DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. cât şi asupra participării la activită i diverse. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic.1. cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. Astfel. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. un concept propus şi descris de Vygotsky. Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. cunoştin e. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. precum şi aceea de a promova în elegerea. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte. dacă este necesar. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. De aceea. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. manageri şi consilieri. în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă. evaluatori. Din această perspectivă. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea. În plus. modele. Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. 4 . practici şi defini ii ale cunoaşterii. concepte şi performan e înalte. antrenori.

cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. În ştiin a pedagogică. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are. în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . Cu cât societatea este mai dezvoltată. Ea posedă teoria proprie (didactica). Numai bazându-se pe acestea. Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor. cu atât este mai amplă experien a. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media.Mai mult decât atât. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. Pentru a depăşi aceste dificultă i. transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea. Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. metodologia şi practica proprie.

formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). legat de instruirea programată. care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială. de capacitatea de inser ie socială activă. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie. la o anumită disciplină de studiu. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative. raportul dintre elev şi disciplina de studiu. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora. Pornind de la experien a de via ă a elevilor. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ. În acest orizont de aşteptare.valorizarea propriilor experien e. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi. care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. programarea con inutului. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare. laboratorul lingvistic.direc ia experimentală. mijloacele audiovizuale etc.. îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale.dezvoltarea capacită ii de 6 . asimilarea valorilor democra iei. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice. practică.

demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. Capacită ile. experien e şi sentimente. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor. mediu profesional. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte.. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale. prin: participarea la via a socială a clasei. verbală şi non verbală. luarea deciziilor. rigoare etc. prieteni etc. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. Astfel. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. gândire critică. dintre na ional şi global.integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie.dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare. responsabilitate. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe.formarea autonomiei morale. respectând opiniile fiecăruia. elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială.cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. dintre local şi na ional. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. formarea 7 . exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. prin: utilizarea. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i.

• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea. de a asculta. acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. tradi iile istorice etc. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. normele sociale. Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. în func ie de aptitudinile individuale. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual.) influen ează ideile şi comportamentele proprii.şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. precum şi pe ale altora. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. codurile lingvistice. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. prin: utilizarea de idei. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale. de a scrie şi de a observa). de a citi.

sistemul de valori. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. să respecte şi să aprecieze identitatea altora. luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. cum ar fi gândirea ra ională. 1973). în aceeaşi măsură. Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. 9 . O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. autonomia. 1991). creativitatea şi inteligen a. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic. general acceptată ca un ideal important al educa iei. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi. individuale sau de grup şi. Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. în acelaşi timp. Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. Astfel. este strâns legată de alte idealuri. actul de a permite ceva”(Webster. 1973). Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. Gândirea critică.

• • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului. să fie eficientă într-o situa ie dată.Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile. a utiliza ceva în practică.gândirea critică 10 . • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii. explica ii şi justificări. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. normă etc. de a căuta motive. necesară la maturitate. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate. Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda. • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva. A solicita înseamnă a face o cerere oficială. Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile. • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit. a face ca o lege. a ajunge la o concluzie. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului. Să raporteze situa ia la convingerile altora.

fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv.analiza în grup a diferitelor solu ii identificate. elevii. discu ii. scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). nici un grup nu trebuie exclus. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. Din punctul său de vedere. Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop).impulsionează activarea unui număr de dispozi ii.raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. Într-o societate deschisă şi dinamică. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări. imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog. astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii. Pentru luarea unor decizii autentic democratice. verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. prin discu ii. De aceea. 11 . Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. dezbateri şi analiză.folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. Astfel. în calitate de indivizi. dezbateri şi analiză.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i. 1998). adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. ca şi a celorlal i. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări.

simple. demonstrarea competen ei. demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. de asemenea. delegarea puterii în alteritate. cunoaşterea problemelor celuilalt. via a cetă enească activă. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior.Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor. conversa ia logică. Literal. delegarea puterii se referă la permisivitate. construirea de mesaje clare. conştiin a critică. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii. contextul istoric şi lingvistic al individului. Se referă. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987). O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. În domeniul educa iei. deschis. solicitarea argumentării. În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop.

Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup. concretizate prin rezultate practice superioare. Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. într-un mediu benefic.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei. pe o bază economică realistă. în asemenea contexte. să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale. asupra colegilor şi educatorilor. • • • să fii de încredere. Există o probabilitate mai mare. de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare. se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. cu scop precis. O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. desigur. indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. Toate acestea depind. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea. incertitudinea. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. să fii loial. într-un cadru de gândire critică. să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. ambiguitatea mediului social. disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci.Dezvoltarea intelectuală. 2000). care. care permite caracterul regulat al activită ilor. poate atrage reproşuri. să manifeşti bun sim . 13 . dacă nu este respectată.

pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. de pildă. trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. ci mai curând o formă de interac iune socială. într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. prin capacitatea de autocontrol. 1941). 1967). 1995). angajarea civică. Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. Răspunderea civică. Democra ia este. răspunderea individuală. care îi include şi pe ceilal i. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. a ordinii. un mod de via ă asociativ. 1941).• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. reprezintă o extensie a „eu-lui”. Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. 14 . dar pentru care fiecare dă socoteală. contactul social direct. 1941). O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. precum şi a independen ei personale (Good. în principal. 1973). sim ul comunitar. înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead. pentru binele acestuia. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. de asemenea. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice.

circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. Mai mult decât atât. caracteristice cadrelor didactice. facilitează coordonarea ac iunilor. De aceea. Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. în binele reciproc al membrilor grupului 2. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale.Încrederea socială. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. cunoştin ele. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. deprinderi. abilită i şi devotament din partea profesorului. profesorii îi tratează pe elevi echitabil. abilită i şi devotament. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. 4. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . de asemenea. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi. abilită ilor. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. deprinderile. precum şi alte caracteristici ale democra iei. aceste standarde încorporează. Astfel.1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). 5. implicarea civică. care predau discipline socio-umane. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. deprinderilor. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. cunoştin elor. cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. 2. 3. ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. Nivelul înalt de cunoştin e. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. a intereselor.

dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 . Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. De asemenea. culturală. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. în general. În plus. Astfel. motiva ia. Având în vedere aceste considerente. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală. îmbogă esc. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. în general. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. caracterul.inteligen a. despre orice disciplină. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. Cadrele didactice creează. religioasă şi rasială. La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor. în special. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. Mai mult chiar. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. responsabilitatea civică. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. cât şi caracteristicile mediului şcolar.

dezvoltării curriculare şi a personalului. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . 17 . să îşi aprofundeze cunoştin ele. creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri. atunci când e cazul. le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. 2. precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. de asemenea. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. dreptate. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative. Ele exemplifică. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. profesorii îşi examinează critic practicile. asupra disciplinei şi a educa iei. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor.curiozitate. precum şi a întregii clase. şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. pe care îl încurajează şi la elevi. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. idei şi teorii. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea. ci şi pe experien ă. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului. toleran ă.eşec. Cadrele didactice sunt modele de educa ie. care pot fi utilizate în beneficiul elevilor. onestitate. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane.

nu numai pentru că elementele unui anume 18 . Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. Gorman şi Beasley. Radu (1974) . Având în vedere evolu ia în timp a elevilor. studiul de caz. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. 1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor.vezi Anexa nr. etc. chestionarul. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. acesta nu este definitiv. jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). R. fizic. 1995). Olson. mulaje. Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. etc. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează. experimentul. În plus. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn. Pentru a fi eficientă şi validă. autocaracterizarea. social. să se utilizeze cât mai multe surse de informare. Dunn şi K. R. analiza produselor activită ii elevilor. pedagogic. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. filme. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are.. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. elevul să nu ştie că este studiat. ca: observa ia. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. Griggs. împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi.Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă.

. altora le este mai prielnică o lumină slabă. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. sim ul responsabilită ii. studiul cu un 19 . Dunn. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. K. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn. Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. Dunn. cadrul imediat (sunetul. kinetică etc. impulsivă / reflexivă. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. R. lumina. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. temperatura. propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală. al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. 1989). R. tactilă. Unii preferă un scaun din plastic. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. 1981). De asemenea. dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. capacitatea de a învă a a elevilor. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. al ii din lemn. R şi Dunn. 1992). Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. la nivel individual (sintetică / analitică. Motiva ia personală. şi Price. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn. preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4.. K.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. al ii din metal. auditivă. K. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. de asemenea. tipul de gândire. tenacitatea.. al ii la temperaturi mai scăzute (Hart.. posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3. R. 1992). Dunn.

la prânz.. al ii holistic. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Dunn. În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. al ii să mestece gumă. bătăi ritmice). Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. conversa ie. stimulii exteriori. nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). Unii preferă să mănânce ceva. analitic. va încerca să în eleagă 20 . Al ii pot să se grăbească prea mult. R. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. 1992). ca membru al unei echipe. Caracteristicile discutate includ bioritmul. R.partener.. întrun postură neconven ională (lungi i confortabil). se lansează cu toate for ele în activitate. procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei. 1992). sintetic. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. De exemplu. imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică. odată ce au început. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. în modul „lateralizare dreapta”. K. până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. în grupuri mici. care pot fi diminea a devreme. Unii elevi procesează informa ia secven ial. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv.. sau în modul „lateralizare stânga”. K. Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine.. alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. înainte de plecarea la şcoală. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim. să bea ceai sau să fumeze. Dunn. iar notele reflectă aceasta. fără să analizeze. Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn. Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. dar. simultan.

adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. R. personal. Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . pe de o parte. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna.ca aspect psihologic. 3. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar. legată de îndrumarea activită ii elevilor.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. a sarcinilor învâ ământului. În lipsa învă ării. are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate. Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. care devin fiin e transformate (obiectul transformării). calitativ superior. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare. 1992). 21 . care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării.ca aspect logic. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ. a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea. care ine de psihologia elevului (logica psihologică).con inuturile materiei (Dunn. de alăturare mecanică una fa ă de alta. într-un singur proces.. Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli . dimpotrivă. K.învă ător şi elevi . fie chiar şi indirect. ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. într-o activitate comună. Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate. a unor fiin e în dezvoltare. dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic.de învă are .. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor. ele sunt inseparabile. Dunn. care asigură realizarea în şcoală. eviden iază cu necesitate existen a. ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . destinate formării unor deprinderi mentale sau practice. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare).

a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate. a organiza şi dirija producerea schimbărilor. Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. Predarea singură. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit). în didactica modernă. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective. concretizate în rezultate ale învă ării etc.procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. a determina con inutul acestor schimbări. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are. nu conduce în mod automat. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă. de transmitere a cunoştin elor. de prezentare a materiei de către cadrul didactic. în sensul că un anumit tip de predare generează. în mod necesar. oricât de bună ar fi ea. totuşi. un mers linear.este un complex de func ii sau ac iuni. de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei. În acest caz. un anumit tip de învă are. predarea se 22 . Mai exact. de la sine. 3.1. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate. Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. la efectele aşteptate.

Tabelul nr. de organizare şi coordonare. de comunicare şi stimulare. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului. de decizie şi ameliorare. de control şi evaluare.1Clasificarea stilurilor de predare). În consecin ă. întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. Comportamentele specifice profesorului. 1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia. inflexibil deschis spre inova ie închis. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 . de orientare şi dirijare. structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare.

orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect. să sintetizeze. să compare. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. să analizeze. • îi determină pe elevi să gândească. să aplice cunoştin e. descurajării în neimplicarea în 24 . nu arată criteriile de evaluare a performan elor. să pună întrebări. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. are rolul dominant în comunicare. în timp. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. să le analizeze. afişează o atitudine prietenoasă. să construiască răspunsuri. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. le dirijează discret activitatea.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. • determină. Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. apari ia neaten iei. plictiselii. de coeziune afectivă. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. le acceptă punctele de vedere. constant. le arată golurile din cunoştin e. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului. de cooperare. exercită un control strict. să comunice. să formuleze ra ionamente.

predarea este şi va rămâne. • corectează greşelile de învă are. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare. • organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. Predarea. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării). evaluează progresele. c. deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. Desigur. care îndeplineşte cu totul alte func ii. o dozare a eforturilor de învă are).decizie a profesorului. 25 . în bună parte. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. • stilul laissez-faire: . care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. • apreciază rezultatele. în situa ia de criză. deplina participare a elevilor. o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. • stilul democratic: . Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns. exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. în ob inerea unor performan e înalte. b. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are. independent al elevului. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. prin comunicare. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at.este cel mai indicat. Pe lângă această formă a comunicării.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor.

• • • • este un proces controlat. de confec ionare a materialelor didactice necesare. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. este un proces dirijat din exterior. elevului. are un caracter informativ-formativ. a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. a deprinderilor. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute. 1999). sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. cât şi în cel al comunită ii. supus feed-back-ului. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are.2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford. şi ac iuni legate de planificare şi proiectare. este un proces rela ional între profesor-elev. studentului. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus. Brown şi Cocking. care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. Din punct de vedere pedagogic. principii care. ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. aşadar. 3. 26 . acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional.Cum se poate observa. Modelul elaborat de Switzer. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. Predarea include. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. are un caracter gradual. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc.

Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. iar învă area poate avea loc în medii informale. „Organizarea studiului: un punct de ini iere”. În primul rând. la folosirea lor cu discernământ. laureat al premiului Nobel. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat. Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are.S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. în afara cadrului şcolii. 27 . Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. Herbert Simon. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. Articolul lui Peter Ewell. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. ci şi-o construieşte singur. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. Elevul nu primeşte informa ia. este inevitabil să nu avem concep ii eronate. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire.

luând parte la activită i. aceasta se înscrie în centrul modelului. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. servind ca bază tuturor principiilor de învă are.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. al optulea principiu al învă ării. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. s-a creat o componentă separată. plasată în centrul Modelului. Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. rezultând un impact pe termen lung. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. la rândul lor. această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care. În cadrul modelului propus. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are. numit „Dorin a de a învă a” care. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. cum ar fi prelegerea. În consecin ă. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele. Continuând ideea unui feedback frecvent. mai degrabă. ci. Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. propune interpretări noi 28 . Ewell prezintă reflec ia. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. Bineîn eles. reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. 1997 ). precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

32 . 1997). cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell.Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. • Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. 1997). Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell. 1997). Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. ci legat de lumea reală. precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă. este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. 1997). «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. aten iei şi efortului de a găsi o solu ie. • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. dând naştere implicării emo ionale. Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise.

învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi. este pierdere şi câştig. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. în acelaşi timp. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare. să îşi asume riscuri şi să le depăşească.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. de răspunsuri la situa ii standard. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i. de exemplu. care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell.• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. Tabelul nr. 33 . prin jocuri. 3. excludere şi re inere totodată. 1997). cum ar fi.. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. ci ca un proces de cunoaştere.

de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii. pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. de no iuni etc. ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. prin apel doar la exemple „clasice”. este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează. 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea.Tabelul nr. Învă area este o înaintare 34 . explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune. expunerea. validate Competi ie între elevi.

35 . • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. Dimensiunea rela ională. purtătoare de semnifica ii. asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. anticipare. explica iilor şi demonstra iilor. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. a modela convingeri şi credin e. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. în acest fel. expunerile cursive. pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită. coordonată şi supravegheată. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. pregătire pentru concursuri şi examene etc. de stilul discursiv şi limbajul folosit. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. studiu individual. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. consolidate. elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii. ei şi de for a lor persuasivă. în spirală. organizată. decizie. a forma comportamente dezirabile. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. selectivitate.progresivă. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. independen ă etc. stârni interesul şi dorin a de ac iune. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. lucrări ample de sinteză (referate. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. ei şi pentru a promova valori. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. proiecte). pe calea cunoaşterii. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. care pot sensibiliza.

Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. la un moment dat. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării.1. finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. Aşa după cum s-a precizat. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului. 4. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării. 36 . programării şi desfăşurării procesului de învă ământ. 4.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. a cunoaşterii şi a personalită ii umane. modificările comportamentului. scopuri şi obiective. cel care înva ă. Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. De regulă. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. Finalită ile reprezintă direc iile. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii.

obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. rezultată din concep ia despre societate. formarea capacită ilor intelectuale. nivelul de dezvoltare afectivă. Func ia evaluativă. Tot odată. Anticipând rezultatele şcolare. 37 . Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative. nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. Orice activitate didactică. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. strategiile. planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ. con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Metodele. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice. afective sau psihomotorii). cunoaştere şi om. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. morală şi psihomotorie. Func ia de reglare a procesului de învă ământ. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist). Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică.Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii.

