct a fost analizat prin efectuarea unei analize factoriale confirmatorii. feminitate. Ra ional. Aceast list este evaluat de c tre subiec i inând cont de doi factori: caracterul descriptiv i importan a lor pentru autodescriere. Intolerant. Echilibrat. Implicat. restul subiec ilor fiind numi i inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine relativ la tr s tura studiat . Competitiv. Incomod. masculinitate. Prietenos. În eleg tor. Schema pentru conflict a fost construit ca o scal ce cuprinde o list de 60 de adjective (20 negative. Copil ros. nu neap rat o provoac . Cu tact. Conven ional. fete. Orgolios. a a c au fost utilizate antonime ale unor adjective negative i cele (pu ine) considerate de subiec i ca fiind pozitive. A doua parte a studiului vizeaz construc ia i verificarea calit ilor scalei de schematicitate la conflict. Analitic. Subiec ii par s aib un punct de vedere oarecum pasiv. datorit inadapt rii. atât de la itemii pozitivi cât i de la cei negativi i neutri.

Pentru a putea împ r i subiec ii în cele patru categorii propuse de Markus (schematici. 38.Alpha = 0. tensionat. judecând dup calit ile sale statistice dar studiul ini ial a fost efectuat în special pe subiec i de sex feminin. 40. 24. astfel încât ar fi util s fie îmbun t it prin studiul r spunsurilor unor subiec i de sex masculin. 46. 52. 30. de asemenea. Cei mai importan i sunt primii trei factori. 31. 47. pl cut. binevoitor. Se poate codifica o nou variabil . iar pentru importan . types of conflict. La importan . 58. flexibil. irascibil. Pentru schema la „pacifism” au fost re inu i 20 de itemi 3. suma scorurilor la descriptiv i importan . cu spirit de observa ie. 36. la ambele analize factoriale. Q4d-Q3i iar ceilal i subiec i sunt clasifica i drept neschematici. fie ei pozitivi („pacifi ti”) sau negativi („conflictuali”). 78% din varian . 51. 34. intolerant. prietenos. cât i de cea pentru importan . 19. stresat. atât de analiza factorial pentru caracterul descriptiv. negativist. 11. aceast din urm categorie însumând to i subiec ii care nu sunt schematici fa o tr s tur . 44. Analiza factorial pentru caracterul descriptiv cuprinde în Factorul 1 itemii descriptivi pentru „pacifism”. 23. 45. 39. agresiv. 4. 37. pentru simplificare. egoist.Q4d-Q4i). mul umit de sine. 26. non-schematici i inclasficabili) se calculeaz . comunicativ. nervos. Pentru aceast scal s-a ob inut un Alpha total de 0.87. Pentru aceast scal s-a ob inut un Alpha total de 0. restul subiec ilor fiind numi i inclasificabili din punct de vedere al schemei de sine. revoltat. inând cont de caracteristicile de mai sus putem spune c aceast scal este destul de bine construit . reactions to conflict situations and personal attributes of a person “sensitive” to conflict. inând cont. sincer. adaptabil. 35.80.89. puternic. 49. i anume. impulsiv. dar fiind extrem de importante (Q1d-Q4i). care explic 78% din varian a total . iar în Factorii 2 i 3 itemii descriptivi pentru „conflictualitate”. In urma analizei factoriale itemii selecta i pentru scala de schem la conflict sunt în num r de 15: 2. iar pentru importan . 29. cu tact. Markus & Wurf (1987) au observat c aceast metod duce la pierderea multor subiec i i au propus o alt clasificare. separat pentru adjectivele pozitive i pentru cele negative. 17. analiza factorial a grupat în Factorul 1 itemii de la „conflictualitate” i în Factorul 2 itemii de la „pacifism”. La fel se procedeaz pentru adjectivele pozitive. 27. lucid.Alpha = 0. anxios. 20. The questionnaire is using the free association technique. Scorurile la cei doi factori -descriptiv i importan .scale am efectuat câte o analiz factorial confirmatorie prin metoda analizei componentelor principale pentru to i cei 60 de itemi ai scalei separat pentru cei doi factori: descriptiv i importan a. 12. echilibrat. Q3d-Q3i). competitiv. 48. ra ional.pentru itemii negativi pot fi împ r ite în cvartile i se codific variabila „schem pentru conflict” astfel: schematici sunt cei pentru care un adjectiv descriind conflictul este i foarte important i foarte descriptiv (în quartilul 4.92. cert re . The 173 subjects responded to a questionnaire focusing on the definition of conflict. aschematicic. 14. pentru fiecare subiect. pentru descriptiv Alpha =0. care ine cont de ambele clasific ri i se ob in 4 tipuri: neschematicii. Se ob ine astfel schema de sine pentru conflict i pentru non-conflictualiate pe care o numim „pacifism”. 25. i anume: incomod.87. gelos. Pentru descriptiv s-au ob inut 18 factori. sigur de sine. imprevizibil. în paralel. pacifi tii. calm. aschematicii sunt subiec ii pentru care tr s turile sunt moderat autodescriptive i nu prea importante pentru imaginea lor de sine(Q3d-Q2i. Q3d-Q4i. Summary This study aims to reveal the image of conflict among young people and to build a scale to measure self-schema for conflict. ei fiind factori de grup i cuprinzând majoritatea itemilor. schematici i neschematici. În aceast variant putem considera schematici pe cei din categoriile Q4d-Q4i. în eleg tor. 59 i anume: de ajutor. 13. Au fost analiza i itemii care se g sesc în diferi i factori. care explic . non-schematicii sunt subiec ii care apreciaz tr s turile ca descriindu-i într-o foarte mic m sur .90. pentru descriptiv Alpha =0. iar pentru importan s-au ob inut 17 factori. receptiv. 33 . conflictualii i ambivalen ii.

D. & Siladi. Markus. L. The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. J. The role of self-schema in linking intentions with behavior. Stoica-Constantin. Dimensions of conflict frame: Disputant interpretations of conflict. New York. & Wurf. Journal of Personality and Social Psychology. Journal of Personality and Social Psychology.. F. & Berger P. New Haven.(1970).. Yale Univ. M. (1997). T. Fiske. Bruch M A. & Taylor. New York. R. Schematic basis of belief change..7. New York. 42. L. (1988). S. Markus. The resulting categories are used to build the self-schema for conflict scale. W. US: Lawrence Erlbaum Assoc. Attitudinal judgement. Vol 35(2). 117-126. 47(1). The functions of social conflict.Ia i Swingle.L. Random House. E. M. Deutsch. (1977). (1984). Cultural variations in conflict resolution: alternatives to violence. Fry..T. Interpersonal Conflict. Fiske. Polirom . & Taylor. The structure of conflict. & Whitaker. (1982). D. Diferen e între sexe în rezolvarea conflictelor. J. & Durso. Pinkley. vol. & Orbell. (1990). S. P. C. 119-134. (1984). (1973). (1998). S. (2004).). (1984). (1984).. S. Kendzierski. Self-schemas and the theory of planned behavior. 38. (1997). Crocker. Self-schemata and processing information about the self. Annual Review of Psychology. S. Paris. nr.2006 34 . vol. The dynamic of self-concept: a social psychological perspective. La resolution des conflits. Self-schema for assertiveness: extending the validity for self-schema construct.Subjects evaluate the answers as being positive.255-70. using a confirmatory factor analysis and a reliability coefficient. Wilmot. Conflictul interpersonal. Journal of Applied Psychology. 533-550. J. H.W. 38-50. A. Vol. S. H. Coser. P.). Crane. Effect of schema-incongruent information on memory for stereotypical attributes. 63-78). Hillsdale. (2000). New York: Springer-Verlag. 22(4). European Journal of Social Psychology. Free Press. Inc. (1956). McGraw Hill Primit la 01. E. Ia i. R. Markus. Journal of Personality and Social Psychology. BIBLIOGRAFIE Boza. & Bjoerkqvist Kaj (ed. This scale is tested for the internal validity and reliability on 210 subjects. 299-337. (pp.02. P. Polirom. Eiser (ed. Journal of Research in Personality. 424 –444. T. D. 139-147. S. Press. negative or neutral. & Hocker. Social cognition. H. L. Psihologia Social Buletinul laboratorului de Psihologia Câmpului Social. Academic Press. (2001).. M. L’Age D’Homme. In J. Dobb. Kaflowitz N G.E. Sheeran. 75(2). Bernstein. Self-schema and gender. 23(2) Feb. 30. O’Sullivan.. (1987). M. Personality and Social Psychology Bulletin. NJ.

De Launay. J. M. Acest fapt. modelul tr s turilor de personalitate porne te de la ideea c liderii nu sunt decât ni te oameni ca to i oamenii. F. Cecil. M: Stodgill. 3. A. au dovedit c orice persoane pot deveni lideri. R. Hitler. vârst ). Actualitatea cercet rii este determinat de faptul c în domeniul abordat mai sunt necesare studii asupra problemei liderului. R. Cu timpul s-a impus o perspectiv psihosociologic . Modelul tr s turilor de personalitate a dominat pân în anii 60 ai secolului XX .grup i procesele de interac iune reciproc . Abordând dou variante de cercetare – fixarea tr s turilor acelora despre care se considera c au fost mari efi (Napoleon. dr. trebuie s conduc la instituirea unui sistem educa ional destinat identific rii i dezvolt rii atributelor de conduc tor. Gibb. Lenin. Pr. dat fiind faptul. Studiul prezentat este dedicat cercet rii problemei diagnostic rii profilului personalit ii liderilor eficien i. Morgan) i studiul experimental al grupelor care i-au ales singure efii – modelul vizat indic acele caracteristici de ordin fizic (înf i are. Ini ial cercet rile cu referire la liderii eficien i s-au plasat într-o perspectiv strict psihologic . politologilor i psihosociologilor. 4. Lambert. Problema consta în determinarea tr s turilor care fac dintr-o persoan un lider eficient. House. M. profesor universitar. Pentru început exista o teorie a „omului mare” care distingea la limit „eroul” i „gloata”. Opus conceptului de autoritate charistmatic . În ultimii ani interesul tiin ific fa de problema liderului a crescut. G. leahti chi). Sinteze în acest domeniu semneaz : Cecil. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor experimentale. Gibb. Bass. J. Cercet rile privind profilului personalit ii liderului eficient (R. Fenomenul de lider i conducere apare ca o condi ie i un rezultat a organiz rii i structur rii grupului. Neculau. student . Baza teoretic a lucr rii o constituie: Cercet rile privind liderul (B. Stogdill. S. R. B. Likert. R. Studii concrete au fost orientate spre identificarea unui ansamblu de atribute personale ce definesc rolul pe care-l joac individul în calitate de conduc tor în grup. Covey. 2. sus in ap r torii acestui punct de vedere. R. Cattel. Fiind de mai mult vreme în aten ia sociologilor. c în prezent nu exist o abordare i explicare univoc a conceptului de lider eficient i problema dat r mâne de a fi foarte contraversat . Situa iile de criz din istoria civiliza iei. Îndeplinirea cu succes a unor func ii sau sarcini înaintate în fa a unui lider presupune anumite însu iri personale. A. Mann. R. Elaborarea concep iei proprii privind profilul psihologic al liderului studen esc contemporan eficient.Profilul psihologic al liderului eficient Racu Iulia. Fiedler. interpretarea i formularea concluziilor. Lippitt. Racu Igor. Lambert.habilitat. studiind mai întâi tr s turile fizice. În literatura psihologic str in tema liderului (liderului eficient) se discut foarte aprins. sex. Byrne). dup ei. aceast întrebare a ajuns s fie o provocare pentru cercet tori. C. Elaborarea proiectului de cercetare i stabilirea unei baterii complexe i adecvate de diagnosticare a liderului eficient. Analiza i studierea literaturii psihologice de referin cu privire la problema personalit ii liderului eficient. apoi intelectuale sau caracteriale proprii liderilor în vederea stabilirii unor tipologii. bazat pe unitatea dinamic individ . 35 . J. Obiectivele: 1. Scopul cercet rii noastre const în stabilirea particularit ilor de personalitate a liderilor studen e ti contemporani eficien i. Faverge. Ford. Baron i D.

siguran de sine. inteligen a este considerat a fi un indice important pentru o persoan performant . rezisten la frustrare). dac vorbim de grupul de b rba i cel mai în vârst tinde a fi cel mai eficient 2. cînd activit ile au devenit complexe i volumul de sarcini atât de mare. Îns modelul însu irilor de personalitate nu este expresia unui model explicativ perfect. (1) Factorul de vîrst pare s aib o semnifica ie mai mare decât apartenen a la sex: 1. b. putere de convingere. constitu ia fizic (în l imea. Guildford desprinde un factor G – activitate general (inteligen general ) într-un ansamblu de însu iri de personalitate detectate prin chestionarul care-i poart numele: Exist 2 poli opu i: se în elege c eficien a liderului se asociaz cu factorul G+ i anume cu rapiditatea în activitate. entuziasm.psihologic i caracterologic (competen a psihologic . etc. activitate se asociaz cu rezisten a la solicit ri. Printre caracteristicile fizice asociate liderului eficient se num r sexul. senzitivitate interpersonal . tendin a spre activitate. Competen a trebuie s se îmbine cu inteligen a. vârsta i înf i area. capacitatea de munc – cu percep ia rapid i precis a datelor etc. Coeficientul de corela ie între aceste însu iri i eficien a liderului este de 0. elan. Studiile au ar tat c b rba ii sunt mai des considera i eficien i deoarece sunt mai energici i mai rezisten i la eforturi decât femeile. pentru a ocupa un post de conducere nu este imperios necesar s fii un model de virtute sau i normalitate comportamental . dac vorbim de femei atunci se pare c cea mai tân r va fi cea mai eficient . cerin ele fa de inteligen a general i competen a liderului sunt ridicate. empatie. s zicem 4 subdiviz ri a fiec rui grup i liderii deci erau: foarte buni. c. Neîndoielnic. spirit pragmatic.32. în condi iile actuale. inteligen . lipsi i de bunul sim . înf i area ei are o anumit importan .59 ani în lume. vitalitate. 36 .5 ani SUA . sociocentrism. autocontrol. robuste ea). Hearst i Ford au manifestat nevroze obsesionale. voin . prestan a unei persoane. Se apreciaz de asemenea c modul de prezentare. E vorba de o capacitate de a lua decizia în condi iile unei informa ii incomplete despre problem . Convin i de acest fapt mai mul i speciali ti observ c de foarte multe ori. Referindu-ne la a a tr s turi psihologice ca rapiditatea perceptiv în luarea deciziilor. prestan a. Vârsta optim (medie) pentru eficien a unui lider este considerat a fi: Japonia . implicarea în activit i de durat . Paradigma cercet rilor se reduce în esen la efectuarea unor studii de corela ii. buni. Stogdill apreciaz c inteligen a liderului trebuie s fie pu in mai mare decât inteligen a medie a grupului (7). Mul i dintre cei mai cunoscu i conduc tori din istorie au fost nebuni. O prim clasificare ducea la o dihotomie simpl : existau lideri buni i pu in buni (slabi). Faverge vorbe te despre o atitudine euristic proprie liderului eficient. satisf c tori i slabi. siguran a ra ionamentului. dinamismul. nedrep i i autoritari. energia. Exist deci o corela ie direct i semnificativ între inteligen i eficien . care pot face dintr-un individ un bun lider. entuziasm. Cât prive te aptitudinile i tr s turile psihologice acestea sunt f r îndoial necesare dar nu suficiente pentru a fi un lider eficient: a. În continuare se proceda la o divizare a fiec rui grup separându-se în final. realizarea func iei de conducere presupune existen a unor anumite combina ii de însu iri i aptitudini.). iar Hitler a fost paranoic. perseveren . J. flexibilitatea gîndirii trebue s men ion m c calit ile date presupun un nivel de inteligen care nu poate fi mai jos de mediu. spirit de ini iativ . (6).63. vivacitate în ac iuni. energie. O anchet administrat în SUA arat c inteligen a este una din cele primele 5 caracteristici importante pentru un lider eficient. epileptici. între 30—50 ani. spiritul de ini iativ (înclina ia spre munc . vivacitate în ac iune. fluen a verbal – cu sesizarea exact a rela iilor interpersonale.

d. printre aptitudinile specifice sunt men ionate de rând cu competen a profesional
aptitudinea sau fluen a verbal i senzitivitatea la rela iile interpersonale din grup care apar mai frecvent asociate eficien ii liderilor. Fluen a sau aptitudinea verbal este capacitatea de a lua cuvântul în grup la momentul necesar. Factorul verbal nu trebuie aici în eles ca discurs retoric sau simpl facilitate în interven iile orale. Importan prezint nu fluiditatea verbal goal ci aptitudinea verbal care nu se disociaz de con inutul informa iei comunicate. Exist o corela ie între eficien a unui lider i senzitivitatea la rela iile interpersonale. Pr. Mann constat c în 15 din 16 cercet ri analizate, liderii posed o sensibilitate interpersonal semnificativ mare. Se consider c liderii realizeaz o percep ie mai exact a rela iilor interumane din grup sesizînd destul de corect opinia colectivului. Liderul exprim i concentreaz dorin ele confuze ale grupului, cristalizeaz sentimentele i aspira iile vagi ale membrilor sesizînd tendin ele i aspira iile nem rturisite ale grupului, reu ind s le traduc în proiecte de ac iune. Aceast aptitudine faciliteaz colaborarea cu subalternii, încurajarea i stimularea lor, sesizarea la timp a unor tendin e pozitive sau negative (2) e. a fost examinat rela ia dintre eficien i tr s turi personale ca: încrederea în sine, ascenden a, tendin a de dominare, gradul de autocontrol i extraversiunea. Datele ob inute ne demonstreaz c exist o corela ie semnificativ între eficien i încrederea în for ele proprii. De asemenea, se men ioneaz c atât tendin a de afirmare cât i ascenden a sunt destul de importante. Studiile mai recente (R. Baron i D. Byrne) pun accentul pe gradul de autocontrol. Se vorbe te despre percep ia corect a reac iei oamenilor, de capacitatea de a- i modifica i de a- i ajusta propria conduit în situa ii diferite, fiind st pân pe impresia l sat altora: culegerea prealabil de informa ii despre persoanele de contact i despre împrejur ri. Rezumând cele exspuse trebuie s men ion m c eficien a unui lider presupune o combinare de însu iri i aptitudini: energie i capacitate de munc , percep ia corect i rapid a datelor, inteligen , competen profesional , fluen verbal , sesizarea exact a rela iilor interpersonale, control sub aspect afectiv i situa ional. În absen a acestor tr s turi un lider nu este eficient. Un individ devine lider eficient gra ie unor însu iri personale cât i a unor valori pe care le reprezint . De asemenea eficien a unui lider mai depinde i de voin a i capacit ile de autorealizare a acestuia (3). Pentru cercetarea noastr a fost formulat urm toarea ipotez : Tr s turile de personalitate ca: încrederea în sine, tendin a de dominare, grad înalt de control al emo iilor i comportamentului, voin a puternic determin eficien a liderului studen esc contemporan. E antionul de cercetare: În e antionul de cercetare au fost inclu i 34 de lideri formali dintre care: 30 de efi de grup 4 lideri sindicali. Tehnicile utilizate: La prima etap : (pentru selectarea liderilor eficien i) 1. Testul „Studierea climatului psihologic al colectivului”, care con ine 20 de aprecieri conform c rora se apreciaz climatul psihologic al colectivului: climat psihologic optimal, climat psihologic cu predominarea caracteristicilor pozitive, climat psihologic instabil cu predominarea caracteristicilor negative, climat psihologic negativ. 2. Chestionarul „Cît de eficient este liderul care v conduce” care con ine 25 de întreb ri, variantele de r spuns fiind „da” i „nu”. Punctajul ob inut plaseaz performan a liderului în: înalt , medie i joas . La a doua etap : 1. Testul „16 PF Cattel” (Forma A: 187 de itemi) scoate în eviden 16 factori de personalitate i prezint un portret (profil) al personalit ii. 2. Testul „Autoaprecierea personalit ii” con ine 20 de aprecieri conform c rora se determin nivelul de apreciere: foarte înalt, înalt, mediu, jos. 37

3. Chestionar de personalitate H. Eysenck care cuprinde 57 de itemi la care subiectul trebuie s r spund prin „da” sau „nu” . Se eviden iaz 2 factori : Extraversiunea / Introversiunea i Nevrotismul. 4. Testul Leary con ine 128 de întreb ri conform c rora se eviden iaz atitudinea pe care o persoan o adopt în rela iile interpersonale. La prima etap a cercet rii am aplicat 2 teste „Studierea climatului psihologic al colectivului” i „Cît de eficient este liderul care v conduce” în scopul select rii liderilor eficien i. În acest mod am ob inut 2 e antioane: primul e antion format din lideri eficien i i al doilea e antion format din lideri ineficien i. La etapa a doua în scopul compar rii profilurilor de personalitate a liderilor ce fac parte din cele 2 e antioane am aplicat 4 teste. Administrarea testelor men ionate, prelucrarea datelor brute ne permit s prezent m urm toarele rezultate finale inclusiv analiza statistic a lor. Pentru a analiza rezultatele ob inute la testul 16PF Cattel am selectat factorii cei mai relevan i pentru eviden ierea tr s turilor de personalitate ce diferen iaz liderii eficien i de cei ineficien i. În acest sens factori relevan i sunt :
Profilul personalit ii liderilor eficien i i neeficien i
10 8 6 4 2 0 MD A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Lideri eficien i Lideri neeficien i

Graficul nr.1. Profilul personalit ii liderului eficient i neeficient. Factorul A: Comunicarea. La liderii eficien i din perspectiva acestui factor se eviden iaz urm toarele tr s turi: caracter extravertit puternic, tonus afectiv bun, un grad înalt de sociabilitate, cooperant, deschis, amabil, u or adaptabil la condi ii variate, rela ii numeroase, sesizarea exact a rela iilor interpersonale, atent i grijuliu fa de oameni. Liderii ineficien i se caracterizeaz prin: caracter extravertit, tonus afectiv mediu, disponibilitate social medie, atitudine critic , întotdeauna î i ap r propriile idei, sceptici, adaptabilitate medie la condi iile variate, rela ii numeroase dar superficiale, sensibilitate medie fa de oameni. Factorul B: Inteligen a. Liderii eficien i sunt bine dota i în plan cultural i intelectual, ingenio i, le este caracteristic gîndirea abstract , perspicacitatea, fluen verbal înalt . Liderii ineficien i se caracterizeaz prin gîndire rigid , o dezorganizare emo ional în gîndire, cu dificult i solu ioneaz probleme abstracte, nivel cultural i intelectual mediu. Factorul E: Dominare. Liderii eficien i se caracterizeaz prin spirit dominator, siguri pe sine, nonconformi ti, înc p îna i, exces de afirmare proprie. La liderii ineficien i men ion m afirmarea proprie de nivel mediu, siguri pe sine, independen i, nonconformi ti i înc p îna i. Factorul G: For a Eu-lui. Liderul eficient are urm toarele tr s turi: caracter puternic, un grad înalt de responsabilitate, perseveren , exactitate, moralist, echilibrat, hot rât, ferm. La liderii ineficien i portretul psihologic este: un grad de responsabilitate mediu, mai pu in organizat, flexibil, supus întâmpl rii i faptelor, treze te suspiciuni, uneori manifest comportament asocial. Factorul H: Îndr zneala / Pruden a. La liderul eficient se manifest a a tr s turi ca: sociabilitatea, încrederea în for ele proprii, deosebit de îndr zne , înclinat spre ac iuni riscante, curajos. Liderii ineficien i se caracterizeaz prin: indecizie, echilibrare, urmarea strict a regulilor i legilor, manifest fric fa de risc.

38

Factorul Q3: Autocontrol. Studiind liderii din perspectiva acestui factor vom eviden ia urm toarele tr s turi de personalitate specifice liderului eficient i ineficient. Liderul eficient se caracterizeaz prin control solid al emo iilor i comportamentului, formalist, amor propriu ridicat, perseverent, energie, vitalitate, randament, eficien , vivacitate în ac iune, rapid în activitate, voin , capacitate de autorealizare înalt , pe când la liderul ineficient se eviden iaz urm toarele tr s turi: controlat, st pân pe sine, nedisciplinat, nu ine cont de p rerea altora, nu este atent i delicat, dominat de unele conflicte interne, control sc zut al voin ei. Rezultatele la testul „Autoaprecierea personalit ii” sunt urm toarele:
Autoaprecierea la liderii eficien i

10% 25% F. înalt Înalt Medie

65%

FIGURA nr.1. Autoaprecierea la liderii eficien i Din datele prezentate mai sus vedem c la 13 persoane (lideri eficien i) (65%)au o autoapreciere foarte înalt adecvat i au încredere deosebit în for ele proprii, 5 persoane (25%) de in o autoapreciere înalt adecvat i sînt siguri pe sine i doar 2 persoane (10%) au o autoapreciere medie adecvat i prezint un nivel mediu de încredere în sine.
Autoparecierea la lideri ineficien i

14% 36% F. Înalt Înalt Medie 56%

Figura nr.2. Autoaprecierea la liderii ineficien i Analizând datele prezentate în figura 2 vom men iona c doar 2 persoane (liderii neeficien i) (14,28%) prezint o autoapreciere foarte înalt adecvat care presupune un grad deosebit de încredere în sine, 7 persoane (50%) au o autoapreciere înalt adecvat i sunt siguri pe sine i 5 persoane (35,72) prezint o autoapreciere medie ce presupune un grad mediu de încredere în for ele proprii. Atât la liderii eficien i cât i la cei ineficien i autoaprecierea este adecvat . În cele ce urmeaz vom prezenta rezultatele la Chestionarul de Personalitate H. Eysenck

39

Distribu ia rezultatelor privind Extraversiunea/Introversiunea i Nevrotismul

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Lideri eficen i Lideri ineficien i

Figura nr.3. Distribu ia privind rezultatele la Chestionarul de personalitate Eysenck Analizând rezultatele ob inute la chestionarul de personalitate H. Eysenck cu referin la primul factor (extraversiunea / introversiunea), liderii din ambele e antioane se caracterizeaz prin extarversiune i difer doar gradul acesteia. În primul e antion 14 persoane (lideri eficien i) (70%) se caracterizeaz prin extarversiune considerabil pe când în al doilea se includ în aceea i categorie doar 6 persoane (lideri ineficien i) (42,85%). Liderii inclu i aici pot fi caracteriza i printr-un grad considerabil de desc tu are, foarte sociabili, deosebit de îndr zne i. Referindu-ne la extarversiune moderat vom men iona c din primul e antion o de in doar 6 persoane (lideri eficien i) (30%), iar din cel de-al doilea sunt 9 persoane (lideri ineficien i) (64,28%), ace ti lideri se caracterizeaz prin sociabilitate, îndr zneal i desc tu are, rela ii numeroase dar superficiale. Referindu-ne la al doilea factor nevrotismul vom men iona stabilitatea emo ional ridicat i medie, precum i instabilitate emo ional ridicat . 11 persoane (lideri eficien i) (55%) din primul e antion precum i 3 persoane (lideri ineficien i) (21,43%) din cel de-al doilea e antion se caracterizeaz prin stabilitate emo ional ridicat , ceea ce presupune un echilibru înalt emo ional i un control total al emo iilor. Vorbind de stabilitatea emo ional medie men ion m c din primul e antion sunt 9 persoane (45%), iar din cel de-al doilea 7 persoane (50%) ce corespund acestei categorii. Ace ti lideri se caracterizeaz printr-un nivel mediu al echilibrului emo ional i un control par ial al emo iilor. 4 persoane din cel de-al doilea e antion (28,57%) manifest o instabilitate emo ional ridicat , ceea ce presupune un nivel sc zut al echilibrului emo ional i un control redus al emo iilor. În cele ce urmeaz vom prezenta rezultatele la testul T. Leary.
Distribu ia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în rela iile interpersoanle
80% 60% 40% 20% 0% Altruistic Autoritar Cooperant Agresiv Lideri eficen i Lideri ineficien i

40

2. A. (1976).28%) din liderii ineficien i adopt un stil i o atitudine autoritar în rela iile interpersoanele. 1 subiect (5%) din primul e antion i 3 subiec i (21. Mc Grow-Hill. iar la liderii ineficien i se observ o atitudine autoritar fa de cei din jur. 3...4. (1990). Deosebiri mai esen iale dintre liderii eficien i i neeficien i au fost stabilite în 3 sfere: intelectual . Chi in u. Fielder F. voin puternic determin eficien a liderului studen esc contemporan. Liderii. 5. (1985)... Simon. B. tendin a sau aspira ia de ai ajuta i comp timi pe al ii.05. manifest prietenie. (1998). Covey S.. 3 subiec i (15%) din liderii eficien i i 9 subiec i (64. 14 subiec i (75%) din liderii eficien i precum i 1 subiect (7. dup U – Mann-Whitney). Liderii eficien i sunt mai pu in dominan i i prieteno i în compara ie cu cei ineficien i. 2 subiec i (10%) din liderii eficien i i 1 subiect (7. sociabilitate. In conclusion were settled features of personality as: self-confidence. New York.14%) din liderii ineficien i adopt un stil i o atitudine altruist în rela iile interpersonale. tendin a de dominare. La liderii ineficien i sunt accentuate setea de putere.. The seven habits of highly effective people. 4. (1977). 7. care se manifest printr-un grad excesiv de responsabilitate. emo ional-volitiv i cea comunicativ . Primit la 02. New York. agresivitatea. (1978). will-power that determines efficiency of contemporaneous student leader. uneori chiar i sacrificarea propriilor interese.. În sfera intelectual liderilor eficien i le este specific un nivel mai înalt al inteligen ei i o mai bun dezvoltare a gîndirii abstracte i logice.02. Cercetarea realizat ne-a permis s facem urm toarele concluzii: • Liderii eficien i se deosebesc de cei ineficien i prin unele tr s turi de personalitate ( deosebiri statistic semnificative la p=0. Bibliografie 1. New York. Lor le este specific tipul autoritar de comportament fa de cei din jur i tentin a de a se manifesta în orice activate de grup. Powerful lessons in personal change. Handbook of Leadership: A survey of research. Stodgill R. grad înalt de control al emo iilor i comportamentului.Schuster.2006 41 . Bass. A theory of leadership effectiveness. Inc. Distribu ia datelor privind stilul i atitudinea liderilor în rela iile interpersonale. Leadership. În sfera emo ional-volitiv liderii eficien i se caracterizeaz printr-o voin puternic i un control solid al emo iilor. Rezultatele ob inute la testul Leary ne indic c la liderii eficien i prevaleaz comportament adaptiv social cu predominarea tipului altruistic de rela ii fa de cei din jur.14%) din liderii ineficien i adopt un stil cooperant în rela iile interpersonale. (1967). leahti ki M. Free Press. Leadership and performance beyond expectations. Burns J. tendency to dominate. pe când la cei ineficien i se eviden iaz un control sc zut al voin ei i o reglare emo ional par ial . Editura tiin ific i Enciclopedic . Summary A lot of works were dedicated to study the leadership problem from psychology point of view. Bucure ti. În comunicare liderii eficien i se caracterizeaz prin atitudine altruist fa de cei din jur. New York.42%) din cel de-al doilea e antion adopt un stil i o atitudine agresiv în rela iile interpersonale. There are still necessary some studies upon leadership problem as there is no univocal explication of the efficient leader concept and this problem is a divergent one. Editura tiin a. Neculau.Figura nr. 6. high level of emotional and behavior control. • Trasaturile de personalitate ca: încrederea în sine. In this study were established personality’s particularities of contemporaneous efficient leader students. Liderii în dinamica grupurilor.

adic limba vorbit i scris . acelea i metode i tehnici de activitate. folosind codul lingvistic. DOCTOR ÎN PEDAGOGIE Introducere Înv area dirijat . merit s fie pus în discu ie o alt problematic i anume. are loc prin comunicare. completate de investiga iile. când se pune problema înv rii limbii „in stricto sensu”(J. organizat institu ional i mediat de cadre didactice. la diferi i elevi. no iuni. ce pun în ac iune procesul înv rii i/sau studierii limbii. simbolurile.(fonetic . realit ilor.în special în ciclul primar. 42 . îns . scrisul. este indubitabil . prin influen a ce o are. Când este vorba. în care se produc opera iile limbajului.Gintie. de i i acest postulat poate fi pus la îndoial .V. „transmite cuno tin e. cea a mecanismelor. fiind întemeiat cu prec dere pe intercomunicare verbal i urm rind nu numai transmiterea i recep ionarea anumitor cuno tin e. iar prin tr s turile sale caracteristice.Axionova. V.Gnezdilov. aplicate pe aceea i etap cronologic . restructurare i dezvoltare a activit ii mentale i a form rii personalit ii lor. Limba. apare necesitatea cunoa terii i lu rii în considerare a acestor mecanisme. ce fac obiectul unui mare num r de publica ii didactico – metodice (M.Vâgotskii.. dar i interpretarea lor prin intermediul limbii..K. if. V. acordând limbii materne locul de frunte în sistemul disciplinelor colare. I. i nu doar a rolului ei în înv area altor discipline de studiu sau a altor comportamente. care asigur acest proces. îns .Un num r imens de cercet ri tiin ifice asupra limbajului deficientului intelectual. stimuleaz posedarea celor mai importante tehnici ale activit ii intelectuale: cititul. Argumentare Importan a limbii în organizarea i desf urarea procesului de înv are dirijat . ca disciplin colar . creeaz un obstacol persistent în procesul de înv are. în primul rând cele efectuate de L.Petrova. dup cum remarc W. limba matern sus ine întregul sistem al obiectelor de studiu. dar cu referire la disciplina colar “limba matern ”. coala de orice tip i de orice timp. înlesne te formarea i consolidarea cuno tin elor despre realitatea înconjur toare.. sau mai bine zis înv area colar . Mecanismele neurofiziologice. exprimarea coerent .p. A.Barskaia. rela iilor din lumea exterioar i interioar .concepte. înv area în condi ii colare a limbii materne pare s nu pun probleme deosebite.Voronkova. Consituirea unei metodologi speciale.C.Ro ca. apoi de J. se realizeaz diferit.H. i sensurile evenimentelor. Prin valoarea sa deosebit . lexic.(W. N.sintetizeaz semnifica iile. a inut i ine cont de aceast realitate.M.H.FUNDAMENTE METODOLOGICE ALE ÎNV RII LIMBII ROMÂNE CU ELEVII COLII AUXILIARE ROTARU MARIA – CONFEREN IAR UNIVERSITAR. dezvoltare i integrare a deficientului mintal. de unde i vine succesul i/sau e ecul în înv area limbii de elevii din clasele primare.P.Ulianova) demonstreaz . sau. c ea transmite aceste sintetiz ri. Perturb rile ce se produc în limbajul copiilor cu deficien e mentale. de i nu le con ine”. 1978. T. atunci când înv area limbii este o preocupare a celor ce realizeaz educa ia special a copiilor cu deficien e de intelect.porne te de la acela i volum de cuno tin e despre limb .106).F.Mac Gintie. structuri gramaticale). poate deveni un instrument util de stimulare. cât i de specificul evolu iei componentelor i fazelor vorbirii copiilor cu asemanea deficien e. c etiopatogeneza deficien elor de intelect imprim un caracter diferit atât mecanismelor de baz ale activit ii nervoase superioare. iar metodologia înv rii limbii. Mai pregnant. V. Acest proces. este de fapt unul de intercomprehensiune.Piajet). cu unit ile ei fundamentale.cuvinte. care ar ine cont atât de caracterul i gradul deficien ei mentale. În procesul înv rii dirijate rolul limbii în aceea i const . de acelasi proces al înv rii.Kornev. Pentru copilul cu poten ial intelectual normal.Lubovskii. cât i celor structural – func ionale. M.

vizual i de coordonare articulatorie a cuvântului vorbit. Acest lucru este confirmat i de cercet rile tiin ifice fundamentale (L.P unescu.P unescu. mai frecvent se utilizeaz conceptul de „dezvoltare”. i conceptualizare. M. ce se r spândesc adesea în întregul creier.nivelul cortical al instrumentelor limbajului: la acest nivel are loc organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme. ne convinge c în literatur (mai ales în cea metodic ). în mod practic este imposibil s se fac o precizare clar a rela iei dintre factorul ce a influen at.gnozia (recunoa terea) auditiv . Aceast ierarhizare permite s fie surprins în etape i global limbajul deficientului mental i astfel s poat fi identificat nu numai simptomatologia gradelor de dezvoltare i/sau nedezvoltare a limbajului.nivelul func iilor de abstractizare. Aceast constatare coreleaz cu datele unor serii de cercet ri tiin ifice de înalt autoritate. ea trebuie integrat sistemului limbajului.136). ceea ce permite transformarea fluxului neîntrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate.Vâgotskii. R.Ro ca. E. M.Verza.T. îns .Kreindler. considerându-se probabil.men ioneaz autorul acestei ierarhiz ri. ce au loc la fiecare din aceste niveluri. . Pan . dar i cauzele diferen iale ale deregl rii acestui proces. T. care au demonstrat.Verza.SlamaCazacu).. iar de aici i întregul proces de înv are a limbii de copiii cu deficien e mentale.cu atât mai complex este structura lui. i pentru a descrie cu o anumit doz de claritate acest specific.func ionale ale limbajului: .nivelul periferic al instrumentelor limbajului: cap tul periferic al analizatorilor cu toat calea lor aferent pîn la scoar i organele fonatorii cu c ile eferente de la scoar spre periferia motorie.I. 43 . P.Ro ca..(A.Slama-Cazacu). 1967) pentru nivelurile structural.L. procesele care au loc în mintea vorbitorului în momentul comunic rii prin intermediul limbii.de reamintire i evocare a entit ilor lexicale stocate în urma procesului de înv are. Pentru a deveni un adev rat instrument al intercomunic rii. Perturb rile. începând cu nivelul patru. (Noveanu. p. . G. limba se înva ca i oricare alt comportament.. c sindromul deficien ei mentale prin efectul ce îl produce asupra unor mecanisme de baz ale activit ii nervoase superioare. are influen direct i de diferit grad asupra tuturor nivelurilor structural-func ionale ale limbajului deficientului mintal. . E.V.Kreindler.Lubovskii. care ar ine cont de factorii de strustur i func ionalitate a limbajului celor ce particip la înv are. a scos în eviden faptul. atunci când se discut un aspect sau altul al acestei probleme. care se constituie din func iile de baz ale limbajului interior i de formulare a simbolurilor.Petrova. zona influen at i perturbarea produs în formularea vorbirii.. În realitate. (V.Petrova. .1981). Cu cât nivelul func ional al limbajului este mai înalt. c la baza înv rii unei limbi se afl „structura intern a actului comunica ional”. c „înv area” limbii are loc spontan.Acest nivel asigur func ia nominativ . de raportare a fiec rui cuv nt la un anumit obiect.Danilkina. Pentru a urm ri cu o oarecare u urin specificul înv rii limbii de copilul deficient mental. 1967.Lalaeva. C. merit s fie amintit ierarhizarea f cut în baza celor mai autorizate cercet ri de neurofiziologie (A. Cu o mai mare probabilitate poate fi stabilit aceast corela ie pentru primele trei niveluri structural-func ionale ale limbajului. V. C. Identificarea consecin elor acestor influen e nu este îns univoc pentru oricare nivel. cuprinzând agregate neuronale. sunt diverse i inflien eaz în grade i modalit i diferite întregul sistem al limbajului. esen ializare. Procesul de înv are a limbilor str ine..E. Este demonstrat necesitatea elabor rii unor asemenea strategii metodologice de înv are a limbii. Astfel. Distorsiunile limbajului pot fi relativ u or identificate în zonele reprezentate de nivelurile structural-func ionale.Descriere Studiul mai multor cercet ri în domeniul limbajului copilului.nivelul func iilor mnezice. realizate în domeniul limbajului deficientului mental.

colariza i în aceste institu ii sunt diferi i de semenii lor nu numai gra ie 44 . mai desf oar i o mare munc de corec ie i/sau recuperare.Verza) demonstreaz procentul foarte ridicat de perturb ri ale praxiei i gnoziei la copilul deficient mental i relev frecven a acestui fenomen în special în vorbirea scris . J. cât i mu enii. în condi iile unui proces de educa ie special organizat i întemeiat pe principii de corec ie i/sau recuperare .Weber. î i mai p streaz identitatea i în perioada.Vlasova. în func ie de gravitatea deficien ei. Elevii. contribuind astfel la dezvoltarea copiilor cu deficien e mintale i înlesnind considerabil procesul de inser ie a lor în via a social i profesional . G. având repercusiuni i asupra unor procese ce se produc la nivelurile urm toare. E. E. în teoria i practica înv rii limbii este demonstrat capacitatea relativ bun a memoriei verbale a copilor cu deficien e de intelect (tendin a de a reproduce structuri verbale) vis-a vis de nivelul sc zut al ”sim ului limbii”. În cazul formelor profunde ale deficien ei mentale (idio ie).Lalaeva. Al turi de ace ti parametri.Lubovskii. Weber de exemplu. Mai multe studii experimentale (R. (Amintim aici despre apari ia întârziat a vorbirii în cazul cunoscutului poet român L. Sunt reliefate i posibilit ile acestor copii de a însu i anumite legit i lingvistice ale exprim rii. dispune de anumite rezerve poten iale de dezvoltare.5 ani). consecin ele se întâlnesc cu prec dere în organizarea elementului fonetic al vorbirii în foneme.dizartrie. în func ie de gravitatea lez rii la nivelul periferic al instrumentelor limbajului. i în special pentru metodologia pred rii-înv rii limbii. al turi de faptul. în rezultatul ac iunii factorilor agresivi la nivelul gnoziei auditive i vizuale.Danilchina. I. T. încât nu se g sesc intotdeauna explica ii pentru fiecare caz luat în parte. adic în ac iunile de transformare a fluxului neântrerupt de sunete într-un sistem de sunete articulate. O frecven destul de mare au perturb rile ap rute în limbajul copilului deficient mintal. T. A.coordonarea articulatorie a cuvintelor vorbite. timpul apari iei vorbirii la copilul deficient mental.Blaga). c decalajul între apari ia vorbirii la copilul deficient mintal i acela i fenomen la copilul normal. În cazurile de afectare la nivel cortical. iar propozi ia la 89 luni (7. care asigur articularea cuvântului i /sau scrierea lui.Dulnev. copilul deficient mental.Petrova. E.Ro ca. îns . precum i centrul cortical al mu chilor fonatori. Desigur. Pentru pshopedagogia special . if. V.V.Astfel. de bine – de r u. Observ m.Slama-Cazacu). M. iar propozi ia la 153 luni. prezint interes din punctul de vedere al alegerii tehnologiilor organiz rii i desf ur rii activit ilor de recuperare. de i prezint perturb ri ale vorbirii de grade diferite i de o simptomatic destul de divers . numit de noi “ de tranzi ie”. timpul apari iei vorbirii are importan i pentru diagnosticul diferen ial al mai multor deficien e.Eriomenko. care fac parte din sistemul înv mântului general. dimensiuni etc. poate avea un mai mare succes. se întâlnesc atât fenomene de surditate sau cecitate periferic de diferite grade. c realizeaz idealurile acestui înv mânt. Subliniem. constituit in timp i fundamentat prin vaste i în mare parte. în procesele de citire i scriere. sunt asigurate la etapa actual de coala auxiliar . În societatea noastr aceste condi ii.Alexina. ce ar permite structurarea unei perconalit i i a unei con tiin e sociale. Acest lucru. primul cuvânt apare la 54 luni. V. forme. (3.(E.V. Afectarea segmentului central genereaz aceleasi fenomene. Pe de alt parte. profund întemeiate cercet ri tiin ifice tiin ifice. este de 3-6 ani. dar cu o simptomatologie mai puternic .capacitatea sc zut de a sesiza varia iilele structurale ale limbii.V gotskii. La acest nivel se produc opera ii..(debilit i mentale).1989). remarc o întârzere de 34 luni în apari ia vorbiri pentru deficien ele mentale lejere. fie i f r a le con tientiza (V. atunci când este lezat cap tul cortical al analizatorilor optic i acustic. c în formele severe ale deficien ei mentale (imbecilitate) primul cuvânt apare la 43 luni. Gh.Verza..5 ani). V. afonie.Pevzner. M. E. îns . Autorul subliniaz de asemenea. Înv mântul auxiliar. este pus în eviden de asemenea i timpul apari iei vorbirii. Tot la acest nivel are loc i procesul morfofunc ional de integrare motorie a func iilor praxice mai complicate.Radu). Toate cercet rile confirm .(L.Petrova. colile auxiliare. Tot la acest nivel se declan eaz i opera iile de percepere auditiv i vizual pentru cuvinte i culori. sau o mai mare eficien .Petrova. c mecanismele declan rii acestui proces sunt atât de complexe.V.Lubovskii.Lubovskii.Verza. V. G. care asigur raportarea fiec rui cuvânt la un anumit obiect.

metodicile înv rii limbii.1993. care confirm .1986.P unescu) c pentru ace ti copii.Slama Cazacu.Cornev. sunt deosebit de importante constat rile din clinica neurofiziologic a limbajului. lipse te cu des vâr ire o metodologie special a înv rii limbii române cu elevii colii auxiliare.Luria. Mai multe cercet ri tiin ifice. A. mo tenite din perioada sovietic . i cu prec dere din domeniul psihologiei i pedagogiei speciale (A. care afecteaz .Petrova T. interesul redus pentru cunoa tere. V. motiva ia sc zut . doar recomand ri generale privind înv area i/sau recuperarea anumitor componente ale vorbirii. V. (1982) E.Luria. studiile in cont de caracterul specific al etapelor ontogenetice a vorbirii acestor copii. precum i cele din domeniul psiholingvisticii. dat fiind întemeirea acestor opera ii pe func iunea 45 . care demonstreaz .Slama-Cazacu. cuvântul nu c p t valen e opera ionale în planul cunoa terii. i anume. Mai mult decât atât.Lubovskii. K. T. Studiile demonstreaz (P.Feofanov. E. ne permite s afirm m. Din p cate.Ulianova. (1993). (1984).Ulianova.Verza) demonstreaz atât rolul primordial al limbii pentru dezvoltarea copilului în general.P unescu. Func iile i mecanismele semiotice. În acela i timp. organizarea i desf urarea procesului de înv are a limbii materne în baza strategiilor metodice cunoscute.1992). cea a corel rii strategiilor didactice de predare cu mecanismele patogenetice ale înv rii limbii de copiii cu deficien e mentale în sensul larg al cuvântului. fie limbajul impresiv. T. i totu i. if.Voronkova. În elegerea insuficient a lumii înconjur toare. i care mai întemeiaz i ast zi procesul didactic din colile ajut toare. condi ioneaz o percepere i o reflectare specific a lumii înconjur toare. c la deficientul mintal cel mai puternic sunt diminuate procesele esen ializ rii.specificului posed rii i înv rii limbii.Elconin.Barbizet.(1956) M.2002. o problem de semnifica ie teoretic i practic major .. ”ca i în fenomenul afazic. (1993). C. fie cel expresiv”.Petrova (1984). nu întotdeauna permite stabilirea unor rela ii strânse între tehnologiile de înv are a limbii cu elevii deficien i mental i modific rile opera ionale ce se produc în nivelurile structural-func ionale ale limbajului lor. Dup Constantin P unescu (1982).T. se produc destructuraliz ri. studiile tiin ifico-metodice. (1986) C. J. în func ie de fazele acestui proces. prezint pentru cadrele didactice din înv mântul auxiliar. Studiile fundamentale ale cercet torilor din domeniul psihologiei generale.Axionova (2002). A. de i au elucidat destul de conving tor. M. Într-o dimensiune i mai mare au loc asemenea fenomene în procesul de prelucrare a informa iei i de manipulare a conceptelor. Pentru fundamentarea unei metodologii speciale a înv rii limbii materne cu elevii deficien i mental. M. în zonele neuronale.M. Dezvoltarea specific a tuturor componentelor i fazelor acestui proces influen eaz considerabil capacitatea de înv are a limbii. nu întotdeauna au dezv luit i pentru cadrele didactice din înv mântul auxiliar. T. D. i manualele din înv mântul auxiliar. C. (1956) V. diferit dezvoltate le ace ti copii imprim un caracter specific întregului sistem al producerii i organiz rii limbajului lor. la deficientul mental. au pus în centrul aten iei problema elabor rii strategiei metodologice i determin rii caracterului înv rii limbii în condi iile colii auxiliare (M. influen ând considerabil i comunicarea interuman prin intermediul limbajului.Slama-Cazacu.Karlep. V. preconizeaz con inuturi. A. specializate de producerea i structurarea limbajului.Gnezdilov.P unescu. în arealul tiin ifico-metodic al înv mântului special din Republica Moldova. care nu ating punctul maxim al conceptualiz rii chiar i în rezultatul înv rii dirijate.Maistre.Aksionova. c i programele colare în vigoare. care apropie foarte mult direc iile de activitate didactic în aceste coli. cât i însemn tatea special pe care o are însu irea limbii materne în corectarea i/sau recuperarea neajunsurilor dezvolt rii psihice i intelectuale a copiilor cu deficien e mentale.Karlep.Maistre. Problema înv rii limbii materne in coala ajut toare a fost si r mâne una din cele mai actuale si mai importante probleme ale înv mântului special. diverse aspecte ale metodicii înv rii limbii materne cu elevii deficien i mental. din literatura de specialitate din alte ri (K.Verza. (1965)I.1972. pentru acele timpuri. elaborate în domeniul psihopedagogiei speciale. asamblate cu vorbirea nedezvoltat i înso it de grave distorsiuni. În linii generale.Ro ca. de con inutul activitatilor în institu iile pentru copii cu dezvoltare normal . Cunoa terea cu diverse concepte ale înv rii limbii. i mai ales în cel al organiz rii i dirij rii comportamentului de înv are colar i social .

De i prezint grave perturb ri ale vorbirii.C.unor categorii mai complexe de circuite neuronale. care s in cont atât de structura deficien ei mentale. 1982.. Metodologia înv rii limbii române în coala ajut toare..E. Perturb rile.. Summary Perturbations that occur at each structural and functional level of the language with children who suffer from mental deficiency vary and influence the whole system of language acquisition at different degrees within this category of children. cât i de manifest rile specifice. copiii cu deficien e mentale dispun de anumite reserve poten iale. 1993. necesit o metodologie special .D. Ed.D.J. în care s-ar insista asupra corel rii activit ilor de înv are a limbii cu alte activit i. ar putea deveni operante. mai ales în ciclul primar.1978. 1976.nr. i Ball. “Psihologia procesului educa ional”.Karlep.02.1.K.P. tiin ific . Ed.P..Universitaires.. Annuele medico. 1967. implicate în limbaj i în func ionalitatea lui. numite în neurofiziologie “metacircuite”.W. Obosnovanie soderjania i metodichi obucenia rodnomu iazîcu vo vspomogatelinoi cole..educativ. Înv area limbii cu elevii deficien i mental.. În elegerea limbii în procesul instructiv.P unescu.P unescu. Bucure ti 5.M. în care se produc opera iile limbajului. Concluzii: 1. care dezv luie atît structura deficien ei mentale.Structurarea i restructurarea mecanismelor de baz ale limbajului deficientului mental.Barbizet.Tartu Primit la 06.psihologic. Les bases neuro psihologiques de la prise de signification du langauaje oral. nu permit o organizare a acestuia dup modelele generale. Limbaj i intellect. întemeiat pe noi concepte i elabor ri.Mac Gintie H. BIBLIOGRAFIE: 1. cît i celor structural-func ionale. 4.3. ce rezult din func ionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structuralfunc ionale ale limbajului. întemeiat pe concepte i elabor ri.. 2. E.2006 46 . Paris 3. în Davitz R. ar permite structurarea unei personalit i i a unei con tiin e sociale. sechelele din câmpurile neuronale. 1972. Etiopatigeneza deficien elor de intelect imprim un character diferit atît mecanismelor de baz ale activit ii nervoase superioare. 3. în condi iile. cu o simptomatic destul de divers . ce rezult din func ionalitatea proceselor neurofiziologice în nivelurile structural-func ionale ale limbajului. Language acquisition with mentally disabled children needs following a special methodology based on concepts and research results aimed at the disclosure of both the structure of the mental deficiency and certain specific manifestations. Both of them result from the neuro-physiological processes within the structural and functional levels of the language.Maistre. cît i manifest rile specifice. Or.Bucure ti 6. Înv area limbii cu elevii deficien i mental necesit o metodologie special .C. tom. Bucure ti 4. ce ar implica i alte câmpuri neuronale din sistemul nervos central al acestor copii. Deficience mentale et language. care în condi ii special organizate.P. care au loc la fiecare din nivelurile structural-func ionale ale limbajului copiilor cu deficien e mentale sunt diverse i influen eaz în grade i modalit i diferite întregul sistem al înv rii limbii de ace ti copii. 2.

acestor copii le lipsesc reprezent ri importante din trecutul lor. În rezultatul acestei cercet ri s-a demonstrat c copiii educa i în familii utilizeaz reac ii constructive la frustrare. un rol deosebit de important îl are mediul familial favorabil. În interac iunea cu adul ii discipolii orfelinatelor sunt brutali. Specificul institu iei de tip închis.Meteicec au identificat insuficien a dezvolt rii perspectivei de viitor la copiii din internate – ei foarte rar vorbesc despre viitorul lor în compara ie cu copiii ce cresc în familie.Smirnova). între preadolescen i i personalul angajat indic insuficien a contactului emo ional. manifest agresivitate. unde s-a cercetat reac ia la frustrare a copiilor din internate i din colile medii generale. atitudinea proprie fa de evenimentele v zute. predominarea formelor rigide de comportare sau chiar nevroz . Prihojan si N. Discipolii internatelor cresc în condi iile hipotutelii. Contactele emo ionale “reci” între copiii internatelor. furie. difuzionare. comunicarea cu maturul i semenii. La ei practic lipsesc sentimentele înalte. persoana ce o s -i iubeasca i o s -i protejeze. E. avînd un deficit enorm de comunicare cu maturul i ca consecin la ei se formeaz o pozi ie interioar deosebit . nemaivorbind de situa ii ce cer încordare emo ional . ce apare la copiii orfani mici i se p streaz la preadolescen i si chiar la persoane mature. Tolstîh. chiar cea mai mic observa ie poate duce la o reac ie emo ional profund .i exprim propria p rere. sup rare. Bowlby si W. “Camuflarea”.O.A. explozii de furie i lipsa sentimentelor stabile. E important s eviden iem c copiii din internate sunt foarte vulnerabili. care se manifest prin senza ie de încordare.N. Copiii ce au crescut f r de p rinte sunt în c utarea “loc iitorului” p rintelui. a a numita capsulare psihologic (G. doctorand UPS “Ion Creang ” În procesul form rii i dezvolt rii preadolescen ilor.Zalizina. Un astfel de studiu a fost efectuat de A. Într-o serie de experimente cu proiectarea diafilmelor s-a constatat c . Copiii internatelor rareori vorbesc despre viitorul propriu. insuficien a dragostei i accept rii este un obstacol în formarea sentimentului de siguran i a încrederii în sine a preadolescen ilor. Cercet rile efectuate afirm prezen a la preadolescen ii crescu i în orfelinate a frustra iei. Acestor copii le este specific instabilitatea emo iilor – bucurie. asistent universitar.Dezvoltarea afectivit ii la preadolescen ii educa i în situa ii sociale de dezvoltare diferite Angela Verde . Acesta e a a numitul “sindromul c utarii”. s g seasc singuri solu ii pentru solu ionarea conflictelor i s ia responsabilitate asupra sa. Aceste lucuri se explic prin faptul c . în special. Frustrarea repetat poate cauza i neîncrederea în sine. legate de retr irile profunde ale culturii. Reac iile de ap rare la frustra ie sunt agresivitatea. ceea ce poate duce chiar la o ulterioar anxietate ori fobie social . ci a teapt mai mult interpretarea pe care o vor primi de la adul i (I. deseori limitîndu–se doar la adres ri sau indica ii. condi iile psiho-sociale în care cresc copiii. Goldfarb) O particularitate deosebit a copiilor orfani const în tendin a de a compensa lipsa p rintelui prin transferul “imaginii” p rintelui asupra altor persoane.M. izolarea de la lumea exterioar . i. iar cei din institu ii sunt incapabili s se deta eze de obiectul frustrare. evitarea situa iilor complicate sau dificult i comportamentale. La preadolescen ii institu ionaliza i contactele cu semenii sunt mai slab pronun ate decît la copiii crescu i în familie. Psihologii în astfel de cazuri vorbesc despre toleran a frustra ional joas . 47 . caracteristic “comunit ii” din internat. deci perscectiva viitorului nu se contureaz .Langmeir i Z. Cercet rile efectuate de c tre psihologii practici au demonstrat c dezvoltarea afectivit ii preadolescen ilor din institu ii se deosebe te de dezvoltarea afectivit ii preadolescen ilor din familiile complete favorabile. L. copiii nu.

Educarea copilului se efectueaz prin interac iunea cu al i oameni i în rezultatul influen ei pedagogice bine orientate i determinate. du m nos. sim ul inferiorit ii. Un moment foarte important în procesul educa iei devine “rezonan a emo ional ”. neexprimînd nici un fel de tr iri emo ionale.Bowlby men ioneaz c una din cauzele apari iei fricii este lipsa persoanei sau a mediului sigur. expectan ele lui devin pasive. Discipolii caselor de copii rareori manifest empatie fat de alte persoane. Este necesar ca maturul care se ocup de educarea copiilor interna i. Efectul acestui deficit î i pune amprenta nu numai asupra afectivit ii. O caracteristic specific copiilor orfani educa i în institu ii de tip închis este deficitul comunic rii cu adul ii. autorii vorbesc despre o depriva ie ca o nesatisfacere a trebuin elor i astfel deriv spre calit ile tipice ale sindromului depriva ional: frica. 1994). în cazul copiilor orfani e lipsa p rin ilor i a c minului familial. “rela iile dintre semeni se formeaz ca rela ii de rudenie. el totdeauna se simte neiubit i mai slab decît al ii. constatînd c copiii educa i în familii manifestau emo ii de bucurie. 1989). Racu a comparat manifest rile emo ionale ale copiilor din internate cu cele ale copiilor educa i în familii.Murphy sustine c copiii exprim empatie în dependen de gradul de apropiere de obiect (persoana apropiat sau strain ). anume acesta i este tabloul internatelor. la vîrsta preadolescent . neîncrederea în sine. G. Pe lîng independen i organizarea propriei activit i (ceea ce se 48 . Pentru a deveni o personalitate deplin . cresc în condi iile hipotutelei i a insuficien ii comunic rii cu maturii i ca rezultat al separ rii acestor copii de la izvoarele satisfac iei. Preadolescen ii din internate confund emo iile bucuriei. manifest un comportament crud fa de semenii s i sau fa de copiii de vîrst mai mic ” (B. cînd p rerile semenilor devin mai semnificative i mai importante. ca rela ii afective dintre frate i sor ”(Z. i. Langmeier. L. Astfel. privindu. cea emo ional a copilului este legat de caracterul rela iilor dintre copil – matur (p rinte. copilul tr ie te ca pe un teritoriu “inamic”.las o amprent asupra dezvolt rii calitative a sferei emo ionale a preadolescen ilor. A. dac contactul emo ional cu adul ii sau oamenii apropia i este tulburat. Merit aten ie deosebit faptul înregistr rii în “proba cu oglinda” a reac iilor emo ionale negative (copiii plîngeau în fa a oglinzii). în deosebi. spre deosebire de semenii lor erau foarte pasivi în fa a oglinzii. Grpurile mari dup cantitatea copiilor i un num r restrîns al educatorilor. copilul trebuie educat într-o atmosfer emo ional cald i stabil . Muhina. Unii dintre ei men ioneaz c . iar cei din orfelinate. s nu posede un nivel înalt al anxiet ii. I. Adler men ioneaz c . care în mul imea cazurilor nici nu posed o preg tire special . Autorii consider c omul mai u or apreciaz acea stare care îi este mai aproape.C. E. Mateicik. I. ci i asupra întregii personalit i. un rol deosebit în via a preadolescen ilor educa i în internate le revine rela iilor cu semenii. P rerea psihologilor despre specificul rela iilor ce se formeaz între discipolii internatelor este divers . furiei cu cele neutre i cu triste ea. Aceast tr s tur tulbur armonia rela iilor între oameni. st ri emo ionale negative. educator). Îns frica niciodat nu a fost identificat gre it. preadolescen ii din orfelinate. Nivelul empatiei la copiii institu ionaliza i este mai jos decît la preadolescen ii crescu i în familii. spre stabilizarea “armoniei emo ionale” cu lumea intern a preadolescentului. Filleman a denumit capacitatea de identificare a st rii emo ionale a altui om ca o necesitate acut care determin posibilitatea de construire a rela iilor adecvate cu lumea înconjur toare. depresia. copiii ce cresc în internate. Al ii consider c . copilul sufer de dificitul comunic rii cu maturul pe parcursul întregii perioade de plasare.i chipul în oglind . În conformitate cu acest fapt educatorii i profesorii din orfelinate aten ioneaz faptul c . înv tor. de frecven a comunic rii cu el i de experien a tr it anterior. Ca urmare a organiz rii neadecvate a sistemului educa ional în institu iile de tip închis. Dezvoltarea psihic . mediul acesta îl inhib . utilizînd proba “cu oglinda”. Pa ina i Reazanova (1990) au efectuat o cercetare în baza c reia au determinat c majoritatea copiilor crescu i în internate au identificat exact contextul fricii i cel neutru. Ca rezultat apare autoaprecierea joas . în deosebi. Deoarece aceasta ne vorbe te despe tendin a spre acumularea emo iilor negative care la rîndul lor se asociaz cu apreciere joas “care se manifest i prin agresivitate i prin nerespectarea oamenilor din jur”. “în interiorul comunit ii sale.

O tratare psihologic a apari iei agresivit ii la copiii orfani sus ine faptul c agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesit ii de dragoste matern . provoac instabilitatea. medii fa de al I-lea lot experimental 26.36 un. La factorul “Fixare pe satisfacerea necesitî ilor” NP (z=-2. manifest sup rare i agresivitate. Berns a analizat problema depriva iei materne i a men ionat c dezvoltarea Eu– concep iei negative i a izol rii este consecin a insucceselor în formarea la copil a ata amentului fa de p rin i sau al i adul i. În comunicare cu adul ii ace ti copii sunt adesea brutali. preadolescen i orfani educa i în internate .II lot experimental. a celor ce sufer la fel. Preadolescen ii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixa i pe obstacol. Toate acestea împreun conduc spre apari ia agresivit ii.33 un. La ei apare neîncrederea în al i oameni. nedefinirea Eu–concep iei. s-au înregistrat rezultate mai mari la al II-lea grup experimental 37. medii.54 un. Tr irile permanente i disconfortul emo ional profund afecteaz autoidentificarea. fiecare lot experimental fiind alc tuit din 30 copii.569. dezinteresul în formarea rela iilor sociale.I lot experimental. p=0. care au fost prelucrate statistic cu ajutorul metodei SPSS. p=0.consider pozitiv în condi ii favorabile) la ace ti copii se dezvolt egocentrismul. cu excep ia membrilor grupului. spre deosebire de lea ii lor din familiile complete favorabile. În acela i timp s-au eviden iat diferen e stastic- 49 . medii i mai mici pentru al II-lea lot experimental 25.94 un.012). În studiul comparativ au fost folosite dou metodici de diagnosticare: testul Rosenzweig de cercetare a toleran ei frustrative (varianta pentru copii) i testul Bass si Darky de diagnisticare a str ilor agresive la preadolescen i. P. p rinteasc . Am efectuat un studiu comparativ a preadolescen ilor ce sunt crescu i i educa i în situa ii sociale de dezvoltare diferita: preadolescen ii educa i în familii complete favorabile . Graficul 1 50 45 40 Unit i medii 35 30 25 20 15 10 5 0 OD ED NP E I M Factori I Lot II Lot Analiza rezultatelor comparative dintre I-ul si al II-lea lot experimental a eviden iat diferen e statistic-semnificative la factorii: “reac ii cu fixare la obstacol” – OD (z= -2. La ace ti copii în plus nu sunt satisf cute necesit ile în comunicare. Rezultatele obtinute ce deriva din aplicarea metodicii Rosenzweig sunt prezentate în graficul 1. medii. afla i în situa ii frustrative reac ioneaz deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuin elor proprii. ceea ce neap rat va duce la manifestarea agresivit ii. decît semenii lor din internat. în autoafirmare etc.009) cu scoruri mai mari pentru I-ul lot experimental – 34.505. copiii din al II-lea lot experimental. În a a mod.

Aplicînd testul Bass si Darky am cercetat st rile agresive a preadolescen ilor din cele dou grupe experimentale.13 un.050.003.016. înregistrindu-se rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental. înregistrindu-se rezultate mai mari la I lot experimental. Generalizînd rezultatele ob inute putem concluziona: • preadolescen ii din familiile complete favorabile sunt mai mult fixa i pe obstacol. p=0. medii II lot) la pragul z=-2.semnificative la factorul I “reac ii intrapunitive” (22. cu rezultate mai mari pentru al II-lea lot experimental. ceea ce difer de opiniile mai multor psihologi (A. p=0.50 un.90 un.650. 6.564. preadolescen ii educa i în internate. Exist diferen e statistice i la scala “Agresivitate indirect ” (5.10 un.37 un.medii I lot. Copiii educa i în internate mai des manifest agresivitate fizic în anturajul lor psihosocial. 50 . 6.010. valorilor. Aceasta are loc din cauza schimbarii normelor.004.medii lotul II) la pragul z=-2.03 un. 1. decit preadolescen ii educa i în internate. Graficul 2 9 8 7 Unit i m edii 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Scale I Lot II Lot 4.37 un. 29. statutului familiei contemporane i intr în contradic ie cu convingerile existente în psihologie.03 un. cu rezultate mai înalte pentru I lot experimental. medii al II-lea lot) la pragul z=-2. 53 II lot). decît lea ii lor din familiile complete favorabile. Astfel. Rezultatele ob inute în urma aplic rii testului sunt prezentate în graficul 2. p=0.medii I lot. S-au eviden iat diferen e statistic-semnificative la scala “Negativism” (3.medii I lot. aflindu-se în situa ii critice manifest tendin a de a orienta reac ia spre sine.37. medii I lot. cu rezultate mai joase pentru copiii din institu ii. Preadolescen ii din familiile complete favorabile demonstreaz mai mult negativism. fa de copiii educa i în familii complete favorabile.N.926.17 un. Analiza rezultatelor comparative au eviden iat diferen e statistic-semnificative la scala “Agresivitate fizic ” (4. p=5. Preadolescen ii educa i în institu ii sunt mai vunerabili i mai des se ofenseaz decît lea ii lor educa i în familii complete favorabile. Prihojan si N.73 II lot) la pragul z=-5.967. Preadolescen ii din familiile complete favorabile mai mult manifest agresivitate indirect decît lea ii lor din internate. decît preadolescen ii educa i în internate. la pragul z=-3. p=0. Tolstîh). p=0.008. La scala “Ofensa” se eviden iaz diferen e statistice (4. cu rezultate mai mari pentru copiii din al II-lea lot experimental. La scala “Agresivitate verbal ” de asemenea s-au eviden iat diferen e statistic-semnificative (8. 5.75 un.medii II lot) la pragul de z=-2.medii I lot.M.medii I lot.001.

Preadolescents. În cazul preadolescen ilor educa i în familii favorabile ce reac ioneaz la situa ia frustrativ . stimulare. Doob. • preadolescen ii institutionaliza i manifest tendin e de orientare spre sine a reac iei la situa iile frustrative. • preadolescen ii educa i în internate.N. aflîndu-se în situa ii frustrative reac ioneaz deseori concentrundu-se asupra satisfacerii trebuin elor proprii. this is reflected through verbal and indirect aggressiveness. aceasta presupune o preg tire special a personalului orfelinatelor.• Conform opiniei mai multor autori (Dollard. Evident c . deoarece de cele mai dese ori trebuin ele lor nu sunt satis fcute • preadolescen ii educa i în internate mai des manifest agresivitate fizic . Preadolescents brought up in boarding schools . ca consecin a vulnerabilit ii lor m rite. Mowrer & Sears) frustrarea duce dup sine la aparita ia unei anumite forme de agresivitate. according to the opinion of many authors (Dollard. According to some concepts that explain the appearance of aggressiveness to orphans by the fact that aggressiveness is a consequence of unsatisfied necessity of maternal and paternal love.being in frustrating situations often react concentrating on satisfying their own needs because in most cases their needs are not satisfied.Prihojan and N.oriented reaction to frustrating situations. (A. Reac iile intrapunitive a copiilor din institu ii denot o autoagresiune: cu autoînvinuiri si apari ia sentimentului de vinova ie. Summary The researches done by practical psychologists demonstrated that preadolescents development from institutions differ from the development of their peers from complete favorable families . cît si evitarea situa iilor complicate. Preadolescents from boarding schools possess a high degree of offence as a consequence of their increased vulnerability. Suppose. aceasta se reflect prin agresivitate verbal i indirect . p rinteasc • preadolescen ii din internate posed un grad înalt de ofens .Tolstih) This is because of changing the norms. în mod deosebit a educatorilor i profesorilor. Doob Miller.M. frica. Pentru ridicarea nivelului autoaprecierii i cel al stimei de sine a preadolescen ilor educa i în internate este nevoie de aprobare. which appeared on an emotional depravity background. the statute of a modern family and is contradictory with the existing beliefs in psychology. Miller. Conform unor concepte ce explic apari ia agresivit ii la copiii orfani prin faptul c agresiunea este o urmare a nesatisfacerii necesit ii de dragoste matern . values . Institutionalized preadolescents manifest tendencies of a self.Accomplishing a comparative survey of preadolescents brought up in complete favorable families and those of orphans brought up in boarding schools (each experimental lot comprising 30 children) and using as methods of diagnosis Rosenzweig test of investigating frustrating tolerance (the variant for children) and Bass and Darky test of diagnosing the aggressive states of preadolescents . as well as avoidance of complicated situations. that this is due to certain characteristics of these children: self distrust. Intropunitive reactions of children from institutions denote selfaggressiveness. In case of preadolescents brought up favorable families that react to frustrating situations. fear. încurajare din partea adul ilor.Mowrerand Sears) frustration leads to the appearance of a certain form of aggressiveness. which were statistically worked out with the help of SPSS method I came to the following conclusions: the preadolescents from complete favorable families are stated more on obstacle than their peers brought up in boarding schools 'that differs from the opinion of many psychologists. 51 . self-blaming and a sense of guiltiness. ap rute pe fonul depriv rii emo ionale. Presupunem c aceasta se datoreaz unelor caracteristici ale acestor copiii: neîncrederea în sine. based on obstacle. brought up in boarding schools more often manifest physical aggressiveness. fixîndu-se pe obstacol.

encouragement from the adults. 1997. Psihologia vîrstelor.For rising the level of self appreciation and that of self respect of preadolescents brought up in boarding schools it is necessary of approval. M. .. 2 3 . 4. . 1986. 07. 1999. -#. M. 1 3 0 . especially that of instructors and teachers. # 2002.M. . Ciclurile vie ii.. # . Schiopu U. 5. + M.. 1990. / +. + "0 ). 2005 3.. 2.stimulation. . Repere bibliografice 1. 1-" E.(..* " $ " . Verza E.. Racu I. # & A.. 1990.. Psihologia constiintei de sine. : " * . . -#. 7.. .... % . Evidently. this implies a special training of boarding schools" staff. 8. M. A.. !. ) * .. # " . 6. Chisinau..02.#.. ' $ (. Bucure ti.2006 52 . # .. 1999..

Reie ind din aceasta.Aspectele psihologice ale adic iei fa de jocurile computerizate Ana Levin a. Acest subiect a fost studiat de mai mul i cercet tori.Goldberg. I. Wilson . vîrsta cuprins a celor dependen i este aproximativ între 10 i 40 de ani. au influen at randamentul i eficien a tehnicii militare.G. Dup cîteva minute de joc (timpul este variat în dependen de specificul 53 . calitativ au schimbat principiile de lucru ale sistemelor bancare. Aceasta a dus la apari ia problemei: comportamente adictive. E de men ionat faptul c ele au o influen mai mare asupra sferei psihice decît cele non-rol. Odat cu apari ia computerului au ap rut jocurile de calculator. Ultimile studii (Kimberly Y. Jocuri cu viziunea “din interiorul” eroului s u virtual. Feldstein. a generat performan a tehnologiilor computerizate care au devenit indispensabile pentru o serie de ramuri industriale. un avantaj prin posibilitatea aplic rii lor în calitate de metod terapeutic în lucrul psihologiei de corec ie.Kon: I. Actualmente. în schimb.a. Deci însu i jocul „oblig ” juc torul de a prelua acest rol. Specific este faptul c aspectul “din interior” provoac juc torul la o identificare integral a personajului s u virtual. ocupînd un loc în con tiin a noastr . tutunului) sau de evadare din lumea real prin practicarea unei activit i (computer.Rahmat aeva. doctor în psihologie Progresul tehnico. V. Iar odat cu Internetul au ap rut i unii oameni prea entuziasma i de el i care petrec prea mult timp in lumea creat de Internet – lumea virtual . se presupune un mare pericol a influen ei jocurilor de calculator în caz de abuz de ele i invers. în ma in i chiar în avion. Evident apare întrebarea care sunt limitele normale.tiin ific.) denot c circa 10 – 14% de persoane din întreaga lume sunt dependen i de aceste jocuri computerizate. ponderea de inînd-o copii. manifestat printr-o dorin puternic compulsiv de a utiliza substan psihoactiv (în cazul drogurilor. Jocurile de rol sînt acele jocuri. care se bazeaz prin diferen a de nivelul a atrac iei i cel a profunzimei. V.Egger. televizor). Jocurile computerizate au fost clasificate în jocurile de rol i jocuri nonrol. Computerul a devenit un element adiacent activit ii omului.Licico. Omul modern folose te computerul permanent: la serviciu. perioada recomandabil este de 8 ore/s pt mîn de aflare în lumea virtual . în care juc torul se identific cu personajul jocului. Acest tip de joc se caracterizeaz printr-o for mai mare de “atrac ie” i “intrare” în rol. fiindc natura i mecanismul de formare a dependen ei jocurilor de calculator de rol (Role Playing Game) se diferen iaz de mecanismul de formare a dependen ei de jocurile de calculator non-rol (Non-role Playing Game). student . 1. iar noi. tempoul computeriz rii dep e te ritmul dezvolt rii celorlalte ramuri. Adic ia reprezint o tulburare grav a comportamentului. psihiatru la Universitatea Gregorian din Roma. Aici se eviden iaz trei tipuri de jocuri de rol. care a evoluat cu amploare la sfîr itul secolului XX. iar motiva ia se bazeaz pe transferul juc torului în „lumea virtual ” i fuga de la realitate. nu con tientiz m faptul c începem s depindem de capacitatea de lucru a acestor scumpe buc i de metal color. religie. A. care e norma de timp necesar pentru utilizarea ned un toare a computerului? În opinia lui Tonino Cantelmi. Psihologii presupun c dependen a psihologic de jocurile de calculator de rol ar fi cea mai puternic dependen cibernetic dup gradul de influen asupra personalit ii juc torului. S. D. transpunerea în joac este mai profund .Griffit. au schimbat progresiv mecanismele re elelor de comunicare i ale mass-mediei. Corolenco.) Aceast clasificare are o importan major . munc . la intrarea complet în rol. iar utilizarea jocurilor de calculator devine patologic atunci când intervine major în via a persoanei.(clasificare dup meliov A. Shapkin. întrece orice alt dependen de calculator dup a a criterii cum ar fi: puterea (în sensul atrac iei fa de calculator). P. precum: E. viteza de formare i influen a asupra psihicului omului. O. H. acas . Remsimdt. alcoolului.Bern. Elena Losîi. care i-au g sit admiratori i care ating performan e grafice i tematice înalte care se perfecteaz odat cu inova iile re elei globale de Internet. cu alte cuvinte. .

de a ar ta dominarea sa asupra unei ma ini. care de ine acea putere de care juc torul în via a real este privat. concentrîndu. ap rînd astfel încorporarea justificat în subiectul jocului. 2. imitatorii automatelor de joc. Aceste jocuri în majoritate nu sunt d un toare. transpunîndu-se în lumea virtual . 3. Dac . în sensul influen ei asupra personalit ii juc torului. Cuvîntul “tradi ional” se folose te. manifest rile externe sunt mai moderate. Motivarea bazat pe hazard în cazul dat e determinat de dorin a de a învinge calculatorul. în cazul jocurilor cu viziune din “exterior”. La fel.i mobilizeze i s manifeste viteza reac iei.variante computerizate a repertoriului unui casinou. Tipul se nume te astfel. Jocurile la viteza reac iei. unde rolul nu este impus concret. 4. Deosebirea între jocurile de arcad . deoarece în aceste jocuri juc torului i se ofer dreptul de a conduce ac iunile supu ilor s i virtuali. conduc torul statului. const în faptul c aceste jocuri nu au deloc subiect. La acest tip se refer variantele virtuale a jocurilor de mas ( ah. Juc torul poate destul de serios s accepte lumea virtual i ac iunile eroului drept ale sale. Aspectele psihologice de formare a dependen ei de aceste jocuri sunt destul de asem n toare i de aceea noi nu vom pune accent pe ele. Identificarea sine-lui cu personajul virtual poart un caracter mai pu in exprimat. Tot ce trebuie s fac juc torul e s se mi te repede. poate forma o dependen psihologic temporar . deoarece dependen a psihologic de ele cel mai des poart un caracter temporar. Acest tip de joc se caracterizeaz printr-o for mai mic de intrare în rol în compara ie cu primul tip. Jocurile de arcad . Aici se includ variantele virtuale a jocurilor în c r i. conducînd eroul virtual sau vre-un mijloc de transport.Jocuri tradi ional de hazard. Aici se includ jocurile în care juc torul trebuie s . Astfel de jocuri se mai numesc Dandy i sunt foarte vast r spîndite. etc. Motivarea activit ii de joc este bazat pe hazardul trecerii la o alt etap i (sau) colect rii punctelor. se eviden iaz cîteva tipuri: 1. Juc torul “se prive te” dintr-o parte coordonînd ac iunile acestui erou. de aceea mecanismele psihologice de formare a dependen ei i influen a jocurilor asupra personalit ii juc torului au specificul s u i sunt mai pu in puternice. În acest caz omul nu vede pe ecran eroul s u. ci singur î i alc tuie te rolul. Jocurile de logic . de a colecta mai multe puncte. Jocuri cu aspect din “exteriorul” eroului s u virtual (cu eroul s u preferat). În acest caz juc torul poate s activeze drept conduc tor de orice specificare: conduc torul deta amentului for elor armate. de asemenea orice tip de probleme de logic executate sub forma unor programe de calculator. de regul . sunt mai pu in pronun ate în compara ie cu tipul din “interior”. îns necazul sau moartea “sinelui” în ipostaza eroului virtual este tr it de juc tor nu mai pu in intens. fiind luate drept compensarea necesit ilor de dominare i putere. de regul sunt abstracte i nu au nici o leg tur cu via a real . 54 . chiar “Dumnezeul”. Aceasta e unicul tip de joc. 3. Motivarea bazat pe hazard. fiindc acestui tip nu i se poate spune doar “jocuri hazarde”. necesitatea de “a trece” jocul. din motiv c practic toate jocurile non-rol dup natura lor sunt hazarde. s încerce s se apere de loviturile i împu c turile “du manilor” virtuali. rulete.). linear. ci este creat de însu i juc torul. în cazul ultimului tip de joc. e slab. 2. Accentuarea preferin elor juc torului pe jocurile de acest tip poate fi folosit la diagnosticare. jocul de dame. În cazul dat profunzimea intr rii în joc i în rolul s u vor fi eviden iate doar la persoanele cu imagina ie dezvoltat . atunci. . Caracteristic pentru jocurile non-rol de calculator este faptul c juc torul nu preia rolul personajului virtual. Jocuri de conducere. s împu te i s colec ioneze diferite premii. Îns incorporarea motivat în procesul de joc i mecanismul form rii dependen ei psihologice de joc ca putere nu dep esc celelalte jocuri de rol. etc. în urma c ruia încorporarea motivat i manifest rile emo ionale. omul în momentele critice ale eroului s u poate s devin palid i s se învîrteasc pe scaun. de asemenea.individual al psihicului i experien a juc torului) omul începe s piard leg tura cu via a real .i total aten ia asupra jocului. Subiectul.

con tient asumîndu. La baz st necesitatea de a se identifica cu personajul virtual ceea ce îi permite omului s . Iar jocurile de rol sînt un mijloc simplu i accesibil de creare unei alte lumi sau situa ii în care omul nu a fost niciodat în via a i nici nu va fi. cercet rile i practica demonstreaz c unele persoane exagereaz acest lucru. ci toate cele legate de realitatea obiectiv .În concluzie. putem afirma c jocurile de rol în mai mare m sur permit omului “s intre” in lumea virtual .Fuga de la realitate – la baza acestui mecanism st necesitatea omului de a se izola de problemele existente. Unii cercet tori consider c rolul hot rîtor a mecanismului de formare a dependen ei fa de jocurile computerizate îl are fuga de la realitate i preluarea rolului. ci permanent . Acest proces poate fi reprezentat în felul urm tor: omul pe o „perioad scurt de timp” fuge de la realitate în lumea virtual . plecarea permanent din lumea real duce la intensificarea acestei tendin e. În urma acestui proces. pentru a evita problemele existente etc – omul temporar iese din aceast „lume virtual ” în lumea real . necesit ile subcon tiente exercit o mai mare influen asupra comportamentului nostru decît cele con tiente. Fuga în aceste jocuri nu este o metod eficient . Aspectele psihologice trateaz acest mecanism ca o tendin de a înl tura diferite probleme i nepl ceri. omul amân rezolvarea problemelor sale din via a real . F r ea. etc. Jocurile de calculator de rol sunt ca o parte din activitatea de cunoa terea a omului.i necesitatea de a cunoa te lumea înconjur toare. momentul începerii preocup rilor fa de aceste jocuri. 55 . ci mai degrab invers. totu i nu are un rol hot rîtor în mecanismul de formare a dependen ei fa de jocurile la computer. f r serviciu. De altfel. de a sc dea nivelul depresiei etc. mai cu seam în copil rie.i satisface necesit ile fiziologice. de i aceast necesitatea este p strat în subcon tient: b rbatul ar dori s se afle in pielea unei femei. respinsul societ ii viseaz mac r pentru un minut s devin lider. una dintre ele fiind fuga în jocurile de rol. spune: “Atunci cînd ies în strad mie parc numi ajunge arma pe care o am în joc. legate de realitate. care este pasionat de obicei de jocurile de tip 3D-Action (ac iune tridimensional cu viziune din interior). Unul din acei adic i. astfel apare pericolul c aceast fug s nu fie temporar . îns cu toate c motiva ia are un rol important. de nivelul con tiin ei persoanei. în rezultat ei pierd sim ul timpului. Aici putem face analogie cu drogurile i dependen a de ele: cu fiecare doz primit se m re te dependen a.Intrarea în rol sau mecanismul identific rii cu rolul. Celelalte trebuin e din piramid sunt împinse în lumea virtual i se satisfac în acea lume. Fuga de la realitate poate fi f cut prin mai multe modalit i.mecanismul începe s func ioneaz odat cu cunoa terea acestor jocuri de rol i începutul jocului mai pu in sau mai mult regulat. Deci se deosebesc dou momente importante în acest mecanism: 1. Mai multe cercet ri s-au f cut în domeniul motiva iei jocului. Acest mecanism func ioneaz independent de caracterul motiva iei. Mai apoi lumea real începe s -i par str in i destul de periculoas deoarece omul nu poate s fac în lumea real ceea ce face în lumea virtual . f r probleme. În continuare vom descrie acel mecanism de “atrac ie” a persoanei în dependen a de jocuri.”. Cu timpul jocurile de calculator de rol sunt înlocuite cu cele intelectuale i omul foarte rar are posibilitatea de a primi rolul altui om. jocurile de rol la calculator au o influen semnificativ asupra personalit ii omului: rezolvînd probleme de “salvare a omenirii” în lumea virtual . . Aceasta fiind o cale destul de u oar de a tr i într-o lume virtual . satisfacîndu.i rolul celor maturi. pentru a nu uita cum el arat i pentru a. la care trebuie s te prezin i.i realizeze necesit ile nesatisf cute din anumite motive în lumea real . fuga într-o alt lume – în „lumea virtual ”. Astfel se exprim sensul acestor jocuri de rol. nu numai cele legate de societate. eu m simt lipsit de ap rare i de aceea m str dui s ajung cît mai repede acas ca s reiau jocul. 2. necon tientizarea necesit ilor nu înseamn lipsa sau atenuarea lor ca factor motivant. s se debaraseze (cel pu in în timpul jocului) de realitate. pentru a. To i copii interpreteaz jocurile.i scoate stresul. la apari ia necesit ii statornice de a fugi din lumea real . ele avînd rolul de a anula stresul. Deci. în rezultat formîndu-se aceast dependen de jocurile computerizate. iar fiecare or de joc duce la cre terea dependen ei de joc i peste pu in timp omul nu se poate descurca f r jocurile de calculator de rol.

alcool i alte dependen e „tradi ionale”. Aceast 56 . Animalul condus de instinctul de cercetare. atitudinea adul ilor fa de ocupa ia lor. cu atît mai mult el începe s simt contrastul dintre Eul real i Eul virtual. ie irea din care a fost produs de „picul” acestei activit i de joac . 66 % de juc tori sunt ata a i de un anumit joc concret. exist dou mecanisme psihologice de baza a form rii dependen ei de jocurile de rol de calculator: mecanismul „fuga de realitate” i mecanismul identific rii cu rolul. metodele de selec ie a lor. dar unul îl poate dep i pe celalalt. cuprin i intre vârsta de 15-18 ani. Cu cît mai mult preadolescentul joac . Noi ne-am propus un studiu pentru identificarea experimental a etapelor de apari ie a depen ei fa de jocurile computerizate. uit de pericol i poate pieri de dragul setei de cunoa tere. care sus in c trebuin a de cunoa tere este izvorul de activitate. iar durata unei joci putea fi de 14 – 18 ore. emo iile care-i înso esc. ci î i selecteaz jocurile. el este un Superman. exist posibilitatea c întreg volumul de cuno tin e referitoare la formarea dependen ei „tradi ionale” s fie transpus asupra dependen ei fa de jocurile computerizate. poate s nimiceasc sute de du mani în acela i timp. Personajul s u virtual este respectat. acestea fiind supuse unei compar ri cu stadiile de formare a dependen ei fa de droguri. în formarea con tiin ei de sine i a autoaprecierii precum i în celelalte sfere a structurii personalit ii. În a a mod. poten ial dinamic de dezvoltare a personalit ii. ei puteau s joace cîte 30 – 50 ore în s pt mîn .Instinctul de cercetare la animale i necesitatea de cunoa tere a omului este un factor puternic de motiva ie i deseori determin comportamentul. Jocurile de calculator de rol ar fi o modalitate foarte efectiv a activit ii de cunoa tere. În ultimul timp a ap rut interesul fa de stadiile de formare a dependen ii fa de jocurile computerizate. dependen a fa de jocurile computerizate avînd un specific al s u. 88% de persoane sus in urm toarea ideie: în momentul de fa ei sunt mult mai inventivi în jocuri. iar durata unei joci fiind de 4 – 5 ore. e puternic. apoi apare perioada de cre tere brusc . În procesul jocului se satisface trebuin a de cunoa tere necon tientizat . atunci în perioada studiului ei jucau numai 20 – 30 ore pe s pt mîn . Pentru a studia dinamica dependen ei fa de jocurile computerizate din punct de vedere teoretic la baz am intervievat 15 juc tori cu experien (5 – 10 ani). Adic instinctul de cercetare a animalului poate în bu i instinctul de supravie uire. Mecanismele interac ioneaz între ele. Mecanismul de formare a dependen ei e bazat pe trebuin a de a interpreta rolul. Din punct de vedere subiectiv 80% din persoanele intervievate au trecut de „picul” de a juca în aceste jocuri computerizate. cu autoritate. etc. iar pentru preadolescent este foarte pl cut s se simt în pielea acestui personaj. Dup ce omul a jucat o dat sau de mai multe ori în jocurile de calculator el în elege c eroul s u virtual i îns i lumea virtual îi permit s . factorii de care depind timpul petrecut în joc. Evident aceasta genereaz o serie întreag de probleme serioase în dezvoltarea personalit ii. dar nu în cea reala. iar tehnologiile computerizate se afl mereu în dezvoltare i metode standartizate de diagnosticare a problemei respective nu exist . i de asemenea ei nu se joac în orice joc. personalitatea începe s se realizeze în lumea virtual a jocurilor de rol. Aceast metod este util prin faptul c atunci cînd aceste stadii de formare a dependen ei coincid. tipurile de jocuri utilizate. Din cele expuse mai sus putem deduce c dinamica dependen ei fa de jocurile computerizate poate fi reprezentat astfel: de la început are loc adaptarea omului „trezirea interesului”. Ambele sunt bazate pe procesul compens rii tr irilor negative. nec tînd la faptul c ei continuu s se joace i mai departe. în urma c reia omul prime te pl cere. Aceasta este demonstrat i de adep ii psihologiei cognitive. Astfel jocul se transform într-un mod de compensare a problemelor din via . în special cele „vechi”. de formare a dependen ei rapide. În lumea real el nu are posibilitatea s tr iasc aceste senza ii. Chestionarul a cuprins întreb ri referitoare la num rul de ore petrecute la computer.i satisfac acele necesita i pe care nu le poate în lumea real . Aceasta este dovedit i de cifrele ce au ie it în eviden : dac cî iva ani în urm . ceea ce-l atrage i mai mult în lumea virtual i-l îndep rteaz de lumea real . Dar trebuie de men ionat c aceste stadii nu coincid complet. Utilizarea chestion rii a fost motivat de faptul c aceast problem necesit o studiere profund i longitiv .

con tient. aceste jocuri având un rol important în via a de zi cu zi prin rolul s u de compensare. Studiul realizat a permis lesne de confirmat existen a anumitor stadii în apari ia adic iei fa de jocurile computerizate. de acumularea experien ei de via (vîrsta celor cerceta i fiind de 15-18 ani). Aceast stadie se caracterizeaz nu numai prin faptul c se afl la începutul piramidei de dependen . La formarea dinamicii dependen ei fa de jocurile computerizate pot fi distinse patru etape. Astfel de oameni le plac s se joace în grup cu ajutorul re elelor computerizate. începe s -i plac graficele computerizate. atunci necesitatea lui este frustrat . iar ulterior descre te de asemenea pân la un anumit punct. Pentru persoanele cu forma individual de dependen perspectivele de afectare a sferei psihice este mult mai real . altul s conduc Ferrari etc toate acestea putând fi realizate numai în joac . începe cea de-a doua stadie unde începe s se formeze dependen a de aceste jocuri ierarhic. de dezvoltarea personalit ii. sunetele. Majoritatea juc torilor sus in c odat cu maturizarea au sim it o schimbare l untric . Caracteristic pentru aceast etap este faptul c persoana se joac ocazional. panhel. Aceast form deregleaz echilibrul dintre lumea real i lumea virtual i de asemenea percep ia ei. La aceast etap nu este format necesitatea în joc. Mai apoi puterea de dependen devine stabil . Îns cînd omul nu are acces la computer. ei aflându-se la acest stadiu de dependen psihic fa de jocurile computerizate. Însu i juc torii sus in faptul c aceasta este legat de formarea con tiin ei. care depinde de particularit ile individuale ale persoanei i a factorilor din mediul înconjur tor.cre tere are un punct maxim. În urma satisfacerii acestor trebuin e ireale. Îns în realitate structura acestor trebuin e este mult mai complicat . Dependen a poate lua una din cele dou forme: social i individual . dar care pot fi reflectate i asupra celorlalte jocuri computerizate).conform datelor oferite de A. ci inten ionat. jocul nefiind un pre valoric pentru juc tor. 1. natura lor fiind dependent de particularit ile psihologice individuale a persoanei. Pentru unii jocul este un drog. La aceast etap jocul în jocurile computerizate devine o necesitate cu un caracter sistematic. dar i prin faptul c au loc unele schimb ri importante în cadrul sferei spirituale a personalit ii.i iau 57 . iar nivelul trebuin elor fa de aceste jocuri r mîne stabil.este mai degrab motiva ia de fuga de la realitate i identificarea rolului. viseaz de a împu ca. Acesta se explic prin faptul c unii doresc. Observ m c la formarea dependen ei fa de jocuri dup perioada „pic” începe un alt stadiu de descre tere. prin posibilitatea de exprimare Comparînd mecanismul de formare a dependen ei fa de droguri cu mecanismul de dependen fa de jocurile computerizate. aceasta nu-i permite omului de a fugi din lumea real în lumea virtual . ceea ce pentru dependen a de droguri nu este. Cu toate c acest grup este format din oameni „fana i”.G. Astfel persoana începe s joace nu numai din întîmplare sau ocazi ional. 2. 3. fiecare avînd un specific al s u ( de men ionat c aceste stadii sunt axate pe jocurile de rol. Pentru jocuri este specific etapa de „stingere”. Forma social a dependen ei se deosebe te în men inerea contactelor sociale în cadrul societ ii (ei contacteaz cu acela i tip de oameni). Deci apare o nou trebuin – de a se juca în jocurile computerizate.dup ce o persoan a jucat o dat sau de mai multe ori în unul din jocurile de rol el î i formeaz un interes fa de el. meleva are loc schimbarea autoaprecierii i autocon tiin ei. numai 10 – 14% de juc tori sunt „pasiona i”. ceea ce nu este specific la dependen a de droguri. anume imitarea realit ii sau unele situa ii fantastice. Dac într-o perioad de timp ei „nu. schimbarea valorilor. în lumea real omul prime te satisfac ie. Sc derea puterii de dependen este legat de factori diferi i. acesta p strându-se pe o perioad îndelungat de timp. prin faptul c ei nu se izoleaz i nu sunt izola i de societate. Stadiul pasiunii u oare . manifestînd emo ii pozitive. Aceast form de dependen este mai pu in d un toare decît cea individual . Stadiul pasiunii propriu-zise – treptat de la prima stadie la care aceast trebuin de a juca nu este format . Natura omului e format astfel încât el tinde s repete acea ac iune care îi produce pl cere i care duce la satisfacerea trebuin elor. Aceste persoane se joac singuri. Cu alte cuvinte tendin a spre joac .Stadiul dependen ei . Dup A.

Dup ce s-a jucat interesul scade. Nu e nevoie de ignorat totalmente aceste jocuri. 1997. de a demonstra adolescentului c exist o diversitate mare de activit i interesante i utile pe lîng jocurile computerizate. 2. which are divided in two groups: role playing game (RPG) and non-role playing game. 4 0 . Finally we come with an appeal for parents. So we represent the interest in this phenomenon –a lot of people are involved in computer games. E de men ionat faptul c pot fi i perioade de cre tere a dependen ei odat cu apari ia unor jocuri noi. 6 . EDP. este o lume creat de c tre oameni. O stingere complet este întîlnit foarte rar. * $&" * $ . Încerca i s -i informa i despre consecin ele fiec rei activit i. 5. psihopatologic care poate duce la degradare psihic . 1999. Adic omul men ine „o distan fa de computer”. Bucure ti. 86-102. %# + (. posibilitatea de a lua singur decizii (în cadrul jocului). 55 .doza”. near 10-14%people addicted. : * 0 " # 0 -& . 81. au emo ii negative i cad în depresie. o independen total . revenind la nivelul precedent.Egger. decît numai el. 7 *. and has an influence of psychic. 2003. M. Stadiul de ata ament se caracterizeaz prin sc derea interesului omului fa de joc. Îns o „stingere complet ” a acestei dependen e nu poate fi.02. O. care ajut nu numai la sc derea tensiunilor ap rute. ci trebuie s existe o limit ”. 20. ci porni i de la interesele proprii ale lui. cu atît aceast „stingere” va fi mai rapid . 6. la care nimeni nu are ie ire. în dependen de stingerea interesului fa de jocuri. chiopu U. Deci. Kimberly Young – web publishing. atunci încep s se simt insatisf cu i. Primit la 07. O importan deosebit îl are punctul maxim de descre tere a acestei dependen e dup „pic”. dar ajut i la dezvoltarea psihic i fizic a personalit ii. Verza E. Summary In this article we describe the main psychological aspects of “game addiction”.2006 . 3.// 58 . Dac persoana se opre te la unele din stadiile precedente atunci aceast dependen poate fi mult mai u or „stins ”.% . 1997. e necesar de-al cointeresa în activit i care nu sînt legate de computer. Thus this phenomenon becomes a big problem from the psychological and sochological views. 2000. M. Psihologia vîrstelor. has bigger speed of addiction. îns dac persoan trece prin toate aceste trei etape de formare a dependen ei psihice fa de jocurile computerizate atunci aceast dependen la etapa a patra se va men ine pe o durat mai lung . Acesta este un caz clinic. Iar în final venim cu un mesaj c tre p rin i: „Nu încerca i s impune i copilului dumneavoastr ceea ce V este drag. 4. în jocurile computerizate copii sunt atra i de: crearea unei lumi proprii. Bibliografie 1.Rauterberg Behavior and Addiction. posibilitatea de a corecta orice gre eal prin mai multe încerc ri. and most of them are teenagers. Atitudenea omului fa de jocuri la aceast etap poate fi comparat cu un nasture cusut trainic. de faptul c lumea virtual este o lume inexistent . The RPG is more attractive. Acest stadiu are cea mai mare durat i poate continua întreaga via . îns nu poate s se rup complet de jocurile computerizate.. $. lipsa de responsabilit i. Then we mention the mechanism of becoming an addict and all the stages. 4. Ciclurile vie ii. After that we enumerate the types of computer games. Prof Dr. Cu cît descre terea este mai brusc . 2004..

. 5 $ " 3 " " $0 ." $0 . ! " # . . . $ < - * $ & $ . .). $ & 1928 " » (1).." * " * $ . " $0 ». " 4 -" * " . " *. . " $ $ . < < 0 3 3 * " . $ 0 $ $0 0 3 * . * * 0 $ * $ !. * " $ «" . !- . $ " < . /$" " $ " 0 .0 0 * & 3 $ *. $ " VI«+ &" & ." $ . . " * $0 " 0 . ( " & -.1 " & -" " . + 2005 " . 4 < $ & 0 4 & . & * 3 . !. .0 .". " 4 * * 3 « " " * $ * $: " $ $ $ . » 0 9 5 " 3 " " * " . <55 « 5 3 ». . * - $ " . . " $. . : . ) 3 * 0 % !. . . . $ 10. 3 3 3 . . $ $». $ " $ 4 $ "$ 0 " 1 4 0 "" $0 $ " " " " 4 $ $ 0 " . 0 & . 0 . $ . " 0 ( . . . 5 $4 . 0 *.& & : . . $ * !. . * $ 5 -. . . # < $ 0 $ " 0 4 * . " $ 3 0 «7 * 0 . $ < + " 0 ( $-) – " $ ». # " * $ . 0 $ . " $. «7 !. 5 3 . 0 $ * . & 0 0 -. ) " . 0 0 . & $ – " $ . " 0 $ 0 $ $ .0 3 $ 0 * « $-» * " -& * 59 .. $ 15-17 # "- . 0 .

" " " 0 " «+ $ . . . 0 * 4 $ . 0 4 «7 $0 " ». . 0 3 * 3 $ . 3 . 1. ( 4 " 0 " 0 0 . 336-337). $ 5 . & " $ & (5." (3.$" 4 .0 . " $0 0 " . . " " ." $ " $ 5 . " $ .. * 3 * "$. 0 0 " . . " . . 0 « " » * 0 . 0 . .. $ $" 0 5 . " $0 * .6) ... 2. 0 . 5 $ . 5 0 . " $. ( 0 $" 0 0 $ 4 . 0 "*. & " & 3 5 0 " .& $ . 0 $ . . $ 5 " $0 ( $0 ). & $ « $4 0*» «9 3 0 ». 3.0 * 4 -» 5 –« " * " $ . $0 $4 0 * 3 .3 » (1. 0 . 0 " $ $ " . $ . " " $0 0 . $ . " & . *.$ " . $ " $ 0 " . 7 &"$0 . % " $ . " 0 & * & " * 3 * -. $ * $ $ 3 . + " " $0 ( $0 ) .. 2.10): 1. C " 3 * * 3 3 " . 5 3 . $ . $ . ) $0 " & $ * " -4 0 0 .$ ».. $ "$ " . ( 4 $ 0 .0 $ $ < . 5 $ !. * & . 0 "* " $ $ . 0 . .. 0 " 3 5 " $ $". # 0 $ < * $ " $ " &" . . % 0 3 5 " " $ . " $ $ ( " ) " . 4. $ . 0 «. * " " . . ». & . " & . . !. 0* $ 4 .. . " « 60 . & . + " " $0 " & $ $ $ ( " 0 $ 0 : -).

. ( $ " <55 " " $ . $. " . + * " * 0 . " 4 * $"4 . 7 " $ " * ?7 " 0 . -. $ 0 $ . 3.5. & " 5 3 . " $. & * $. ' 0 4 " & . $3 .0 " .1 (1954. .4 * $$ < $. $ .1968).( & $ 0 " 3 " " " 3 3 0 " -. . " 4 " $ $ 0 ? . 0 3 * 3 0 " 0 . 5 3 * 0 " . + 0 " 3 – " 55 3 3 5 3 -. " & 5 3 5 4 " " " * " " . % " " $ " -" * 0 $ .$ $ " . # "" $ 0 &" " 0 0 -" * . 4 . " $ " & . $ 7 * 0 3 3 : 1. " ." 4 $ . 5 3 * 0 . " . * " 0 .# " $ 3 &" . 0 " 4 . # 0 0 $ " * 3 3 .6) " * 0 $ " $ $ $ $ " $. . 2. $ " " $ ." " . =$ *" -. 7 0 $ 0 $ 0 0 " " . $4 - 61 . ". 5 $ !. .. ( " < .< 0 (2. " . # $. " $ $ $ " . .. &" . $ $ . 0 4 " .$3 $ 0 " 4 . $" " & .5 3 . " $. 0 $ $ " -. " . 4 " $ $ 0 . " $ $ . # " 0 3 5 0 " 4 "$. " " " " .. " 0 * $3 " $ 4 $ * . " $ * " $ " . " 0 . $ & : 1. & ? " & * * * $ .. " &" . $ . 0 ?7 $ 0 " $ " 4 $ -? 7 " . 9 " $ & " * >.0 . 2. " * $" " 0 $ " $0 : " ( 4 ). . " . 5 $ $.

" . $" < " . . # –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

.. Hardin Edith. . # 0 $ 0 " $ :.3 3 7 . $ .# 0 3 0 $ " 0 " $ // # . 1993. / 0 " -( * . - 3 3 0 0 " 4 " " - Summary Ideas Vigotski L. Baker Colin Foundation of Bilingual Education and Bilingualism. Children's bilingualism does not influence negatively mental development of the child. 3. 2. 7. ". // ". 2004. 1986. $ -7 $0 " . &.02. # " . ) * 1. In this article are submitted the basic ideas of Vigotsky about bilingualism and is generalized the position of the author on a problem of mastering languages.. Are presented the tasks./. Modern researches education bilingual of children in mixed communicative environment. 1994.# 0 & . ' 3. Primit la 08. / . # . Clevedon. # %. . It consists from two basic rules.1983.. Also is allocated the theoretical basis and specificity of modern research of genesis of speech of the child in mixed communicative environment. ! * . . The mastering of the second language leans on native speech of the child. but it is important to observe the certain requirements to its formation.! * . 4. 9..A.2006 63 .! ).theoretical research and their motivation. $ . Riley Philip The Bilingual Family: A handbook for parents: Cambridge University Press. hypothesis stages of experimental . 1993. * !. 1990. . . about bilingualism. !. 6. . . 5. " $0 . . . 8 3. 0.

1997. atitudinea mijlocit de activitatea în comun determin formarea anumitor reprezent ri despre sine însu i ca persoan activ .N.Levine. A. comparare cu altul.4-5). expresia integral a modului în care se reprezint i se con tientizeaz pe sine un individ uman.1997.G. dup cum am mai spus. Rezultatul acestei activit i de cunoa tere se concretizeaz într-o imagine de sine. Fiind con tien i c problema stadiilor dezvolt rii ontogenetice a psihicului suscit înc discu ii. P. Totodat IS este mai superficial în raport cu con tiin a de sine (CS). Vîgotschii. capabil de a efectua ac iuni valorice în cadrul societ ii”(I. Aceast aptitudine apare în procesul comunic rii când se formeaz procedeele fundamentale ale activit ii omului. c noi am pornit de la concep ia despre dezvoltarea stadial a psihicului. neam condus de urm toarea considera ie: con tiin a de sine a subiectului se afirm prin intermediul cunoa terii lumii i sinelui. lector superior Studiul concep iilor asupra problemei imaginii de sine i procesului de formare a acesteia la vârsta adolescen ei ne-a permis s ne formul m propria orientare în cercetare.Leontiev: vârsta adolescen ei fiind între 14. (B.). realizând în felul acesta con tientizarea propriei sale vie i psihice. Dorind s vedem cum se manifest aceast dimensiune a con tiin ei de sine la adolescen i. doctor în psihologie.Racu.Pavelcu. În ceea ce prive te îns i conceptul imaginii de sine i sursele dezvolt rii ei. structurile lumii interioare proprii de care ea este con tient . În acest context noi nu vom face o diferen de con inut între termenii „imaginea de sine”.FORMAREA IMAGINII DE SINE LA ADOLESCEN I: PARADIGME TEORETICE I ASPECTE ALE CERCET RII EMPIRICE VICTORIA GON A. nu independent de vârstele psihologice ci în cadrul stadiilor psihologice de dezvoltare. Con tiin a de sine. caracteristica de baz a personalit ii adolescentului ( L. trebuie s preciz m. Am inut cont de faptul c majoritatea cercet rilor demonstreaz c vârsta adolescent este perioada senzitiv pentru formarea con tiin ei de sine. afective i comportamentale). formele sub care apare con tiin a de sine. În baza CS se afl aptitudinea omului de a se deosebi. ci un moment de convergen al ac iunilor factorilor sociali. „Con tiin a de sine este o cunoa tere de sine bazat pe ac iunile noastre. con tientizarea esen ei proprii i pozi iei pe care o ocup persoana în mul imea rela iilor sociale. Bojovici. psihologici i anatomo-fiziologici. L.R.B rbulescu etc. autoapreciere i con tientizarea aprecierilor celor din jur.Prun . Am considerat mai 64 . pozi ia noastr social ”(V.15-18-19 ani. chiopu. cu condi ia ca to i ace ti termeni vor fi întrebuin a i în sensul de reprezent ri generalizate sau. aprecierile altora. este forma iunea central nou a adolescen ei. CS este i atitudinea persoanei fa de laturile. T. p. I. Vlas etc. Am pornit de la ideea c o etap de vârst psihologic nu este un simplu fenomen de evolu ie anatomo-fiziologic . trebuie s concretiz m c noi subscriem la periodizarea propus de A. Imaginea de sine se prezint ca o rezultant a cunoa terii de sine. pe care subiectul i-o modeleaz în procesul comunic rii prin identificare. I. considerând c i imaginea de sine are o atare evolu ie în toate dimensiunile sale psihologice (cognitive.1970. fiind mai pu in stabil i prezentându-se ca una formele sub care apare con tiin a de sine. în alt viziune „…un proces de con tientizare a personalit ii pe sine îns i în mul imea particularit ilor individuale. Racu. de a se diferen ia pe sine de propria existen . p. I. U.Leontiev. ca structur integr . o fa et specific a ei.Ananiev. Anume atitudinea proprie fa de existen a de care suntem con tien i. V. reie ind din mai multe premise. Sau. Imaginea de sine este „produs final” al procesului de con tientizare a persoanei pe sine îns i (I. „concep ia de sine” i „reprezentarea de sine”. P.Racu.Giamata.29). p. analiza sentimentelor i activit ii proprii i a altora.2). concep ie admis ast zi de majoritatea psihologilor. Kon. care profileaz aspectul biopsihosocial al persoanei.).

). Principala caracteristic a imaginii de sine ar fi aceea a structur rii sale pe dominante i subdominante.349).Prun . „Orice copil are istoria sa individual i nu accept pasiv influen ele exercitate asupra sa. i aspecte particulare. care i-ar contribui tr s turile principale.. caracteristice diferitor etape ale dezvolt rii lor psihice. „Priza de con tiin asupra propriei vie i psihice opereaz permanent.Leontiev. sexe. Aceste însu iri se structureaz . „Ceea ce determin în mod imediat evolu ia psihicului este îns i via a copilului. mai ales.Radu. temperament etc. 1964. Deaceea fiecare caz particular de formare a IS reprezint pe lâng aspectele generale. mass-media etc. acceptînd i respingînd. afective. trebuie s ne a tept m la concluzii unilaterale. 1964. coal . adic omul viu concret. ceea ce este foarte important. grupuri sociale etc.. definitorii ale persoanei în cauz ”(T. p..” (A. Imaginea de sine o vedem ca rezultat al interac iunii concomitente a mai multor factori de diferit valoare i pondere: sociali (familie. deoarece exist cercet ri care afirm c i în maturitate este posibil restructurarea imaginii de sine. Problema.Bueva. L. T.Bojovici. Din punct de vedere psihologic ne intereseaz ambele aspecte. promovat ulterior de mul i savan i sovietici (Miasi cev. despre corela ia între obiectivul- 65 . unul i acela i factor nu produce acelea i efecte. în cercetarea noastr am mizat pe teoria lui L. Referindu-se la acest con inut. numai ale sale. deoarece ea este în conformitate cu principiul dup care psihicul se formeaz în i prin activitate. într-o imagine de sine specific . p.”(N. altele s .Leontiev. Promov m o tratare social i psihologic a omului. Îns aceast stabilitate noi o vedem ca relativ .366). O premis a cercet rii noastre este i ideea c la vârsta adolescent imaginea pe care i-o face individul despre sine cap t consisten a. 1969. formulat astfel. A.Andreeva. ci le selecteaz . B rbulescu etc.Kon. reprezentan i ai diferitor vârste. necesit cercetarea influen ei i ponderii unui sau altui factor asupra procesului de formare a imaginii de sine în dependen de specificul i calitatea acestora. În aceste condi ii este firesc ca imaginea de sine a unei persoane s poarte. i dac studiem elementele de con inut în ansamblul lor specific.Bodalev.23). probabil cel mai frecvent.37). avem în vedere i aspectul dinamic al con tiin ei de sine.i schimbe valen ele psihologice”(T. fiind con tien i c aceste restructur ri se produc mult mai lent i cu implica ii psihologice dintre cele mai variate pentru subiect. în cazul fiec rui om viu. cu alte cuvinte dezvoltarea activit ii copilului . grupuri sociale. c „în con tiin a de sine sunt implicate toate însu irile psihologice: cognitive.a. deoarece ea are o anumit evolu ie ontogenetic în cadrul form rii personalit ii în general. desigur f r a neglija elementul fiziologic. . 1970). Aici vorbim în primul rând de factorii specifici care ac ioneaz în formarea con tiin ei de sine i de existen a unor particularit i. p. culturi. psihologici (maturizarea intelectual . Urm rind scopul elabor rii modalit ilor de formare i restructurare a imaginii de sine. deoarece generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”. cum este el. Dubrovina. Mult depinde de caracteristicile subiec ilor. dezvoltarea proceselor reale ale acestei activit i. fie dintr-o categorie fie. L. astfel încât este posibil s apar elemente noi. I.). Îmbinânduse în mod diferit.) i naturali (sexul) . trebuie s admitem existen a unui anumit con inut psihologic propriu al con tiin ei de sine ce se reflect în imaginea de sine la fiecare individ. volitive i alte tr s turi de personalitate.Kon. p. din câteva categorii diferite. „Orice activitate a copilului exprim nu numai rela ia lui cu realitatea obiectual : în fiecare activitate a lui se exprim în mod obiectiv i rela iile sociale existente”(A. dominantele existente pot s devin subdominante i invers. care include atât factori motiva ionali cât i opera ionali.a. G. De asemenea. I. în rol de dominant poate fi oricare dintre însu irile psihice. valabile pentru grupul social din care face parte.S.Vîgotskii. Dac recurgem s studiem un aspect sau altul al con tiin ei de sine.Prun precizeaz ..corespunz toare clasificarea expus mai sus. în diferite situa ii sociale de dezvoltare specifice vârstei sau unor persoane aparte.Prun .Racu. „marca” dominantelor respective. În acest sens.). devine mai stabil în ce prive te organizarea sa pe dominante i subdominante (I. avem ansa s ob inem o imagine de ansamblu.

ci societatea. afectelor i emo iilor.Radu. este determinat de o serie de particularit i psihologice individuale. E. ce se dezvolt în interiorul fiec rui tip de rela ii sociale (economice.1994 . În consecin deosebim dou tipuri de rela ii: rela ii interpersonale i rela ii sociale. Analiza raportului dintre rela iile interpersonale i cele sociale ne conduce inevitabil la stabilirea locului comunic rii în acest sistem complicat al rela iilor omului cu lumea înconjur toare. totul depinde de faptul.). în ce m sur individul asimileaz . al contactelor zilnice ale oamenilor” (A. Rolul întotdeauna poart amprenta aprecierii sociale. p. p.S. Andreeva. 1968. Aceste rela ii nu se bazeaz pe simpatie-antipatie. subiectul lor este nu individul. „Comunicarea – este înso itorul incontestabil al istoriei umane” (K. 2001. 2001.Radu.Bern. de aceea îns i rolul nu determin activitatea i comportamentul personalit ii în toate situa iile. „stil individual de interpretare a rolului”(G. Orice comunicare. ci se creeaz în baza unui anumit statut social. în acela i timp este o comunicare intergrupal (I. mijlocit de comunicarea cu adul ii.77). P. Marx).Andreeva. îns . Rela iile interpersonale sunt în esen rela ii sociale (G. profesii. numit de G.P.Ilu . Desigur. Omul îndepline te o serie de roluri.12-24). nu depind de con tiin a i comportamentul individului concret. ce determin contururile generale ale rolului social.Leontiev. care au ie ire la rela iile sociale. îns ele nu se întemeiaz doar în baza contactelor emo ionale propriu-zise . Esen a lor const nu în interac iunea personalit ilor. manifestându.). Mai concret sub no iunea de rol se în elege „un tip al activit ii social-important i modalitate de comportare a personalit ii” (L.48-55). Conform concep iei cultural-istorice a lui L. „func ia. Fiind reprezentantul unui grup social. mijlocite de ea. Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl ocup individul în sistemul „rela iilor sociale” (G. p.Kon.71). Aceste a tept ri. Orice func ie psihic a fost exterioar pentru c a fost social -înainte 66 .Andreeva. de i sunt impersonale. de aceea ele sunt condi ionate obiectiv.).76). politice etc. particularului i individualului (P. adic se apreciaz nu personalitatea ci activitatea ei social (G. Deci. pe care ulterior le interiorizeaz .a) de aceea pentru a în elege i comunica efectiv cu persoana ea trebuie v zut nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului. partide etc.material i subiectivul-psihic. p. comunic .Andreeva.Andreeva consider c anume în comunicare se dezv luie i se realizeaz ambele categorii de rela ii umane – cele sociale i cele interpersonale (G. Îns i activitatea d na tere i altor tipuri de rela ii.1973. „A spune despre proces „exterior” – înseamn a spune „social”. Anume acest diapazon serve te drept baz pentru construirea în interiorul sistemei rela iilor sociale a rela iilor interpersonale psihologice (Miasi cev. ci mai degrab a rolurilor. G. I. 2001) îns difer esen ial de rela iile sociale prin specificul lor emo ional. De aceea orice rol social totdeauna are un „diapazon” de posibilit i pentru juc torul s u. statut” (I. Bojovici). chiar i dintre dou persoane.Vîgotschii procesul dezvolt rii copilului reprezint un proces. rela iile interpersonale le vedem ca o parte component a rela iilor sociale. în manifestarea lor real concret cap t un anumit „colorit personal”. În interiorul rela iilor sociale personalit ile inevitabil interac ioneaz . Actul internaliz rii. Baza emo ional a rela iilor interpersonale desemneaz c ele apar i se dezvolt în baza sentimentelor.Bueva. p. cât i „înso itor incontestabil al activit ii zilnice. a teptat de la fiecare individ ce ocup aceast pozi ie. internalizeaz un rol sau altul.Golu. ci indivizii fac parte din anumite grupuri sociale (clase. în cadrul c reia se asimileaz valorile culturale. De aceea rela iile interpersonale pot fi tratate ca factor al „climatului” psihologic al grupului. în lumea culturii umane care mijloce te psihicul. de aceea „rela iile sociale. persoana comunic cu alt reprezentant al altei grupe sociale i totodat realizeaz dou tipuri de rela ii: impersonale i personale.). modelul comportamental normativ acceptat.Andreeva. 1967.a.1993). Specific rela iilor sociale este.i caracteristicile sale individuale. în cadrul c reia se afirm c izvorul formelor superioare ale psihicului se afl în rela iile personalit ii cu lumea înconjur toare. c în ele nu pur i simplu se „întâlnesc” individ cu individ ce au careva „rela ii”.Andreeva. fiecare tip se realizeaz în diferite forme specifice ale comunic rii.

T. B rbulescu. în opinia noastr . În acest sens.I. indic la rolul activit ii proprii a copilului în procesul interac iunii mediu-copil. Rubin tein. Externul i internul nu sunt opuse. „Externul” nu 67 . c e necesar de analizat în ce rela ii se afl mediu fa de necesit ile copilului. G. autorul fondeaz teoria „situa iei sociale de dezvoltare”. 268). S. am putea spune c între intern i extern exist o leg tur dialectic .Bojovici introduce no iunea de „pozi ie interioar ” a copilului ca acea prism prin care se interp trund toate influen ele externe. Pozi ia interioar a copilului este determinat de locul pe care el îl ocup în sistema rela iilor sociale accesibile. ci numai acelea care sunt semnificative (satisfac sau nu necesit ile copilului i implic emo ii.de a deveni interioar . i reprezint prin sine o sistem a necesit ilor lui. mecanismul interac iunii lumii externe cu cea intern . de asemenea. care se reflect subiectiv în tr irile lui i care refract influen ele mediului extern (L. dezvoltând concep ia lui L. necesit ile lui în raport cu posibilit ile satisfacerii lor. Pentru a în elege influen ele mediului asupra copilului.Prun ).Vîgotschii. vorbe te despre faptul.Bojovici.Bojovici. Interiorizarea are loc în procesul activit ii comune sub ac iunea „normelor culturale” care reprezint prin sine „schema ideal a activit ii”.197).Vîgotskii. L. Sintetizând ideile expuse mai sus (L. pozi ia interioar tr ire Din schema dat reiese c nu toate ac iunile mediului de in o influen asupra lumii interne a copilului. Astfel. ce atitudine are el fa de acest mediu i condi iile lui. se formeaz în rezultatul interioriz rii rela iilor exterioare. L. noi am presupus c „imaginea de sine”. care este tipic pentru fiecare etap de vârst i determin i dinamica dezvolt rii psihice pe parcursul perioadei corespunz toare. „Cauzele externe ac ioneaz prin intermediul condi iilor interne (care i ele se formeaz în urma influen elor externe)” (S. tr iri).S.Radu. Schematic el poate fi reprezentat astfel: macromediu mediul cu care are contact direct micromediu înainteaz exigen e locul ocupat în sistemul de rela ii sociale afectivitate atitudinea fa de locul ocupat interac iune P. L. în a a mod. trebuie s în elegem caracterul tr irilor lui. 1968). nu sunt rupte una de alta. în eleas ca o îmbinare specific a proceselor interioare de dezvoltare i condi iilor exterioare. în ce m sur el este capabil s le satisfac sau invers s -l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În ideea de mai sus se dezv luie. ce intr în componen a lumii subiective a omului i poart în sine comunicarea restructurat (L. ce ele înseamn pentru el. Vîgotskii. interiorizarea rela iilor exterioare constituie principalul mecanism de dezvoltare a personalit ii. Interpretând aceast idee în contextul imaginii de sine.I. Bojovici. i forma iunile psihologice specifice calitativ noi. S. ea a fost înainte o rela ie social dintre doi oameni” (L.I.Andreeva. ca centru al lumii interioare a personalit ii.S. În aceast concep ie se expune foarte clar ideea despre rolul necesit ilor i a sferei motiva ionale în tr irile copilului.S.Ruben tein fondeaz principiul metodologic conform c ruia cauzele externe ac ioneaz prin prisma condi iilor interne a celui asupra c ruia aceste cauze externe sunt orientate. ce apar la sfâr itul ei. p. 1960). c trebuie s studiem condi iile exterioare a vie ii copilului în acel sens. I. 1960. p.Z.Vîgotschii. El a expus teza despre faptul.Vîgotskii. L.Ruben tein.

cît i cele individuale i luând în considera ie condi iile specifice de dezvoltare a adolescen ilor (familia. Astfel. izola i sau chiar respin i pe când cei cu o imagine de sine favorabil se prezint ca lideri. utilizat în scopul identific rii statutului adolescen ilor în grupul de apartenen – cel colar. Cercetarea experimental-psihologic i activitatea de dezvoltare i corec ie socialpsihologic a imaginii de sine a fost realizat în perioada 1998-2002. În scopul realiz rii obiectivelor centrale ale lucr rii i test rii ipotezelor au fost utilizate urm toarele metode: Testul “20 de Eu”.8% . Prihojan). Chestionarul P. Compararea aprecierilor a stabilit diferen e semnificative pentru p = 0‚01 între autopercep ie i metapercep ia 68 . teoria în cadrul c reia am desf urat întreaga cercetare empiric cît i experimentul de formare a imaginii de sine favorabil a adolescen ilor contemporani. 46. prefera i sau în cel mai r u caz accepta i. având drept obiectiv studuerea factorilor sociali decisivi pentru formarea imaginii de sine a adolescen ilor i studierea adecvan ei autopercep iei i metapercep iei. M. Calitatea imaginii de sine 46‚84% 20‚53% 32‚63% Imagine de sine favorabil Imagine de sine lacunarã Imagine de sine defavorabilã Cercetarea a dovedit c aceast imagine despre sine influen eaz asupra statutului sociometric al adolescen ilor în colectiv i chiar asupra structurilor de personalitate. Dialectica lor const în faptul c ele sunt organic legate între ele.IS defavorabil (vezi diagrama).6 – IS lacunar . unul implic pe cel lalt. Metoda exper ilor independen i. Metoda de diagnoz a atitudinilor parentale Varga–Stolin. având un statut de accepta i. 10 profesori. care ne indic într-un mod indirect la capacit ile de adaptare i integrare a adolescen ilor în grup. utilizat în scopul identific rii unor tr s turi specifice de personalitate pentru adolescen ii cu o imagine de sine favorabil i defavorabil . coala). Studierea imaginii de sine a adolescen ilor contemporani a scos în eviden prezen a la un num r mare de adolescen i a dificult ilor în formarea eu-lui favorabil. a fost teoria despre SSD. ci i intr în componen a lui. Testul frazelor neterminate.pur i simplu se refract prin „intern”. Cercetarea s-a desf urat pe un e antion compus din 190 de adolescen i în vârst de 16-17 ani (elevi i liceeni)‚ 361 p rin i ai acestora.F. Studiul factorilor determinan i ai imaginii de sine la adolescen i ne-a indicat la ponderea factorului familial fa de cei colari. Cercetarea s-a desf urat în dou etape: prima. utilizat în scopul identific rii sentimentelor‚ stereotipurilor comportamentale i cogni iilor p rin ilor în raport cu adolescen ii. S-a demonstrat c adolescen ii cu o imagine de sine defavorabil sau lacunar întâmpin dificult i de integrare. În total . distribu ia rezultatelor fiind urm toarea: 20. Autopercep ia adolescen ilor este mai apropiat de metapercep ia i percep ia p rin ilor decât de cea a profesorilor sau semenilor. 16 Cattell.IS favorabil .561 persoane. Metoda metric Dembo-Rubin tein (în modificarea lui A.5% . reie ind atât din particularit ile de vârst generale. Metoda sociometric . de pilotaj (1998-1999)‚ a doua. experimental (2000-2002). pozi iile lor de via care fie corespund fie nu formulei Berniene “eu sunt bun i altu-i bun”. Toate metodele utilizate în cercetarea experimental au urm rit obiectivul general al lucr rii: studierea calit ii imaginii de sine a adolescen ilor contemporani i a ponderii diferitor factori sociali în formarea ei. „Internul” implic elemente ale externului i se formeaz sub influen a acestuia. 32.

colegilor (t=3‚15)‚ autopercep ie i metapercep ia profesorilor (t=3‚01)‚ i diferen e nesemnificative între autopercep ie i metapercep ia p rin ilor (t = 0‚790). A. Varga. Atitudini parentale pentru adolescen i cu diferite imagini de sine 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 87 79 66 48 52 49 26 73 68 72 65. cooperare mai joas (49-52). Studiul imaginii de sine a adolescen ilor contemporani i eviden ierea problemelor cu care se confrunt ace tia în formarea ei cât i a factorilor ce o determin . A. Zaharov.). T. care consider atitudinile parentale drept cel mai important factor familial ce influen eaz personalitatea copilului. respingere înalt (48-79). Familia i atitudinile parentale joac un rol decisiv în instituirea imaginii de sine a adolescen ilor. de sus inere i stimulare fa de adolescen i la profesori (convorbiri. Exist un raport direct între atitudinile nefavorabile ale p rin ilor (infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritar ‚ simbioz ) i imaginea de sine defavorabil . infantilizare (36-79). mediile atitudinilor parentale fa de adolescen ii cu imagine de sine lacunar i defavorabil indic la o cot înalt a autoritarismului (65-72). Con inutul programului psihopedagogic de formare a imaginii de sine favorabile s-a concretizat în: 1) dezvoltarea i corijarea imaginii de sine i a personalit ii adolescen ilor (training).6 19 2 3 4 5 Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare "Micul Ghinionist" IS favorabil IS lacunar IS defavorabil Concluziile cercet rii empirice: Adolescen ii contemporani se confrunt cu multe probleme‚ determinate atât de configura ia factorilor interni‚ cât i de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de sine adesea este lacunar sau defavorabil .5 79 42 36. Bodalev etc. am studiat atitudinile p rin ilor fa de copiii s i adolescen i. simioz mai înalt (73-87). 69 . pentru a vedea în ce m sur acestea le influen eaz imaginea de sine. Experimentul formativ a durat 6 luni. ne-a ghidat s proiect m i s realiz m un experiment formativ în vederea optimiz rii imaginii de sine a adolescen ilor. Pornind de la concep iile unui ir de autori (A. Imaginea de sine favorabil este o condi ie a integr rii sociale eficiente‚ dificult ile în afirmarea acesteia fiind o cauz a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚ dependen .‚ cât i externe comunicative. 3) optimizarea interac iunii p rin i-copii (training p rin i-copii). 4) formarea atitudinii pozitive. Spivacovskaia. Rezultatele denot urm toarele: mediile atitudinilor pentru adolescen ii cu o IS favorabil indic la o acceptare înalt (19)‚ cooperare (66)‚ simbioz (68)‚ tendin e foarte joase de autoritarism (26)‚ dar‚ totu i‚ o atitudine de par ial infantilizare a adolescen ilor (42). Stolin. seminare). 2) corectarea atitudinilor p rinte ti i stereotipurilor educative ale p rin ilor (training). V.Arhireeva. dup care a urmat retestarea subiec ilor experimentali i analiza rezultatelor ob inute. lips de încredere etc. A.

0 6 . M sur rile statistice au indicat la diferen e semnificative la pragul p < 0‚01 între valorile autoprezent rii.retest Aspira ii spre dezvoltare .test Autoapreciere .5 5 ‚0 4 . În rezultatul experimentului formativ situa ia s-a schimbat. înregistrându-se i diferen e prea mici sau prea mari între aceste dou nivele‚ ceea ce denot o anumit stare conflictual intern . Schimb ri pozitive au fost înregistrate i în pozi ia social a adolescen ilor precum i în structura general a personalit ii lor: Rezultatele sociometriei în grupul experimental (test-retest) Izolat 25% Preferat 8% Acceptat 25% Preferat 25% Acceptat 75% Respins Profilul de42% personalitate al adolescen ilor din grupul experimental (test – retest) Preferat 7 .5 3 .5 4 ‚0 3 .5 6 ‚0 5 .test Aspira ii spre dezvoltare .0 A Acceptat Respins Izolat Preferat Acceptat B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 te st r e te st 70 .Gra ie programului de dezvoltare i corec ie elaborat i implementat în cadrul trainingurilor s-au înregistrat schimb ri considerabile în calitatea i structura imaginii de sine. Datele experimentale privind retestarea autoaprecierii subiec ilor din grupul experimental 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Autoapreciere . Men ion m c prin intermediul experimentului formativ s-a realizat sarcina armoniz rii calit ilor imaginii de sine a adolescen ilor‚ complet rii ei cu aspecte noi‚ orient rii spre dezvoltare multilateral : calit i necesare unei imagini de sine favorabile. adic s-au lichidat conflictele interne i s-a stabilit o motiva ie adecvat de cre tere. Studiul autoaprecierii la grupul experimental a ar tat c aprecierile i aspira iile de dezvoltare sunt relative joase.retest 12 Astfel. Prezent m datele rezultate din retestarea subiec ilor. prin intermediul experimentului formativ au fost înl turate discrepan ele dintre autoapreciere i nivelul aspira iilor spre dezvoltare. desemnând (t = 3‚689)‚ atribuirea de calit i fizice (t = 5‚863)‚ sociale (t = 6‚934)‚ psihice (t = 11‚863)‚ iar la categorii filozofice la pragul p = 0‚05 (t = 2‚728).

Ea este “produsul final” al procesului de cunoa tere i con tientizare a persoanei de sine‚ expresia integral a modului în care se reprezint pe sine un individ uman. Totodat ‚ doar imaginea de sine favorabil este o condi ie a integr rii sociale eficiente‚ dificult ile în afirmarea acesteia fiind o cauz a unor probleme de ordin intern emotiv-volitive‚ manifestate în anxietate‚ dependen . La formarea unei astfel de imagini stabile contribuie îns i “situa ia social de dezvoltare” a adolescen ilor.test-retest 88‚7 74‚5 77‚6 66‚5 49‚5 43‚0 77‚6 72‚6 89‚6 80‚3 88‚7 80‚3 80‚3 72‚2 56‚9 54‚2 51‚7 32‚0 28‚5 30‚5 Acceptare Cooperare Simbioz Hipersocializare Grup experimentar . lacunar sau defavorabil . putem remarca persoane ce se autodezvolt sau persoane ce se autodistrug. 71 . autoapreciere relativ corect ‚ adecvat propriilor poten e i realiz ri.Diferen ele la diverse praguri ne indic la schimb ri ale nivelului de comunicativitate‚ al afectivit ii‚ conformismului‚ super-eului‚ capacit ilor diplomatice‚ autocontrolului. dispunând de un poten ial enorm în acest domeniu. concep ie de sine global ‚ angrenat ‚ pozitiv .‚ cât i externe comunicative. Atitudini parentale: subiec ii din grupul experimental i de control . pozi ie constructiv de via constituit în conformitate cu principiul “eu sunt bun – altu-i bun” Adolescen a este o etap productiv de vârst pentru formarea imaginii favorabile de sine. În dependen de calitatea ei. Testarea repetat a atitudinilor parentale deasemenea a înregistrat schimb ri semnificative în direc ia optimiz rii lor.test “Micul ghinionist” Grup experimental . lips de încredere etc. În rezultatul particip rii p rin ilor la edin ele de grup sau modificat considerabil atitudinile lor de acceptare a adolescen ilor (coeficientul respingerii find redus de la 88‚7 la 28‚5)‚ au sc zut eforturile de hipersocliazare (56‚9 fa de 88‚7) i s-a anihilat relativ tratarea în cheia “micului ghinionist” (respectiv 51‚7 fa de 80‚3). Imaginea de sine se formeaz în procesul activit ii i comunic rii subiectului prin identificare i compara ie cu al ii‚ analiza gândurilor‚ sentimentelor i activit ii proprii i a altora‚ autoapreciere i con tientizarea aprecierilor celor din jur‚ constituind tr irea aspectului unificator de coeziune a personalit ii. Imaginea favorabil de sine este o structur integr ce include: o autocunoa tere multilateral .retest Concluzii: Imaginea de sine reprezint un sistem de montaje ale individului‚ orientate la sine‚ care includ concep iile‚ aprecierile i tendin ele comportamentale proprii. Imaginea de sine se poate constitui ca fiind favorabil .test Grup de control .retest Grup de control . Adolescen ii contemporani se confrunt cu multe probleme‚ determinate atât de configura ia factorilor interni‚ cât i de cei externi nefavorabili‚ de aceea imaginea lor de sine adesea este lacunar sau defavorabil .

! * ‚ A.228-238. Polirom‚ Ia i‚ 2001. . 4. & . . The findings showed that adolescents growing in the Republic of Moldova confronted and had to overcome serious difficulties in order to form on IS adequate and favorable to their social integration. ' // $ . Psihogeneza con tiin ei de sine în condi ii sociale diferite.H. 1979. .. 1983. ‚ . " ! #. structure and mechanism of the process shaping the IS during adolescence is influenced by the social environment of the adolescent and by the internal and external factors accepted by the adolescents. 5. 10. Dinamica personalit ii. . ". ". Sinele i cunoa terea lui. Universitatea „Al. . . 5. Teme actuale de psihosociologie. 1966. 9. Primit la 10.‚ Matei‚ L. Radu‚ I. 1970.%. . . .: 9. 7 ‚ %. # & ‚ . 500 .+. 1995. 25 . $ -‚ !. Summary The research was dedicated to the study of the formation of the Self Image (IS) in adolescents during their interaction with their immediate social environment (parents. neutral and unfavorable). 1974. 1975. . Chi in u. . 2. 370 .%. / " . 15. Ioan Cuza”. " . 1987. " ‚ . M. Exist un raport direct între atitudinile nefavorabile ale p rin ilor (infantilizare‚ respingere‚ hipersocializare autoritar ‚ simbioz ) i imaginea de sine defavorabil ‚ iar modificarea lor prin efort psihopedagogic formativ poate contribui la ameliorarea IS. . . 16. .: # " . > ‚#. .: # .. 1960. . Ilu ‚ P. 1966. ‚ . ! . Bucure ti. 6. / " ‚ .02. Ed. 13. . . 11. Psihologie social . # # // .2006 72 . 12. . peers and teachers). 1993. Prun ‚ T.. 1960.. Bibliografie selectiv : 1. Tez de doctor. Invita ie la cunoa terea de sine. Pavelcu‚ V. .: #(.: # . . .. ‚ . !. $ % ! . Particularit i ale con tiin ei de sine la preadolescen i i adolescen i. The research also investigated the psychological profile of the adolescent and its relationship with different levels of IS (favorable. Imaginea favorabil de sine la adolescen ii contemporani poate fi format prin intermediul unui program complex de dezvoltare i corectare a IS orientat la explorarea poten elor latente i cre terea general a personalit ii‚ prin interven ii atât asupra persoanei‚ cât i a ambian ei sociale a ei. 3. 1975. Racu‚ I. 8. // . / & 0‚ !. 426 . Exe‚ Cluj-Napoca‚ 1994. Bucure ti. . . chiopu‚ U. 1997. Golu‚ M. Ia i. . . Diferen ele statistice dintre rezultatele test-retest i cele c p tate în cadrul analizei datelor în grupul experimental i cel de control confirm acest lucru.. Ed. Editura tiin a. 2001. . 1970. 7. 17. It was postulated that the quality. Editura Didactic . .$ . 14. 304 . ‚ . Criza originalit ii la adolescen i.Familia i atitudinile parentale joac un rol deosebit de important în instituirea imaginii de sine a adolescen ilor. 284 18. Ia i. 463 . The findings indicated that the family unit and parental attitudes are the strongest contributors to the shaping of the IS. TIPO.. 2000.2-23.=.‚ Ilu ‚ P. . .

dar în acela i timp. Studiul a avut caracter comparativ. manifestat prin dificult i de colaborare. Programul psihocorec ional pentru motricitate se poate desfã ura în grup. La acestea frecvent se asociaz imaturitatea socialafectiv-volitiv (infantilism). Impedimentele insurmontabile în solu ionarea problemelor verbal.rela ia centripetã în care tulburãrile motorii sunt dominante. cu eviden ierea i considera iunea caracteristicilor psihomotricit ii fiecãrui elev.Implicarea în rela ia psihic i motric în disontogenia Re inere în dezvoltarea psihic Valentina Ol rescu . Copiii cu re inere în dezvoltarea psihic sunt foarte receptivi la “orientarea helping”. persever ri mentale.rela ia centrifugã. Investigarea psihomotricit ii Motricitatea este legat de echipamentul neuroanatomic i reflectã în mare parte integritatea neuropsihologic . la început. ne-a orientat spre elaborarea unui program terapeutic. retard mental i psihicul dezvoltat normal. pe dezvoltarea cuno tin elor despre ambian . Ulterior a fost alc tuit un program psihocorec ional. perfec ionarea psihomotricit ii. iar cele psihice nu sunt decât reflectarea acestora. Peste acest nivel ei prezint în mod sistematic insuccese colare. . Fa de sarcinile inaccesibile poten ialului s u intelectual elevul prezint atitudine negativ generat de sentimentul insuccesului. în care tulburãrile psihice determinã pe cele motorii. consecvent.logice sunt dep ite în rezolvarea sarcinilor de cararacter intuitiv practic i intuitiv imaginativ. Pentru investiga ie au fost selecta i 11 parametri ai psihomotricit ii (desf ura i mai jos). momente de vid mintal. înseamnã a-l pregãti pentru sarcini profesionale.. iar ulterior pe competen ele colare. Imperfec iunile în activitatea cognitiv se exprim prin încetineal . examinându-se un e antion alc tuit din trei categorii de elevi: marca i de re inere în dezvoltarea psihic . Rezultatele experimentului de constatare au demonstrat c psihomotricitatea elevilor cu re inere în dezvoltarea pshic cedeaz dezvolt rii ei la eleviii cu psihicul dezvoltat normal. a-i da gradat stãpânirea pe corpul sãu. conform unor finalit i clar trasate. fiind dat faptul c copiii pot efectua generaliz ri i abstractiz ri pân la un anumit nivel de complexitate. influen m asupra dezvolt rii intelectuale a copilului. Neomogenitatea copiilor marca i de re inere în dezvoltare se relev prin perturb ri în sfera emo ional-volitiv . deficitul mental apare ca un deficit func ional. baraje sau lapsusuri ale gândirii. inându-se cont de rela ia dintre psihic i motric ce înglobeazã diverse manifestãri : . precum i rela iile armonioase cu al i indivizi. Rene Zazzo considerã cã a educa motricitatea înseamnã a-i oferi copilului gestul. de comunicare. el atingând noi performan e aptitudinale i de personalitate. a-i diversifica i efiencitiza activitatea. îns este mai avansat decât la elevii cu retard mental. 73 . De multe ori. doctor în psihologie Generalit i Re inerea în dezvoltarea psihic este o anormalitate reversibil . “nu pot!”. înseamnã a-i ameliora echilibrul fizic i mintal. distorsiuni perceptiv-motorice ale spa iului.rela ia paralelã. de stabilire i men inere a rela iilor interpersonale. . s-a selectat un grup experimental dintre elevii marca i de re inere în dezvoltarea psihic . cognitiv sau în ambele sfere. Punându-se accentul. Recuperarea psihomotricit ii se numãrã printre cele mai recente metode utilizate în domeniul psihopedagogiei speciale.conferen iar univ. dezvoltarea vorbirii. dupã care tulburãrile psihice i cele motorii sunt simultane . Implementarea metodologiei. Paleta variatã a tulburãrilor psihomotricit ii la copiii marca i de re inere în dezvoltarea psihic . îns necesit educa ie i terapie deosebit . cu un pronostic pozitiv atunci când activitatea recuperatorie se desf oar adecvat. Ace ti copii suport unele deficien e specifice: tulbur ri gnozice i praxice depistate la însu irea citit-scrisului i calculului. frontal i individual.

I. activismului propriu. timp de dou s pt mâni.dezvoltarea psihologicã exhaustiv a personalitã ii copilului. foarfece.orar. 3. terapia psihomotricit ii devine un obiectiv comun în realizare. Componentele se îndeplinesc în timpul lec iilor la “minuta de relaxare”. educa ia fizicã). programul psihocorec ional este prezentat detaliat cu explica iile de rigoare. carton. cunoa terea cu mediul i dezvoltarea vorbirii. Destinderea i strângerea degetelor în pumn. Specificul procesului instructiv educativ în colile pentru elevi cu RDP (orele de ritmicã. astfel. educa ie tehnologicã ele se exercit de douã ori. .96. ora de muzicã. c la orice activitate . constat m c valorile lui “t” sunt > 1.cu ambele). constructive . 2. La toate acestea ad ug m. implicit matematica. lexice. 5. ceea ce înseamn o diferen semnificativ la opt parametri (din 11) (p B 0. lucru manual. de ordin major: . se efectueazã în tempou lent. realizându-se obiectivele finale. orale i motoricii de fine e a mâinilor i degetelor. Terapia psihomotricit tii nu poate fi rezumatã numai la achizi ia unor deprinderi igienice i vestimentare. înlesne te terapia psihomotricit ii copiilor. praxia complex i coordonarea static . matematice. În continuare. hârtie. Astfel. NOT . coexisten a i influen area reciproc . Pentru perfec ionarea func ionalitã ii mâinilor recomandãm urmãtoarele componente: 1. 6. bile. ace. be i oare . Rotirea pumnilor cu degetele crispate în sensuri opuse. nu insistãm ca educa ia psihomotricit ii sã evolueze într-un panaceu universal. În urma aplic rii testului t-student. II. i nesemnificativ la: organizarea optico-spa ial a mi c rilor. Îndeplinirea acestui parametru solicit capacitatea de a avea con tiin a integrit ii corpului propriu. pentru m surarea semnifica iei diferen elor între mediile ob inute în experimentul de constatare i formativ. citit. terapie. men ionãm eficien a incontestabilã pentru achizi ia dexteritã ilor grafice. jocuri de construc ie. calcul. accesibilit ii. atunci când copilul lejer va îndeplini parametrii de psihomotricitate mai simpli. 4. Fiecare component se exercitã de câte cinci ori.îmbunãtã irea performan elor în activitatea de învã are: scris. Exerci ii de aruncare i prindere (cu o mânã . complexitã ii. Programul psihocorec ional de ine obiective care solicitã implicarea diferitelor niveluri psiho-func ionale ale creierului în organizarea ac iunilor motorii prin intermediul degetelor i mâinilor. O parte din componentele acestor parametri se vor introduce dupã patru sãptãmâni. la începutul i la mijlocul lec iei. textile. nasturi. Dezvoltarea integritã ii kinestezice. Desigur. . Extensia i flexia antebra elor mâinilor i degetelor. Ea se începe prin explorarea anturajului imediat i îndep rtat. La orele de artã plasticã. 74 . prin recuperarea fiecãrei componente ale psihomotricit ii: globale. Oricum.Psihopedagogul orienteazã i activitatea educatorului clasei de elevi. e benevenit leg tura interdisciplinar . educa ie fizicã. Strângerea i destinderea inelului elastic. Pentru exercitarea parametriilor constructiv i de rapiditate (vitezã) pedagogul e bine în prealabil s preg teasc ustensilele necesare: imprimate. Majoritatea componentelor parametrilor psihomotricit ii se efectueazã. arta plasticã. la început.ca expediente psihopedagogice pentru dezvoltarea globalã a personalitã ii copilului.05). ulterior tempoul se accelereazã. cunoa tearea cu mediul i dezvoltarea vorbirii. Depãrtarea i alipirea degetelor. La etapa ini ialã. dupã modelul demonstrat de psihopedagog. respectându-se principiile: corec ional. educa ie fizicã. de lucru manual. educa ie. iar perfec ionarea psihomotoricit ii sã fie verigã comunã între instruire.a. prin formarea unui complex larg de capacitã i psihice i motorice. limba românã.depã irea insuficien elor psihomotricit ii copilului. mozaicuri. conform componentelor parametrilor psihomotricit ii.

Pedagogul demonstreazã i verbalizeazã mi cãrile timp de douã sãptãmâni.la orele de scris. perioada demonstrãrii modelului se prelunge te: 1.Organizarea mi cãrilor vizuo-kinestezice. despre pozi ia corpului propriu în raport cu alte obiecte statice sau mobile. de câte 4-5 ori. Componentele acestui parametru necesitã capacit i de diferen iere ale mi cãrilor fine ale degetelor. "Indexul cu medianul se luptã. artã plasticã. 1. 2.ochi . care la comanda "Opri i" se aflã deasupra". Fiecare component al actului motor se executã cu ambele mâini. urmatã de executare motorie. Ulterior. Biruitorul e acel deget. Pozi ia ini ialã – mâinile flexate la cot în pozi ie verticalã. rela iei existente între obiecte. Suprapunerea degetelor II pe III. Aici intervine în primul rând realizarea mintalã a raporturilor spa iale. Se exercitã zilnic. La etapa ini ialã. Numãrarea directã . III pe II (trânta). stâng. Încãlecarea degetelor III pe II. consecutiv sau simultan. Degetul mare este repliat de index (scãri a). Mâna se sprijin pe masã. Antrenarea zilnicã înlesne te distingerea i diferen ierea degetelor. "Degetele se salutã". îns se schimbã pozi ia pedagogului i a copilului . pedagogul posteaz copilului o mân sau ambele mâini sub un unghi fa de corp (unghiurile se modific ). cunoa tin e despre direc ia mi c rii obiectelor. stângã". Extensia degetelor II-III (iepura ul). 3. Exemple de exersare a componentelor în aspect ludic: "Demonstreazã coarnele cãpri ei". IV. "Aratã cum ine iepura ul urechiu ele". Extensia degetelor II-V (cãpri a). Reproducerea repetat a mi c rilor mâinii inventate de c tre psihopedagog 3. Unirea degetelor I i II în inel. Apoi. Tulburarea facultã ii de distingere i arãtare. 3. III. iar în mod obligatoriu . dreaptã. Copilul ine ochii închi i. Se repetã componenta nr. despre lateralitatea corpului propriu. elevii executã dupã modelul demonstrat i verbalizat de pedagog. conceptualizarea instruc iunii verbale. urechea dreaptã. Îndeplinirea obiectivelor opera ionale pentru perfec ionarea organizãrii vizuo-spa iale ale ac iunilor motorii necesit cuno tin e despre spa iu. dupã ce componentele au fost memorate de copii dupã denumire. stâng". celelalte repliate (ocular sau monoclu) 4.fa ã în fa ã. La etapa ini ialã.1.1. copilul este rugat s reproduc m rimea unghiului fie cu ochii deschi i. 4.Postarea mânii sub un unghi. "Formãm scãri a din degete". în timpul activitã ilor individuale cu copiii. 6. pânã copiii însu esc no iunile dreapta-stânga. Plasarea mâinilor "orizontal-frontal-sagital". Pozi ia ini ial – mâinile relaxate în jos. IV pe III.indirectã a degetelor prin atingerea fiecãrui deget cu cel mare (salutul). perioada de demonstrare se prelunge te. V pe IV. pânã copiii conceptualizeazã no iunile. în timpul activitã ilor ludice i desigur la orele de educa ie fizicã. de orientare în spa iu. Postarea degetelor în diverse pozi ii cu ochii deschi i apoi închi i. Organizarea mi c rilor optico-spa iale. În caz de necesitate. fie cu ochii închi i. "Formeazã inelu ul sau "Prive te prin monoclu". de numârare i de alegere diferen iatã a degetelor poartã denumirea de agnozie digitalã. Stânga men ine aceea i pozi ie. indica iile sunt numai verbale. douã sãptãmâni. de-a lungul trunchiului. Ac iuni motorii spa iale efectuate cu ambele mâini. 2. 2. Componentele eviden iate se efectueazã în fiecare zi în timpul plimbãrilor comune cu educatorul. Instruc iune: "Aratã cu mâna dreaptã urechea stângã. 4. pedagogul demonstreazã modalitatea efectuãrii din aceea i pozi ie spa ialã în care se afl copilul. La necesitate. fiecare component de câte trei ori.urechi. "Aratã cu mâna stângã ochiul drept. 5. Mânã . În continuare. educa ie tehnologicã. Depistarea degetului atins. dreapta se flexeazã orizontal în articula ia 75 . automatizeazã mi cãrile. ochiul drept. la toate disciplinele colare. iar pedagogul îi atinge câte un deget.

pentru început. b) Pozi ia ini ialã aceea i. la cealaltã se men in extinse orizontal. 5. deoarece survin variate inciden e motorii. o pãtrã icã la dreapta. a) Pozi ia ini ialã în picioare. o pãtrã icã la dreapta. ulterior se accelereaz . 16 cercule e. T. Evantaiul se deschide. Ac iunile motorii în dinamicã solicitã concentrarea i stabilitatea aten iei voluntare. timp de 10 secunde. La semnal. pe mas o foaie pe care e desenat un început de ornament. Mâna dreaptã flexatã în articula ia cotului cu degetele strânse în pumn la nivelul umãrului. toate pozi iile se efectueazã consecutiv. La semnal. E. pe care tu trebuie s -l continui. Pe o foaie în p tr ele se traseaz . M. într-un ritm lent apoi treptat se precipitã. Tempoul. în prealabil. Componentele motorii eviden iate se exerseazã la ora "Cunoa terea cu mediul i dezvoltarea vorbirii” la “Limba românã".motorie a tuturor elementelor ac iunilor. alta în jos. I-V." c) dictare graficã dupã ehanskaia.verigile lan ului sunt de aceea i mãrime i formã. Pozi ia ini ialã .adicã perpendicular pe cea stângã.C. Mâinile se scimb consecutiv. o pãtrã icã la dreapta. Creionul nu se ridicã de pe foaie pânã nu ajungi la marginea dreapt a foii". H. V.oaselor capriene i se plaseazã cu vârful degetelor în mijlocul palmei opuse . Pentru atenuarea inciden elor propunem antrenarea zilnicã a mi cãrilor complexe în dinamicã prin intermediul componentelor: 1. Mi c rile se repet de 5-6 ori. Eu voi dicta în care direc ie i câte pãtrã ele sã trasezi cu creionul. Se efectueaz de 5-6 ori. una în sus. 76 .. de exemplu: (e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e(e ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((( e e b) dictare graficã dupã Ãliconin. Probe grafice. P. Pe o foaie în p tr ele se deseneazã. douã în jos. Fiecare component se repetã zilnic de câte 4-5 ori. alta în jos. timp – 15-20 secunde.. mâinile întinse în fa ã cu palmele în jos. a) unicatenarã i bicatenarã . în timpul plimb rii i jocului. "Pumn-coastã-palmã". Improvizarea literelor alfabetului din degete: A. douã în sus. 6. Mi cãri dupã Ãidinova. D. o pãtrã icã la dreapta. Mâna cu degetele extinse. I. U. verigile lan ului au mãrimi i formã variatã. Exemplu de dictare: "Trasa i o pãtrã icã la dreapta. în prealabil. 17 pãtrã ele cu mãrimea de 2mm (vezi modelul). degetele la mâna dreaptã se strâng în pumn. degetele se strâng în pumn. desfãcute se sprijinã pe masã. precum i la celelalte discipline colare. Evantaiul se închide. câte 17 floricele. o pãtrã icã în sus. Durata – 10 secunde. douã în sus. Mi c rile se repet de 5-6 ori. va fi bradiritmic. Organizarea mi cãrilor în dinamicã Organizarea mi cãrilor în dinamicã de cãtre copiii cu RDP decurge anevoios. L. efort volitiv constant vis-a-vis de reglarea centralã a mi cãrilor mâinii. 3.în picioare. Degetele se strâng în pumn câte unul în ordinea I-V sau V-I. 4. Mi cãrile se alterneazã timp de 15 secunde. Cântatul la pian. memorarea perceptiv. Coordonarea reciprocã a mi cãrilor. 5. X. numai cã degetele sunt extinse. mâna se extinde împreunã cu degetele. Mâna se sprijinã pe masã. 2. Începând cu degetul mic (V) fiecare deget se extinde din pumn cu/fãrã loviturã. Copilului i se explicã: "Ai în fa . Degetele se sprijinã pe masã. V. Se cântã cu degetele I-II. 7. o pãtrã icã la dreapta. o pãtrã icã la dreapta. Mâna se sprijinã în pumn pe masã. o pãtrã icã la dreapta. un segment al ornamentului ce va fi continuat de copil. La extinderea mânii din cot. O.

VI. b) situa ia de conflict. Aceste însãrcinãri pot fi diversificate prin folosirea obiectelor ce produc sunete: pian. Organizarea mi c rilor condi ionate – programate Executarea mi cãrilor programate solicitã concentrare i efort volitiv constant din partea copilului.bate de douã ori. s distrug stereotipul 77 . zilnic de câte 5 ori.i concentreze aten ia. pãtrã elul cu o floricicã. prin prezentarea repetat a acelea i instruc iuni sau într-o anumit consecutivitate. ci verbal indicã i dirijeazã ac iunile copiilor . (de exemplu. deosebirea constã în aceea cã pedagogul nu demonstreazã. evantaiul se deschide. Mâna emi ãtorului se camufleazã cu un ecran. Structura ritmicã e alcãtuitã din blocuri. de trei ori încet. iar tu mie îmi arã i pumnul". Reproducerea ritmului dupã model audio-vizual. tu mie degetul ". II II II II . III III III III . Dictare: "Uni i o floricicã cu un pãtrã el. Elementele motorii în dinamicã. numai cã copilul sesizeazã loviturile auditiv. ca îmbinare a activitã ii intelectuale cu cea opera ional-motorie. La început singur pedagogul contribuie la formarea mi cãrilor stereotipice de rãspuns. floricica cu o altã floricicã. Ulterior ritmul i intensitatea loviturilor se diversificã. Reac ii motorii la semnale sonore sau luminoase. Exemplu: "Love te de trei ori. E nevoie ca copilul prin mi cãri exacte sã rãspundã la diverse situa ii de conflict i de eligibilitate. "Eu î i arãt pumnul. tobã. "Love te de trei ori tare i de douã ori încet". cu ce intensitate i în ce ritm. în timpul jocului. floricica cu o altã floricicã. douã pãtrã ele. Recomandãm dictãrile grafice ca moment diversificativ la orele de citire. cu ciocãna ul muzical sau alt obiect. floricica cu un pãtrã el". douã floricele. La varianta a treia ac iunile motorii se autoregleazã verbal. de intensitate uniformã. Instruc iune: "Eu voi arãta un deget. ini ial în câmp deschis. Copilul îndepline te anumite mi cãri. Componentele audio-motorii se îndeplinesc la ora de muzicã. floricica cu un pãtrã el. II II II . prin modificarea instruc iunii copilul se impune sã. Reproducerea ritmului dupã instruc iune verbalã. I. ridici stegule ul ro u. Când voi lovi de douã ori. care conven ional grafic se desemneazã astfel: II II II II . 1.i subordoneze mi cãrile exigen elor înaintate. floricica cu un pãtrã el. VII. în mâna stâng unul ro u. La etapa a treia copilul efectueazã acelea i lovituri.de câte ori sã loveascã.bate de trei ori. la intervale egale de timp". ridici stegule ul verde".bate de douã ori tare. 3.Instruc iune: "Floricelele cu pãtrã elele sau floricica cu floricicã sau pãtrã el cu patrã el se unesc numai trecând prin cerc". punm-coastã-palmã. Nu te grãbi. produce lovituri. pãtrã elul cu o floricicã. Instruc iune: "Singur comanzi de câte ori sã ba i. organizate în serie i separate în timp. pãtrã elul cu o floricicã. Mai apoi. Eu voi dicta. pãtra elul cu alt pãtrã el. La etapa a doua se procedeazã la fel. singur numeri. Coordonarea audio-motorie a ac iunilor Componentele ce urmeazã faciliteazã coordonarea audio-motorie.bate de trei ori încet i de douã ori tare. Loviturile sunt ritmice. Reproducerea ritmului dupã autoreglare verbalã. se închide) servesc drept exerci ii relaxante la toate disciplinele colare i ca componente ludice în activitã i. totodatã îndepline ti". Pedagogul. Propunem urmãtoarele componente care inten ionãm sã ajute copilul sã depã eascã stereotipul format în mi cãri i sã. Copilului i se dã în mâna dreaptã un stegule verde. 2. Ini ial reproducerea se automatizeazã dupã modelul vizuo-auditiv. Mi cãri condi ionate de: a) situa ia eligibilitã ii. Instruc iune: "Când voi lovi o datã. bãtãi în masã. nu uita condi ia sã une ti trecând prin cerc. iar tu vei uni. dar care au aferenta ie diversã. bastona e. 2.

2. utilizându-se setul de mozaicã: a) conform modelului maturului. Construirea scãri ei. Praxia constructivã i complexã atestã abilitã ile manuale ale copiilor. chibrite. Parterul . de exemplu: "Construi i o cãsu ã cu douã nivele. s le coordoneze în dependen de situa ia prezentatã. brad. 9. fântânii. cãsu ei.de culoare galbenã". 4. drumului. din be i oare. frunze. Oul lui Kolumb 78 . demontarea jucãriilor. coco . 11. 13. Compunerea ornamentelor. la orice activitate. Utilizarea incastrelor Seguen. din 9 cuburi cu/fãrã plasã. Utilizarea cuburilor Kohs. Montarea figurilor din oul lui Kolumb: ciupercã. Aplica ii din hârtie. 10. Jocuri "puzzle”. ca moment ludic. cât i o sursã de mobilizare intelectualã. În irarea bilelor. nasturilor pe a ã. ca sã ob inã întregul.mi cãrilor de rãspuns. distractiv. turn. c) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate avansat care insereazã 2 sarcini. 6. Asamblarea literelor din be i oare. copacului. ma inii. Asamblarea turnurilor. chibrite. Combina ii dupã model din 4 cuburi cu/fãrã plasã. aplicând i lãrgind sfera de cunoa tere. pene. d) dupã imagina ia proprie. 12. semin e. 14. Construirea figurilor geometrice din be i oare. ace de conifere. la dorin a copilului. 7. Fiecare situa ie se exercitã pânã la 10 ori. Organizarea mi c rilor constructive i complexe. (vezi modelul) 8.montarea. Asamblarea imaginilor sec ionate orizontal-vertical. diagonal din 2. iar etajul întâi . Componentele incluse la acest parametru reprezintã atât un cadru propice pentru aplicarea cuno tin elor achizi ionate anterior. Utilizarea jocurilor de construc ie pentru vârsta respectivã . 1. Modelare din plastilinã. VIII. pãpu ã. b) dupã sugerarea de cãtre matur a modelului de complexitate simplã. material natural. chibrite. 4 fragmente. 3. Copilul însereazã figurile sec ionate în incastre astfel.de culoare verde. 5. conuri. 3.

de un minut 20 de secunde pentru fiecare mânã. Alte variante de decupare: se decupeaz figuri geometrice.5 minute. medianul i amesteci ceaiul”. toate componentele parametrului “dezvoltarea rapidit ii mi c rilor” elaborate pentru îmbunãtã irea vitezei mi cãrilor se efectueazã într-un interval de timp limitat. Se distribuie cu degetele I i II în patru grãmãjoare identice. la distan e egale. Se efectueazã cu ambele mâini. Trasarea semnelor verticale. Sunt pregãtite în prealabil ace mari. timp de un minut i 30 de secunde. nasturilor. ursul) pentru a ajunge undeva/ceva (mierea). Indica ii: "Imagineaz . Copierea unui text necunoscut . în aceast perioad activitatea de recuperare-dezvoltare ale psihomotricit ii se efectueaz cu respectarea tuturor exigen elor înaintate în psihomotorica copilului. 2. i constau în îndeplinirea ac iunilor cu obiecte imaginare. Toate comonentele se îndeplinesc cu preponderen la orele de lucru manual. 1. Pe o foaie cu dimensiunile de 10x15 cm se traseazã un drum conven ional (o linie sinusoidalã). Labirintele se pregãtesc din timp. Tãierea nasturilor. Se respectã linia spa ialã. închei nasturii la hainã". lovituri rapide. “Imagineaz .a. Desigur cã vor fi învingãtori i învin i. Labirintul poate fitrasat i în form de joc: copilul cu arãtãtorul indicã drumul corect din mai multe drumuri haotice pe care trebuie sã-l parcurgã cineva (de exemplu.i c în mân ai un pieptene i te piepteni”. Decuparea cercule ului. fãrã a fi cronometrat . La etapa aceasta în activitã ile de recuperare a psihomotoricii la componentele motorii deja aplicate se mai adaugã unele care necesitã prezen a abilitã ilor manuale exacte. Se pregãtesc din timp 40 de chibrite sau nasturi. Condi ie: se respectã ordinea i consecutivitatea repartizãrii. Prima exersare se îndepline te în calitate de pretest. Se cronometreazã timpul cheltuit de copil pentru repartizarea chibritelor cu fiecare mânã. pãr i componente ale imaginilor de pe poze cu vederi. Copilul trebuie s decupeze cercule ul fãrã a întretãia linia cercului înãuntru sau în exterior. timp de 15 secunde. 3. Elevul parcurge cu creionul labirintul cu precau ie. cu un creion tocit. Copilul efectueazã pe o foaie. Dacã. se aplicã dupã o lunã de practicare a componentelor altor parametrii. Insuccesele nu se 79 . 5. 6.Componentele indicate pentru dezvoltarea praxiei (mi c rilor) complexe înlesnesc perfec ionarea dexteritã ilor igienice i vestimentare. indexul. E incontestabil faptul cã unele componente sunt aplicabile i la orele de matematicã. la dezvoltarea vorbirii . 7. 4. “Imagineaz .i c tergi mâinile cu prosopul”. E bine ca fiecare copil sã fie men ionat fãrã a se aborda metoda compara iei. Componentele propuse pentru perfec ionarea rapiditã ii mi cãrilor. Trasarea labirintului. Dezvoltarea rapidit ii mi c rilor. respectând condi ia: fiecare gaurã se perforeazã o singurã datã.i c ii linguri a cu degetul mare. Gãurire. câte 10 secunde. 8. “Imagineaz i c legi ireturile. IX. Subiec ii perforeazã gãurile cu ajutorul acelor. Aici pedagogul demonstreazã mãiestria sa de a ameliora spiritele. Punctele r mase pe foaie. precise i vitezã în efectuare. Altã variantã de gãurire: în col urile p tratelor foii de matematicã se înscriu cercule e care trebuie perforate. cu ambele mâini succesiv. avansãrile performantive sunt vizibile. Cre terea num rului de puncte indic despre m rirea vitezei. succesiv.i c speli mâinile cu sãpun”. Timpul este limitat. Lovituri. Timpul este limitat . ca sã nu atingã pere ii laterali. Pe foaia de desen cu dimensiunile de 10x15 cm se deseneaz din timp un cercule având diametrul de 5 cm. Nasturii cusu i pe o banderolã de pânzã se taie cu foarfecele timp de un minut. pe care se înscriu puncte bine imprimate. “Imagineaz . Se traseazã semne (liniu e) cu ambele mâini consecutiv. copilul e pregãtit conven ional pentru a efectua mi cãri mai complexe într-un tempou mai accelerat. Reparti ia chibritelor. Astfel.30 de secunde. Ulterior. se numãrã dup expirarea timpului.

