DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

precum şi aceea de a promova în elegerea. concepte şi performan e înalte. modele. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. Din această perspectivă. 4 . Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. cunoştin e. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă. antrenori. De aceea. evaluatori. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. Astfel. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte. un concept propus şi descris de Vygotsky. Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. dacă este necesar. cât şi asupra participării la activită i diverse. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. manageri şi consilieri. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic. cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. În plus. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea.1. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. practici şi defini ii ale cunoaşterii. în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i.

Mai mult decât atât. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. metodologia şi practica proprie. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media. Cu cât societatea este mai dezvoltată. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. Pentru a depăşi aceste dificultă i. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor. cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. cu atât este mai amplă experien a. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. Ea posedă teoria proprie (didactica). Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. În ştiin a pedagogică. Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei. Numai bazându-se pe acestea. o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie. în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are.

la o anumită disciplină de studiu. care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie. de capacitatea de inser ie socială activă. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică. mijloacele audiovizuale etc. legat de instruirea programată. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior. practică.direc ia experimentală.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială. îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale. laboratorul lingvistic.valorizarea propriilor experien e. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun.dezvoltarea capacită ii de 6 . Pornind de la experien a de via ă a elevilor. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. programarea con inutului. În acest orizont de aşteptare. care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora. asimilarea valorilor democra iei. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală.. raportul dintre elev şi disciplina de studiu. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate.

mediu profesional. gândire critică. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă.formarea autonomiei morale.. exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite.integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite. prin: participarea la via a socială a clasei. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă. Astfel. responsabilitate. dintre na ional şi global.cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. prin: utilizarea. verbală şi non verbală. respectând opiniile fiecăruia. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. experien e şi sentimente. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i. luarea deciziilor. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte. elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică. dintre local şi na ional. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă. Capacită ile. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. rigoare etc. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. prieteni etc. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe. formarea 7 .dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei.

cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. tradi iile istorice etc. Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. de a scrie şi de a observa). formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale. deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . precum şi pe ale altora. • să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea.şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. prin: utilizarea de idei. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. în func ie de aptitudinile individuale. normele sociale. Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are.) influen ează ideile şi comportamentele proprii. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. codurile lingvistice. de a asculta. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă. de a citi.

Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. actul de a permite ceva”(Webster. Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. individuale sau de grup şi. O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei.sistemul de valori. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. creativitatea şi inteligen a. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi. în aceeaşi măsură. 1991). Astfel. Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. cum ar fi gândirea ra ională. autonomia. general acceptată ca un ideal important al educa iei. În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. în acelaşi timp. să respecte şi să aprecieze identitatea altora. 1973). 1973). Gândirea critică. Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic. este strâns legată de alte idealuri. luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. 9 . în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter.

explica ii şi justificări. a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. să fie eficientă într-o situa ie dată. Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda. a ajunge la o concluzie. a utiliza ceva în practică. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate.Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. A solicita înseamnă a face o cerere oficială. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. necesară la maturitate. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. Să raporteze situa ia la convingerile altora. • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. normă etc.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit. • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii. Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii.gândirea critică 10 . • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. a face ca o lege. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile. • • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului. de a căuta motive. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului.

11 . Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog.impulsionează activarea unui număr de dispozi ii. Astfel. dezbateri şi analiză. deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. dezbateri şi analiză. verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. ca şi a celorlal i. Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. Într-o societate deschisă şi dinamică. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii. Din punctul său de vedere. fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv. discu ii. în calitate de indivizi. nici un grup nu trebuie exclus. scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană. imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan.analiza în grup a diferitelor solu ii identificate.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări. elevii.folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. prin discu ii. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări. De aceea. Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. 1998). sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop).raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. Pentru luarea unor decizii autentic democratice.

O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. conversa ia logică. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii. conştiin a critică. cunoaşterea problemelor celuilalt. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987). În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. via a cetă enească activă. simple. de asemenea. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor. delegarea puterii se referă la permisivitate. demonstrarea competen ei. Se referă. Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. contextul istoric şi lingvistic al individului. solicitarea argumentării. În domeniul educa iei. construirea de mesaje clare. deschis. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior. Literal.Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. delegarea puterii în alteritate. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire.

disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. care permite caracterul regulat al activită ilor. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. într-un mediu benefic. să manifeşti bun sim . 13 . în asemenea contexte. Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup. de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. desigur. Toate acestea depind. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei. indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. ambiguitatea mediului social. Există o probabilitate mai mare. care. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea. să fii loial. se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. incertitudinea. pe o bază economică realistă. să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale. poate atrage reproşuri. într-un cadru de gândire critică. cu scop precis. O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. concretizate prin rezultate practice superioare. dacă nu este respectată. anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. asupra colegilor şi educatorilor.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare. • • • să fii de încredere. 2000).Dezvoltarea intelectuală.

Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup. 1941). 1967). Democra ia este. 1973). pentru binele acestuia. prin capacitatea de autocontrol. sim ul comunitar. a ordinii. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. 14 .• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. un mod de via ă asociativ. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. Răspunderea civică. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice. dar pentru care fiecare dă socoteală. 1941). precum şi a independen ei personale (Good. angajarea civică. trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. răspunderea individuală. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. de asemenea. de pildă. reprezintă o extensie a „eu-lui”. O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. care îi include şi pe ceilal i. Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. 1995). prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. 1941). un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. ci mai curând o formă de interac iune socială. contactul social direct. în principal. pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead.

abilită ilor. 3. 5. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. cunoştin ele. implicarea civică. Mai mult decât atât. cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. deprinderilor. care predau discipline socio-umane. Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. 4. facilitează coordonarea ac iunilor. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. abilită i şi devotament.Încrederea socială. în binele reciproc al membrilor grupului 2. abilită i şi devotament din partea profesorului. aceste standarde încorporează. Astfel. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. De aceea.1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). de asemenea. profesorii îi tratează pe elevi echitabil. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. caracteristice cadrelor didactice. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . deprinderile. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. a intereselor. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi. deprinderi. cunoştin elor. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. precum şi alte caracteristici ale democra iei. 2. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. Nivelul înalt de cunoştin e.

în general. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. În plus. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. îmbogă esc. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. caracterul. Mai mult chiar. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. motiva ia. culturală. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. cât şi caracteristicile mediului şcolar. Având în vedere aceste considerente. dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. De asemenea. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 . Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. religioasă şi rasială. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat.inteligen a. în general. responsabilitatea civică. în special. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. despre orice disciplină. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. Cadrele didactice creează. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. Astfel. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor.

şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri. atunci când e cazul. toleran ă. asupra disciplinei şi a educa iei. idei şi teorii. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. dreptate. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. să îşi aprofundeze cunoştin ele. onestitate. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. profesorii îşi examinează critic practicile. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. pe care îl încurajează şi la elevi. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri.curiozitate. ci şi pe experien ă. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului. 2. care pot fi utilizate în beneficiul elevilor.eşec. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane. precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor. Cadrele didactice sunt modele de educa ie. 17 . precum şi a întregii clase. Ele exemplifică. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. dezvoltării curriculare şi a personalului. de asemenea. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale.

autocaracterizarea. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn. etc. filme. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. Gorman şi Beasley. social. Pentru a fi eficientă şi validă.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. elevul să nu ştie că este studiat. Griggs. Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. fizic. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează. 1995). împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate. experimentul. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are.Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. pedagogic. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. să se utilizeze cât mai multe surse de informare. 1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. etc. jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). studiul de caz. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.vezi Anexa nr. acesta nu este definitiv. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. R. R. Olson. mulaje. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. În plus. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi. Având în vedere evolu ia în timp a elevilor.. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. analiza produselor activită ii elevilor. Dunn şi K. chestionarul. alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă. Radu (1974) . ca: observa ia. nu numai pentru că elementele unui anume 18 .

1992). al ii la temperaturi mai scăzute (Hart.. propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. tipul de gândire. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. de asemenea. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn. Dunn. sim ul responsabilită ii. Motiva ia personală. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului.. altora le este mai prielnică o lumină slabă. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. al ii din lemn. la nivel individual (sintetică / analitică. K. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. lumina. temperatura. al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. auditivă.. Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. 1992). R. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală. preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4. R. K.. Dunn. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. R şi Dunn. Dunn. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. 1989). K. Unii preferă un scaun din plastic.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn. cadrul imediat (sunetul. impulsivă / reflexivă. kinetică etc. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3. şi Price. studiul cu un 19 . tactilă. dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. R. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. capacitatea de a învă a a elevilor. 1981). tenacitatea. al ii din metal. dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. De asemenea.

Dunn. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. bătăi ritmice). imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. va încerca să în eleagă 20 . În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. la prânz.. Al ii pot să se grăbească prea mult. Caracteristicile discutate includ bioritmul. Dunn. alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. să bea ceai sau să fumeze. sau în modul „lateralizare stânga”. Unii elevi procesează informa ia secven ial. Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea.... iar notele reflectă aceasta. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică. al ii holistic. întrun postură neconven ională (lungi i confortabil). conversa ie. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. în modul „lateralizare dreapta”. fără să analizeze. Unii preferă să mănânce ceva. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. înainte de plecarea la şcoală. 1992). odată ce au început. R. dar. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. K. care pot fi diminea a devreme. nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. De exemplu. în grupuri mici. procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. stimulii exteriori. al ii să mestece gumă. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine. analitic. K. sintetic. simultan. în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn.partener. cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. R. se lansează cu toate for ele în activitate. ca membru al unei echipe. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim. 1992).

ele sunt inseparabile. Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare. ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. În lipsa învă ării. 3. K. fie chiar şi indirect. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar. dimpotrivă... care asigură realizarea în şcoală. dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic.ca aspect logic. Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. 1992). care ine de psihologia elevului (logica psihologică). care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare). Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli . într-o activitate comună.ca aspect psihologic. 21 . R. legată de îndrumarea activită ii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor. a unor fiin e în dezvoltare.con inuturile materiei (Dunn. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ.învă ător şi elevi . destinate formării unor deprinderi mentale sau practice. ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . a sarcinilor învâ ământului. pe de o parte. calitativ superior. eviden iază cu necesitate existen a. de alăturare mecanică una fa ă de alta. într-un singur proces. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. care devin fiin e transformate (obiectul transformării). are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate. Dunn. a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea.de învă are . Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . personal.

concretizate în rezultate ale învă ării etc. a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective. Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. în didactica modernă. În acest caz. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate. un mers linear. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei.1. a organiza şi dirija producerea schimbărilor. Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. în mod necesar. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit).este un complex de func ii sau ac iuni. Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. Predarea singură. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . predarea se 22 . totuşi. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. a determina con inutul acestor schimbări. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. un anumit tip de învă are. 3. de la sine. oricât de bună ar fi ea. în sensul că un anumit tip de predare generează. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă. a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate. la efectele aşteptate. de transmitere a cunoştin elor. Mai exact.procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi. nu conduce în mod automat. Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. de prezentare a materiei de către cadrul didactic.

de comunicare şi stimulare. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare. de orientare şi dirijare. în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului. Comportamentele specifice profesorului. de organizare şi coordonare. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 . 1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. de decizie şi ameliorare.1Clasificarea stilurilor de predare). structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării. Tabelul nr. În consecin ă.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. de control şi evaluare. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are. de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. inflexibil deschis spre inova ie închis.

le arată golurile din cunoştin e. de cooperare. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. să le analizeze. apari ia neaten iei. plictiselii. nu arată criteriile de evaluare a performan elor. are rolul dominant în comunicare. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. în timp. le acceptă punctele de vedere. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. exercită un control strict. să formuleze ra ionamente. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. de coeziune afectivă. • îi determină pe elevi să gândească. să construiască răspunsuri. Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. le dirijează discret activitatea. • determină. să sintetizeze. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect. Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. descurajării în neimplicarea în 24 . afişează o atitudine prietenoasă. să pună întrebări. să comunice. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. constant. să compare. să analizeze. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. să aplice cunoştin e.

o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării).este cel mai indicat. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. în ob inerea unor performan e înalte. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. • stilul democratic: . o dozare a eforturilor de învă are). exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. în situa ia de criză. • stilul laissez-faire: . • organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. 25 . deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare. Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. Predarea. în bună parte.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor. care îndeplineşte cu totul alte func ii. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are. predarea este şi va rămâne. prin comunicare. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. Desigur. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. independent al elevului. deplina participare a elevilor. Pe lângă această formă a comunicării. • apreciază rezultatele. care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. c. • corectează greşelile de învă are. nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal.decizie a profesorului. evaluează progresele. b.

principii care. 3. Modelul elaborat de Switzer. a deprinderilor. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. este un proces dirijat din exterior. care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. elevului. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute. 26 . Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus. a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. Din punct de vedere pedagogic. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e. Predarea include. aşadar.2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. şi ac iuni legate de planificare şi proiectare. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. • • • • este un proces controlat. cât şi în cel al comunită ii. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are.Cum se poate observa. are un caracter informativ-formativ. Brown şi Cocking. are un caracter gradual. 1999). ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. este un proces rela ional între profesor-elev. studentului. de confec ionare a materialelor didactice necesare. sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. supus feed-back-ului. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc.

la folosirea lor cu discernământ. Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. 27 .S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. În primul rând. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. Herbert Simon. ci şi-o construieşte singur. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. în afara cadrului şcolii. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. este inevitabil să nu avem concep ii eronate. iar învă area poate avea loc în medii informale. Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. Articolul lui Peter Ewell. „Organizarea studiului: un punct de ini iere”. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. Elevul nu primeşte informa ia. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. laureat al premiului Nobel. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are.

cum ar fi prelegerea. al optulea principiu al învă ării. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. ci. Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are. numit „Dorin a de a învă a” care. 1997 ). această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are. luând parte la activită i. numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. propune interpretări noi 28 . rezultând un impact pe termen lung. mai degrabă. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. În cadrul modelului propus. reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele. plasată în centrul Modelului. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. la rândul lor. servind ca bază tuturor principiilor de învă are. În consecin ă. Bineîn eles. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. Ewell prezintă reflec ia. aceasta se înscrie în centrul modelului. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. Continuând ideea unui feedback frecvent. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. s-a creat o componentă separată.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

• Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. aten iei şi efortului de a găsi o solu ie. 1997). datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. 1997). Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell. dând naştere implicării emo ionale. ci legat de lumea reală. 32 . • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell. • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri. Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise.Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). 1997). Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. 1997). Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă.

învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. să îşi asume riscuri şi să le depăşească. Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare.• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. ci ca un proces de cunoaştere. care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. este pierdere şi câştig.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. în acelaşi timp. de răspunsuri la situa ii standard. Tabelul nr. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i. 1997). • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi. Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum.. de exemplu. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell. cum ar fi. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. 33 . 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. prin jocuri. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. 3. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni. excludere şi re inere totodată.

pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. de no iuni etc. expunerea. Învă area este o înaintare 34 . ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. prin apel doar la exemple „clasice”. cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează. validate Competi ie între elevi. explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii. 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea.Tabelul nr. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare.

ei şi de for a lor persuasivă. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. care pot sensibiliza. 35 . independen ă etc. decizie. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice. • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. organizată. selectivitate. explica iilor şi demonstra iilor. pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. consolidate. coordonată şi supravegheată. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. de stilul discursiv şi limbajul folosit. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. proiecte). asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. în acest fel. a forma comportamente dezirabile. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată.progresivă. • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. stârni interesul şi dorin a de ac iune. ei şi pentru a promova valori. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. Dimensiunea rela ională. elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. purtătoare de semnifica ii. în spirală. lucrări ample de sinteză (referate. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. pregătire pentru concursuri şi examene etc. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. expunerile cursive. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. pe calea cunoaşterii. anticipare. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. studiu individual. a modela convingeri şi credin e.

Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. modificările comportamentului.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării.1. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. 4. a cunoaşterii şi a personalită ii umane. cel care înva ă. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului. în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. 36 . Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. Aşa după cum s-a precizat. Finalită ile reprezintă direc iile. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări. 4. Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. la un moment dat. scopuri şi obiective. Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. De regulă. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii. Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. programării şi desfăşurării procesului de învă ământ.

con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactică. Anticipând rezultatele şcolare. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. rezultată din concep ia despre societate. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile. În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative. 37 . nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. cunoaştere şi om. Func ia de reglare a procesului de învă ământ. strategiile. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ.Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială. formarea capacită ilor intelectuale. Func ia evaluativă. obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii. nivelul de dezvoltare afectivă. afective sau psihomotorii). Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. morală şi psihomotorie. Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist). planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Metodele. Tot odată.

Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. afective. estetică etc. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I. Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice. Putem identifica. El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. scopul unei laturi a educa iei (intelectuală. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale.obiective În mod curent. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ. a unui ciclu de învă ământ etc. scop şi obiective educa ionale. 1994. foarte concrete. morală. Finalită ile educa iei în esen a lor. care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional.scopuri . 1996). Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic. Prin 38 . Totodată.) să considere finalită ile o categorie integratoare. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale. atitudinale. Din acest motiv. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară. strategii.2 Rela ia finalită i . se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională. influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. principii. 4. scopuri şi obiective determinate. generală. astfel.). cât şi ale elevului. În această formulare. de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate. care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C.

Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. Ele sunt deduse din competen ele generale. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului. obiectivele sunt sarcini particulare. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. abilită i. 4. de adecvare. ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. De asemenea. Între ideal. Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. deprinderi.3. în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. fiind etape în dobândirea acestora. anumite competen e pot să fie social determinate. iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. ca o componentă a mecanismului social. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 .urmare. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. ale pie ei muncii. Din această perspectivă. Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e.

în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. autorită i locale. Astfel. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. negocierea devin puncte de reper ale predării. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. deprinderi.). Problematizarea. permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. la egalitatea de cerin e. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . Astfel. Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. Din perspectiva psihologiei. potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. lucrul pe proiecte. sponsori etc. scheme de ac iune etc. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are.identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. Din perspectiva predării. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive.

2. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. Domeniul socio-economic. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. procese. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. Prelucrarea primară (a datelor). culegerea de date din surse variate. cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. adaptare externă. Receptare. explorarea. clasificări de date. construire de structuri mentale. rela ii. reprezentarea unor date. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. conexiuni. 41 . a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). investigarea. manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. procese. stabilirea unor rela ii. descoperirea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. acomodare internă. interiorizare. definirea unor concepte. nominalizarea unor concepte. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni. transpunere în limbaj. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. sortarea-discriminarea. observarea unor fenomene. abilită i similare celor ale specialistului. calcularea unor rezultate par iale. respectiv pregătirea pentru pia a muncii. respectiv ariile curriculare. Astfel.• • • Domeniul didactic. perceperea unor rela ii.

între reprezentare şi obiect. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. sisteme. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. negocierea. reducerea la o schema sau model. adaptarea şi adecvarea la context. interpretarea rezultatelor. analiză de situa ii. remarcarea unor invaria ii. evaluarea unor rezultate. calcularea. integrarea. generalizarea şi particularizarea. elaborarea de strategii. concepte. demonstrarea. verificarea. reprezentarea datelor. transpunerea. generarea de idei. concluzii. 6. date de ieşire. Exprimarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate. anticiparea unor rezultate.• experimentare. descrierea unor stări. Transferul. care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. rela ionări între tipuri de prezentări. realizarea de conexiuni. optimizarea. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 . procese. aplicarea. fenomene. 3. argumentarea unor enun uri. Algoritmizare. solu ii.

Metamorfozarea în elesului. întrecere. în esen ă.CURRICULUM ŞCOLAR 5. Atunci. Acest fapt reflectă. aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . Până la mijlocul secolului al XIX-lea. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. „Latin-English Dictionary”). În limba latină.5. care au avut.1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. universitate. printre rezultante. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. De atunci. ulterior. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea. cât şi „intern”. cursă. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei. colegiu. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. termenul desemna fugă. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. „New International Dictionary”). însă. psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. alergare. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. organizat într-o şcoală. Astăzi. întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. prezen a sa fiind motivată atât „extern”. cu o referire specială la Fran a. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED). sus inut într-o şcoală sau o universitate”. car de luptă (Cassell. conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial.

b. Lucrarea sa.unanimă. destul de populară printre educatori. Surprinzând sintetic „starea” conceptului. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. astfel.. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului. plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene. organizată de şcoală. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală. separate: a. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. „Dictionary of Education” (Good. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”. Această linie de gândire a evoluat. dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii. devenind în preajma primului război mondial.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu.V.1959. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni. ca parte componentă. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului. experien a de învă are a copilului. Se sugerează. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite). 44 . C. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat.

• cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar. nu numai engleza”). • fundamentele tehnologiei („astăzi. cu impact în situa ii specifice de învă are. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . ştiin e şi tehnologie. domenii socialumaniste. abilită i şi comportamente. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale..1993). este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea.”).Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu.. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică. anumite cunoştin e de tehnologie. pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). ecologică. Europa nu poate prospera unită. obligatorii pentru to i cursan ii. Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. arte. În educa ia formală şi nonformală.. În cadrul acesteia. prin adi ionarea şi integrarea.).. pentru comunicare. de la învă ământul primar. Care curriculum-ul sau educa ia generală. situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului. • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba.. economică etc. Profilul lui „Homo Europaeus”. Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune. material educa ional. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. M. educa ie fizică). desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e. orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă). în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. participare.

mass-media. ereditatea culturală comună. ca experien ă de învă are. cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale. muzică. Climatul academic. Putem merge mai departe. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre. până la a declara că bibliotecile. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare..Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. organiza ii ale comunită ilor locale.) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic. atitudinile fa ă de al ii. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional. muzeele au curricula proprii.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură. L. importan a democra iei parlamentare. drumuri). 46 . interpenetrarea ideilor. ştiin ă. institu ii culturale. rolul legii. structurile federale. educa ia fizică şi pentru sănătate . Imperiul Austro-Ungar etc). iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative. personalitatea profesorilor.. sporturi etc. tot timpul. semnifica ia europeană a evenimentelor majore. împăr irea puterii în stat” etc. la fel ca armata. trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. 3. a drepturilor omului. televiziunea. • • • promovarea creativită ii. rela iile interpersonale.. În acest sens. ci şi la emisiunile informative. 2. • geografia europeană („. pe exersarea abilită ilor înalte. muzee.. civiliza iei şi valorilor. radioul. arte plastice şi dramatice. rădăcinile culturii. Imperiul Napoleonian. • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („. diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman.. religioase.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale. 4. care transbordează grani ele artificiale dintre ări”).. şi ele influen ează imaginea de sine. Fiecare biserica şi sinagoga. fiecare moschee are un curriculum.nu trebuie să se limiteze la propria ară. din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii. familie.). sistemul propriu de valori etc.etnice.

modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ. modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . • metodologie didactică specifică.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. care actualizează mituri sau valori generale”. la emisiunile comerciale.care îi înva ă pe oameni să se informeze. de exemplu. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. Astfel. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. apar inând uneori de niveluri şcolare diferite. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun. numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. ponderea disciplinelor în economia planurilor. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ. 5. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu. la operă. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară.

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului. primar-gimnaziu. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 .continue a profesorilor). Tabelul nr. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are. Prin aceste obiective. ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare. care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar.

• exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. • • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. în acelaşi timp. asigurând. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. • dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale. Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a . Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale. 49 . în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. • dezvoltarea capacită ii de a comunica. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social.a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare.

timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia. ordinea studierii lor. În perioada de formare. 1. Modalitatea de control unitar de la centru. numărul de ore. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia.E. anual. în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ. Ca urmare. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. alocat fiecărui obiect de învă ământ. a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune. materializată prin planuri-cadru de învă ământ. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar. Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor. Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial).T.S:. organizarea anului şcolar. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune. materializată printr-un plan unic de învă ământ. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare.C. Gradul 50 .3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om. săptămânal. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M.5.

de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva. Desigur că. Matematică şi Ştiin e ale naturii. în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare. Conform acestui principiu. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele. unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării. Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii . sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. în acest fel. sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. pe de altă parte.în domenii ale curriculumului şcolar. Om şi societate. Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă. 51 . la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).în sens larg . Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor).

• • • • Arte. cât şi pe verticală. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. atât pe orizontală. continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. Tehnologii. Consiliere şi orientare. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare. între discipline. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). concordan a cu teoriile actuale privind procesul. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. iar în cadrul ariilor. iar. stilul şi ritmurile învă ării. 52 .Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. a obiectelor de studiu. 3. Conform principiului func ionalită ii. Educa ie fizică şi Sport. în cadrul acestora. între ariile curriculare. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. Principiul func ionalită ii. 2. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului.Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline.

Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. Plaja orară oferă: • • elevilor. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. profesorilor. pentru majoritatea obiectelor de studiu. curriculumul la decizia şcolii. 53 . Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. 5. curriculum extins.4. Planurile-cadru prevăd de asemenea.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala. Tot la învă ământul obligatoriu. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. • managerilor de şcoli. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. curriculum elaborat în şcoală. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ. contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 . Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. pentru fiecare an de studiu în parte. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. Într-un sistem ideal. Din fericire. de la clasa I până la clasa a VIII-a. fără îndoială. pe ani de studiu”. În mod concret. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. un sistem de referin ă comun şi echivalent. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. pentru to i elevii. de asemenea. Con inutul actului educa ional este. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. de asemenea. standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. respectiv a criteriilor de notare. în ultimii ani. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular.reprezintă. Ele sunt exprimate simplu. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active.

Ele sunt derivate din competen ele generale. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. cât şi a programelor. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. în timp. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Valorile şi atitudinile. Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. a eventualelor eşecuri ale elevilor. Într-un sistem bazat pe standarde. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. constituind un implicit al acesteia. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. respectiv administrativă. Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Profesorii au. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i.procesul didactic. obligatorii pentru to i cei care studiază. la rândul lor. Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e. contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. fiind etape în dobândirea acestora.

prin intermediul actului didactic. 5. cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. planificarea calendaristică. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are).în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. După cum se ştie. 59 . remarcăm faptul că. Sugestiile metodologice. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. adesea. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. sugestii privind evaluarea continuă. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale. cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e.5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. adică intele ce urmează a fi atinse.

Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”. într-un instrument de interpretare personală a programei. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei). Pentru realizarea obiectivelor de referin ă. se consideră necesară următoarea etapizare: 1. Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică. Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. 3. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ. 2. 5. Citirea atentă a programei.5. În elaborarea planificărilor.5.2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). 60 . care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate. profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are.5.

Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale. Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr. Profesor:……………………. în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate.). Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr. Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:………. etc. Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut.. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”.oferită de planul-cadru de 61 .6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii. de ore alocate Nr. Derivată din libertatea . Clasa/Nr. 5. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia.4. ghiduri.

obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. 2. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. 62 Disciplinele op ionale sunt: . cuprinde oferta de op ionale. 3. este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale. 2. pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară. Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2. b. ISMB. această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional. diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. Curriculum extins (CE): 1. 2.învă ământ . Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori. pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. elevilor şi implicit a părin ilor. posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. grupe de 10-15 elevi). care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. puncte de referin ă în elaborarea. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii. 63 . modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. Op ionalul de extindere. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”. „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională.

specifice (nu sunt formulate la modul general. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. sau teme noi. competen ele specifice? altele. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. competen e specifice ? organizate articulat.) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă. decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. care nu se regăsesc în programele na ionale. extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. adaptate la experien a elevului? 64 . în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele. transfer. fără contradic ii? posibil de învă at.Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare.

Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). ale comunită ii locale. 4 Schemă de proiectare a programei op ional). se va redacta ½ . 5. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr. prin adăugarea unor con inuturi. formarea unor competen e de transfer etc.1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor. atunci obiectivul este prea general 65 . dar nu vor fi reluări ale acestora. răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. prin enun ul său. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională).Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). Pentru Argument. atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual.• adecvate intereselor. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă.

66 . combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. probe orale. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). Ca modalită i de evaluare. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . Altfel spus. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu. NU vor fi incluse probele ca atare. orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii.). sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. proiect etc. Altfel spus. într-un cuvânt. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. cu op iuni multiple. probe practice. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. referat. Din punctul de vedere al implementării însă. vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. se redactează câte o programă pentru fiecare an. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie. probe scrise. iar programele de op ional au repetat trunchiul comun.definit. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal.

În consecin ă. 6. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune. După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice). Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea. în mod corespunzător. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. ordonate într-o anumită logică. valoarea. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. de asemenea. în diferitele momentele ale lec iei. Din perspectiva profesorului. o particularizare sau o componentă a metodei. A descrie o metodă. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi.1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. arătându-i. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 . el reprezintă un simplu detaliu. De aceea. Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi.Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. Altfel spus. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. înseamnă până la urmă.

Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. sentimentelor. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. • func ia instrumentală (opera ională). • func ia formativ-educativă. de a arăta „cum” anume să se procedeze. Func iile metodelor. opiniilor. Metodologia are un caracter dinamic. Ea studiază. prin intermediul metodei. altele cu caracter particular. totodată. se distinge prin flexibilitate şi suple e. unele cu caracter general şi comun. pot fi amintite: • func ia cognitivă. Metodele îndeplinesc câteva func ii. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. mai interesantă şi mai eficace. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). demonstrarea unui fenomen. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. de elaborare a unor noi cunoştin e. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. de influen are şi modelare a atitudinilor. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. a unui tablou etc. Dar şi invers. locul şi clasificarea metodelor. permanentă deschidere la nou. Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. natura. o corectează şi o reglează continuu. explica iei. „cum” să se înve e. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. De asemenea. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. calită ilor morale etc. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. • func ia motiva ională. de stimulare a curiozită ii. În cadrul unei metode. • func ia normativă. între obiective de îndeplinit şi rezultate. „cum” să se predea. De exemplu. func iile. 68 . de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării). principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. Dintre func iile cu caracter general. prezentarea unei planşe. convingerilor. descrierii sau conversa iei euristice. o dirijează.care ea le înmănunchează. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat.

iar opera iei un procedeu. Putem să concluzionăm de aici.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). drum şi metha = către. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. a procedurilor de învă are. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică.În afară de acestea. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. de obicei. o metodă.2. fiecare metodă de ine. dinspre ştiin ă. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică. de noi priceperi şi deprinderi. etc. o func ie specifică. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. După aceea. Astfel. De exemplu. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii. a ordinii şi a disciplinei. tocmai prin func ia lui aparte. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. în secolul al XIXlea. a conducerii activită ii. De exemplu. formativă de noi structuri operatorii. dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. la dirijarea învă ării etc. 69 . ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. 6. • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. Dar începând din secolul al XVIII-lea. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ. Din punct de vedere executiv. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană.

metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ.În accep ia praxiologică. un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. func iile. Punctul de sosire (obiectivele atinse). Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. ştiin ific. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. 4. fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. Subiectul ac iunii. 3. Într-un sens mai profund. Ca studiu ştiin ific. 70 . fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. un fel anume de a se proceda. Privit sub raport structural şi func ional. Adică o metodă. 2. metodologia se ocupă cu natura. metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv. con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1. în eleasă ca purtătoare a ac iunii. metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning). În corela ie cu interpretarea cibernetică.

.Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune. serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor. ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective. transformator al ac iunii instructive. de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive. context.a. . metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. con inuturi. Func iile şi importan a metodei . Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător. dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice). 71 . îndeplineşte. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii. să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. ob inerea transformărilor dorite. nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă. metoda devine pentru el un mod de a afla. timp. a culturii şi a comportamentelor umane.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. de a cerceta. strategii. dinamic. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual. de a descoperi adevăruri. dar se supune legită ilor. evaluare a rezultatelor. b. tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane. opera ională.Func ia normativă. . metoda rămâne subordonată acesteia.Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. ca cel oferit de teoria curriculară.Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are. de fapt o func ie instumentală. metoda. .

evaluate prin probe şi teste). coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că. 6. SCRISE (căr i de specialitate. INDIRECTE – observarea planşelor. b. c. în ultimă instan ă. Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea.toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi).3. explica ia. ■ la nivelul elevului (program asimilat. reprezentat de cunoştin ele. prelegerea). DIRECTE 72 . ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. conversative (conversa ia. kinograme. a. componentele şi atitudinile dobândite de elevi. etc a. ORALE: b. curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral. regulamente). pe ară). Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. imagini video. discu ia colectivă. problematizarea).

Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. ci şi asupra procesului didactic. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate.7. eficacitatea resurselor. pentru a dobândi competen e şi calificări. capacită i dezvoltate.L. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar. lacune. 73 . Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. De asemenea. Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat. nivel prea scăzut de cunoştin e. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor. în vederea optimizării ei. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie. în vederea perfec ionării sale în etapele următoare. condi iilor şi opera iilor folosite. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile. J. pe baza colectării. consum şi achizi ii ulterioare. aspira iile şi resursele elevilor. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. prin prisma obiectivelor urmărite. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. a triadei predare-învă are-evaluare. organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. atitudini şi conduite. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ.

Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. 6. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. 3. aplica ii ale informa iilor însuşite. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. func ia de predic ie. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. 74 . evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale. elevi. 2. prin prisma performan elor realizate. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. 4. func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. 5. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. concretizate în calificative. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele. abilita i intelectuale de ordin general. resursele şi cadrele de referin ă. Importan a evaluării.

atitudinile. cât şi efortul de învă are depus de elevi. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. • deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. personalitatea elevilor. disponibilită i de integrare socială). comunicarea profesor-elev. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are. a metodelor. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . dar şi a con inutului. interevaluare şi evaluare controlată. a situa iei de învă are. a strategiei care a condus la aceste rezultate. gradul de încorporare a unor valori etc. în virtutea faptului că a evalua înseamnă. 75 .obiectivul tradi ional .• func ia educativă. Există o rela ie de coresponden ă între ele. a obiectivelor.la evaluarea procesului. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional. • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare.). prin autoevaluare. a testelor-eseu etc. în cele din urmă. scurtarea feed-back-ului. a lucrărilor cu caracter de sinteză. a proiectelor. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării. evaluarea nu numai a elevilor. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. a evaluării. • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. precum conduita.

teorii.etc. evaluarea continuă (formativă). ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate. c.În şcoala modernă. Dar. care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente.. gândire divergentă. procese. 7. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. 76 .2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic. care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor. deprinderi. furnizează feedback-ul pentru părin i. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. formule. • capacită i intelectuale: ra ionamente. acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic. evaluarea finală (sumativă). defini ii. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. fenomene. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte. stăpânirea unor tehnici de lucru . ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. conduite. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. creativitate. ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. putere de argumentare şi interpretare. comportamente. legi. analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a. ca parte constitutivă a acestuia. principii. • trăsături de personalitate: atitudini. independen ă în gândire. b. evaluarea ini ială (predictivă).

T. în cadrul studiului individual. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. în timpul învă ării dirijate în clasă. instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga. I. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T. 77 . se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare. unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate.Evaluarea continuă. frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade.I şi Negre . constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice. dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. propus şi experimentat de Jinga. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. • scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau. la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. b . în baza rezultatelor testelor predictive. I. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. I. cu alte cuvinte. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. Autorii propun ca. Negre . Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut.a.I. Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire.

Se ştie că. ciclu de şcolaritate). Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. c. ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. conflicte. continuă şi completă. opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). actul evaluării provoacă tensiune. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). în aceste condi ii. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor. Evaluarea finală 78 . pentru a se ini ia programe de recuperare. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. Din acest motiv. O notă consemnată în catalog va fi. anxietate. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute. Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. an şcolar. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. în general. în mod necesar. aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete.Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. ci eviden ierea rezultatelor bune. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. de regulă. În concluzie. rezultatul mai multor evaluări. a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute. urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor.

însă o întrebare: ce trebuie evaluat. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse. apare. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare. Intervenind după perioade mai lungi de timp. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor).3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. 7. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. sistematizări ale materiei. numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. În al doilea rând. în consecin ă. la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. În primul rând. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă. o stare existentă a individului. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. recapitularea. acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. ameliorarea rezultatelor învă ării. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs.

capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. 9. Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. 6. 7. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. pentru ameliorarea practicilor evaluative. 2. evenimentelor. pentru fiecare caz în parte. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. 8.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. 10. la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. O abordare sistematică asupra evaluării. se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. Pentru învă ământul românesc. cum este cea propusă de UNESCO. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. 4. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate. Este necesar să se identifice cu claritate. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. ideilor. atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. 80 . măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. curajul de a emite o judecată de valoare. posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor. capacitatea de selec ie. 5. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. obiectul evaluării. 3. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale.

a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate. despre dificultă ile şi lacunele asimilate. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate. controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1. 3. elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă. O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. etc.Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are. de valoarea greşelilor. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. Pe de altă parte.Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar. 81 .Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. 2. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. or. să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”. de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia.

odată cu sistemul preconizat de Comenius. prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. de regulă.elev şi elev . resurse. Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate. de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ. tehnologie didactică. în cadrul căreia.Moment al evaluării. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia. Pe de altă parte.În func ie de situa ie. temele prevăzute în programă. Dacă la începuturile sale.elev. raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. considerată după cum am mai specificat. acestea nu se pot substitui lec iei. al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. acesta a început să semnifice un cadru 82 . disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică. 8. se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale. Notele şcolare reprezintă. în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic. interiorizată de elev. conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite. sub îndrumarea profesorului. 4. interrela ii profesor . şi note de inteligen ă. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme.1. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. într-o anumită unitate de timp. sunt parcurse . În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. forma validată în decursul a câtorva secole. metode . îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile. în timp . realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. con inuturi. aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă. în statutul sociometric al elevului.

J. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. STROESCU. A. a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii. F. „învă ământul unei unită i a programei".Fr. etc. „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. St. N. Odată cu scurgerea timpului. V. GHIBU. „o unitate metodologică". AMARES JOAHN.PESTALOZZI. VELOVAN. „unitate didactică tip". N. L. iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. conceptul de lec ie .lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. GĂVĂNESCU. fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). G. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. TIRCOVNICU. Gh. BRANDZAN. Alte accep iuni ale conceptului prezintă .. G. deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute. A. DANCSULY. A. Deci. A. Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. COMENIUS. De-a lungul timpului. SICLOVAN. BIRSANESCU. delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil. MIHAILESCU L. COLLARD. A. au avut contribu ii însemnate J. deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. CHIRCEN. etc. LING. A. După J. „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. CERGHIT. MANOLACHE. BAIASU. În ara noastră. C.TEODORESCU. I. NARLY. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor. LESGAFT.ANTONESCU. L. S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". XIX. informare şi formare.A. C.THULIN. În virtutea acestei optici. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. P. GHISOIU. FIREA. T. „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă. DRAGNEA. RADU. NICU.. E. SP1ESS.învă are". ROSALA. I. VAIDEANU. MAROLICARU. estimat în secole. HERZ G. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”. care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop. N.H. I. M. KIRITESCU. „o unitate de predare . altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. HERBART.

constând din tema respectivă dar. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. etapele ei. Adoptarea acestei perspective sistemice. ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. o relativă independen ă. într-o formă unitară şi sintetică. Sistemele de lec ii. 84 . abordate de pe această pozi ie teoretică. considerat în unitatea şi integralitatea lui. în toate dimensiunile. reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului.educativ. care. fundamentală a organizării procesului instructiv . Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor. particulare.NOVICOV. Lec iile din sistem au un numitor comun. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. MATVEEV. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme. individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv. lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. ( Firea E. la rândul lor. lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. KAZAN EV. În educa ia fizică. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil.1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. 1972. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. pentru a pune în eviden ă secven ele. în acelaşi timp. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. precum şi pentru a putea surprinde.

O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză.1989). Exerci iul fizic simplu sau complex. (Pineanu. psihic al organismului copilului. de proiectare a activită ii. fundamentală a acestuia. termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. dinamică. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. Şedin a are o semnifica ie diferită. adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi. sub o conducere pedagogică. de evaluare. cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive. respectiv eforturi de tip aerob. Legită ile învă ării sunt specifice. având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. produse în zone diferite de energogeneză. metodologie. 85 . Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. structură. precum şi în planul experien ei sale motrice. func ional. Delaunay.M. Aceasta corespunde a ceea ce M. Mai puternic decât cel de şedin ă. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării.. anaerob sau mixt. etc. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. ca unitate didactică. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice. C. biochimic.

2. utilitar-aplicative şi sportive). Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază. 8. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei. „a construi”. Deci obiectivele ca şi finalită ile. 7. educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării. în spa ii mai largi sau mai restrânse. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber. 3. de cooperare şi întrajutorare. sunt identificate în plan sonogenic. psihomotor şi afectiv. 4. aflat în stare emo ională deosebită. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. În viziunea 86 . trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. Finalită ile educa iei fizice. extrem de complexe. 5. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. desfăşurat prin lec ii. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională. în cele mai multe cazuri. aflat în ac iune.2. 6. cognitiv. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”. Educarea calită ilor morale şi volitive. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului.

Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i. pe când. etape. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile.(C. se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. Conceptul de structură. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. 87 . aranjarea elementelor componente ale unei totalită i. verigi. în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. (E. materialelor. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. Stanciu 1974). în accep iunea sa modernă. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. distincte calitativ de propor iile elementelor componente".tradi ională semnifică configura ia. momente. respectiv alcătuirea. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. . Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". I. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. ca schemă a obiectului. deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. „Legarea.

unitar şi determinat ca timp. legate printr-un proces complex. "(I. psiho-pedagogic şi metodic. etc.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol. măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. .Ghibu).. "rela iile păr ilor componente"."(N.) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ". ordinea de executare a exerci iilor. se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei. Siclovan ). Matveev L. 124 88 . Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente". metodelor. fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice. "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp."(Novicov A. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor. "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare.I Bucureşti 1984." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă. Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul. pag."( S. caracterul rela iilor reciproce dintre elevi.1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice. corespunzător scopului didactic urmărit. 1 Firea E. „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului. Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei. diferite procedee de organizare a activită ii lor. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice.

secven e ) logic şi unitar structurate.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. formei în detrimentul obiectivelor. continuă cu una de învă are propriu-zisă. trăirii şi ac iunii. În acest caz se acordă importan ă schemei. altele se referă la dirijarea învă ării. tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. implicit a obiectivelor lui (R. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. momente. viteză. I. îndemânare. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. întărirea celor învă ate. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei.M. suple e. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. ale structurării procesuale ale acesteia. cu structuri şi desfăşurare diferite. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe. forme abstracte."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului.Y). şablonarde. Gagner şi Brigge L. altele vizează educa ia posturală. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. Didactica modernă. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. 89 . alte evenimente privesc alegerea metodelor. altele se referă la educarea calită ilor de for ă. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. fapt ce a condus în timp. rezisten ă. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi. Sunt evenimente care vizează formarea. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării. mobilitate. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. determinate de tipologia lec iilor. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice.

Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. Nu există evenimente general valabile. 90 . geo-climatice de care dispune. transferul (aplicarea) celor învă ate. comunicarea obiectivelor lec iei. numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. resursele materiale. măsurarea rezultatelor. evaluarea rezultatelor (performan ei). Ordinea acestora nu este imuabilă. tipul de învă are. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente. fixarea celor învă ate. Numărul lor este variabil. anun area temelor pentru acasă. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată. etc. natura con inutului dat. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. valabile pentru toate tipurile de lec ii. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei. indiferent de condi ii. prezentarea materialului-stimul. reactualizarea elementelor învă ate anterior. Fiecare comunicare a profesorului . asigurarea dirijării învă ării.mijloacelor. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. Elevii. distinge următoarele evenimente. adecvată contextelor. suplă. ei înşişi.

o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. către inova ie. ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase. o lec ie . În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru. Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. reprezentativă pentru întreaga categorie. Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. 2. 3. Ea cere profesionalism din partea profesorului. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. la o structură mai simplă dar fundamentală. opera ională. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. Structurile au menirea să indice. Lec ia de educare a calită ilor motrice. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. 4. Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros.model cu o structură tipică. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. adaptabilă. 91 . tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri. Nu există o lec ie tip. Odată identificate.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. con inutul evenimentelor. Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei.

cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment. de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. monotonia. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte. 10 92 . Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957. plictisesc uşor mintea. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii.3. Ed. pag. 2 GHIBU E.Lec ia de educa ie fizică. Lec ia de evaluare. înaintea începerii lucrului. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă. de la simplu la compus. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ.5. legând plăcutul cu utilul.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. formulând totodată o serie de indica i metodice. Lec ia complexă sau mixtă. 6. profesorul. Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice. . delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii. 8.

cu capul. dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei. gradul de însuşire a materialului. trunchiul. Roşală. scrie V. metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea). apoi pe păr i. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. ra ionalizării demersului didactic. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec. Frobel. sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării. HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice. Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ. respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. independent de vârsta elevilor.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică". în elegerea fenomenului sau obiectului. de controverse care o înso esc şi astăzi."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare.lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. Ele constau din toate mişcările posibile. bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii. particularită ile obiectului 93 . "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J. "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă. Herbart. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi). se executau în cerc. ordonează materialul). "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii. ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei. cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). al XIX . evolu ie marcată de lupte de opinii. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică. Exerci iile lui Pestalozzi. Contribu ia marelui pedagog elve ian H.

Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P.4. ca forma de bază a procesului instructiv-educativ . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . a condus în timp la şablonizarea. Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei. 8. activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale. scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. Astfel. Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple.educativ. respectarea principiului activizării elevilor. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor. schematizarea lec iei.F. con inutul. Marele pedagog rus CD. la instaurarea formalismului în procesul învă ării. − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului. pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe. Considerând pregătirea. în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare . 94 . Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. reprezintă pentru specialiştii domeniului.LESHAFT (1837-1909). sunt abordate . câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare . necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa. − exerci ii de orientare în spa iu. din unghiuri de vedere diferite . UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are.de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta.

determinată de temele si obiectivele sau.din punct de vedere fiziologic . etape . ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. mijloacele utilizate si al i factori. Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica . 95 . a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. trebuie să fie ordonate cu precizie. în ordine şi disciplină. Ca urmare. o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . evenimentele sau verigile lec iei. un început organizat. geografice si materiale diferite.. intrarea treptată în efort. particularită ile colectivului. care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . c) . formală sau pedagogică . acestei unită i func ionale. atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal. a) . b) . conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice. Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective . În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri. subiec ii cu care lucrează . organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ. astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei.structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică . etc.din punct de vedere psiho-pedagogic. psihopedagogic si metodic. În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător. condi ii climatice .din punct de vedere metodic. opera ionale şi func ionale. aspecte susceptibile de perfec ionare continuă. În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală.

elemente din gimnastică şi jocuri 96 . la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. în mod sistematic. mărirea densită ii motrice etc. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. a mai multor verigi. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului. Având în vedere cele de mai sus. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. pentru viteză: alergări pe distante scurte.După cum am mai semnalat. influen area selectivă a aparatului locomotor. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. structuri diferen iate. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. s-a acreditat ideea conform căreia. Ca atare. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică. etc. în structura acesteia. pregătirea organismului pentru efort. revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. pentru îndemânare : parcursuri aplicative. integrate în contexte situa ionale specifice. am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . elemente din jocuri sportive. se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective. Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. rezisten ei. Se consideră că prin cuprinderea. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. îndemânării şi for ei. datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. Or. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. în cadrul unor verigi constante. de-a lungul unui întreg an şcolar.

Învă area. a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor. e. f. b. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). 2. Influen a selectivă a aparatului locomotor. h. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. Organizarea colectivului de elevi. cât şi (mai ales) în aer liber. Scăderea intensită ii efortului. elevii claselor experimentale. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite". Dezvoltarea vitezei sau îndemânării. 97 . c. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1.sportive. Pregătirea organismului pentru efort. consolidarea. Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. Au fost testa i 103 subiec i. exerci ii cu încărcătură. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. g. liceal şi profesional. d. pentru rezisten ă: alergare de durată. Aprecieri si recomandări. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". La majoritatea probelor. fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor.83 %. au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică.

69 si nesatisfăcător 2. temele şi obiectivele lec iei.04 %. ceea ce determină anumite evenimente.58 % au răspuns afirmativ. partea fundamentală şi partea de încheiere.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. 5. 3. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament. stric delimitate.36 %. 4. verigi) care asigură individualitatea. for ă. pe parcursul lec iilor practice. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28. pentru fiecare lec ie în parte. (secven e. valabil pentru toate tipurile de lec ie. etape. 97. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. psiho-pedagogic şi organizatoric. originalitatea fiecărei lec ii. condi iile de mediu..91 % satisfăcător 8. 98 . func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente. personalitatea profesorului (antrenorului) etc. în marea lor majoritate. resursele materiale. deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare. a dansurilor populare.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89.

Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei. contactele vizuale si auditive. Durata aceste secven e este de cca. durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1.) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. 3.1. datorită timpului prea scurt al pauzei. emo ional. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 . 3-5 minute. în spa iul rezervat activită ii. în baza consumului energetic. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. 4. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric. care facilitează actele procesului instructiv-educativ. De multe ori. desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. Con inutul. etc. 2. ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual. timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei.

a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei. profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. prin acest prim contact cu lec ia. dar în mod atractiv. profesor-elev. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. mobilizare. După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. împrăştierea liberă în fa a profesorului.care însă nu permit tuturor contactul vizual. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. care răspunde de via a. „stânga împrejur”. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. Elevii care nu se simt bine. trei minute). 100 . Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele. desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. anun ând temele şi obiectivele lec iei. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei. derulată foarte energic şi mobilizator. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). de lipsă de concentrare din partea elevilor. în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. nu este un „divertisment”. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. se invocă faptul că.

În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. „mersul piticului”. jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare. 2. scurte jocuri de aten ie.). etc. dinaintea începerii lec iei. cu călcâiele la şezută. a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. rela iile de „parteneriat” profesor-elev. bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică. care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice.C şi F. R.). săltări pe unul şi două picioare. „uriaşului”. din mers şi/sau alergare. mici sărituri pe unul sau ambele picioare. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte. Prin intermediul acestor exerci ii. „fandat”. etc. pentru educa ia fizică şi sportivă. Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. cu genunchii ridica i. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă.C. paşi de dans. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”. R. etc. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC).Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă. necesară procesului de învă are motrică. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor. 101 . pe călcâie. şi F. partea externă şi internă a labei piciorului. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. variante de alergare: normală.

Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. a articula iilor. au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. Această secven ă a lec iei. În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care. cu aceeaşi siguran ă. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală. educa ia respiratorie. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări. ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. se pot efectua în diferite planuri. atitudinea corporală corectă. segmente sau păr i ale corpului. localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. deci produc o influen ă crescută. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. corectarea deficien elor fizice etc. spre deosebire de cele cu caracter general (global). Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic. ele se justifică din plin. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare. fluidizare şi eficientizare a lec iei. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”.. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu. demodată. a „schemei corporale”. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. autocunoaşterea propriului corp.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. însă rolul principal. ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. respectiv. pentru valoarea influen elor lor. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă.

6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut). îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate. prin corectarea acestora. Deci. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. la începutul ciclului de învă ământ. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. ca de pilda „gimnastica zilnică”. desfăşurate în aer liber. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal. Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. Nu este suficient ca el să comande 103 . Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. Men ionăm că. întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. în timpul exersării. uşoară alergare). trebuie să fie ini iatorul încălzirii. bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. La clasele mai mari. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri.

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. prin optimism. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza.1. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. de prietenie între elevi. dinamism.CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. numărul de activită i în care se abordează. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. de climatul în care se desfăşoară. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate. 9. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei. utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism. Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. eviden iind unii elevi. Aceasta depinde de competen a sa profesională. energie şi echilibru. 107 . prin dragostea. 2. ale modelului de educa ie fizică. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia. El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. să-i înve e să se autocunoască.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile. Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei.

dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan.o calitate motrică (viteza sau indemanare).3. numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. succesiune numita “ciclu tematic”. dacă se lucreaza frontal. . de regula intr-o proba sau ramura de sport. activită i în care se abordeaza două teme. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică. în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. 60’. 2. că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’. etc. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”. activită i în care se abordeaza trei teme. timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. dacă problema (tema) nu este atractiva. 3.).o deprindere sau pricepere motrică. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice. Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) . Se recomanda mai ales din considerentele metodice. 108 . activită i în care se abordează doar o singura tema. 100’.

exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică. cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor. Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie. nu poate epuiza în mod logic. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor.40%. numit “timp tematic”. atunci timpul tematic este de 50-60 minute. Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant.o deprindere sau o pricepere motrică. In planul tematic anulal nu apar mijloacele. sedinta de pregătire.. b) . dacă activitatea dureaza 80 minute. .o calitate motrică (forta sau rezisten a). activitatea respectiva. 109 . . incalzirea organismului. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% . dacă activitatea dureaza 50 minute. că forma. timpul tematic este de 70-75 minute.o deprindere sau o pricepere motrică.o deprindere sau o pricepere motrică.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. pentru activitatea de 100 minute. esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i. atunci timpul tematic este de 30-35 minute. etc.

este mai putin raspandita. vizandu-se desigur doar educa ia şcolară.2. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. 110 . De aceea. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic. cu atributii în domeniul educa iei fizice. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. în consecinta. comparativ cu planul anual.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp.. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. etc. dezvoltare fizică armonioasa. asociatii. Dar acest document că plan calendaristic semestrial. grafica. capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice.9. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive. Forma grafica. fără nici o adaugire. cu o vechime de aproape trei decenii. cluburi. activitat de intretinere. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică. Mai veche este forma descriptiva. Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte. capacitatea de organizare. etc. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii.

Forma grafica. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. mijloacele. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. sistemele de ac ionare codificate. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. . se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i. 4-6 sau chiar 8-10. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. .Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii. componentele tematice ale modelului de educa ie fizică. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). 111 . Indiferent de formă. cuprinde aceleaşi elemente de con inut. exerci iile. dar altfel consemnate. Totul este dependent de variabilele concrete. numărul curent al activită ilor din perioada respectiva. Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. Sunt necesare cateva precizari.De obicei. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza. . Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare.

în sens de eficienta. activitate competi ională. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional. gandire multipla numita practicare didactica.durata sau incarcatura efortului. structurii sau actului motric. 9. etc. mai multe acte motrice.Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. în acest sens. de catre cel care va efectua activitatea viitoare. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. activitate de intretinere. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. deci raspunsurile de natura praxiologica. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului. forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze. semnalul la care se declanseaza mişcarea. Indiferent de tipologie. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura. Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire. tempoul de execu ie. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. distan ă. Sistemele complexe sunt formate din două. dintr-un singur act motric. ar fi următoarele: 112 . incluse în acelaşi cod cifric.3. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde.

etc. pregătirea psiho-individuala.1. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme. repartizarea timpului pentru verigile netematice. Etapa 2: a. 3.stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective. repartizare în func ie de sex. analiza posibilită ilor materiale. selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? . b. etc. aparatura. b. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. dozarii efortului. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a. etc. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. Etapa 3: a. stabilirea ordinei de abordare a temelor.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? . pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic.elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor). c. număr. obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective. în consecinta noi presupunem sa se 113 . baze sportive. cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme. 4. forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. Ce vreau sa realizam? . 2.precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. materiale didactice. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. indicatiilor metodice. instala ii. analiza colec ivului de subiec i. deci obiective realiste.

în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. etc. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice. combinatii de elemente. jocurile de mişcare. numărul materialelor şi instala iilor. concursuri. clasice. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. executii tehnice. etc. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus. jocuri bilaterale. h. complexe de dezvoltare fizică. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f. dimensiunile spa iului de lucru. parcursurile aplicative. jocurilor sportive. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele.. g. etc. d. etc.. în consecin ă: atletismul. cele tematice sunt trecute în anexa. gimnastică. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. Planul activită ii concrete.. etc. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. Etapa 4: a. exerci ii pentu revenirea organismului. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 . partiale sau globale. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice.

) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând. 80. obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. circuitul.1. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii. cerc. etc. coloană câte unul. etc. consolidare. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . intervalul. etc. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică.). obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. coloană câte doi. întregul corp.etc. scheme. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi.. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. etc. lă imi. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor. 100min. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis.realizare a unor teme. abdomen. etc. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice.) sau prin schi e. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi. 50. izotermia.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. desene. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre. tururi. 10. Pentru deprinderile şi priceperile motrice. diagonale. perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. trunchi. • Pentru calită i motrice.

Caracterul general.2. în selectarea şi structurarea elementelor de con inut. în definirea obiectivelor. iar N. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic . considerându-le “teze fundamentale. în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale. rii şcolare.didactice. foarte întins .Caracteristicile principiilor didactice 10. principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt. principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . atât instructive cât şi educative. 116 .2. realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat . mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale. Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor.” mânt într-o W. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare. organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are. ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective.1. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare.” 10. caracterului stadial al scopurile didactice”. în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc. Men inând aspectele relevate de acste defini ii. Datorit acestui fapt. pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic . cerin ele clare şi precise pe care le exprim . 10. respectarea lor constituie o condi ie esen ial . indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are. unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii. de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal.2. Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi.” Prin cerin ele legice pe care le exprim . principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii. norme generale care stau la baza proiect rii. care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt.2.

semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor.2. toate 117 . Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at. în special al ştiin elor socioumane. Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor. “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul.3. reconsider ri şi reformul ri. J. Pestalozzi şi J.Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt. • evolu ia concep iilor pedagogice. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor. • dezvoltarea înv mântului. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . Comenius.Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice. 10. precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative.A.H. n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri.4. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii . Rousseau. evolutic şi deschis. unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”.Caracterul dinamic. Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului.J. 10. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea . ale atâtor gânditori – pedagogi. Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori. proprii. Deci. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern . acumulate şi cumulate în timp.2. psihologi şi filosofi.. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale.

• sunt adev ruri fundamentale. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini. Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei.şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii. însuşirii temeinice. socotit ca un fapt dat. respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic . stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. în organizarea şi desf şurarea ei. cu aplica ie mai larg . sistematiz rii şi continuit ii. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens. imperative pentru ac iune.. prescrip ii. orienteaz ac iunea. • exprim constanta procedural . realizare. Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. pârghiile de concepere. ca nişte faruri sau piloni”. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. putem afirma c fiecare dintre ele este. condi ionat şi condi ionant.. şi însuşirii temeinice. cu sarcinile specifice ale acestui proces. ca adev ruri de maxim generalitate. recomand ri. optimizare a ac iunii educative.” de La rândul s u. cerin e generale. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i. pe fondul unor legit i. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei. elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. Pe de alt parte. în raport cu altele. “Ca cerin e.

dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct.3. priceperilor şi deprinderilor. atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. fiecare din ele având cerin e specifice. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei. formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale). Diferen e semnificatve. proprii. priceperilor şi deprinderilor. omportan a şi . 10. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e.10.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. principiul înv rii prin ac iune. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor. fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are.4. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii.

Comprimând explica ia într. Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . împreun cu limbajul. de prelucrare. n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. interpretare şi sistematizare a acestora. având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. între el şi alte obiecte sau fenomene. de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . cunoaşterea.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. putem afirma c în elegerea reprezint . a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi.cunoştin elor esen iale. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor. pe de o parte. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie. desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u.formulare sintetic . no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni. Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte. fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv. de asemenea. în esen . a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. Pornind de la aceste preciz ri terminologice. precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. a unor date. a unor no iuni şi idei noi. 120 . • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are. fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e. prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. pe de alt parte. descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal.

A. reprezint o condi ie esen ial a în elegerii. abstractizarea. în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi. între altele. clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. • ntrucât în elegerea este un act de gândire. sinteza. compara ia. de dou categorii de motive. se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . în consecin . cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. capacitatea de permanent produse devenind premise”. c vor primi o not mic . Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. Motive externe. unitar. • Expunerea sistematic . se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. concretizarea.procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul. generalizarea. teama de pedeaps . clasificarea. coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. dorin a de a primi note Mari. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni. Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. Datorit acestui fapt. un premiu sau o recompens promis . consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. în strâns leg tur unele cu altele. raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. 121 . Procedând astfel. de integrare şi corelare verbal ”.

De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. Motive interne. motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane . pl cerea de a înv a. deci dup ob inerea. • precizarea obiectivelor opera ionale. de cunoştin ele transmite. cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . în cadrul lec iilor. • trebuin a de cunoaştere. • convingerea elevului c informa iile. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. zi de zi. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. Dup verificarea oral sau scris . ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. ci sporadic. B. Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . nevoia de a şti. deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic.• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. priceperile. deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale. de c tre cel care înva . Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . cultivat la elevi. • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . a efectului dorit. Datorit acestui fapt. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are.

nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. • efectuarea independent asimilate de elevi. expunerea captivant . elevii se conving de utilitatea şi rolul lor. atr g toare. antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite. ntre factorii psihologici implica i şi angaja i. ipoteze şi solu ii noi. cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. Rezolvând. deci 123 . De aceea se impune. • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. cu necesitate. • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. pe baza cunoştin elor. puncte de vedere. ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente. de a formula idei. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere. personale. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor. mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. capacitatea de a gândi independent. originale. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. de faptul c ele reprezint instrumente.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. a unor activit i practice. atelier. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . în cel mai înalt grad. ca o cerin esen ial a acestui principiu.

epoca. insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat. folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor. a unor exemple şi fapte concrete. astfel. limitat . de specificul obiectului de înv mânt.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative. care îngreuneaz procesul de generalizare. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . nu numai calitativ. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii. unitatea dintre imagine şi abstrac ia.5. la fel de d un toare. În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. 10. asigurându-se. modul de prezentare şi de percepere a acestuia. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil. Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. reprezentativ. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului.

a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. taboluri. imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. • material intuitiv simbolic. prin cuvântul s u. de atelier. diapozitive. c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . semnificative. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. material intuitiv schematic. îndeplinind o func ie motiva ional . materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. în modificarea unor factori.prezentat. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. instrumente. materialul didactic. animale şi p s ri împ iate. A. în ordonarea şi structurarea elemetelor. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . ilustrativ . În func ie de rolul îndeplinit. la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii. în stabilirea unor rela ii. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput. b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii. concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic. corpuri geometrice. spre însuşirile şi elementele esen iale. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. c) Material intuitiv audio – vizual B. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. de fixare şi consolidare. fotografii. 125 .

acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt. fotografii. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. cu necesitate. s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv . ale 126 . materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. substan e. înregistr ri fonice. modele. grafice. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . 10. fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. machete. animale. Aceasta este o cerin fundamental . roci. procese. filme. plante. şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc . b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate.a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. imagina ie televizat . s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. ilustra ii. printre altele. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat. se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . De asemenea. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas. desene. îndruma i de profesor sau independent. preparat în scopuri didactice: mulaje. diafilme. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice.6. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. nu mai pot continua activitatea sau când comit erori. De aceea acest principiu impune ca elevii.Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . definitorie a acestui principiu. c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. tablouri. pentru a le înl tura. diagrame.

prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . 127 . gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. atelier. • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare. cât şi rolul practicii. • se dezvolt spiritul de observa ie. proiecte. accesibil fiec rui educador. practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . pe lotul şcolar experimental.Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. • • • realizarea unor schi e. aparate pe baza cunoştin elor însuşite. imagina ia. voin a. social – culturale. de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . vizite în unit i economice. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. în desf şurarea lec iei. efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. de analize gramaticale. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. gândirea. de verificare a aptitudinilor. Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . memoria. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. literare. • se formeaz o motiva ie superioar . aten ia – implicate în activit ile respective.

de o serie de aspecte. imagina ia. fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional. A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor. Dat fiind aceast realitate psihologic . În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale. voin a. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial. • • un anumit volum de cunoştin e. priceperi şi deprinderi . o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc. Este cunoscut c percep ia.10. precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui. de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . gândirea. a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst .7. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat. memoria. • un anumit specific neurofiziologic reprezentat. a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu. al ii mai pu in . se impune cerin a. al ii mai repede dar superficial. ca profesorul s in seama de aceste particularit i. limbajul. exprimat de acest principiu. dintre care fundamental 128 . de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. aten ia. în principal. prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta. diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta. specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice .

adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi. eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract. de la concret la abstract. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. corelarea acestor categorii polare. realizând astfel unitatea lor didalectic .” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e.Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor. trecerea de la simplu la complex. cunoştin ele transmite – în general. constituie esen a acestui principiu. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute. dar obiectiv posibile. nici pe departe. Deci. dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. pentru a impulsiona. Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. Preocuparea profesorului pentru a sigura. trecerea de la cunoscut la necunoscut. devine mâine eveniment al activit ii proprii. s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. sub îndrumarea educatorului. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . 129 . între particular şi general. prin respectarea celor dou categorii de particularit i. ci în dublu sens. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente.” Aşadar. accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic .

principiile: intui iei. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. mai cuprinz toare. aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv. înl n uirea logic a acestora. a principiului pe care îl n sfârşit. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . cunoştin ele devin accesibile când se respect . respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. studiate de diferite 130 . d) practica. corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt. • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic. în predarea şi asimilarea lor. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. în cadrul sistemului de lec ii. Cerin a expunerii sistematice. coerent a cunoştin elor de c tre profesor.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. înl n uire logic a cunoştin elor.8. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune. coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice. închegate. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. unele regului şi principii didactice men ionate. 10. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. logicitate. ştiin e conexe. logice.c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. mânt în parte.

c) repetarea cunoştin elor. fie concomitent cu expunerea. fie la sfârşitul ei. notarea lor pe tabl .9.Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. rii. De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. în mod sistematic şi continuu. b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor. societ ii şi a omului numai dac studiaz . din diferite domenii ale cunoaşterii umane. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e. bazele fiec rei ştiin e. ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi. interne. 10. alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei. cu valoare opera ional . Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii.• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut . Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas . în majoritatea cazurilor. a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. de motive superioare. În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare.

• şi • 132 . în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire.• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole. în lec iile de recapitulare şi sistematizare. în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale.

Bontas. 9.Bucureşti.Bucureşti. 5.1996 10. si colaboratorii. Principiile procesului de înv CMUB. Teoria si bazele metodicii.Editura ALL..1999 11. Editura Dacia. Editura Didactic şi Pedagogic . 1966. A.M.A. Bota.III. Cercet ri cu privire la procesul de înv are. G.A.1983. . A.București. 13. Dragnea. Editura Didactic şi Pedagogic .Teoria activitatilor motrice. București1996... Educatia fizica. Didactica si Pedagogica. Didactica modern .I.1995. A.București .Cucoș.1984.1993. Didactica disciplinelor socio-umane. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului. București.Metode de Învă ământ. Manolescu. 1957. Bucuresti. Hamburg.Cerchit.Firea. .Educatie fizica si sport – Teorie si didactica.BIBLIOGRAFIE 1. Bucuresti.Nicola Ioan. Cârstea.1999 2.Albulescu.M.Bunescu. Ed.Tratat.Editura Didactic şi Pedagogic . Editura Pedagogică. Tratat de pedagogie şcolar .Polirom. Bucuresti. .N. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei. 1988. Cârstea.(coord. Editura.Apostolescu. 7.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.Cerchit.Lec ia de educa ie fizică.F. 14.București. 6. 18.ed. Dragnea.Bucuresti.Ed.Pedagogie. Bucuresti... „International Review Education”.1999.Oprescu.1970.Napoca Star.2006. Editura.2004 16. Cluj-Napoca. 8. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”.în Pedagogie.Joi a Elena.1997. Legitatea în pedagogie. 17. 3. UNESCO.).Iași.Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă. G.. în „Fundamenta pedagogiae”.N.2001 4.. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”. 15.A.N.1982.. R.. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport.E. I.Meneinskaia M.Editura.Comunicarea didactică”.Ghibu E..C.Albulescu. Editura Polirom.Universul. FEST.I Bucureşti.I . 12. E. 133 mânt.Teoria Curricumului.1997. . Radu I. I.S.Bucuresti.Editura Didactică şi Pedagogică. vol II.Ionescu M.

M. 21. Bucureşti.Scarlat.București 1995.Editura Didactică şi Pedagogică. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. N. 24.Wincenty Okon. Sinteza de curs/UEB/2010.Oprescu. Bucureşti. 27. Universitatea din Bucureşti.Ulareanu.Editura Didactică şi Pedagogică. 22. Educa ie fizică și sport. Didactica. Didactica şi Pedagogică. 1974.Văideanu G.B.Popescu-Neveanu P. Bucureşti 2000. Universitatea din Bucureşti. 25.. ANEXE 134 .Oprescu Nicolae. 26. Psihopedagogie.2002. vol I.Scarlat. Bucureşti. vol II. Psihopedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic .1988 . Urichianu S.E.. Curs de pedagogie.Vîgotski L. Toma /M. Bucureşti. 20. Curs de psihologie general .1977. 1995.Bucureşti.Editura Didactic şi Pedagogic . 22.Oprescu.. Editura. partea a II-a. Bucureşti. 23.19.Evaluarea în procesul didactic.Educa ia la frontiera dintre milenii.. Opere psihologice. N. 1971.Didactica specialitatii.Ion T. .Radu. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. Didactica general . Bucureşti. 1978.

complexe şi ştafete cuprinzând variate.viteză de reac ie şi . Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2. la jaloane. alergare. frontal şi pe echipe. auditive şi auditive.Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. frontal şi pe echipe.pozi ionări rapide ale 1. alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole. la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale. sub formă de întrecere. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral. pe umeri. frontal şi pe echipe.obiecte tactile. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului.stând depărtat. la semnale vizuale şi auditive.5 Să viteză de . . semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală). la semnale vizuale însuşite în şi distan e.adoptări rapide de pozi ii (stând.împrăştieri şi regrupări folosească deplasare. sub formă de întrecere. depu-nere.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta. . ocolire.alergare şerpuită şi cu condi ii semnal. Să execu ie. sus. deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe. . 135 . 1. formă de întrecere. la şi auditive. mici . primire.4. sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală). prindere. sub 9. colorate. adoptări bra elor (pe cap. pe şolduri. ghemuit.

înmânare de obiecte. 136 .4. pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea. de pe loc. cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii. . îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. ştafete cuprinzând alergarea. un reper.viteză de reac ie şi .ştafetă în “suveică” de deplasare.Nr.individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. .5.joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie. cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper. culegere.viteză de reac ie şi . sistematică mingi de . (prinde-rea mingii) . 1.individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi.pasă şi prindere.aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. . fără a o scăpa). Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. joc dinamic . iepurele” fanioane/ jaloane.viteză de execu ie. depunerea şi culegerea de obiecte. . sub formă de întrecere pe echipe .viteză de reac ie.individual . .

de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de . trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol.ştafetă pe echipe. luarea cercului de jos.joc dinamic “Fereşte. picior.ştafetă pe echipe. prindere. cuprinzând alegarea.5.Nr. cuprinzând alegarea.joc dinamic “Fereşte execu ie. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. 9 .ştafetă pe echipe. la dus. 137 . ni medii.ştafetă pe echipe. ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri. peechipe de câte 56 elevi. sub formă de de lucru acasă întrecere. “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior.4 mingi Matică îndemânare.ştafetă pe echipe. la întors. tra-sate pe sol). şi prindecuprinzând alergarea.precizie. şi pe celălalt pe sol.capul”. . pasă.ştafetă pe echipe.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. săriturile cu . . lui pe deasupra capului. 1. dimensiu (arunca-rea .4.4. (de . . la şi coordonare în jocul “Şotronul”. . intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare. viteză de . cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi .viteză de execu ie . desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc.i gimnastică sau picioarele”. cu întrecere. 3 2 1. 3 picioare şi de pe un . sărituri succesive pe un trasate picior.întrecere pe echipe. 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane.

Nr.aruncări şi 2.sărituri la şi perseveren ă pentru dez. tuburi de plastic.2 Să manifeste interes prinderi . -3 bastoane. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 .5. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m. 4 1. . având la un capăt o sticlă de plastic.coardă voltarea îndernânării.

ile . Lec iei . cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener. acasă .exersarea pe perechi a ni medii. corectări.exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol. Să exerseze . Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol. .inerea-aruncarea .1.explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos. noi.aruncare lansată .explica ie-demonstrare. rostogolite pe sol pe sol.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu . corectări. la un partener mâini de jos la un partener.explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept. Să şi prinderea cu . prindere reali. pentru corectări.exersarea inerii mingii zată corect.explicarea-demonstrarea . activită. . 3. Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 .Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr.prinderea cu două .realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul. 1.explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos. 2.exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos.aruncare lansată . . .1.

corectări. mărind medii.explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. corespunzător numărului de reuşite.întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală. 140 . . Să fie . .careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală. pentru la piept progresiv distan a.inere-aruncare şi . 1.1.aruncare lansată .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos. . corectări. .exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener.explicare-demonstrare. animat de întrecere între trei echipe. dorin a de a se .2.”Mingea prin tunel”. prin acumulare de puncte.jocuri dinamice . la un parte-ner.explicare-demonstrare. întrece. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept. prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul.prinderea mingii .ştafetă în “suveică”. 2. indi. cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept. 3 .1. . 2.corectări.exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener. sol. . corectări.Nr. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) .

prinderea cu 2 .aruncare lansată . mâini la piept . jocuri “Mingea dinamice călătoare”. cu 2 mâini de sus. situate fiecare în forma ie de cerc. la un Observare partener. 3 2. .2.realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul. . .2. exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept.întrecere de aruncare cu 141 . distan ă . . exersarea aruncării .mingi.1.aruncare lansată .exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. 2. şi prindere cu 2 mâini la piept. corectări. joc între 2 echipe. şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept. pe linii situate fa ă în fa ă.explicare-demonstrare.Nr. .jocur .realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului.întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus. corectări. la distan ă.explicare-demonstrare.marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă.explicare-demonstrare. la un partener.1. . . de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1.

explicare-demonstrare. (aruncare.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii. exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept. 5 contra 3. . cu un partener. lucru .întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. sistematică acomoTemă de dare cu obiectul.realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. pe linii situate fa ă în fa ă. la un partener.prinderea cu 2 .Observare mâini la piept . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. . . corectări.Nr. de la un acasă partener. 2 mâini de la piept.explicare-demonstrare. corectări. şi prindere cu 2 mâini la piept. 6 contra 4).exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept. cu 2 mâini de la . . la distantă.1 4 2. 142 .aruncarea împinsă . “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2.1.realizarea exerci iilor de mingi.

trasate pe explicare-demonstrare. specifice probei atletice de alergare de viteză.şcoala alergării 1. exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară.2. Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite.“Mingea în zigzag”.“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2.Nr. sau . 4 contra 3). sol). .3. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 .jocuri dinamice de Activită i de învă are . corectări. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. corectări: 143 . de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare. explicare.fluier. linii şi lucrul bra elor. Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr.exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc. cu pozi ia corectă a corpului . pe 2 echipe .are a demonstrare. corectări. .

corectări. . de gleznă cu deplasare.2. corectări. explicare-demonstrare. explicare-demonstrare. reducerea vitezei până la al 2-lea reper. . noi . explicaredemonstrare.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi. corectări.exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece. .exersarea alergării cu genunchii sus pe loc.în linie de câte 4-6 elevi. corectări. 2. corectări. 2. Să .corectări. explicare-demonstrare.individual.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească . Să . la un reper.pasul alergător de .Nr. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 . corect pe cele -pe perechi. explicaredemonstrare. .exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.1.exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare.exersarea alergării cu joc alergării. accelerare până la al 144 . .

urmată de încetinirea vitezei şi oprire. cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). cu plecare din picioare. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1.1. lec ie . păstrarea direc iei . marcând zona de accelerare.2. 4 3 1. urmată de alergare liberă.explicare-demonstrare. .pasul alergător . .şcoala alergării . lansat de viteză . corectări.Nr.3.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare.exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.idem accelerare prima lec ia 1. . pe linii de câte 4-5 elevi. . 3 2. lucrul corect al bra elor.pasul alergător de .exersarea alergării cu accelerare.întrecere de alergare de viteză pe 20 m. pe linii de câte 4 elevi. respectând cerin ele: trunchiul drept.repetarea exerci iilor din .idem lec iile 1-2 .şcoala alergării .idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 .3 3-lea reper). . 2.exersarea exerci iilor din prima lec ie.idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător .pasul alergător de . contact cu solul numai pe pingea.

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful