P. 1
did_specialitatii_oct_2010_efs

did_specialitatii_oct_2010_efs

|Views: 24|Likes:
Published by antanasoana

More info:

Published by: antanasoana on Mar 12, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/12/2011

pdf

text

original

DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. În plus. manageri şi consilieri. precum şi aceea de a promova în elegerea. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii. cât şi asupra participării la activită i diverse. Astfel. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. antrenori. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării. un concept propus şi descris de Vygotsky. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. dacă este necesar. Din această perspectivă. 4 . evaluatori. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă.1. cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea. modele. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte. practici şi defini ii ale cunoaşterii. cunoştin e. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic. concepte şi performan e înalte. cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. De aceea.

cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor. metodologia şi practica proprie. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. Ea posedă teoria proprie (didactica). Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare. Pentru a depăşi aceste dificultă i. Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea. Cu cât societatea este mai dezvoltată. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media. cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. cu atât este mai amplă experien a. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. Numai bazându-se pe acestea. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei.Mai mult decât atât. În ştiin a pedagogică. în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie.

mijloacele audiovizuale etc. În acest orizont de aşteptare. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice.. raportul dintre elev şi disciplina de studiu. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. asimilarea valorilor democra iei. care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora.direc ia experimentală. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. la o anumită disciplină de studiu. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare. programarea con inutului. laboratorul lingvistic. legat de instruirea programată. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior.dezvoltarea capacită ii de 6 . practică. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. Pornind de la experien a de via ă a elevilor.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială. de capacitatea de inser ie socială activă. care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare. îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală.valorizarea propriilor experien e. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială.

cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. Capacită ile. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor. rigoare etc.integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie. prin: utilizarea. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite. prieteni etc. exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite. luarea deciziilor. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale.dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum.. Astfel. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă. gândire critică. dintre na ional şi global. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. prin: participarea la via a socială a clasei. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă. elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică. dintre local şi na ional. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei. verbală şi non verbală. mediu profesional. experien e şi sentimente. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. responsabilitate. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. respectând opiniile fiecăruia. formarea 7 .formarea autonomiei morale.

prin: utilizarea de idei. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă.şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. în func ie de aptitudinile individuale. • să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual.) influen ează ideile şi comportamentele proprii. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. de a asculta. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model. acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. de a citi. Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. tradi iile istorice etc. precum şi pe ale altora. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. normele sociale. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. de a scrie şi de a observa). Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale. cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. codurile lingvistice.

în aceeaşi măsură. este strâns legată de alte idealuri. cum ar fi gândirea ra ională. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic. actul de a permite ceva”(Webster.sistemul de valori. 9 . luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. creativitatea şi inteligen a. Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter. în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. general acceptată ca un ideal important al educa iei. să respecte şi să aprecieze identitatea altora. Gândirea critică. Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. Astfel. Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. autonomia. în acelaşi timp. În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. 1973). O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei. descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. individuale sau de grup şi. 1991). 1973).

normă etc. a ajunge la o concluzie. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. să fie eficientă într-o situa ie dată. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. a face ca o lege. a utiliza ceva în practică. • • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului. • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva. de a căuta motive.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. A solicita înseamnă a face o cerere oficială. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile. • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii.gândirea critică 10 . Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba. Să raporteze situa ia la convingerile altora. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit.Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. necesară la maturitate. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate. a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii. explica ii şi justificări. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare.

analiza în grup a diferitelor solu ii identificate.impulsionează activarea unui număr de dispozi ii. 11 . au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. Din punctul său de vedere. 1998). imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. dezbateri şi analiză. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări. De aceea. Pentru luarea unor decizii autentic democratice. ca şi a celorlal i. Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. discu ii. scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană. Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog. Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. dezbateri şi analiză. în calitate de indivizi. Astfel. verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii. prin discu ii. deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. elevii. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop).folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei. fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări.raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. nici un grup nu trebuie exclus. Într-o societate deschisă şi dinamică.

conversa ia logică. În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . de asemenea. Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. via a cetă enească activă. În domeniul educa iei. deschis. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor.Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. conştiin a critică. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii. demonstrarea competen ei. construirea de mesaje clare. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop. demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. delegarea puterii în alteritate. cunoaşterea problemelor celuilalt. simple. Se referă. contextul istoric şi lingvistic al individului. solicitarea argumentării. delegarea puterii se referă la permisivitate. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987). Literal.

se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. în asemenea contexte. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. • • • să fii de încredere. să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci. într-un mediu benefic. persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale. incertitudinea. să manifeşti bun sim . 2000). de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. care permite caracterul regulat al activită ilor. să fii loial. asupra colegilor şi educatorilor. poate atrage reproşuri. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. într-un cadru de gândire critică. cu scop precis.Dezvoltarea intelectuală. O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. concretizate prin rezultate practice superioare. Există o probabilitate mai mare. dacă nu este respectată. Toate acestea depind. ambiguitatea mediului social. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea. Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. desigur. disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. pe o bază economică realistă. care. 13 . să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei.

Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. sim ul comunitar. 1941). în principal. un mod de via ă asociativ. angajarea civică. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. 14 . să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. răspunderea individuală. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead. care îi include şi pe ceilal i. Democra ia este. pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. 1941). trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. ci mai curând o formă de interac iune socială. Răspunderea civică. dar pentru care fiecare dă socoteală. pentru binele acestuia. contactul social direct. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. prin capacitatea de autocontrol. un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun.• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. de asemenea. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice. a ordinii. 1995). într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup. Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. de pildă. 1973). precum şi a independen ei personale (Good. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. reprezintă o extensie a „eu-lui”. prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. 1967). 1941).

al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. 4. 2. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. caracteristice cadrelor didactice. abilită i şi devotament din partea profesorului. cunoştin ele. abilită ilor. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor.Încrederea socială. care predau discipline socio-umane. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. 3. abilită i şi devotament. Astfel. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. aceste standarde încorporează. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. implicarea civică. precum şi alte caracteristici ale democra iei. cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. deprinderilor. deprinderi. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. facilitează coordonarea ac iunilor. 5. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. deprinderile. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. De aceea. Nivelul înalt de cunoştin e. cunoştin elor. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă.1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. a intereselor. Mai mult decât atât. profesorii îi tratează pe elevi echitabil. în binele reciproc al membrilor grupului 2. de asemenea.

cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. Având în vedere aceste considerente. dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. despre orice disciplină. De asemenea. motiva ia. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 . în general. în general. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor. caracterul. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. culturală. Mai mult chiar. Astfel. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. religioasă şi rasială. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. în special. Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile.inteligen a. îmbogă esc. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. responsabilitatea civică. cât şi caracteristicile mediului şcolar. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. Cadrele didactice creează. apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. În plus.

2. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. Ele exemplifică. să îşi aprofundeze cunoştin ele. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane.eşec. precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. 17 . atunci când e cazul. le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. asupra disciplinei şi a educa iei. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . care pot fi utilizate în beneficiul elevilor. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea. profesorii îşi examinează critic practicile. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale. pe care îl încurajează şi la elevi. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. onestitate. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor. precum şi a întregii clase. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. toleran ă. dezvoltării curriculare şi a personalului. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. idei şi teorii. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii. de asemenea. ci şi pe experien ă. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional.curiozitate. şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. dreptate. Cadrele didactice sunt modele de educa ie. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale.

pedagogic. social. ca: observa ia. Gorman şi Beasley. filme. nu numai pentru că elementele unui anume 18 .. fizic. etc. autocaracterizarea. Radu (1974) . 1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. studiul de caz. Dunn şi K. Având în vedere evolu ia în timp a elevilor. Pentru a fi eficientă şi validă. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi. ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează. Olson. În plus. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. experimentul. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are. să se utilizeze cât mai multe surse de informare. etc. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă. analiza produselor activită ii elevilor.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. acesta nu este definitiv. jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate. Griggs. R. R. 1995). mulaje. chestionarul. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn.vezi Anexa nr. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului.Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. elevul să nu ştie că este studiat.

al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. 1989). impulsivă / reflexivă. capacitatea de a învă a a elevilor. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar. Dunn. 1981). dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. Unii preferă un scaun din plastic. cadrul imediat (sunetul. temperatura. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4. sim ul responsabilită ii. Dunn. posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. Dunn. al ii din lemn. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului.. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. K. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. de asemenea. Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. al ii la temperaturi mai scăzute (Hart. la nivel individual (sintetică / analitică. Motiva ia personală. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. R şi Dunn. şi Price. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. kinetică etc. K. auditivă. dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. tactilă. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. altora le este mai prielnică o lumină slabă. lumina. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. studiul cu un 19 . R. al ii din metal. tenacitatea.. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. tipul de gândire. K. R. De asemenea. R.. capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn.. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn. 1992). propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. 1992).

cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. să bea ceai sau să fumeze. iar notele reflectă aceasta. ca membru al unei echipe. se lansează cu toate for ele în activitate. 1992). Dunn. Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. analitic. Al ii pot să se grăbească prea mult. până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. R.. înainte de plecarea la şcoală. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. 1992). alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. odată ce au început. Dunn. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine. De exemplu. K. conversa ie. al ii holistic. stimulii exteriori. în modul „lateralizare dreapta”. Unii preferă să mănânce ceva. Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim.. imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. dar.partener. la prânz. bătăi ritmice). nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului.. al ii să mestece gumă. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică. în grupuri mici. simultan. fără să analizeze. care pot fi diminea a devreme. întrun postură neconven ională (lungi i confortabil). sau în modul „lateralizare stânga”.. va încerca să în eleagă 20 . procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. R. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. sintetic. Unii elevi procesează informa ia secven ial. Caracteristicile discutate includ bioritmul. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn. K. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu.

Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate.ca aspect psihologic. legată de îndrumarea activită ii elevilor. care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării. într-un singur proces. eviden iază cu necesitate existen a. ele sunt inseparabile. dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic. care ine de psihologia elevului (logica psihologică). calitativ superior. ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli .con inuturile materiei (Dunn.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. Dunn. În lipsa învă ării. Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. fie chiar şi indirect.. K. personal. are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate. a sarcinilor învâ ământului. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare). adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar. 21 . R. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor.învă ător şi elevi . ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. într-o activitate comună. care devin fiin e transformate (obiectul transformării). Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna. destinate formării unor deprinderi mentale sau practice. de alăturare mecanică una fa ă de alta. care asigură realizarea în şcoală. dimpotrivă.ca aspect logic. a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea.de învă are . Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . pe de o parte. a unor fiin e în dezvoltare. 1992).. 3.

în didactica modernă. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate.1. Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. concretizate în rezultate ale învă ării etc. a determina con inutul acestor schimbări. nu conduce în mod automat.este un complex de func ii sau ac iuni. În acest caz. de la sine. Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. un anumit tip de învă are. în sensul că un anumit tip de predare generează. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. oricât de bună ar fi ea. Predarea singură. un mers linear. Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. predarea se 22 . 3. la efectele aşteptate. Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate. Mai exact. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. de prezentare a materiei de către cadrul didactic. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. de transmitere a cunoştin elor. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit).procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. a organiza şi dirija producerea schimbărilor. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. în mod necesar. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . totuşi. a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective.

de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. Comportamentele specifice profesorului. structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. de decizie şi ameliorare. 1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. de control şi evaluare. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare. întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului. de orientare şi dirijare. În consecin ă. de organizare şi coordonare. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are. inflexibil deschis spre inova ie închis. în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia. Tabelul nr. de comunicare şi stimulare. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 .1Clasificarea stilurilor de predare).

Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. să compare. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. le arată golurile din cunoştin e. are rolul dominant în comunicare. să pună întrebări. le dirijează discret activitatea. le acceptă punctele de vedere. descurajării în neimplicarea în 24 . constant. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. • îi determină pe elevi să gândească. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. • determină. să construiască răspunsuri. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. de cooperare. nu arată criteriile de evaluare a performan elor. să analizeze. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. în timp. să formuleze ra ionamente. să aplice cunoştin e. afişează o atitudine prietenoasă. să le analizeze. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. exercită un control strict. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului. Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. plictiselii. apari ia neaten iei. să sintetizeze.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. să comunice. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. de coeziune afectivă.

decizie a profesorului. în ob inerea unor performan e înalte. deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. 25 . care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. • stilul democratic: . o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. c. prin comunicare. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării). când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. Desigur. independent al elevului. • organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are. predarea este şi va rămâne.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor. o dozare a eforturilor de învă are). • corectează greşelile de învă are. exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. în bună parte. în situa ia de criză. Predarea. Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns. Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. • apreciază rezultatele. care îndeplineşte cu totul alte func ii.este cel mai indicat. Pe lângă această formă a comunicării. evaluează progresele. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. deplina participare a elevilor. b. • stilul laissez-faire: . • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare.

1999). ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. 26 . 3. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus.2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. are un caracter gradual. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. cât şi în cel al comunită ii. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. Din punct de vedere pedagogic. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. • • • • este un proces controlat. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc. elevului. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. de confec ionare a materialelor didactice necesare. are un caracter informativ-formativ. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford.Cum se poate observa. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. aşadar. studentului. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. principii care. a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. supus feed-back-ului. a deprinderilor. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute. Brown şi Cocking. este un proces dirijat din exterior. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are. Modelul elaborat de Switzer. Predarea include. este un proces rela ional între profesor-elev. care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. şi ac iuni legate de planificare şi proiectare.

„Organizarea studiului: un punct de ini iere”. Articolul lui Peter Ewell. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. ci şi-o construieşte singur. Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are. în afara cadrului şcolii. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. Elevul nu primeşte informa ia. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat. laureat al premiului Nobel.S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. În primul rând. iar învă area poate avea loc în medii informale. Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. este inevitabil să nu avem concep ii eronate. Herbert Simon. la folosirea lor cu discernământ. 27 .

reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. Ewell prezintă reflec ia. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. 1997 ). plasată în centrul Modelului. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. la rândul lor. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are. s-a creat o componentă separată. mai degrabă. numit „Dorin a de a învă a” care. luând parte la activită i. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. servind ca bază tuturor principiilor de învă are. Bineîn eles. cum ar fi prelegerea. precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care. Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element. rezultând un impact pe termen lung.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. În consecin ă. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. propune interpretări noi 28 . ci. al optulea principiu al învă ării. această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. aceasta se înscrie în centrul modelului. În cadrul modelului propus. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. Continuând ideea unui feedback frecvent.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. 1997). este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri. 32 . • Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell. «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. 1997). Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. 1997). Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. aten iei şi efortului de a găsi o solu ie.Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. 1997). precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. dând naştere implicării emo ionale. ci legat de lumea reală. Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise. Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell.

Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. excludere şi re inere totodată. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. ci ca un proces de cunoaştere. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare. 1997). în acelaşi timp. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. de răspunsuri la situa ii standard. 33 . care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală. de exemplu. este pierdere şi câştig. să îşi asume riscuri şi să le depăşească. prin jocuri. Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i.• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. cum ar fi. Tabelul nr. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. 3. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni..3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi.

explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune. ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. validate Competi ie între elevi. de no iuni etc. expunerea. prin apel doar la exemple „clasice”. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii.Tabelul nr. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. Învă area este o înaintare 34 . 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea. pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare. cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează.

consolidate. expunerile cursive. purtătoare de semnifica ii. în acest fel. coordonată şi supravegheată. organizată. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. a modela convingeri şi credin e. decizie. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. a forma comportamente dezirabile. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. ei şi de for a lor persuasivă. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. care pot sensibiliza. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. Dimensiunea rela ională. 35 . Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. în spirală. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. de stilul discursiv şi limbajul folosit. pe calea cunoaşterii. îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă.progresivă. stârni interesul şi dorin a de ac iune. pregătire pentru concursuri şi examene etc. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. selectivitate. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. proiecte). lucrări ample de sinteză (referate. • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. studiu individual. explica iilor şi demonstra iilor. ei şi pentru a promova valori. anticipare. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. independen ă etc. elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii. asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice.

Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. scopuri şi obiective. Aşa după cum s-a precizat. Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări. 36 . a cunoaşterii şi a personalită ii umane.1. 4.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. modificările comportamentului. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii. programării şi desfăşurării procesului de învă ământ. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. cel care înva ă. Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). la un moment dat. Finalită ile reprezintă direc iile. Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. De regulă. 4. în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului.

Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. nivelul de dezvoltare afectivă. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist). afective sau psihomotorii). cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică. Metodele. Anticipând rezultatele şcolare. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev. obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. formarea capacită ilor intelectuale. rezultată din concep ia despre societate. strategiile. ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială.Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. Tot odată. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ. Func ia evaluativă. Orice activitate didactică. cunoaştere şi om. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii. Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. morală şi psihomotorie. Func ia de reglare a procesului de învă ământ. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. 37 . Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative.

El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. Prin 38 . Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I. Putem identifica. scopuri şi obiective determinate. se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic. Finalită ile educa iei în esen a lor. morală. Totodată. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională. cât şi ale elevului. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. foarte concrete. astfel. estetică etc. 1996). în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale.). principii. 1994. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară. Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ. scop şi obiective educa ionale. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale. de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. În această formulare. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale. generală. Din acest motiv. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate. atitudinale. strategii. afective. Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional. care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional.) să considere finalită ile o categorie integratoare. Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate. 4. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ.obiective În mod curent. care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C. scopul unei laturi a educa iei (intelectuală.scopuri .2 Rela ia finalită i . influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. a unui ciclu de învă ământ etc.

Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e. 4. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. ale pie ei muncii. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. anumite competen e pot să fie social determinate. fiind etape în dobândirea acestora. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate. ca o componentă a mecanismului social. deprinderi. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. abilită i. de adecvare.3. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. Ele sunt deduse din competen ele generale. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal. Între ideal.urmare. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. Din această perspectivă. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 . De asemenea. în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu. obiectivele sunt sarcini particulare.

Din perspectiva psihologiei. Problematizarea. negocierea devin puncte de reper ale predării. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. Astfel. autorită i locale. scheme de ac iune etc. Din perspectiva predării.).identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. Astfel. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i. în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. lucrul pe proiecte. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. deprinderi. lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. sponsori etc. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. la egalitatea de cerin e.

care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. Receptare. sortarea-discriminarea. observarea unor fenomene. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. 2. manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. nominalizarea unor concepte. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. respectiv pregătirea pentru pia a muncii. Domeniul socio-economic. perceperea unor rela ii. Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. Prelucrarea primară (a datelor). procese. rela ii. clasificări de date. definirea unor concepte. a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). abilită i similare celor ale specialistului. Astfel.• • • Domeniul didactic. explorarea. acomodare internă. procese. respectiv ariile curriculare. descoperirea. stabilirea unor rela ii. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. transpunere în limbaj. interiorizare. cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. adaptare externă. construire de structuri mentale. culegerea de date din surse variate. 41 . investigarea. calcularea unor rezultate par iale. reprezentarea unor date. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. conexiuni.

date de ieşire. reducerea la o schema sau model. calcularea. rela ionări între tipuri de prezentări. transpunerea. anticiparea unor rezultate. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. 3. realizarea de conexiuni. optimizarea. solu ii. negocierea. generarea de idei. Algoritmizare.• experimentare. elaborarea de strategii. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. adaptarea şi adecvarea la context. Exprimarea. fenomene. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 . concepte. descrierea unor stări. între reprezentare şi obiect. generalizarea şi particularizarea. Transferul. reprezentarea datelor. integrarea. argumentarea unor enun uri. 6. interpretarea rezultatelor. sisteme. remarcarea unor invaria ii. analiză de situa ii. verificarea. procese. demonstrarea. evaluarea unor rezultate. aplicarea. concluzii. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate.

organizat într-o şcoală. a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED). aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. cursă. printre rezultante. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei. „New International Dictionary”). Atunci. însă. iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. cât şi „intern”. Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. alergare. psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. Acest fapt reflectă. Până la mijlocul secolului al XIX-lea. sus inut într-o şcoală sau o universitate”. „Latin-English Dictionary”). prezen a sa fiind motivată atât „extern”.5. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea. În limba latină.1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. car de luptă (Cassell. colegiu. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Metamorfozarea în elesului. în esen ă.CURRICULUM ŞCOLAR 5. cu o referire specială la Fran a. fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial. ulterior. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. universitate. Astăzi. De atunci. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. termenul desemna fugă. întrecere. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. care au avut.

plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i. organizată de şcoală. experien a de învă are a copilului. C. 44 . Surprinzând sintetic „starea” conceptului. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional.unanimă. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. b. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”. Această linie de gândire a evoluat.. Lucrarea sa. devenind în preajma primului război mondial. ca parte componentă. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. astfel.V.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene. separate: a. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului. „Dictionary of Education” (Good. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului.1959. destul de populară printre educatori. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat. Se sugerează. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite). grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii.

M. În educa ia formală şi nonformală. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. pentru comunicare.). arte. este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea. educa ie fizică).. ecologică. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune. anumite cunoştin e de tehnologie.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba. de la învă ământul primar. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă).”). material educa ional. Care curriculum-ul sau educa ia generală.1993). obligatorii pentru to i cursan ii. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e.. cu impact în situa ii specifice de învă are. domenii socialumaniste.. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). participare. economică etc.. • fundamentele tehnologiei („astăzi. abilită i şi comportamente. situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului. • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale. • cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar. Profilul lui „Homo Europaeus”. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică. pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi. În cadrul acesteia. prin adi ionarea şi integrarea. nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. nu numai engleza”). ştiin e şi tehnologie. Europa nu poate prospera unită.Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu.. Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

. L. 4. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman.. rela iile interpersonale. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre. Fiecare biserica şi sinagoga.etnice. arte plastice şi dramatice. care transbordează grani ele artificiale dintre ări”).Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. radioul. mass-media. cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale. • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („. muzeele au curricula proprii. importan a democra iei parlamentare. atitudinile fa ă de al ii. • • • promovarea creativită ii. ereditatea culturală comună. civiliza iei şi valorilor.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură... familie. iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative. 2. rolul legii. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic.) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor. organiza ii ale comunită ilor locale. ca experien ă de învă are. rădăcinile culturii. • geografia europeană („. drumuri). Imperiul Austro-Ungar etc). la fel ca armata.. 46 . muzică. împăr irea puterii în stat” etc. tot timpul. Putem merge mai departe. a drepturilor omului. structurile federale. muzee. sistemul propriu de valori etc. În acest sens. pe exersarea abilită ilor înalte.nu trebuie să se limiteze la propria ară. sporturi etc.. ci şi la emisiunile informative. televiziunea. fiecare moschee are un curriculum. 3. Climatul academic. şi ele influen ează imaginea de sine. educa ia fizică şi pentru sănătate .). interpenetrarea ideilor. din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii. Imperiul Napoleonian. trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. personalitatea profesorilor. institu ii culturale. ştiin ă.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale. religioase. până la a declara că bibliotecile. semnifica ia europeană a evenimentelor majore.

cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară. numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. de exemplu. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale.care îi înva ă pe oameni să se informeze. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu. care actualizează mituri sau valori generale”. modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . la emisiunile comerciale. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. • metodologie didactică specifică. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline. Astfel. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. 5. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ. ponderea disciplinelor în economia planurilor. la operă. apar inând uneori de niveluri şcolare diferite.

continue a profesorilor). gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului. Prin aceste obiective. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 . Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. primar-gimnaziu. Tabelul nr. ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare. care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

49 . aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii. asigurând. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social. Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a . • dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale.a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. în acelaşi timp. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. • • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. • dezvoltarea capacită ii de a comunica. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. • exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate. Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii.

Modalitatea de control unitar de la centru. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar.3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om. În perioada de formare. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare.E. numărul de ore.T. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor. materializată printr-un plan unic de învă ământ. materializată prin planuri-cadru de învă ământ. Ca urmare. a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M. timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia.5.C. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. alocat fiecărui obiect de învă ământ. 1. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. anual. săptămânal. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune. Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial). organizarea anului şcolar.S:. în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. Gradul 50 . Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor. ordinea studierii lor.

la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare). în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). Desigur că. Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă. Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii . Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare. Matematică şi Ştiin e ale naturii. nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva.în domenii ale curriculumului şcolar. sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. în acest fel. enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. Om şi societate. unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării. pe de altă parte.în sens larg . Conform acestui principiu. precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor). este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele. Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. 51 .

• • • • Arte. Consiliere şi orientare. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. 3. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare. cât şi pe verticală. continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. atât pe orizontală.Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. a obiectelor de studiu. Conform principiului func ionalită ii. stilul şi ritmurile învă ării. Educa ie fizică şi Sport. 52 . Principiul func ionalită ii. se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). între ariile curriculare. 2. iar în cadrul ariilor. Tehnologii. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor.Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline. în cadrul acestora. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. între discipline. iar. concordan a cu teoriile actuale privind procesul. • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu.

• managerilor de şcoli. pentru majoritatea obiectelor de studiu. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. Tot la învă ământul obligatoriu. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat. contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli. având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. curriculum extins. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun. Planurile-cadru prevăd de asemenea. 53 .4. curriculumul la decizia şcolii. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. 5. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes. Plaja orară oferă: • • elevilor. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. profesorilor. flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. curriculum elaborat în şcoală. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

respectiv a criteriilor de notare. de asemenea. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective. de asemenea. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă. de la clasa I până la clasa a VIII-a. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. În mod concret. Din fericire. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. fără îndoială. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. pentru fiecare an de studiu în parte. profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 . pe ani de studiu”. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. pentru to i elevii. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. Con inutul actului educa ional este. în ultimii ani. Într-un sistem ideal. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială.reprezintă. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. Ele sunt exprimate simplu. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. un sistem de referin ă comun şi echivalent. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare.

Valorile şi atitudinile. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. cât şi a programelor. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i. Ele sunt derivate din competen ele generale. Într-un sistem bazat pe standarde. apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. obligatorii pentru to i cei care studiază. Profesorii au. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut. Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea.procesul didactic. constituind un implicit al acesteia. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. în timp. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului. Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e. la rândul lor. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. fiind etape în dobândirea acestora. a eventualelor eşecuri ale elevilor. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. respectiv administrativă. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline.

Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. sugestii privind evaluarea continuă. După cum se ştie.în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. 59 . cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale. remarcăm faptul că. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are). Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. prin intermediul actului didactic. Sugestiile metodologice. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. adesea. acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. adică intele ce urmează a fi atinse.5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. planificarea calendaristică. 5. cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.

în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate. se consideră necesară următoarea etapizare: 1. 3.5. Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor. Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. 2.5. Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. într-un instrument de interpretare personală a programei.5. Citirea atentă a programei. care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”. Pentru realizarea obiectivelor de referin ă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică).2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. 60 . planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică. În elaborarea planificărilor. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei). Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are. 5.

în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate. Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă. Clasa/Nr.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii.). Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr.oferită de planul-cadru de 61 . etc.. 5. de ore alocate Nr. ghiduri. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”.4. Derivată din libertatea . Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr. Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:………. Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut. Profesor:……………………. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr.

pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară. 2. obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. 2. Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1.învă ământ . pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. b. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. 3. discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. 62 Disciplinele op ionale sunt: . Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2. această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. ISMB. cuprinde oferta de op ionale. 2. Curriculum extins (CE): 1. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale. proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional. diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a. Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c.

modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. grupe de 10-15 elevi). care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. elevilor şi implicit a părin ilor. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. Op ionalul de extindere. oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. 63 . puncte de referin ă în elaborarea. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional. oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”.

extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile. în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. competen e specifice ? organizate articulat. decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. sau teme noi. competen ele specifice? altele. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele. specifice (nu sunt formulate la modul general. adaptate la experien a elevului? 64 .) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă.Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. transfer. fără contradic ii? posibil de învă at. care nu se regăsesc în programele na ionale. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Pentru Argument. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională). dar nu vor fi reluări ale acestora. 5. Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. ale comunită ii locale. 4 Schemă de proiectare a programei op ional). atunci obiectivul este prea general 65 . prin adăugarea unor con inuturi.Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat).• adecvate intereselor. răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual. formarea unor competen e de transfer etc. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă. Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). prin enun ul său.1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor. se va redacta ½ . nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr.

). proiect etc. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . referat. se redactează câte o programă pentru fiecare an. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. probe practice. Altfel spus. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie. NU vor fi incluse probele ca atare. într-un cuvânt. probe scrise. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). cu op iuni multiple. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. probe orale. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu. orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii.definit. informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal. Din punctul de vedere al implementării însă.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun. Ca modalită i de evaluare. sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. 66 . iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu. Altfel spus. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular.

După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice).1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. Din perspectiva profesorului. realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. valoarea. Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. A descrie o metodă. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 .Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi. a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. în mod corespunzător. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. arătându-i. Altfel spus. ordonate într-o anumită logică. metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. o particularizare sau o componentă a metodei. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune. De aceea. 6. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. În consecin ă. a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. în diferitele momentele ale lec iei. el reprezintă un simplu detaliu. înseamnă până la urmă. de asemenea. Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu.

de elaborare a unor noi cunoştin e. func iile. mai interesantă şi mai eficace. de influen are şi modelare a atitudinilor. demonstrarea unui fenomen. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. de stimulare a curiozită ii.care ea le înmănunchează. În cadrul unei metode. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. altele cu caracter particular. • func ia instrumentală (opera ională). convingerilor. „cum” să se predea. cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. Dintre func iile cu caracter general. prezentarea unei planşe. permanentă deschidere la nou. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. „cum” să se înve e. De asemenea. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. • func ia normativă. natura. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. de a arăta „cum” anume să se procedeze. locul şi clasificarea metodelor. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. De exemplu. a unui tablou etc. de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării). Metodele îndeplinesc câteva func ii. unele cu caracter general şi comun. calită ilor morale etc. Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. • func ia formativ-educativă. Metodologia are un caracter dinamic. opiniilor. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. o dirijează. se distinge prin flexibilitate şi suple e. 68 . Func iile metodelor. explica iei. Ea studiază. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. sentimentelor. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. o corectează şi o reglează continuu. prin intermediul metodei. • func ia motiva ională. preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. descrierii sau conversa iei euristice. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. pot fi amintite: • func ia cognitivă. între obiective de îndeplinit şi rezultate. totodată. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. Dar şi invers.

a procedurilor de învă are. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. fiecare metodă de ine. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. Dar începând din secolul al XVIII-lea. formativă de noi structuri operatorii. De exemplu. de noi priceperi şi deprinderi. o metodă. • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. iar opera iei un procedeu. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. a ordinii şi a disciplinei.În afară de acestea. 69 . dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. drum şi metha = către. la dirijarea învă ării etc. etc. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ. în secolul al XIXlea. După aceea. Din punct de vedere executiv. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. tocmai prin func ia lui aparte.2. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. De exemplu. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii. 6. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană. dinspre ştiin ă. a conducerii activită ii. de obicei. spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”. o func ie specifică. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. Putem să concluzionăm de aici. Astfel.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică.

2. Privit sub raport structural şi func ional. Într-un sens mai profund.În accep ia praxiologică. Ca studiu ştiin ific. un fel anume de a se proceda. locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning). prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv. 70 . în eleasă ca purtătoare a ac iunii. Punctul de sosire (obiectivele atinse). metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. 4. un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. Subiectul ac iunii. În corela ie cu interpretarea cibernetică. Adică o metodă. inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1. 3. metodologia se ocupă cu natura. ştiin ific. nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. func iile.

Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător. metoda. metoda devine pentru el un mod de a afla. ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective. con inuturi. b.Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are. transformator al ac iunii instructive. context. metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. a culturii şi a comportamentelor umane. îndeplineşte. metoda rămâne subordonată acesteia. dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice). de fapt o func ie instumentală.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. 71 . de a cerceta. timp.Func ia normativă. dinamic. . de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive. . ob inerea transformărilor dorite.a. opera ională. ca cel oferit de teoria curriculară. Func iile şi importan a metodei .Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune. . serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor. strategii. dar se supune legită ilor. nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii. să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. .Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. de a descoperi adevăruri. evaluare a rezultatelor. tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane.

curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral. a. evaluate prin probe şi teste). SCRISE (căr i de specialitate. INDIRECTE – observarea planşelor. conversative (conversa ia. reprezentat de cunoştin ele. 6. pe ară). LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. imagini video. explica ia. discu ia colectivă. c.3. prelegerea). Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea. DIRECTE 72 . etc a. O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că.toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi). în ultimă instan ă. Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. ORALE: b. coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. componentele şi atitudinile dobândite de elevi. problematizarea). ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). ■ la nivelul elevului (program asimilat. kinograme. b. regulamente).

aspira iile şi resursele elevilor. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii. condi iilor şi opera iilor folosite. a triadei predare-învă are-evaluare. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. eficacitatea resurselor. De asemenea. atitudini şi conduite. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. în vederea optimizării ei. ci şi asupra procesului didactic. J. organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile. capacită i dezvoltate. pentru a dobândi competen e şi calificări. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli. 73 . Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ. consum şi achizi ii ulterioare. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate. pe baza colectării. prin prisma obiectivelor urmărite. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar. nivel prea scăzut de cunoştin e. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie.7. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor. în vederea perfec ionării sale în etapele următoare.L. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. lacune.

elevi. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare. privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. 5.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele. 74 . • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor. func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. concretizate în calificative. func ia de predic ie. Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. 6. evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale. aplica ii ale informa iilor însuşite. prin prisma performan elor realizate. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. resursele şi cadrele de referin ă. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. Importan a evaluării. abilita i intelectuale de ordin general. 2. părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. 3. 4.

• deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. precum conduita. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are.la evaluarea procesului. a metodelor. prin autoevaluare. a situa iei de învă are.). personalitatea elevilor. cât şi efortul de învă are depus de elevi. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. a testelor-eseu etc. în cele din urmă. Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. 75 . • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. a evaluării. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării. dar şi a con inutului. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. gradul de încorporare a unor valori etc. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. evaluarea nu numai a elevilor. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. a proiectelor. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. comunicarea profesor-elev. a obiectivelor. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor.• func ia educativă. a strategiei care a condus la aceste rezultate. scurtarea feed-back-ului.obiectivul tradi ional . disponibilită i de integrare socială). în virtutea faptului că a evalua înseamnă. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. Există o rela ie de coresponden ă între ele. a lucrărilor cu caracter de sinteză. interevaluare şi evaluare controlată. atitudinile. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării.

Dar. evaluarea ini ială (predictivă). ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. conduite. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. 7. principii. procese.2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. • trăsături de personalitate: atitudini. analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a. ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. legi. care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. • capacită i intelectuale: ra ionamente. evaluarea finală (sumativă). acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic. b. fenomene. independen ă în gândire. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte. creativitate.etc. ca parte constitutivă a acestuia. deprinderi. comportamente.În şcoala modernă. stăpânirea unor tehnici de lucru . putere de argumentare şi interpretare. c. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. furnizează feedback-ul pentru părin i. defini ii. ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor. formule. teorii. ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. gândire divergentă. care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente.. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. 76 . evaluarea continuă (formativă). În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic.

instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga.Evaluarea continuă.T. în baza rezultatelor testelor predictive. I. I.a. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. în cadrul studiului individual. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. I. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi.I. dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată. 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. • scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”.I şi Negre . Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau. b . frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. propus şi experimentat de Jinga. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”. Autorii propun ca. Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut. 77 . cu alte cuvinte. Negre . unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire. în timpul învă ării dirijate în clasă.

ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute.Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). O notă consemnată în catalog va fi. continuă şi completă. în mod necesar. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. în aceste condi ii. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. de regulă. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute. actul evaluării provoacă tensiune. Se ştie că. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. anxietate. ciclu de şcolaritate). urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. an şcolar. opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. c. în general. aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. ci eviden ierea rezultatelor bune. Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. Din acest motiv. Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. pentru a se ini ia programe de recuperare. Evaluarea finală 78 . rezultatul mai multor evaluări. conflicte. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. În concluzie.

stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor). sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării. ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . apare. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale. În al doilea rând. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. sistematizări ale materiei. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. în consecin ă. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare.3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă. însă o întrebare: ce trebuie evaluat. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. În primul rând. recapitularea. o stare existentă a individului. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. Intervenind după perioade mai lungi de timp. numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. 7. ameliorarea rezultatelor învă ării. acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare.

Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. curajul de a emite o judecată de valoare. 10. 8. 9. obiectul evaluării. 6.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. evenimentelor. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. cum este cea propusă de UNESCO. Pentru învă ământul românesc. pentru fiecare caz în parte. posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor. 7. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. 80 . abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării. ideilor. la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. Este necesar să se identifice cu claritate. 4. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. 5. O abordare sistematică asupra evaluării. pentru ameliorarea practicilor evaluative. 2. 3. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. capacitatea de selec ie. va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate.

O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie. controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1. etc. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. or. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia.Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. Pe de altă parte. 81 .Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate. În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. 2. Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă. 3.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. de valoarea greşelilor. a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate. despre dificultă ile şi lacunele asimilate. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare. de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate.

disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. de regulă. realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. acesta a început să semnifice un cadru 82 . în cadrul căreia. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. în statutul sociometric al elevului. temele prevăzute în programă. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică.elev şi elev . aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă. acestea nu se pot substitui lec iei. Notele şcolare reprezintă. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. în timp . tehnologie didactică. de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite. Pe de altă parte. considerată după cum am mai specificat.În func ie de situa ie. În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii.elev. metode . resurse. interrela ii profesor . sub îndrumarea profesorului. al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale. îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile.1. con inuturi. odată cu sistemul preconizat de Comenius. şi note de inteligen ă. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme. forma validată în decursul a câtorva secole. 4. prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia. 8. într-o anumită unitate de timp. interiorizată de elev. sunt parcurse . Dacă la începuturile sale. raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic.Moment al evaluării. Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate.

FIREA. „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. L. I. Gh.lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". F. ROSALA.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. BAIASU. COMENIUS. „învă ământul unei unită i a programei". HERZ G.ANTONESCU. A. delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. SP1ESS.A.învă are". VELOVAN. XIX. P. Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”. RADU. MAROLICARU. De-a lungul timpului. A. În virtutea acestei optici. I. J. deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute. V. A.Fr. C.. A. L. BRANDZAN. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . N. etc. DANCSULY. etc. A. care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop.TEODORESCU. E.H. HERBART. iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. Deci. altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. MANOLACHE. Alte accep iuni ale conceptului prezintă . După J. „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă.THULIN. VAIDEANU. „o unitate de predare .. creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. „o unitate metodologică". SICLOVAN. a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii. În ara noastră. CHIRCEN. CERGHIT. informare şi formare. dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. KIRITESCU. TIRCOVNICU. estimat în secole. „unitate didactică tip". LING. LESGAFT. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor. A. au avut contribu ii însemnate J. GHIBU. C. AMARES JOAHN. NARLY. T. MIHAILESCU L. metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii. „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). G. COLLARD. STROESCU. N. conceptul de lec ie . deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. DRAGNEA.PESTALOZZI. Odată cu scurgerea timpului. GĂVĂNESCU. I. St. GHISOIU. M. G. S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". NICU. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. N. BIRSANESCU.

în acelaşi timp. particulare. Lec iile din sistem au un numitor comun.NOVICOV. constând din tema respectivă dar. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme. 84 . KAZAN EV. 1972. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. într-o formă unitară şi sintetică. Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. în toate dimensiunile.1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. care. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. pentru a pune în eviden ă secven ele. Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. etapele ei. Sistemele de lec ii. reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. fundamentală a organizării procesului instructiv . lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. MATVEEV. precum şi pentru a putea surprinde. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor.educativ. la rândul lor. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice. ( Firea E. În educa ia fizică. abordate de pe această pozi ie teoretică. lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Adoptarea acestei perspective sistemice. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil. considerat în unitatea şi integralitatea lui. o relativă independen ă. individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia.

ca unitate didactică. sub o conducere pedagogică. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării. O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză. produse în zone diferite de energogeneză. respectiv eforturi de tip aerob. de proiectare a activită ii. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. 85 . adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi.M. biochimic.1989). termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. structură. precum şi în planul experien ei sale motrice. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. psihic al organismului copilului. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. Şedin a are o semnifica ie diferită. cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. metodologie.. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”. fundamentală a acestuia. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. Exerci iul fizic simplu sau complex. Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut. C. Legită ile învă ării sunt specifice. etc. anaerob sau mixt. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Aceasta corespunde a ceea ce M. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. Mai puternic decât cel de şedin ă. asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. Delaunay. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice. Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. func ional. (Pineanu. de evaluare. dinamică.

6. aflat în ac iune. sunt identificate în plan sonogenic. Educarea calită ilor morale şi volitive. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei. 4. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională. „a construi”. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. Deci obiectivele ca şi finalită ile. 5. 2. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. extrem de complexe. psihomotor şi afectiv. 7. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i. în spa ii mai largi sau mai restrânse. Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului. desfăşurat prin lec ii. cognitiv. aflat în stare emo ională deosebită. Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. În viziunea 86 .2. 3. în cele mai multe cazuri. Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. de cooperare şi întrajutorare. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică. trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. 8. utilitar-aplicative şi sportive). Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. Finalită ile educa iei fizice. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară.

pe când. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. respectiv alcătuirea.tradi ională semnifică configura ia. Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile. . Conceptul de structură. Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului. deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice. Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii. etape. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i.(C. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. 87 . aranjarea elementelor componente ale unei totalită i. sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. ca schemă a obiectului. Stanciu 1974). (E. I. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. verigi. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. momente. Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. materialelor. în accep iunea sa modernă. distincte calitativ de propor iile elementelor componente". „Legarea.

1 Firea E. pag. diferite procedee de organizare a activită ii lor."(N. Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente". metodelor. "(I. Matveev L. fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice. "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare. "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă. măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. 124 88 ."(Novicov A. . "rela iile păr ilor componente". psiho-pedagogic şi metodic. Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul. Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic.) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ".Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor. ordinea de executare a exerci iilor.1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice. „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului. caracterul rela iilor reciproce dintre elevi. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice. Siclovan ).I Bucureşti 1984."( S. legate printr-un proces complex. etc. corespunzător scopului didactic urmărit.. unitar şi determinat ca timp. se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei.Ghibu).

Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. şablonarde. I. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. întărirea celor învă ate. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. Didactica modernă. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. Gagner şi Brigge L. trăirii şi ac iunii. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului. continuă cu una de învă are propriu-zisă. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. rezisten ă. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei. ale structurării procesuale ale acesteia. mobilitate. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată.M. altele se referă la educarea calită ilor de for ă. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. altele vizează educa ia posturală. Sunt evenimente care vizează formarea. viteză. secven e ) logic şi unitar structurate. altele se referă la dirijarea învă ării. tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. alte evenimente privesc alegerea metodelor. formei în detrimentul obiectivelor. 89 . fapt ce a condus în timp. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice. În acest caz se acordă importan ă schemei. cu structuri şi desfăşurare diferite. forme abstracte. suple e. implicit a obiectivelor lui (R.Y). determinate de tipologia lec iilor. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. momente. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. îndemânare.

Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. evaluarea rezultatelor (performan ei). suplă. geo-climatice de care dispune. comunicarea obiectivelor lec iei. 90 . etc. Ordinea acestora nu este imuabilă. reactualizarea elementelor învă ate anterior. Numărul lor este variabil. măsurarea rezultatelor. Fiecare comunicare a profesorului . resursele materiale. tipul de învă are.mijloacelor. transferul (aplicarea) celor învă ate. natura con inutului dat. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată. valabile pentru toate tipurile de lec ii. prezentarea materialului-stimul. Nu există evenimente general valabile. distinge următoarele evenimente. adecvată contextelor. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). ei înşişi. anun area temelor pentru acasă. asigurarea dirijării învă ării. Elevii. Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. indiferent de condi ii. fixarea celor învă ate. numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente.

Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. Odată identificate. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. 2. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. adaptabilă. către inova ie. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. Ea cere profesionalism din partea profesorului. În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. Nu există o lec ie tip. con inutul evenimentelor. la o structură mai simplă dar fundamentală. Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. reprezentativă pentru întreaga categorie. 91 . 4. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru. o lec ie . ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase.model cu o structură tipică. opera ională. Lec ia de educare a calită ilor motrice. 3. Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. Structurile au menirea să indice. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri. Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1.

legând plăcutul cu utilul. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate. profesorul. pag. deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. 10 92 . plictisesc uşor mintea.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. Lec ia complexă sau mixtă. 2 GHIBU E. Lec ia de evaluare. de la simplu la compus. 8. formulând totodată o serie de indica i metodice. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii. monotonia. înaintea începerii lucrului. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). 6. . El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment.5. cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului.3. Ed. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ.Lec ia de educa ie fizică.

claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi). bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat. independent de vârsta elevilor. scrie V. evolu ie marcată de lupte de opinii. Roşală. gradul de însuşire a materialului. Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării. HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică. Contribu ia marelui pedagog elve ian H. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă. metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea)." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J. de controverse care o înso esc şi astăzi. "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii. Exerci iile lui Pestalozzi. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. apoi pe păr i. ordonează materialul). folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii. cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. trunchiul. în elegerea fenomenului sau obiectului. Ele constau din toate mişcările posibile. respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare. Herbart. ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei. Frobel. al XIX . se executau în cerc. particularită ile obiectului 93 . Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ.lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec. cu capul.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică". ra ionalizării demersului didactic.

ca forma de bază a procesului instructiv-educativ . Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple. în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare .educativ. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are. scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. respectarea principiului activizării elevilor. din unghiuri de vedere diferite . − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe. Astfel. folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P. 94 . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . con inutul.de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta. Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. Marele pedagog rus CD. câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare .LESHAFT (1837-1909). 8.F. pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor. activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. schematizarea lec iei. reprezintă pentru specialiştii domeniului. Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei. Considerând pregătirea. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale. a condus în timp la şablonizarea. la instaurarea formalismului în procesul învă ării. − exerci ii de orientare în spa iu. sunt abordate . necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa.4.

ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. a) .din punct de vedere psiho-pedagogic. 95 .structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică . Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica . evenimentele sau verigile lec iei. opera ionale şi func ionale. formală sau pedagogică . etape . în ordine şi disciplină. etc.din punct de vedere metodic. particularită ile colectivului. un început organizat. astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . intrarea treptată în efort. condi ii climatice .din punct de vedere fiziologic . b) . care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor. acestei unită i func ionale. secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective . subiec ii cu care lucrează . Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. Ca urmare. trebuie să fie ordonate cu precizie. În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal.. psihopedagogic si metodic. aspecte susceptibile de perfec ionare continuă. conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală. În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. mijloacele utilizate si al i factori. determinată de temele si obiectivele sau. În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător. c) . În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri. respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. geografice si materiale diferite. a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ.

îndemânării şi for ei. influen area selectivă a aparatului locomotor. elemente din jocuri sportive. revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. Ca atare. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. Or. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. de-a lungul unui întreg an şcolar. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. integrate în contexte situa ionale specifice. la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. structuri diferen iate.După cum am mai semnalat. Se consideră că prin cuprinderea. deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. în cadrul unor verigi constante. Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. pentru îndemânare : parcursuri aplicative. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. pentru viteză: alergări pe distante scurte. rezisten ei. elemente din gimnastică şi jocuri 96 . ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. în structura acesteia. Având în vedere cele de mai sus. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . mărirea densită ii motrice etc. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică. a mai multor verigi. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. în mod sistematic. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului. pregătirea organismului pentru efort. se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective. s-a acreditat ideea conform căreia. datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. etc.

c. Influen a selectivă a aparatului locomotor. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. e. au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării.sportive. exerci ii cu încărcătură. Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. cât şi (mai ales) în aer liber. d. elevii claselor experimentale. pentru rezisten ă: alergare de durată. 97 . fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor. Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite". Aprecieri si recomandări. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. Scăderea intensită ii efortului. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. Organizarea colectivului de elevi. a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. h. f. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. Învă area. b. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". Au fost testa i 103 subiec i.83 %. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. consolidarea. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). liceal şi profesional. g. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1. Pregătirea organismului pentru efort. La majoritatea probelor. 2.

personalitatea profesorului (antrenorului) etc. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. 5. 4. for ă. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament.36 %. valabil pentru toate tipurile de lec ie.69 si nesatisfăcător 2. a dansurilor populare. (secven e. func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente. ceea ce determină anumite evenimente. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor.91 % satisfăcător 8. 97.58 % au răspuns afirmativ. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28. resursele materiale. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare. partea fundamentală şi partea de încheiere. 3. pentru fiecare lec ie în parte. pe parcursul lec iilor practice. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. 98 . condi iile de mediu.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80. originalitatea fiecărei lec ii. psiho-pedagogic şi organizatoric. verigi) care asigură individualitatea. etape.. stric delimitate. în marea lor majoritate.04 %. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89. temele şi obiectivele lec iei.

Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. 2. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei. Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. datorită timpului prea scurt al pauzei. emo ional. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic. fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia. Durata aceste secven e este de cca.1. ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. care facilitează actele procesului instructiv-educativ.) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. în baza consumului energetic. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 . Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. contactele vizuale si auditive. în spa iul rezervat activită ii. desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. etc. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei. 3. 4. De multe ori. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. Con inutul. 3-5 minute. durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1.

efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. 100 . a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei. „stânga împrejur”. împrăştierea liberă în fa a profesorului. Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. se invocă faptul că. în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. mobilizare. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. prin acest prim contact cu lec ia. După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. derulată foarte energic şi mobilizator. profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. care răspunde de via a. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. nu este un „divertisment”. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. Elevii care nu se simt bine. toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor.care însă nu permit tuturor contactul vizual. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. anun ând temele şi obiectivele lec iei. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. profesor-elev. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. dar în mod atractiv. trei minute). chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. de lipsă de concentrare din partea elevilor. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele.

din mers şi/sau alergare. partea externă şi internă a labei piciorului. Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F. jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare. Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri. 2. a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.). bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică.C. R. R. pe călcâie.Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor. rela iile de „parteneriat” profesor-elev. 101 . cu călcâiele la şezută. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC). scurte jocuri de aten ie. paşi de dans. „uriaşului”. pentru educa ia fizică şi sportivă.C şi F. variante de alergare: normală. de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. mici sărituri pe unul sau ambele picioare. etc. şi F. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă. „fandat”. săltări pe unul şi două picioare.). necesară procesului de învă are motrică. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte. Prin intermediul acestor exerci ii. „mersul piticului”. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă. dinaintea începerii lec iei. În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. cu genunchii ridica i. etc. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. etc.

În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care. spre deosebire de cele cu caracter general (global). au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă. educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. demodată. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală.. a „schemei corporale”. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. însă rolul principal. autocunoaşterea propriului corp. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. Această secven ă a lec iei. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare. corectarea deficien elor fizice etc. fluidizare şi eficientizare a lec iei. subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. atitudinea corporală corectă. Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. cu aceeaşi siguran ă. localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. deci produc o influen ă crescută. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. educa ia respiratorie. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. pentru valoarea influen elor lor. ele se justifică din plin. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”. ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. a articula iilor. Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic. respectiv. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. se pot efectua în diferite planuri. segmente sau păr i ale corpului.

Nu este suficient ca el să comande 103 . prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. Men ionăm că. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. La clasele mai mari. îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional. în timpul exersării. urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. Deci. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate. Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. la începutul ciclului de învă ământ. prin corectarea acestora.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. trebuie să fie ini iatorul încălzirii. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. desfăşurate în aer liber. 6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut). considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. uşoară alergare). În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. ca de pilda „gimnastica zilnică”. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal.

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. să-i înve e să se autocunoască. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă. utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. energie şi echilibru. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia. Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. ale modelului de educa ie fizică. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. 9. 2. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă. prin dragostea. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice.1. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate. prin optimism.CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. de prietenie între elevi. Aceasta depinde de competen a sa profesională. numărul de activită i în care se abordează. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire. a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. eviden iind unii elevi. de climatul în care se desfăşoară. 107 . El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. dinamism.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei.

Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1. etc. dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. activită i în care se abordeaza trei teme. 2.). în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. dacă se lucreaza frontal. de regula intr-o proba sau ramura de sport. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. succesiune numita “ciclu tematic”. . dacă problema (tema) nu este atractiva.o calitate motrică (viteza sau indemanare). Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) . numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. 3. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. Se recomanda mai ales din considerentele metodice. Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”. că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice. timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. 100’. 60’. 108 .3. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. activită i în care se abordeaza două teme. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică. activită i în care se abordează doar o singura tema.o deprindere sau pricepere motrică. Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’.

revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor.o deprindere sau o pricepere motrică. Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% . pentru activitatea de 100 minute.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. etc.o deprindere sau o pricepere motrică.. cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară. exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i.40%.o calitate motrică (forta sau rezisten a).o deprindere sau o pricepere motrică. b) . planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. că forma. esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii. 109 . timpul tematic este de 70-75 minute. dacă activitatea dureaza 50 minute. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor. atunci timpul tematic este de 50-60 minute. Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie. incalzirea organismului. . dacă activitatea dureaza 80 minute. activitatea respectiva. . nu poate epuiza în mod logic. atunci timpul tematic este de 30-35 minute. In planul tematic anulal nu apar mijloacele. numit “timp tematic”. sedinta de pregătire. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna.

capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice. vizandu-se desigur doar educa ia şcolară. în consecinta. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. etc. fără nici o adaugire. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . Forma grafica. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. cu atributii în domeniul educa iei fizice. cluburi.. 110 . Mai veche este forma descriptiva. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva.9. De aceea. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic. asociatii. grafica. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. etc. valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. comparativ cu planul anual.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp. capacitatea de organizare. Dar acest document că plan calendaristic semestrial. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică. cu o vechime de aproape trei decenii. ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte. activitat de intretinere. este mai putin raspandita. dezvoltare fizică armonioasa.2.

Totul este dependent de variabilele concrete. componentele tematice ale modelului de educa ie fizică. . se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i. .Forma grafica. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare. Indiferent de formă. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. . probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. numărul curent al activită ilor din perioada respectiva. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza. exerci iile. cuprinde aceleaşi elemente de con inut. 4-6 sau chiar 8-10. dar altfel consemnate.Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii.De obicei. 111 . esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. sistemele de ac ionare codificate. sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Sunt necesare cateva precizari. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. mijloacele. Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual.

mai multe acte motrice.Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. de catre cel care va efectua activitatea viitoare. distan ă. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional. Indiferent de tipologie. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. structurii sau actului motric.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. activitate de intretinere. gandire multipla numita practicare didactica.3. Sistemele complexe sunt formate din două. deci raspunsurile de natura praxiologica. tempoul de execu ie. incluse în acelaşi cod cifric. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului.durata sau incarcatura efortului. în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura. semnalul la care se declanseaza mişcarea. ar fi următoarele: 112 . activitate competi ională. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze. etc. Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice. în acest sens. 9. dintr-un singur act motric. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. în sens de eficienta.

Ce vreau sa realizam? .stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective. b. analiza posibilită ilor materiale. indicatiilor metodice. Etapa 2: a. c. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme.elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor). cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? . selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. 2. forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta.1. instala ii. repartizarea timpului pentru verigile netematice. etc. aparatura. 4. analiza colec ivului de subiec i. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. 3.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a.precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. etc. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. dozarii efortului. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. în consecinta noi presupunem sa se 113 . pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic. Etapa 3: a. repartizare în func ie de sex. număr. etc. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? . deci obiective realiste. b. materiale didactice. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . pregătirea psiho-individuala. obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective. stabilirea ordinei de abordare a temelor. baze sportive.

exerci ii pentu revenirea organismului. concursuri. etc. etc. în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. cele tematice sunt trecute în anexa. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. combinatii de elemente. g. jocurile de mişcare. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. jocuri bilaterale. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f. complexe de dezvoltare fizică. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. d. partiale sau globale.. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele. numărul materialelor şi instala iilor. gimnastică. Etapa 4: a. dimensiunile spa iului de lucru. Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e. parcursurile aplicative. etc.. jocurilor sportive. executii tehnice. Planul activită ii concrete. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. în consecin ă: atletismul. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. etc. clasice. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. h. • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice.. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic. etc. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 .

obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”. 100min. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre.1.).. etc.etc. 50. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi. coloană câte unul. tururi. etc. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi. cerc. intervalul. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective.) sau prin schi e. Pentru deprinderile şi priceperile motrice. 80. perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective. etc. 10. • Pentru calită i motrice.) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând. abdomen. etc. coloană câte doi. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. consolidare. trunchi.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. izotermia. scheme. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică. etc. circuitul. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. desene. lă imi. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . întregul corp.realizare a unor teme. diagonale. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis.

în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale. Men inând aspectele relevate de acste defini ii. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare. cerin ele clare şi precise pe care le exprim .Caracteristicile principiilor didactice 10. iar N.1. norme generale care stau la baza proiect rii. Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic . principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. caracterului stadial al scopurile didactice”. de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal. Datorit acestui fapt. foarte întins . în selectarea şi structurarea elementelor de con inut. în definirea obiectivelor. unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii. mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt. 116 . în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc.2.2. respectarea lor constituie o condi ie esen ial . 10.Caracterul general. indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are. organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are.” Prin cerin ele legice pe care le exprim . principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii.didactice. realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat .” mânt într-o W. considerându-le “teze fundamentale.2. atât instructive cât şi educative. rii şcolare. Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane. ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective.” 10. pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic . principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt.2.

proprii. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor. toate 117 . Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului. unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”. reconsider ri şi reformul ri.4.. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii . Comenius. în special al ştiin elor socioumane. • dezvoltarea înv mântului. Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor.2. acumulate şi cumulate în timp.3.2. Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg.Caracterul dinamic. 10. Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea . J. • evolu ia concep iilor pedagogice. Deci.J.H. Rousseau.Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice.A. “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul. semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern . evolutic şi deschis. 10.Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . Pestalozzi şi J. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori. ale atâtor gânditori – pedagogi. precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative. Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale. psihologi şi filosofi. n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri.

optimizare a ac iunii educative. şi însuşirii temeinice. respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. • sunt adev ruri fundamentale. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i. cu sarcinile specifice ale acestui proces. ca adev ruri de maxim generalitate. Pe de alt parte. putem afirma c fiecare dintre ele este. Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic . prescrip ii. în raport cu altele. realizare.. socotit ca un fapt dat. pe fondul unor legit i. Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate. elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini.” de La rândul s u.şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii. în organizarea şi desf şurarea ei. ca nişte faruri sau piloni”. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens.. orienteaz ac iunea. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice. pârghiile de concepere. sistematiz rii şi continuit ii. “Ca cerin e. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. recomand ri. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. însuşirii temeinice. cu aplica ie mai larg . imperative pentru ac iune. Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. condi ionat şi condi ionant. • exprim constanta procedural . cerin e generale. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei.

proprii. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate. atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e. principiul înv rii prin ac iune. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. priceperilor şi deprinderilor.10. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii. Diferen e semnificatve.3.4. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. 10. fiecare din ele având cerin e specifice. priceperilor şi deprinderilor. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are. omportan a şi . formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale).Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice. fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt.

descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal. având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie. a unor date. împreun cu limbajul. interpretare şi sistematizare a acestora. A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. putem afirma c în elegerea reprezint . fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e. în esen .cunoştin elor esen iale. Pornind de la aceste preciz ri terminologice. de prelucrare.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. pe de o parte. a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv. Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni. 120 . a unor no iuni şi idei noi. • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are. pe de alt parte. prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi. desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u. cunoaşterea. n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. între el şi alte obiecte sau fenomene. de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . de asemenea.formulare sintetic . precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. Comprimând explica ia într. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor. Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte. fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv.

coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. A. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. în strâns leg tur unele cu altele. reprezint o condi ie esen ial a în elegerii.procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul. Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. de integrare şi corelare verbal ”. se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi. unitar. capacitatea de permanent produse devenind premise”. Motive externe. c vor primi o not mic . Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. între altele. compara ia. • ntrucât în elegerea este un act de gândire. consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. teama de pedeaps . abstractizarea. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. de dou categorii de motive. în consecin . Datorit acestui fapt. generalizarea. clasificarea. Procedând astfel. sinteza. 121 . raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. un premiu sau o recompens promis . dorin a de a primi note Mari. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . concretizarea. clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. • Expunerea sistematic . • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni.

• trebuin a de cunoaştere. a efectului dorit. B. zi de zi. Datorit acestui fapt. deci dup ob inerea. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor. a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane . Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. • precizarea obiectivelor opera ionale. Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . în cadrul lec iilor. de c tre cel care înva . dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . nevoia de a şti. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . Motive interne.• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. pl cerea de a înv a. priceperile. motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. Dup verificarea oral sau scris . cultivat la elevi. ci sporadic. • convingerea elevului c informa iile. de cunoştin ele transmite. Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale.

în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. ca o cerin esen ial a acestui principiu. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. originale. atr g toare. antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite. ntre factorii psihologici implica i şi angaja i. mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. De aceea se impune. expunerea captivant . cu necesitate. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. în cel mai înalt grad. personale. capacitatea de a gândi independent. ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente. de faptul c ele reprezint instrumente. • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor. atelier. pe baza cunoştin elor. întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. elevii se conving de utilitatea şi rolul lor. puncte de vedere. • efectuarea independent asimilate de elevi. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. deci 123 . Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. Rezolvând. cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. de a formula idei. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere. • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. ipoteze şi solu ii noi.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. a unor activit i practice.

de specificul obiectului de înv mânt. asigurându-se. Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. astfel. Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. epoca. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. nu numai calitativ. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. modul de prezentare şi de percepere a acestuia. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit. limitat . 10.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor. reprezentativ. care îngreuneaz procesul de generalizare. care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii. precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului. În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative.5. unitatea dintre imagine şi abstrac ia. a unor exemple şi fapte concrete. în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. la fel de d un toare. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt.

la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii. materialul didactic.prezentat. ilustrativ . În func ie de rolul îndeplinit. semnificative. A. corpuri geometrice. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. diapozitive. taboluri. de fixare şi consolidare. în modificarea unor factori. imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. îndeplinind o func ie motiva ional . prin cuvântul s u. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . • material intuitiv simbolic. de atelier. a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . în ordonarea şi structurarea elemetelor. b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. 125 . concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput. n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. c) Material intuitiv audio – vizual B. spre însuşirile şi elementele esen iale. animale şi p s ri împ iate. aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator. fotografii. instrumente. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. material intuitiv schematic. în stabilirea unor rela ii.

îndruma i de profesor sau independent. 10. De aceea acest principiu impune ca elevii. modele. pentru a le înl tura. acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt. c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas. diagrame. desene. plante. substan e. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice. se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . tablouri. ale 126 . animale.Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . grafice. Aceasta este o cerin fundamental .a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat. preparat în scopuri didactice: mulaje. machete.6. definitorie a acestui principiu. imagina ie televizat . fotografii. şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc . fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. procese. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. nu mai pot continua activitatea sau când comit erori. materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. roci. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . ilustra ii. filme. s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv . înregistr ri fonice. diafilme. s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. printre altele. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. cu necesitate. De asemenea.

• • • realizarea unor schi e. Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . aparate pe baza cunoştin elor însuşite. accesibil fiec rui educador. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . voin a. imagina ia. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. de analize gramaticale. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. vizite în unit i economice. pe lotul şcolar experimental. efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. cât şi rolul practicii. gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. atelier. de verificare a aptitudinilor. în desf şurarea lec iei. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . proiecte. • se dezvolt spiritul de observa ie. 127 . memoria. • se formeaz o motiva ie superioar . gândirea. literare. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . social – culturale. aten ia – implicate în activit ile respective.Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare.

voin a. ca profesorul s in seama de aceste particularit i. al ii mai pu in . o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc. memoria. specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice . gândirea. limbajul. în principal. a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst . exprimat de acest principiu. diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta.7. de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor.10. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. imagina ia. se impune cerin a. În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale. aten ia. precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. Este cunoscut c percep ia. al ii mai repede dar superficial. Dat fiind aceast realitate psihologic . dintre care fundamental 128 . de o serie de aspecte. • • un anumit volum de cunoştin e. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat. • un anumit specific neurofiziologic reprezentat. prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta. priceperi şi deprinderi . reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial. fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional. de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui. a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu.

între particular şi general. realizând astfel unitatea lor didalectic . dar obiectiv posibile. adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi. corelarea acestor categorii polare. ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor.” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e. sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. sub îndrumarea educatorului. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract.” Aşadar. Deci. prin respectarea celor dou categorii de particularit i. constituie esen a acestui principiu. accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic . eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului.Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute. de la concret la abstract. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. Preocuparea profesorului pentru a sigura. 129 . trecerea de la cunoscut la necunoscut. ci în dublu sens. devine mâine eveniment al activit ii proprii. trecerea de la simplu la complex. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente. pentru a impulsiona. nici pe departe. cunoştin ele transmite – în general.

8. mai cuprinz toare. coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice. ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. principiile: intui iei. înl n uirea logic a acestora. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . unele regului şi principii didactice men ionate. aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv. respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. logice.c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. în predarea şi asimilarea lor. d) practica. în cadrul sistemului de lec ii. cunoştin ele devin accesibile când se respect . • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic. ştiin e conexe.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. coerent a cunoştin elor de c tre profesor. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. logicitate. înl n uire logic a cunoştin elor. corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. mânt în parte. a principiului pe care îl n sfârşit. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. închegate. studiate de diferite 130 . 10. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune. Cerin a expunerii sistematice.

de motive superioare. societ ii şi a omului numai dac studiaz . fie concomitent cu expunerea. cu valoare opera ional . c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut . b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor.• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale. bazele fiec rei ştiin e. a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e. Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas .9. fie la sfârşitul ei. notarea lor pe tabl . Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare. De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. interne. în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii. alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei. 10.Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. din diferite domenii ale cunoaşterii umane. c) repetarea cunoştin elor. în majoritatea cazurilor. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi. în mod sistematic şi continuu. În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. rii.

în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale. în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole. în lec iile de recapitulare şi sistematizare.• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. • şi • 132 .

I. UNESCO.1995.2001 4. Bota. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport.C.București. Ed.A.A. „International Review Education”.Tratat. 18.2006.Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă.ed.F.Joi a Elena.(coord. Bucuresti.III.I Bucureşti. .I .Teoria Curricumului. 1966. Principiile procesului de înv CMUB.1996 10.1999 11.Bontas. 6..1997. G. 3. Editura Polirom. 8. Dragnea. Didactica modern .N.. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei.Educatie fizica si sport – Teorie si didactica.1970..1993. 9. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”. I.Nicola Ioan. A.M.Pedagogie.Albulescu.Ghibu E. 1988.Comunicarea didactică”. Bucuresti.Firea. Manolescu.1999. 1957. Didactica disciplinelor socio-umane. 13.Apostolescu.. 12. Editura.BIBLIOGRAFIE 1. A.1997.Napoca Star. Bucuresti. Radu I. Legitatea în pedagogie. A. în „Fundamenta pedagogiae”.Cerchit.Cerchit.Teoria activitatilor motrice.Meneinskaia M. Dragnea. R. Editura Pedagogică.1999 2. București.. Editura Dacia. 133 mânt.1982. Didactica si Pedagogica. Cercet ri cu privire la procesul de înv are.Bucureşti. FEST. vol II. Editura Didactic şi Pedagogic . . Cârstea. Teoria si bazele metodicii.N. E.Universul. Cluj-Napoca.Editura. si colaboratorii. 17.Editura Didactică şi Pedagogică.Bucuresti. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului. 7. Editura Didactic şi Pedagogic .2004 16.. Educatia fizica.în Pedagogie.Ed.Bucuresti..A.S..N. G. Editura.).Polirom.Editura Didactic şi Pedagogic .Ionescu M. Bucuresti.Cucoș. Cârstea.. Tratat de pedagogie şcolar .I.București .E.Lec ia de educa ie fizică. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”.M.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.Albulescu. Hamburg. .Bunescu.1983.Metode de Învă ământ. .București.Iași. București1996. 14.Bucureşti. 5.Editura ALL.Oprescu..1984. 15.

Opere psihologice.Oprescu Nicolae. 23. Editura Didactic şi Pedagogic .19. 24.1977.B.. N.Didactica specialitatii.1988 . 1978.Wincenty Okon.M..Ion T. Universitatea din Bucureşti. .Văideanu G.Evaluarea în procesul didactic. Toma /M. partea a II-a. 1995.Scarlat.Editura Didactic şi Pedagogic . ANEXE 134 .Scarlat.Oprescu. Educa ie fizică și sport. 27. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. Bucureşti.București 1995. Sinteza de curs/UEB/2010. Bucureşti. Psihopedagogie.E. Curs de pedagogie. Bucureşti.Vîgotski L. 20.2002.Editura Didactică şi Pedagogică.. Editura. Bucureşti. Didactica şi Pedagogică. 1971.Editura Didactică şi Pedagogică.Ulareanu.Popescu-Neveanu P. Urichianu S. 21. Universitatea din Bucureşti. Curs de psihologie general .Bucureşti. 22. Didactica. 26. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. 25. 1974. Bucureşti.Oprescu. Bucureşti 2000.. vol I. N.Educa ia la frontiera dintre milenii. Didactica general . 22. vol II.Radu. Psihopedagogie. Bucureşti.

la jaloane. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral. pe şolduri. depu-nere. ghemuit. pe umeri. 1.4. deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe.pozi ionări rapide ale 1. formă de întrecere. sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală). ocolire.5 Să viteză de . . . .stând depărtat. auditive şi auditive. la semnale vizuale însuşite în şi distan e. prindere. frontal şi pe echipe. alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole.Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. sub formă de întrecere. semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală). sus. sub 9. sub formă de întrecere. frontal şi pe echipe.obiecte tactile. 135 .împrăştieri şi regrupări folosească deplasare. Să execu ie.viteză de reac ie şi . la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale. adoptări bra elor (pe cap.alergare şerpuită şi cu condi ii semnal. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2. primire.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta. alergare. la şi auditive. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului. colorate. frontal şi pe echipe.adoptări rapide de pozi ii (stând. la semnale vizuale şi auditive. complexe şi ştafete cuprinzând variate. mici .

individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi.5.Nr. îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. .joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie.aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. joc dinamic . de pe loc.pasă şi prindere. sub formă de întrecere pe echipe . cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper. pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea. înmânare de obiecte. . . . fără a o scăpa).individual . depunerea şi culegerea de obiecte.ştafetă în “suveică” de deplasare. culegere. 136 .viteză de reac ie şi . 1. Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. ştafete cuprinzând alergarea. iepurele” fanioane/ jaloane. un reper. (prinde-rea mingii) .viteză de reac ie şi .viteză de execu ie.individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. sistematică mingi de .viteză de reac ie. cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii.4. .

ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri.5. ni medii. 3 picioare şi de pe un . şi pe celălalt pe sol. luarea cercului de jos.i gimnastică sau picioarele”. 1.ştafetă pe echipe.4. tra-sate pe sol). .ştafetă pe echipe.capul”.4 mingi Matică îndemânare. . (de . dimensiu (arunca-rea . cuprinzând alegarea. la şi coordonare în jocul “Şotronul”. de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de .ştafetă pe echipe. . .4. viteză de . desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1.întrecere pe echipe. picior. peechipe de câte 56 elevi.precizie. cu întrecere.viteză de execu ie .Nr. prindere. 3 2 1.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. 137 .joc dinamic “Fereşte execu ie. şi prindecuprinzând alergarea. la dus.ştafetă pe echipe.ştafetă pe echipe. 9 . pasă. intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare. “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior.joc dinamic “Fereşte.ştafetă pe echipe. 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane. lui pe deasupra capului. sărituri succesive pe un trasate picior. cuprinzând alegarea. sub formă de de lucru acasă întrecere. cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi . trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol. săriturile cu . la întors.

Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m.Nr. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 .2 Să manifeste interes prinderi . având la un capăt o sticlă de plastic. tuburi de plastic. . 4 1.aruncări şi 2.sărituri la şi perseveren ă pentru dez. -3 bastoane.coardă voltarea îndernânării.5.

Să exerseze .explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept. 3. rostogolite pe sol pe sol. acasă .exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos. prindere reali. Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol.aruncare lansată . corectări. cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener.Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr.realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul.prinderea cu două .exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol.exersarea inerii mingii zată corect. la un partener mâini de jos la un partener.aruncare lansată .ile . . Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 . 2.inerea-aruncarea . activită. corectări. .explica ie-demonstrare.explicarea-demonstrarea .explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos. . Să şi prinderea cu .1.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu . noi.1. . pentru corectări.exersarea pe perechi a ni medii. 1.explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos. Lec iei .

.1. 3 .exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener. pentru la piept progresiv distan a.careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală. întrece.inere-aruncare şi . corectări. prin acumulare de puncte. dorin a de a se . animat de întrecere între trei echipe. prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept.corectări.întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală.exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener.1. 2.Nr.ştafetă în “suveică”. corespunzător numărului de reuşite. . indi. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) .aruncare lansată . sol. .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos.2. mărind medii. la un parte-ner. 1.explicare-demonstrare. 2.explicare-demonstrare. .”Mingea prin tunel”. Să fie . corectări. 140 .explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. . . corectări. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept.jocuri dinamice .prinderea mingii .

distan ă . exersarea aruncării . joc între 2 echipe.întrecere de aruncare cu 141 .marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă. la distan ă.mingi. la un partener. . .1. jocuri “Mingea dinamice călătoare”. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2.prinderea cu 2 .explicare-demonstrare. 3 2.întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus. corectări.exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept. mâini la piept .realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul.explicare-demonstrare.1. şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept. exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului.jocur . .2. pe linii situate fa ă în fa ă. situate fiecare în forma ie de cerc.realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul.explicare-demonstrare. . . la un Observare partener. corectări. exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept.2. cu 2 mâini de sus.aruncare lansată . de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. 2. şi prindere cu 2 mâini la piept. . .Nr.aruncare lansată .

Nr. pe linii situate fa ă în fa ă.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii. la distantă.1 4 2. 5 contra 3.explicare-demonstrare.explicare-demonstrare. 142 . . corectări. la un partener. şi prindere cu 2 mâini la piept. cu 2 mâini de la . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1.exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept.realizarea exerci iilor de mingi. lucru .realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. 2 mâini de la piept.Observare mâini la piept . de la un acasă partener. 6 contra 4).întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. . corectări. exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept. cu un partener.1. . .aruncarea împinsă . (aruncare. “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2.prinderea cu 2 . sistematică acomoTemă de dare cu obiectul.

sol). explicare. cu pozi ia corectă a corpului .3. 4 contra 3). linii şi lucrul bra elor.jocuri dinamice de Activită i de învă are .2. . Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite. pe 2 echipe . . sau .Nr. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. corectări. exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară. Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr. corectări. trasate pe explicare-demonstrare. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 .şcoala alergării 1. specifice probei atletice de alergare de viteză.“Mingea în zigzag”. de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare.exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc. corectări: 143 .“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2.are a demonstrare.fluier.

exersarea alergării cu joc alergării. Să . reducerea vitezei până la al 2-lea reper. corectări. . . explicaredemonstrare.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi. Să .exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece. corectări. accelerare până la al 144 .exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească . explicare-demonstrare. corect pe cele -pe perechi. corectări. noi .corectări. corectări. . explicaredemonstrare.individual. corectări.exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.Nr.exersarea alergării cu genunchii sus pe loc. explicare-demonstrare. de gleznă cu deplasare. 2. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 .în linie de câte 4-6 elevi. 2.1.pasul alergător de . . la un reper. explicare-demonstrare.2. .

idem lec iile 1-2 .exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.3.1. lucrul corect al bra elor.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare.idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător .pasul alergător de . . . 4 3 1. respectând cerin ele: trunchiul drept. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1.întrecere de alergare de viteză pe 20 m.idem accelerare prima lec ia 1. cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). 3 2. cu plecare din picioare. 2. păstrarea direc iei . .exersarea alergării cu accelerare. urmată de alergare liberă. pe linii de câte 4 elevi.2.exersarea exerci iilor din prima lec ie. corectări.Nr.pasul alergător de .3 3-lea reper).explicare-demonstrare. lec ie . urmată de încetinirea vitezei şi oprire. . pe linii de câte 4-5 elevi.repetarea exerci iilor din .pasul alergător . contact cu solul numai pe pingea.şcoala alergării .idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 . marcând zona de accelerare.şcoala alergării . lansat de viteză . .

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->