. Referin e Ol rescu V. Vol. exersând sistematic la orice activitate. 1975. * $ $" :#+ //# " ". 1973 Gross M. .Y. Minimal brain dysfunction. N.1. sunt necesare activit i pentru perfec ionarea “rapiditã ii mi cãrilor”... Acesta este programul complex de terapie a psihomotricitã ii de fine e a mâinilor. Minimal brain dysfunction from a neuropsychological point of view.. Chi . reie ind din specificul insuficien ei i imperfec iunii sferei psihomotore. 5. Recuperarea medico-pedagogicã a copilului handicapat mintal.! " .L. 7. Programul terapeutic poate fi aplicat diferen iat în dependen ã de insuficien a psihomotoricii. 1990. Uneori. Copii sprijini i de psihopedagogi..M.1997 Pãunescu C. pentru dezvoltarea praxiei constructive sau coordonarea audio-motorie. // Perceptual and Learning disabilities in children. Mu u I. 4. Decelarea lor servesc pedagogului pentru eviden ierea avansãrii performantive a copilului i în planificarea lucrului individual.afi eazã. utilizând pe larg componentele recuperatorii propuse vor realiza succese avansate i scontate.Hallahan. /W. 2.2006 80 ....02. Tez de doctor..H. Benton A. The terapeutical program contains goals which requied the involvment of diffrent psychofunctional levels of the brain in structuring of the movement actions by the use of hands and fingers We expected that the influence on the thin psychomotricity can be refelcted on the brain and intelectual development what we had received applying the program.Cruickshank and D. Psychology and education of the Learning Disabled Children in the Soviet Union. 3. Primit la 11... Summary The paper focuses on psychomotricity.. Wilson W. Buc. alteori. 1974 Wosniak R..1982.Y. 6.P.. Psihopedagogul decide asupra metodologiei terapeutice (recuperatorii). Syracuse University Press. Corec ia psihomotricit ii i instabilit ii capacit ii de munc la copiii cu re inere în dezvoltarea psihic . N. 1. describing the terapeutical progam which could be approuch to the children with minimal brain disfunction or bordeline intelegence.

scopul i mijlocul devin posibile numai în cadrul organiz rii psihice de tip con tient. formînduse în cadrul acestora i tot în ele g sindu. ac iuni) organizate ierarhic. separare. Cel mai mobil element al activit ii este ac iunea.i expresia i realizarea deplin . nu ac ioneaz în sine. eliminare etc. opera ii. subordonare. procesele psihice. au un caracter foarte mobil. a priceperilor i deprinderilor de munc . necesare pentru realizarea unui produs. ci sînt subordonate i integrate diferitelor demersuri. reprezentînd mijloace de realizare a acestora. ci se bazeaz pe unele legit i psihopedagogice. procese i tr s turi psihice particulare. ci unul par ial în realizarea celui final al activit ii. În activitatea psihic mi carea ia forma unui demers intern neuropsihic. c este perfectibil i creativ .. ea este resim it ca o adev rat nevoie psihic . activitatea de munc dobînde te dimensiunea proiectivit ii. Pornind de la concep ia cu privire la rolul înv rii în formarea i dezvoltarea activit ii de munc . Rezultatele ob inute prin ac iune nu reprezint scopul final. concretizat în elaborarea unor planuri i programe care s permit transformarea i crearea unei noi realit i obiectuale. Valentina Stratan . integrare) va permite satisfacerea unor necesit i. Activitatea de munc . ca o cerin a integrit ii fiin ei lui. legat de modul de articulare i implicare a diferitelor func ii. ca una din formele activit ii umane.ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE ACTIVIT II DE MUNC LA ELEVII DEFICIEN I MINTAL. de la sine. Schimb ri importante în raporturile dintre componentele activit ii au loc în procesul înv rii. legat de conexiunea i condi ionarea dintre cele trei verigi func ionale bazale motivul. Formarea i dezvoltarea capacit ii de munc . a c ror func ionalitate (structurare. Sub aspect psihologic este important de subliniat i de re inut c în activitate are loc interac iunea i integrarea specific i natural a proceselor psihice cognitive. Mi c rile sînt cele mai simple elemente constitutive ale activit ii. În vederea efectu rii unei ac iuni pot fi folosite diferite opera ii (apucare. 81 . Elementele activit ii nu sînt statice. a aten iei i a limbajului. scopul i mijlocul. c opereaz cu instrumente construite de om. cele intelectuale trec pe primul plan i în aceste condi ii activitatea de munc dobînde te caracter con tient i controlat. doctor în pedagogie Specificul activit ii umane const în faptul c dispune de con tiin a scopului. Din punct de vedere structural. Datorit integr rii con tiente a schemelor logice de organizare i desf urare. cât i a cre terii treptate a rolului componentelor intelectuale vom încerca s definim unele particularit i ale form rii la deficientul mintal a deprinderilor de munc i ale unor opera ii mintale legate de tehnologia realiz rii unui produs.). putînd trece unele în altele. dimpotriv . Ac iunile sînt cele mai mari subunit i ale activit ii. fiind constituite. este privit ca o unitate dintre capacit ile fizice i psihice ale omului care se completeaz i se dezvolt sub influen a înv rii.conferen iar univ. din iruri de opera ii i mi c ri. afective. astfel încât. volitive. la rîndul lor. Opera iile sînt subordonate ac iunilor. nu decurge spontan. Ele sînt subordonate întotdeauna activit ii. În existen a concret a activit ii de munc . Faptul c activitatea este atît cauz . cît i efect ale dezvolt rii biopsihosociale a omului. fie ele mai simple sau mai complexe. În sensul real al activit ii se poate vorbi numai atunci cînd verigile sale esen iale .motivul. activitatea uman este analizat sub dou aspecte principale: primul. Este cunoscut c activitatea de munc dispune de o serie de elemente structurale (mi c ri. cel de-al doilea. c este profund motivat . care poate trece în activitate sau în opera ii.

elevii din clasele I-a i a II-a s ajung la modul de executare a diferitelor obiecte din plastilin sau argil la nivelul deprinderilor. plicul etc. În aceste cazuri. precum i succesiunea lor. ei însu esc unele no iuni elementare cu privire la diferite feluri de materiale de lucru. s realizeze anumite obiecte. prin diferite mi c ri ale mâinilor i degetelor efectuate în mod con tient. cu privire la cele mai simple unelte i instrumente de lucru. netezirea etc. Elevul trebuie s se gândeasc mereu la fiecare mi care în parte. în urma unor exerci ii repetate. îndoiturile. Însu irea cuno tin elor elementare se continu în mod firesc cu formarea priceperilor i deprinderilor. activitatea (dup cum am men ionat mai sus) se execut con tient. de a realiza diferite produse din argil sau plastilin prin modelaj. revenirea con tient asupra componen elor automatizate ale ac iunii este posibil i necesar atunci când se ivesc unele dificult i sau gre eli i când elevii intervin con tient asupra modului de realizare a fiec rei mi c ri. Ele nu presupun în mod necesar un exerci iu preg titor al c rui rezultat s fie atingerea unui nivel înalt de executare a ac iunii respective.a. Desigur. nu se poate pretinde ca. rularea. dispare necesitatea de-a urm ri fiecare mi care în parte. c în procesul activit ii de munc elevii însu esc unele cuno tin e elementare i î i formeaz priceperi i deprinderi de munc . t ierea cu foarfecele. decuparea. 82 . care sunt legate de activitatea de aplicare în practic a cuno tin elor. Priceperea este capacitatea de a efectua în mod con tient diferite ac iuni în condi ii variabile. prin exersare continu . A a. De altfel. ap sarea cu ar t torul mâinii drepte pe îndoitura format . aten ia. de exemplu. derularea. gândirea. la propriet ile acestora. pentru a se corecta. Cu prilejul activit ii de munc la elevi se formeaz numeroase priceperi. a ezarea pe col ul opus. aten ia. Treptat. În cazul priceperilor activitatea se desf oar con tient. de acte sau mi c ri efectuate într-o anumit succesiune. participând activ. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activit ii. Formarea deprinderilor se realizeaz pe baza priceperilor pe care le au elevii. la modul lor de întrebuin are. decuparea. în func ie de obiectul ce se execut . memoria. În cadrul priceperilor. La începutul ac iunilor simple. f r ca el s aib deprinderile corespunz toare.) În timpul lucrului elevii î i concentreaz aten ia asupra succesiunii diferitelor îndoituri (în func ie de obiectul ce urmeaz s fie realizat). memoria participând activ. La lec iile de munc la elevi se formeaz i unele deprinderi simple. de a confec iona anumite obiecte din hârtie printr-o succesiune de îndoituri . de exemplu. Totu i. În a a fel. mi c rile din care se constituie activitatea de îndoire i împ turire se desf oar con tient.Este evident. un elev poate s realizeze diferite opera ii. la succesiunea lor. c priceperile i deprinderile sunt moduri de executare a diferitelor ac iuni. modul de executare a diferitelor ac iuni r mâne la nivelul priceperilor. în orele rezervate modelajului. de a trasa conturul unor obiecte ce urmeaz s fie decupate. Dac ini ial îndoirea i împ turirea au constituit un scop al ac iunii. Acestea presupun un complex de ac iuni simple.a. . deprinderea îndoirii i împ turirii se automatizeaz . fixarea celor dou col uri opuse cu ar t torul mâinii stângi. propriu zis. se m re te siguran a i viteza mi c rilor mâinii. priceperea premerge form rii deprinderilor corespunz toare. Ceea ce caracterizeaz priceperea este posibilitatea realiz rii unei ac iuni în condi ii variabile. ca: îndoirea. desf urându-se f r eforturi vizibile din partea lor. b rcu a. ca: priceperea de a efectua unele m sur ri simple. în executarea diferitelor obiecte. Ei î i dezvolt doar posibilitatea ca. modelarea. împ turirea pe diagonal a unei coli de form patrat se realizeaz printr-o serie de mi c ri: luarea cu mâna a unui col de hârtie. De asemenea. deci f r ca aceste ac iuni s fie automatizate. Astfel. Bun oar . ridicarea lui. Acela i lucru putem spune i cu privire la alte activit i. în multe din activit ile desf urate la lec iile de munc . ca: îndoirea. într-un ritm destul de lent. ca p h ru ul. E firesc. treptat ele devin o verig subordonat altor activit i (confec ion rii prin îndoituri i împ turiri a unor obiecte. însu esc unele reguli simple de care vor trebui s in seama în procesul activit ii practice. Ele asigur efectuarea în mai bune condi ii a activit ii respective. Aceasta se realizeaz cu un efort con tient din partea lui. gândirea.

Toate acestea constituie. în afara situa iei obiectuale. remarc autorul. cît i interzicerea sau inhibarea lor). pe baz de model concret. Astfel. dintre motiv i scop poate fi considerat ca un simptom al deregl rii acesteia. precum i a achizi iilor realizate pe plan psihic (însu irea limbajului. A. Aceasta presupune nu numai perfec ionarea structurii îns i a mi c rii (a deprinderilor motrice).De cele mai dese cazuri îns priceperile se des vâr esc pe m sura form rii deprinderilor. a t ia cu foarfecele. pe baza de instruc iune sau autoinstruc iune verbal . dezvoltarea capacit ilor cognitive. dezvoltarea capacit ilor voluntare. Saltul calitativ. În general.i organiza con tient i independent activitatea. când efectueaz ac iunea dup instruc iunea verbal . care permit reprezentarea ac iunii. In momentul înv rii deprinderilor motorii de munc elevul posed un sistem complex de mi c ri libere. priceperea de a confec iona diferite obiecte se bazeaz pe unele deprinderi simple. determin i specificul form rii activit ii de munc la deficien ii mintali. care sunt indisolubil legate de formarea ac iunilor mintale implicate în activitatea de munc . deprinderea de a folosi acul. în conformitate cu diversitatea condi iilor mediului înconjur tor. permite folosirea deprinderilor i a cuno tin elor însu ite în condi ii diferite. La rândul s u. De-a lungul ontogenezei. cerute de scopul urm rit. de metodele i mijloacele de înv are. Formarea deprinderilor opera ionale de munc are legit ile sale. de la cele simple la cele complexe. organizarea mi c rilor dup un anumit plan. În aceste condi ii. priceperi i deprinderi rezult c în activitatea pe care o desf oar elevii la orele de munc . ca de altfel în întregul proces al înv rii. cum ar fi: con tientizarea scopului mi c rilor. a t ia i r suci a a. Se are în vedere formarea la copii a unor calit i importante pentru munc . Însu irea unei meserii depinde de gradul de complexitate a cuno tin elor implicate. Urm rind dezvoltatea mi c rilor la copii. înv area reclam posibilit ile copilului de a. Dezvoltarea normal a activit ii are loc în condi iile unei normale func ion ri a mecanismelor neurocerebrale. a deprinderilor i priceperilor ce constituie con inutul muncii respective. de la primele reflexe de apucare pân la mi c rile libere con tiente. a dep na. dup cuvânt i pe o treapt calitativ superioar . cuno tin ele. în vederea form rii treptate a unui sistem de mi c ri specifice unei anumite activit i de munc . favorizeaz formarea priceperii de a executa anumite obiecte. a planului ac iunii. în activitatea de confec ionare a diferitelor obiecte. Numeroase investiga ii care au avut drept scop studierea particularit ilor de dezvoltare i formare a activit ii de munc la copiii cu disabilit i eviden iaz câteva concluzii 83 . stabilirea mintal a scopului. ele constituie moduri de efectuare a ac iunii adecvate în condi ii variabile. are loc trecerea de la mi c rile neadecvate spre cele adecvate.Zaporoje (1959) arat c pentru ca mâna copilului s devin din punct de vedere func ional. Astfel.V. care se restructureaz pe baza înv rii ulterioare a mi c rilor specifice de munc . Din analiza rela iei dintre cuno tin e. de tr s turile sale psihologice. disocierea dintre elementele activit ii. de a folosi modelatorul la prelucrarea obiectelor din plastilin etc. copilul trebuie s înve e s foloseasc posibilit ile ei nelimitate. cu un anumit scop. de la cele reproduse prin imita ii. de la mi c rile i opera iile involuntare spre cele voluntare.i reorganiza mi c rile pe o baz nou . priceperile i deprinderile dobândite de c tre elevi se întrep trund i se influen eaz reciproc. de fapt. efectuat cu un anumit scop. o adev rat mân omeneasc . activitatea de munc este supus complic rii treptate. controlul corectitudinii mi c rii. precum i de capacit ile individuale ale celui care înva . ci se refer i la înv area copilului cu mi carea con tient . dezvoltarea priceperilor. Absen a unei normale func ion ri a mecanismelor neurocerebrale. unor importante schimb ri. la mi c rile reproduse în absen a modelului. care faciliteaz atît ini ierea i realizarea ac iunilor. a capacit olor generale de a. în situa ii noi. apare în sfera activit ii psihice a copilului atunci când el poate efectua dup un model senzorial. În înv area unei meserii pe primul plan se situeaz problema form rii deprinderilor motorii de munc . transform ri. verbal .

elevii parcurg o singur dat indica iile dup care imediat trec la executare. cu prec dere. acele cuno tin e. în sisteme unitare. Un loc de seam în structura activit ii de munc îl ocup i ac iunile de evaluare i control. De asemenea. a deprinderilor opera ionale de lucru. executorul schi eaz un plan. organizarea locului de munc este de a a manier încât aproape f r s fie examinat. În primele etape ale form rii deprinderilor specifice de munc se resimte. asigur independen a în munc i realizarea ei con tient . caracteristice i determinante la elevii din clasele mari a colii ajut toare. specific multora dintre deficien ii mintali. exprimate în priceperi i deprinderi. în primele faze ale lucrului se folose te. De regul . executorul studiaz mai întâi cerin ele ale acestora. Dac sarcina de lucru este nou . datorit existen ei la ace ti copii a unor evidente neajunsuri în activitatea de cunoa tere. în care sunt inglobate o serie de mi c ri i ac iuni con tiente. Trecând de la opera iile preg titoare la cele precise. sau de fi tehnologic . ini ial dispersate. incapacitatea de a se concentra i instabilitatea. prin care se organizeaz leg turile temporare. procese care în mare m sur sunt deficitare la elevii colii ajut toare. dezvoltat al modului de execu ie. priceperi i deprinderi care sunt necesare pentru efectuarea unei sarcini date. O prim constatare ce se impune cu privire la formarea deprinderilor opera ionale de munc la deficien ii mintali este ritmul mai lent de formare i durata în timp mai mare fa de elevii normali.care. Astfel. de regul . De obicei. Toate aceste ac iuni mintale. primind sarcina de lucru sub form de instruc iuni scrise sau orale.). respectarea cerin elor procesului de realizare a mi c rilor de munc . ci i verificarea tuturor condi iilor de munc . Din datele studiului nostru i a observa iilor efectuate de c tre practicieni reiese procentul redus al elevilor deficien i mintal care sunt capabili s recurg independent la propriile cuno tin e practice i abilit i manuale pentru a rezolva o sarcin de atelier. etc. deci controlul nemijlocit. Acest aspect confirm ipoteza existen ei la deficientul mintal a unei capacit i reduse de a realiza transferul experien ei datorit mobilit ii reduse a proceselor nervoase superioare. Studiul prealabil al fi ei sau al modelului produsului constituie acea faz care actualizeaz în minte cuno tin ele. Încetinirea ritmului de formare a acestor deprinderi de munc este direct legat cu dificult ile pe care le comport elaborarea i consolidarea stereotipurilor dinamice ca rezultat al activit ii analitico-sintetice a scoar ei cerebrale. ilustreaz specificitatea form rii la deficien ii mintali a mi c rilor de munc . Prezentarea mai în detaliu a structurii activit ii de munc este pentru a desprinde acele specifice tr s turi ale activit ii de munc . În sfera ac iunilor de control într nu numai verificarea preciziei execu iei unui produs. priceperile i deprinderile necesare pentru efectuarea sarcinii. respectarea simultan a unor cerin e importante în realizarea opera iei de munc . deprinderile opera ionale de lucru au un înalt grad de automatizare. se apeleaz la instrumentele de m sur (rigl . în unele cazuri. instrumental. întrucât au impresia c le este clar cuprinsul 84 . a "vâscozit ii" gândirii sale. În procesul execu iei sarcinii se constat prezen a la elevii deficien i mintal a capacit ii reduse de utilizare i. aprovizionarea cu materiale necesare. experien a. dezvoltarea insuficient a formelor active ale inhibi iei i labilitatea aten iei. deci efectuarea lor nu solicit un control permanent. col ar. de utilizare incorect a instruc iunilor de baz care orienteaz procesul de confec ionare a unui produs. cum ar fi: starea instrumentelor. Astfel. dar ale c rei opera ii de baz le-au executat de multe ori în contextul altor sarcini practice. executorul poate s g seasc cele necesare desf ur rii activit ii. Toate aceste calit i îi dau posibilitatea s reduc la minimum eforturile legate de organizarea muncii i consumarea neproductiv a for elor fizice. întrucât se reproduc. calitatea acestora. În continuare vom prezenta structura detaliat a activit ii de îndeplinire a sarcinii de munc . senzorial este înlocuit de cel mijlocit. folosind integral timpul pentru activitatea de relizare a produsului. Aceast actualizare are un caracter selectiv. etc. mai mult sau mai pu in. aprecierea corectitudinii din ochi. cu care nu s-au mai întâlnit în forma respectiv .

Pedagogia special . Psihologia trudovoi deiatelinosti uciascihsea vspomogatelinoi colî.02. incarenco V.1959 5. Deficien a mintala i procesul înv rii. Defectologie. temeinic automatizate i particularit ile de elaborare i motivare a activit ii sunt premize care conduc la necesitatea unei ac iuni corec ional . M. s dovedeasc priceperi de ordin intelectual referitoare la capacitatea de a se orienta în sarcin . 1989.1969. Problemî razvitia psihichi.1965 7.G.Paunescu C.instruc iunilor. Bazele instruirii i educ rii copiilor debili mintali. f r de care nu este posibil realizarea unei eficiente i optime preg tiri pentru via a independent a deficientului mintal.N. Curs de lec ii. M. 1976 2.A. Cluj-Napoca. Dezvoltarea insuficient a proceselor psihice. 1981 6.Zaporojet A.I.Pinschii B.Leontev A. Dificult i deosebite în executarea unor sarcini de lucru apar la deficien ii mintali în cazul în care elevii se confrunt cu sarcini intelectuale. Dar. because they can hardly understand the consequences of their actions on their own. Dru I.educative speciale. Summary Underdeveloped common working abilities and a low autonomy level characterize the mental deficient pupil in the process of working. priceperea de a planifica procesul de munc i de a realiza un control permanent al desf ur rii procesului de execu ie. lipsa unor deprinderi specializate de lucru. This category of children is liable to perform independent work only under the direct supervision of the teacher or through imitation. Bucure ti. Moscova. Moscova.1990 4.2006 85 . assigning a mirroring or an imitating character to his activity. de regul . ei con tientizeaz doar scopul final al lucr rii i nu întregul proces de realizare. Practicescaia i umstvenaia deiatelinosti detei oligofrenov.Pufan G.V. Trudovoe obucenie i vospitanie uciascihsea vspomogatelinoi scolî. 8. Parametrii dezvolt rii psihice i ai înv rii la debilii mintali. Primit la 13.Moscova. cât i capacitatea de a stabili i înl tura promt defec iunile care duc la nereu it . Surse bibliografice 1. pentru rezolvarea c rora trebuie s efectuieze câteva opera ii de gândire. PetrovaV. 1973 3.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful