Sunteți pe pagina 1din 14

DIMENSIUNI ALE MATURIZĂRII ŞI

PREGĂTIRII PSIHOLOGICE A COPILULUI


PENTRU ŞCOALĂ
Doctorand Florinda Golu

Grădiniţa este prima experienţă a vieţii în societate a copilului. Ea constituie


un cadru nou pentru copil, prin dimensiunile şi conţinuturile sale, prin activităţile
variate, noi şi interesante. Este o înşiruire de metamorfoze, de o coloratură afectivă
intensă şi un dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lungă durată, cu
progrese şi regrese, cu eforturi perseverente şi de durată, atât din partea copilului
însuşi, cât şi a adulţilor care-l susţin.
Începerea şcolii este un moment semnificativ pentru copil. Alţi adulţi încep să
joace un rol important în procesul de socializare. Succesul copilului în această nouă
aventură depinde, în mare măsură, de atitudinile şi aptitudinile cu care acesta intră în
noua etapă.
Trecerea de la grădiniţă la şcoală este acompaniată şi de importante
modificări motivaţionale, trecere marcată de tranziţii şi înlocuiri dinamice ale
motivaţiei ludice cu motivaţia de tip şcolar.
Construirea acestui mecanism nu încetează o dată cu intrarea copilului în
şcoală, ci continuă încă mult timp pe parcursul şcolarităţii mici, până când se
consolidează noua formă de activitate – învăţarea. Este un act constructiv care implică
momente tensionale, chiar conflictuale, care ţin de criza perioadei de trecere de la
preşcolaritate la şcolaritate.
Copilul doreşte să devină şcolar, vrea să poarte însemnele de şcolar şi are
chiar un început de competenţă pentru activitatea şcolară, dar se constată totuşi că
există încă un decalaj important între ceea ce vor fi solicitările de tip şcolar pentru el
şi ceea ce poate el realiza acum, în situaţia de preşcolar. Aici trebuie intervenit
educaţional pentru a reduce acest decalaj şi pentru a-i conferi o dimensiune optimă, cu
valori motivaţionale pentru copil, inducându-i energia necesară pentru a se angaja pe
direcţia noilor achiziţii.

1
Copilul trebuie să aibă sentimentul că străbate această tranziţie într-un mod
firesc, natural, fiind implicat cu toată fiinţa sa într-un ansamblu de transformări
cognitive, afective şi motivaţionale. Când acest mecanism rezistă unei posibile
destructurări, putem considera că preşcolarul s-a maturizat psihologic pentru a lua
startul în şcolaritate: adică, fără să uite de joc, el să simtă că este „întors cu faţa” spre
noua formă de activitate, învăţarea.
Grădiniţa, ca treaptă de tranziţie între familie şi şcoală, îl antrenează pe copil
în sarcini similare celor şcolare, date însă sub formă de joc, îi amplifică
disponibilităţile intelectuale, îl activează mental şi motivaţional, îl pune în contact cu
solicitările pregătitoare pentru şcoală, contribuind la crearea premiselor începerii
şcolarităţii în condiţiile unei pregătiri psihologice optime a copilului.
Pregătirea copilului pentru şcoală nu se referă la a-l învăţa pe acesta să scrie,
să citească sau să socotească mai devreme, ci presupune a-l pregăti pentru o nouă
modalitate de dobândire a unor cunoştinţe şi experienţe, a-l ajuta să atingă o stare de
disponibilitate pentru activitatea de învăţare, stare psihologică pozitivă necesară
momentului de debut şcolar.
Intrarea copilului în şcoală este un moment special pentru acesta, un proces
neliniar, angajându-l plenar pe copil, mobilizându-i întreg mecanismul adaptativ.
Noile exigenţe ale noului mediu, cel şcolar, se opun flexibilităţii şi libertăţii din
grădiniţă şi pot să îi pară copilului ca fiind constrângătoare chiar. Aici intervine rolul
hotărâtor al grupei pregătitoare în asigurarea maturităţii şcolare a fiecărui copil.
Includerea copilului în activitatea din grupa pregătitoare concură la
antrenarea şi stimularea abilităţii de a-şi concentra atenţia timp mai îndelungat, de a-şi
media procesele perceptive şi mnezice prin acte de gândire, de a-şi forma unele
structuri operaţionale, implicate în demersul de asociere, comparare şi integrare a
informaţiilor în formaţiuni semantice mai lungi. Făcând trecerea către ocupaţiile
şcolare, grupa pregătitoare oferă numeroase prilejuri de grupare a factorilor
motivaţionali în jurul unor structuri de interese, preponderent cognitive, care pot
deveni, în şcoală, sursă generatoare de impulsuri intrinseci pentru învăţare.
Primul an din şcoala primară are o semnificaţie deosebită, deoarece introduce
treptat copilul în procesul formal al şcolarizării. Experienţele preşcolare –mai ales
cele ale preşcolarilor din grupa mare pregătitoare- au ca principal obiectiv pregătirea
copilului pentru şcoală, mai precis, a introduce copilul în activităţi specifice şcolii,
cum ar fi învăţarea.

2
Un element important al maturităţii şcolare este adaptarea şcolară, ca proces
de echilibrare între asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, proces care
îl solicită pe copil pe toate direcţiile sale de dezvoltare şi care vizează gradul de
concordanţă între nivelul de dezvoltare a copilului şi viitoarele cerinţe şcolare:
intelectuală, morală, estetică, fizică şi comportamentală. Ruperea echilibrului poate
conduce la eşec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui
evoluţia sa viitoare: succesul sau eşecul şcolar.
Trecerea de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi motivele
activităţii ludice, la copilăria şcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii de
învăţare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi:
dezvoltarea motivelor şi a intereselor de cunoaştere, capacitatea copilului de desfăşura
acţiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar şi în plan mental, creşterea ponderii
momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor şi
povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii
abstracte, creşterea indicelui independenţei proceselor intelectuale, care iau forma
unor acţiuni teoretice speciale (raţionamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea
demersurilor cognitive solicitate de învăţare.
Tema aleasă are implicaţii în problematica dezvoltării personale, psiho-
intelectuale şi psiho-emoţionale a copilului. Ne propunem să explorăm, de sub diverse
unghiuri de vedere şi cu diverse mijloace, procesul maturizării şi dezvoltării psihice a
copilului preşcolar, ca premisă a trecerii lui la statutul de şcolar şi la activitatea de
învăţare din şcoală. De asemenea, ne propunem să relevăm existenţa unei relaţii foarte
strânse între modelul instructiv-educativ din grădiniţă şi gradul de maturizare şi
pregătire psihologică a copilului pentru învăţarea şcolară.
În fapt, ne dorim ca studiul nostru să conteze ca sursă de sugestii,
recomandări, indicaţii privind modul cum poate fi asigurată mai bine translaţia de la
activitatea de joc la activitatea de învăţare şi modul cum poate fi ajutat educatorul să-
şi amelioreze performanţele instructiv-educative legate de facilitarea acestui proces.
Partea I cuprinde unele aspecte teoretice şi metodologice ale problemei
maturizării şi pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală, trecând în revistă
preşcolaritatea ca etapă de tranziţie în dezvoltarea copilului, stadii şi substadii ale
perioadei preşcolare, aspecte sensibile, critice şi conflictuale ale trecerii de la
preşcolaritate la şcolaritate, conceptul de maturizare psihologică, caracteristici ale
motricităţii şi ale dezvoltării somatice la vârsta preşcolară, maturizarea intelectuală,

3
socio-afectivă, motivaţională şi comportamentală în perioada preşcolarităţii,
conturarea principalelor componente ale personalităţii la vârsta preşcolară, rolul
comunicării cu adultul în maturizarea psihologică a copilului preşcolar, dezvoltarea
copilului în contextul jocului, mecanismul trecerii de la activitatea de joc la învăţarea
de tip şcolar, implicaţii educaţionale ale maturizării şi pregătirii psihologice a
copilului pentru şcoală.
Partea a doua este intitulată: Determinări diagnostice ale nivelului
maturizării şi dezvoltării psihice la copilul preşcolar. Aici sunt cuprinse elemente de
metodologie, obiectivele şi ipotezele studiului, instrumentele utilizate, interpretarea
datelor obţinute.
Problematica abordată de noi în acestă cercetare are o dublă valoare:
• Analitico-sintetică, pentru că îşi propune să exploreze, de sub diverse
unghiuri de vedere şi cu diverse mijloace, procesul maturizării şi devenirii
psihice a copilului preşcolar, ca premisă a trecerii acestuia la statutul de şcolar
şi la activitatea de învăţare din şcoală;
• Inovatoare, pentru că oferă, argumenteză şi stimulează o nouă viziune asupra
modului cum poate fi asigurată mai bine translaţia de la activitatea de joc la
activitatea de învăţare, fiind sursă de sugestii şi recomandări pentru educator,
care-şi poate ameliora atitudinea şi flexibiliza aria activităţilor didactice,
înţelegând că există o relaţie foarte strânsă între modelul instructiv-educativ
din grădiniţă şi gradul de maturizare şi pregătire psihologică a copilului
pentru şcoală.
Astfel, ne propunem:
1) Efectuarea unor măsurători asupra dezvoltării mentale a copilului preşcolar;
2) Investigarea particularităţilor sferei afective şi motivaţionale a personalităţii
preşcolarului;
3) Determinarea nivelului dezvoltării psiho-sociale şi psiho-morale a copilului
preşcolar;
4) Surprinderea şi analizarea dinamicii componentelor cognitiv-afectiv-
motivaţionale în procesul dezvoltării psihice la vârsta preşcolarităţii;
Evidenţierea modului în care corelarea acestor componente participă la
maturizarea şi pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală.

4
Ipotezele cercetării:
• Presupunem că o bună cunoaştere a nivelului dezvoltării unor diverse
componente psihice şi de personalitate ale copilului preşcolar este de
natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserţia lui în
activităţile şcolare.
• Datorită faptului că activităţile şcolare sunt, în majoritatea lor, activităţi de
învăţare, care solicită, cu precădere, funcţiile intelectuale, este de presupus
că nivelul măsurat al acestor funcţii este o condiţie esenţială a demersului
de şcolarizare a copilului.
• Presupunem că dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind
inseparabilă de componenta afectiv-motivaţională, de evoluţia acesteia din
urmă va depinde nivelul maturizării socio-relaţionale a copilului.
Lotul de subiecţi:
Cercetarea s-a derulat în trei grădiniţe din Bucureşti, sectorul 6, pe un lot de
200 de preşcolari, distribuiţi aproximativ în mod egal pe 9 grupe mari pregătitoare, 94
băieţi şi 106 fete, cu vârste de 5 ani, 5 ani şi jumătate, 6 ani şi 6 ani şi jumătate.
Instrumente:
1. Metoda de determinare a nivelului dezvoltării motorii şi cognitive a copilului
preşcolar mare – prof. Dr. Aurel Ion Clinciu – metodă de apreciere cantitativă a
nivelului de dezvoltare psihomotorie a copilului de 5-7 ani, în vederea
şcolarizării.
Bateria are următoarea structură: două probe de motricitate - grosieră (5 itemi) şi de
fineţe (6 itemi), din suma scorurilor cărora se obţine un Indice motric al dezvoltării;
trei probe cognitive, grupate pe trei domenii, desen (6 itemi), calcul (6 itemi) şi
limbaj-comunicare verbală (9 itemi), din însumarea cărora rezultă un Indice cognitiv.
Suma acestuia şi a indicelui motric dă Indicele global de dezvoltare.
2. Proba analitică pentru vârsta preşcolară – L. Aufaure şi N. Akchote – este un
demers de măsurare analitică ce are drept obiectiv general oferirea unei constante
obiective la un moment dat, acesta nefiind decât punctul de plecare al unei
înţelegeri dinamice şi eficiente a copilului.
Probe: vocabular (1 probă), grafism (1 probă), motricitate manuală (4 probe) şi
lateralitate uzuală (1 ansamblu de exerciţii).

5
Primele două probe au un caracter introductiv - ele ne vor furniza o primă
imagine, de ansamblu, asupra dezvoltării copilului preşcolar mare, pe diferite arii de
lucru.
Pornind de la aceasta, am iniţiat, în continuare, un demers diagnostic analitic,
urmărind măsurarea nivelului de dezvoltare şi maturizare a preşcolarului mare pe 4
domenii: cognitiv, motivaţional-afectiv, comportamental şi de personalitate.
3. Pentru investigarea domeniului cognitiv:
Proba Bender-Gestalt
Testul Raven
Scala de vocabular Crichton
Testul de gândire creativă Torrance
4. Pentru investigarea domeniului motivaţional
• Microanchetă pentru relevarea interesului şi a motivului declarat
pentru activitatea şcolară - îşi propune să determine modul cum îşi
reprezintă preşcolarii viitoarele activităţi şi relaţii, imaginile legate de
instituţia şcolară şi, pe fondul acestor reprezentări, măsura în care copiii se
simt atraşi, motivaţi, pentru a se integra în noua formă de activitate,
învăţarea şi în noul mediu de interacţiune: şcoala.
5. Pentru investigarea domeniului afectiv
• Test de maturitate afectivă - pune în evidenţă gradul de maturitate afectivă a
preşcolarilor mari prin intermediul unor itemi corelaţi conceptual, care se
adresează atât copiilor, cât şi părinţilor şi educatoarelor.
Dimensiunile investigate:
- Tipul şi calitatea ataşamentului, stabilirea relaţiilor;
- Reacţia faţă de reguli, limite, stabilirea contactului de graniţă şi de
diferenţiere;
- Procesul identificării;
- Disponibilitatea afectivă, deschiderea afectivă;
- Toleranţa la frustrare;
- Atitudinea faţă de participarea la activităţi, participarea la activităţile de grup
versus gradul de egocentrism;
- Procesul adaptării;

6
- Activismul, dinamismul, nuanţele afective ale curiozităţii, interesului (ca tip
de reacţie, orientare către viaţă).
6. Pentru investigarea domeniului socio – relaţional: metoda sociometrică pentru
punerea în evidenţă a intrerelaţiilor şi interacţiunilor subsumate sferei
comportamentelor de relaţionare în grup şi stabilirea gradului de expansivitate socio-
afectivă, status relaţional şi status perceput, coezivitate grupală şi integrare în grup.
7. Pentru investigarea personalităţii: desenul familiei - evidenţiază gradul de
maturitate afectivă, gradul de diferenţiere sexuală, conflictele părinţi – copii –
fraţi, estimează nivelul de inteligenţă.
Partea a treia a lucrării are în vedere unele intervenţii experimental- formative
privind facilitarea pregătirii psihologice a copilului pentru şcoală.
Obiectivele experimentului:
1) să elaborăm un model de învăţare formativă orientat spre stimularea
dezvoltării psiho-intelectuale şi psiho-afective a copiilor;
2) să concepem un set de sarcini cu efecte formative, axate pe diverse direcţii ale
dezvoltării cognitive a copiilor;
3) să comparăm efectele intervenţiei formative, cu efectele dezvoltării spontane a
copiilor, cu precizarea că intervenţia experimentală prin tehnici formative nu
se identifică cu o învăţare de tip şcolar, ci e o tehnică de antrenare a abilităţilor
psiho-intelectuale şi psiho-relaţionale ale copiilor, în vederea unei mai bune
inserţii a lor în sistemul de cerinţe şcolare.
Ipoteze:
- Presupunem că preşcolarii incluşi într-un program de antrenament formativ
vor accede mai uşor la programul de învăţare şcolară propriu-zisă.
- Presupunem că achiziţiile realizate de copii prin experimentul formativ, chiar
la nivelul vârstei preşcolare, vor facilita, în continuare, realizarea de achiziţii şcolare.
- Este de presupus că găsirea unor modalităţi de facilitare a adaptării şi
maturizării preşcolarului în ordine afectivă, motivaţională şi relaţională este de natură
să uşureze demersul de integrare socială şi şcolară.
Lotul de participanţi la experiment.
La experimentul formativ au luat parte 50 de preşcolari din grupele mari
pregătitoare implicate în cercetare.

7
Metoda:
Modelul experimental formativ s-a bazat pe restructurări ale unor
conţinuturi educaţionale din programă, la nivelul mai multor variabile ale relaţiei
educator-copil: la nivelul predării, învăţării şi evaluării, pentru cele mai importante
domenii de activitate din grădiniţă: Educarea Limbajului, Activităţi Matematice,
Cunoaşterea Mediului Înconjurător, Activităţi Expresiv-Creative.
Sarcinile din cele 4 domenii de cunoaştere diferite sunt consonante cu
activităţile naturale de joc şi de învăţare din grădiniţă.
Programul experimental cuprinde două varinate de lucru: varianta
constatativă, nedirijată şi varianta formativă, semidirijată.
I. Educarea Limbajului: trei tipuri de sarcini, abordate constatativ şi
formativ.
1.Prima sarcină - fluidizarea vorbirii.
În prima variantă- povestiri după imagini fără a primi elemente de
sprijin din partea examinatorului.
În a doua variantă –povestiri după imagini, cu început dat şi întrebări de
suport
2. A doua sarcină - îmbogăţirea vocabularului
În prima variantă - să formeze perechi între imaginile cu acceaşi
denumire, dar cu forme şi întrebuinţări diferite
În a doua variantă - să descrie obiectele de pe imagini şi să formuleze
câte o propoziţie cu fiecare.
3. A treia sarcină - completarea lacunelor dintr-un text.
În prima variantă - să adauge cuvântul pe care-l consideră potrivit.
În a doua variantă se păstrează acelaşi text, dar li se atrage atenţia
copiilor că vor participa la reconstruirea unei povestiri dintr-o carte foarte veche din
care cuvintele s-au şters. După lansarea provocării, se prezintă o imagine în care sunt
desenate două fetiţe şi alături multe elemente decupate şi colorate corespunzătoare
cuvintelor lipsă amestecate (raze, flori, păsări, nori, o casă, fulgere, umbrelă, picături
de apă).
Copiii trebuie să asculte fiecare frază, să caute imaginea şi/sau să
completeze cuvântul lipsă. În această variantă interacţiunea este mult mai dinamică,
mai creativă, mai interesantă.

8
II Activităţi matematice - două tipuri de sarcini.
1. Prima sarcina - consolidarea noţiunii de cantitate.
În prima variantă - să indice indianul cu cele mai puţine pene şi copilul
indian cu cele mai multe pene
În a doua variantă - să identifice indianul cu cele mai multe pene şi să
deseneze la ceilalţi numărul de pene corespunzător, în funcţie de câte fapte bune mai
au de făcut pentru a-l egala pe cel mai bun dintre indieni.
2. A doua sarcină - a ordona după criterii logice nişte evenimente.
În prima variantă li se prezintă copiilor 4 imagini amestecate şi li se cere
să le ordoneze în ordinea cronologică a momentelor unei întâmplări.
În a doua variantă, formativă, li se spune copiilor mai întâi titlul povestirii:
„Hrănirea păsărelelor”, apoi li se cere să pună în ordine cele 4 imagini, verbalizând
traseul întâmplării şi oferind indiciile care argumentează succesiunea.
III Cunoaşterea mediului înconjurător - sarcina de a identifica
caracteristicile simţurilor umane: văzul, auzul, simţul tactil, olfactiv, gustativ, printr-
un joc didactic de tipul: „Ce se vede?! Ce se aude?! Cum este?!, pentru cultivarea
sensibilităţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile.
În prima variantă, li se prezintă copiilor începuturi de frază de genul: „Cu
ochii...”, „Cu urechile...”; „Simt cu...”; „Miros cu...”; „Pot să gust cu...” şi li se cere
să le completeze şi să dea câte un exemplu complex la fiecare simţ.
În a doua variantă abordarea este activ-transformativă: li se cere copiilor să
închidă ochii, apoi să descrie imaginea care este pusă intenţionat în faţa lor. Li se cere
să răspundă la întrebări precum: „Cum era cu ochii închişi? Ce se vedea?”; „Ce pot
să văd cu ochii deschişi?”; „Ce-ţi place cel mai mult din ce vezi?”; „De ce stăm cu
ochii închişi când dormim?”.
IV Activităţi creativ-expresive - activitate de modelaj şi una de
asamblare.
1. prima sarcină - în prima variantă de lucru li se cere copiilor să
modeleze în plastilină personajul preferat din basme, iar în a doua variantă li se cere
copiilor ca, în grupe de câte cinci, să reprezinte un ansamblu modelat în plastilină care
să reprezinte o scenă dintr-o poveste, apoi ca fiecare echipă să povestească scena, iar
ceilalţi să recunoască povestea.
2. a doua sarcină -în prima variantă copiii trebuie să asambleze bucăţile
unui puzzle după o imagine dată, iar în a doua variantă li se cere să decupeze şi să

9
asambleze elementele care formează un coif specific indienilor, pe care să-l poarte la
un mic carnaval al grupei.

 Rezultatele experimentului şi interpretarea lor


• implicaţi şi stimulaţi formativ, copiii nu se mai mulţumesc să descrie doar ce
văd, ci aduc foarte multe elemente personale, pe care le utilizează pentru a
încadra întâmplările în contexte mai largi.
• li se atribuie personajelor intenţii, acţiuni, cuvinte, relaţii care completează
original imaginile. Copiii intră în rol de povestitor sau preiau spontan rolul
unui personaj, redând întâmplările din mai multe perspective.
• Ei se simt implicaţi motivaţional şi cognitiv în derularea acţiunii şi o prezintă
într-un ritm mai alert, mai viu, interactiv.
• acest fapt stimulează producţia imaginativ-verbală a preşcolarilor, iar ei devin
autorii propriei creaţii, asimilează şi introectează atitudini, gesturi expresive,
nuanţe afectiv-emoţionale şi o mai mare flexibilitate şi o fluidizare a
proceselor interioare şi de manifestare în afară.
• preşcolarii construiesc pas cu pas o poveste la care sunt co-autori şi sunt tentaţi
să completeze şi să nuanţeze şi mai mult elementele de conţinut: adaugă nu
doar cuvinte, ci expresii verbale, ataşează atribute, calităţi, acţiuni noi.
• se stimulează curiozitatea şi se solicită, pe lângă abilităţile de numărare
propriu-zisă, şi compararea mentală a cantităţii, scăderi şi adunări, completări
de elemente în număr corespunzător, adică un antrenament rapid, discriminativ
şi de fineţe, care asigură producerea unor trasee algoritmice şi de potenţare a
criteriilor logice.
• preşcolarul este capabil de reflecţie şi de gândire mediată, poate opera în plan
proiectiv cu simboluri, compară, combină, interpretează şi procesează datele
experienţei perceptive şi realizează mai mult ca achiziţie şi performanţă în
condiţiile unei stimulări adecvate, motivante.
• experimentarea se produce în realitate, prin stimulare directă şi specifică,
printr-o aventură experienţială provocată în prezentul persoanei, în acord cu
ideea de simţuri. Fiecare simţ este pus în valoare, devine un organ perceput,
dar şi unul de percepţie şi întăreşte învăţarea prin inprintul şi memoria

10
corporală, îi face pe copii conştienţi de ei înşişi, de prezenţa lor, de
funcţionarea propriului corp, de posibilităţile lui de recepţie şi emisie.
• s-au facilitat schimburile afectiv-motivaţional-cognitive şi s-au orientat
eforturile pentru definitivarea lucrării în echipă.

Concluzii finale
Studiul constatativ, realizat printr-o metodologie psihodiagnostică
multidiversificată, ne-a permis să ne edificăm asupra performaţelor dezvoltării şi
maturizării unor componente esenţiale ale personalităţii preşcolarului din grupa mare
pregătitoare, în condiţiile în care nu intervenim în fluxul derulării lor, ci doar îi
evaluăm efectele. Au fost astfel explorate particularităţile dezvoltării sferei
psihomotricităţii, ale sferei psihointelectuale, afectiv – motivaţionale, psihosociale şi
psihomorale, obţinând o serie de date care au validat ipotezele cercetării şi care
concură la conturarea unui profil psihologic al copilului din grupa mare
pregătitoare.
Datele obţinute la sarcinile de motricitate oferă un prognostic favorabil pentru o
bună adaptare a mişcărilor fine ale mâinilor, implicate în asimilarea deprinderilor de
scris din şcoală.
Rezultatele bune şi foarte bune la subtestele desen, calcul, limbaj şi comunicare
ne arată că preşcolarii investigaţi sunt, în mare, instrumentaţi pentru a se confrunta cu
sarcina însuşirii scrisului, a dobândirii deprinderii de a socoti, de a stabili egalităţi şi
conservări şi de a trece astfel la stadiul operaţiilor concrete, solicitate în clasele
primare.
Probele analitice de vocabular, grafism, decupaj, de rapiditate, precizie şi
organizare a mişcărilor, care sunt o prelungire a probelor anterioare, furnizează noi
argumente în sprijinul primei ipoteze a cercetării noastre, arătând că preşcolarii
stăpânesc şi transferă, conceptual şi verbal, cuvinte, imagini, reprezentări, că au un
bun nivel de maturizare a capacităţii grafomotorii, că au o anumită autonomie
corporală în operarea coordonată cu cele două mâini.
Indicatorii statistici ai dezvoltării cognitive, care evidenţiază aspectele dezvoltării
intelectuale dintr-o perspectivă multiplă – perceptiv-motorie, figurală, verbală, a
caracteristicilor gândirii creatoare – oferă suporturi pentru confirmarea celei de-a
doua ipoteze a cercetării: dependenţa demersului de şcolarizare a copilului de
nivelul măsurat al funcţiilor sale intelectuale, care, în cazul lotului nostru de subiecţi,

11
se plasează majoritar în zona normalităţii şi peste medie. La vârsta preşcolară, totul se
află într-o permanentă dinamică, potenţele intelectuale ale copiilor îşi modifică foarte
rapid valorile sub impactul modelelor educaţionale. Copilul are o capacitate
extraordinară de a se antrena, de a învăţa. Acest potenţial în mişcare poate fi stimulat
şi întreţinut prin intervenţii de tip formativ.
Existenţa unei corelaţii pozitive semnificative între aspectele figurale,
nonverbale şi cele logico-verbale ale inteligenţei demonstrează necesitatea de a
pune accent, în activitatea didactică, pe ambele componente ale inteligenţei. Se
asigură, astfel, îmbinarea acumulărilor culturale, realizată prin intermediul factorilor
comunicaţional-logici cu achiziţiile factorului figural, nonverbal, ca premisă a
succeselor şcolare ale copilului.
Rezultatele pozitive obţinute la probele de motricitate, grafism, desen şi de
organizare perceptiv-motrică a spaţiului, implicată în însuşirea scrisului, ne arată că
există condiţiile ca, pe calea sporirii, prin strategii didactice adecvate, a rapidităţii,
flexibilităţii şi adaptabilităţii reacţiilor perceptiv-motorii ale preşcolarului, să
determinăm o operativitate mentală flexibilă, nuanţată, necesară achiziţionării
multor cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi implicate în învăţarea şcolară.
Datele de la proba de gândire creatoare, la care patternurile a peste 50% dintre
subiecţi se înscriu peste medie, corelate statistic semnificativ cu rezultatele la proba de
inteligenţă nonverbală, ne permit să avansăm ideea că majoritatea copiilor investigaţi
posedă abilităţi de combinare şi transformare a datelor, sunt fluizi şi rapizi în
asocierea de imagini, cuvinte, idei, au resurse bune de restructurare şi transfer
cognitiv. Ei dispun, deci, de un potenţial creativ acceptabil, reflectat în capacitatea de
a organiza şi structura forme spaţiale în plan mental şi de a le da o expresie concretă,
sensibilă. Ceea ce va fi un bun suport pentru însuşirea scris-cititului ca activitate mai
dirijată, dar nu lipsită de o notă de creativitate, care va putea fi amplificată ulterior
prin modelare formativă.
Superioritatea semnificativă a preformanţelor inteligenţei la unele grupe de
preşcolari se explică prin impactul unor stiluri şi strategii instructiv-educative,
diferite de la o grupă la alta. Dacă le optimizăm pe cele mai puţin eficiente, se crează
posibilitatea de a reduce decalajele dintre copii.
Investigarea domeniului motivaţional ne-a condus la concluzia că, spontan,
copiii sunt atraşi de şcoală şi de ocupaţiile şcolare, dar că uneori, sub influenţa unor
modele parentale negative, constrângătoare, ei îşi pot elabora reprezentări eronate

12
despre şcoală, care vor impieta asupra reuşitei inserţiei şcolare, în ciuda maturizării
lor cognitive pe direcţia întâmpinării solicitărilor şcolare.
Investigarea domeniului afectiv ne furnizează datele necesare confirmării
celei de-a treia ipoteze a studiului nostru constatativ privind aportul variabilei
emoţionale la maturizarea socio-relaţională a copilului. Corelarea mai multor
dimensiuni ale maturizării afective ne oferă un tablou dinamic al preşcolarului: un
subiect activ, curios, empatic, comunicativ, deschis din punct de vedere afectiv,
pregătit psihologic să facă faţă schimbarilor şi provocărilor pe care le va aduce
mediul şcolar.
Diagnosticarea comportamentului socio-relaţional completează acest
tablou şi oferă un suport suplimentar confirmării ipotezei de mai sus, punând în
evidenţă aspecte fundamentale ale planului interpersonal al maturizării preşcolarului:
spiritul de cooperare, loialitatatea faţă de grup, tendinţa de conducere,
competitivitatea, popularitatea unor poziţii în grup, manifestările conflictuale.
Datele rezultate în urma investigării personalităţii prin testul desenul
familiei oferă o imagine şi mai profundă asupra maturizării afective şi relaţionale a
preşcolarilor din grupa mare pregătitoare. Gama largă de culori utilizate de preşcolari
reflectă o afectivitate bogată şi nuanţată, redată în registre de intenstitate variabilă.
Faptul că mama şi tata sunt aşezaţi alături în majoritatea desenelor, susţinând
imaginea unor legături interpersonale stabile şi securizante, ne arată că preşcolarul
percepe cuplul parental într-o lumină preponderent pozitivă. În desenele copiilor
prevalează principiul realităţii, copiii aducând în desen imaginea propriei familii, nu
cea proiectată. Acest aspect ilustrează încă o dată fenomenul maturizării afective şi
posibilitatea unei adaptări eficiente la cerinţele vieţii.
Toate aceste achiziţii de ordin intelectual, afectiv-motivaţional şi relaţional,
pe care le-am pus în evidenţă printr-un sistem de determinări diagnostice, ne permit să
constatăm că, din punct de vedere psihologic, preşcolarii investigaţi sunt pregătiţi
să treacă dintr-un mediu puternic personalizat, cum este cel al familiei şi al
grădiniţei, într-un mediu riguros şi mai puţin personalizat, cum este cel şcolar. Ei
au dobândit acea siguranţă internă şi autonomie afectivă care îi va face competenţi
pentru confruntarea cu exigenţele activităţilor şcolare. Mai departe, performanţele de
adaptare a copilului vor depinde de particularităţile modelelor instrucţionale şi
educaţionale sub incidenţa cărora se va afla copilul pe parcursul şcolarităţii.

13
Continuarea cercetării constatative din lucrarea de faţă sub forma unor
intervenţii experimental-formative, aplicate pe un lot mai restrâns de subieţi, ne-a
convins că includerea copiilor într-un program de antrenament îmbogăţit stimulează
dezvoltarea lor psihointelectuală şi psihoafectivă, potenţând resursele dezvoltării
spontane şi facilitând realizarea de achiziţii şcolare.
Introducerea fie şi a unui minim de formativitate, printr-o dirijare parţială a
producţiilor verbale, mentale, imaginative şi afective ale copiilor reconfigurează
atitudinea acestora faţă de sarcini. Atraşi şi cointeresaţi în acestea, ei devin mai
combinativi şi mai productivi în căutarea activă de noi modalităţi de rezolvare a
sarcinii. Aşa cum a rezultat din această fază a cercetării, performanţele lor cognitive,
activ-transformative şi creative sunt simţitor îmbogăţite în raport cu performanţele la
aceleaşi sarcinii, prezentate însă în variantă nedirijată.
Punerea în practică a acestor intervenţii formative evidenţiază faptul că, puşi
în condiţii special create şi semidirijate, de joc şi învăţare, de activare
intelectuală şi emoţională mai intensă, copiii preşcoalri pot oferi un tablou bogat
în potenţialităţi şi disponibilităţi, comparativ cu cel relevat în condiţii de lucru
influenţate minimal sau de învăţare spontană.
Este de presupus că, dacă vom înmulţi ocaziile de intervenţie formativă în
sfera proceselor cognitive şi motivaţionale ale preşcolarului, prin tehnici de abordare
atrăgătoare, provocative, neconstrângătoare, care să-i facă plăcere copilului însuşi, îi
vom ajuta pe preşcolarii din grupa mare pregătitoare să-şi îmbunătăţească achiziţiile şi
să-şi sporească indicele de competenţă pentru învăţarea şcolară.

14