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1
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA PARA EL PROGRAMA
DE NEGOCIOS INTERNACIONALES DE LA CORPORACIÓN UNIFICADA
NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEDE CENTRO BOGOTÁ
Asesor
HECTOR AUGUSTO RUIZ VANEGAS
Magister en Administración de Instituciones Educativas
2
Nota de Aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
_______________________________________
______________________________________
Jurado
__________________________________________
3
A nuestro espíritu pedagógico que no se regocija con lo
establecido, sino que busca en cada experiencia
la mejor manera de enriquecer la docencia.
4
CONTENIDO
pág.
GLOSARIO 9
RESUMEN 12
INTRODUCCIÓN 13
1. La educación superior 16
aprendizajes en la universidad. 45
5
2. Los paradigmas evaluativos en la Corporación Unificada Nacional CUN 49
Propuesta 63
CONCLUSIONES 68
BIBLIOGRAFÍA 70
6
LISTA DE GRÁFICAS
pág.
7
LISTA DE ANEXOS
pág.
8
GLOSARIO
9
EDUCACIÓN: “etimológicamente, la palabra educación toma su sentido del verbo
latino educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer. Esta acepción,
encierra la idea de nutrir, de llevar a otro un alimento espiritual o material”, éste es
un proceso que va de afuera hacia adentro. La educación, es un proceso de
incorporación de elementos externos al sujeto que identificarán su mundo cultural,
de desenvolvimiento de las facultades y disposiciones del ser. (Diccionario de
pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA EDICIONES, 2007, página:
63).
ENSEÑANZA: acción coordinada que tiene por finalidad hacer que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos, capacidades, técnicas, formas de sensibilidad.
La enseñanza puede ser clasificada desde diversos puntos de vista, ejemplo,
según su finalidad sociológica: enseñanza general, técnica. (Diccionario de
pedagogía, Alberto L. Merani, ediciones Grijalba S.A, pág:61).
La idea de evaluación actual “explora y detecta todos los efectos que producen en
la persona las diversas experiencias de aprendizaje que la escuela les propone,
10
para ello debe intentar dar respuestas satisfactorias a la variedad de las
preguntas. (Diccionario de pedagogía, Alberto Oscar Pujol, editorial VALLETTA
EDICIONES, 2007, página: 82).
11
RESUMEN
Palabras clave:
Educación superior, evaluación, evaluación centrada en el resultado, evaluación
formativa y de los aprendizajes y prácticas evaluativas universitarias
12
INTRODUCCIÓN
Por estas razones, delinear unos criterios generales que guíen el proceso
evaluativo, teniendo en cuenta unos propósitos educativos claros, en cuanto al
perfil profesional del estudiante del programa de negocios internacionales, así
como la metodología y los instrumentos a implementar durante el proceso, será el
propósito de la presente investigación. De tal modo que la evaluación de los
aprendizajes dentro de la institución sea un consentimiento entre los diferentes
actores que se insertan en dicho proceso, a saber: administrativos, docentes, y
estudiantes, en primera medida.
15
1. LA EDUCACIÓN SUPERIOR
16
Por esta razón, en Colombia se ha realizado una ardua labor en cuanto a la
organización dentro del sistema educativo nacional de la educación superior
teniendo en cuenta la normatividad; los campos, niveles e instituciones de la
educación superior; taxonomía de grados y títulos; las condiciones de ingreso a la
educación superior; así cómo el aseguramiento de la calidad de la misma.
Para llevar a cabo este control se evalúan los procesos académicos, así como
otros aspectos de corte administrativo; que permiten evidenciar diferentes
17
variables de vital importancia que son relevantes en la práctica educativa de
calidad; no obstante, las evaluaciones de la calidad de la educación superior
(ECAES) son un proceso estandarizado de recolecta de información que han
servido para fomentar los procesos de acreditación de las instituciones bajo las
perspectivas globalizantes de programas del Banco Mundial y la UNESCO, entre
otras organizaciones. Si bien, este proceso es importante es, aun más, ver las
situaciones académicas que se dan dentro de las instituciones durante los
procesos educativos, teniendo en cuenta los fundamentos pedagógicos y
didácticos que sustentan la institución.
18
ingresar al campo laboral al concluir el primer ciclo y seguir avanzando en su
formación profesional paulatinamente.
19
paradigmáticos que constituyen en la actualidad uno de los mayores campos de
investigación en el área educativa.
21
evaluar, en segunda medida debe obtener la información que necesita y
finalmente formula juicios y toma decisiones tal como se muestra en la grafica a
continuación la evaluación debe ser entendida como un proceso cíclico que se
compone de diferentes pasos interrelacionados entre sí que dan origen a un juicio
de valor objetivo y elaborado a lo largo de dicho proceso teniendo en cuenta unos
criterios establecidos a priori, empleando diversos instrumentos evaluativos que
den al profesor la información necesaria y suficiente para elaborar juicios y poder
así tomar decisiones a partir de los resultados; por esta razón es importante y
valioso la retroalimentación de los mismos con el fin de mejorar continuamente.
22
Gráfica 1.Tomado de Tenbrick, T 2006:28
Para Joan Mateo (2000) la evaluación debe considerarse como una actividad
compleja en la cual influyen una serie de elementos que la integran a la práctica
educativa, entre los que se encuentran: el trabajo colaborativo, la reflexión y la
organización. En cuanto al primer elemento, el trabajo colaborativo, este se hace
necesario ya que las posiciones dentro de una evaluación que piensa en la mejora
contínua de los procesos no puede dirigirse verticalmente, por el contrario debe
darse en el mutuo acuerdo y el apoyo tanto de educandos como de educadores
entre sí, esto con el fin de darle a la evaluación una connotación más participativa;
en segunda medida la reflexión permite al evaluador y al evaluado adquirir
responsabilidad consciente sobre los procesos, las dificultades y las fortalezas de
cada fase del proceso; y por último, la organización, todo proceso educativo debe
contemplar una organización en la cual se estipulen los objetivos, fines,
propósitos, medios, instrumentos y criterios para el ejercicio que se pretende
realizar ya que con esto se trazan las rutas a seguir y permite la verificación de
los mismos durante su desarrollo, de modo que la evaluación “es un proceso de
indagación y de construcción, de participación y de compromiso, cultural en su
naturaleza y técnico en su proceso” (2000:18) es muy importante el elemento
cultural ya que originar una cultura evaluativa permite ubicar adecuadamente
dicha forma de conocimiento.
b) La formación docente, debido a que cada aspecto que se tiene en cuenta para
el proceso evaluativo compromete la habilidad, conocimiento y destrezas del
docente para lograr compaginar los diferentes elementos implícitos en una
evaluación de corte reflexivo e investigativo que a su vez le permitan reconocerse
en cada fase del proceso.
26
1.1.1 La Evaluación centrada en el resultado. El sistema educativo tradicional
entiende la evaluación como el momento final de un proceso didáctico llevado a
cabo dentro de las aulas, en donde se emite un juicio de valor positivo o negativo
frente al resultado obtenido por el estudiante, en contraste con los objetivos
planteados por el profesor al inicio del mismo, en términos más comunes se habla
de evaluación tradicional o punitiva, interesada sobre todo en la medición de modo
que se orienta significativamente hacia los resultados y productos; adicionalmente
está centrada en lo memorístico y la información; es decir, en los conocimientos
“dictados” en clase.
Por otra parte las personas involucradas en la evaluación mantienen una relación
de poder vertical del profesor hacia los estudiantes, ya que como se mencionaba
anteriormente el profesor se encarga de indicar los parámetros de manera
autoritaria, los cuales deberán ser cumplidos y demostrados al finalizar un período
determinado. De esta manera y tal como lo plantean Omar Martínez y Rosmary
Herrera (2002:33) “la evaluación como resultado promueve la unidireccionalidad
en las relaciones docente – estudiante y predomina la aplicación de pruebas
objetivas que miden la cantidad de temas e información retenida por los
estudiantes”.
28
Si bien el establecimiento de los criterios de evaluación depende en gran parte de
las normas institucionales, se hace necesario pensar en un diálogo permanente en
cuanto a la validez de dichos criterios en los diferentes espacios académicos, en
donde las realidades sociales, culturales y biológicas de los educandos afectan los
procesos de aprendizaje y enseñanza.
Ahora bien, el decreto 1860 del mismo año establece en el capítulo VI ‘Sobre
evaluación y promoción’, que esta debe ser descrita dentro del plan de estudios de
cada institución y es entendida como “el conjunto de juicios sobre el avance en la
adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los
educandos atribuibles al proceso pedagógico” (MEN:1994,art. 47); además se
establecen dos medios para la misma, los cuales son: el uso de pruebas de
comprensión, análisis, discusión crítica y de apropiación de conceptos que se
ajusten a la manera cómo se ha dado el conocimiento en clase y los estilos de los
educandos, también se habla de apreciaciones cualitativas hechas mediante la
interacción con el educando en diferentes momentos del proceso, de manera que
se abre la oportunidad a que el docente haga a su educando participe en la
evaluación, teniendo en cuenta las individualidades de cada estudiante para la
misma; sin embargo, la ley no muestra aún unos parámetros claros y unas metas
comunes a las que se debe apuntar sin especificar nada para la educación
superior.
31
De este modo y resumiendo la evaluación centrada en el resultado se ha
sustentado en el paradigma de la educación tradicional que ha guiado los
procesos educativos en Colombia desde la época de la colonia; asimismo, ha sido
el único método de evaluación implementado dentro de las aulas colombianas en
todos sus niveles y modalidades debido a dos razones principalmente: La primera
de ellas es la concepción de evaluación que se tiene; en la cual lo más importante
es el producto final que se obtiene después de un determinado período académico
llevada a cabo mediante instrumentos que enfatizan en la memorización de
contenidos o temas tratados exclusivamente dentro el aula, así como con criterios
de evaluación determinados exclusivamente por el docente a cargo basado en los
currículos o syllabus que propone la institución. La segunda razón refiere a los
docentes universitarios los cuales en su gran mayoría no poseen conocimientos
sobre las nuevas prácticas, metodologías, didácticas e instrumentos de
evaluación que apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la
renuencia en la asimilación de los nuevos paradigmas sobre los mismos.
32
“La evaluación más que un instrumento para calificar, es un medio que nos
permite corregir algunas fallas y procedimientos, retroalimenta los mecanismos del
aprendizaje, dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su grado,
avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas de estudio en el
aprendizaje que se perciban como suficiente, planea nuevas experiencias de
aprendizaje. La evaluación es un proceso complejo cuya funciones se confunden
con otros componentes del proceso pedagógico”
33
consciente de todo el proceso evaluativo y por lo tanto tiene la responsabilidad y el
derecho de tomar decisiones durante el mismo para la mejora continua; es decir,
que el estudiante entendiendo su evaluación como proceso y los criterios que la
justifican podrá entender las decisiones resultado de la misma. En estas
decisiones es donde radica el acto esencial de evaluar, resaltando la importancia,
el conocimiento y la idoneidad del evaluador, ya que si éste carece de estos
mínimos, en un momento dado el proceso de evaluación recae en el producto
final y se desconoce el proceso llevado a cabo, por esta razón la objetividad y la
claridad en los criterios de evaluación cobran importancia y tanto el docente-
evaluador como el estudiante – evaluado tendrán conocimiento sobre la ruta a
seguir durante su proceso formativo dentro del aula.
35
Global
POR SU EXTENSIÓN _________________
Parcial
Autoevalaución
Interna
POR LOS AGENTES Heteroevalaución
EVALAUDORES Coevalaución
Externa
Metaevaluación
Inicial
POR SU MOMENTO DE
Procesual Diagnóstica
APLICACIÓN
Final
Racionalista Cuantitativa
POR SU MÉTODO Naturalista Cualitativa
Mixta Cualicuantitativa
Perspectiva
Sincrónica
POR SU INTENCIÓN Retrospectiva
Diacrónica
Prospectiva
Tabla 1. Tomada de Ruiz, Héctor. (2002) Modelo de Autoevaluación con fines de Acreditación para
el programa de Arquitectura de la Universidad La Gran Colombia. Pág. 23
Por otra parte, el proceso formativo se conforma por las cuatro dimensiones que
apuntan hacia el sujeto, a saber la dimensión antropológica en relación con “el
desarrollo de las potencialidades humanas” (ibid:119); la axiológica
correspondiente a los valores y principios “que propone la institución para
desarrollar en los alumnos y, en relación con las actitudes y comportamientos que
permiten vivenciarlos en la cotidianidad”; en tercer lugar se encuentra la
dimensión formativa, que integra las dimensiones espirituales, intelectivas,
socioafectivas, y comunicativas en el ser humano; por último la dimensión
psicobiológica que compromete al ser humano de manera integral , tanto en su
desarrollo biológico como la madurez psicológica. Estos dos procesos refuerzan la
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idea de Giovanni Iafranchesco sobre la importancia de tener en cuenta tanto los
componentes académicos como los formativos (humanos) para ser desarrollados
de manera integral en los procesos evaluativos; de modo que el proceso al interior
de las instituciones sea fácilmente llevado a la vida cotidiana y la profesional, de
esta manera el evaluador tiene la responsabilidad de reflexionar sobre su
quehacer como evaluador, los resultados servirán para apoyar, afianzar y mejorar
la realidad académica del estudiante y éste entenderá las implicaciones del
proceso formativo en su Yo personal y profesional.
No obstante existen problemas para llevar a cabo una práctica evaluativa sana,
que implica reflexionar constantemente sobre la concepción que se tiene de la
misma, el contexto en el que se realiza y los fines que esta pretende alcanzar.
Para este tema la pedagoga Fabiola Cabra Torres hace evidente cinco problemas
principales, los cuales son:
38
“Establecer objetivos, determinar el objeto de evaluación, elaborar y aplicar
instrumentos para recoger información, interpretar los datos desde un marco de
criterios, expresar un juicio evaluativo, entregar los resultados, y tomar decisiones
derivadas del análisis, y a su vez, implica la valoración de todo el proceso realizado
o metaevaluación”.
Desde esta perspectiva y teniendo como base las fases y los subprocesos
mencionados anteriormente la evaluación en los procesos de formación
universitaria se concibe como “el proceso de recogida y análisis crítico de
información de múltiples y diversas fuentes para desarrollar una comprensión
profunda de lo que los estudiantes saben, comprenden y pueden hacer con su
conocimiento como resultado de sus experiencias educativas,” (18), lo que
implica la mejora continua de los aprendizajes, las metodologías y métodos
llevados a las aulas, para que de manera conjunta, mediante acuerdos
dialogados y respetados, se promueva un aprendizaje integral que implique la
responsabilidad social de los egresados para con la sociedad. En
consecuencia; los resultados de la evaluación no sólo atañen al estudiante sino
a la misma institución educativa, a la familia y a la sociedad.
“Es un proceso dinámico, flexible, continuo y sistemático, orientado hacia los cambios
de formas de concebir la realidad y el mejorar el rendimiento. Además, el proceso
evaluativo cobra sentido en la medida en que se pone a prueba la eficacia y la
39
posibilidad de perfeccionamiento de la acción docente” (Foro Educativo Nacional FEN,
2008:11)
Por otra parte, se establece que los docentes deben realizar un proceso
permanente de evaluación y retroalimentación al estudiante sobre los resultados
obtenidos como parte de las pruebas realizadas durante las fechas estipuladas
41
institucionalmente, tal como se manifiesta en el artículo 12,(parágrafo único del
reglamento estudiantil); además el PEI estipula que dicha evaluación comprende
aspectos cualitativos y cuantitativos. Más específicamente, en el capítulo VIII
artículos 37 y 38 se enuncian los parámetros a tener en cuenta para comprender
la evaluación, a saber:
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Tabla 2. Tomada de Reátegui, Norma y otros (1998: 32)
44
campo de reflexiones que dependen del contexto en el que esta se realice y que
necesariamente derivan en unas acciones de mejora.
La práctica evaluativa exige trazar un rumbo claro tanto para los educandos como
para los docentes. La certitud de que el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene
unos horizontes claros y definidos desde el inicio permiten entender para qué
evaluar y dar respuesta a las diferentes cuestiones planteadas sobre la utilidad, el
momento y la razón de ser de la evaluación. De este modo la evaluación no se
limita a la calificación de los contenidos, sino que la evaluación se entiende como
el conjunto de elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje,
ampliando sus alcances inmersos en cada uno de los aspectos del proceso de
formación. El pedagogo colombiano Guillermo Bustamante explica (1996) que el
objeto de la evaluación educativa consiste en establecer la reflexión sobre la
teoría, analizar los modelos interpretativos, el entender los objetivos implícitos y
explícitos que contiene la propia evaluación, es decir la capacidad de diagnosticar
lo que el estudiante con sus capacidades y habilidades puede desarrollar, hacer y
gestionar. Igualmente Bustamante critica la forma y el procedimiento que hoy se
desarrolla el objeto de evaluar, objetivos contra resultados.
Las redes inician sus labores desde el 2003 con la red de la Universidad de
Valladolid quienes realizan mediante la metodología de la investigación acción un
trabajo de campo en cinco fases: la primera de ellas corresponde a la planificación
del sistema de evaluación así como los instrumentos a utilizar por cada profesor
en cada asignatura; la segunda fase corresponde al desarrollo del sistema
45
planificado y la recogida de datos del proceso, teniendo en cuenta los
instrumentos empleados y entrevistas con los estudiantes; en la tercera fase se
realiza análisis tanto individual como colectivo de cada uno de los procesos y
resultados obtenidos; luego , en la cuarta fase se presentan los resultados
obtenidos, ventajas e inconvenientes de la experiencia y las posibles soluciones
para cada uno de ellos, y la última fase concierne a la toma de decisiones con el
fin de mejorar para continuar con otros ciclos de la investigación.
46
6 Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Por otra parte se encuentran los problemas encontrados a lo largo de la
investigación entre los que se destacan la resistencia al cambio debido al
desconocimiento de las posibilidades, metodología, así como las cuestiones éticas
que implica ser participe activo del proceso(2008:13) tanto por parte de los
profesores como de los estudiantes, también cabe destacar la ‘carga de trabajo
excesiva en cuanto a preparar, desarrollar y corregir los instrumentos, las
herramientas didácticas de evaluación, como en los alumnos, la elaboración de
trabajos, reuniones en grupo , lecturas…” (2008:15); no obstante, para cada uno
de estos problemas se plantean soluciones que van desde un mayor
‘entrenamiento’ en cuanto al uso de instrumentos de evaluación poco familiares,
diseño de estrategias para hacer menos arduo el trabajo y ‘diálogos que fomenten
la conciencia sobre la responsabilidad de evaluar y la importancia de realizar
acuerdos entre profesor y estudiante’ (2008:26)
La evaluación entonces debe plantearse con una visión estratégica abierta a las
constantes modificaciones que los contextos universitarios presentan, así como
propender por la colaboración entre los participantes de la misma mediante el
diálogo, lo que supone la incorporación de un elemento democratizador y ético
que repercute en los procesos llevados a cabo tanto en los estudiantes como en
47
el desarrollo profesional de los docentes participantes, dicha experiencia como
ellos afirman “ha enseñado a comprender la evaluación formativa y compartida
como uno de los mejores instrumentos de transformación y cambio de la
enseñanza, y nos ha permitido conocer cómo hacerla viable en la
práctica”(2010:10).
48
2. LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS EN LA CORPORACIÓN UNIFICADA
NACIONAL CUN
49
Luego el proceso de evaluar se hace rutinario, monótono, sin asideros científicos,
pedagógicos y metodológicos, las circunstancias pueden ser por varias razones:
ya sea por que el Docente carece de la formación pedagógica, y no conoce el
proceso de evaluar los procesos de avance en el conocimiento, o por la premura
de los tiempos establecidos para clases y revisión de trabajos, talleres, pruebas,
por el número excesivo de estudiantes en el salón de clase, por comodidad del
proceso, por que el estudiante así está formado en la práctica de la evaluación,
quizás no hay lineamientos claros desde el PEI, por que calificar es tener el poder,
y pueden ser muchos más.
50
perfil ajustado a las necesidades locales, nacionales e internacionales del
profesional en negocios internacionales.
51
Debido a estos paradigmas la formación cunista propende al descubrimiento,
innovación y recreación del conocimiento, lo que permite al sujeto desarrollar sus
habilidades para la resolución de conflictos en todo nivel. Lo que se busca con
éstos planteamientos es que el estudiante obtenga desde cada uno de los
enfoques filosófico, epistemológico, axiológico, metodológico, y práctico,
conocimientos integrales sobre la situación verdadera de las economías, las ideas
de negocios, las necesidades por satisfacer, análisis de mercado, relaciones
internacionales, bien fundamentado en el inglés y soportado en una tercera lengua
extranjera (japonés o francés), estudio claro de la economía, manejo conceptual y
práctico de las exportaciones y las importaciones, y las matemáticas,
permitiéndole generar empresa o suministrar su mano de obra, dando un apoyo
decidido en la gestión, liderazgo, estudios, gerencia y decisiones del comercio
exterior e internacional lo que propicia que:
52
2.2 El contexto de las aulas en la Corporación Unificada Nacional CUN.
Mediante la metodología de investigación - acción participativa y la observación
de procesos dentro de las aulas se puede explorar y vivenciar las prácticas
pedagógicas así como los distintos comportamientos de los participantes del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se puede afirmar que un alto porcentaje de
docentes, bien puede hablarse de un 80% realizan un proceso de calificación
traducida a una cifra numérica, teniendo una escala para tal fin y dicha calificación
se toma como una penalización más no como una verdadera evaluación en
términos de proceso evaluativo, así que los estudiante perciben la evaluación
como un momento final que decidirá su promoción o su repitencia.
Adicionalmente, los docentes del programa de Negocios Internacionales muestran
incipientes conocimientos en sus prácticas diarias sobre procesos evaluativos lo
que repercute en la implementación de las estrategias conocidas las cuales se
centran en los resultados. Por otra parte cerca del 20% de docentes hacen de sus
clases un proceso formativo, basado en la evaluación de este mismo carácter
centrada en el proceso continuo y retroalimentado en búsqueda de la mejora
contínua de dichos procesos.
53
Hay que mencionar además que gracias a las observaciones realizadas, se pudo
evidenciar, que dentro de las mismas se presentan variedad de casos que hacen
visible el estado actual de los procesos evaluativos, procesos que recuerdan las
escuelas tradicionales de corte memorístico y centradas en el resultado que
concebían al alumno como un receptor y repetidor de conocimientos, pasando por
alto el aspecto axiológico de los procesos evaluativos en particular y los
pedagógicos en general.
44%
Àrea econòmica
Àrea negocios
56%
55
Grafica 2 Asignación áreas de dominio disciplinar.
PREPARACIÓN ACADÉMICA
Pregrado
6% 0%
17% Especialización
Maestria
77%
Doctorado
Por otra parte, la experiencia como docente de este grupo de personas es muy
variada teniendo como mínimo uno (1), máximo ocho (8) años de experiencia
discriminados así: el 28% de los mismos acreditan una experiencia de uno a tres
años, el 33% de cuatro a ocho años, y el 39% mayor a 8 años , lo que indica que
la experiencia docente es amplía; sin embargo, no tenemos mayor información
acerca de las mismas ya que a pesar de esta experiencia las prácticas evaluativas
en su mayoría, según observaciones, asumen metodologías tradicionalistas y
catedráticas obviando las nuevas perspectivas pedagógicas institucionalizadas.
De la misma manera se indago sobre el tiempo de vinculación con la institución lo
cual arroja los mismos porcentajes que el cuestionamiento sobre la experiencia,
de lo cual se deduce que muchos iniciaron su experiencia como docentes
universitarios con la institución.
56
EXPERIENCIA DOCENTE
28%
39%
de 1 a 3
de 4 a 7
de 8 en adelante
33%
TIEMPO DE VINCULACIÒN
28%
39%
de 1 a 3
de 4 a 7
de 8 en adelante
33%
Otro rasgo sobre el cual se indago tiene que ver con el tema de la propia
percepción sobre su desempeño docente, sus metodologías de evaluación, las
actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje, los instrumentos de evaluación
que aplica y el manejo de los resultados obtenidos de los mismos, así como el de
los exámenes ECAES
0%
33%
EXCELENTE
BUENO
SUFICIENTE
67%
PERIÒDO DE EVALUACIÒN
11%
11% SEMANAL
QUINCENAL
50% MENSUAL
POR CORTES
28%
58
Dentro de las teorías sobre evaluación uno de los aspectos más relevantes es la
percepción que los docentes tengan de sus estudiantes en cuanto al proceso
formativo que están asumiendo, ya que de ello depende el tipo de información,
formación, motivación y estrategias que se implementen dentro de los espacios
académicos, según los docentes encuestados consideran que el 61% de los
estudiantes muestran gran interés por su formación, mientras que el 33%
simplemente muestran ser comprometidos con los trabajos pero sin mostrar mayor
interés por los procesos, y piensan que un porcentaje muy bajo, 6% son
despreocupados frente a este; no obstante no se conocen los motivos que llevan a
tener estas percepciones, sin embargo, teniendo en cuenta el perfil de la
institución se puede concluir que este interés se debe a que la mayoría de los
estudiantes son adultos que trabajan y ven en el estudio un avance necesario para
su propio desarrollo profesional y personal.
COMPORTAMIENTO ESTUDIANTES
0% 6%
33% APATICOS
DESPREOCUPADOS
INTERESADOS
COMPROMETIDOS
61%
Grafica 8. Percepción del grado de compromiso de los estudiantes frente al hecho formativo
59
desarrollo de las competencias lingüísticas necesarias; por otra parte el 6% uso la
metodología de las exposiciones y el control de lecturas sin dejar claro con que
propósitos se hacen uso de las mismas.
De lo anterior se concluye que en gran parte del cuerpo docente, (77%), evalúa
mediante la prueba tradicional sin tener claro criterios formativos ya que según la
encuesta el 56% de los Docentes al momento de evaluar aplica criterio tendientes
a destacar los resultados, el 22% sólo toma en cuenta los resultados de la
evaluación obviando de manera tajante el proceso llevado a cabo encada
encuentro y el otro 22% aplica el avance en el manejo de los temas mediante la
implementación de estrategias diversas de recolección de información sobre el
mismo; en cuanto al tema del uso de los resultados en la mayor de la población
encuestada se nota un afán por retroalimentar dichos resultados, sin embargo no
se sabe que estrategias usan para llevar a cabo dicha retroalimentación, ni qué
tipo de discurso emplea para referirse a los mismos, como se ve en la siguiente
gráfica.
11% 6% 0%
RETRIALIMENTA
REPITE PRUEBAS
PIDE EXPLICACIONES
OTRA
83%
11%
6%
6% ESCRITA
EXPOSICIÒN
LECTURA S
MESA REDONDA
77%
RESULTADOS DEL
22% 0% PROCESO
RESULTADOS DE LA
EVALUACIÒN
AVANCE MANEJO DE
56%
TEMAS
22%
OTROS
61
Gráfica 11. Criterios más comunes para evaluar.
Lo que falta es tener claro aspectos claves sobre la práctica evaluativa educativa
con el fin de entenderla y ejercerla de la manera correcta, lo que implica retos en
cuanto al rompimiento de paradigmas educativos muy arraigados en la tradición.
Por esta razón se hace necesario revisar, diagnosticar el avance en el
aprendizaje del estudiante, reflexionar sobre nuestras propias concepciones en
torno a lo pedagógico, para poder emitir juicios de valor certeros y formativos,
siempre reflexionando, investigando, y evaluando los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
62
PROPUESTA
MEDICIÓN EVALUACIÓN
Puntual Permanente
Cuantificación Valoración
Dato Proceso
Matemática Lógico-formal
65
Metodología de evaluación. La metodología de la evaluación se interpreta
desde lo instrumental y lo procesual. Desde la primera perspectiva se tiene en
cuenta la implementación de rejillas de evaluación que incluyan elementos
cognitivos y actitudinales de los estudiantes evaluados. Dentro de estas rejillas se
insertan criterios consensuados entre los estudiantes y el docente a cargo, con el
fin de dejar claro desde el inicio los propósitos, objetivos y metas que se deben
alcanzar, esto permite darle validez a la información recogida de dichas rejillas ya
que medirá lo que realmente pretendía medir y que era del conocimiento de todos
los participantes del proceso. A continuación se muestra un ejemplo de rejilla de
evaluación en torno a las presentaciones orales.
4. Organización de la presentación
66
En cuanto a lo procesual contamos con cuatro etapas: la planeación y
preparación, el desarrollo de la evaluación, el análisis y uso de los resultados; y el
seguimiento individual e institucional. Lo anterior indica que estos cuatro
componentes están directamente relacionados entre sí, es decir, no existe la
posibilidad de implementar procesos evaluativos de aprendizaje coherentes si
alguna de estas etapas es omitida.
67
CONCLUSIONES
68
El recorrido conceptual, histórico y legal que se realizó en torno al concepto de
evaluación abre perspectivas en cuanto al vasto camino pedagógico, didáctico y
metodológico que esta temática permite no sólo para conocer los avances teóricos
sobre el hecho evaluativo, sino también para reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas – evaluativas implementadas en la educación superior por ciclos
propedéuticos.
69
BIBLIOGRAFIA
70
GIMENO SACRISTAN, José. (1997) La evaluación en la enseñanza. En:
Comprender y transformar la enseñanza. Editorial MORATA, Madrid. 6° edición.
71
UNICEF. Evaluación democrática. Documento de trabajo Núm., 3, Mayo 1998 [En
línea] http://www.cepis.org.pe/bvsapi/e/cursogerencia/mod5unicef.pdf
72
ANEXOS
ANEXO A
73
ANEXO B
74
75
76
77