Enseñanza en el secundario

Consulta a alumnos del CBC de la UBA

Opinión de los profesores
Y algunas reflexiones, para que entre quienes nos dedicamos a enseñar
y aprender esta Ciencia, haya…………..

“Una Buena Química”

Trabajo final de la carrera “Licenciatura en Enseñanza de la Química”
Universidad CAECE
Autor: Pablo José Gerbiez
Director: Dr. Erwin Carlos Baumgartner
Buenos Aires, marzo de 2001
Agradecimientos
A la Universidad CAECE, sus autoridades y profesores, por la capacitación recibida.
Al tutor de esta investigación, Dr. Erwin Baumgartner, quien participó activamente en
todas las etapas de este trabajo.
A los docentes de Química del CBC de la UBA que distribuyeron la encuesta para
alumnos en las diferentes sedes.
A los colegas que contestaron generosamente la encuesta para docentes.
INDICE
Resumen 2
Las horas de Química en el colegio secundario 3
¿CTS o ejercitación? 4
Merceología ¿Por qué se eliminó? 6
Elementos de Fisicoquímica: “A gusto del profesor” 7
El laboratorio 8
Bajos rendimientos académicos ¿Una percepción equivocada”
Resultados de una investigación producida por el Grupo EQ
(Enseñanza de la Química), cátedra de Química, Ciclo Básico Común,
Universidad de Buenos Aires 9
Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de
Buenos Aires 12
La opinión de los profesores 23
Conclusiones finales 30
Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas 31
Bibliografía 34
Apéndice: copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos 35
Resumen

La intención de este trabajo es hacer un análisis de los contenidos, recursos, métodos y

tiempos de la enseñanza de la Química, en las distintas modalidades del Colegio
Secundario.
Además se trata de buscar las causas del gran bache existente entre secundario y
Universidad; a qué se debe el alto porcentaje de fracaso en la materia Química,
en el CBC de la Universidad de Buenos Aires.

¿Se enseña inadecuadamente?

¿Hay poco tiempo de clases?
¿Se abruma a los alumnos con temas muy abstractos?

Este trabajo toma como base central el sistema educativo en la Capital Federal, donde
aun no se aplica la Ley Federal de Educación.
Es por ello que además de cumplir con las exigencias curriculares de la Universidad
CAECE, pretendemos hacer un humilde aporte, que tal vez sea importante para las
autoridades educativas.

Todos los años, por el mes de abril, recibimos el llamado o la visita de algún ex alumno
que nos pide una mano; empezaron a cursar el Ciclo Básico Común y ven que la
situación los agobia.
En algunos casos se trata de una situación lógica, producto del cambio brusco de
secundario a universidad. Es así que luego de unas semanas el alumno se va adaptando
al nuevo ritmo.
Pero también hay muchos casos de alumnos que sienten el cambio como algo imposible
de sobrellevar, lo que se evidencia en un alto índice de deserción en los primeros días de
clases.

Ahora bien, si en muchos casos el iniciar la Universidad, es como partir de cero

¿Para que sirvieron los años de secundaria?
¿En qué fallamos los profesores del secundario?
El objeto de este trabajo es analizar las causas del bache entre secundario y Universidad,
mencionado más arriba, que tienen como protagonistas al sistema educativo y a los
docentes en principal.
Por supuesto que no debemos obviar cuestiones económicas, sociales, familiares, de gran
significación en el proceso educativo. Este no es el objeto principal de este trabajo, pero
tienen que ser tenidos en cuenta por los responsables de la educación de nuestro País.

Pues bien, hecho este resumen, pasamos a considerar los temas de este trabajo.

Las horas de Química en el colegio secundario

No caben dudas de la importancia de la Química en la vida de una persona, de una

sociedad, de un país, del mundo.
¿El sistema educativo refleja esa importancia?
Si nos guíamos por la cantidad de horas de la asignatura parece que no.
Así en un bachillerato común se tienen 4hs de fisicoquímica en tercer año, 3hs de química
en cuarto y 3 hs de química en quinto.
En un comercial, solo cuatro horas de fisicoquímica en tercero.
Esto se da, mientras que otras asignaturas como biología figuran en todos los años del
curriculum.

Pero hay quien argumenta:

“En otras épocas se tenía la misma cantidad de horas, se aprendía más y se llegaba con
un buen nivel a la Universidad”.
Es cierto, pero el país era otro, la Sociedad era otra, no existían tantos problemas como en
la actualidad, habían pobres pero también existía la esperanza, la fe en mejorar la
situación personal, la posibilidad de escalar social y personalmente gracias a un título
universitario.
¿Y entonces, qué hacemos?
En la actual situación creemos que hay que desarrollar los temas que impliquen un mayor
nivel de razonamiento y dificultad; dejando a aquellos que involucren conocimientos
meramente conceptuales para que se ocupen los alumnos por su cuenta.

Un ejemplo.
Tomemos el caso de un curso de 4to ó 5to año de un bachillerato de la Ciudad de Bs. As.
Son tres horas semanales, supongamos que dos horas correspondan al día lunes y una al
jueves.
En el año 2000, no hubo clases los días lunes, en las siguientes fechas:
1° de mayo, 20 de junio, 31 de julio (exámenes previos), 21 de agosto, 11 de septiembre y
16 de octubre.
Los días jueves no hubo clases el 20 de abril, 25 de mayo, 17 de agosto y el 21 de
septiembre.
A esto que hay añadirle, en el caso de un quinto año, los días correspondientes al viaje de
egresados, y los de la evaluación de la calidad educativa, además hay que sumarle
algunas clases de repaso para dicha prueba.
Todo esto sin contar actos escolares, salidas didácticas y clases que se deben repetir
porque el ausentismo hoy día es muy grande por todas las circunstancias antes
mencionadas.

En síntesis, el tiempo es escaso, las circunstancias son distintas a las de otras épocas,
pero en vez de quejarnos debemos tener en claro que mientras tanto nosotros debemos
adaptarnos a la situación y estudiar y proponer alternativas con respecto a este tema tan
primordial.

¿CTS o ejercitación?
Como ya se ha dicho al comienzo de este trabajo, el mismo no pretende ser un paradigma
(para emplear un término que nos es muy familiar luego del paso por la Universidad) de lo
que debe ser la enseñanza de la Química, sino reflexionar sobre cómo enseñamos y cómo
podemos mejorar nuestra enseñanza.
Ahora bien, hay establecido un dilema en cuanto a los contenidos: enseñamos
CTS (Ciencia, Técnica y Sociedad) o ponemos especial énfasis en lo referente a la
ejercitación.
Si centramos los programas en contenidos CTS, seguramente nuestros alumnos llegarán
en condiciones deficientes para afrontar la Universidad.
Si nos centramos exclusivamente en ejercitación y problemas, es muy factible que los
alumnos no establezcan muchas relaciones entre la Química y el Mundo que los rodea.
Es así que existen alumnos que pueden resolver perfectamente problemas de todo tipo
(ácido- base, redox, estequiometría), escribir estructuras electrónicas, explicar qué
derivados origina el benceno y la posición de los sustituyentes, etc.
¿Pero esto significa que comprendan esos temas?
Seguramente no.
¿Es culpa de ellos?
No, así se los instruyó y así estudian.
¿Pero si logran buenos resultados, qué más pedir?

Esto nos hace acordar a un artículo del Dr. Mario Bunge, escrito en el Diario “La Nación”,
sobre los “pasadores de exámenes”, alumnos buenos o muy buenos, en algunos casos
con notas excelentes en las evaluaciones.
Después a olvidar y a preparar la mente para el examen que viene.
Aplicación de los conocimientos adquiridos: nula.

¿Y el enfoque CTS?
Es realista, seductor por el interés que puede propiciar al alumno por la Ciencia.
Pero comprender al Mundo, algo que concierne a todos los ciudadanos, no es lo único.
Tambien tenemos que desempeñarnos en él y para ello seguimos una carrera
universitaria.
Y es entonces donde nos exigen todo tipo de temas que implican una gran inversión
cognitiva: muchos problemas, mucha ejercitación.
¿Entonces eso significa estudiar Química en forma abstracta, alejada de la realidad?
Por supuesto que ese no es nuestro objetivo.

¿Qué proponemos?
Dice Aristóteles que la virtud es un justo medio entre dos extremos.
Basar nuestra enseñanza exclusivamente en CTS nos quita tiempo en el análisis de temas
primordiales en la prosecución de los estudios.
Por otra parte centrarnos en ejercitación extrema, problemas, ecuaciones, estructura
electrónica y sobre todo si estos son enseñados de manera abstracta y cerrada, nos
alejan de la realidad.
Creemos que se pueden conciliar las dos orientaciones señaladas.
Por ejemplo en el tema combustión, podemos tratar el tema del calentamiento global del
Planeta como consecuencia de las emisiones de dióxido de carbono; el de la producción
de monóxido de carbono; la dependencia exclusiva de la Sociedad del uso de
combustibles fósiles; el uso de fuentes alternativas de energía, etc.
No tiene sentido que los alumnos analicen temas muy complejos relacionados con la
concentración de dióxido de carbono en la atmósfera, la energía de enlace carbono-
oxígeno en la molécula. Sí tiene sentido la discusión sobre si en realidad hay un aumento
en la temperatura global.
En resumen: tomamos un tema, lo explicamos relacionándolo con la realidad
macroscópica, nos centramos en una ejercitación suficiente pero no excesiva y hacemos
alguna experiencia sencilla acorde con el tema tratado.
Y algo importante, enseñamos Química, no Matemática, que el alumno razone cuando
escriba una ecuación, lo que ésta representa, su correspondencia con la realidad.
Y esto es conveniente que lo tengamos siempre presente, tanto nosotros como nuestros
alumnos.
Merceología ¿Por qué se eliminó?
Si se preguntara a los profesores de nuestra especialidad, qué les parecía la asignatura
Merceología, seguramente muchos dirían que era la Química más linda del secundario.
Incluso muchos ex alumnos tienen un recuerdo
grato de esta materia.
¿Y qué pasó?
Allá por el año 1988, un grupo reducido de profesores de unas pocas escuelas (¿elegidos
con qué criterio?) decide eliminar Merceología de los planes de estudio de los colegios
comerciales.
Así se sacó Merceología de cuarto y quinto año, incrementándose de dos a cuatro la carga
horaria de Elementos de Fisicoquímica.
A su vez se reestructuró el programa de esta última, en este caso con buen criterio, pues
los contenidos que tenía requerían de conceptos matemáticos que el alumno no poseía.
Sin embargo, como comentaremos más adelante, este
nuevo programa en muchos casos no es respetado.
¿Qué se perdió con Merceología?
Si fueramos egoístas diríamos fuentes de trabajo para los profesores de Química.
Pero reflexionando en función del alumno y futuro egresado, se dejó de lado una
asignatura hermosa, precursora de lo que ahora llamamos enfoque CTS, donde el alumno
aprendía Química y su relación con otros aspectos de la Sociedad: por ejemplo
alteraciones y adulteraciones más comunes de una mercadería, su producción, variedades
comerciales, etc.
El alumno de Comercial tenía una base, por si al final de sus estudios decidía seguir otra
carrera no relacionada con la especialidad de su colegio secundario.
La misma reestructuración mencionada dejó dos horas de Física en cuarto año. Dos horas
descolgadas donde los profesores “dan” un resumen de la materia y que parece ser un
aporte a la cultura general del alumno. Los mismos docentes muchas veces dicen:”Y
bueno, no me puedo poner en exigente en una materia que no tiene mucho que ver con la
especialidad que los chicos eligieron”.
Resumiendo, hoy en día en un colegio comercial, el alumno estudia un poco de Química
en tercero (y si se respeta el programa) y nada más.
A todo esto no viene mal una acotación: este año, en la periódica evaluación de la calidad
educativa que hace el Ministerio de Educación, se tomó por primera vez en todos los
colegios del país Física y Química.
Imaginen con la descripción anterior, que el alumno de quinto año de Comercial, no llega
con un gran caudal de conocimientos, no porque se le ha dejado de enseñar, sino porque
los temas los ha visto hace tiempo, y tiene en su cabeza muchísimos temas relacionados
con su especialidad (economía, contabilidad, derecho, impuestos), por lo tanto no se
puede esperar un buen rendimiento.
Y esto último nos lleva a otra reflexión: ¿Por qué no se evaluó Contabilidad?

Elementos de Fisicoquímica: “ A gusto del profesor “

Como ya dijimos, en el año 1988 se estableció una reforma en el programa de Elementos
de Fisicoquímica, correspondiente al tercer año del Ciclo Básico Unificado.
El mismo consta de cuatro horas semanales y de unidades cuyos ejes temáticos son:
Ciencia y Tecnología; Estructura de la materia; Uniones químicas; Energía; Velocidad de
reacción; Introducción a la Química Orgánica.
Sin embargo muchos profesores no respetan el programa y desarrollan lo que a ellos les
parece conveniente, o lo que ellos saben y enseñaron siempre.
¿Qué profesor de Química no se llevó una sorpresa cuando al cumplir una suplencia o
ayudar al hijo de algún compañero con problemas en la materia, ver que los temas
enseñados eran sistemas de fuerzas, momento de una fuerza, cuplas, cinemática, etc.?
Es decir son profesores que no se adaptaron a los cambios del programa y siguieron
dando la materia como lo vienen haciendo desde hace veinte o treinta años. Esto quiere
decir que algunos alumnos ni siquiera estudian lo poco que dejó el curriculum de Química
en Fisicoquímica de tercero.
Encontramos dos explicaciones a esta situación:
1) No se preparó a los profesores para el cambio. La materia la pueden dictar profesores
de Física o de Química.
Al haber un cambio profundo en los contenidos, muchos profesores de Física se vieron
descolocados y algunos de ellos en vez de capacitarse para dar los nuevos temas,
ignoraron la situación y siguieron desarrollando la asignatura como lo venían haciendo
hasta el momento del cambio.
2) La falta de control por parte de las autoridades de cada establecimiento, incluidos los
jefes de departamento, así como la de los respectivos supervisores.
Creemos que los colegios deben tener un supervisor pedagógico por cada área, cuya
función sea la de seguir los procesos de enseñanza-aprendizaje en los respectivos cursos
analizando su desarrollo y cumpliendo una función asesora en pos de la mejora continua
de dicho proceso.
Se evita así caer en lo más común: el supervisor revisa los informes de trabajos prácticos
en el laboratorio y generalmente deja constancia que el profesor concurre poco al mismo.
Conclusión: mientras no haya cambios de programas, debemos respetar los vigentes.
Creemos que el programa de Elementos de Fisicoquímica es una buena introducción al
estudio de las ciencias fácticas.
Negarle al alumno una parte esencial de ese programa es privarlo de una ciencia que está
muy vinculada con su vida y que puede ser un prólogo importante en cuanto a la carrera
que elegirá una vez terminado el secundario.

El laboratorio
La Química es una ciencia experimental y una de las maneras de evitar su
“matematización” es concurrir al laboratorio, cuando el tema a desarrollar así lo requiera.
¡Qué mejor que dibujar y explicar con palabras una destilación, es hacerla en el
laboratorio!
Una reacción de oxidación es muy simple y fácil de realizar experimentalmente. Y a partir
del hecho experimental plantear las ecuaciones correspondientes. Luego sí explicar los
métodos deductivos que nos permiten conocer las fórmulas de las sustancias químicas,
las que coinciden con las determinadas por los correspondientes métodos experimentales
(difracción de rayos X, espectroscopía, etc.)
Ahora bien, hemos comentado con anterioridad que para muchos superiores, la calidad de
la enseñanza de la química coincide con el número de veces que concurrimos al
laboratorio.
Creemos que el número de prácticas debe ser el que corresponde con los temas tratados,
con el tiempo que se tenga y con la infraestructura de espacio y materiales disponibles.

Laboratorios bien y mal dotados.

Una excusa de los profesores para justificar su poco paso por el laboratorio es “no hay
materiales”.
Hoy día los laboratorios de los colegios estatales de la Ciudad de Buenos Aires están muy
bien equipados.
Hay muchos planes (PRODYMES, por ejemplo) que mantienen muy bien equipados los
laboratorios.
Paradójicamente, donde menos materiales hay es en los colegios privados, producto de la
crisis económica, a la que la educación privada no es ajena.
Esto trae aparejado la realización de los prácticos que requieran el material más sencillo.
Además, en muchos casos los cursos son numerosos y el espacio escaso, por lo que hay
que dividir el curso en dos grupos que se reemplazan en la mitad de la hora.
Conclusión: Es fundamental el laboratorio para establecer correspondencias entre los
datos experimentales y la teoría.
Concurrir al laboratorio prepara al futuro profesional a desempeñarse con habilidad en el
manejo de materiales, sustancias y aparatos.
Pero la presencia en el laboratorio depende de muchos factores, como los que se
desarrollaron anteriormente.

Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?

Resultados de una investigación producida por el Grupo EQ (Enseñanza de la Química).
Cátedra de Química, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires.

La cátedra de Química del CBC de la UBA decide (en el primer cuatrimestre de 1998)
tomar una prueba diagnóstico conteniendo preguntas pertenecientes al curriculum de la
escuela media.
Los resultados de este trabajo son publicados en el volumen n°5 de “Educación en la
Química”, revista de la Asociación de Educadores en la Química de la República
Argentina.
Así la publicación nos informa que las preguntas formuladas no requerían cálculos
elaborados, y que se la administró a 323 alumnos de los 7800, distribuidos en las
diferentes sedes y horarios en que se dicta la materia.
La nota media obtenida fue 3,40 sobre 10.
Así por ejemplo, a un problema donde hay que calcular un volumen a partir de datos de
densidad y de masa, el porcentaje de respuestas correctas es del 47%.
Y cuando se pide que se deduzca el estado de agregación de una sustancia a partir de los
datos de sus puntos de fusión y de ebullición, el porcentaje de respuestas correctas es del
59%.
Tal como concluye el trabajo, y como surge de su resultado, es decepcionante que un
problema que involucra un simple despeje en una sencilla igualdad sea respondido
incorrectamente por un porcentaje tan alto de alumnos.
En la segunda pregunta (El punto de ebullición del etanol es 78,3 °C y su punto de fusión
es 117,3°C. Determinar en qué estado se encuentra la sustancia: a) a temperatura
ambiente, b) a –120°C, c) a 80°C) , el porcentaje de respuestas correctas aumenta, lo que
supone que las nociones de punto de fusión y de ebullición y el estado de un material
respecto a éstos a una determinada temperatura plantea menos dificultades al alumno, tal
vez, como destacan los autores, por no tener involucrados cálculos matemáticos del tipo
de la primera pregunta. No obstante, es muy alto el porcentaje de respuestas incorrectas,
para una pregunta tan sencilla para alumnos que terminaron la secundaria.
Pues bien ¿cómo es posible que un alumno que ingresa a la Universidad no sepa resolver
un problema como el de la primer pregunta?
Para nosotros, profesores de Química en tercer, cuarto y quinto año no es una novedad,
porque son las mismas dificultades que observamos al tratar los temas en los colegios.
¿Se han convertido en “burros”la mayoría de los alumnos?
No, seguro que no y en última instancia ellos no son los responsables.
¿Los culpables son nuestros colegas los profesores de Matemática?
Tampoco, seguramente cuando en su momento ellos enseñaron el tema, ejecitaron y
repasaron lo suficiente hasta que los alumnos lo aprendieron.
Lo mismo sucede en nuestro caso, los alumnos estudian, practican y aprueban la
evaluación respecto a un tema, pero después sucede que en una instancia posterior no lo
saben aplicar o lo hacen mal como lo demuestra el tipo de pruebas que estamos
comentando.
Hay otro ejemplo muy elocuente, que tuvo mucha difusión y que viene bien reiterarlo en
esta oportunidad.
El entonces decano de Medicina de la UBA, Guillermo Jaim Echeverry, decide tomar una
prueba diagnóstica similar a la comentada anteriormente, a alumnos de primer año de la
carrera.
Una de las preguntas del examen era: ¿Cuántas moléculas de agua hay en 18 g de esa
sustancia?
Echeverry planteaba, al conocer los resultados, que si bien es una pregunta básica y
sencilla de responder, por lo menos quien no la supiera contestara
haciendo uso del sentido común: muchísimas, billones, trillones, etc. Aunque un alumno
haya olvidado el significado del número de Avogadro y su valor, con muy poco
razonamiento, sabiendo que una molécula de agua es enormemente pequeña, en 18g de
agua debe haber una cantidad fantástica de moléculas de esa sustancia.
Pero grande fue su sorpresa cuando una gran cantidad de alumnos respondió que en 18g
de agua hay una molécula de esa sustancia. La llamó a esa “la pregunta del moleculón”.
Ahora bien, quienes respondieron así tal vez tenían algún concepto difuso del tema,
seguramente muchos confundieron mol con masa molecular relativa, pero como planteó el
Dr. Echeverry, un modesto razonamiento los podía hacer concluir que esa no era la
respuesta indicada.
Y volvemos sobre lo anterior, cuantas dificultades tenemos los profesores de Química al
enseñar este tema en cuarto año, debemos repasar lo que es notación científica y hasta
debemos enseñar como usar la calculadora científica.
¿Y entonces?
Creemos que el error es enseñar un tema, ejercitarlo y evaluarlo, y no tocarlo nunca más.
Si se seguiría practicando notación científica en los otros temas que siguen en los
programas de Matemática, no habrían estos inconvenientes (el tema notación científica se
estudia en la mitad del programa de segundo año).
Hoy en día hay muchos alumnos que son excelentes aprobadores de exámenes, tal como
lo narraba el epistemólogo Mario Bunge en un artículo
en el diario “La Nación”, aprenden un tema, pasan la evaluación y después a olvidar y
seguir el proceso con el tema siguiente.
Los temas que se aprenden deben ser aplicados continuamente, se deben utilizar algunos
minutos de cada clase a hacer repasos y cada tanto un repaso general de todos los temas
estudiados.
Esto insume tiempo, pero es preferible a que los alumnos olviden o pierdan los
conocimientos adquiridos.
¿Qué sentido tendría así la tarea educativa?

Prosiguiendo con la prueba diagnóstica de la UBA, la mayoría de los evaluados no puede

deducir entre varios gráficos, cual corresponde a la reacción de síntesis del agua. No hay
noción de la atomicidad del oxígeno y del hidrógeno.
Cuando se realiza una pregunta respecto a la misma reacción, pero utilizando la ecuación
correspondiente, el porcentaje de respuestas correctas se duplica (se pide entre varias
opciones, cual es la que corresponde a la ecuación de formación del agua).
Esto puede indicarnos que el alumno en el colegio secundario aprende fundamentalmente
en el nivel simbólico, pero es deficiente el análisis que se hace al enseñar estos temas en
el nivel submicroscópico.
Volviendo a algo que es muy recurrente en nuestro trabajo, en el colegio muchas veces se
enseña Química como si se enseñara Matemática, no se pone énfasis en la conexión con
la realidad, no se relacionan los niveles micro, macro y simbólico, no se utilizan modelos.
Creemos que en los cursos de capacitación se debe hacer hincapié en este aspecto y que
la epistemología y sus especialistas nos pueden ayudar mucho en estos aspectos.

Siempre en la prueba que estamos comentando, se encuentra que no hay dificultad en

distinguir sustancias simples con compuestas (no es común
la clásica confusión con respecto al O2, si se trata de una sustancia compuesta por estar
formada por dos átomos), cosa que dicen los autores y creemos que están en lo cierto,
que es debido al énfasis que se pone en el tema en el colegio secundario.
Hay problemas en identificar la fórmula empírica de una sustancia; se infiere que esto es
debido a ser un tema que se ve exclusivamente en química orgánica y a veces no se llega
a estudiar.
Son estos entonces algunos de los resultados de la evaluación diagnóstica
y el análisis y conclusiones de sus autores y el nuestro.
Como queda dicho desde un principio, nos caben las generales de la ley, somos parte del
sistema educativo y responsables de sus aciertos y de sus fallas.
Pero el hecho de reflexionar sobre nuestro trabajo y sus resultados puede ser muy
importante para ir mejorándolo, jerarquizar nuestra escuela media,
que los alumnos aprendan, entiendan y apliquen lo estudiado y que lleguen en óptimas
condiciones para afrontar un estudio universitario.

Encuesta a los alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
(octubre de 2000, con el 1er parcial rendido y calificado)

Así las cosas, se decidió realizar un sondeo a los alumnos de la Asignatura Química del
CBC de la UBA.
Con la valiosa ayuda del tutor de este trabajo, Dr. Erwin Baumgartner y de los docentes de
las distintas sedes, se distribuyó una encuesta de nueve preguntas.
La muestra consta de cuatrocientos nueve alumnos distribuidos en las sedes: Ciudad
Universitaria, Avellaneda, San Isidro, Drago, Paseo Colón, Merlo y Paternal.

Análisis de los resultados de la encuesta

1-¿Qué carrera elegiste?
Hay una gran diversidad de carreras que piensan seguir los estudiantes.
A la cabeza está Medicina con 153 alumnos (37,4% de los consultados), le
siguen Veterinaria (51 alumnos, 12,5%), Kinesiología (32, el 7,8%), Nutrición
(27, el 6,6%), Odontología (24, el 5,9%), Ingeniería (20, el 4,9%), Bioquímica(14, el 3,4%),
Farmacia(8, el 2%), y un número menor de alumnos piensa seguir Análisis de Sistemas,
Licenciaturas en Física, Matemática, Biología, Obstetricia, Técnico Optico y Oceanografía.
Es interesante notar que ninguno de los alumnos encuestados piensa estudiar
Licenciatura en Química.

2-¿En qué clase de colegio estudiaste, privado o estatal?

Estatal 182 alumnos 44,5%
Privado 204 alumnos 49,9 %
Estatal y Privado 11 alumnos 2,7%
No contestaron 12 alumnos 2,9%

De la muestra tomada la mitad de los alumnos estudió en colegios privados.

3-¿Trabajás? Si No

Si 105 alumnos 25,7%

No 304 alumnos 74,3%

4-¿Si trabajás, cumplís una jornada laboral de? 6hs o menos 6hs o más

6hs o más 45 alumnos 42,9%

6hs o menos 60 alumnos 57,1%

5-¿Cómo fue el resultado del primer parcial de Química en el CBC?

Aprobado Desaprobado

Aprobados: 243 alumnos 59,4%

Desaprobados : 156 alumnos: 38,1%
No especifican: 10 alumnos: 2.4%
Nota: al momento de realizar esta encuesta -octubre de 2000- los alumnos habían rendido
el primer parcial.

De los alumnos que trabajan (total 105)

Aprobados 56 alumnos 53,3%
Desaprobados 47 alumnos 44,8%
No especifican 2 alumnos 1,9%

De los alumnos que no trabajan (total 304)

Aprobados 187 alumnos 61,5%
Desaprobados 109 alumnos 35,9%
No especifican 8 alumnos 2,6%

Si bien los que no trabajan tienen un mejor rendimiento, la diferencia no es tan grande
con los que trabajan.

6¿Cómo fue la enseñanza de la Química en el secundario?

Muy buena: 8%
Buena: 22%
Regular: 36%
Mala: 34%
Es decir que un 70% de los consultados considera que la enseñanza de la Química en el
secundario, es mala o regular y para el 30% restante es buena o muy buena.
Resultados que corroboran nuestras hipótesis previas.
En este caso se podría argumentar que es la opinión de sólo una parte de los
protagonistas del proceso educativo, no se tiene en cuenta a docentes, pedagogos,
sociólogos, etc.
Pero es la opinión de los protagonistas principales, que en la mayoría de los casos ya
terminaron su adolescencia y se enfrentan con la situación que no pueden afrontar el inicio
de sus estudios universitarios, que se hacen la pregunta ¿Para qué me sirvieron cinco
años de colegio secundario?
Creemos que no es válida la excusa que los chicos son vagos, que no estudian nada, que
el secundario lo hacen por inercia. Estos son argumentos típicos de sala de profesores de
secundaria, se puede estar de acuerdo en el diagnóstico, pero no en adjudicar
responsabilidades a los jóvenes, es como si un padre culpara de sus actitudes a sus hijos.
Ahora bien, eso no quiere decir que la única responsabilidad sea de los docentes, como
quedó dicho en otros tramos de este trabajo, la situación de una persona que habita
nuestro país es muy compleja por diversos factores, sociales, familiares, económicos,
personales. Pero es nuestra obligación ocuparnos de la parte que nos toca.
Debemos asumir, y este sondeo lo ratifica, que nuestro colegio secundario no pasa por un
buen momento.
Debemos organizarnos, plantear ideas, cambios que apunten hacia un mejoramiento en
nuestro caso de la enseñanza de la química, y que esto no sólo sea un catálogo de
buenas intenciones, sino que se ponga en práctica en la realidad e inmediatamente.

CALIDAD DEL CURSO DE NUMERO DEPORCENTAJE DE

QUIMICA EN EL RESPUESTAS
RESPUESTAS
SECUNDARIO
MALA 135 34
REGULAR 142 36
BUENA 88 22
MUY BUENA 33 8
7-¿Cuáles creés son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el CBC?
(Nota: En las respuestas a las preguntas 7, 8 y 9 se podía elegir más de una opción)
De un total de 409 consultados, 311 (el 76%) responde que el secundario no prepara para
la universidad.
La opción que le sigue en número de elecciones es la que dice que se dedican pocas
horas a Química en los planes de estudio en el secundario (118 de 409, es decir el 29%).
El 23% reconoce que estudió poco en el secundario o en el CBC(95 alumnos).
El 21% está de acuerdo que se pierden muchas horas de clases en feriados, huelgas,
actos escolares, etc.
Un 13% considera pobre el nivel de los profesores del secundario (53 encuestados).
Un 9% no tuvo Química en el secundario (38 alumnos).
Exactamente la misma cantidad que en el punto anterior (9%, 38 encuestados), señala
que la materia está mal dada en el CBC.
Finalmente un 4% (16 alumnos) elige la opción” No me gusta Química, no veo relación con
la carrera que elegí”.

Que la opción más elegida sea que el secundario no prepara para la Universidad acuerda
con los resultados de la pregunta anterior, donde un 70% considera que la enseñanza de
la Química es mala o regular en la escuela media. Es lógico deducir que una cosa es
consecuencia de la otra.
Se dedican pocas horas en los planes de estudio a la asignatura Química: es algo en que
coincidimos docentes y alumnos, con la carga horaria actual no es suficiente, hay temas
que ni se llegan a desarrollar y el choque es terrible cuando se los debe aplicar en la
Universidad.
Que un 23% reconozca que estudió poco en el secundario o en el CBC nos trae aparejado
un doble sentimiento, por una parte es un rasgo de sinceridad poco frecuente en cualquier
persona, lo más fácil es echarle la culpa al otro; pero, por otra parte ¿por qué estudió
poco?
Las razones pueden ser diferentes, en el secundario prevalezca tal vez la falta de
motivación o tal vez la materia haya sido desarrollada en forma totalmente alejada de la
realidad, como decíamos en otra parte, como una especie de matemática, con símbolos
además de números.
En la Universidad tal vez lo que haya desanimado al alumno es no poder seguir el ritmo,
algo de lo que se quejan también los alumnos en esta encuesta. Y ese punto se lo
dejamos a los profesores de la Universidad y del CBC en particular, lo importante es lo
que el alumno aprende y no lo que se le dé, uno no sólo es buen profesor si puede
“escupir” miles de palabras por clase.
Un 21% reconoce que se pierden muchas horas de clase en el secundario, es algo
indiscutible, y además debemos tener en cuenta las ausencias que en algunos casos son
justificadas y ajustadas a Estatuto, pero que interfieren negativamente en el proceso
educativo.
El 13% considera pobre el nivel de los profesores en el secundario.
Consideramos que no se puede generalizar, hay algunos docentes que no se actualizan,
que no concurren al laboratorio con sus alumnos, que incluso llegaron a dar la materia
porque el director los llamó porque se fue el profesor de Química, entonces llamó al de
matemática, física o biología; pero hay muchos que dominan ampliamente la materia, se
actualizan, están al tanto de las novedades, etc.
Es responsabilidad de los directivos que en ésta como en otras materias estén al frente
personas capacitadas y que se prepararon para ello.
También es función de las supervisiones verificar que los cursos estén a cargo de
personas idóneas.
Nueve por ciento de los consultados no tuvo Química en el secundario,
generalmente se trata de alumnos que estudiaron en un colegio comercial y sólo en tercer
año tuvieron “Elementos de Fisicoquímica”.
Por supuesto que si siguieron en un colegio comercial no se puede pretender dedicarle
muchas horas a materias que no sean las de su especialidad, pero el solo hecho que su
título le permita inscribirse en cualquier facultad, hace necesario que el alumno tenga una
base de estas materias en el último año de estudios.
La realidad es indiscutible, si un alto porcentaje de egresados de los colegios comerciales
sigue Medicina, Farmacia u Odontología es necesario que exista la asignatura Química en
sus planes de estudios. Algo que existía en otros tiempos, tal como lo mencionamos en
una parte de este trabajo.
También un nueve por ciento de los alumnos señala que la materia está mal dada en el
CBC.
Tal vez influyan sentimientos por no haber aprobado un examen, pero quizás el profesor
en algunos casos no se adapta a esta clase de alumno intermedio entre secundario y
universitario.
El dar la materia rápido no da “chapa “de buen profesor, si lo da ser claro y ponerse como
meta que el mayor número de alumnos comprenda el mayor número de temas, por
supuesto en un tiempo razonable.
También pensamos que de esta manera el CBC se sacaría de encima el estigma que lo
persigue y que usan como excusa muchos estudiantes: un filtro, para eliminar la mayor
cantidad de alumnos que sea posible.
Un cuatro por ciento no ve la relación de la Química con la carrera que eligió.
Algo que se da mucho en estudiantes de carreras relacionadas con la computación, que
es comprensible. Tal vez se les asignó esta asignatura por cuestiones que tienen que ver
con el razonamiento más que por sus contenidos.

OPCION NUMERO DE
RESPUESTAS
SECUNDARIO NO PREPARA PARA LA UNIVERSIDAD 311
SE DEDICAN POCAS HORAS A QUIMICA EN LOS PLANES DE ESTUDIO 118
DEL SECUNDARIO
ESTUDIE POCO EN EL SECUNDARIO Y/O EN EL CBC 95
SE PIERDEN MUCHAS HORAS EN FERIADOS, ACTOS, HUELGAS 85
NIVEL CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES ES POBRE 53
NO TUVO QUIMICA EN EL SECUNDARIO 38
QUIMICA ESTA MAL DADA EN EL CBC 38
NO LE GUSTA QUIMICA, PORQUE NO VE RELACION CON LA 16
CARRERA QUE ELIGIO

8-¿Qué propondrías para mejorar la enseñanza de la Química con vistas a la Universidad?

La opción elegida mayoritariamente es la creación de bachilleratos especiales

(54% de las respuestas, el 58% de los encuestados), seguida por aumentar el número de
horas de Química (26% de las respuestas o sea 28% de los encuestados)
Evidentemente el alumno correlaciona su bajo rendimiento con la escasa carga horaria de
la materia en el secundario.
Esto es algo en lo que los docentes estamos de acuerdo, como quedó expresado en otras
secciones de este trabajo. Por más que haya sido buena la enseñanza de la asignatura, el
que haya habido poco tiempo para la misma, hace más pequeña la base para la
Universidad.
Esto nos trae a cuento otra reflexión: en la pregunta 6 se pide al alumno que califique
como fue la enseñanza de la Química en el secundario.
Las respuestas a esa pregunta ya se analizaron, pero lo interesante es remarcar que un
número importante de ellos señala que fue mala y posteriormente en la pregunta siguiente
(¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el
CBC?), indican la opción e (Personalmente no tuve Química en el secundario).
Entonces si no tuvo Química ¿Cómo su enseñanza fue mala?
¿Puede ser malo aquello que no se hizo?
Aparentemente hay una contradicción, pero como es una situación que se da en un
número importante de encuestados, podemos inferir que el alumno nos dice que es mala
la enseñanza de la Química porque no existió.
Es decir fue mala la preparación que dió su secundario para afrontar la asignatura
Química en la Universidad.
De todos modos hay que hacer una aclaración: los alumnos que no tuvieron Química son
los que cursaron en un Colegio Comercial (en el caso de Capital Federal). Pero dichos
colegios tienen Elementos de Fisicoquímica en tercer año,
por lo que en verdad no es totalmente correcto que no tuvieron Química en el secundario.
Para comprender esto planteamos dos explicaciones:
1° El tiempo entre el desarrrollo de esa materia y el curso del CBC es muy grande como
para poder utilizar lo aprendido.
2° Tal como se planteó en otra parte de este trabajo, dicha materia se desarrolla según el
criterio del profesor, sin tener en cuenta el programa oficial, con predominio de temas
meramente físicos (Estática, cinemática y demás). Tal es así que muchos alumnos al
referirse a la materia lo hacen como “Física”.
Siguiendo con las respuestas a la pregunta 8, un 20% de las respuestas refiere que se
debe capacitar a los profesores para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario
con vistas a la Universidad (21% de los encuestados).
Algo que consideramos lógico e indispensable para el logro de buenos resultados en todo
proceso educativo.
Por último había en la hoja de encuesta una opción d (Otras medidas. Mencionarlas).
Como los alumnos que respondieron esa opción hacen comentarios similares a los que se
le ofrece hacer en el fin de la encuesta, se tratará sobre ellos en su conjunto
posteriormente.
Hay que hacer notar que en el cálculo de porcentajes de las respuestas a la pregunta
analizada no se tuvo en cuenta la opción d.

MEDIDAS ELEGIDAS PORCENTAJE DEPORCENTAJE DENUMERO DE

ENCUESTADOS RESPUESTAS RESPUESTAS
AUMENTAR HORAS 28 26 114
BACH. ESPECIAL 58 54 237
CAPAC. PROFESORES 21 20 87

9-¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto a la organización de la materia en el

secundario y dada tu perspectiva actual desde la Universidad, cuál o cuáles de las
siguientes medidas te parecen más apropiadas?
a-Más ejercitación
b-Más conexión con temas de la vida cotidiana
c-Más prácticas de laboratorio
d-Que se enseñe fundamentalmente a razonar
e-Otras medidas (menciónalas)

Enseñar a razonar fue la opción más elegida (41% de las respuestas, 73% de los
encuestados).
Algo que es una de las grandes fallas de nuestro colegio secundario.
El alumno sabe que el razonamiento será la mejor herramienta para aprender y tener un
desempeño bueno en su carrera y es en la instancia universitaria donde se da cuenta que
sólo con un correcto razonamiento podrá entender los temas y resolver situaciones
problemáticas.

Más ejercitación es la opción que sigue (26% de las respuestas, 47% de los encuestados).
La abundancia y variedad en la ejercitación son aliados muy importantes para lograr un
buen rendimiento en cualquier estudio.
Parece una obviedad, pero a veces por programas muy extensos, falta de tiempo o
profesores muy estructurados que temen atrasarse es algo que no siempre se cumple en
la escuela media.

Más prácticas de laboratorio constituye una opción que representa el 20% de las
respuestas (35% de los consultados).
La escasez (en algunos casos la nulidad) de prácticas de laboratorio hace perder la
esencia de la Ciencia Química.
Ya no se trata de algún alumno de secundaria que quiere ir al laboratorio porque piensa
que es más divertido o porque en el aula se aburre. Son alumnos que empiezan la
Universidad, que tienen como prioridad aprender y entender, porque eso le permitirá
aprobar los exámenes y perciben que la realización de trabajos prácticos con su posterior
análisis permitirá una mejor comprensión de los temas de la asignatura (claro que recién
aquí se dan cuenta de lo necesario que hubiese sido tener experimentación en el
secundario).
Por último un 23% de los encuestados (13% de las respuestas), considera que debe haber
una mayor conexión con temas de la vida cotidiana.
Tratar de comprender el mundo desde el punto de vista de nuestra asignatura, nos lleva
no sólo a conocer los hechos, materiales, procesos que nos rodean, sino que ayudan a un
mejor aprendizaje de los mecanismos, leyes, estructura de la materia y demás cuestiones
con las que están vinculados.
Es así que establecer esas relaciones no sólo facilita el estudio y la comprensión, sino
también puede generar en el alumno placer por aprender.
 MEDIDA ELEGIDA PARA EL PORCENTAJE DEPORCENTAJE NUMERO DE
SECUNDARIO ENCUESTADOS DE RESPUESTAS
RESPUESTAS
MAS EJERCITACION 47 26 193
MAS CONEXIÓN VIDA DIARIA 23 13 94
35 20 144

MAS PRACTICAS
LABORAT.
ENSEÑAR A RAZONAR 73 41 300

Comentarios de los Alumnos

Luego de las nueve preguntas de la encuesta se dio la posibilidad al alumno de realizar, si

lo deseaba, algún comentario adicional.
De los 409 encuestados, un total de 120 realizó algún comentario (el 29 %).
Las acotaciones son de todo tipo.
En principio algo para destacar es que si bien estaba claro en la presentación de la hoja
de encuesta que los resultados de la misma iban a ser tenidos en cuenta, como un aporte
para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el Colegio Secundario, los
alumnos en muchos casos lo tomaron como un sondeo de opinión sobre el CBC.
Es decir ocurre algo muy común en otros ámbitos: preocupa lo actual, la universidad en
este caso; el secundario ya pasó, me quejo, fue malo, pero no es en lo que pienso.
Es así que los alumnos escriben comentarios del tipo: “ En los parciales del CBC se toman
ejercicios diferentes a los practicados en clase” o “ En los parciales del CBC sólo tienen en
cuenta el resultado de un problema y no su desarrollo correcto” o “ Que en el CBC se use
el laboratorio”.
A pesar de no ser el centro de nuestro sondeo, los responsables del área tratarán de
tomar en cuenta estas inquietudes.
En referencia al secundario, muchos de los comentarios se refieren a articular los
contenidos de ese nivel con los de la universidad.
Hay algunas quejas, individuales y no generales, sobre la idoneidad de algunos docentes
(por ejemplo estudiantes universitarios que dictan la materia) y como
dato anecdótico alguna referencia a docentes que en vez de dedicarse a dar clases,
sentían más necesario saborear un café o un mate.
En muchos casos se pide que los temas de Química en el secundario sean lo que se
estudiarán en el CBC.Y también que en el secundario se tomen las mismas clases de
exámenes que en el CBC (alusión a la estructura de la prueba, ejemplo: multiple choice).
Capacitar a los profesores de secundaria es un comentario que hacen varios consultados.
Enseñar a razonar y no a estudiar de memoria, lo comentan algunos encestados, algo que
de todas maneras es señalado por gran parte de los mismos al marcar la opción d de la
pregunta n° 9.

Sintetizando:
Pocos alumnos hacen comentarios adicionales, lo que nos lleva a reflexionar que puede
ser debido a dos circunstancias: o la encuesta fue bien concreta o la mayoría no tuvo
interés en añadir nada.
Los comentarios se refieren muchas veces a cuestiones del CBC y no del secundario.
Muy pocos alumnos dicen que también ellos tienen parte de responsabilidad en sus
dificultades (algo que se da en todas las edades, en todas las profesiones, incluida la
docente, en todos los órdenes de la vida: toda la culpa de mis problemas la tienen los
otros, infantilismo que le dicen).
En los comentarios adicionales se reafirman los datos del cuestionario principal, en el
sentido de la mala imagen del profesor de secundaria.
Se pide a los docentes del CBC mayor contemplación en la corrección de exámenes,
coherencia entre clases de ejercitación y lo que se toma en los parciales y dar más tiempo
para comprender los temas.

La opinión de los profesores

Era intención del tutor y del autor de este trabajo realizar una encuesta entre profesores de
secundaria, para conocer su opinión respecto a los temas tratados,
y también que nos refieran algunas modalidades de su trabajo docente.
Pero al hecho que el número de docentes de la asignatura no es grande, se sumó
la dificultad para que los colegas que se les pedía colaboración, contestaran la encuesta.
Es así que se decidió transcribir las opiniones de algunos de ellos, a los que agradecemos
su colaboración, y desechar la idea de una encuesta por ser la muestra pequeña.
Se pasarán a considerar las respuestas a dicha consulta.

1-¿Qué temas te resultan más díficiles de desarrollar?¿Cuáles pensás que son las causas
de ello?
Estructura atómica, equilibrio químico, formuleo, magnitudes atómico-moleculares. En
general temas muy abstractos, con dificultad para motivar al alumno
Una colega lo sintetiza con un ejemplo: “la masa del mol de sacarosa no es para mis
alumnos algo que los desvele”.

2-Ante la falta de tiempo¿Qué temas no tratarías?

Equilibrio químico, electroquímica, temas relacionados con la historia de la química.
También hay docentes que creen conveniente no tratar durante muchas horas el tema
formuleo, sí introducirlo, practicarlo, poner énfasis en la nomenclatura moderna, pero no
estar clases y clases con lo mismo, tiempo valioso para avanzar en otros temas. De todos
modos el afianzamiento del tema fórmulas se va a dar durante el resto del año.
Algo similar proponen algunos docentes en química orgánica con el tema hidrocarburos:
iniciarlo en una clase con las ideas básicas que incluyen fórmulas y nombres y luego
desarrollarlo conjuntamente con los otros temas del programa.
También no hacer enciclopedista el estudio de las funciones químicas, detallando
propiedades, usos, reacciones, sino relacionándolos con temas de química general,
realizando ejercitación de estequiometría, soluciones, pH,
etc. De esta manera, a la par de avanzar en el programa de Química Orgánica, se repasan
temas que se estudiaron en cuarto año y que se estudiarán en el CBC al año siguiente.

3-¿Cuáles son las causas del gran bache entre secundaria y universidad?
a-Materias mal dadas en el secundario
b-Demasiado alto el nivel en la universidad
c-Los alumnos no están habituados a estudiar
d-Los alumnos no están habituados a razonar
e-Poco tiempo disponible para la materia en el secundario
f-Otras

Hay coincidencia en que los alumnos no están habituados a razonar y a estudiar y que el
tiempo disponible en el secundario para la materia no alcanza.
Dice un profesor: “El bache reside en las actividades demasiado abstractas en el
secundario, o con resoluciones mecánicas, además del escaso nivel de abstracción en los
alumnos”.
Una profesora señala que en la secundaria, si un alumno no sabe un tema básico se lo
explica antes de retomar el tema principal (si el alumno no sabe despejar, se lo enseño,
aunque no es mi función lo debo hacer para continuar con mis temas). Todo ello en la
universidad no ocurre.

4-¿Creés que demasiados problemas y formuleo “matematiza”la materia y hace perder la

correspondencia de los temas con la vida cotidiana?

Las opiniones están divididas. Muchos hablan de encontrar un equilibrio.

Nos dice una colega: “Lo importante es que no se exagere y sea lo único que se ve, o lo
más importante. Sólo debe ser un complemento, un punto de vista distinto para resolver
determinadas cuestiones”.
Coincidimos con muchos colegas que son temas importantes y que deben dársele
suficiente tiempo en la planificación, pero no ponerlos como prioridad absoluta, no perder
nunca la correspondencia con la realidad, vincular siempre los niveles macroscópico,
microscópico y simbólico.
Caso contrario formaremos un alumno excelente “resolvedor” de problemas y fórmulas,
pero que no tiene idea de lo que significa lo que está haciendo.

5-¿El enfoque CTS (Ciencia-Técnica-Sociedad), debe ser prioritario o accesorio?

Las opiniones también en este caso están divididas.

Transcribimos una respuesta: ”Debe ser accesorio, lo que resulta prioritario es su
aplicación”.
Accesorio porque sino no formamos conceptos fijos y claros en nuestros alumnos, pero es
un recurso excelente para favorecer sobre todo el cambio actitudinal y reforzar el
conceptual”.
Lo ideal sería que fuese prioritario, que todo lo que se aprende se vincule con ejemplos de
la vida cotidiana, que se pueda desarrollar la asignatura como en el proyecto del Quim-
Com.
Pero como ya se repitió muchas veces en este trabajo, el tiempo disponible es escaso.
De tal manera vale aquí también la reflexión de la pregunta anterior, pero en este caso a la
inversa: es muy importante que el alumno aplique los conocimientos a la vida cotidiana,
pero también debe estar preparado en aquellas actividades que le serán fundamentales
en la continuación de sus estudios en la universidad.
Lograr el equilibrio adecuado es la tarea de los docentes de la asignatura.

6-¿Qué críticas hacés a la forma con que te enseñaron la asignatura en el secundario?

En general las respuestas hacen referencia a una mala enseñanza.

Se transcriben algunas:
“Pésima, tuve una mala profesora y no llegué a entender a fondo la materia a pesar de
que era muy estudiosa”.
“Todo mecánico y sin saber para qué me servía”.
“No tengo idea cómo me gustó la Química con lo horrible de la enseñanza que tuve. Muy
abstracta, totalmente desvinculada de mi vida de adolescente.”
“Incomprensible para la mayoría, especialmente para los que tienen dificultades con las
materias exactas. Totalmente aburrida, sin laboratorio”.
“Estudié en la ENET Ing. Huergo. En su mayoría las horas estaban a cargo de técnicos
químicos o profesionales universitarios que despreciaban lo educativo, cosa que se notaba
sobradamente en sus clases, Estas eran desordenadas, sin un hilo conductor,
memorísticas con poca o nula aceptación de las sugerencias de los alumnos que
frecuentemente nos transformábamos en autodidactas”.
Quien esto escribe también estudió en un colegio técnico (ENET N°1 “Industrias
Químicas” de Avellaneda) y está totalmente de acuerdo con la última opinión.
Materias como Orgánica 2, Analítica Cuantitativa o Procesos Químicos, entre otras, era
llenar la mente con fórmulas y texto, sin entender nada, sin poderlo relacionar con nada y
obligando a estudiar de memoria para los exámenes.
Como conclusión podemos decir que reflexionando sobre nuestra propia experiencia,
podemos evitar repetir errores y mejorar la calidad de la enseñanza de la Química.

7-¿Qué críticas hacés respecto a la formación que te dio el profesorado?

En general se tiene un buen recuerdo del paso por el profesorado.
Se habla que dio una buena preparación en las materias específicas y también en las
didácticas.
Colegas que además del profesorado, han cursado en la universidad, señalan que bajo
ningún aspecto es justificada la supremacía académica que nos han inculcado que existe
en la última respecto a la primera.
Hay críticas respecto algunas asignaturas como Química Industrial, que eran “dictados” de
clases, donde el aprendizaje era memorístico y no se realizaban visitas ni prácticas
adecuadas.
También era prácticamente nulo el análisis epistemológico, sólo se estudiaba el método
científico en una versión liviana, no muy diferente a la estudiada por un alumno de
secundaria.
De Lógica no se estudiaba nada, bache que en nuestro caso se cubrió con el paso por la
Universidad CAECE.
Y también se critica al profesorado, en lo que hace a la parte de metodología y práctica de
la enseñanza, en su dogmatismo y falta de conexión con la realidad de un aula, es decir
un “idealismo” que no se corresponde con lo lo que es realmente una clase y los factores
de los que ella dependen.
No todo es planificación, una clase está sujeta a muchos avatares, y uno debe cambiar
sobre la marcha, algo que era inconcebible para algunos rígidos docentes del profesorado.

8-En tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela, termina sabiendo de la

materia:
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho
Las respuestas más señaladas son algo y lo suficiente.

9-¿Cuál es tu opinión respecto a lo que terminan sabiendo en promedio los alumnos de

otros colegios?
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho

Las respuestas más señaladas son poco y nada.

Esto es un apoyo a nuestra hipótesis central en este trabajo.

10-¿En qué años o ciclos enseñas Química?

La mayoría lo hace en 3°, 4° y 5° año en Capital Federal y algunos también en 1° y 2° año
del polimodal.

11-¿Podés hacer un punteo de los temas que enseñás y de los que por una razón u otra
no lo hacés?

En general los temas que se tratan son: sistemas materiales, tabla periódica, configuración
electrónica (en forma básica, sin profundizar en regla de Hund o Principio de Pauli),
formuleo, gases, soluciones, estequiometría, reacciones Redox, hidrocarburos (básico, sin
extenderse en cuestiones que se verán a lo largo del año). Isomería.
Funciones químicas (grupos funcionales, nomenclatura, propiedades básicas).
Aminoácidos, glúcidos, lípidos, proteínas.

Hay algunos docentes que prefieren no profundizar tanto desde un principio el tema
formuleo, ya que se avanzará en él de todas formas a lo largo del año.
Orbitales, subniveles es un tema que muchos docentes prefieren darlo de manera básica,
ya que la experiencia indica que para el alumno es muy abstracto, que puede “recitar”,
como dice una colega, la regla de las diagonales, escribir correctamente configuraciones
electrónicas por subniveles y orbitales, pero no tener la más pálida noción de lo que ella
representa.
En hidrocarburos la situación es similar a la de fórmulas en Inorgánica, estudiar los
lineamientos básicos pero no utilizar mucho tiempo en cuestiones que se complementarán
a medida que se avance en el programa.
Funciones químicas: conocer los grupos funcionales, nombrar los compuestos, pero no
detenerse en mecanismos de reacción y en numerosas propiedades o reacciones que
hacen el tratamiento de los temas muy enciclopedista.
Además esto último nos permite llegar a tiempo con los temas glúcidos, lípidos, proteínas,
con gran conexión con la vida cotidiana e interesantes para los alumnos.

12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y borrador), como profesor?

Todos responden afirmativamente. Algunos dicen que las clases en el laboratorio las
limitan debido a la inmadurez de algunos alumnos, que las toman como un momento de
esparcimiento en vez de una clase para aprender.
Se mencionan visitas didácticas, análisis de artículos periodísticos y realización de
monografías.
Algún docente nos dice en este último caso que el alumno tiende a bajar íntegro algún
archivo de Internet o de alguna enciclopedia como la Encarta.
Para evitar esto último es efectivo ponerle pautas adicionales a los trabajos, como por
ejemplo: limitar su extensión, pedir un número determinado de fuentes, solicitar cuando
sea posible una opinión personal, etc.

13-¿Notás en tus alumnos falta de interés por la materia?

Las respuestas son variadas: no, sí, en algunos alumnos. en algunos temas.
Por supuesto que el interés del alumno va a estar influenciado por muchos factores, por
ejemplo: forma de dar la materia por parte del profesor, el tema que se estudie, los
recursos utilizados, la vinculación que tenga ese tema con la vida cotidiana, la realización
de experiencias, que sea un tema muy abstracto, etc.

14-¿Qué porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la materia?

Respuestas variadas: 60, 70, 80 %. Podemos pensar que se entendió la pregunta como
¿Qué porcentaje aprueba la materia?
Esto lo explicamos porque la experiencia nos muestra que surgen dificultades al principio
de analizar ciertos temas, las cuales en mayor o menor medida se van zanjando a medida
que vamos avanzando en los mismos.
Por lo tanto es posible que sin dificultad sea un número menor a los señalados el que
apruebe la materia.

15-¿Conocés el programa de Química del CBC en la UBA?

Todos los consultados dan una respuesta afirmativa.

16-¿Sí enseñás en el polimodal, en qué trayecto lo hacés?

Todos los consultados trabajan en colegios de Capital Federal y sólo dos de ellos lo hacen
en el polimodal de la provincia de Bs As en la especialidad Ciencias Naturales.
17-En un cuestionario relacionado, presentado a los alumnos que cursan Química del
CBC de la UBA, frente a la pregunta ¿Cuáles creés que son las causas del elevado
porcentaje de fracasos de Química en el CBC, una gran mayoría marca la respuesta “El
secundario no prepara para la Universidad”.
Podés dar una opinión sobre esto, por ejemplo:
a-Estoy de acuerdo
b-Creo que no es así
c-No es función del secundario preparar para la Universidad
d-Otras (especificalas)

Algunos docentes no están de acuerdo. Otros creen que no es así.

Pero la respuesta más elegida es la que establece que no es función del secundario
preparar para la Universidad.
Para complementar la respuesta, una profesora nos dice:” Creo que la función del
secundario va más allá de prepararte para la Universidad. La vida no es ser universitario.
El secundario debe dar al alumno herramientas para defenderse en la vida, como por
ejemplo razonar, sacar conclusiones, analizar alternativas, ser crítico, saber argumentar
las elecciones, ser responsable, en la medida de lo posible ayudar a ser mejor persona
con valores éticos y morales, etc.”
Coincidimos con esta última opinión, pero además de todo ello el secundario debe darle al
alumno los conocimientos y preparación adecuadas para poder continuar sus estudios
(universitarios o no).
Y más que nada en estas épocas en las que tal como se lo decimos a nuestros alumnos,
“con el título secundario no alcanza”.

Conclusiones finales

Queda evidenciado que el colegio secundario no da una preparación sastifactoria para

que el alumno estudie en la universidad, por lo menos para la materia Química del CBC.
Para subsanar este déficit nuestra propuesta es:
-Aumentar el número de horas de la materia.
-De ser posible que la materia forme parte de los planes de estudio desde primer año. Y
esto que no se dé como en los Industriales de la especialidad, sino que los programas
sean acordes al desarrollo evolutivo del adolescente, que se avance lenta pero
sólidamente, que se revean constantemente los temas ya estudiados y se apliquen en los
nuevos, que en el año subsiguiente se parta de un mismo tema y se lo profundice.
De esta manera evitamos sobrecargar al alumno con conocimientos que nunca
comprendió.
¿Se puede, con la estructura actual, lograr que los alumnos comprendan (no que
aprueben el examen correspondiente, eso en muchos casos sucede) el tema
configuración electrónica, llenado de orbitales, etc? Sabemos que no.
Recordemos una frase célebre de Richard Feymann “Nadie entiende la mecánica
cuántica”.
No queremos ser tan pesimistas, pero la frase nos puede indicar que a estos
temas hay que dedicarles tiempo y paciencia y tal vez sean los docentes universitarios
quienes tengan que complementar su explicación y desarrollo
(aunque hay algunos que no les gusta).
-Supervisar con docentes de la asignatura el cumplimiento de las planificaciones.
-Que la carga horaria incluya una parte dedicada a laboratorio (también podría ser como
otra asignatura más).
-Que en el programa de quinto año se repasen y amplien los temas correspondientes al
CBC de la UBA (la tomamos como universidad marco, ya que este trabajo, como quedó
expresado, toma como centro el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires).
-Realzar el trabajo de los ayudantes de laboratorio, que acompañen la tarea del profesor,
no sólo en los trabajos prácticos, sino también que puedan cubrir sus ausencias, cuando
no es posible la designación de un suplente.
-Suministrar periódicamente encuestas a los alumnos para que indiquen su
opinión sobre la marcha del curso (comprensión, velocidad de las clases, si la ejercitación
es suficiente, temas que requieren un repaso).
-Instrumentar cursos de verano preuniversitarios para los egresados que cursen carreras
el año siguiente al de su egreso (algo que se podría aplicar también en otras asignaturas).
En la tarea docente
-Vincular siempre los tres niveles: micro, macro y simbólico.
-No ocupar las clases con temas que el alumno puede encontrar en otras fuentes, salvo
que ellos requieran alguna explicación o comentario adicional.
-Realizar abundante ejercitación y guiarse por el grueso del alumnado para dar por
finalizado un tema y no por los alumnos más adelantados.
-Hacer tomar noción al alumno, que en un problema, procedimiento y resultados correctos
van de la mano, por lo que si el primero es válido, el segundo es una deducción lógica
inseparable.
-Que haya variedad en los tipos de exámenes, haciendo hincapié en aquellos que se
utilizan en la universidad, esto es para que el alumno se acostumbre a aquellas clases de
pruebas, en las que puede en algún caso estar bien preparado, pero fallar por no estar
habituado a esta clase de evaluaciones.

Algunas reflexiones en forma de preguntas y respuestas

En otras épocas, había igual cantidad de horas de Química, y con lo que se aprendía en el
secundario se cursaba la Universidad con buen rendimiento¿Qué vienen a hablar que el
tiempo para la materia no alcanza?
Es cierto, pero los tiempos cambian, la escuela, los alumnos, la sociedad, el país, la
familia, en aquellas épocas eran otros.
Todos recordamos lo que era prepararse para el examen de ingreso al secundario, lo que
uno tenía que estudiar para los examenes bi, tri o cuatrimestrales.
Sin embargo en esas épocas los problemas de disciplina no existían y si se producían se
solucionaban rapidamente. Habían menos días de clases, con más feriados y sin embargo
se aprendía más que ahora.

¿Significa eso que antes se aprendía más y mejor que ahora?

Más seguro que sí, mejor no lo podemos asegurar, todo depende de la experiencia
personal de cada uno.
La enseñanza era memorística, conductista y con protagonismo absoluto del docente.
Permítanme una anécdota: cuando estudiaba en el Industrial, el profesor de Química (era
el primer año que teníamos la materia) nos hizo estudiar de una clase para otra, de
memoria por supuesto, una larga lista de símbolos y valencias (las que iban a ser
preguntadas con una nota correspondiente).
Un compañero le preguntó con asombro: ¿Para la clase próxima?
y el profesor respondió, autovanagloriándose de su “ingenio”: Para la clase próxima no,
para toda la vida………….
Hoy día con todos los tropiezos mencionados se trata que el alumno llegue más por su
propio esfuerzo a las conclusiones.

¿La disciplina influye en el rendimiento?

Obviamente, es algo indispensable para obtener buenos resultados, aunque por supuesto
no es lo único.
Hoy se elaboran códigos de convivencia, se habla de autodisciplina, se escuchan frases
hechas del tipo “los chicos cuando hay que sancionar son muy duros con ellos mismos”.
¿Es tan así?
No, y no por que los alumnos tengan una naturaleza malvada, sino porque justamente son
chicos, y somos nosotros quienes debemos señalar con nuestro respeto hacia ellos y
nuestro profesionalismo, que un marco de mutua consideración es el que beneficiará a
todos en la escuela secundaria.
Hay alumnos del CBC que en la encuesta central de este trabajo comentan de su mala
experiencia en la materia en el secundario y señalan frases como que había mucho
desorden en el aula, el profesor no daba clases, etc.
Por lo tanto el establecimiento de una verdadera disciplina, regida por reglas claras y
administrada justamente, que alcance a todos los miembros de la comunidad educativa,
será un aliado importantísimo en la concreción de los objetivos didácticos.

Todo lo que estudié de Química en el secundario, lo ví en unas pocas clases de la

Universidad.
Es común escuchar eso. No obstante no es algo raro teniendo en cuenta el poco tiempo
que se le dedica a la asignatura en el secundario.
Sin embargo hay algo que aclarar: es lógico y siempre fue así, que haya una diferencia
grande entre el secundario y la universidad. En todas las épocas fue así, lo que no se
puede aceptar es que uno llegue a la universidad, sin los conocimientos básicos e
indispensables, esto es válido para todas las asignaturas.

El colegio secundario es mucho más que un lugar de enseñanza, también cumple una
importante función social.
Algo en lo que estamos totalmente de acuerdo. El profesor universitario, en general, no
considera si determinado alumno fracasó por problemas familiares, porque quedó
embarazada o fue papá, porque tiene que trabajar para mantener la familia. Y es lógico
que estos factores no influyan en las calificaciones (sí es contradictorio que no le interese,
sobretodo en un ambiente calificado de sensible hacia los problemas sociales).
Todo lo contrario ocurre en nuestro secundario. El docente cumple un rol social importante
de contención, de consejero, de ayuda.
Y esta función, que ennoblece espiritualmente al docente, influye en un menor rendimiento
de los cursos a su cargo.
Para complementar estas reflexiones citamos a Serafín Antúnez, quien nos dice en su
libro “El Proyecto Educativo de Centro”: “Se pide a las escuelas que proporcionen
instrucción y desarrollen en sus estudiantes capacidades múltiples y diversas; que sean
capaces de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas
determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacionen
adecuadamente con el entorno, que se administren económicamente, que se gobiernen,
que se autoevalúen, que integren en su labor a otros miembros de la comunidad escolar,
que den respuesta adecuada a la diversidad, que generen prestaciones de carácter
complementario y asistencial, que solucionen sus conflictos, que………… “

La enseñanza de la Química, en algunos casos es muy buena, el hecho lo da las medallas

conseguidas en las Olimpíadas Internacionales respectivas.
Mucho se habla de los éxitos en certámenes olímpicos.
¿Pero eso significa algo importante?
Sí lo es para el triunfador, para sus profesores, para su colegio. Es para muchos directivos
y administradores de escuelas, “una buena publicidad”.
Pero hay muchas instituciones que toman estas competencias como prioritarias,
cuando lo debe ser la formación de todos sus alumnos.
No creemos que en el ideario de esos colegios exista un precepto”ganar medallas
olímpicas”.
Es así que muchos colegios privados y algún estatal tienen profesores que se dedican
especialmente a preparar a los alumnos con condiciones, para participar en dichas
competencias (en algunos casos hasta van a los domicilios de los estudiantes para
prepararlos).
Por lo tanto son competencias desleales, donde el mérito está en aquellos colegios
humildes (los estatales y muchos privados), donde la participación en las Olimpíadas es
accesoria y subordinada a las necesidades educativas fundamentales de todo el
alumnado.

A modo de despedida

Para terminar queremos señalar que este trabajo trató (y creemos que lo logró) de
emplear un lenguaje llano, y no palabras y frases grandilocuentes.
Fue nuestra intención considerar los temas como lo hacen los docentes en sus charlas
desacartonadas, “de sala de profesores”.
Tal vez en muchas cosas nuestros colegas no concuerden, pero lo importante es
reflexionar sobre nuestra profesión, para que el trabajo diario permita que los jovenes
estudiantes puedan en el futuro sacar provecho de lo aprendido en su paso por nuestras
aulas.

Pablo José Gerbiez

Bibliografía
M.Angelini y otros “Bajos rendimientos académicos, ¿Una percepción equivocada?”
Educación en la Química, Volumen 5, Nro 2, Agosto 1999.

M. Rembado, E. Baumgartner y Luz Lastres Flores

“Hacia la calidad total y la mejora continua en cursos de Química”
Documento extraído del sitio Educ.ar. Enero de 2001.

C. Coll, J. I. Pozo, B. Saravia y E. Valls

“Los contenidos en la Reforma”
Editorial Santillana, 1996.

Serafín Antúnez
“El Proyecto Educativo de Centro”
Editorial Graó, 1998.

M Angelini y otros “Temas de Química General.Versión Ampliada”.

EUDEBA, 1995.

“QUIMCOM, Química en la comunidad “ Addison-Wesley Iberoamericana, 1998.

R. Chang
“Química”, 6ta Edición, 1999.

Apéndice: Copias de las hojas de encuesta para profesores y alumnos.

Estimado/a Colega Profesor/a de Química

La siguiente encuesta forma parte de un trabajo de investigación sobre enseñanza de la

Química.
Por ello te pido, si podés responder esta consulta, para aprovechar tu opinión sobre temas
que nos conciernen y tenerla en cuenta en la elaboración de conclusiones y propuestas
finales.

1¿Qué temas te resultan más difíciles de desarrollar?¿Cuáles pensás que son las causas
de ello?
2 Ante la falta de tiempo ¿qué temas no tratarías?
3¿Cuáles pensás son la o las causas del gran bache entre Secundaria y Universidad?
a-Materias mal dadas en el Secundario (en promedio, no en tu caso particular).
b-Demasiado alto el nivel en la Universidad.
c-Los alumnos no están habituados a estudiar.
d-Los alumnos no están habituados a razonar.
e-Poco tiempo disponible para la materia en el secundario.
f-Otras (especificalas)
4-¿Creés que demasiados problemas y formuleo “matematiza” la materia y hace perder la
correspondencia de los temas con la vida cotidiana?
5-¿El enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad, debe ser prioritario, accesorio?
6-¿Qué críticas hacés con respecto a la forma con que te enseñaron la asignatura en el
secundario?
7-¿Qué críticas tenés con respecto a la formación que te dio el Profesorado?
8-En tu opinión, un alumno que aprueba química en tu escuela, termina sabiendo de la
materia:
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho
9-¿Cuál es tu sensación respecto a lo que terminan sabiendo los alumnos de otros
colegios?
Nada Poco Algo Lo suficiente Mucho
10-¿En qué años o ciclos enseñas Química?
11¿Podés hacer un punteo de los temas que enseñas y de los que por una razón u otra no
lo hacés?
12-¿Utilizás algunos recursos didácticos (fuera de tiza y borrador), como profesor?
13¿Notás en tus alumnos falta de interés por la materia?
14¿Qué porcentaje de alumnos aprueba sin dificultad la materia?
15¿Conocés el programa de Química del CBC?
16¿Si enseñas en el polimodal, en qué trayecto lo hacés?
17 En un cuestionario relacionado, presentado a los alumnos que cursan Química en el
CBC de la UBA, frente a la pregunta¿Cuáles creés que son las causas del elevado
porcentaje de fracaso de Química en el CBC, una gran mayoría marcó la respuesta: “El
secundario no prepara para la Universidad”. Podés dar alguna opinión sobre esto, por
ejemplo:
a-Estoy de acuerdo.
b-Creo que no es así.
c-No es función del secundario preparar para la Universidad.
d-Otras (especifícalas).

Muchas gracias por tu colaboración

Hola.
Te solicitamos responder este sondeo. Sus resultados serán tenidos en cuenta como un
aporte para el mejoramiento de la enseñanza de la Química en el colegio secundario.
Podés poner tu nombre, apellido, apodo o sí querés dejá la hoja en forma anónima.
En las preguntas en las que hay varias opciones, marcá con una cruz la que se ajusta a tu
respuesta.
1.- ¿Qué carrera elegiste?
2.- ¿En qué clase de colegio, privado o estatal, estudiaste?
3.- ¿Trabajás? Si No
4.- ¿Si trabajas, cumplís una jornada laboral de? 6hs o menos Más de 6hs
5.- ¿Si estás cursando el CBC en la UBA, como te fue en Química?
1er parcial Aprobado Desaprobado
2do parcial Aprobado Desaprobado
Final Aprobado Desaprobado
6.- ¿Cómo fue para vos la enseñanza de la Química en el secundario?
Mala Regular Buena Muy buena
7.- ¿Cuáles creés que son las causas del elevado porcentaje de fracaso de Química en el
CBC?
( Podés marcar más de una opción)
a- El secundario no prepara para la Universidad.
b- Se le dedican pocas horas a la materia en los planes de estudio del secundario.
c- El nivel de conocimento de los profesores del secundario es muy pobre.
d- Se pierden muchas horas de clase en feriados, actos, huelgas, etc.
e- Personalmente no tuve Química en el secundario.
f- La materia está mal dada en el CBC.
g- En algunos casos, como el mío, no me gusta Química porque no veo relación con la
carrera que elegí.
h- Otras causas (por ej: estudié poco en el secundario, estudié poco en el CBC).

8.- ¿Qué propondrías para mejorar la enseñanza de la Química en el secundario con

vistas a la Universidad?
a- Aumentar el número de horas de la materia.
b- Crear bachilleratos especiales donde se estudie Química (y otras materias como Física)
desde primer año.
c- Capacitar a los profesores.
d- Otras medidas (menciónalas).

9.- ¿Si tuvieras poder de decisión en cuanto a la organización de la materia en el

secundario y dada tu perspectiva actual desde la Universidad, cuál o cuáles de las
siguientes medidas te parecen apropiadas?
a- Más ejercitación.
b- Más conexión con temas de la vida cotidiana.
c- Más prácticas de laboratorio.
d- Que se enseñe fundamentalmente a razonar.
e- Otras medidas (menciónalas).

Otros comentarios que quieras agregar.

Muchas gracias por tu colaboración
DIRECCION NACIONAL DEL DERECHO DE AUTOR
Expediente N° 115.362
Obra inédita depositada en custodia.
REPUBLICA ARGENTINA

http://alipso.com/monografias/buena_quimica/