DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

modele. În plus. predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii.1. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă. Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. un concept propus şi descris de Vygotsky. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. cunoştin e. 4 . evaluatori. Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. antrenori. manageri şi consilieri. cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. De aceea. dacă este necesar. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i. concepte şi performan e înalte. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. practici şi defini ii ale cunoaşterii. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. precum şi aceea de a promova în elegerea. cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea. Din această perspectivă. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte. cât şi asupra participării la activită i diverse. Astfel. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării.

metodologia şi practica proprie. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare. Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are. Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. În ştiin a pedagogică. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. Pentru a depăşi aceste dificultă i. cu atât este mai amplă experien a. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei.Mai mult decât atât. Cu cât societatea este mai dezvoltată. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media. Numai bazându-se pe acestea. Ea posedă teoria proprie (didactica). Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor.

care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora. În acest orizont de aşteptare. care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială.. practică. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice. de capacitatea de inser ie socială activă. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate. laboratorul lingvistic. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală. îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale. care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. legat de instruirea programată. la o anumită disciplină de studiu. asimilarea valorilor democra iei. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale.valorizarea propriilor experien e. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative. formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare.direc ia experimentală. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare.dezvoltarea capacită ii de 6 . Pornind de la experien a de via ă a elevilor. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. programarea con inutului. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. raportul dintre elev şi disciplina de studiu. mijloacele audiovizuale etc.

responsabilitate. Capacită ile. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite.integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie. experien e şi sentimente. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. Astfel. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă.. exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. respectând opiniile fiecăruia.cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. dintre local şi na ional.dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare.formarea autonomiei morale. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe. gândire critică. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor. luarea deciziilor. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. mediu profesional. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă. prin: participarea la via a socială a clasei. rigoare etc. prieteni etc. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. verbală şi non verbală. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum. dintre na ional şi global. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă. prin: utilizarea. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică. formarea 7 .

normele sociale. deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. în func ie de aptitudinile individuale. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual.şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale. acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. prin: utilizarea de idei. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. de a citi.) influen ează ideile şi comportamentele proprii. de a asculta. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă. codurile lingvistice. precum şi pe ale altora. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. tradi iile istorice etc. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. • să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea. de a scrie şi de a observa).

în aceeaşi măsură. 1991). Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. creativitatea şi inteligen a. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter. 1973). Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. cum ar fi gândirea ra ională. Gândirea critică. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. este strâns legată de alte idealuri. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. 9 . Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. actul de a permite ceva”(Webster. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. Astfel. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic.sistemul de valori. În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. individuale sau de grup şi. O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei. luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. autonomia. 1973). să respecte şi să aprecieze identitatea altora. general acceptată ca un ideal important al educa iei. în acelaşi timp. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi.

a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. a face ca o lege. Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba. normă etc. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate. • • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului. Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda. să fie eficientă într-o situa ie dată. a ajunge la o concluzie. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. de a căuta motive. a utiliza ceva în practică. necesară la maturitate. • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii. explica ii şi justificări.gândirea critică 10 .Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii. a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. Să raporteze situa ia la convingerile altora. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului. A solicita înseamnă a face o cerere oficială.

deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese.folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei.raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. în calitate de indivizi.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. prin discu ii. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. Astfel. dezbateri şi analiză. De aceea. Pentru luarea unor decizii autentic democratice. Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări. astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate.impulsionează activarea unui număr de dispozi ii. Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. discu ii. 11 . dezbateri şi analiză. Din punctul său de vedere. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană. elevii. sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop).analiza în grup a diferitelor solu ii identificate. au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i. Într-o societate deschisă şi dinamică. Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări. 1998). fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv. ca şi a celorlal i. nici un grup nu trebuie exclus. verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan.

În domeniul educa iei. Literal. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop. solicitarea argumentării. conversa ia logică. delegarea puterii se referă la permisivitate. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior. simple. via a cetă enească activă. delegarea puterii în alteritate. O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. contextul istoric şi lingvistic al individului. demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. demonstrarea competen ei. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor. Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987).Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. conştiin a critică. cunoaşterea problemelor celuilalt. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire. Se referă. În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . de asemenea. construirea de mesaje clare. deschis. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii.

pe o bază economică realistă. Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. poate atrage reproşuri. persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale. 2000). de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. Toate acestea depind. cu scop precis. se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . 13 . dacă nu este respectată. O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. Există o probabilitate mai mare. disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. • • • să fii de încredere. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea. să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci. într-un mediu benefic. într-un cadru de gândire critică. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. să fii loial. asupra colegilor şi educatorilor. să manifeşti bun sim . anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. incertitudinea. în asemenea contexte. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei. indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. ambiguitatea mediului social. să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. care. desigur.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. concretizate prin rezultate practice superioare. care permite caracterul regulat al activită ilor.Dezvoltarea intelectuală.

pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. reprezintă o extensie a „eu-lui”. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup. Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. 1941). Democra ia este. de pildă. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. 1995). trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. precum şi a independen ei personale (Good. dar pentru care fiecare dă socoteală. 1973). Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun. un mod de via ă asociativ. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. 14 . angajarea civică. a ordinii. înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead. pentru binele acestuia.• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. în principal. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. de asemenea. să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. 1941). răspunderea individuală. O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. prin capacitatea de autocontrol. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice. 1941). Răspunderea civică. Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. contactul social direct. prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. ci mai curând o formă de interac iune socială. care îi include şi pe ceilal i. 1967). sim ul comunitar.

1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). a intereselor. circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. Mai mult decât atât. abilită i şi devotament. deprinderi. 3. cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. cunoştin ele. profesorii îi tratează pe elevi echitabil. 2. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. cunoştin elor. Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. abilită ilor. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. 5. precum şi alte caracteristici ale democra iei. al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. facilitează coordonarea ac iunilor. în binele reciproc al membrilor grupului 2. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. care predau discipline socio-umane. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. Astfel. de asemenea. implicarea civică. deprinderilor. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. Nivelul înalt de cunoştin e. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. abilită i şi devotament din partea profesorului. deprinderile. caracteristice cadrelor didactice. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. 4. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. aceste standarde încorporează. De aceea.Încrederea socială. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi.

apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. În plus.inteligen a. cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală. Având în vedere aceste considerente. motiva ia. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. responsabilitatea civică. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. despre orice disciplină. în special. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. religioasă şi rasială. îmbogă esc. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. cât şi caracteristicile mediului şcolar. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. Mai mult chiar. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. în general. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. Astfel. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. De asemenea. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 . Cadrele didactice creează. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor. Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. în general. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. culturală. caracterul.

de asemenea. Ele exemplifică. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. atunci când e cazul. toleran ă. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii. să îşi aprofundeze cunoştin ele. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. onestitate. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. precum şi a întregii clase. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. dezvoltării curriculare şi a personalului. Cadrele didactice sunt modele de educa ie. dreptate. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. care pot fi utilizate în beneficiul elevilor. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. 2. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte.curiozitate. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. asupra disciplinei şi a educa iei. profesorii îşi examinează critic practicile. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor. 17 . Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional. precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea. idei şi teorii. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. ci şi pe experien ă.eşec. pe care îl încurajează şi la elevi.

) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. chestionarul. Olson. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. pedagogic. să se utilizeze cât mai multe surse de informare. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. acesta nu este definitiv. ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează. Pentru a fi eficientă şi validă. elevul să nu ştie că este studiat. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi. Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. Având în vedere evolu ia în timp a elevilor. 1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. mulaje. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. autocaracterizarea. etc.. R. etc. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. Griggs. 1995). R. filme. nu numai pentru că elementele unui anume 18 .vezi Anexa nr. Radu (1974) . jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă.Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. În plus. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. analiza produselor activită ii elevilor. experimentul. social. Dunn şi K. ca: observa ia. fizic. studiul de caz. Gorman şi Beasley.

propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. şi Price. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. K. Unii preferă un scaun din plastic.. altora le este mai prielnică o lumină slabă. al ii din lemn. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. de asemenea. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. tactilă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. 1992).. lumina. preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4. R. Dunn. impulsivă / reflexivă. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. 1989). R. capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn. capacitatea de a învă a a elevilor. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. sim ul responsabilită ii. R şi Dunn. K.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. auditivă. 1981). Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. R. cadrul imediat (sunetul. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar. studiul cu un 19 . dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. Dunn. Motiva ia personală. K. al ii la temperaturi mai scăzute (Hart. kinetică etc. 1992). Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. tipul de gândire.. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. al ii din metal. temperatura. dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. tenacitatea. De asemenea. Dunn. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn.. la nivel individual (sintetică / analitică.

întrun postură neconven ională (lungi i confortabil).. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. K. conversa ie. imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim. Unii elevi procesează informa ia secven ial. va încerca să în eleagă 20 . Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. ca membru al unei echipe. cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). în modul „lateralizare dreapta”. sintetic. De exemplu. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind.. stimulii exteriori. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică.. până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. în grupuri mici. la prânz. procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. Caracteristicile discutate includ bioritmul. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. al ii să mestece gumă. dar. Dunn. Al ii pot să se grăbească prea mult. al ii holistic. bătăi ritmice). înainte de plecarea la şcoală. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine. fără să analizeze. care pot fi diminea a devreme. sau în modul „lateralizare stânga”. 1992). 1992). În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. K.. alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. odată ce au început. să bea ceai sau să fumeze. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. simultan. Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. Dunn. analitic. se lansează cu toate for ele în activitate. Unii preferă să mănânce ceva.partener. în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn. iar notele reflectă aceasta. R. R. nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului.

ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . personal.de învă are . 1992). de alăturare mecanică una fa ă de alta. Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli . Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor. 3. într-o activitate comună.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. fie chiar şi indirect. dimpotrivă.ca aspect psihologic. care ine de psihologia elevului (logica psihologică). PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate. ele sunt inseparabile. Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna. eviden iază cu necesitate existen a.ca aspect logic. într-un singur proces. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ.. a unor fiin e în dezvoltare. calitativ superior. a sarcinilor învâ ământului. are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate.. care asigură realizarea în şcoală. Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . K. adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. care devin fiin e transformate (obiectul transformării). destinate formării unor deprinderi mentale sau practice.con inuturile materiei (Dunn. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare). dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic. Dunn. care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării. În lipsa învă ării. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare. 21 .învă ător şi elevi . legată de îndrumarea activită ii elevilor. a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea. pe de o parte. ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. R.

predarea se 22 . a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. un anumit tip de învă are. oricât de bună ar fi ea. Predarea singură. Mai exact. în didactica modernă. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. în sensul că un anumit tip de predare generează. a determina con inutul acestor schimbări. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are.procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi.1. Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate.este un complex de func ii sau ac iuni. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit). Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. nu conduce în mod automat. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. de la sine. Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. de prezentare a materiei de către cadrul didactic. a organiza şi dirija producerea schimbărilor. în mod necesar. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. În acest caz. concretizate în rezultate ale învă ării etc. un mers linear. a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate. la efectele aşteptate. 3. totuşi. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei. de transmitere a cunoştin elor.

întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării. de organizare şi coordonare.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. Tabelul nr. de control şi evaluare. de decizie şi ameliorare. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are. de orientare şi dirijare. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 . în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare. În consecin ă. de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului.1Clasificarea stilurilor de predare). Comportamentele specifice profesorului. inflexibil deschis spre inova ie închis. 1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. de comunicare şi stimulare.

să comunice. descurajării în neimplicarea în 24 . să formuleze ra ionamente. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului. să le analizeze. plictiselii. să aplice cunoştin e. Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. apari ia neaten iei. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. constant. în timp. le dirijează discret activitatea. de cooperare. exercită un control strict. orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. • determină. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. de coeziune afectivă. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. să compare. să construiască răspunsuri. să pună întrebări. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect. să sintetizeze. nu arată criteriile de evaluare a performan elor. să analizeze. • îi determină pe elevi să gândească. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. le arată golurile din cunoştin e. Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. le acceptă punctele de vedere. afişează o atitudine prietenoasă. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. are rolul dominant în comunicare.

• organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. predarea este şi va rămâne. • corectează greşelile de învă are. • stilul laissez-faire: . prin comunicare. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. deplina participare a elevilor. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are. care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. Predarea. Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. • apreciază rezultatele. c. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare. • stilul democratic: . care îndeplineşte cu totul alte func ii. evaluează progresele. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. o dozare a eforturilor de învă are). exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării). • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns.decizie a profesorului.este cel mai indicat. independent al elevului. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. Desigur.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at. 25 . în situa ia de criză. b. în ob inerea unor performan e înalte. în bună parte. Pe lângă această formă a comunicării.

Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus. supus feed-back-ului. Din punct de vedere pedagogic. sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. de confec ionare a materialelor didactice necesare. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc. Predarea include. este un proces dirijat din exterior. a deprinderilor. elevului. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e. care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. Brown şi Cocking. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute.Cum se poate observa. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. aşadar. principii care. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. studentului. şi ac iuni legate de planificare şi proiectare. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are. este un proces rela ional între profesor-elev. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. cât şi în cel al comunită ii. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. 1999). 26 .2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. Modelul elaborat de Switzer. • • • • este un proces controlat. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. are un caracter informativ-formativ. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. are un caracter gradual. acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional. 3.

Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. Articolul lui Peter Ewell. la folosirea lor cu discernământ. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. în afara cadrului şcolii. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. „Organizarea studiului: un punct de ini iere”. Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. În primul rând.S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. 27 . Herbert Simon. laureat al premiului Nobel. Elevul nu primeşte informa ia. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. ci şi-o construieşte singur. iar învă area poate avea loc în medii informale. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. este inevitabil să nu avem concep ii eronate.

Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. ci. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. Continuând ideea unui feedback frecvent. această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. cum ar fi prelegerea. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are. Ewell prezintă reflec ia. precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. servind ca bază tuturor principiilor de învă are. Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. rezultând un impact pe termen lung. numit „Dorin a de a învă a” care. luând parte la activită i. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. mai degrabă. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. În consecin ă. În cadrul modelului propus. al optulea principiu al învă ării. reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. 1997 ). propune interpretări noi 28 . Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element. plasată în centrul Modelului.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. Bineîn eles. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. la rândul lor. s-a creat o componentă separată. aceasta se înscrie în centrul modelului. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. 1997). este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri. • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. ci legat de lumea reală. Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. • Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell. Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise. Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. 32 . • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. 1997). cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). dând naştere implicării emo ionale. Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. 1997).Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă. 1997). aten iei şi efortului de a găsi o solu ie.

• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală.. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell. 1997). Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum. Tabelul nr.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general. să îşi asume riscuri şi să le depăşească. • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi. 33 . în acelaşi timp. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare. Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. ci ca un proces de cunoaştere. prin jocuri. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni. 3. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. de răspunsuri la situa ii standard. de exemplu. este pierdere şi câştig. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. excludere şi re inere totodată. învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. cum ar fi.

cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează. validate Competi ie între elevi. explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune. prin apel doar la exemple „clasice”. expunerea. de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. Învă area este o înaintare 34 . pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. de no iuni etc. este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare. 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii.Tabelul nr.

elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. a forma comportamente dezirabile. a modela convingeri şi credin e. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. organizată. 35 . ei şi pentru a promova valori. pregătire pentru concursuri şi examene etc. Dimensiunea rela ională. coordonată şi supravegheată. purtătoare de semnifica ii. expunerile cursive. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. stârni interesul şi dorin a de ac iune. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. de stilul discursiv şi limbajul folosit.progresivă. independen ă etc. proiecte). îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. pe calea cunoaşterii. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. decizie. anticipare. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. consolidate. selectivitate. asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită. studiu individual. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. explica iilor şi demonstra iilor. lucrări ample de sinteză (referate. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. care pot sensibiliza. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. în acest fel. în spirală. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. ei şi de for a lor persuasivă.

la un moment dat. cel care înva ă. Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. 4. Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. Aşa după cum s-a precizat.1. modificările comportamentului. finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. 4. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă. a cunoaşterii şi a personalită ii umane. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării. scopuri şi obiective.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului. Finalită ile reprezintă direc iile.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării. programării şi desfăşurării procesului de învă ământ. 36 . Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări.

Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii. morală şi psihomotorie. 37 . Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. cunoaştere şi om. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist). obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev.Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. Func ia de reglare a procesului de învă ământ. cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. formarea capacită ilor intelectuale. strategiile. planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Tot odată. nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. nivelul de dezvoltare afectivă. Anticipând rezultatele şcolare. Orice activitate didactică. Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. Func ia evaluativă. rezultată din concep ia despre societate. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ. ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. afective sau psihomotorii). Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice. În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative. Metodele.

morală. scopul unei laturi a educa iei (intelectuală. generală. estetică etc. afective.). Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice. principii. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ. Putem identifica. cât şi ale elevului. Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional. a unui ciclu de învă ământ etc. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale. scopuri şi obiective determinate. 4. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin 38 . se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie. Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. strategii. în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. foarte concrete. 1994. atitudinale. Finalită ile educa iei în esen a lor. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate. Din acest motiv. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale. influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară.) să considere finalită ile o categorie integratoare. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I.obiective În mod curent. 1996). Totodată. În această formulare.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic.scopuri . care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C. care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională.2 Rela ia finalită i . astfel. de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. scop şi obiective educa ionale.

iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. ca o componentă a mecanismului social. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. abilită i. ale pie ei muncii. ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 . Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse. de adecvare. Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e. 4. Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. fiind etape în dobândirea acestora. Ele sunt deduse din competen ele generale. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal.3. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu. De asemenea. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate.urmare. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. Din această perspectivă. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. obiectivele sunt sarcini particulare. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. anumite competen e pot să fie social determinate. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. Între ideal. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. deprinderi. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului.

la egalitatea de cerin e. se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. Problematizarea. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. negocierea devin puncte de reper ale predării.). deprinderi. scheme de ac iune etc. sponsori etc. Din perspectiva predării.identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i. Astfel. permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. lucrul pe proiecte. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . Astfel. în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. autorită i locale. Din perspectiva psihologiei. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare.

• • • Domeniul didactic. Astfel. investigarea. respectiv pregătirea pentru pia a muncii. stabilirea unor rela ii. respectiv ariile curriculare. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. reprezentarea unor date. explorarea. 2. perceperea unor rela ii. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. conexiuni. manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. Receptare. 41 . Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. transpunere în limbaj. procese. a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). sortarea-discriminarea. abilită i similare celor ale specialistului. Prelucrarea primară (a datelor). procese. cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. interiorizare. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. definirea unor concepte. rela ii. observarea unor fenomene. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. acomodare internă. culegerea de date din surse variate. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. construire de structuri mentale. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. nominalizarea unor concepte. Domeniul socio-economic. calcularea unor rezultate par iale. adaptare externă. clasificări de date. descoperirea.

3. aplicarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. anticiparea unor rezultate. care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. calcularea. descrierea unor stări. transpunerea. 6. optimizarea. rela ionări între tipuri de prezentări. interpretarea rezultatelor. analiză de situa ii. reprezentarea datelor. elaborarea de strategii. verificarea. reducerea la o schema sau model. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 .• experimentare. evaluarea unor rezultate. remarcarea unor invaria ii. generalizarea şi particularizarea. solu ii. concepte. între reprezentare şi obiect. Transferul. procese. argumentarea unor enun uri. adaptarea şi adecvarea la context. integrarea. generarea de idei. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). negocierea. realizarea de conexiuni. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. Algoritmizare. date de ieşire. sisteme. fenomene. concluzii. demonstrarea. Exprimarea.

prezen a sa fiind motivată atât „extern”. printre rezultante. organizat într-o şcoală. Astăzi. Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. cu o referire specială la Fran a. termenul desemna fugă. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . universitate. însă. car de luptă (Cassell. De atunci. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial. a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. Metamorfozarea în elesului. În limba latină. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei.1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. cursă. psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. în esen ă.CURRICULUM ŞCOLAR 5. aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. alergare. „Latin-English Dictionary”). sus inut într-o şcoală sau o universitate”. fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. „New International Dictionary”). Acest fapt reflectă. Până la mijlocul secolului al XIX-lea. care au avut. ulterior.5. colegiu. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Atunci. întrecere. cât şi „intern”. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED).

Surprinzând sintetic „starea” conceptului. astfel. devenind în preajma primului război mondial. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. „Dictionary of Education” (Good. plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i. organizată de şcoală. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional. experien a de învă are a copilului. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Se sugerează. separate: a.unanimă. C.1959.V. Lucrarea sa. b. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene. grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional. destul de populară printre educatori. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu. Această linie de gândire a evoluat. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului.. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite). ca parte componentă. 44 .

. abilită i şi comportamente. educa ie fizică). orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă).Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu. arte. situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului. nu numai engleza”).. Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară. pentru comunicare. • fundamentele tehnologiei („astăzi. obligatorii pentru to i cursan ii.. participare. Europa nu poate prospera unită. În cadrul acesteia. este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea.). nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e.1993). anumite cunoştin e de tehnologie. pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). Profilul lui „Homo Europaeus”. material educa ional. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. • cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . ştiin e şi tehnologie.”). • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale. în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). domenii socialumaniste. cu impact în situa ii specifice de învă are. de la învă ământul primar. Care curriculum-ul sau educa ia generală. economică etc. prin adi ionarea şi integrarea.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. ecologică. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică.. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale. la cel secundar şi chiar peste acest nivel.. În educa ia formală şi nonformală. M. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune. Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

fiecare moschee are un curriculum. la fel ca armata. muzeele au curricula proprii. muzică. civiliza iei şi valorilor. importan a democra iei parlamentare.) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor. 2. ci şi la emisiunile informative. 3. trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. rela iile interpersonale. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. semnifica ia europeană a evenimentelor majore. televiziunea. iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative.. arte plastice şi dramatice. Climatul academic. • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale.. a drepturilor omului. împăr irea puterii în stat” etc.. institu ii culturale. Fiecare biserica şi sinagoga. 46 .Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic. religioase. până la a declara că bibliotecile. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional. structurile federale. sporturi etc. interpenetrarea ideilor. sistemul propriu de valori etc. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre. muzee. Putem merge mai departe. personalitatea profesorilor.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură. tot timpul. • • • promovarea creativită ii. L. ca experien ă de învă are. mass-media. drumuri). Imperiul Austro-Ungar etc). din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii. radioul.. Imperiul Napoleonian. ereditatea culturală comună. atitudinile fa ă de al ii.).Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. care transbordează grani ele artificiale dintre ări”). • geografia europeană („. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare. familie.. diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman. 4. educa ia fizică şi pentru sănătate . cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale. organiza ii ale comunită ilor locale. şi ele influen ează imaginea de sine.. În acest sens. pe exersarea abilită ilor înalte. ştiin ă. rădăcinile culturii. rolul legii.etnice.nu trebuie să se limiteze la propria ară.

structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. • metodologie didactică specifică. care actualizează mituri sau valori generale”. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. de exemplu. numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. apar inând uneori de niveluri şcolare diferite. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. la emisiunile comerciale. modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . ponderea disciplinelor în economia planurilor. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu.care îi înva ă pe oameni să se informeze. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun. 5. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ. Astfel.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline. modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. la operă.

3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 . care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Tabelul nr. primar-gimnaziu.continue a profesorilor). Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are. Prin aceste obiective. Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice. ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare. gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului.

• dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale. • • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. • dezvoltarea capacită ii de a comunica. Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a . Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. asigurând. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii.a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. în acelaşi timp. • exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. 49 . Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii.

modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune.E.3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om.S:. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M.T. numărul de ore. în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune.5. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare. materializată prin planuri-cadru de învă ământ. ordinea studierii lor. În perioada de formare. anual. săptămânal. Modalitatea de control unitar de la centru. timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. Ca urmare. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ. Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial). organizarea anului şcolar. 1. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. alocat fiecărui obiect de învă ământ.C. materializată printr-un plan unic de învă ământ. Gradul 50 . Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor.

unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii .de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele. Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare. în acest fel. Conform acestui principiu. nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). pe de altă parte. Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte.în sens larg . Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. 51 . Desigur că. Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor). Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare). Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă.în domenii ale curriculumului şcolar. sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. Matematică şi Ştiin e ale naturii. sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. Om şi societate. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. Conform principiului func ionalită ii. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. atât pe orizontală.Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline. stilul şi ritmurile învă ării. între ariile curriculare. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare. Educa ie fizică şi Sport. iar.Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. iar în cadrul ariilor. Consiliere şi orientare. în cadrul acestora. se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. concordan a cu teoriile actuale privind procesul. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. între discipline. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. a obiectelor de studiu. 2. Principiul func ionalită ii.• • • • Arte. 3. 52 . Tehnologii. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. cât şi pe verticală.

contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli. curriculum elaborat în şcoală.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. 53 . profesorilor. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor.4. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala. curriculum extins. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. 5. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun. curriculumul la decizia şcolii. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. Plaja orară oferă: • • elevilor. având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes. • managerilor de şcoli. pentru majoritatea obiectelor de studiu. Tot la învă ământul obligatoriu. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Planurile-cadru prevăd de asemenea.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

de asemenea. standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. pe ani de studiu”. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. pentru to i elevii. pentru fiecare an de studiu în parte. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Din fericire. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. fără îndoială. respectiv a criteriilor de notare. profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 . de asemenea. un sistem de referin ă comun şi echivalent. de la clasa I până la clasa a VIII-a. Într-un sistem ideal. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială. Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Con inutul actului educa ional este. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă.reprezintă. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular. în ultimii ani. În mod concret. Ele sunt exprimate simplu. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective.

contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. Ele sunt derivate din competen ele generale. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. obligatorii pentru to i cei care studiază. fiind etape în dobândirea acestora. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. a eventualelor eşecuri ale elevilor. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului. în timp. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. respectiv administrativă. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. Într-un sistem bazat pe standarde. Profesorii au. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut.procesul didactic. în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). cât şi a programelor. la rândul lor. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i. constituind un implicit al acesteia. Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea. Valorile şi atitudinile. Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e.

După cum se ştie.5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. sugestii privind evaluarea continuă. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei. 5. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. adică intele ce urmează a fi atinse. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. 59 . Sugestiile metodologice. remarcăm faptul că. adesea. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei.în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. prin intermediul actului didactic. planificarea calendaristică. Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are).

5. se consideră necesară următoarea etapizare: 1. planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate. În elaborarea planificărilor. Pentru realizarea obiectivelor de referin ă. într-un instrument de interpretare personală a programei. 5. Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor. în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. 2.5. Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă.2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. Citirea atentă a programei. profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). 3.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”. 60 .5. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei).

. 5. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia.). Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut. Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale.4. Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5. etc. Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”. ghiduri. Clasa/Nr.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii. în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate.oferită de planul-cadru de 61 . Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:………. de ore alocate Nr.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr. Profesor:……………………. Derivată din libertatea . Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr.

pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară. cuprinde oferta de op ionale.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c.învă ământ . 2. ISMB. această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori. diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. 62 Disciplinele op ionale sunt: . discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. Curriculum extins (CE): 1. Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1. Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. 2. este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. b. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale. obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. 3. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). 2. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2.

modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. puncte de referin ă în elaborarea. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. grupe de 10-15 elevi). care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională. oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”. „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. Op ionalul de extindere. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional. 63 . primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. elevilor şi implicit a părin ilor. oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori.

transfer. care nu se regăsesc în programele na ionale. fără contradic ii? posibil de învă at. sau teme noi. adaptate la experien a elevului? 64 .Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele.) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. specifice (nu sunt formulate la modul general. extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. competen e specifice ? organizate articulat. competen ele specifice? altele. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare.

1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor.Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). prin enun ul său. ale comunită ii locale.• adecvate intereselor. răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională). nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă. 4 Schemă de proiectare a programei op ional). Pentru Argument. se va redacta ½ . prin adăugarea unor con inuturi. formarea unor competen e de transfer etc. dar nu vor fi reluări ale acestora. atunci obiectivul este prea general 65 . 5.

ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. Din punctul de vedere al implementării însă. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun.). probe practice. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu.definit. referat.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. Ca modalită i de evaluare. cu op iuni multiple. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . NU vor fi incluse probele ca atare. probe scrise. vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. probe orale.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. Altfel spus. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior. proiect etc. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. într-un cuvânt. orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme. informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. Altfel spus. se redactează câte o programă pentru fiecare an. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie. Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis. 66 .

Din perspectiva profesorului. în mod corespunzător. metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. 6. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. el reprezintă un simplu detaliu. ordonate într-o anumită logică. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. de asemenea.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice). De aceea. a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune. arătându-i. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi. Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea. Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 . realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. În consecin ă. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. A descrie o metodă. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”. înseamnă până la urmă.1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune. valoarea. a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. în diferitele momentele ale lec iei. Altfel spus.Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii. o particularizare sau o componentă a metodei.

„cum” să se predea. func iile. „cum” să se înve e. de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării).care ea le înmănunchează. pot fi amintite: • func ia cognitivă. mai interesantă şi mai eficace. unele cu caracter general şi comun. altele cu caracter particular. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. totodată. sentimentelor. • func ia formativ-educativă. o corectează şi o reglează continuu. Metodele îndeplinesc câteva func ii. demonstrarea unui fenomen. 68 . principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. Dar şi invers. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. a unui tablou etc. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. • func ia motiva ională. Ea studiază. preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. se distinge prin flexibilitate şi suple e. opiniilor. În cadrul unei metode. • func ia normativă. prezentarea unei planşe. permanentă deschidere la nou. de stimulare a curiozită ii. locul şi clasificarea metodelor. De asemenea. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. o dirijează. convingerilor. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. explica iei. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. Dintre func iile cu caracter general. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. de influen are şi modelare a atitudinilor. între obiective de îndeplinit şi rezultate. de elaborare a unor noi cunoştin e. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. prin intermediul metodei. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. Func iile metodelor. descrierii sau conversa iei euristice. De exemplu. Metodologia are un caracter dinamic. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. de a arăta „cum” anume să se procedeze. cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. calită ilor morale etc. • func ia instrumentală (opera ională). natura.

Dar începând din secolul al XVIII-lea. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. etc. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. Din punct de vedere executiv. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii. a conducerii activită ii. a ordinii şi a disciplinei. că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. de noi priceperi şi deprinderi. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană. „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. tocmai prin func ia lui aparte. drum şi metha = către. dinspre ştiin ă. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. Astfel. După aceea. iar opera iei un procedeu. • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. o metodă. Putem să concluzionăm de aici. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ.2. formativă de noi structuri operatorii. a procedurilor de învă are. ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. la dirijarea învă ării etc. De exemplu. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică. spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”. 6.În afară de acestea. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. De exemplu. 69 . dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. fiecare metodă de ine. în secolul al XIXlea.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. o func ie specifică. de obicei.

con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1. 70 . Subiectul ac iunii. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv. în eleasă ca purtătoare a ac iunii. func iile. Adică o metodă. metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. ştiin ific. Punctul de sosire (obiectivele atinse). locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning). Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). 3. Privit sub raport structural şi func ional. un fel anume de a se proceda.În accep ia praxiologică. inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. În corela ie cu interpretarea cibernetică. metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. metodologia se ocupă cu natura. fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. Într-un sens mai profund. Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. 2. metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. Ca studiu ştiin ific. 4.

dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice). ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective.Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune. . serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător. dar se supune legită ilor. de fapt o func ie instumentală.Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are. con inuturi. opera ională. să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. evaluare a rezultatelor. de a cerceta. îndeplineşte.a. . b. transformator al ac iunii instructive. dinamic. metoda devine pentru el un mod de a afla. a culturii şi a comportamentelor umane. metoda rămâne subordonată acesteia. timp. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual. context. ob inerea transformărilor dorite. metoda.Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. 71 . tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane. . nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă.Func ia normativă. metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. de a descoperi adevăruri. de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive. Func iile şi importan a metodei . ca cel oferit de teoria curriculară. . strategii. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii.

O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că. LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. DIRECTE 72 . etc a. pe ară). SCRISE (căr i de specialitate. reprezentat de cunoştin ele. c. componentele şi atitudinile dobândite de elevi. imagini video. discu ia colectivă.3. în ultimă instan ă. curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral. ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. kinograme. regulamente). 6. b. problematizarea). conversative (conversa ia. explica ia. INDIRECTE – observarea planşelor.toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi). ORALE: b. a. evaluate prin probe şi teste). prelegerea). Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea. Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. ■ la nivelul elevului (program asimilat.

organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. condi iilor şi opera iilor folosite. având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ. lacune. Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat. J. eficacitatea resurselor. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor. în vederea optimizării ei.L. ci şi asupra procesului didactic. 73 . pe baza colectării. consum şi achizi ii ulterioare. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. a triadei predare-învă are-evaluare. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli.7. capacită i dezvoltate. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. De asemenea. nivel prea scăzut de cunoştin e. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. în vederea perfec ionării sale în etapele următoare. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. aspira iile şi resursele elevilor. prin prisma obiectivelor urmărite. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie. pentru a dobândi competen e şi calificări. atitudini şi conduite. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile.

Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor. resursele şi cadrele de referin ă. 74 . Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. func ia de predic ie. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. prin prisma performan elor realizate. elevi. 3. concretizate în calificative. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. 5. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. 4. Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. Importan a evaluării. func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. abilita i intelectuale de ordin general. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. 6. aplica ii ale informa iilor însuşite. evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul. 2.

la evaluarea procesului. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. a lucrărilor cu caracter de sinteză. 75 . gradul de încorporare a unor valori etc. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional. disponibilită i de integrare socială). Există o rela ie de coresponden ă între ele. personalitatea elevilor. interevaluare şi evaluare controlată. scurtarea feed-back-ului.obiectivul tradi ional . dar şi a con inutului. • deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. în virtutea faptului că a evalua înseamnă. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . evaluarea nu numai a elevilor. a situa iei de învă are.• func ia educativă. a obiectivelor.). a metodelor. Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. cât şi efortul de învă are depus de elevi. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. în cele din urmă. • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are. a evaluării. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării. a proiectelor. Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. atitudinile. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor. • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. comunicarea profesor-elev. a testelor-eseu etc. a strategiei care a condus la aceste rezultate. precum conduita. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. prin autoevaluare.

analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a. b.etc. teorii. deprinderi. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. Dar. c. legi. putere de argumentare şi interpretare. gândire divergentă. comportamente. • capacită i intelectuale: ra ionamente. principii. evaluarea ini ială (predictivă). furnizează feedback-ul pentru părin i. ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic. ca parte constitutivă a acestuia. conduite. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte. care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente.În şcoala modernă. evaluarea continuă (formativă). creativitate. care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. fenomene. ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate. formule. stăpânirea unor tehnici de lucru . 7. procese. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic. • trăsături de personalitate: atitudini.. defini ii.2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. 76 . independen ă în gândire. evaluarea finală (sumativă). ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor.

• scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”. propus şi experimentat de Jinga. cu alte cuvinte. Negre .Evaluarea continuă. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. I.T. I. Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. în baza rezultatelor testelor predictive. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor.a. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau.I. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. b . la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. I. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. Autorii propun ca. instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga. „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. în cadrul studiului individual. Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice. dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată.I şi Negre . frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”. unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate. 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. 77 . în timpul învă ării dirijate în clasă.

rezultatul mai multor evaluări. ciclu de şcolaritate). Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). actul evaluării provoacă tensiune. ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute. O notă consemnată în catalog va fi. de regulă. pentru a se ini ia programe de recuperare. Se ştie că. aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete. opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. continuă şi completă. a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. În concluzie. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. Din acest motiv. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute. ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor. în aceste condi ii. ci eviden ierea rezultatelor bune. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. în mod necesar. acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. anxietate.Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. conflicte. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. c. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. an şcolar. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). Evaluarea finală 78 . în general.

sistematizări ale materiei. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. În al doilea rând. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. apare. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. Intervenind după perioade mai lungi de timp.3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare. recapitularea. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor). numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. în consecin ă. acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. însă o întrebare: ce trebuie evaluat. la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. 7. ameliorarea rezultatelor învă ării. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. În primul rând. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. o stare existentă a individului. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi. ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă.

pentru fiecare caz în parte. curajul de a emite o judecată de valoare.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. 3. ideilor. capacitatea de selec ie. 7. va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate. 5. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. 4. evenimentelor. posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. 9. pentru ameliorarea practicilor evaluative. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. 2. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. 6. O abordare sistematică asupra evaluării. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. 80 . se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. 10. la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. 8. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării. obiectul evaluării. Pentru învă ământul românesc. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale. Este necesar să se identifice cu claritate. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. cum este cea propusă de UNESCO.

Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă.Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate. a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare. controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1. or. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. despre dificultă ile şi lacunele asimilate. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. 2. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”. elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. 3. Pe de altă parte. de valoarea greşelilor. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate. O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes.Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are. să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. etc. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. 81 . de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite.

prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. interrela ii profesor . odată cu sistemul preconizat de Comenius. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică. Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate. sunt parcurse . Dacă la începuturile sale. îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile. în statutul sociometric al elevului. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme. În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii. metode .1.Moment al evaluării. interiorizată de elev. acesta a început să semnifice un cadru 82 . în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic. raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ. tehnologie didactică. de regulă. 8. aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă. se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. con inuturi. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane. în timp . şi note de inteligen ă.elev şi elev . în cadrul căreia. într-o anumită unitate de timp. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. 4.În func ie de situa ie. disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. resurse. Pe de altă parte. Notele şcolare reprezintă.elev. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia. sub îndrumarea profesorului. conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite. al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. considerată după cum am mai specificat. acestea nu se pot substitui lec iei. temele prevăzute în programă. forma validată în decursul a câtorva secole.

MANOLACHE. Deci. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. N. După J. A. estimat în secole.H. F. AMARES JOAHN.A. DANCSULY. C. metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii. L. GĂVĂNESCU. N. informare şi formare. L. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. CHIRCEN. „o unitate metodologică". STROESCU. P. fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). SICLOVAN. BAIASU. au avut contribu ii însemnate J. N. ROSALA. XIX. G. etc.ANTONESCU. A. J. conceptul de lec ie . COLLARD. A. HERBART. Odată cu scurgerea timpului. „unitate didactică tip". „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. M.lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". etc. TIRCOVNICU. delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil. G. C. A. A. MIHAILESCU L. I. NARLY. Alte accep iuni ale conceptului prezintă . KIRITESCU. De-a lungul timpului.învă are".TEODORESCU. S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop. I. deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute. V. „învă ământul unei unită i a programei". MAROLICARU. BIRSANESCU.THULIN. creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. LING. LESGAFT. GHIBU. Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. A. HERZ G. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”. I. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. E. CERGHIT. VAIDEANU. SP1ESS. În ara noastră. FIREA. RADU. COMENIUS. altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. St. DRAGNEA.PESTALOZZI. NICU. GHISOIU.. deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. În virtutea acestei optici. „o unitate de predare . „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă.. VELOVAN. T. „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. Gh. BRANDZAN. a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii.Fr.

Adoptarea acestei perspective sistemice. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. 1972. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice. lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil. la rândul lor. considerat în unitatea şi integralitatea lui. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme. în toate dimensiunile. reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului. într-o formă unitară şi sintetică.1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. 84 . lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. constând din tema respectivă dar. În educa ia fizică. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. ( Firea E. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. care. ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia.NOVICOV. precum şi pentru a putea surprinde. o relativă independen ă. etapele ei. fundamentală a organizării procesului instructiv . individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv. pentru a pune în eviden ă secven ele. Lec iile din sistem au un numitor comun. KAZAN EV. Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. în acelaşi timp. Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. abordate de pe această pozi ie teoretică. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. MATVEEV. particulare.educativ. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. Sistemele de lec ii.

Exerci iul fizic simplu sau complex. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. dinamică. etc. Şedin a are o semnifica ie diferită. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării. metodologie. respectiv eforturi de tip aerob. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. de proiectare a activită ii. fundamentală a acestuia. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice. O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză.M. având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat. de evaluare. structură. func ional. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ. precum şi în planul experien ei sale motrice. Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut..1989). Aceasta corespunde a ceea ce M. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. biochimic. 85 . C. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. produse în zone diferite de energogeneză. termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Delaunay. Mai puternic decât cel de şedin ă. sub o conducere pedagogică. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi. (Pineanu. cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen. psihic al organismului copilului. Legită ile învă ării sunt specifice.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. ca unitate didactică. asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii. anaerob sau mixt. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”.

educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică. Finalită ile educa iei fizice. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază. psihomotor şi afectiv. Deci obiectivele ca şi finalită ile. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării. de cooperare şi întrajutorare. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. Educarea calită ilor morale şi volitive. aflat în ac iune. 2. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”. 8. trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. În viziunea 86 . 7. extrem de complexe. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională.2. sunt identificate în plan sonogenic. în cele mai multe cazuri. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. 6. 5. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i. Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. 4. Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. 3. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. utilitar-aplicative şi sportive). „a construi”. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului. desfăşurat prin lec ii. aflat în stare emo ională deosebită. cognitiv. în spa ii mai largi sau mai restrânse.

respectiv alcătuirea. etape. Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile. pe când. materialelor.(C. ca schemă a obiectului. Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i. Conceptul de structură.tradi ională semnifică configura ia. Stanciu 1974). Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. . sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. în accep iunea sa modernă. Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii. „Legarea. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. verigi. în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. momente. aranjarea elementelor componente ale unei totalită i. se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. distincte calitativ de propor iile elementelor componente". deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice. I. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. (E. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. 87 .

"Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare. fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice. metodelor. Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei.1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice. etc. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor.. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic.) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ". Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul. caracterul rela iilor reciproce dintre elevi."( S. Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente"." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă. „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului. diferite procedee de organizare a activită ii lor. "(I. pag. Matveev L. legate printr-un proces complex."(N. 1 Firea E. 124 88 . "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp. . ordinea de executare a exerci iilor.Ghibu). unitar şi determinat ca timp.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984. psiho-pedagogic şi metodic. Siclovan ). măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. "rela iile păr ilor componente". corespunzător scopului didactic urmărit."(Novicov A. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice. se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei.

Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului. trăirii şi ac iunii. altele se referă la educarea calită ilor de for ă. altele vizează educa ia posturală. momente. şablonarde.M. altele se referă la dirijarea învă ării. secven e ) logic şi unitar structurate. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. forme abstracte. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe. îndemânare. rezisten ă. determinate de tipologia lec iilor. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. Sunt evenimente care vizează formarea. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. formei în detrimentul obiectivelor. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. I. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice. ale structurării procesuale ale acesteia. Didactica modernă. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi. întărirea celor învă ate. cu structuri şi desfăşurare diferite. fapt ce a condus în timp. Gagner şi Brigge L.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. În acest caz se acordă importan ă schemei. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată. alte evenimente privesc alegerea metodelor. mobilitate.Y). continuă cu una de învă are propriu-zisă. suple e. viteză. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. 89 . implicit a obiectivelor lui (R. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite.

distinge următoarele evenimente. Nu există evenimente general valabile. valabile pentru toate tipurile de lec ii. Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. suplă. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. 90 . reactualizarea elementelor învă ate anterior. ei înşişi. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată. asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. tipul de învă are. Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. resursele materiale. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente. comunicarea obiectivelor lec iei. fixarea celor învă ate. adecvată contextelor. transferul (aplicarea) celor învă ate. Numărul lor este variabil. măsurarea rezultatelor. Fiecare comunicare a profesorului . numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. Ordinea acestora nu este imuabilă. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. indiferent de condi ii. prezentarea materialului-stimul. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). etc. evaluarea rezultatelor (performan ei).mijloacelor. Elevii. anun area temelor pentru acasă. asigurarea dirijării învă ării. natura con inutului dat. geo-climatice de care dispune. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei.

model cu o structură tipică. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. Nu există o lec ie tip. Ea cere profesionalism din partea profesorului. ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros. 4. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. la o structură mai simplă dar fundamentală. o lec ie . 2. reprezentativă pentru întreaga categorie. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. către inova ie. 91 . 3. pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. adaptabilă. Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. Odată identificate. Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1. În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. con inutul evenimentelor. Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei. opera ională. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are. Lec ia de educare a calită ilor motrice. Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. Structurile au menirea să indice. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării.

Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice. Lec ia complexă sau mixtă. Ed. deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare.5. Lec ia de evaluare. profesorul. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. 6. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ.Lec ia de educa ie fizică. 10 92 .3. înaintea începerii lucrului. 8. 2 GHIBU E. "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). legând plăcutul cu utilul. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii. formulând totodată o serie de indica i metodice. . El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. plictisesc uşor mintea. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957. pag.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment. de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate. delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii. de la simplu la compus.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte. monotonia. cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului.

Frobel. gradul de însuşire a materialului. HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice. în elegerea fenomenului sau obiectului. "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J.lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. Herbart. claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi). Contribu ia marelui pedagog elve ian H. Roşală. dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec. bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. ordonează materialul). al XIX . cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). se executau în cerc. scrie V. ra ionalizării demersului didactic. "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. independent de vârsta elevilor. "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat. evolu ie marcată de lupte de opinii. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii. deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. particularită ile obiectului 93 . apoi pe păr i. Ele constau din toate mişcările posibile. Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării. trunchiul. sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea). ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. de controverse care o înso esc şi astăzi. cu capul.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică". Exerci iile lui Pestalozzi.

folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. ca forma de bază a procesului instructiv-educativ . a condus în timp la şablonizarea. con inutul. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are. Marele pedagog rus CD.educativ.de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta. din unghiuri de vedere diferite . reprezintă pentru specialiştii domeniului. scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa. Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P. − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului. schematizarea lec iei. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor. activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. sunt abordate . Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. respectarea principiului activizării elevilor. Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei. 94 .F. − exerci ii de orientare în spa iu. Astfel. necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. Considerând pregătirea. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale. 8.LESHAFT (1837-1909). − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor. câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare . Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple. la instaurarea formalismului în procesul învă ării.4.

Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. în ordine şi disciplină. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . etape . c) . aspecte susceptibile de perfec ionare continuă.structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică . etc. În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător.din punct de vedere fiziologic . acestei unită i func ionale. organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ. subiec ii cu care lucrează .. În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri.din punct de vedere psiho-pedagogic. b) . a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. formală sau pedagogică . o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor. particularită ile colectivului. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală. a) . determinată de temele si obiectivele sau. opera ionale şi func ionale. atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal. În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . intrarea treptată în efort. 95 . În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. psihopedagogic si metodic. Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica . care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . un început organizat. Ca urmare. ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. geografice si materiale diferite. trebuie să fie ordonate cu precizie. astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei. evenimentele sau verigile lec iei. condi ii climatice . conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice.din punct de vedere metodic. secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective . respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. mijloacele utilizate si al i factori.

am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. pentru viteză: alergări pe distante scurte. revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. etc. Având în vedere cele de mai sus. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. elemente din jocuri sportive. rezisten ei. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. structuri diferen iate. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. îndemânării şi for ei. ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică. Se consideră că prin cuprinderea. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului. în structura acesteia. elemente din gimnastică şi jocuri 96 . de-a lungul unui întreg an şcolar. a mai multor verigi. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică. Or. integrate în contexte situa ionale specifice. în cadrul unor verigi constante. pregătirea organismului pentru efort. Ca atare. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. în mod sistematic. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. influen area selectivă a aparatului locomotor. se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective. a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. mărirea densită ii motrice etc. s-a acreditat ideea conform căreia. Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. pentru îndemânare : parcursuri aplicative.După cum am mai semnalat.

fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor. cât şi (mai ales) în aer liber. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. elevii claselor experimentale. Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. Învă area. d. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. Scăderea intensită ii efortului. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică. pentru rezisten ă: alergare de durată. a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică.sportive. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite". au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. b. consolidarea. Au fost testa i 103 subiec i. exerci ii cu încărcătură. e. Organizarea colectivului de elevi. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. f. g. liceal şi profesional.83 %. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor. h. 97 . Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. Aprecieri si recomandări. 2. Influen a selectivă a aparatului locomotor. La majoritatea probelor. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. c. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". Pregătirea organismului pentru efort.

temele şi obiectivele lec iei. func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente. 5.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. 98 . deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. 97. originalitatea fiecărei lec ii. psiho-pedagogic şi organizatoric.69 si nesatisfăcător 2. etape.04 %. for ă. 3. valabil pentru toate tipurile de lec ie.58 % au răspuns afirmativ. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament. resursele materiale. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28. 4. în marea lor majoritate. stric delimitate. personalitatea profesorului (antrenorului) etc. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89. partea fundamentală şi partea de încheiere. (secven e.. a dansurilor populare.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. ceea ce determină anumite evenimente.36 %. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare.91 % satisfăcător 8. pe parcursul lec iilor practice. pentru fiecare lec ie în parte. condi iile de mediu. verigi) care asigură individualitatea. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80.

1. în spa iul rezervat activită ii. timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. contactele vizuale si auditive. desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. 4. De multe ori. Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. etc. Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. Durata aceste secven e este de cca. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. care facilitează actele procesului instructiv-educativ. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia.) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. emo ional. durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1. în baza consumului energetic. 3-5 minute. 2. ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 . 3. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic. datorită timpului prea scurt al pauzei. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric. Con inutul.

Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. 100 . profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. prin acest prim contact cu lec ia. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. mobilizare. anun ând temele şi obiectivele lec iei. „stânga împrejur”. derulată foarte energic şi mobilizator. chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. nu este un „divertisment”. Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor. se invocă faptul că. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei. dar în mod atractiv. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei. profesor-elev. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. împrăştierea liberă în fa a profesorului. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. Elevii care nu se simt bine. care răspunde de via a. Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor.care însă nu permit tuturor contactul vizual. trei minute). de lipsă de concentrare din partea elevilor.

care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri. pe călcâie. cu genunchii ridica i. Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”. din mers şi/sau alergare. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. Prin intermediul acestor exerci ii. partea externă şi internă a labei piciorului. etc. a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură. R. etc. rela iile de „parteneriat” profesor-elev.). bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică. săltări pe unul şi două picioare. „uriaşului”.C şi F. 2. paşi de dans. etc. 101 . scurte jocuri de aten ie. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC). jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare. necesară procesului de învă are motrică. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte.). Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. cu călcâiele la şezută.C. „fandat”. mici sărituri pe unul sau ambele picioare. „mersul piticului”. variante de alergare: normală. În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. R. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă. de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. şi F. pentru educa ia fizică şi sportivă. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă.Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice. dinaintea începerii lec iei. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor.

nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. atitudinea corporală corectă. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală. Această secven ă a lec iei. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. spre deosebire de cele cu caracter general (global). localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare. au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”. cu aceeaşi siguran ă. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. respectiv. ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. a „schemei corporale”. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. se pot efectua în diferite planuri. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. fluidizare şi eficientizare a lec iei. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic. ele se justifică din plin. pentru valoarea influen elor lor. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală. însă rolul principal. a articula iilor. În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care.. autocunoaşterea propriului corp. corectarea deficien elor fizice etc. segmente sau păr i ale corpului. Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. deci produc o influen ă crescută. demodată. educa ia respiratorie. subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu.

în timpul exersării. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. trebuie să fie ini iatorul încălzirii. La clasele mai mari. ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). Deci. Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. Nu este suficient ca el să comande 103 . întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. 6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut). urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. uşoară alergare). ca de pilda „gimnastica zilnică”. care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. desfăşurate în aer liber. îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional. prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. la începutul ciclului de învă ământ. prin corectarea acestora. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. Men ionăm că.

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice. El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile. energie şi echilibru. 9. 2. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism. numărul de activită i în care se abordează. de prietenie între elevi. Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor. 107 .CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1. Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei. prin optimism. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. dinamism.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia. să-i înve e să se autocunoască. în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. eviden iind unii elevi. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă. prin dragostea. ale modelului de educa ie fizică. de climatul în care se desfăşoară. Aceasta depinde de competen a sa profesională.

3. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. dacă se lucreaza frontal. 100’. Se recomanda mai ales din considerentele metodice.o deprindere sau pricepere motrică. 3. 108 .o calitate motrică (viteza sau indemanare). de regula intr-o proba sau ramura de sport. . în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’. activită i în care se abordeaza trei teme. 2. 60’. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. dacă problema (tema) nu este atractiva. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan. Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”. succesiune numita “ciclu tematic”. dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice. activită i în care se abordeaza două teme. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică. etc.). Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. activită i în care se abordează doar o singura tema. Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) . că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1.

sedinta de pregătire. revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor. In planul tematic anulal nu apar mijloacele. etc. cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară. numit “timp tematic”. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i. .40%. Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. dacă activitatea dureaza 80 minute.o deprindere sau o pricepere motrică. timpul tematic este de 70-75 minute. activitatea respectiva.o calitate motrică (forta sau rezisten a). . dacă activitatea dureaza 50 minute.o deprindere sau o pricepere motrică. atunci timpul tematic este de 30-35 minute. planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. incalzirea organismului. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor. atunci timpul tematic este de 50-60 minute. 109 . că forma. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. pentru activitatea de 100 minute..o deprindere sau o pricepere motrică. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% . b) . exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică. nu poate epuiza în mod logic. Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii.

este mai putin raspandita. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva. vizandu-se desigur doar educa ia şcolară. Forma grafica.. capacitatea de organizare. Dar acest document că plan calendaristic semestrial.2. 110 . Mai veche este forma descriptiva. cu atributii în domeniul educa iei fizice. comparativ cu planul anual. fără nici o adaugire. etc. asociatii. în consecinta. Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte. etc.9.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. activitat de intretinere. valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice. cluburi. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic. ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică. grafica.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. De aceea. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. cu o vechime de aproape trei decenii. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. dezvoltare fizică armonioasa.

De obicei. dar altfel consemnate. 4-6 sau chiar 8-10. se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. numărul curent al activită ilor din perioada respectiva. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). cuprinde aceleaşi elemente de con inut. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. .Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii. 111 . Totul este dependent de variabilele concrete. Sunt necesare cateva precizari. exerci iile. Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare. . Indiferent de formă. sistemele de ac ionare codificate. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare. Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. mijloacele.Forma grafica. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. . componentele tematice ale modelului de educa ie fizică.

gandire multipla numita practicare didactica.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze.Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. incluse în acelaşi cod cifric. în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora.3. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. structurii sau actului motric. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. dintr-un singur act motric. mai multe acte motrice. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional.durata sau incarcatura efortului. deci raspunsurile de natura praxiologica. activitate competi ională. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. Sistemele complexe sunt formate din două. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. ar fi următoarele: 112 . Indiferent de tipologie. semnalul la care se declanseaza mişcarea. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. în sens de eficienta. de catre cel care va efectua activitatea viitoare. 9. activitate de intretinere. distan ă. tempoul de execu ie. în acest sens. etc.

în consecinta noi presupunem sa se 113 . etc. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme. materiale didactice. pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective. etc. dozarii efortului. etc. analiza posibilită ilor materiale. b.stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective.elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor). număr. 3. pregătirea psiho-individuala. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. Ce vreau sa realizam? . Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a. repartizare în func ie de sex. analiza colec ivului de subiec i. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . repartizarea timpului pentru verigile netematice.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? . indicatiilor metodice. c. b. 4. selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. aparatura. deci obiective realiste. stabilirea ordinei de abordare a temelor. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? .1. forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta. cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme. Etapa 3: a. instala ii. baze sportive. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse.precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. Etapa 2: a. 2.

combinatii de elemente. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele. dimensiunile spa iului de lucru. concursuri. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 . Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile. jocurilor sportive. jocuri bilaterale. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. exerci ii pentu revenirea organismului. etc. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic. Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e. complexe de dezvoltare fizică. g. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice.. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f. d. în consecin ă: atletismul. în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. etc. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. etc. etc. numărul materialelor şi instala iilor. etc... • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. parcursurile aplicative.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. clasice. executii tehnice. cele tematice sunt trecute în anexa. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus. h. jocurile de mişcare. gimnastică. Planul activită ii concrete. Etapa 4: a. partiale sau globale.

abdomen. etc. diagonale. 100min. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis. coloană câte doi.etc. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor.. intervalul. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare.). etc. circuitul. consolidare. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi. tururi. 10. etc.realizare a unor teme. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. etc. obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. desene. izotermia. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică. 50.) sau prin schi e. etc.1. perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. trunchi. lă imi. întregul corp. scheme. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective.) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând. cerc. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice. 80. coloană câte unul. • Pentru calită i motrice. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. Pentru deprinderile şi priceperile motrice.

care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt. Men inând aspectele relevate de acste defini ii. pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic .Caracteristicile principiilor didactice 10. atât instructive cât şi educative. principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii. rii şcolare.2.didactice. realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat . 10. ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective.” Prin cerin ele legice pe care le exprim .2. 116 .2.” mânt într-o W. considerându-le “teze fundamentale. în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale. foarte întins .” 10. în definirea obiectivelor.1. respectarea lor constituie o condi ie esen ial .Caracterul general.2. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare. în selectarea şi structurarea elementelor de con inut. principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii. Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi. iar N. mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale. Datorit acestui fapt. principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare. de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal. caracterului stadial al scopurile didactice”. cerin ele clare şi precise pe care le exprim . în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc. Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor. norme generale care stau la baza proiect rii. indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic . organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are.

în special al ştiin elor socioumane. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern . Rousseau. psihologi şi filosofi.Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice. unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”.H.3. 10. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor.. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at. Pestalozzi şi J.A. toate 117 . “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul. 10.J. Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea . • evolu ia concep iilor pedagogice. ale atâtor gânditori – pedagogi. n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri.Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt. reconsider ri şi reformul ri.2. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori.2. Comenius. evolutic şi deschis. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii . precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J. Deci. J. proprii.Caracterul dinamic. • dezvoltarea înv mântului.4. semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor. Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului. acumulate şi cumulate în timp. Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale.

prescrip ii. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic . pârghiile de concepere.şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii.. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. realizare.” de La rândul s u.. cu sarcinile specifice ale acestui proces. • exprim constanta procedural . socotit ca un fapt dat. respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. pe fondul unor legit i. sistematiz rii şi continuit ii. recomand ri. Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate. orienteaz ac iunea. ca adev ruri de maxim generalitate. în raport cu altele. optimizare a ac iunii educative. însuşirii temeinice. Pe de alt parte. stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. condi ionat şi condi ionant. ca nişte faruri sau piloni”. Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. imperative pentru ac iune. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . putem afirma c fiecare dintre ele este. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini. în organizarea şi desf şurarea ei. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt. elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. cu aplica ie mai larg . Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei. cerin e generale. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei. • sunt adev ruri fundamentale. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice. şi însuşirii temeinice. “Ca cerin e. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i.

proprii.10. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice. Diferen e semnificatve.3. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale). fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. principiul înv rii prin ac iune. omportan a şi . priceperilor şi deprinderilor. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are. priceperilor şi deprinderilor. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor.4.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. fiecare din ele având cerin e specifice. 10.

Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte. de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . putem afirma c în elegerea reprezint .cunoştin elor esen iale.formulare sintetic . a unor no iuni şi idei noi. fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. Comprimând explica ia într. 120 . pe de o parte. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat. având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. de prelucrare. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. interpretare şi sistematizare a acestora. prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal. împreun cu limbajul. fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor. în esen . n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv. desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u. A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi. no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. de asemenea. pe de alt parte. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie. a unor date. cunoaşterea. precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. între el şi alte obiecte sau fenomene. Pornind de la aceste preciz ri terminologice.

concretizarea. Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. clasificarea. capacitatea de permanent produse devenind premise”. sinteza. în strâns leg tur unele cu altele. • Expunerea sistematic . clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. teama de pedeaps . c vor primi o not mic . unitar. generalizarea. Procedând astfel. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. abstractizarea. se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . reprezint o condi ie esen ial a în elegerii. de integrare şi corelare verbal ”. cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. dorin a de a primi note Mari. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. un premiu sau o recompens promis . 121 . consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate. Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . Datorit acestui fapt. compara ia. • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni. în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi. raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. • ntrucât în elegerea este un act de gândire. în consecin . de dou categorii de motive. Motive externe. între altele. A.procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul.

Dup verificarea oral sau scris . • trebuin a de cunoaştere. a efectului dorit. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. nevoia de a şti. B. ci sporadic. Datorit acestui fapt. Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. Motive interne. ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor. • precizarea obiectivelor opera ionale. a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane . Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. de c tre cel care înva . • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . • convingerea elevului c informa iile. deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale.• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are. zi de zi. deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic. pl cerea de a înv a. priceperile. de cunoştin ele transmite. dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . cultivat la elevi. deci dup ob inerea. în cadrul lec iilor.

mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. De aceea se impune. ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente. atr g toare. atelier. nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. ipoteze şi solu ii noi. personale. Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. ca o cerin esen ial a acestui principiu. întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . ntre factorii psihologici implica i şi angaja i. a unor activit i practice. Rezolvând. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere. cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. cu necesitate. capacitatea de a gândi independent. pe baza cunoştin elor. formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. deci 123 . • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. expunerea captivant . elevii se conving de utilitatea şi rolul lor. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. puncte de vedere. sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. • efectuarea independent asimilate de elevi. • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. în cel mai înalt grad. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . originale. în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. de faptul c ele reprezint instrumente. de a formula idei. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor.

În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. nu numai calitativ. epoca. Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. limitat . folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. asigurându-se. reprezentativ. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. care îngreuneaz procesul de generalizare. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. astfel. insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului. modul de prezentare şi de percepere a acestuia. de specificul obiectului de înv mânt. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv. Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. 10.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative. la fel de d un toare. dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat.5. a unor exemple şi fapte concrete. care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . unitatea dintre imagine şi abstrac ia.

c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . instrumente. aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . • material intuitiv simbolic. de atelier. În func ie de rolul îndeplinit. animale şi p s ri împ iate. de fixare şi consolidare. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput. fotografii. în ordonarea şi structurarea elemetelor. n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. A. material intuitiv schematic. semnificative. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii. în stabilirea unor rela ii. imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. 125 . concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic. materialul didactic. diapozitive.prezentat. în modificarea unor factori. a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. îndeplinind o func ie motiva ional . b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii. prin cuvântul s u. spre însuşirile şi elementele esen iale. atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . taboluri. ilustrativ . corpuri geometrice. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. c) Material intuitiv audio – vizual B.

fotografii. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat. 10.a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. pentru a le înl tura. s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv . fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. nu mai pot continua activitatea sau când comit erori. c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. printre altele. înregistr ri fonice. preparat în scopuri didactice: mulaje. modele. diagrame. ilustra ii. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas. definitorie a acestui principiu. şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc . plante. Aceasta este o cerin fundamental . tablouri. cu necesitate. De aceea acest principiu impune ca elevii. diafilme.Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . roci. substan e. procese. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice. ale 126 . animale. grafice. filme. îndruma i de profesor sau independent.6. imagina ie televizat . desene. machete. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate. De asemenea. s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt.

efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . • se dezvolt spiritul de observa ie. gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . 127 . atelier. vizite în unit i economice. imagina ia. aten ia – implicate în activit ile respective. proiecte. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. gândirea. cât şi rolul practicii. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. • se formeaz o motiva ie superioar . aparate pe baza cunoştin elor însuşite. accesibil fiec rui educador. de analize gramaticale. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. de verificare a aptitudinilor. • • • realizarea unor schi e. memoria.Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. pe lotul şcolar experimental. Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. în desf şurarea lec iei. • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . social – culturale. voin a. literare.

al ii mai pu in . al ii mai repede dar superficial. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat. memoria. o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc. Dat fiind aceast realitate psihologic . a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu. de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. dintre care fundamental 128 . diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta. gândirea. voin a.7. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. priceperi şi deprinderi . imagina ia. în principal.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui. de o serie de aspecte. • un anumit specific neurofiziologic reprezentat. de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . • • un anumit volum de cunoştin e. ca profesorul s in seama de aceste particularit i. a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst . Este cunoscut c percep ia.10. exprimat de acest principiu. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice . A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor. limbajul. prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta. aten ia. fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional. se impune cerin a. În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale. reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial.

Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale.” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e. realizând astfel unitatea lor didalectic . s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. între particular şi general. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. trecerea de la simplu la complex. pentru a impulsiona. trecerea de la cunoscut la necunoscut. adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi. ci în dublu sens. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. devine mâine eveniment al activit ii proprii. eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute. Deci. cunoştin ele transmite – în general. sub îndrumarea educatorului. constituie esen a acestui principiu. corelarea acestor categorii polare. Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. nici pe departe. Preocuparea profesorului pentru a sigura. dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. de la concret la abstract. prin respectarea celor dou categorii de particularit i. accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic . ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor. 129 . dar obiectiv posibile.” Aşadar. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente.

principiile: intui iei. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune. 10. a principiului pe care îl n sfârşit. de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. ştiin e conexe. logicitate. studiate de diferite 130 . aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv. logice. ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. închegate. în predarea şi asimilarea lor.c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. d) practica.8. respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. înl n uirea logic a acestora. corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. mai cuprinz toare. mânt în parte. unele regului şi principii didactice men ionate. cunoştin ele devin accesibile când se respect . coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . coerent a cunoştin elor de c tre profesor.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. înl n uire logic a cunoştin elor. în cadrul sistemului de lec ii. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic. Cerin a expunerii sistematice.

De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. c) repetarea cunoştin elor. în majoritatea cazurilor. Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare. cu valoare opera ional . rii. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e.9. ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi. alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei. interne. c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut . fie concomitent cu expunerea. bazele fiec rei ştiin e. fie la sfârşitul ei. b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor. Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas .• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale.Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. din diferite domenii ale cunoaşterii umane. În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. societ ii şi a omului numai dac studiaz . de motive superioare. 10. notarea lor pe tabl . în mod sistematic şi continuu.

în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale. în lec iile de recapitulare şi sistematizare. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole. în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire.• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. • şi • 132 .

FEST. 133 mânt. Bucuresti. București1996.III.Ed.A.. G.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol. I. Teoria si bazele metodicii.1983.C. .E. Legitatea în pedagogie.1997. Didactica si Pedagogica.. Radu I. Cârstea.1993. 17.Ionescu M.1970..Tratat.1999 11. Educatia fizica.A. Ed. Manolescu. Cârstea. Editura Polirom..Firea.Lec ia de educa ie fizică.Cerchit.1984.. 6. în „Fundamenta pedagogiae”.Bontas.Joi a Elena.N.1995. Bucuresti.Polirom. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”. G. Tratat de pedagogie şcolar .Bucureşti. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei.Metode de Învă ământ.Editura Didactic şi Pedagogic .Ghibu E.Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă.București.Apostolescu.Universul.Oprescu. Editura.Cerchit. 5.Editura Didactică şi Pedagogică. Cluj-Napoca.S.2006. 1988.Meneinskaia M.Teoria Curricumului. vol II. 14.(coord.Iași. ..Bucuresti. 9. R. Principiile procesului de înv CMUB. 13.Comunicarea didactică”. Didactica modern .Educatie fizica si sport – Teorie si didactica.1999 2.A. A.2001 4.Editura..în Pedagogie.București. 3.2004 16. Bucuresti. Dragnea. 15..I . Cercet ri cu privire la procesul de înv are.Albulescu. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport.N.M. Editura Pedagogică.M. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”.1997. 7. UNESCO. 1966. . A..București .Bucureşti. E.).Nicola Ioan.Editura ALL. 8.Bunescu.1999. I. „International Review Education”. Didactica disciplinelor socio-umane.1996 10.N.BIBLIOGRAFIE 1. Hamburg. București.ed.Teoria activitatilor motrice.Cucoș. Bota. 12. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului..1982. . 1957. si colaboratorii. Editura. Editura Didactic şi Pedagogic .F. Editura Didactic şi Pedagogic . 18. Dragnea.Napoca Star. Bucuresti. Editura Dacia.Pedagogie.I Bucureşti.Bucuresti.I. A.Albulescu.

.E.Didactica specialitatii. Psihopedagogie.Editura Didactic şi Pedagogic .Vîgotski L.Oprescu. N. vol I.. 1978.Educa ia la frontiera dintre milenii. Bucureşti. Bucureşti.B.Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Curs de psihologie general . Urichianu S. Editura Didactic şi Pedagogic . Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. N. partea a II-a. Toma /M. Universitatea din Bucureşti. Curs de pedagogie. 22. 27. 20. 21.1988 . Bucureşti.2002.Evaluarea în procesul didactic.19. vol II.M. 22. Editura. .Bucureşti.Popescu-Neveanu P. 1971. Bucureşti 2000. 1995.Oprescu Nicolae. 24.Scarlat.Wincenty Okon. Psihopedagogie.Văideanu G.Oprescu..Editura Didactică şi Pedagogică. Didactica.Ion T. 23.Radu. 25. Universitatea din Bucureşti. Bucureşti. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.. 1974. Sinteza de curs/UEB/2010.1977. Didactica general . Didactica şi Pedagogică.București 1995. Educa ie fizică și sport. 26. Opere psihologice.Scarlat. ANEXE 134 . Bucureşti.Ulareanu.

la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale.5 Să viteză de .împrăştieri şi regrupări folosească deplasare.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta. sub formă de întrecere. . colorate. sub formă de întrecere. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral. .obiecte tactile. mici . pe umeri. frontal şi pe echipe. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2.pozi ionări rapide ale 1. sus. 1. ghemuit. depu-nere. 135 . alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole. complexe şi ştafete cuprinzând variate. primire. frontal şi pe echipe. auditive şi auditive. la semnale vizuale însuşite în şi distan e. formă de întrecere. alergare. pe şolduri. la semnale vizuale şi auditive. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului. la şi auditive.4.viteză de reac ie şi . deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe. frontal şi pe echipe. la jaloane. adoptări bra elor (pe cap. Să execu ie. ocolire.alergare şerpuită şi cu condi ii semnal. sub 9.Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală).adoptări rapide de pozi ii (stând. . prindere. sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală).stând depărtat.

individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1.viteză de execu ie. fără a o scăpa). sub formă de întrecere pe echipe . sistematică mingi de .viteză de reac ie şi . .joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie.viteză de reac ie. joc dinamic .pasă şi prindere. îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. ştafete cuprinzând alergarea. . cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii.individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi.4. un reper. înmânare de obiecte.viteză de reac ie şi .aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. (prinde-rea mingii) . . cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper. culegere. de pe loc. 136 . depunerea şi culegerea de obiecte.Nr. pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea. . iepurele” fanioane/ jaloane.5.individual .ştafetă în “suveică” de deplasare. . 1.

dimensiu (arunca-rea . intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare. (de .Nr.precizie. .ştafetă pe echipe.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. cu întrecere. luarea cercului de jos. peechipe de câte 56 elevi. şi prindecuprinzând alergarea. cuprinzând alegarea.joc dinamic “Fereşte. cuprinzând alegarea. 137 . . de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de . “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior. la dus. 9 .ştafetă pe echipe. la şi coordonare în jocul “Şotronul”. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. prindere. picior.4.ştafetă pe echipe. sărituri succesive pe un trasate picior.5.joc dinamic “Fereşte execu ie. şi pe celălalt pe sol. desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc. trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol.ştafetă pe echipe. ni medii. pasă. la întors. cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi . lui pe deasupra capului.viteză de execu ie . .întrecere pe echipe. 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane. sub formă de de lucru acasă întrecere.capul”. 3 picioare şi de pe un . tra-sate pe sol).4.i gimnastică sau picioarele”. 1.ştafetă pe echipe.ştafetă pe echipe. viteză de . 3 2 1. săriturile cu . ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri.4 mingi Matică îndemânare. .

sărituri la şi perseveren ă pentru dez.5. 4 1. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 . .coardă voltarea îndernânării. tuburi de plastic.aruncări şi 2.2 Să manifeste interes prinderi . -3 bastoane.Nr. având la un capăt o sticlă de plastic.

prindere reali.exersarea pe perechi a ni medii.1. noi. acasă .exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos.explica ie-demonstrare.1. .explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos. corectări.prinderea cu două .aruncare lansată . Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 .explicarea-demonstrarea .realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul. Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol. corectări. la un partener mâini de jos la un partener. pentru corectări.explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept.ile .exersarea inerii mingii zată corect.aruncare lansată . Să exerseze . .inerea-aruncarea . rostogolite pe sol pe sol. .exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu . Lec iei . . activită. 2. 1. cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener.explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos.Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr. 3. Să şi prinderea cu .

jocuri dinamice .ştafetă în “suveică”.explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. prin acumulare de puncte. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) . animat de întrecere între trei echipe.explicare-demonstrare. . cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept. întrece. corectări. pentru la piept progresiv distan a. 140 . . dorin a de a se .inere-aruncare şi .1. . . corectări.prinderea mingii .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos.exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener. indi.1. mărind medii. . 1. la un parte-ner.aruncare lansată .corectări. sol.”Mingea prin tunel”. Să fie . 2. 2.Nr.explicare-demonstrare.întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală. . corespunzător numărului de reuşite. 3 . corectări.exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener. prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul.2. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept.careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală.

. cu 2 mâini de sus.1. .întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus. . la un partener.2.explicare-demonstrare. corectări.2. de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului. . exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept. joc între 2 echipe. jocuri “Mingea dinamice călătoare”. situate fiecare în forma ie de cerc. distan ă .mingi.Nr.jocur . la un Observare partener. .aruncare lansată . şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept.aruncare lansată . la distan ă.exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept. exersarea aruncării . .realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul. pe linii situate fa ă în fa ă.explicare-demonstrare.marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă.1. mâini la piept .întrecere de aruncare cu 141 . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2.prinderea cu 2 . . corectări.explicare-demonstrare. şi prindere cu 2 mâini la piept. 2.realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. 3 2.

realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. de la un acasă partener. 6 contra 4). pe linii situate fa ă în fa ă.realizarea exerci iilor de mingi. 142 .exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept. cu un partener. la distantă. sistematică acomoTemă de dare cu obiectul.Observare mâini la piept .Nr. 2 mâini de la piept.1. exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii. şi prindere cu 2 mâini la piept. .întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. cu 2 mâini de la . la un partener. “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2.explicare-demonstrare. corectări.1 4 2. corectări.prinderea cu 2 . . . 5 contra 3.explicare-demonstrare. . (aruncare. lucru .aruncarea împinsă .

sol). Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr.exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc. . sau . linii şi lucrul bra elor.“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2. cu pozi ia corectă a corpului . exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară. corectări.3. 4 contra 3). explicare.Nr.jocuri dinamice de Activită i de învă are .fluier. trasate pe explicare-demonstrare.2. corectări. Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite. . corectări: 143 . de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare.“Mingea în zigzag”. pe 2 echipe .şcoala alergării 1.are a demonstrare. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 . specifice probei atletice de alergare de viteză.

Nr. noi . 2.exersarea alergării cu genunchii sus pe loc. explicare-demonstrare.pasul alergător de . de gleznă cu deplasare. .în linie de câte 4-6 elevi. reducerea vitezei până la al 2-lea reper. corectări.exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece. Să . corectări.2. corectări.exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare.1. corectări. corectări.exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.exersarea alergării cu joc alergării. . la un reper. explicare-demonstrare. corect pe cele -pe perechi. explicaredemonstrare. 2.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi. explicare-demonstrare. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 . explicaredemonstrare.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească . . Să . . .corectări.individual. accelerare până la al 144 .

pe linii de câte 4-5 elevi.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare. . lucrul corect al bra elor. respectând cerin ele: trunchiul drept. . 3 2. .repetarea exerci iilor din . contact cu solul numai pe pingea. lansat de viteză .Nr. urmată de încetinirea vitezei şi oprire.idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 .idem accelerare prima lec ia 1. marcând zona de accelerare. cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). pe linii de câte 4 elevi.1.şcoala alergării .3. .întrecere de alergare de viteză pe 20 m. urmată de alergare liberă. cu plecare din picioare.idem lec iile 1-2 .exersarea alergării cu accelerare. lec ie . 2.pasul alergător de . păstrarea direc iei .exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.explicare-demonstrare.pasul alergător de .3 3-lea reper). lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1. 4 3 1. .idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător .2.pasul alergător .exersarea exerci iilor din prima lec ie. corectări.şcoala alergării .

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful