DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. Astfel.1. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. manageri şi consilieri. dacă este necesar. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. practici şi defini ii ale cunoaşterii. concepte şi performan e înalte. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii. modele. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea. De aceea. cât şi asupra participării la activită i diverse. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte. antrenori. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. precum şi aceea de a promova în elegerea. În plus. cunoştin e. 4 . Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. evaluatori. Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic. un concept propus şi descris de Vygotsky. Din această perspectivă. cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹.

transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei. cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. cu atât este mai amplă experien a. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea. cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. metodologia şi practica proprie. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. Pentru a depăşi aceste dificultă i. Ea posedă teoria proprie (didactica). în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . Numai bazându-se pe acestea.Mai mult decât atât. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. În ştiin a pedagogică. Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media. cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. Cu cât societatea este mai dezvoltată. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie. Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare.

Pornind de la experien a de via ă a elevilor. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative. la o anumită disciplină de studiu. legat de instruirea programată. practică. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun. de capacitatea de inser ie socială activă. care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora. programarea con inutului.valorizarea propriilor experien e. care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. raportul dintre elev şi disciplina de studiu.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ. asimilarea valorilor democra iei. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare. care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială.dezvoltarea capacită ii de 6 . care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare. mijloacele audiovizuale etc.. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie.direc ia experimentală.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. În acest orizont de aşteptare. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală. laboratorul lingvistic. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică.

formarea autonomiei morale. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. prin: participarea la via a socială a clasei.dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare. experien e şi sentimente. gândire critică. Astfel. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. rigoare etc. verbală şi non verbală. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor.. dintre na ional şi global. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. formarea 7 . prin: utilizarea. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă. mediu profesional. respectând opiniile fiecăruia. responsabilitate. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite. luarea deciziilor.integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie. demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte. dintre local şi na ional. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene.cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. prieteni etc. Capacită ile. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă.

cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. de a asculta. prin: utilizarea de idei. Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are. tradi iile istorice etc. normele sociale. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . de a citi. precum şi pe ale altora. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă.şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual. Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. codurile lingvistice. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. în func ie de aptitudinile individuale. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. • să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea. cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale.) influen ează ideile şi comportamentele proprii. de a scrie şi de a observa). acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model.

actul de a permite ceva”(Webster. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. să respecte şi să aprecieze identitatea altora.sistemul de valori. Astfel. Gândirea critică. Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. individuale sau de grup şi. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic. cum ar fi gândirea ra ională. autonomia. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. este strâns legată de alte idealuri. O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei. 9 . În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. general acceptată ca un ideal important al educa iei. 1973). descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. 1973). în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. în aceeaşi măsură. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. 1991). în acelaşi timp. luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. creativitatea şi inteligen a.

a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate. • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. normă etc. a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. a face ca o lege. Să raporteze situa ia la convingerile altora.gândirea critică 10 . • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva. • • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului. să fie eficientă într-o situa ie dată. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. de a căuta motive.Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit. a utiliza ceva în practică. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda. A solicita înseamnă a face o cerere oficială. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. explica ii şi justificări. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii. necesară la maturitate. a ajunge la o concluzie. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile.

folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei. fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv. verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social.raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. 1998). Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. dezbateri şi analiză. au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i. adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan. scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană.impulsionează activarea unui număr de dispozi ii. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. elevii. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. Pentru luarea unor decizii autentic democratice. în calitate de indivizi. dezbateri şi analiză. Astfel. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). ca şi a celorlal i. Într-o societate deschisă şi dinamică. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. De aceea. deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări. Din punctul său de vedere.analiza în grup a diferitelor solu ii identificate. nici un grup nu trebuie exclus. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări. sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop). Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog. 11 . prin discu ii. astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii. imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. discu ii.

Literal. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire. via a cetă enească activă. conversa ia logică. demonstrarea competen ei. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. În domeniul educa iei. delegarea puterii în alteritate.Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. contextul istoric şi lingvistic al individului. O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987). solicitarea argumentării. demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. delegarea puterii se referă la permisivitate. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii. de asemenea. conştiin a critică. construirea de mesaje clare. Se referă. În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . deschis. cunoaşterea problemelor celuilalt. simple. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop.

Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. desigur. de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. incertitudinea. Toate acestea depind. să fii loial. concretizate prin rezultate practice superioare. să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci. • • • să fii de încredere.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. care. 2000). 13 . să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. într-un mediu benefic. care permite caracterul regulat al activită ilor. să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. în asemenea contexte. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare.Dezvoltarea intelectuală. poate atrage reproşuri. cu scop precis. pe o bază economică realistă. dacă nu este respectată. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea. într-un cadru de gândire critică. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei. ambiguitatea mediului social. Există o probabilitate mai mare. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup. se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. asupra colegilor şi educatorilor. să manifeşti bun sim . persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale.

un mod de via ă asociativ. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice. 1973). înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead. de pildă. 14 . Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. de asemenea. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. Democra ia este. care îi include şi pe ceilal i. 1941). precum şi a independen ei personale (Good. trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. reprezintă o extensie a „eu-lui”. Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. prin capacitatea de autocontrol. sim ul comunitar. într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup.• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. Răspunderea civică. prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. a ordinii. pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. răspunderea individuală. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. 1995). ci mai curând o formă de interac iune socială. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun. angajarea civică. 1941). pentru binele acestuia. contactul social direct. în principal. Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. dar pentru care fiecare dă socoteală. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. 1967). 1941).

abilită i şi devotament din partea profesorului. aceste standarde încorporează. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. profesorii îi tratează pe elevi echitabil.1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). caracteristice cadrelor didactice. De aceea. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. 5. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. în binele reciproc al membrilor grupului 2. Mai mult decât atât. precum şi alte caracteristici ale democra iei. cunoştin ele. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi. abilită ilor. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. deprinderile. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. abilită i şi devotament. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. implicarea civică. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. Nivelul înalt de cunoştin e. care predau discipline socio-umane. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. Astfel. facilitează coordonarea ac iunilor. a intereselor. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. de asemenea. Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. 3. cunoştin elor. deprinderilor. 4. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. 2.Încrederea socială. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. deprinderi.

Având în vedere aceste considerente. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. culturală. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. caracterul. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. îmbogă esc. Mai mult chiar. responsabilitatea civică. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 .inteligen a. în general. în special. motiva ia. De asemenea. despre orice disciplină. Cadrele didactice creează. apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală. religioasă şi rasială. dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. Astfel. Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. cât şi caracteristicile mediului şcolar. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. În plus. în general.

le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. de asemenea. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. profesorii îşi examinează critic practicile. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. 17 . idei şi teorii. dreptate.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative.curiozitate. atunci când e cazul. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri. toleran ă. asupra disciplinei şi a educa iei. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri. Cadrele didactice sunt modele de educa ie. ci şi pe experien ă. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. 2. să îşi aprofundeze cunoştin ele. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. precum şi a întregii clase. pe care îl încurajează şi la elevi. onestitate. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . dezvoltării curriculare şi a personalului. care pot fi utilizate în beneficiul elevilor. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. Ele exemplifică. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii.eşec. şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor.

1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn. chestionarul. analiza produselor activită ii elevilor. mulaje. filme. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. Pentru a fi eficientă şi validă. nu numai pentru că elementele unui anume 18 . fizic. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă. R. ca: observa ia. Radu (1974) . Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. 1995). să se utilizeze cât mai multe surse de informare. experimentul. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate.. Dunn şi K. Gorman şi Beasley. autocaracterizarea. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. pedagogic. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. acesta nu este definitiv.Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. În plus. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. etc. studiul de caz. etc. elevul să nu ştie că este studiat. R. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are. social. jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. Având în vedere evolu ia în timp a elevilor.vezi Anexa nr. Griggs. Olson. ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.

Motiva ia personală. temperatura. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. al ii din metal. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. R.. 1989). preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4. De asemenea. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. K. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. al ii la temperaturi mai scăzute (Hart. Unii preferă un scaun din plastic. tactilă. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. la nivel individual (sintetică / analitică. Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. de asemenea. altora le este mai prielnică o lumină slabă. şi Price. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. 1992). capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. auditivă. al ii din lemn... K. sim ul responsabilită ii. R. R şi Dunn. studiul cu un 19 . K. Dunn. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. impulsivă / reflexivă. posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3. R. cadrul imediat (sunetul. dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. lumina. Dunn. kinetică etc. capacitatea de a învă a a elevilor. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. 1992). propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. 1981). tenacitatea. Dunn.. tipul de gândire. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn.

odată ce au început. De exemplu. conversa ie. Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. Al ii pot să se grăbească prea mult. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. al ii să mestece gumă. În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. 1992). care pot fi diminea a devreme. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. K. imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). întrun postură neconven ională (lungi i confortabil).. Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. înainte de plecarea la şcoală. în modul „lateralizare dreapta”. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine. va încerca să în eleagă 20 .. Unii elevi procesează informa ia secven ial. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. la prânz. K. analitic. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică. 1992). în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn. procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. R. Dunn. se lansează cu toate for ele în activitate. al ii holistic. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. bătăi ritmice). R. dar. nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. iar notele reflectă aceasta. în grupuri mici. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim.. stimulii exteriori. sintetic.partener. până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Caracteristicile discutate includ bioritmul. fără să analizeze. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. sau în modul „lateralizare stânga”. simultan. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. să bea ceai sau să fumeze. ca membru al unei echipe. Unii preferă să mănânce ceva.. Dunn.

a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea. care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării. dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic. a sarcinilor învâ ământului. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ. destinate formării unor deprinderi mentale sau practice. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare). legată de îndrumarea activită ii elevilor.con inuturile materiei (Dunn. are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. care ine de psihologia elevului (logica psihologică). 1992). Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . 21 . adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. K.învă ător şi elevi . ele sunt inseparabile. dimpotrivă. a unor fiin e în dezvoltare.ca aspect psihologic. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar.ca aspect logic. Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli . eviden iază cu necesitate existen a. 3. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor. ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . fie chiar şi indirect..de învă are . într-o activitate comună. care asigură realizarea în şcoală. într-un singur proces. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare.. Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate. R. de alăturare mecanică una fa ă de alta. În lipsa învă ării. personal. calitativ superior. Dunn. pe de o parte. care devin fiin e transformate (obiectul transformării).

totuşi.1. a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate. în didactica modernă. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit). 3. a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă.este un complex de func ii sau ac iuni. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. în sensul că un anumit tip de predare generează. de prezentare a materiei de către cadrul didactic. de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . de la sine. Predarea singură. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic.procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate. În acest caz. nu conduce în mod automat. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. de transmitere a cunoştin elor. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are. un mers linear. un anumit tip de învă are. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. concretizate în rezultate ale învă ării etc. la efectele aşteptate. a determina con inutul acestor schimbări. Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. în mod necesar. predarea se 22 . a organiza şi dirija producerea schimbărilor. Mai exact. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. oricât de bună ar fi ea.

1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării. de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. inflexibil deschis spre inova ie închis. de control şi evaluare. Tabelul nr.1Clasificarea stilurilor de predare). de organizare şi coordonare. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 . de orientare şi dirijare. structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia. de comunicare şi stimulare. În consecin ă. de decizie şi ameliorare. Comportamentele specifice profesorului. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului.

• îi determină pe elevi să gândească. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. să construiască răspunsuri. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. să comunice. • determină. orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. apari ia neaten iei. Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. afişează o atitudine prietenoasă. să analizeze. Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului. să formuleze ra ionamente. le arată golurile din cunoştin e. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. de cooperare. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii. exercită un control strict. în timp. să compare. să aplice cunoştin e. descurajării în neimplicarea în 24 . constant. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. le acceptă punctele de vedere. să le analizeze. de coeziune afectivă. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. plictiselii. să sintetizeze. nu arată criteriile de evaluare a performan elor. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. le dirijează discret activitatea. are rolul dominant în comunicare. să pună întrebări.

deplina participare a elevilor. Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. predarea este şi va rămâne. • organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. 25 . în bună parte. c.este cel mai indicat. • stilul democratic: . care îndeplineşte cu totul alte func ii. Desigur. prin comunicare. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării). care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. în ob inerea unor performan e înalte. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at. în situa ia de criză. deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. • apreciază rezultatele. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. Pe lângă această formă a comunicării. exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. evaluează progresele. • corectează greşelile de învă are. independent al elevului. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare.decizie a profesorului. Predarea. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor. • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. • stilul laissez-faire: . o dozare a eforturilor de învă are). Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns. b.

a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. 1999). Modelul elaborat de Switzer. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute. este un proces dirijat din exterior. principii care. cât şi în cel al comunită ii. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. de confec ionare a materialelor didactice necesare. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. şi ac iuni legate de planificare şi proiectare. a deprinderilor. are un caracter gradual. elevului. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. Brown şi Cocking. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. 3.Cum se poate observa. Din punct de vedere pedagogic. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. 26 . care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. studentului. ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. este un proces rela ional între profesor-elev. aşadar.2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. are un caracter informativ-formativ. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional. Predarea include. • • • • este un proces controlat. sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. supus feed-back-ului. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e.

ci şi-o construieşte singur. în afara cadrului şcolii. Elevul nu primeşte informa ia. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. este inevitabil să nu avem concep ii eronate. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. iar învă area poate avea loc în medii informale. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. Articolul lui Peter Ewell. laureat al premiului Nobel. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. În primul rând. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat.S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. „Organizarea studiului: un punct de ini iere”. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. la folosirea lor cu discernământ. Herbert Simon. 27 .

ci. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care. reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. plasată în centrul Modelului. Continuând ideea unui feedback frecvent. la rândul lor. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. 1997 ). luând parte la activită i. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. Ewell prezintă reflec ia. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. s-a creat o componentă separată. propune interpretări noi 28 . mai degrabă. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele. al optulea principiu al învă ării. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. numit „Dorin a de a învă a” care. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. aceasta se înscrie în centrul modelului. Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. În consecin ă. servind ca bază tuturor principiilor de învă are. această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. cum ar fi prelegerea. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. rezultând un impact pe termen lung. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. În cadrul modelului propus. precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are. Bineîn eles.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

1997). 1997). • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. 1997). Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise. Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. ci legat de lumea reală. mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. 32 . • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. • Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. dând naştere implicării emo ionale. este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri.Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell. Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. 1997). datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. aten iei şi efortului de a găsi o solu ie. precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă.

33 . Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. ci ca un proces de cunoaştere. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală. de răspunsuri la situa ii standard. excludere şi re inere totodată. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare. Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum. care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere.. cum ar fi. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. în acelaşi timp. de exemplu. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i. să îşi asume riscuri şi să le depăşească. învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. 1997).• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni. 3. Tabelul nr. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. este pierdere şi câştig. prin jocuri. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi.

este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare. de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. Învă area este o înaintare 34 . cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează. ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. validate Competi ie între elevi. explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune.Tabelul nr. de no iuni etc. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii. expunerea. 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea. prin apel doar la exemple „clasice”.

de stilul discursiv şi limbajul folosit. Dimensiunea rela ională. ei şi pentru a promova valori. stârni interesul şi dorin a de ac iune. îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. în spirală. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. proiecte). elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii. • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. selectivitate. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. pe calea cunoaşterii. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice. pregătire pentru concursuri şi examene etc. explica iilor şi demonstra iilor. coordonată şi supravegheată. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. organizată. decizie. consolidate. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. studiu individual. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. expunerile cursive. a forma comportamente dezirabile. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. în acest fel. anticipare. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. independen ă etc. ei şi de for a lor persuasivă. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. purtătoare de semnifica ii. 35 .progresivă. care pot sensibiliza. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. a modela convingeri şi credin e. asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. lucrări ample de sinteză (referate. pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită.

1. Finalită ile reprezintă direc iile. Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. Aşa după cum s-a precizat. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului. a cunoaşterii şi a personalită ii umane. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării. scopuri şi obiective. modificările comportamentului.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării. programării şi desfăşurării procesului de învă ământ. De regulă. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii. Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. 36 . Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. 4.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). 4. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări. cel care înva ă. la un moment dat.

Func ia de reglare a procesului de învă ământ. rezultată din concep ia despre societate. În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative. Orice activitate didactică. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică. strategiile. morală şi psihomotorie. ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială. Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice.Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. Tot odată. con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. Metodele. Func ia evaluativă. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). cunoaştere şi om. nivelul de dezvoltare afectivă. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist). cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile. afective sau psihomotorii). Anticipând rezultatele şcolare. formarea capacită ilor intelectuale. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. 37 .

scopuri şi obiective determinate. astfel. de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. principii. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate. foarte concrete. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. În această formulare. în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic.obiective În mod curent. Din acest motiv. Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice. a unui ciclu de învă ământ etc. cât şi ale elevului. El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. Prin 38 . Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I. afective. Finalită ile educa iei în esen a lor. care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C. scopul unei laturi a educa iei (intelectuală. strategii. generală. Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ. morală. 4. scop şi obiective educa ionale.2 Rela ia finalită i . estetică etc. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale. Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional. atitudinale. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională. 1996). precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale. 1994. influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate.). Totodată. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ.) să considere finalită ile o categorie integratoare. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme.scopuri . se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară. Putem identifica.

Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. De asemenea. abilită i. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. anumite competen e pot să fie social determinate.3. deprinderi. de adecvare. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal. 4. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 . ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. obiectivele sunt sarcini particulare. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate. Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e. în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse. iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. Între ideal. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar.urmare. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu. ca o componentă a mecanismului social. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. Din această perspectivă. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. fiind etape în dobândirea acestora. Ele sunt deduse din competen ele generale. ale pie ei muncii.

se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive. negocierea devin puncte de reper ale predării. lucrul pe proiecte. Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. sponsori etc. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are. deprinderi. la egalitatea de cerin e. lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. Astfel. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. scheme de ac iune etc. potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. Din perspectiva predării.). În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . Astfel. Problematizarea. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i.identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. Din perspectiva psihologiei. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. autorită i locale.

cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. abilită i similare celor ale specialistului. 41 . manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. transpunere în limbaj. perceperea unor rela ii. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. calcularea unor rezultate par iale. investigarea. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. Receptare.• • • Domeniul didactic. 2. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. respectiv pregătirea pentru pia a muncii. respectiv ariile curriculare. rela ii. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. explorarea. stabilirea unor rela ii. Astfel. nominalizarea unor concepte. adaptare externă. acomodare internă. clasificări de date. Prelucrarea primară (a datelor). definirea unor concepte. conexiuni. culegerea de date din surse variate. Domeniul socio-economic. procese. reprezentarea unor date. a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). sortarea-discriminarea. procese. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. descoperirea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni. construire de structuri mentale. Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. interiorizare. observarea unor fenomene.

date de ieşire. integrarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 . între reprezentare şi obiect. rela ionări între tipuri de prezentări. generarea de idei. reprezentarea datelor. demonstrarea. optimizarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. fenomene. anticiparea unor rezultate. remarcarea unor invaria ii. argumentarea unor enun uri. concluzii. descrierea unor stări. Algoritmizare. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). concepte. realizarea de conexiuni. reducerea la o schema sau model.• experimentare. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. interpretarea rezultatelor. transpunerea. 3. Transferul. calcularea. evaluarea unor rezultate. Exprimarea. sisteme. solu ii. 6. verificarea. generalizarea şi particularizarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate. adaptarea şi adecvarea la context. procese. analiză de situa ii. elaborarea de strategii. negocierea. aplicarea.

a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. cu o referire specială la Fran a. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. organizat într-o şcoală. fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. alergare. În limba latină.5. cât şi „intern”. Atunci. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial. colegiu. Metamorfozarea în elesului. ulterior. care au avut. Acest fapt reflectă. psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED).CURRICULUM ŞCOLAR 5. „New International Dictionary”). universitate. sus inut într-o şcoală sau o universitate”. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Până la mijlocul secolului al XIX-lea. termenul desemna fugă. întrecere. însă. Astăzi. cursă. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. în esen ă. aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. printre rezultante. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei. prezen a sa fiind motivată atât „extern”. întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. De atunci. „Latin-English Dictionary”). Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. car de luptă (Cassell.

„Dictionary of Education” (Good. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene. Surprinzând sintetic „starea” conceptului. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. 44 . astfel. experien a de învă are a copilului. b. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. separate: a. grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii. destul de populară printre educatori. Se sugerează. plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i. Lucrarea sa.. devenind în preajma primului război mondial. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat.unanimă. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite).1959. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Această linie de gândire a evoluat. ca parte componentă. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului. C. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală. organizată de şcoală. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni.V.

). desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e. arte. • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale. Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară.1993). economică etc. • cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar. este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea. • fundamentele tehnologiei („astăzi. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune. participare.. nu numai engleza”). domenii socialumaniste. obligatorii pentru to i cursan ii. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. M. material educa ional. în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. educa ie fizică). situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului.Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică. pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi.. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). anumite cunoştin e de tehnologie. ecologică. cu impact în situa ii specifice de învă are. Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă).. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. de la învă ământul primar. ştiin e şi tehnologie. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. Europa nu poate prospera unită. Care curriculum-ul sau educa ia generală.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba. În cadrul acesteia. nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. pentru comunicare. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). În educa ia formală şi nonformală.. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . Profilul lui „Homo Europaeus”.. abilită i şi comportamente.”). prin adi ionarea şi integrarea.

nu trebuie să se limiteze la propria ară. muzică. • geografia europeană („. drumuri).) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor. L. atitudinile fa ă de al ii. care transbordează grani ele artificiale dintre ări”). diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman.). trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. la fel ca armata. radioul. Putem merge mai departe.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale.. personalitatea profesorilor. 2. sporturi etc. 3. cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură. arte plastice şi dramatice. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. Imperiul Austro-Ungar etc). civiliza iei şi valorilor. În acest sens.. organiza ii ale comunită ilor locale.. religioase. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional.. 4. până la a declara că bibliotecile. a drepturilor omului. educa ia fizică şi pentru sănătate . ştiin ă. din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii. semnifica ia europeană a evenimentelor majore. rolul legii.. sistemul propriu de valori etc. ci şi la emisiunile informative. şi ele influen ează imaginea de sine.. interpenetrarea ideilor. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic. televiziunea. rela iile interpersonale. ca experien ă de învă are. Fiecare biserica şi sinagoga. • • • promovarea creativită ii.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. Imperiul Napoleonian. rădăcinile culturii. iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative.etnice. familie. fiecare moschee are un curriculum. structurile federale. 46 . • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („. muzeele au curricula proprii. împăr irea puterii în stat” etc. pe exersarea abilită ilor înalte. tot timpul. ereditatea culturală comună. muzee. mass-media. importan a democra iei parlamentare. institu ii culturale. Climatul academic. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare.

apar inând uneori de niveluri şcolare diferite. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară. structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. la emisiunile comerciale.care îi înva ă pe oameni să se informeze. Astfel. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu. ponderea disciplinelor în economia planurilor. • metodologie didactică specifică. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale. care actualizează mituri sau valori generale”. 5. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. la operă. numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. de exemplu. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ.

gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului. primar-gimnaziu. Prin aceste obiective. Tabelul nr. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are.continue a profesorilor). crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice. Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 . ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare. care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar.

în acelaşi timp.a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii. asigurând. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate. în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. • • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale. 49 . • dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale. Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale. • exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a . • dezvoltarea capacită ii de a comunica.

a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar. Gradul 50 . Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial).S:.T. Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor. 1. materializată prin planuri-cadru de învă ământ.E.C. Modalitatea de control unitar de la centru. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. săptămânal. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M. ordinea studierii lor. anual.5.3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om. organizarea anului şcolar. numărul de ore. în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia. alocat fiecărui obiect de învă ământ. În perioada de formare. materializată printr-un plan unic de învă ământ. Ca urmare.

Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele.în sens larg . Matematică şi Ştiin e ale naturii. 51 . precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării. Conform acestui principiu. la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare). nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană.în domenii ale curriculumului şcolar. precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare. în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor). Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii . pe de altă parte. sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. Desigur că. în acest fel.de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva. Om şi societate.

între discipline. asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. Educa ie fizică şi Sport. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. cât şi pe verticală. se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). între ariile curriculare. iar în cadrul ariilor. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare. Tehnologii. în cadrul acestora.• • • • Arte. atât pe orizontală. 3. stilul şi ritmurile învă ării. 52 . Conform principiului func ionalită ii.Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului. Principiul func ionalită ii. iar. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. 2. continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. a obiectelor de studiu. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Consiliere şi orientare. concordan a cu teoriile actuale privind procesul.Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline.

Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. curriculumul la decizia şcolii. curriculum extins. • managerilor de şcoli. flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. Planurile-cadru prevăd de asemenea. Plaja orară oferă: • • elevilor. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. Tot la învă ământul obligatoriu. 5.4. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. curriculum elaborat în şcoală. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun. 53 . având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ. profesorilor. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. pentru majoritatea obiectelor de studiu.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

reprezintă. Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. de asemenea. pentru to i elevii. un sistem de referin ă comun şi echivalent. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă. fără îndoială. pentru fiecare an de studiu în parte. profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 . Din fericire. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială. Ele sunt exprimate simplu. în ultimii ani. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective. Într-un sistem ideal. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. respectiv a criteriilor de notare. pe ani de studiu”. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. de la clasa I până la clasa a VIII-a. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. de asemenea. În mod concret. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular. Con inutul actului educa ional este. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare.

Într-un sistem bazat pe standarde. la rândul lor. obligatorii pentru to i cei care studiază. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut. apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. în timp. în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. Profesorii au. cât şi a programelor. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i. constituind un implicit al acesteia. Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e. Valorile şi atitudinile.procesul didactic. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. a eventualelor eşecuri ale elevilor. respectiv administrativă. fiind etape în dobândirea acestora. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. Ele sunt derivate din competen ele generale.

sugestii privind evaluarea continuă. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. 59 . cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei.5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are). 5. Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. adesea. adică intele ce urmează a fi atinse.în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. planificarea calendaristică. Sugestiile metodologice. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. remarcăm faptul că. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. După cum se ştie. acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. prin intermediul actului didactic. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale.

profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are. Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. Pentru realizarea obiectivelor de referin ă.5.5. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate. care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă. 2. în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. Citirea atentă a programei.2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. 5. într-un instrument de interpretare personală a programei. Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei). Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă.5. planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică. 60 . În elaborarea planificărilor. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ. se consideră necesară următoarea etapizare: 1. 3.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”.

5. Clasa/Nr. de ore alocate Nr. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr. etc. Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale. Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr. Derivată din libertatea . Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr. Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:……….oferită de planul-cadru de 61 . ghiduri. în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate. Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă.4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut.. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii.). Profesor:…………………….

Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. ISMB. proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c. 3. b. 2. Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2. cuprinde oferta de op ionale. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a.învă ământ . diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. 2. Curriculum extins (CE): 1. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară. 62 Disciplinele op ionale sunt: . 2. această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional.

oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională. primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. elevilor şi implicit a părin ilor. oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. Op ionalul de extindere. oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. grupe de 10-15 elevi). posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”. „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. puncte de referin ă în elaborarea. 63 .

decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. sau teme noi. fără contradic ii? posibil de învă at. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele. competen ele specifice? altele. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. transfer. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare. care nu se regăsesc în programele na ionale.) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă. competen e specifice ? organizate articulat. specifice (nu sunt formulate la modul general. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare.Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. adaptate la experien a elevului? 64 . în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile.

Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). 4 Schemă de proiectare a programei op ional).• adecvate intereselor. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională). răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. prin adăugarea unor con inuturi.Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). dar nu vor fi reluări ale acestora. atunci obiectivul este prea general 65 . se va redacta ½ . atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr. ale comunită ii locale.1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor. formarea unor competen e de transfer etc. Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă. prin enun ul său. 5. Pentru Argument.

iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. probe practice. probe scrise.). Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior. Ca modalită i de evaluare. probe orale. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme. într-un cuvânt. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. proiect etc. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. cu op iuni multiple. se redactează câte o programă pentru fiecare an. Altfel spus. referat.definit. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. NU vor fi incluse probele ca atare. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus. Din punctul de vedere al implementării însă. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. 66 . În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie.

a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. Altfel spus. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu. ordonate într-o anumită logică.1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune. a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune. metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. înseamnă până la urmă. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. de asemenea. în diferitele momentele ale lec iei. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice). A descrie o metodă. 6. De aceea. în mod corespunzător. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi. el reprezintă un simplu detaliu. arătându-i. o particularizare sau o componentă a metodei. În consecin ă. valoarea. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 . Din perspectiva profesorului.Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii.

Dintre func iile cu caracter general. pot fi amintite: • func ia cognitivă. sentimentelor. natura. Func iile metodelor. • func ia normativă. descrierii sau conversa iei euristice. calită ilor morale etc. explica iei. demonstrarea unui fenomen. „cum” să se predea. de a arăta „cum” anume să se procedeze. altele cu caracter particular. de elaborare a unor noi cunoştin e. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. De asemenea. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. unele cu caracter general şi comun. 68 . Dar şi invers. o dirijează. Metodologia are un caracter dinamic. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). prezentarea unei planşe. convingerilor.care ea le înmănunchează. func iile. • func ia formativ-educativă. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. o corectează şi o reglează continuu. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. a unui tablou etc. opiniilor. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. De exemplu. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. de stimulare a curiozită ii. între obiective de îndeplinit şi rezultate. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. prin intermediul metodei. cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. Metodele îndeplinesc câteva func ii. totodată. Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. de influen are şi modelare a atitudinilor. „cum” să se înve e. În cadrul unei metode. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. locul şi clasificarea metodelor. Ea studiază. • func ia instrumentală (opera ională). preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. • func ia motiva ională. permanentă deschidere la nou. se distinge prin flexibilitate şi suple e. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. mai interesantă şi mai eficace. de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării).

a ordinii şi a disciplinei. a conducerii activită ii. tocmai prin func ia lui aparte. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). După aceea.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. 69 . a procedurilor de învă are. Din punct de vedere executiv.2. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. 6. Astfel. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. iar opera iei un procedeu. dinspre ştiin ă. atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică. spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”. o metodă.În afară de acestea. formativă de noi structuri operatorii. dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. fiecare metodă de ine. etc. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană. de noi priceperi şi deprinderi. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. de obicei. De exemplu. o func ie specifică. De exemplu. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. în secolul al XIXlea. Dar începând din secolul al XVIII-lea. • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. drum şi metha = către. la dirijarea învă ării etc. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. Putem să concluzionăm de aici. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii.

prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. 2. un fel anume de a se proceda. nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. metodologia se ocupă cu natura. În corela ie cu interpretarea cibernetică. Privit sub raport structural şi func ional. metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. 4. fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. 3. Ca studiu ştiin ific. Adică o metodă. ştiin ific. Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. Subiectul ac iunii. fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv.În accep ia praxiologică. 70 . metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. func iile. locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning). un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. în eleasă ca purtătoare a ac iunii. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. Într-un sens mai profund. Punctul de sosire (obiectivele atinse). con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1.

metoda. tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane. . opera ională. . de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive.Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii. de a descoperi adevăruri. timp. metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. con inuturi. ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective.Func ia normativă. ca cel oferit de teoria curriculară. serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor. b. a culturii şi a comportamentelor umane. metoda devine pentru el un mod de a afla. transformator al ac iunii instructive. 71 . metoda rămâne subordonată acesteia. de a cerceta. nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă. dar se supune legită ilor. să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. de fapt o func ie instumentală. strategii. . dinamic.Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are.Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune. . dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice). context. ob inerea transformărilor dorite.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător. îndeplineşte.a. Func iile şi importan a metodei . evaluare a rezultatelor. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual.

toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi). discu ia colectivă. prelegerea). coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. b. c. evaluate prin probe şi teste). etc a. componentele şi atitudinile dobândite de elevi. reprezentat de cunoştin ele. SCRISE (căr i de specialitate. problematizarea). 6. DIRECTE 72 . Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. explica ia. conversative (conversa ia. în ultimă instan ă. INDIRECTE – observarea planşelor. regulamente). a. ■ la nivelul elevului (program asimilat. kinograme. Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea. pe ară). ORALE: b. imagini video. ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral. O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că.3.

în vederea perfec ionării sale în etapele următoare. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile. Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat. organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. pentru a dobândi competen e şi calificări. condi iilor şi opera iilor folosite. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. în vederea optimizării ei. prin prisma obiectivelor urmărite. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. 73 . atitudini şi conduite. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli. J. capacită i dezvoltate.L. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie. lacune. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. pe baza colectării. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. eficacitatea resurselor. consum şi achizi ii ulterioare. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. a triadei predare-învă are-evaluare. aspira iile şi resursele elevilor. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii.7. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar. De asemenea. nivel prea scăzut de cunoştin e. ci şi asupra procesului didactic. având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ.

Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele. 6. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. elevi. prin prisma performan elor realizate. privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. aplica ii ale informa iilor însuşite. 74 . evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. Importan a evaluării. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. 3. Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. 2. • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor. 4. concretizate în calificative. resursele şi cadrele de referin ă. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. func ia de predic ie. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. abilita i intelectuale de ordin general. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. 5. func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul.

comunicarea profesor-elev. disponibilită i de integrare socială). a lucrărilor cu caracter de sinteză. • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. scurtarea feed-back-ului. atitudinile.obiectivul tradi ional . a testelor-eseu etc. Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional.). evaluarea nu numai a elevilor. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. cât şi efortul de învă are depus de elevi. a evaluării. 75 . în cele din urmă. precum conduita. a metodelor. interevaluare şi evaluare controlată. prin autoevaluare.la evaluarea procesului. în virtutea faptului că a evalua înseamnă. a strategiei care a condus la aceste rezultate. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor. Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. Există o rela ie de coresponden ă între ele. a obiectivelor. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are. personalitatea elevilor.• func ia educativă. a situa iei de învă are. • deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. a proiectelor. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării. dar şi a con inutului. gradul de încorporare a unor valori etc. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării.

furnizează feedback-ul pentru părin i. evaluarea finală (sumativă). evaluarea ini ială (predictivă). comportamente. fenomene. care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente. formule. În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic. ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. gândire divergentă. ca parte constitutivă a acestuia. putere de argumentare şi interpretare. defini ii. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. • trăsături de personalitate: atitudini. • capacită i intelectuale: ra ionamente. stăpânirea unor tehnici de lucru . b. independen ă în gândire. 7. 76 . acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic.În şcoala modernă. evaluarea continuă (formativă). conduite.2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a.etc. principii. deprinderi. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. creativitate. c. ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. procese. care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. teorii. ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. legi. Dar..

I. cu alte cuvinte. Negre . „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. în cadrul studiului individual. dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată.I şi Negre . Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. în timpul învă ării dirijate în clasă. I. Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. 77 .a. • scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. Autorii propun ca. propus şi experimentat de Jinga. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T.Evaluarea continuă. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor. b . Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut.I. la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare. frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice. în baza rezultatelor testelor predictive.T. I. Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire.

ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. rezultatul mai multor evaluări. Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi.Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. O notă consemnată în catalog va fi. ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). conflicte. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. Se ştie că. în general. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. de regulă. Din acest motiv. a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. Evaluarea finală 78 . ciclu de şcolaritate). În concluzie. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. ci eviden ierea rezultatelor bune. pentru a se ini ia programe de recuperare. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor. an şcolar. continuă şi completă. anxietate. actul evaluării provoacă tensiune. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). c. în aceste condi ii. în mod necesar. acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute.

prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. 7. În al doilea rând. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. în consecin ă. acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi. Intervenind după perioade mai lungi de timp. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. În primul rând.3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. însă o întrebare: ce trebuie evaluat. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale. ameliorarea rezultatelor învă ării. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. apare. la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării. sistematizări ale materiei.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor). constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse. o stare existentă a individului. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . recapitularea.

la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. O abordare sistematică asupra evaluării.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate. capacitatea de selec ie. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. 9. obiectul evaluării. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. cum este cea propusă de UNESCO. 80 . evenimentelor. pentru ameliorarea practicilor evaluative. 2. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. 5. ideilor. 6. 3. atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor. pentru fiecare caz în parte. 4. Pentru învă ământul românesc. Este necesar să se identifice cu claritate. 10. 8. 7. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării. curajul de a emite o judecată de valoare.

Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate. elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. de valoarea greşelilor. 2. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia. 81 . despre dificultă ile şi lacunele asimilate. controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite. O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. 3.Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”. or. Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă. să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite. etc. Pe de altă parte. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare.

interiorizată de elev. forma validată în decursul a câtorva secole. 8. Notele şcolare reprezintă. temele prevăzute în programă.elev şi elev . con inuturi. prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. tehnologie didactică. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. sunt parcurse . se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. resurse. odată cu sistemul preconizat de Comenius. sub îndrumarea profesorului.1. aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă. realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. interrela ii profesor . raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. şi note de inteligen ă. considerată după cum am mai specificat. conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite. în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic. de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ. în statutul sociometric al elevului. într-o anumită unitate de timp. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. în cadrul căreia. al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile.Moment al evaluării. acesta a început să semnifice un cadru 82 .În func ie de situa ie. de regulă. 4. în timp . metode . Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică. În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii.elev. Pe de altă parte. acestea nu se pot substitui lec iei. Dacă la începuturile sale.

CERGHIT. informare şi formare. deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. MAROLICARU. L. etc. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor. creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. COMENIUS. I. I. HERZ G.THULIN. F. V. I.TEODORESCU. A. În virtutea acestei optici. C. GHIBU. delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. XIX. GHISOIU. KIRITESCU. FIREA. etc. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”. TIRCOVNICU. M. BRANDZAN. „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă. MIHAILESCU L. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. Deci. N.H. T.. deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute.A. STROESCU. RADU.învă are". fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). VAIDEANU. LING. C. LESGAFT. SP1ESS. SICLOVAN. De-a lungul timpului. AMARES JOAHN. „o unitate metodologică". BIRSANESCU. CHIRCEN.PESTALOZZI. Alte accep iuni ale conceptului prezintă . S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". Gh. „unitate didactică tip". NARLY. HERBART. A. COLLARD. altele decât cele bazate exclusiv pe expunere.lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". DANCSULY.. metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii. J. G. E.Fr. estimat în secole. DRAGNEA. G.ANTONESCU. MANOLACHE. BAIASU. au avut contribu ii însemnate J. iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. L. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. GĂVĂNESCU. „o unitate de predare . a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii. Odată cu scurgerea timpului. N. A. Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. După J. care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop. conceptul de lec ie . VELOVAN. NICU. N. A. „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. St. A. P. „învă ământul unei unită i a programei". A. ROSALA. În ara noastră.

Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil. la rândul lor. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice.educativ.1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. 84 . iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. KAZAN EV. o relativă independen ă. care. abordate de pe această pozi ie teoretică. În educa ia fizică. precum şi pentru a putea surprinde. fundamentală a organizării procesului instructiv . ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia. Sistemele de lec ii. în acelaşi timp. 1972. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. considerat în unitatea şi integralitatea lui. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. în toate dimensiunile. etapele ei. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. Adoptarea acestei perspective sistemice. reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului. Lec iile din sistem au un numitor comun. individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv. particulare. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. într-o formă unitară şi sintetică. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. pentru a pune în eviden ă secven ele. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor. MATVEEV. Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. ( Firea E.NOVICOV. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. constând din tema respectivă dar. lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme.

asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv. ca unitate didactică. etc. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. func ional. biochimic. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. Exerci iul fizic simplu sau complex. termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive. sub o conducere pedagogică. adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ.M.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. structură. fundamentală a acestuia. respectiv eforturi de tip aerob. Legită ile învă ării sunt specifice. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. Delaunay. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”. dinamică. de evaluare. psihic al organismului copilului. produse în zone diferite de energogeneză. de proiectare a activită ii. 85 . cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen.1989). Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut. precum şi în planul experien ei sale motrice. Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. C. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat. Aceasta corespunde a ceea ce M. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii. Şedin a are o semnifica ie diferită.. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării. (Pineanu. anaerob sau mixt. metodologie. Mai puternic decât cel de şedin ă. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice.

Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică. 5. cognitiv. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului. 2. psihomotor şi afectiv. în spa ii mai largi sau mai restrânse. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. 8. educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”. extrem de complexe. 3. 7. în cele mai multe cazuri. utilitar-aplicative şi sportive). Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. „a construi”. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i. 4. Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. aflat în stare emo ională deosebită. Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază.2. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber. sunt identificate în plan sonogenic. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. În viziunea 86 . trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării. Deci obiectivele ca şi finalită ile. 6. desfăşurat prin lec ii. aflat în ac iune. de cooperare şi întrajutorare. Educarea calită ilor morale şi volitive. Finalită ile educa iei fizice.

Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. în accep iunea sa modernă. ca schemă a obiectului. respectiv alcătuirea.(C. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. 87 . se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. aranjarea elementelor componente ale unei totalită i. I. Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. etape. (E. momente. pe când. . sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". distincte calitativ de propor iile elementelor componente". deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice. în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii.tradi ională semnifică configura ia. Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile. Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. verigi. „Legarea. Conceptul de structură. Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. Stanciu 1974). materialelor. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului.

I Bucureşti 1984. . "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare. Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente". legate printr-un proces complex.) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ". diferite procedee de organizare a activită ii lor. 1 Firea E. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic. ordinea de executare a exerci iilor."(Novicov A. psiho-pedagogic şi metodic. "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol."( S. etc. unitar şi determinat ca timp. se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei. măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. "(I. pag. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice. metodelor. caracterul rela iilor reciproce dintre elevi. Siclovan ). fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice..1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă.Ghibu)."(N. "rela iile păr ilor componente". „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor. 124 88 . Matveev L. Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei. corespunzător scopului didactic urmărit. Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul.

implicit a obiectivelor lui (R. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei. formei în detrimentul obiectivelor. întărirea celor învă ate. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe. şablonarde. I. suple e. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. trăirii şi ac iunii.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. Sunt evenimente care vizează formarea. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării. îndemânare. rezisten ă. cu structuri şi desfăşurare diferite. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată. continuă cu una de învă are propriu-zisă. altele vizează educa ia posturală. determinate de tipologia lec iilor. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. Gagner şi Brigge L. altele se referă la educarea calită ilor de for ă. fapt ce a condus în timp. ale structurării procesuale ale acesteia. mobilitate. forme abstracte. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. viteză. momente.Y). tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. secven e ) logic şi unitar structurate. altele se referă la dirijarea învă ării. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. În acest caz se acordă importan ă schemei. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. Didactica modernă. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. alte evenimente privesc alegerea metodelor."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului.M. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. 89 .

etc. distinge următoarele evenimente. Nu există evenimente general valabile. asigurarea dirijării învă ării. Fiecare comunicare a profesorului . indiferent de condi ii. anun area temelor pentru acasă. geo-climatice de care dispune. 90 .mijloacelor. transferul (aplicarea) celor învă ate. asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. Elevii. numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. Numărul lor este variabil. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată. Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. reactualizarea elementelor învă ate anterior. evaluarea rezultatelor (performan ei). resursele materiale. prezentarea materialului-stimul. Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. fixarea celor învă ate. Ordinea acestora nu este imuabilă. ei înşişi. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. valabile pentru toate tipurile de lec ii. tipul de învă are. comunicarea obiectivelor lec iei. suplă. adecvată contextelor. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente. Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). măsurarea rezultatelor. natura con inutului dat.

Ea cere profesionalism din partea profesorului. pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. Lec ia de educare a calită ilor motrice. 3. Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei. 91 . 2. 4. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. Structurile au menirea să indice. o lec ie . Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri. adaptabilă. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros. la o structură mai simplă dar fundamentală.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. con inutul evenimentelor. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării. Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1. Nu există o lec ie tip. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. Odată identificate. opera ională. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. reprezentativă pentru întreaga categorie. către inova ie. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are.model cu o structură tipică. Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru.

Lec ia de educa ie fizică. Ed. delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte. 8. profesorul. înaintea începerii lucrului.5. legând plăcutul cu utilul.3. formulând totodată o serie de indica i metodice. Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate. 6. 2 GHIBU E. Lec ia complexă sau mixtă.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. Lec ia de evaluare. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ. deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957. monotonia.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. de la simplu la compus. El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. plictisesc uşor mintea. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment. cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului. pag. . 10 92 .

bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. Roşală. cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). Exerci iile lui Pestalozzi. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi). folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare. evolu ie marcată de lupte de opinii. Ele constau din toate mişcările posibile. gradul de însuşire a materialului.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică". Contribu ia marelui pedagog elve ian H. metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea). în elegerea fenomenului sau obiectului. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică. ordonează materialul). Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă.lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. Frobel. al XIX . HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice. Herbart. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec. trunchiul. "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat. deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. particularită ile obiectului 93 ." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei. respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. ra ionalizării demersului didactic. se executau în cerc. cu capul. "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii. dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei. Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ. independent de vârsta elevilor. sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. apoi pe păr i. de controverse care o înso esc şi astăzi. scrie V.

Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple.4. − exerci ii de orientare în spa iu. scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. reprezintă pentru specialiştii domeniului. − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale. Marele pedagog rus CD. În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa.LESHAFT (1837-1909). la instaurarea formalismului în procesul învă ării. folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. respectarea principiului activizării elevilor. Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are. ca forma de bază a procesului instructiv-educativ . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor. Considerând pregătirea. schematizarea lec iei. a condus în timp la şablonizarea. câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare . 8. Astfel.de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta. con inutul.educativ. din unghiuri de vedere diferite . − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor. 94 . sunt abordate . activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare .F.

psihopedagogic si metodic. ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. particularită ile colectivului. a) . un început organizat. conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice.din punct de vedere psiho-pedagogic. c) .din punct de vedere metodic. astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei. aspecte susceptibile de perfec ionare continuă. atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal. mijloacele utilizate si al i factori. b) . evenimentele sau verigile lec iei. care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . Ca urmare. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală. În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . în ordine şi disciplină. Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ. 95 . În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător. subiec ii cu care lucrează . trebuie să fie ordonate cu precizie. geografice si materiale diferite. etape . formală sau pedagogică .din punct de vedere fiziologic . respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. etc. condi ii climatice . secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective ..structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică . intrarea treptată în efort. Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica . acestei unită i func ionale. În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri. opera ionale şi func ionale. a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. determinată de temele si obiectivele sau. o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor.

revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. influen area selectivă a aparatului locomotor. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . pentru viteză: alergări pe distante scurte. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. Or. în mod sistematic. etc. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. integrate în contexte situa ionale specifice. Se consideră că prin cuprinderea. mărirea densită ii motrice etc. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică. elemente din jocuri sportive. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului. Ca atare. de-a lungul unui întreg an şcolar. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. în structura acesteia. pregătirea organismului pentru efort. în cadrul unor verigi constante. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică. structuri diferen iate. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. Având în vedere cele de mai sus. datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. s-a acreditat ideea conform căreia. elemente din gimnastică şi jocuri 96 . a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. pentru îndemânare : parcursuri aplicative.După cum am mai semnalat. îndemânării şi for ei. rezisten ei. a mai multor verigi. se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective.

consolidarea. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării. fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. elevii claselor experimentale. Aprecieri si recomandări. Scăderea intensită ii efortului. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică. Învă area. Organizarea colectivului de elevi. Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. e. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor.83 %. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică. pentru rezisten ă: alergare de durată. La majoritatea probelor. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. cât şi (mai ales) în aer liber. Au fost testa i 103 subiec i. a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. Pregătirea organismului pentru efort. au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. c. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". 97 . Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. Influen a selectivă a aparatului locomotor. b. Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. 2. h. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite". g.sportive. d. exerci ii cu încărcătură. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. f. liceal şi profesional.

3. psiho-pedagogic şi organizatoric.69 si nesatisfăcător 2. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28. originalitatea fiecărei lec ii. 5. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89. verigi) care asigură individualitatea. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80. deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale.36 %. 4.91 % satisfăcător 8. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare. pe parcursul lec iilor practice.. 98 . ceea ce determină anumite evenimente.04 %.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. resursele materiale. personalitatea profesorului (antrenorului) etc. (secven e. valabil pentru toate tipurile de lec ie. etape. for ă. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament. pentru fiecare lec ie în parte. partea fundamentală şi partea de încheiere.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor.58 % au răspuns afirmativ. 97. stric delimitate. în marea lor majoritate. func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente. temele şi obiectivele lec iei. a dansurilor populare. condi iile de mediu.

etc. emo ional. 3. în spa iul rezervat activită ii. contactele vizuale si auditive. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic. Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric.1. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. care facilitează actele procesului instructiv-educativ. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei.) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. 2. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual. Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). De multe ori. Con inutul. Durata aceste secven e este de cca. în baza consumului energetic. 4. 3-5 minute. datorită timpului prea scurt al pauzei. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 . durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei.

trei minute). anun ând temele şi obiectivele lec iei. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. profesor-elev. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. 100 . dar în mod atractiv. toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor. După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. „stânga împrejur”. de lipsă de concentrare din partea elevilor. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei.care însă nu permit tuturor contactul vizual. Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei. mobilizare. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. prin acest prim contact cu lec ia. nu este un „divertisment”. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. care răspunde de via a. în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. Elevii care nu se simt bine. chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele. Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. derulată foarte energic şi mobilizator. împrăştierea liberă în fa a profesorului. se invocă faptul că.

variante de alergare: normală. săltări pe unul şi două picioare. pe călcâie. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă. „uriaşului”. rela iile de „parteneriat” profesor-elev. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”. pentru educa ia fizică şi sportivă. scurte jocuri de aten ie. etc. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor. etc. din mers şi/sau alergare. jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare.). a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură. R. „mersul piticului”. partea externă şi internă a labei piciorului. necesară procesului de învă are motrică. Prin intermediul acestor exerci ii. care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri.Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. şi F. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F. mici sărituri pe unul sau ambele picioare. bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice. cu călcâiele la şezută. dinaintea începerii lec iei. Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. 2.C. cu genunchii ridica i.). R. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC). Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte. 101 . de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. paşi de dans.C şi F. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. etc. În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. „fandat”.

corectarea deficien elor fizice etc. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. spre deosebire de cele cu caracter general (global). subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu. a „schemei corporale”. În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care. au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. deci produc o influen ă crescută. Această secven ă a lec iei. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. însă rolul principal. autocunoaşterea propriului corp. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. a articula iilor. nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. se pot efectua în diferite planuri. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. ele se justifică din plin.. educa ia respiratorie. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. demodată. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală. cu aceeaşi siguran ă. educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări. atitudinea corporală corectă. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală. fluidizare şi eficientizare a lec iei. pentru valoarea influen elor lor. segmente sau păr i ale corpului. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. respectiv.

Deci. Men ionăm că. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate. ca de pilda „gimnastica zilnică”. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). desfăşurate în aer liber. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca. La clasele mai mari.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional. întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni. angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. la începutul ciclului de învă ământ. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. în timpul exersării. Nu este suficient ca el să comande 103 . bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. prin corectarea acestora. uşoară alergare). trebuie să fie ini iatorul încălzirii. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. 6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut).

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei. de prietenie între elevi. energie şi echilibru. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice. a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă. ale modelului de educa ie fizică. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. numărul de activită i în care se abordează. 107 . utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile. Aceasta depinde de competen a sa profesională. să-i înve e să se autocunoască. 9.CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate. 2.1. prin optimism. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei. prin dragostea. eviden iind unii elevi. de climatul în care se desfăşoară. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. dinamism. El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire.

numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. de regula intr-o proba sau ramura de sport. dacă problema (tema) nu este atractiva. Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) .o deprindere sau pricepere motrică. 2.3.). timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. activită i în care se abordeaza trei teme. 100’. dacă se lucreaza frontal. că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. 60’. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’. 3. activită i în care se abordează doar o singura tema. timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. . Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1. Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”. activită i în care se abordeaza două teme.o calitate motrică (viteza sau indemanare). în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. 108 . Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică. etc. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. succesiune numita “ciclu tematic”. Se recomanda mai ales din considerentele metodice. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra.

sedinta de pregătire.o deprindere sau o pricepere motrică. cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. b) . atunci timpul tematic este de 50-60 minute.. timpul tematic este de 70-75 minute. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii. pentru activitatea de 100 minute. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% .o deprindere sau o pricepere motrică. 109 . incalzirea organismului. Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie. atunci timpul tematic este de 30-35 minute.40%. planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. dacă activitatea dureaza 80 minute. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor. exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică. numit “timp tematic”. nu poate epuiza în mod logic. . revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor.o calitate motrică (forta sau rezisten a). Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. . In planul tematic anulal nu apar mijloacele. că forma. dacă activitatea dureaza 50 minute. activitatea respectiva. etc.o deprindere sau o pricepere motrică.

valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente.9. activitat de intretinere. etc. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. este mai putin raspandita. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . vizandu-se desigur doar educa ia şcolară. ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic.. Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii. 110 . Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. cluburi. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. în consecinta. De aceea. dezvoltare fizică armonioasa.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp. comparativ cu planul anual. capacitatea de organizare. etc. cu o vechime de aproape trei decenii. fără nici o adaugire. Dar acest document că plan calendaristic semestrial. grafica. Mai veche este forma descriptiva. Forma grafica. asociatii. cu atributii în domeniul educa iei fizice. capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva.2.

. Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. dar altfel consemnate. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. cuprinde aceleaşi elemente de con inut.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. 4-6 sau chiar 8-10. se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i.Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii. sistemele de ac ionare codificate. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. Indiferent de formă. numărul curent al activită ilor din perioada respectiva.Forma grafica. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. . Totul este dependent de variabilele concrete. sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. exerci iile.De obicei. mijloacele. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza. componentele tematice ale modelului de educa ie fizică. Sunt necesare cateva precizari. Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. . Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. 111 .

Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. activitate competi ională. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului. activitate de intretinere. Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. deci raspunsurile de natura praxiologica. semnalul la care se declanseaza mişcarea. ar fi următoarele: 112 . Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora. structurii sau actului motric. mai multe acte motrice. etc. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. gandire multipla numita practicare didactica. în sens de eficienta. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. incluse în acelaşi cod cifric. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte.3. în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura. tempoul de execu ie. Sistemele complexe sunt formate din două. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde. Indiferent de tipologie. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze. de catre cel care va efectua activitatea viitoare.durata sau incarcatura efortului. forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. în acest sens.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. 9. distan ă. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. dintr-un singur act motric.

stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme.elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor). instala ii. Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. c.precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. 3. stabilirea ordinei de abordare a temelor. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? . obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective. forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta. repartizare în func ie de sex. b. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. 2.stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective. cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme. etc. pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic. repartizarea timpului pentru verigile netematice.1. analiza colec ivului de subiec i. dozarii efortului. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . indicatiilor metodice. Ce vreau sa realizam? . Etapa 3: a. etc. baze sportive. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. etc. în consecinta noi presupunem sa se 113 . aparatura. deci obiective realiste. b.Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? . materiale didactice. pregătirea psiho-individuala. analiza posibilită ilor materiale. Etapa 2: a. 4. număr. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse.

jocuri bilaterale. clasice.. Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. jocurilor sportive. etc. combinatii de elemente. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. complexe de dezvoltare fizică. concursuri. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. d. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt.. partiale sau globale. etc. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus. în consecin ă: atletismul. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. Etapa 4: a. executii tehnice. parcursurile aplicative. cele tematice sunt trecute în anexa. jocurile de mişcare. etc. g. gimnastică. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 . Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele. • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. Planul activită ii concrete. etc. etc. h. dimensiunile spa iului de lucru. exerci ii pentu revenirea organismului. numărul materialelor şi instala iilor. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f..

diagonale. Pentru deprinderile şi priceperile motrice.) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând.). obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. tururi. coloană câte doi. 100min. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective. etc.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. etc. perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective. obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”. abdomen. intervalul. coloană câte unul. desene. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice. cerc.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. trunchi. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei.etc. etc. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi. 80.) sau prin schi e. consolidare.realizare a unor teme. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor. etc. etc. lă imi. întregul corp. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre. • Pentru calită i motrice. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare. 10. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . 50..1. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii. circuitul. scheme. izotermia.

Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi. norme generale care stau la baza proiect rii. indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare.Caracterul general.2. cerin ele clare şi precise pe care le exprim . realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat .didactice. considerându-le “teze fundamentale. iar N. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane. care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor. în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc.” mânt într-o W.2. organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are.Caracteristicile principiilor didactice 10. principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt. 10. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt. în selectarea şi structurarea elementelor de con inut. atât instructive cât şi educative.2. în definirea obiectivelor. 116 . Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic . foarte întins . mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale.” Prin cerin ele legice pe care le exprim . în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale. pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic . ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective. respectarea lor constituie o condi ie esen ial . de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal.1. Men inând aspectele relevate de acste defini ii. rii şcolare. unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii. Datorit acestui fapt. caracterului stadial al scopurile didactice”. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare.2. principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii.” 10.

A.Caracterul dinamic.3. 10. • dezvoltarea înv mântului. Comenius..Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern . Rousseau. Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii .H. semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor. reconsider ri şi reformul ri. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor. acumulate şi cumulate în timp.2. proprii. Deci. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J. unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”. n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri.2. toate 117 . Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg. psihologi şi filosofi.Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt. 10. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale. Pestalozzi şi J. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori. J. precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative.4. evolutic şi deschis. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea . • evolu ia concep iilor pedagogice. în special al ştiin elor socioumane. Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului. ale atâtor gânditori – pedagogi. “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul.J.

respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. putem afirma c fiecare dintre ele este. prescrip ii. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei. stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. cu aplica ie mai larg . optimizare a ac iunii educative. însuşirii temeinice.şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii. în organizarea şi desf şurarea ei. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . ca nişte faruri sau piloni”. Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate. şi însuşirii temeinice. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini. Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. imperative pentru ac iune. socotit ca un fapt dat. ca adev ruri de maxim generalitate. elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. cerin e generale. pe fondul unor legit i. condi ionat şi condi ionant. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic . • exprim constanta procedural .” de La rândul s u. “Ca cerin e.. Pe de alt parte. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i. • sunt adev ruri fundamentale. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt.. realizare. Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei. orienteaz ac iunea. cu sarcinile specifice ale acestui proces. pârghiile de concepere. în raport cu altele. recomand ri. sistematiz rii şi continuit ii. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. principiul înv rii prin ac iune. formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale).4. priceperilor şi deprinderilor. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei.10. omportan a şi . Diferen e semnificatve. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii. priceperilor şi deprinderilor. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct. 10. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. fiecare din ele având cerin e specifice. fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor.3. proprii.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice. atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are.

a unor date. Pornind de la aceste preciz ri terminologice. în esen . desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv. a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv. pe de alt parte. a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. împreun cu limbajul. interpretare şi sistematizare a acestora. de asemenea. A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi. de prelucrare. precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. a unor no iuni şi idei noi. descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal. fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e.formulare sintetic . Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor. Comprimând explica ia într. între el şi alte obiecte sau fenomene. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. pe de o parte.cunoştin elor esen iale. 120 . prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are. cunoaşterea. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni. putem afirma c în elegerea reprezint . n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat.

121 . se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . în consecin . A. unitar. capacitatea de permanent produse devenind premise”. teama de pedeaps . sinteza. un premiu sau o recompens promis . coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. Datorit acestui fapt. c vor primi o not mic . Procedând astfel. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. de dou categorii de motive. clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. generalizarea. • ntrucât în elegerea este un act de gândire. • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni. reprezint o condi ie esen ial a în elegerii. clasificarea. • Expunerea sistematic . se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. abstractizarea. compara ia. Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. dorin a de a primi note Mari. Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. în strâns leg tur unele cu altele.procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. concretizarea. între altele. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . Motive externe. cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. de integrare şi corelare verbal ”. în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate.

a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale. zi de zi. de c tre cel care înva . de cunoştin ele transmite. Datorit acestui fapt. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. • trebuin a de cunoaştere. Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. • precizarea obiectivelor opera ionale. B. ci sporadic. ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor.• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. Dup verificarea oral sau scris . cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . pl cerea de a înv a. nevoia de a şti. Motive interne. Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . priceperile. motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane . a efectului dorit. în cadrul lec iilor. • convingerea elevului c informa iile. De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are. cultivat la elevi. deci dup ob inerea.

Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. • efectuarea independent asimilate de elevi. în cel mai înalt grad. puncte de vedere. capacitatea de a gândi independent. expunerea captivant . antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite. nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. de faptul c ele reprezint instrumente. a unor activit i practice. personale. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. ntre factorii psihologici implica i şi angaja i. ca o cerin esen ial a acestui principiu. pe baza cunoştin elor. ipoteze şi solu ii noi. formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. atelier. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. deci 123 . ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente. cu necesitate. mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. De aceea se impune. întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . elevii se conving de utilitatea şi rolul lor.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. Rezolvând. atr g toare. în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. originale. de a formula idei. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor.

care îngreuneaz procesul de generalizare. în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. epoca. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. unitatea dintre imagine şi abstrac ia. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit. nu numai calitativ. asigurându-se. 10. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. a unor exemple şi fapte concrete. precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului.5. Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative. În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. astfel. la fel de d un toare. de specificul obiectului de înv mânt. insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt. modul de prezentare şi de percepere a acestuia. reprezentativ. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv. folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat. limitat .

animale şi p s ri împ iate. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . A. imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . în stabilirea unor rela ii. în modificarea unor factori. de fixare şi consolidare. material intuitiv schematic. 125 . prin cuvântul s u. În func ie de rolul îndeplinit. instrumente. materialul didactic. spre însuşirile şi elementele esen iale. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic.prezentat. • material intuitiv simbolic. corpuri geometrice. diapozitive. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii. îndeplinind o func ie motiva ional . în ordonarea şi structurarea elemetelor. semnificative. de atelier. n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . c) Material intuitiv audio – vizual B. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput. ilustrativ . aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator. fotografii. taboluri. la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii.

filme. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. ilustra ii. se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt. grafice. machete. De aceea acest principiu impune ca elevii. 10. cu necesitate. substan e. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate. fotografii. imagina ie televizat . şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc . printre altele.a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv . desene. înregistr ri fonice. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. animale. definitorie a acestui principiu. Aceasta este o cerin fundamental . tablouri. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice. fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. De asemenea. procese. pentru a le înl tura.Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . modele. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat.6. roci. diafilme. preparat în scopuri didactice: mulaje. nu mai pot continua activitatea sau când comit erori. îndruma i de profesor sau independent. ale 126 . diagrame. plante. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas.

Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. • • • realizarea unor schi e.Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. aparate pe baza cunoştin elor însuşite. literare. gândirea. social – culturale. voin a. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. vizite în unit i economice. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. atelier. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. cât şi rolul practicii. • se dezvolt spiritul de observa ie. 127 . prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . de verificare a aptitudinilor. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . accesibil fiec rui educador. în desf şurarea lec iei. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . imagina ia. • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare. efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. • se formeaz o motiva ie superioar . pe lotul şcolar experimental. de analize gramaticale. aten ia – implicate în activit ile respective. proiecte. memoria.

specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice . dintre care fundamental 128 . a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst . diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui.10. A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor. exprimat de acest principiu. fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional. al ii mai pu in . Dat fiind aceast realitate psihologic . Este cunoscut c percep ia. priceperi şi deprinderi . limbajul. gândirea. în principal. În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale.7. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu. reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial. precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. de o serie de aspecte. memoria. prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat. al ii mai repede dar superficial. voin a. imagina ia. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. • • un anumit volum de cunoştin e. ca profesorul s in seama de aceste particularit i. o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc. aten ia. de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . se impune cerin a. • un anumit specific neurofiziologic reprezentat.

pentru a impulsiona. trecerea de la cunoscut la necunoscut.” Aşadar. dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. cunoştin ele transmite – în general.” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e. adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi. 129 . devine mâine eveniment al activit ii proprii. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. ci în dublu sens. Preocuparea profesorului pentru a sigura. dar obiectiv posibile. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract. trecerea de la simplu la complex.Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale. Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. prin respectarea celor dou categorii de particularit i. s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente. sub îndrumarea educatorului. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute. constituie esen a acestui principiu. sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. realizând astfel unitatea lor didalectic . ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic . “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului. între particular şi general. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. Deci. de la concret la abstract. eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. corelarea acestor categorii polare. nici pe departe.

închegate. în cadrul sistemului de lec ii. • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic. ştiin e conexe. înl n uire logic a cunoştin elor. studiate de diferite 130 . cunoştin ele devin accesibile când se respect . ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. d) practica. a principiului pe care îl n sfârşit. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. înl n uirea logic a acestora. Cerin a expunerii sistematice. unele regului şi principii didactice men ionate. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . 10. principiile: intui iei. logice. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv. coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice. de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt.c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. în predarea şi asimilarea lor. mai cuprinz toare. mânt în parte.8. logicitate. coerent a cunoştin elor de c tre profesor.

interne. Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare. rii. Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. fie la sfârşitul ei. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei.9. b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor. în mod sistematic şi continuu. notarea lor pe tabl . în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii. c) repetarea cunoştin elor. din diferite domenii ale cunoaşterii umane. cu valoare opera ional . în majoritatea cazurilor. de motive superioare. societ ii şi a omului numai dac studiaz . a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. 10. ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi.• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale. Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas .Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e. fie concomitent cu expunerea. bazele fiec rei ştiin e. c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut .

• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire. în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale. • şi • 132 . în lec iile de recapitulare şi sistematizare. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole.

Manolescu.1999 2.2006.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.Bucuresti. A.1999. 9. 8.Editura.I . 12. Bucuresti...Bucureşti.A. Educatia fizica.Editura Didactică şi Pedagogică. 1988.1982.Editura Didactic şi Pedagogic . si colaboratorii.Polirom. Editura Didactic şi Pedagogic .Metode de Învă ământ. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport. .Bontas.Ghibu E.M.Albulescu.Editura ALL. 5. Cârstea.Universul. Didactica si Pedagogica. Cluj-Napoca. Dragnea.Bunescu.Cucoș.Albulescu.Apostolescu.1983..Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă.Nicola Ioan.. E. Editura Dacia. în „Fundamenta pedagogiae”. A. A. UNESCO. 6. Editura Pedagogică. Dragnea. 13.E. R.în Pedagogie. 14.ed. Ed.Ionescu M. Didactica modern .N.S. .1997. Cârstea.. Cercet ri cu privire la procesul de înv are.Bucuresti.Lec ia de educa ie fizică.București.I. G.Teoria activitatilor motrice.1995. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei. Teoria si bazele metodicii.(coord. . 133 mânt.1999 11. Editura.Cerchit. G..N.București. 18.1997.2004 16.Iași. .Educatie fizica si sport – Teorie si didactica.A. Bota.Pedagogie. Didactica disciplinelor socio-umane.1984..). Legitatea în pedagogie.M.BIBLIOGRAFIE 1. FEST. Editura Didactic şi Pedagogic .Comunicarea didactică”.I Bucureşti. Bucuresti. Tratat de pedagogie şcolar . Radu I. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”.. Principiile procesului de înv CMUB. I. 1957. 7. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului.1993.Firea.Cerchit. Bucuresti. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”.Bucureşti.III. vol II. 17. 1966. 3. I. Editura.Tratat. Bucuresti.1996 10.Napoca Star. 15.Joi a Elena.Meneinskaia M. Editura Polirom.București .1970. „International Review Education”..Teoria Curricumului. București.C..F.N.Ed. Hamburg. București1996.Oprescu.2001 4.A.

Văideanu G.M. Bucureşti.Ulareanu. Editura Didactic şi Pedagogic .Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti.B. 1978. 25. Opere psihologice. Didactica general . Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.1977.. Bucureşti 2000. vol II.Editura Didactică şi Pedagogică. N. Psihopedagogie. 20. Didactica şi Pedagogică.Educa ia la frontiera dintre milenii.Vîgotski L.Oprescu Nicolae. . Editura. Curs de pedagogie. vol I.Popescu-Neveanu P. Toma /M. Psihopedagogie.Radu. Urichianu S. Bucureşti.1988 . 1971. 23. Bucureşti. partea a II-a. 22. 27.Didactica specialitatii. N. 1995.. 22. 24.E.Scarlat.Oprescu. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir. 21. Universitatea din Bucureşti.Bucureşti. Curs de psihologie general . ANEXE 134 .Ion T. Bucureşti. Didactica..2002..Wincenty Okon.Editura Didactic şi Pedagogic . Educa ie fizică și sport. 26.Editura Didactică şi Pedagogică.Oprescu. Sinteza de curs/UEB/2010.Scarlat. Bucureşti. 1974. Universitatea din Bucureşti.București 1995.19.

. 1. ocolire. formă de întrecere. frontal şi pe echipe. la semnale vizuale şi auditive. colorate. la jaloane. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral.Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. ghemuit. primire. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta. deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe. alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole. 135 . . sub 9. complexe şi ştafete cuprinzând variate.împrăştieri şi regrupări folosească deplasare. la şi auditive.pozi ionări rapide ale 1. la semnale vizuale însuşite în şi distan e. prindere. alergare.5 Să viteză de .4.adoptări rapide de pozi ii (stând. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2. sus. sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală).alergare şerpuită şi cu condi ii semnal. adoptări bra elor (pe cap. Să execu ie. pe umeri.obiecte tactile. mici . sub formă de întrecere.viteză de reac ie şi . la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale. frontal şi pe echipe. frontal şi pe echipe. pe şolduri. sub formă de întrecere. depu-nere. semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală).stând depărtat. auditive şi auditive. .

culegere. sistematică mingi de . . .viteză de execu ie. cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper.pasă şi prindere. depunerea şi culegerea de obiecte. de pe loc.viteză de reac ie şi .individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi.ştafetă în “suveică” de deplasare. . Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1.individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. iepurele” fanioane/ jaloane.aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. joc dinamic .Nr. fără a o scăpa).viteză de reac ie şi .joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie. înmânare de obiecte. (prinde-rea mingii) . cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii.4. 136 . 1. . . pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea.5. ştafete cuprinzând alergarea. un reper.viteză de reac ie. sub formă de întrecere pe echipe .individual .

ştafetă pe echipe. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. ni medii. 3 2 1. “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior. intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare.ştafetă pe echipe. 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane.Nr. cuprinzând alegarea. prindere. lui pe deasupra capului.precizie. trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol. şi prindecuprinzând alergarea. cuprinzând alegarea. 1. .ştafetă pe echipe. sărituri succesive pe un trasate picior.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. dimensiu (arunca-rea .ştafetă pe echipe. sub formă de de lucru acasă întrecere. 9 . cu întrecere.i gimnastică sau picioarele”. ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri. săriturile cu . . de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de . luarea cercului de jos.4. viteză de . .viteză de execu ie .ştafetă pe echipe. (de . la dus.întrecere pe echipe. cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi . la şi coordonare în jocul “Şotronul”. peechipe de câte 56 elevi.4. tra-sate pe sol). pasă. şi pe celălalt pe sol.joc dinamic “Fereşte execu ie. la întors. desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc.4 mingi Matică îndemânare.joc dinamic “Fereşte. 137 . . 3 picioare şi de pe un .ştafetă pe echipe.capul”.5. picior.

sărituri la şi perseveren ă pentru dez. 4 1.aruncări şi 2.Nr. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m. având la un capăt o sticlă de plastic.5.2 Să manifeste interes prinderi .coardă voltarea îndernânării. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 . -3 bastoane. tuburi de plastic. .

corectări. prindere reali. noi.inerea-aruncarea . Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol. Să şi prinderea cu . activită.exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol.exersarea pe perechi a ni medii.1. . rostogolite pe sol pe sol. 2. Lec iei .exersarea inerii mingii zată corect.1.realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul. Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 .Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr.aruncare lansată .explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos. 3.aruncare lansată .explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept.explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos.explica ie-demonstrare. . cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener.prinderea cu două . . . corectări.exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos. 1.explicarea-demonstrarea . acasă . Să exerseze . pentru corectări.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu . la un partener mâini de jos la un partener.ile .

corectări. la un parte-ner. animat de întrecere între trei echipe. 1. . prin acumulare de puncte.2. corespunzător numărului de reuşite. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept. .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos.Nr.corectări.explicare-demonstrare. 140 . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) . mărind medii.aruncare lansată .prinderea mingii . prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. sol.exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener.”Mingea prin tunel”. corectări. corectări. .întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală. indi.jocuri dinamice .exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener. 2.ştafetă în “suveică”. întrece.1. cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept. Să fie .1. . . dorin a de a se . 2.inere-aruncare şi .careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală. 3 . .explicare-demonstrare.explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. pentru la piept progresiv distan a.

aruncare lansată .aruncare lansată .2. 2. .realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. corectări.2. de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. la un partener.exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept. . exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. . pe linii situate fa ă în fa ă. la un Observare partener.explicare-demonstrare. .Nr. .prinderea cu 2 . distan ă .mingi. cu 2 mâini de sus.întrecere de aruncare cu 141 .marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă. exersarea aruncării . . şi prindere cu 2 mâini la piept.jocur .explicare-demonstrare. . 3 2. şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept.1. situate fiecare în forma ie de cerc.întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus. exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului. joc între 2 echipe. mâini la piept . jocuri “Mingea dinamice călătoare”.1. la distan ă.realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul.explicare-demonstrare. corectări.

cu 2 mâini de la . . la un partener.prinderea cu 2 . 2 mâini de la piept.aruncarea împinsă .întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. sistematică acomoTemă de dare cu obiectul. corectări. şi prindere cu 2 mâini la piept.1. la distantă.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii. 5 contra 3. . cu un partener. pe linii situate fa ă în fa ă. . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. lucru .explicare-demonstrare.exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept. corectări.Observare mâini la piept .1 4 2.Nr. de la un acasă partener. exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept. 142 .explicare-demonstrare.realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. 6 contra 4).realizarea exerci iilor de mingi. (aruncare. . “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2.

Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2.are a demonstrare. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 . 4 contra 3). trasate pe explicare-demonstrare.3. specifice probei atletice de alergare de viteză. cu pozi ia corectă a corpului . de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare. corectări. exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară. corectări.“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2. . corectări: 143 .fluier. sau .jocuri dinamice de Activită i de învă are .“Mingea în zigzag”. . Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite.şcoala alergării 1.Nr. sol). pe 2 echipe . linii şi lucrul bra elor.exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc. explicare.2. Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr.

.corectări.Nr. 2. corectări. noi . explicare-demonstrare. corectări.2.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi.exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece. corectări.în linie de câte 4-6 elevi.1. corectări.exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească .exersarea alergării cu joc alergării. . . lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 . explicaredemonstrare. de gleznă cu deplasare. reducerea vitezei până la al 2-lea reper. . explicaredemonstrare. corectări. la un reper.exersarea alergării cu genunchii sus pe loc. Să . corect pe cele -pe perechi.exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.pasul alergător de . accelerare până la al 144 . explicare-demonstrare. 2. explicare-demonstrare.individual. . Să .

şcoala alergării . respectând cerin ele: trunchiul drept.pasul alergător de . marcând zona de accelerare. pe linii de câte 4 elevi. .şcoala alergării . lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1. păstrarea direc iei . . lec ie . lucrul corect al bra elor.pasul alergător . . 3 2. 2.1.idem lec iile 1-2 .Nr.exersarea exerci iilor din prima lec ie.3. urmată de alergare liberă.repetarea exerci iilor din .idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 . lansat de viteză . urmată de încetinirea vitezei şi oprire.idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător . cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). .întrecere de alergare de viteză pe 20 m.2. . 4 3 1.exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.pasul alergător de . cu plecare din picioare.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare. pe linii de câte 4-5 elevi.exersarea alergării cu accelerare.explicare-demonstrare. contact cu solul numai pe pingea.3 3-lea reper). corectări.idem accelerare prima lec ia 1.

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .