P. 1
TIPURI DE EDUCATIE

TIPURI DE EDUCATIE

|Views: 56|Likes:
Published by Ritarita1976

More info:

Published by: Ritarita1976 on Mar 10, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/10/2011

pdf

text

original

1

.. FUNC FUNC

IIIILE EDUCA IIEII LE EDUCA E

Educa ia ca ac iune social r spunde atât cerin elor sociale cât i necesit ilor individului. Pentru aceasta, ea îndepline te urm toarele func ii de baz : a) func ia cognitiv . Educa ia îl apropie pe om de cultur . Prin activit ile educative se realizeaz transmiterea i asimilarea experien ei de cunoa tere acumulat de omenire de-a lungul timpurilor. Numai cunoscând realitatea înconjur toare, omul poate ac iona asupra ei, transformând-o. Totodat , educa ia preg te te omul pentru a crea cultura, pentru a îmbog i cu noi valori patrimoniul cultural al omenirii. b) func ia economic . Educa ia preg te te omul pentru realizarea unei activit i sociale utile, în vederea integr rii profesionale. Educa ia r spunde astfel cerin elor social-economice ale etapei. c) func ia de adaptare asimilarea valorilor morale. Prin aceasta se asigur i inser ie social . Educa ia permite i formarea comportamentelor social-

i normelor social-morale

integrarea individului în cadrul diferitelor grupuri

sociale, al comunit ii în ansamblul s u, exercitarea de c tre acesta a unei pluralit i de roluri, de asemenea este facilitat participarea lui activ Äca cet ean´ la via a socialpolitic . Aceste func ii se manifest profesional cât i cea social într-o strâns corela ie. Astfel, atât integrarea cunoa tere a realit ii.

sunt condi ionate de o bun

Totodat , r spunzând cerin elor vie ii sociale

i profesionale, individul î i l rge te

orizontul de cuno tin e, în elege mai bine realitatea.

2

.. FORMELE EDUCA FORMELE EDUCA
delimitate de sursa nonformal

IIEII E

Literatura de specialitate descrie trei forme (tipuri, modalit i) de educa ie, i caracterul influen elor educative: educa ia formal , educa ia i educa ia informal .

5.1. Educa ia formal
Este educa ia sistematic , organizat înv i planificat , realizat în institu iile de mânt prin intermediul procesului instructiv-educativ. Educa ia formal se caracterizeaz prin urm toarele: - este o educa ie institu ionalizat ; se desf toate treptele sistemului de înv mânt; coal , program sau activitate oar în unit ile de înv mânt, pe

- are finalit i explicite, pentru fiecare tip de didactic ;

- are un caracter sistematic i organizat: se desf dup un program bine stabilit;

oar

într-un timp delimitat,

- are un con inut clar determinat, derivat din finalit ile propuse i obiectivat în documente colare (planuri de înv mânt, programe colare, manuale etc.);

- este realizat de persoane calificate, cu competen e atestate în domeniu; - activeaz roluri bine definite: de profesor i de elev; - este supus unor evalu ri periodice, în forme i modalit i proprii. Educa ia formal constituie o etap de baz în cadrul educa iei permanente. În ultima perioad , ea este supus unei analize critice, care duce la relevarea principalelor caren e ale acesteia. Dintre acestea, men ion m: centrarea pe performan ele stabilite în programele colare i accentul pus pe experien a livresc , neglijându-se astfel i activitatea elevilor, insuficienta deschidere spre via a real , spre experien a de via

problemele lumii contemporane.

3

5.2. Educa ia nonformal
Reprezint ansamblul influen elor educative ne colare (activit ile extra, para sau peri colare), structurate, desf înv mânt. Educa ia nonformal se poate realiza în cadrul familiei, organiza iilor de tineret, muzeelor, teatrelor, bibliotecilor etc. sau prin intermediul mass-media (este vorba de mesajele cu func ie educativ explicit ). În educa ia nonformal (paralel cu cea pot fi cuprinse forme de educa ie complementar (pentru cei care i-au întrerupt urate într-un cadru organizat, altul decât institu ia de

colar ), de educa ie suplimentar

studiile înainte de vreme) sau de educa ie de substitu ie (cursuri de alfabetizare). Principalele finalit i urm rite în cadrul educa iei nonformale sunt: culturalizarea (completarea i diversificarea culturii generale), profesionalizarea sau reconversia i ini ierea în practica unui sport i divertisment, profesional , dezvoltarea fizic ocuparea timpului liber. Educa ia nonformal prezint urm toarele caracteristici: se adreseaz unor grupe de popula ie sau categorii de vârst ,

profesionale .a. distincte; are un caracter op ional; participarea la aceste activit i se face în baza unei decizii personale; dispune de o mare varietate de activit i, corespunz toare intereselor, înclina iilor, aptitudinilor, preocup rilor participan ilor; are con inuturi flexibile, deschise la solicit rile participan ilor; stimuleaz intens activitatea, ini iativa participan ilor; permite o abordare diferen iat a participan ilor; promoveaz noi tipuri de rela ii între educator i participan i, în care educatorul are mai mult rolul de moderator i animator; i nevoilor

4 situeaz evaluarea performan elor pe un loc secundar i propune alte modalit i de evaluare decât cele colare

5.3. Educa ia informal
Vizeaz activit ile neformalizate, care conduc la achizi ii dobândite spontan, în ocazii variate, de-a lungul întregii vie i. Este o educa ie Ädifuz ´, care precede dep e te ca durat diverse, neorganizate individul dobânde te cuno tin e, î i formeaz atitudini, recepteaz modele i valori. Educa ia informal se poate realiza prin: - interac iunea individului cu alte persoane (cum ar fi exemplul p rin ilor în familie): - activitatea profesional ; - influen a mesajelor emise de mass-media; - studiul independent. Principalele caracteristici ale educa iei informale sunt urm toarele: - este neorganizat i nesistematizat ; i educa ia formal . Prin intermediul acestor influen e cotidiene abilit i sau

- cuprinde domenii foarte variate; - are un caracter pluridisciplinar; - difer mult de la un individ la altul. Cele trei forme ale educa iei se afl în rela ii de interdependen . Se impune

g sirea unor modalit i de articulare sau de integrare a acestora, din perspectiva educa iei pe tot parcursul vie ii. Educa ia formal , a c rei suprema ie este adesea contestat , nu poate s nu mai ia în considerare experien ele dobândite de elevi în parte, educa iei formale i se cere s a celorlaltor forme ale educa iei. De exemplu, se poate context nonformal sau informal. Pe de alt faciliteze realizarea eficient

realiza un transfer al elementelor educa iei formale (cum ar fi tehnicile de înv are) în aria educa iei nonformale sau informale.

5 Identificarea unor solu ii diverse de articulare a con inuturilor celor trei tipuri de influen e educative duce la cre terea calit ii procesului educativ in ansamblul sau.

1.. CONCEPTUL DE EVALUARE 1 CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este o etap integrat procesului de înv mânt. Ea constituie un proces complex de adunarea sistematic a informa iilor despre gradul de atingere a

obiectivelor propuse despre valorificarea resurselor sau despre progresele ob inute. Informa iile ob inute pe aceast cale fundamenteaz deciziile ulterioare i permit luarea unor m suri cu caracter ameliorativ. Evaluarea este definit drept Äun proces de m surare i apreciere a valorii

rezultatelor sistemului de educa ie i înv

mânt sau a unei p r i a acestuia, a eficien ei

resurselor, condi iilor i strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea lu rii unor decizii de îmbun t ire i perfec ionare´ (7, p. 160). Evaluarea permite exercitarea unui control asupra procesului de înv partea factorilor pedagogici dar i a celor sociali, în scopul regl rii desf a acestuia. Evaluarea reprezint obiectul de studiu al unei discipline pedagogice distincte, docimologia (în grece te, dokime = prob ). Constituit la început (în prima jum tate a secolului al XX-lea) ca tiin problematic mult mai a examin rii i not rii, docimologia investigheaz ast zi o complex , mânt. evaluarea extinzându-se asupra tuturor mânt din

ur rii ulterioare

componentelor sistemului de înv

Se constat ast zi o redimensionare a evalu rii, prin eviden ierea urm toarelor tendin e (1, p. 104): - extinderea ac iunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor i i

colare ± obiectivul tradi ional ± la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate; sunt supuse evalu rii: con inutul, metodele, mijloacele, evaluarea îns sunt, de asemenea, evaluate activitatea cadrelor didactice, a institu iilor ansamblu; colare în

6 - luarea în calcul i a altor indicatori decât achizi iile cognitive, precum conduita, atitudinile, personalitatea elevilor .a.; - diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice, introducerea unor metode complementare de evaluare); - transformarea elevului în partener în actul evalu rii (prin promovarea autoevalu rii i interevalu rii) .a.; În ultimii ani, în ara noastr problema eficien ei sistemului de educa ie cap t un caracter prioritar, de unde necesitatea monitoriz rii procesului de evaluare. S-a constituit astfel Serviciul Na ional de Evaluare i Examinare, care a pus în practic un program de evaluare na ional evaluare, s evalu rii (6). formeze evaluatorii pe termen lung. Acest program î i propune s .a., în ultim instan , s monitorizeze calitatea stabileasc politica de evaluare na ional , s elaboreze procedurile i instrumentele de

2.. FUNC 2 FUNC

IIIILE EVALU RIII LE EVALU R

Evaluarea îndepline te o serie de func ii, i anume:

- Func ia de diagnoz , de constatare a rezultatelor ob inute într-o anumit etap , prin raportare la obiectivele propuse; sunt astfel depistate aspectele pozitive i negative i, pornind de aici, pot fi identificate cauzele care le determin ; - Func ia de prognoz , în conformitate cu care, pe baza cunoa terii rezultatelor în condi iile anterior men ionate, se poate anticipa evolu ia viitoare (capacitatea elevului de a aborda o nou lec ie, un nou capitol, de a face fa ciclului colar urm tor). Dar pronosticul pe termen lung, stabilit numai pe baza unui examen, poate fi în el tor, din cauza fluctua iei condi iilor care determin rezultatele colare (4, p. 141); - Func ia de conexiune invers , (de feedback)), de reglare procesului de înv îmbun t easc i autoreglare a

mânt, prin m suri provenite din afara sau din untrul sistemului.

Rezultatele ob inute permit profesorului s aprecieze eficien a propriei activit i i s - i stilul de predare. La rândul lor, elevii au nevoie de o Äînt rire´

7 permanent în activitatea de înv are, pentru a- i raporta nivelul de preg tire la mânt;

exigen ele colare. Pe baza rezultatelor evalu rii se pot aduce m suri corective tuturor componentelor i domeniilor sistemului de înv

- Func ia formativ se refer la impactul evalu rii asupra personalit ii elevilor. O evaluare corect realizat permite dezvoltarea capacit ii de autocunoa tere i autoevaluare, stimularea motiva iei pentru înv consolidarea deprinderilor de activitate intelectual ; - Func ia de ierarhizare i de selec ie, în conformitate cu care se poate realiza o clasificare, în ordinea mediilor ob inute, a elevilor, a unit ilor colare etc. Ierarhizarea candida ilor la un concurs permite apoi selectarea lor, corespunz tor num rului de locuri disponibile; - Func ia de certificare, prin recunoa terea statutului dobândit ca urmare a promov rii unor examene; - Func ia social , care arat impactul evalu rii asupra familiei, colectivit ii locale etc. Diferitele forme sau strategii de evaluare activeaz men ionate. în mod diferen iat func iile tur , a intereselor de cunoa tere,

3.. STRATEGIIII DE IINTEGRARE A EVALU 3 STRATEG DE NTEGRARE A EVALU
evaluare:  Evaluarea ini ial plecare´), ceea ce ofer

RIIII ÎÎN ACTIIVIITATEA DIIDACTIIC R N ACT V TATEA D DACT C

În func ie de momentul evalu rii i de activit ile urm rite, exist trei strategii de

± predictiv

sau de pornire, realizat

la începutul unei cel mai

etape de instruire. Ea are scopul de a afla nivelul preg tirii ini iale a elevilor (Äpunctul de date necesare proiect rii instruirii. Se realizeaz i prognoz ; urat pe tot frecvent la începutul anului colar (semestrului) prin teste de evaluare ini ial . Prin

aceast strategie sunt activate cu prioritate func iile de diagnoz  Evaluarea formativ , continu

sau de progres este desf

parcursul activit ii didactice, integrat în toate secven ele acesteia. Ea se realizeaz prin verific ri sistematice (chestionare oral , teste, extemporale etc.) pe tot parcursul

8 programului, în scopul adun rii de informa ii cu privire la progresele înregistrate în atingerea obiectivelor urm rite. Pe aceast baz pot fi luate m suri de reglare, de i dep ire a posibilelor dificult i. ameliorare a procesului didactic, de prevenire

Principala func ie urm rit este cea de conexiune invers ;  Evaluarea sumativ , final sau cumulativ se realizeaz la sfâr itul unei mai lung de

etape de instruire. Sunt verificate rezultatele ob inute dup

o perioad

timp, prin lucr ri scrise semestriale, examene etc. Informa iile ob inute în acest fel permit constatarea nivelului de preg tire i clasificarea elevilor. Fiecare dintre aceste strategii comport avantaje i dezavantaje, contribuind în mod diferit la optimizarea pred rii i înv rii i completându-se astfel reciproc. De aceea, în activitatea didactic este necesar utilizarea tuturor strategiilor de evaluare.

4.. FORME 4 FORME

II METODE DE EVALUARE A PERFORMAN ELOR COLARE METODE DE EVALUARE A PERFORMAN ELOR COLARE

Evaluarea performan elor colare ale elevilor poate îmbr ca urm toarele forme: - evaluarea curent ± realizat pe parcursul anului colar, în vederea investig rii nivelului de preg tire a elevilor i a eficien ei pred rii i înv - evaluarea de bilan ± realizat colari, cicluri de înv rii;

la sfâr itul unor programe de înv are (ani

mânt), prin intermediul examenelor. Examenul este Äforma

institu ionalizat ca organizare i ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic´ (5, p. 209); - evaluarea de selec ie, prin concursuri, ceea ce presupune un num r fix de locuri ce urmeaz a fi ocupate de candida i, ierarhiza i în ordine descresc toarea a rezultatelor ob inute. Indiferent de forma adoptat , evaluarea performan elor colare se poate efectua prin urm toarele metode:

4.1. Metode tradi ionale de evaluare
- probele orale; - probele scrise;

9 - probele practice. Probele orale (chestionarea oral ) au la baz conversa ia (individual , frontal sau combinat ) dintre profesori i elevii examina i. Ele permit investigarea nivelului însu irii cuno tin elor cât i a modului în care elevii opereaz cu aceste cuno tin e i a modului în care i-au însu it limbajul de specialitate. Dintre avantajele acestei metode men ion m: - posibilitatea adecv rii dialogului în func ie de nivelul preg tirii fiec rui elev; - asigurarea unui feed-back imediat, prin sanc ionarea pe loc a r spunsurilor i corectarea eventualelor erori; - posibilitatea de a interveni cu întreb ri suplimentare, ajut toare etc. Probele orale prezint îns i o serie de limite precum:

- neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferi i); - favorizarea subiectivit ii în notare; - dezavantajarea elevilor emotivi; - consumul mare de timp. Probele scrise îmbrac o varietate de forme: extemporale, lucr ri de control,

teze, teme pentru acas , teste docimologice. Fa de chestionarea oral , probele scrise comport avantaje precum:

- economie de timp (sunt verifica i în acela i timp to i elevii); - subiect unic pentru to i elevii; - criterii unice de evaluare; - diminuarea st rii de emotivitate. Principalul dezavantaj al metodei vizeaz modalit ile de realizare a feed-

backului: sanc ionarea r spunsurilor se realizeaz dup o perioad mai lung de timp. O categorie aparte a probelor scrise o constituie testele docimologice.

10 Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate atât sub aspectul con inutului cât i al modalit ilor de aplicare i notare. Testul este alc tuit dintr-o succesiune de itemi, care acoper întreaga materie de evaluat. Literatura de specialitate propune diverse posibilit i de clasificare a itemilor. Dintre acestea, men ion m (6, p. 96): - clasificarea în func ie de tipul de comportament solicitat pentru producerea r spunsului, în conformitate cu care sunt eviden ia i: o itemi care solicit selectarea unui r spuns dintr-un num r de variante oferite; o itemi care solicit construirea unui r spuns;

- clasificarea în func ie de obiectivitatea în corectare i notare, în func ie de care se disting urm toarele categorii de itemi:  itemi obiectivi (itemi cu alegere dual , itemi cu alegere multipl , itemi de tip pereche);  itemi semiobiectivi (itemi cu r spuns scurt, itemi de

completare),  itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu .a.).

Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care determin evaluare. În elaborarea unui test docimologic se parcurg urm toarele etape: - precizarea obiectivelor de evaluat; - selectarea con inutului de evaluat, corespunz tor obiectivelor; - construirea itemilor de diferite tipuri, în a a fel încât fiec rui obiectiv s -i corespund cel pu in un item; - ordonarea itemilor în test; - elaborarea grilei de corectare i a punctajului pentru fiecare r spuns; gradul de adecvare i posibilit ile de utilizare în diferite contexte de

11 - definitivarea i multiplicarea testului. Extinderea utiliz rii testelor în practica colar , în special în cadrul examenelor i a concursurilor, se explic prin faptul c acestea comport avantajul unei evalu ri cu un grad sporit de obiectivitate. Trebuie îns semnalate i dificult ile, care in de elaborarea i etalonarea testelor. Problematica elabor rii testelor docimologice este reconsiderat evaluarea asistat de calculator. Probele practice permit investigarea capacit ilor de aplicare a cuno tin elor, în rezolvarea unor probleme practice. La disciplinele tehnice sau în cadrul lucr rilor de atelier, pe lotul colar .a. prin probele practice pot fi evaluate: - priceperi i deprinderi practice de executare a unor procese; - modul în care elevii respect un proces tehnologic; - modul în care elevii manevreaz anumite piese, unelte, aparate; - calitatea produselor finite. În evaluarea prin probe practice pot fi lua i în considerare doi parametri: procesul care duce la realizarea produsului, (respectarea tehnicilor de lucru specifice fiec rei etape); produsul ob inut (calit ile acestuia). i dezvoltat în

Pe baza unor fi e de evaluare se poate acorda un punctaj pentru fiecare dintre ace ti parametri.

4.2. Metode complementare de evaluare
Metodelor tradi ionale li s-au al turat în ultima vreme noi modalit i de evaluare, menite s aprecieze i alte capacit i, mai complexe ale elevilor: de valorificare, în situa ii variate, a cuno tin elor asimilate, de dobândire de noi cuno tin e, capacit i creatoare .a. Dintre metodele complementare de evaluare, men ion m (6, p. 51):

12 - Observarea sistematic s i, la competen ele a activit ii i a comportamentului elevilor, prin care

profesorul poate ob ine informa ii relevante privitoare la capacitatea de ac iune a elevilor i abilit ile acestora, utilizând un instrument adecvat: fi a de evaluare, scara de clasificare sau lista de control. În fi a de evaluare profesorul înregistreaz evenimentele mai importan i

identificate în comportamentul elevilor s i, ad ugându-le propriile interpret ri. Scara de clasificare însumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce

trebuie supuse evalu rii, pe baza unui tip de scar de regul cu cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Elevul este solicitat s completeze scara, pornind de la enun urile propuse de profesor. Lista de control con ine, de asemenea, un set de caracteristici, ale c ror prezen e sau absen e o constat NU). Investiga ia este o metod instruc iuni precise, sarcin care const în indicarea unei sarcini de lucru cu i capacit i variate. Prin intermediul .a.). profesorul, completând spa iile corespunz toare (DA sau

pe care elevii o au de rezolvat în mod independent,

individual sau în grup, valorificând cuno tin e

investiga iei, profesorul poate urm ri procesul sau realizarea unui produs sau calit i personale ale elevului ( creativitatea, ini iativa, capacitatea de cooperare activit ii. Proiectul const în executarea, individual sau în grup, într-un interval mai mare de timp (zile, s pt mâni) a unei sarcini de lucru, complexe, în vederea evalu rii. Activitatea elevilor este predominant independent ; nu sunt excluse îns consult rile cu profesorul. În evaluarea proiectului sunt luate în considerare: complexitatea temei, completitudinea abord rii, calitatea materialului utilizat, structura proiectului, elementele de noutate i originalitate etc. Un exemplu în acest sens îl constituie proiectul final pentru certificarea competen elor profesionale în înv mântul liceal, filiera tehnologic . evaluarea se face pe baza unor criterii clar precizate i anun ate elevilor la începutul

Portofoliul include rezultatele relevante ob inute prin celelalte metode i tehnici de evaluare, documente reprezentative pentru randamentul colar al elevului la o

13 anumit disciplin i pentru o anumit perioad de timp (an colar, semestru etc.); în la

acest fel, se ob ine o imagine de ansamblu asupra preg tirii elevilor, raportat alta. Portofoliul este integrat în strategia de evaluare sumativ .

obiectivele propuse i, totodat , poate fi eviden iat progresul înregistrat de la o etap la

Autoevaluarea permite implicarea elevului în actul evalu rii, pornind de la criteriile propuse de profesor. Sunt folosite ca instrumente chestionarul autoevaluare. Metodele complementare de evaluare prezint avantajul aprecierii unor capacit i mai complexe, mai pu in eviden iate prin probele tradi ionale. Totodat , elevul este privit în activitate, în procesul înv rii i în ipostaz de partener în actul evalu rii. Principalele limite ale acestor metode constau în consumul mare de timp i, mai ales, în dificultatea identific rii i respect rii unor criterii obiective de notare. Cu toate acestea, avantajele predomin evaluare. i, de aceea, este recomandat includerea lor în strategiile de i fi a de

5.. NOTA 5 NOTA

COLAR COLAR

.. FACTORIIII VARIIABIILIIT FACTOR VAR AB L T

III ÎÎN NOTARE N NOTARE

Aprecierea rezultatelor colare se finalizeaz prin not . Nota este simbolul utilizat în evaluare; ea constituie un indicator sintetic, ce concentreaz determin ri sau de rezultate individuale (4, p. 164). Sistemele de notare pot fi numerice, prin calificative, literale, prin culori. În sistemul nostru de înv mânt se practic notarea numeric (pe o scar cu 10 trepte) i mântul primar). notarea prin calificative (în special în înv o multitudine de

La nivelul notei colare se concentreaz toate func iile evalu rii; de aici, decurge semnifica ia deosebit a notei i deci necesitatea unei not ri cât mai obiective. Studiile de docimologie eviden iaz perturb variabilit ii în notare sunt urm torii: - efectul Ähalo´, potrivit c ruia impresia pe care o are profesorul despre un anumit elev influen eaz notarea lui într-o situa ie concret . De exemplu, un elev apreciat ca existen a unor factori a c ror influen

actul evalu rii, generând subiectivitate în notare. Principalii factori ai

14 Äfoarte bun´ va primi o not mare, chiar i în situa ia în care se dovede te mai pu in preg tit; - efectul de ordine: ordinea în care se prezint r spunsurile afecteaz notarea lor, împiedicând luarea în considerare a unor diferen e calitative; - efectul de contrast: r spunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin contrast (o lucrare mediocr bun ); - eroarea de generozitate: acordarea unor note excesiv de mari comparativ cu nivelul de preg tire a elevilor, din dorin a de a prezenta realitatea în termeni superlativi sau de a ascunde anumite deficien e în activitate; - efectul de contaminare: profesorul este influen at în apreciere de notele ob inute la alte obiecte de înv mânt; pentru a se ob ine o este apreciat ca slab dac urmeaz dup o lucrare

- efectul curbei lui Gauss ± ajustarea not rii la o clas distribu ie Änormal ´, în forma curbei lui Gauss.

- ecua ia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic are un stil propriu de evaluare: utilizeaz cu prec dere anumite trepte ale sc rii de notare, au criterii prioritare de evaluare (unii apreciaz cu prec dere fidelitatea reproducerii cuno tin elor, al ii originalitatea r spunsurilor) etc. În vederea reducerii efectului acestor factori perturbatori i pentru asigurarea unei not ri cât mai obiective se recomand : utilizarea unor metode i tehnici de notare variate, stabilirea i urm rirea cu consecven elevilor în actul evalu rii. a unor criterii în evaluarea, implicarea

6.. EDUCAREA CAPACIIT 6 EDUCAREA CAPAC T

IIII DE AUTOEVALUARE LA ELEVII DE AUTOEVALUARE LA ELEV

Antrenarea elevilor în actul evalu rii confer noi dimensiuni func iilor formativ cristalizeaz capacitatea de autocunoa tere tur , se consolideaz i autoapreciere a elevilor, se dezvolt atitudinea de responsabilitate fa

i

de conexiune invers ; totodat optimizeaz rela ia profesor ± elev. Pe aceast baz se motiva ia pentru înv de

rezultatele propriei activit i, elevul este determinat s ia m suri de optimizare a stilului

15 de înv are. Pe de alt parte, profesorul are confirmarea corectitudinii aprecierilor sale, se bucur de autoritate i încredere sporit din partea elevilor. Educarea capacit ilor de autoevaluare la elevi se poate realiza apelând la urm toarele tehnici: - autocorectarea sau corectarea reciproc a lucr rilor, cu depistarea erorilor; - autonotarea r spunsurilor orale sau a lucr rilor scrise, prin raportare la criteriile comunicate de cadrul didactic; - internotarea, prin notarea r spunsurilor sau a lucr rilor colegilor. Notarea corect realizat de cadrul didactic reprezint un model i un cadru de referin pentru exerci iile de auto i internotare. Cultivarea capacit ii de autoevaluare a elevilor duce la o cre tere a calit ii procesului de evaluare în ansamblul s u.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->