Totodată. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate.). de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. Din acest motiv. principii. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară. 4. Prin 38 . generală.obiective În mod curent. în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. astfel.) să considere finalită ile o categorie integratoare. Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional. care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. atitudinale. foarte concrete.2 Rela ia finalită i . scopul unei laturi a educa iei (intelectuală. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ. Putem identifica. afective. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ. 1996). care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional. cât şi ale elevului. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională.scopuri . Finalită ile educa iei în esen a lor. 1994. se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie. a unui ciclu de învă ământ etc. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I. scop şi obiective educa ionale. Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale. strategii. estetică etc. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. În această formulare. Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic. scopuri şi obiective determinate. morală. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale.

3. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. 4. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 . fiind etape în dobândirea acestora. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. de adecvare. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului.urmare. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. deprinderi. Din această perspectivă. ale pie ei muncii. ca o componentă a mecanismului social. abilită i. Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu. Ele sunt deduse din competen ele generale. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Între ideal. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. obiectivele sunt sarcini particulare. anumite competen e pot să fie social determinate. De asemenea. în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.

potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. autorită i locale. Astfel.identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. Astfel. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. deprinderi.). lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i. se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive. Problematizarea. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. lucrul pe proiecte. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. la egalitatea de cerin e. Din perspectiva predării. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are. de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. sponsori etc. Din perspectiva psihologiei. negocierea devin puncte de reper ale predării. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. scheme de ac iune etc.

respectiv pregătirea pentru pia a muncii. 41 . Receptare. transpunere în limbaj. perceperea unor rela ii. procese. investigarea.• • • Domeniul didactic. interiorizare. procese. acomodare internă. explorarea. stabilirea unor rela ii. Astfel. calcularea unor rezultate par iale. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni. a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). reprezentarea unor date. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. sortarea-discriminarea. abilită i similare celor ale specialistului. definirea unor concepte. s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. respectiv ariile curriculare. Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. Domeniul socio-economic. adaptare externă. construire de structuri mentale. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. observarea unor fenomene. cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. rela ii. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. 2. Prelucrarea primară (a datelor). descoperirea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. culegerea de date din surse variate. conexiuni. nominalizarea unor concepte. clasificări de date.

negocierea. Transferul. reducerea la o schema sau model. între reprezentare şi obiect. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 . date de ieşire. aplicarea. optimizarea. Exprimarea. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. demonstrarea. realizarea de conexiuni. descrierea unor stări. concluzii. anticiparea unor rezultate. rela ionări între tipuri de prezentări. calcularea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate. evaluarea unor rezultate. verificarea. reprezentarea datelor. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). integrarea. remarcarea unor invaria ii. 3. argumentarea unor enun uri. generarea de idei.• experimentare. elaborarea de strategii. interpretarea rezultatelor. generalizarea şi particularizarea. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. concepte. fenomene. procese. sisteme. solu ii. 6. analiză de situa ii. transpunerea. adaptarea şi adecvarea la context. Algoritmizare.

printre rezultante. Acest fapt reflectă. psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. De atunci. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. ulterior. a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. „Latin-English Dictionary”). fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. cât şi „intern”. alergare. „New International Dictionary”). Atunci. în esen ă. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. organizat într-o şcoală. Până la mijlocul secolului al XIX-lea. Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. car de luptă (Cassell. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). cu o referire specială la Fran a. prezen a sa fiind motivată atât „extern”. întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. care au avut. universitate. cursă. În limba latină. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . sus inut într-o şcoală sau o universitate”. întrecere. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED).CURRICULUM ŞCOLAR 5. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei. aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea. colegiu.5. Metamorfozarea în elesului. Astăzi. însă. termenul desemna fugă.1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial.

„Dictionary of Education” (Good. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite). dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene. Surprinzând sintetic „starea” conceptului. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului. Se sugerează. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional.unanimă. grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat. separate: a. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. 44 . organizată de şcoală. C. Această linie de gândire a evoluat. destul de populară printre educatori. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului.V. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. devenind în preajma primului război mondial. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”.. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală. plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i. Lucrarea sa.1959. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. b. ca parte componentă. astfel. experien a de învă are a copilului.

prin adi ionarea şi integrarea. Europa nu poate prospera unită. orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă). de la învă ământul primar.. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. anumite cunoştin e de tehnologie. nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Profilul lui „Homo Europaeus”.1993). arte. economică etc. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). • fundamentele tehnologiei („astăzi. nu numai engleza”). pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi. material educa ional. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune.Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu.. participare. M. abilită i şi comportamente. cu impact în situa ii specifice de învă are. ecologică. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii.”). educa ie fizică).). domenii socialumaniste.. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba.. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului. • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale. Care curriculum-ul sau educa ia generală. În educa ia formală şi nonformală. obligatorii pentru to i cursan ii. este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. ştiin e şi tehnologie.. pentru comunicare. Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară. În cadrul acesteia. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. • cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar.

ereditatea culturală comună.. organiza ii ale comunită ilor locale. din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. ştiin ă. Fiecare biserica şi sinagoga.etnice. la fel ca armata. muzică.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură. sporturi etc. tot timpul. sistemul propriu de valori etc. muzeele au curricula proprii. şi ele influen ează imaginea de sine. împăr irea puterii în stat” etc. semnifica ia europeană a evenimentelor majore. educa ia fizică şi pentru sănătate . rela iile interpersonale. structurile federale. drumuri). Imperiul Napoleonian. religioase. arte plastice şi dramatice. personalitatea profesorilor. • geografia europeană („. 4.. institu ii culturale.) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare. care transbordează grani ele artificiale dintre ări”). până la a declara că bibliotecile.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale. importan a democra iei parlamentare. familie. Imperiul Austro-Ungar etc). iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative. 2. • • • promovarea creativită ii. radioul. cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale.nu trebuie să se limiteze la propria ară. muzee. civiliza iei şi valorilor.. interpenetrarea ideilor. diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman. pe exersarea abilită ilor înalte. trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. ci şi la emisiunile informative. L.). mass-media. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. Putem merge mai departe. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre. 46 . În acest sens. a drepturilor omului. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional. fiecare moschee are un curriculum... rădăcinile culturii. Climatul academic.. atitudinile fa ă de al ii. ca experien ă de învă are. televiziunea. • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („. rolul legii. 3.

la operă. apar inând uneori de niveluri şcolare diferite. 5. ponderea disciplinelor în economia planurilor. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. • metodologie didactică specifică. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu. Astfel. care actualizează mituri sau valori generale”. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară. de exemplu. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ.care îi înva ă pe oameni să se informeze. la emisiunile comerciale. structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor.

Prin aceste obiective. primar-gimnaziu. gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului. ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are. Tabelul nr. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.continue a profesorilor). Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 .

în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. • exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. asigurând. 49 . aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive. • dezvoltarea capacită ii de a comunica.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a .a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. • dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale. în acelaşi timp. • • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social. Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii.

Modalitatea de control unitar de la centru. materializată printr-un plan unic de învă ământ. Gradul 50 . în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor.S:. alocat fiecărui obiect de învă ământ. În perioada de formare. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar. săptămânal.C.T.5. 1. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia. Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor. ordinea studierii lor. materializată prin planuri-cadru de învă ământ. a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M. Ca urmare.E.3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune. timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia. Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial). organizarea anului şcolar. numărul de ore. anual. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor.

Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte.în domenii ale curriculumului şcolar.de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva. Om şi societate. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele. Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Desigur că.în sens larg . nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. 51 . enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii . sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. în acest fel. Conform acestui principiu. unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării. Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare. pe de altă parte. Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor). Matematică şi Ştiin e ale naturii. la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). între discipline. concordan a cu teoriile actuale privind procesul. Conform principiului func ionalită ii. stilul şi ritmurile învă ării. iar în cadrul ariilor. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare. în cadrul acestora. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev. Principiul func ionalită ii. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor.• • • • Arte. 2. • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. cât şi pe verticală. 3. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului. Tehnologii. iar.Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Educa ie fizică şi Sport.Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline. între ariile curriculare. Consiliere şi orientare. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. a obiectelor de studiu. atât pe orizontală. 52 .

curriculum elaborat în şcoală. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun. Plaja orară oferă: • • elevilor. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. curriculum extins. profesorilor. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor. curriculumul la decizia şcolii. 5. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun.4. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. • managerilor de şcoli.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. 53 . pentru majoritatea obiectelor de studiu. contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala. Tot la învă ământul obligatoriu. Planurile-cadru prevăd de asemenea.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

în ultimii ani. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. de asemenea. de asemenea. pentru to i elevii. Ele sunt exprimate simplu. respectiv a criteriilor de notare. fără îndoială. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective. Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. Din fericire. de la clasa I până la clasa a VIII-a. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare. pe ani de studiu”. pentru fiecare an de studiu în parte. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. În mod concret.reprezintă. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă. Într-un sistem ideal. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. Con inutul actului educa ional este. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. un sistem de referin ă comun şi echivalent. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active. Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 .

apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Într-un sistem bazat pe standarde. obligatorii pentru to i cei care studiază. în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). constituind un implicit al acesteia. Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea. Valorile şi atitudinile. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. la rândul lor. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. respectiv administrativă. fiind etape în dobândirea acestora. a eventualelor eşecuri ale elevilor.procesul didactic. cât şi a programelor. Profesorii au. contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut. Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. Ele sunt derivate din competen ele generale. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. în timp.

După cum se ştie. cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. 59 . acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale. remarcăm faptul că. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are).5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. adică intele ce urmează a fi atinse. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. prin intermediul actului didactic. planificarea calendaristică. Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. adesea. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. sugestii privind evaluarea continuă. 5.în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. Sugestiile metodologice.

Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică). 5. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei). Citirea atentă a programei.5. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă. 2. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate.5. Pentru realizarea obiectivelor de referin ă. În elaborarea planificărilor.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”. profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are. 60 . care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă. se consideră necesară următoarea etapizare: 1.5. Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor. în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ. Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. 3.2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. într-un instrument de interpretare personală a programei. planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică.

de ore alocate Nr.). Profesor:……………………. Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr. ghiduri. Clasa/Nr.4.. Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr. Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr. Derivată din libertatea . 5.oferită de planul-cadru de 61 . în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. etc.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii. Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:………. Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”.

pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional. Curriculum extins (CE): 1. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). 62 Disciplinele op ionale sunt: . proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori. 2. diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. 2. este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2. Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. cuprinde oferta de op ionale. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale.învă ământ . 2. b. pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. ISMB. 3. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a. această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor. pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară.

care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională. elevilor şi implicit a părin ilor. posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. puncte de referin ă în elaborarea. oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. „Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. 63 . Op ionalul de extindere. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii. oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. grupe de 10-15 elevi). primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar.

extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile. care nu se regăsesc în programele na ionale. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare.) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă.Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. fără contradic ii? posibil de învă at. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. specifice (nu sunt formulate la modul general. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele. în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. transfer. competen ele specifice? altele. sau teme noi. competen e specifice ? organizate articulat. adaptate la experien a elevului? 64 .

atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). se va redacta ½ . răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. Pentru Argument.1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor.• adecvate intereselor. formarea unor competen e de transfer etc. ale comunită ii locale. Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). prin enun ul său. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională). dar nu vor fi reluări ale acestora. 4 Schemă de proiectare a programei op ional).Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. 5. prin adăugarea unor con inuturi. atunci obiectivul este prea general 65 . Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr.

cu op iuni multiple. Altfel spus. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . NU vor fi incluse probele ca atare. Ca modalită i de evaluare. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu.). Altfel spus.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun. 66 . informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . Din punctul de vedere al implementării însă. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu. probe scrise. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. probe orale. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior. orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme.definit. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. probe practice. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal. într-un cuvânt. proiect etc.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. referat. se redactează câte o programă pentru fiecare an.

a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune. A descrie o metodă. el reprezintă un simplu detaliu. Altfel spus. metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune.1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. în mod corespunzător. De aceea. În consecin ă. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi. înseamnă până la urmă.Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 . Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”. arătându-i. a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. 6. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. valoarea. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. în diferitele momentele ale lec iei. de asemenea. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. ordonate într-o anumită logică. După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice). Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea. realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. Din perspectiva profesorului. o particularizare sau o componentă a metodei. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee.

cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. între obiective de îndeplinit şi rezultate. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. De asemenea. • func ia normativă. 68 . preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. permanentă deschidere la nou. prin intermediul metodei. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. Ea studiază. • func ia instrumentală (opera ională). un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. de a arăta „cum” anume să se procedeze. Dintre func iile cu caracter general. În cadrul unei metode. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. altele cu caracter particular. Metodologia are un caracter dinamic. „cum” să se predea. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. unele cu caracter general şi comun. a unui tablou etc. Dar şi invers. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. mai interesantă şi mai eficace. o corectează şi o reglează continuu. „cum” să se înve e. de stimulare a curiozită ii. pot fi amintite: • func ia cognitivă. sentimentelor. locul şi clasificarea metodelor. • func ia motiva ională. descrierii sau conversa iei euristice. prezentarea unei planşe. totodată.care ea le înmănunchează. opiniilor. demonstrarea unui fenomen. func iile. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. calită ilor morale etc. de influen are şi modelare a atitudinilor. de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării). se distinge prin flexibilitate şi suple e. De exemplu. de elaborare a unor noi cunoştin e. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. Metodele îndeplinesc câteva func ii. • func ia formativ-educativă. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). o dirijează. convingerilor. Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. Func iile metodelor. explica iei. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. natura.

6. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”. Putem să concluzionăm de aici. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică. de noi priceperi şi deprinderi.2. dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică. 69 . • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ. După aceea. etc. că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. tocmai prin func ia lui aparte.În afară de acestea. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. De exemplu. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. Astfel. de obicei. dinspre ştiin ă. formativă de noi structuri operatorii. De exemplu. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii. drum şi metha = către. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. a ordinii şi a disciplinei. o metodă. Dar începând din secolul al XVIII-lea. a conducerii activită ii. la dirijarea învă ării etc. în secolul al XIXlea. fiecare metodă de ine. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. a procedurilor de învă are. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. o func ie specifică. Din punct de vedere executiv. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. iar opera iei un procedeu.

Într-un sens mai profund. metodologia se ocupă cu natura. Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. Punctul de sosire (obiectivele atinse). nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning). Privit sub raport structural şi func ional. metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv. Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). un fel anume de a se proceda. În corela ie cu interpretarea cibernetică. 3. ştiin ific. inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. Ca studiu ştiin ific. metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. 4. fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. Adică o metodă. în eleasă ca purtătoare a ac iunii. func iile. 2.În accep ia praxiologică. Subiectul ac iunii. fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. 70 . con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1.

dar se supune legită ilor. Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător. dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice).Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. timp. 71 . metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. metoda devine pentru el un mod de a afla. . să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. b. de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive. serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor.a. . Func iile şi importan a metodei . de fapt o func ie instumentală. tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane. nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective.Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are. transformator al ac iunii instructive. con inuturi. context.Func ia normativă.Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune. . Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual. ob inerea transformărilor dorite. metoda rămâne subordonată acesteia. ca cel oferit de teoria curriculară. de a cerceta. dinamic. îndeplineşte. metoda. . a culturii şi a comportamentelor umane. de a descoperi adevăruri. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii. evaluare a rezultatelor. strategii. opera ională.

DIRECTE 72 . Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea. kinograme. evaluate prin probe şi teste). LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. în ultimă instan ă. ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). pe ară). c. SCRISE (căr i de specialitate. b. ■ la nivelul elevului (program asimilat. componentele şi atitudinile dobândite de elevi. imagini video.toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi). 6. ORALE: b. prelegerea). INDIRECTE – observarea planşelor. a. problematizarea).3. discu ia colectivă. regulamente). explica ia. Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral. O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că. conversative (conversa ia. reprezentat de cunoştin ele. etc a.

având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate. în vederea perfec ionării sale în etapele următoare.L. eficacitatea resurselor. condi iilor şi opera iilor folosite. a triadei predare-învă are-evaluare. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. 73 . capacită i dezvoltate. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii. consum şi achizi ii ulterioare. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. nivel prea scăzut de cunoştin e. organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli. lacune. prin prisma obiectivelor urmărite. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. De asemenea. aspira iile şi resursele elevilor. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile. atitudini şi conduite. în vederea optimizării ei. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ. pentru a dobândi competen e şi calificări. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor. Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat. pe baza colectării. J. ci şi asupra procesului didactic. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie.7.

părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. 3. func ia de predic ie. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare. evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale. aplica ii ale informa iilor însuşite. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul. 5. func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. 6. resursele şi cadrele de referin ă. elevi. 2. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. concretizate în calificative.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. 74 . Importan a evaluării. 4. prin prisma performan elor realizate. privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. abilita i intelectuale de ordin general.

în cele din urmă.obiectivul tradi ional . dar şi a con inutului. 75 .• func ia educativă. disponibilită i de integrare socială). Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării. a situa iei de învă are. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. a strategiei care a condus la aceste rezultate. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional.). Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. cât şi efortul de învă are depus de elevi. • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . scurtarea feed-back-ului. a lucrărilor cu caracter de sinteză. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. • deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. comunicarea profesor-elev. • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. Există o rela ie de coresponden ă între ele. a evaluării. interevaluare şi evaluare controlată. evaluarea nu numai a elevilor. prin autoevaluare. personalitatea elevilor. a metodelor. în virtutea faptului că a evalua înseamnă. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are. precum conduita. atitudinile. a obiectivelor. gradul de încorporare a unor valori etc. a testelor-eseu etc.la evaluarea procesului. a proiectelor.

ca parte constitutivă a acestuia.2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. legi. teorii. formule. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte. gândire divergentă.etc. principii. • trăsături de personalitate: atitudini. creativitate. c.. analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a. procese. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. conduite. • capacită i intelectuale: ra ionamente. evaluarea ini ială (predictivă). care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. fenomene. evaluarea continuă (formativă). ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. deprinderi. ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. comportamente. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. independen ă în gândire. furnizează feedback-ul pentru părin i. stăpânirea unor tehnici de lucru . acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic. putere de argumentare şi interpretare. ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate. 76 . 7.În şcoala modernă. evaluarea finală (sumativă). b. Dar. ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor. În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic. defini ii. care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente.

Evaluarea continuă. Negre . se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. Autorii propun ca. b . Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”. în cadrul studiului individual. instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga. cu alte cuvinte. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor. I. unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate. frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade.I şi Negre . constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice.a. 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare.T. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T.I. dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată. • scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”. „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. I. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. în timpul învă ării dirijate în clasă. Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire. propus şi experimentat de Jinga. în baza rezultatelor testelor predictive. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. 77 . la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. I. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau.

aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete. Se ştie că. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. conflicte. în aceste condi ii. rezultatul mai multor evaluări. în general. În concluzie. Din acest motiv. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor.Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. în mod necesar. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). de regulă. O notă consemnată în catalog va fi. Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. ciclu de şcolaritate). ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute. continuă şi completă. a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. actul evaluării provoacă tensiune. an şcolar. ci eviden ierea rezultatelor bune. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. c. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute. anxietate. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. Evaluarea finală 78 . Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. pentru a se ini ia programe de recuperare. Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară.

acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. În al doilea rând. însă o întrebare: ce trebuie evaluat. sistematizări ale materiei. sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale.3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare. în consecin ă. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. Intervenind după perioade mai lungi de timp. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. ameliorarea rezultatelor învă ării. numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării. 7. În primul rând. recapitularea. apare. constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor). o stare existentă a individului.

7. 8. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. cum este cea propusă de UNESCO. 6. obiectul evaluării. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. 5. Este necesar să se identifice cu claritate. 3. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. pentru ameliorarea practicilor evaluative. evenimentelor. 4. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. 2. 10. atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale. Pentru învă ământul românesc. 9. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. curajul de a emite o judecată de valoare. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. pentru fiecare caz în parte. va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. ideilor. O abordare sistematică asupra evaluării. se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. capacitatea de selec ie. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării. 80 . posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor.

elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate. despre dificultă ile şi lacunele asimilate. 2.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie. etc. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes. de valoarea greşelilor. 81 . controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare. În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. 3. or. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. Pe de altă parte. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”.Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii.Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate.

al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. acesta a început să semnifice un cadru 82 . tehnologie didactică. resurse.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate. sunt parcurse . îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile. acestea nu se pot substitui lec iei. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane. forma validată în decursul a câtorva secole. de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ. odată cu sistemul preconizat de Comenius.În func ie de situa ie. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme. În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii. de regulă. şi note de inteligen ă. realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. Pe de altă parte. în cadrul căreia. interiorizată de elev. prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. con inuturi. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. în statutul sociometric al elevului. Dacă la începuturile sale. 4. în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia. interrela ii profesor . temele prevăzute în programă. metode . în timp .elev. într-o anumită unitate de timp. Notele şcolare reprezintă. considerată după cum am mai specificat.Moment al evaluării. aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă.1.elev şi elev . sub îndrumarea profesorului. se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică. 8.

etc. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”.. iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . Alte accep iuni ale conceptului prezintă . MANOLACHE. TIRCOVNICU. NARLY. creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. „o unitate metodologică". SICLOVAN. BAIASU. CERGHIT. MAROLICARU. etc. BIRSANESCU. MIHAILESCU L. E. LESGAFT. RADU. În virtutea acestei optici.H. conceptul de lec ie . Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. După J. M.A. HERBART. I. A.lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". VAIDEANU.Fr. informare şi formare. STROESCU. BRANDZAN.învă are". T.ANTONESCU. CHIRCEN. fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). Deci. SP1ESS. GĂVĂNESCU. Gh. FIREA.THULIN. A.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. GHIBU. I. F. estimat în secole. C. De-a lungul timpului. KIRITESCU. „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. N. N. VELOVAN. A. P. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor. N.. COMENIUS. XIX. altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. I. au avut contribu ii însemnate J. „învă ământul unei unită i a programei". G. L. St. C. A. A. LING. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. ROSALA. GHISOIU. V. J. Odată cu scurgerea timpului. A. HERZ G. DRAGNEA. deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute. G. metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii. delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil.PESTALOZZI. L. „o unitate de predare . „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". COLLARD. AMARES JOAHN. NICU. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. DANCSULY.TEODORESCU. „unitate didactică tip". În ara noastră. dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă. a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii. care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop.

Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor. constând din tema respectivă dar.educativ. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului. lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. precum şi pentru a putea surprinde. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. abordate de pe această pozi ie teoretică. MATVEEV. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil. ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. fundamentală a organizării procesului instructiv . În educa ia fizică. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme. lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. la rândul lor.NOVICOV. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. ( Firea E. Sistemele de lec ii. KAZAN EV. în toate dimensiunile. considerat în unitatea şi integralitatea lui. Lec iile din sistem au un numitor comun. etapele ei. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. o relativă independen ă. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv. în acelaşi timp. care. particulare. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. 1972. într-o formă unitară şi sintetică. 84 .1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. Adoptarea acestei perspective sistemice. pentru a pune în eviden ă secven ele.

având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat. Exerci iul fizic simplu sau complex.M. Aceasta corespunde a ceea ce M. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. Delaunay. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. respectiv eforturi de tip aerob. biochimic. Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii. Şedin a are o semnifica ie diferită. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice. de evaluare. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării. metodologie. (Pineanu..1989). sub o conducere pedagogică. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. func ional. anaerob sau mixt. Legită ile învă ării sunt specifice. precum şi în planul experien ei sale motrice. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Mai puternic decât cel de şedin ă.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”. psihic al organismului copilului. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive. 85 . ca unitate didactică. dinamică. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. C. produse în zone diferite de energogeneză. etc. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ. structură. fundamentală a acestuia. adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi. termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. de proiectare a activită ii. cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen.

„a construi”. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. Educarea calită ilor morale şi volitive. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber. Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. psihomotor şi afectiv. în cele mai multe cazuri. utilitar-aplicative şi sportive). educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională. desfăşurat prin lec ii.2. sunt identificate în plan sonogenic. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării. 4. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. aflat în ac iune. 3. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. aflat în stare emo ională deosebită. Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. 8. Deci obiectivele ca şi finalită ile. 6. Finalită ile educa iei fizice. cognitiv.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică. extrem de complexe. Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei. 2. trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. În viziunea 86 . 7. 5. în spa ii mai largi sau mai restrânse. Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. de cooperare şi întrajutorare. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului.

se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. respectiv alcătuirea. Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. (E. distincte calitativ de propor iile elementelor componente". aranjarea elementelor componente ale unei totalită i.(C. Conceptul de structură. în accep iunea sa modernă.tradi ională semnifică configura ia. verigi. ca schemă a obiectului. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. 87 . în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului. momente. Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. Stanciu 1974). I. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. pe când. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii. etape. materialelor. . sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice. „Legarea. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile. Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i.

Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei.1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice. Siclovan ). se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei. "rela iile păr ilor componente". . măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice. unitar şi determinat ca timp. "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare. legate printr-un proces complex. "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp..Ghibu). Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul. Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente"."(Novicov A. diferite procedee de organizare a activită ii lor. caracterul rela iilor reciproce dintre elevi." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă. „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor. corespunzător scopului didactic urmărit. metodelor. 124 88 . Matveev L.) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ".Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol. etc. ordinea de executare a exerci iilor. psiho-pedagogic şi metodic. 1 Firea E."(N. pag. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic."( S. "(I.I Bucureşti 1984.

Gagner şi Brigge L. şablonarde. întărirea celor învă ate. momente. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. îndemânare. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. Didactica modernă. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe. 89 . implicit a obiectivelor lui (R. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. continuă cu una de învă are propriu-zisă. viteză. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. ale structurării procesuale ale acesteia. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite. forme abstracte. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată. altele se referă la dirijarea învă ării. cu structuri şi desfăşurare diferite. În acest caz se acordă importan ă schemei. trăirii şi ac iunii. altele vizează educa ia posturală. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. formei în detrimentul obiectivelor.Y).Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. mobilitate. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi.M. secven e ) logic şi unitar structurate. rezisten ă. Sunt evenimente care vizează formarea. I. suple e. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. alte evenimente privesc alegerea metodelor."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. determinate de tipologia lec iilor. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice. fapt ce a condus în timp. altele se referă la educarea calită ilor de for ă. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării.

Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. Elevii. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. tipul de învă are. ei înşişi. Nu există evenimente general valabile. Fiecare comunicare a profesorului . asigurarea dirijării învă ării. suplă. indiferent de condi ii. transferul (aplicarea) celor învă ate. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei. comunicarea obiectivelor lec iei. măsurarea rezultatelor.mijloacelor. evaluarea rezultatelor (performan ei). 90 . Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. Numărul lor este variabil. anun area temelor pentru acasă. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. Ordinea acestora nu este imuabilă. natura con inutului dat. fixarea celor învă ate. valabile pentru toate tipurile de lec ii. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente. numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. adecvată contextelor. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. etc. geo-climatice de care dispune. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată. reactualizarea elementelor învă ate anterior. asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. prezentarea materialului-stimul. distinge următoarele evenimente. resursele materiale.

Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are. opera ională. Ea cere profesionalism din partea profesorului.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. reprezentativă pentru întreaga categorie.model cu o structură tipică. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. Odată identificate. Lec ia de educare a calită ilor motrice. Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei. Nu există o lec ie tip. Structurile au menirea să indice. pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). 4. Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri. 91 . În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. adaptabilă. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros. con inutul evenimentelor. Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru. Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. 2. ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. la o structură mai simplă dar fundamentală. către inova ie. o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. 3. o lec ie .

3.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. 8. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii. formulând totodată o serie de indica i metodice. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment. Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice. Ed. 10 92 . cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). .Lec ia de educa ie fizică. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. legând plăcutul cu utilul. pag. Lec ia complexă sau mixtă.5. plictisesc uşor mintea. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. înaintea începerii lucrului. de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate. Lec ia de evaluare. monotonia. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957. de la simplu la compus. 2 GHIBU E. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ. profesorul. deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare. 6. "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă.

metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea). folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii. Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării. Contribu ia marelui pedagog elve ian H. deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi).lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică". "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii. în elegerea fenomenului sau obiectului. de controverse care o înso esc şi astăzi. Ele constau din toate mişcările posibile. "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă. scrie V. ra ionalizării demersului didactic. cu capul. evolu ie marcată de lupte de opinii. independent de vârsta elevilor. Roşală. cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). particularită ile obiectului 93 . apoi pe păr i. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei. Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ. bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică. Frobel." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J. al XIX . ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare. Herbart. respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. ordonează materialul). sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. Exerci iile lui Pestalozzi. trunchiul. se executau în cerc. gradul de însuşire a materialului. HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice.

în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare .educativ. respectarea principiului activizării elevilor. sunt abordate .de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta. con inutul. − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. − exerci ii de orientare în spa iu. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor. necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa. folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. Considerând pregătirea. Marele pedagog rus CD. Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P. scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. Astfel. din unghiuri de vedere diferite . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . la instaurarea formalismului în procesul învă ării. câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare . Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple. Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei.LESHAFT (1837-1909). a condus în timp la şablonizarea. reprezintă pentru specialiştii domeniului. Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. schematizarea lec iei. 94 . activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. 8. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale.F. ca forma de bază a procesului instructiv-educativ .4. − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului. pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor.

respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. evenimentele sau verigile lec iei. opera ionale şi func ionale.din punct de vedere psiho-pedagogic. a) . organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ. Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. etape . c) . 95 . astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei. a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. b) . Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica . un început organizat. În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător. secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective .din punct de vedere metodic. subiec ii cu care lucrează . care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . psihopedagogic si metodic. atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal. particularită ile colectivului. acestei unită i func ionale. etc. în ordine şi disciplină.. trebuie să fie ordonate cu precizie.structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică . aspecte susceptibile de perfec ionare continuă. o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor. mijloacele utilizate si al i factori. determinată de temele si obiectivele sau. conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice. condi ii climatice . În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri. formală sau pedagogică . Ca urmare. geografice si materiale diferite. intrarea treptată în efort. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală.din punct de vedere fiziologic .

pentru viteză: alergări pe distante scurte. la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. elemente din jocuri sportive. etc. revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. în cadrul unor verigi constante. Ca atare. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică. ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică.După cum am mai semnalat. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. de-a lungul unui întreg an şcolar. Se consideră că prin cuprinderea. în structura acesteia. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. elemente din gimnastică şi jocuri 96 . datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. mărirea densită ii motrice etc. Or. am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . pentru îndemânare : parcursuri aplicative. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. pregătirea organismului pentru efort. a mai multor verigi. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. influen area selectivă a aparatului locomotor. îndemânării şi for ei. s-a acreditat ideea conform căreia. rezisten ei. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. în mod sistematic. Având în vedere cele de mai sus. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. structuri diferen iate. se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. integrate în contexte situa ionale specifice. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului.

sportive. fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor. pentru rezisten ă: alergare de durată. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. Aprecieri si recomandări. consolidarea. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. liceal şi profesional. h. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. 97 . Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. cât şi (mai ales) în aer liber. d. c. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1. Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. Organizarea colectivului de elevi. au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). f. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. Au fost testa i 103 subiec i. La majoritatea probelor. exerci ii cu încărcătură. elevii claselor experimentale. g. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării.83 %. Influen a selectivă a aparatului locomotor. Scăderea intensită ii efortului. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. e. Învă area. b. Pregătirea organismului pentru efort. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică. 2. (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite".

5. în marea lor majoritate.04 %.69 si nesatisfăcător 2. stric delimitate. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. 97. condi iile de mediu. personalitatea profesorului (antrenorului) etc. pentru fiecare lec ie în parte. deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale. func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89. originalitatea fiecărei lec ii. (secven e. for ă. partea fundamentală şi partea de încheiere. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. pe parcursul lec iilor practice. verigi) care asigură individualitatea. temele şi obiectivele lec iei. valabil pentru toate tipurile de lec ie.58 % au răspuns afirmativ. a dansurilor populare.36 %. etape.91 % satisfăcător 8. ceea ce determină anumite evenimente. psiho-pedagogic şi organizatoric. resursele materiale. 3. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament.. 4. 98 .

ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual.1. care facilitează actele procesului instructiv-educativ. datorită timpului prea scurt al pauzei. fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 . Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric. Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei. Con inutul. 3-5 minute. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic.) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. etc. Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. Durata aceste secven e este de cca. în spa iul rezervat activită ii. 4. 3. timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. 2. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. în baza consumului energetic. emo ional. De multe ori. contactele vizuale si auditive.

în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. se invocă faptul că. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. dar în mod atractiv. nu este un „divertisment”. După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. trei minute). toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. anun ând temele şi obiectivele lec iei. împrăştierea liberă în fa a profesorului. profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. prin acest prim contact cu lec ia.care însă nu permit tuturor contactul vizual. a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei. efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). Elevii care nu se simt bine. „stânga împrejur”. care răspunde de via a. mobilizare. chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. 100 . de lipsă de concentrare din partea elevilor. Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. profesor-elev. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. derulată foarte energic şi mobilizator.

). scurte jocuri de aten ie. rela iile de „parteneriat” profesor-elev. pe călcâie. şi F. „mersul piticului”. cu genunchii ridica i. etc. din mers şi/sau alergare. etc. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F.Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC). Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică. etc.C şi F. de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte. necesară procesului de învă are motrică. a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.C. R. jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare. Prin intermediul acestor exerci ii. R. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. săltări pe unul şi două picioare. dinaintea începerii lec iei. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. cu călcâiele la şezută. În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. „uriaşului”. care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice. mici sărituri pe unul sau ambele picioare. variante de alergare: normală. 101 .). 2. Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. pentru educa ia fizică şi sportivă. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”. „fandat”. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă. partea externă şi internă a labei piciorului. paşi de dans.

ele se justifică din plin. deci produc o influen ă crescută. educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. fluidizare şi eficientizare a lec iei. însă rolul principal. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. demodată. nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. respectiv. a „schemei corporale”. În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic. atitudinea corporală corectă. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”. cu aceeaşi siguran ă. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală.. Această secven ă a lec iei. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. spre deosebire de cele cu caracter general (global). au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. pentru valoarea influen elor lor. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. corectarea deficien elor fizice etc. ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. se pot efectua în diferite planuri. a articula iilor. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. segmente sau păr i ale corpului. ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. autocunoaşterea propriului corp. subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . educa ia respiratorie.

6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut). Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni. prin corectarea acestora. ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. Deci. în timpul exersării. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). trebuie să fie ini iatorul încălzirii. întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. ca de pilda „gimnastica zilnică”. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. desfăşurate în aer liber. îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional. urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. La clasele mai mari. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal. Men ionăm că. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. la începutul ciclului de învă ământ. angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. uşoară alergare). prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. Nu este suficient ca el să comande 103 .

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

de climatul în care se desfăşoară. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire. 2. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism. 107 . De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza. Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate.CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile.1. Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. să-i înve e să se autocunoască. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. 9. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. Aceasta depinde de competen a sa profesională. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei. a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. energie şi echilibru. prin dragostea. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice. în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. prin optimism. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. ale modelului de educa ie fizică. utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor. dinamism. de prietenie între elevi. numărul de activită i în care se abordează. eviden iind unii elevi.

2. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. dacă problema (tema) nu este atractiva. activită i în care se abordează doar o singura tema. numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. activită i în care se abordeaza două teme. 3.). în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) .3. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. activită i în care se abordeaza trei teme. succesiune numita “ciclu tematic”. 60’. dacă se lucreaza frontal. de regula intr-o proba sau ramura de sport. Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1.o calitate motrică (viteza sau indemanare). timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice.o deprindere sau pricepere motrică. că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”. 100’. 108 . Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan. timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. etc. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’. . Se recomanda mai ales din considerentele metodice. dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică.

Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i. pentru activitatea de 100 minute. sedinta de pregătire. activitatea respectiva. atunci timpul tematic este de 30-35 minute. In planul tematic anulal nu apar mijloacele.o deprindere sau o pricepere motrică. revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor. timpul tematic este de 70-75 minute. dacă activitatea dureaza 50 minute.o deprindere sau o pricepere motrică. atunci timpul tematic este de 50-60 minute. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% ..o deprindere sau o pricepere motrică. planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. . b) . numit “timp tematic”.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. incalzirea organismului. Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. că forma.o calitate motrică (forta sau rezisten a). Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie. .40%. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor. 109 . esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii. dacă activitatea dureaza 80 minute. cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară. etc. nu poate epuiza în mod logic. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică.

Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen. vizandu-se desigur doar educa ia şcolară.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva. 110 . Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică. în consecinta. valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni. comparativ cu planul anual. cluburi. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. asociatii. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. etc. grafica.2. activitat de intretinere. capacitatea de organizare. este mai putin raspandita. De aceea. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. Mai veche este forma descriptiva. ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. Dar acest document că plan calendaristic semestrial. capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice. cu o vechime de aproape trei decenii. etc. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive.. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . Forma grafica. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic. fără nici o adaugire. dezvoltare fizică armonioasa.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii.9. cu atributii în domeniul educa iei fizice.

Sunt necesare cateva precizari. numărul curent al activită ilor din perioada respectiva. Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza. componentele tematice ale modelului de educa ie fizică. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. Indiferent de formă. exerci iile. probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. cuprinde aceleaşi elemente de con inut.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. dar altfel consemnate. Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. . sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Totul este dependent de variabilele concrete. sistemele de ac ionare codificate. .Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii.Forma grafica. 4-6 sau chiar 8-10. esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare. mijloacele. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. 111 .De obicei. .

Acest document este rezultatul unei gandiri profunde. distan ă. ar fi următoarele: 112 . în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. dintr-un singur act motric.Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. tempoul de execu ie. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. de catre cel care va efectua activitatea viitoare. etc. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. Sistemele complexe sunt formate din două. deci raspunsurile de natura praxiologica. activitate competi ională. mai multe acte motrice. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte. semnalul la care se declanseaza mişcarea. Indiferent de tipologie. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. în acest sens. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului. 9.durata sau incarcatura efortului.3. în sens de eficienta. Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. incluse în acelaşi cod cifric. gandire multipla numita practicare didactica. activitate de intretinere. structurii sau actului motric.

precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. 2. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme. Etapa 3: a. b. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . număr.1. în consecinta noi presupunem sa se 113 . forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta. repartizarea timpului pentru verigile netematice.stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective. Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? . baze sportive. pregătirea psiho-individuala. selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. b. stabilirea ordinei de abordare a temelor. indicatiilor metodice. analiza colec ivului de subiec i. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme. etc. c. deci obiective realiste. materiale didactice. aparatura.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective. etc. repartizare în func ie de sex. 3. analiza posibilită ilor materiale. instala ii. Ce vreau sa realizam? .Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? .elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor). dozarii efortului. Etapa 2: a. etc. 4.

parcursurile aplicative. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele. clasice. cele tematice sunt trecute în anexa. exerci ii pentu revenirea organismului. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus. etc. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. concursuri. etc. etc. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice. complexe de dezvoltare fizică. combinatii de elemente. jocurilor sportive. h. Planul activită ii concrete. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. jocuri bilaterale. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 . Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e. d. etc. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. gimnastică. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile. g. Etapa 4: a. jocurile de mişcare. în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. executii tehnice.. dimensiunile spa iului de lucru. • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. în consecin ă: atletismul.. numărul materialelor şi instala iilor.. etc. partiale sau globale.

etc. coloană câte doi. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii.Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”. cerc. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis. scheme. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. etc. circuitul.1. abdomen. etc. etc. desene. perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective. tururi.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre. consolidare. izotermia.). Pentru deprinderile şi priceperile motrice.realizare a unor teme. diagonale. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor. etc. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi. 80.) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective. obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . 100min. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. coloană câte unul. 50. întregul corp. 10. etc. • Pentru calită i motrice. trunchi. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare. intervalul. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei.. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi.) sau prin schi e. lă imi.

indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are.1. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane. caracterului stadial al scopurile didactice”. în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc. de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal. în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale. care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic .” mânt într-o W.Caracterul general. rii şcolare. în selectarea şi structurarea elementelor de con inut. cerin ele clare şi precise pe care le exprim . 10. atât instructive cât şi educative. organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are. foarte întins . respectarea lor constituie o condi ie esen ial . 116 . ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective. Datorit acestui fapt.2.2.” 10. iar N. mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale. Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor. unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii. în definirea obiectivelor. considerându-le “teze fundamentale. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt. Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare.2. norme generale care stau la baza proiect rii.Caracteristicile principiilor didactice 10.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare.2. realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat . pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic . Men inând aspectele relevate de acste defini ii.didactice. principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii.” Prin cerin ele legice pe care le exprim .

J. unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”. proprii. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. Rousseau. “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor. psihologi şi filosofi. Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului. semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea . Comenius.2. reconsider ri şi reformul ri. Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg.2. 10.Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt.H. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori. Pestalozzi şi J.3. Deci.. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern . Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor. precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative. evolutic şi deschis. Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale. • evolu ia concep iilor pedagogice. • dezvoltarea înv mântului. Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at.Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice. toate 117 . n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri. J.4. ale atâtor gânditori – pedagogi.A. în special al ştiin elor socioumane. 10. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . acumulate şi cumulate în timp.Caracterul dinamic. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii .

realizare. Pe de alt parte. cerin e generale..” de La rândul s u. • sunt adev ruri fundamentale. condi ionat şi condi ionant. pârghiile de concepere.. optimizare a ac iunii educative. prescrip ii. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. “Ca cerin e. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini. • exprim constanta procedural . pe fondul unor legit i. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice. socotit ca un fapt dat. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt. Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate.şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii. în raport cu altele. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . cu aplica ie mai larg . ca nişte faruri sau piloni”. recomand ri. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic . elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei. însuşirii temeinice. orienteaz ac iunea. cu sarcinile specifice ale acestui proces. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens. ca adev ruri de maxim generalitate. şi însuşirii temeinice. stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. sistematiz rii şi continuit ii. în organizarea şi desf şurarea ei. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei. putem afirma c fiecare dintre ele este. imperative pentru ac iune. respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i.

atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. proprii. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e. priceperilor şi deprinderilor. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii. omportan a şi . dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. priceperilor şi deprinderilor. 10. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate.3. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct. formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale). fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt.10. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are. principiul înv rii prin ac iune.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. fiecare din ele având cerin e specifice. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. Diferen e semnificatve.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice.4.

cunoaşterea. n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. Comprimând explica ia într. a unor no iuni şi idei noi. de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . de asemenea. A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. împreun cu limbajul. 120 . putem afirma c în elegerea reprezint . pe de o parte. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie. de prelucrare. fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e. a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. interpretare şi sistematizare a acestora. Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat. în esen . • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are.formulare sintetic . fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv. pe de alt parte. a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal. desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u.cunoştin elor esen iale. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor. Pornind de la aceste preciz ri terminologice. a unor date. no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni. prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. între el şi alte obiecte sau fenomene.

121 . cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. capacitatea de permanent produse devenind premise”. între altele.procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul. • Expunerea sistematic . Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate. în strâns leg tur unele cu altele. Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. generalizarea. se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. sinteza. c vor primi o not mic . concretizarea. dorin a de a primi note Mari. Procedând astfel. compara ia. unitar. în consecin . consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. Datorit acestui fapt. Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. teama de pedeaps . • ntrucât în elegerea este un act de gândire. coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. A. un premiu sau o recompens promis . • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni. reprezint o condi ie esen ial a în elegerii. de integrare şi corelare verbal ”. abstractizarea. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. de dou categorii de motive. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. clasificarea. Motive externe. în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi.

Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. de cunoştin ele transmite. De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. priceperile. Datorit acestui fapt. • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor. a efectului dorit. nevoia de a şti. Dup verificarea oral sau scris . dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . cultivat la elevi.• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. zi de zi. cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. de c tre cel care înva . deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic. pl cerea de a înv a. • precizarea obiectivelor opera ionale. Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are. deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale. • trebuin a de cunoaştere. ci sporadic. Motive interne. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. B. a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . deci dup ob inerea. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. în cadrul lec iilor. • convingerea elevului c informa iile. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane .

în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. • efectuarea independent asimilate de elevi. a unor activit i practice. deci 123 . întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . cu necesitate. • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite. sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. Rezolvând. ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente. capacitatea de a gândi independent. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor. de a formula idei. personale. puncte de vedere. atelier. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. pe baza cunoştin elor. • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. elevii se conving de utilitatea şi rolul lor. atr g toare. De aceea se impune. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere. ipoteze şi solu ii noi. expunerea captivant . cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. ca o cerin esen ial a acestui principiu. de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. de faptul c ele reprezint instrumente. ntre factorii psihologici implica i şi angaja i.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. originale. mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . în cel mai înalt grad.

folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv. în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . de specificul obiectului de înv mânt. modul de prezentare şi de percepere a acestuia.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative. nu numai calitativ. asigurându-se. astfel. a unor exemple şi fapte concrete. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii. Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit. insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . reprezentativ. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. unitatea dintre imagine şi abstrac ia.5. dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ. În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. care îngreuneaz procesul de generalizare. limitat . la fel de d un toare. epoca. 10. Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului.

prin cuvântul s u. c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . de atelier. animale şi p s ri împ iate. spre însuşirile şi elementele esen iale. • material intuitiv simbolic. la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii. în modificarea unor factori. semnificative. concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic. b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii.prezentat. diapozitive. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . îndeplinind o func ie motiva ional . în stabilirea unor rela ii. 125 . c) Material intuitiv audio – vizual B. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. de fixare şi consolidare. ilustrativ . materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator. taboluri. imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. fotografii. a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. în ordonarea şi structurarea elemetelor. n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. A. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. corpuri geometrice. instrumente. material intuitiv schematic. atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. materialul didactic. În func ie de rolul îndeplinit. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput.

animale. îndruma i de profesor sau independent. materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. Aceasta este o cerin fundamental . s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv . grafice. procese. substan e. desene. b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate. fotografii. pentru a le înl tura.a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas. roci. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. diagrame. c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice. nu mai pot continua activitatea sau când comit erori.6. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . preparat în scopuri didactice: mulaje. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. De asemenea. plante. printre altele. machete. imagina ie televizat . diafilme.Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . modele. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt. definitorie a acestui principiu. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat. fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. ale 126 . filme. cu necesitate. ilustra ii. 10. s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. tablouri. înregistr ri fonice. De aceea acest principiu impune ca elevii. şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc .

proiecte. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. voin a. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . cât şi rolul practicii. 127 . • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare. aparate pe baza cunoştin elor însuşite. vizite în unit i economice. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. aten ia – implicate în activit ile respective. pe lotul şcolar experimental. atelier. Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . social – culturale. literare. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. memoria. gândirea. prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . • se formeaz o motiva ie superioar .Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. în desf şurarea lec iei. accesibil fiec rui educador. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. de analize gramaticale. imagina ia. de verificare a aptitudinilor. • • • realizarea unor schi e. de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. • se dezvolt spiritul de observa ie.

imagina ia. a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu. al ii mai pu in . • • un anumit volum de cunoştin e. Dat fiind aceast realitate psihologic . gândirea. dintre care fundamental 128 . precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui. Este cunoscut c percep ia. aten ia. voin a. de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . ca profesorul s in seama de aceste particularit i. de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. al ii mai repede dar superficial. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat.7. se impune cerin a. prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta. reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial. priceperi şi deprinderi . În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale. o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc.10. fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional. de o serie de aspecte. a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst . limbajul. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor. în principal. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. • un anumit specific neurofiziologic reprezentat. exprimat de acest principiu. specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice . memoria.

între particular şi general. trecerea de la cunoscut la necunoscut. Deci. ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor. realizând astfel unitatea lor didalectic . prin respectarea celor dou categorii de particularit i. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract. Preocuparea profesorului pentru a sigura. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente. pentru a impulsiona.” Aşadar. s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. trecerea de la simplu la complex. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. corelarea acestor categorii polare. devine mâine eveniment al activit ii proprii. “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului. nici pe departe. adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi.” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . dar obiectiv posibile. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. de la concret la abstract. Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. 129 . sub îndrumarea educatorului. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic . dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. cunoştin ele transmite – în general.Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale. eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. constituie esen a acestui principiu. ci în dublu sens. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute.

mai cuprinz toare. d) practica. cunoştin ele devin accesibile când se respect .c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. logicitate.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. unele regului şi principii didactice men ionate. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt. mânt în parte. ştiin e conexe. a principiului pe care îl n sfârşit. aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic.8. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. închegate. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. 10. înl n uirea logic a acestora. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. principiile: intui iei. în predarea şi asimilarea lor. logice. în cadrul sistemului de lec ii. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune. respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. coerent a cunoştin elor de c tre profesor. coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. Cerin a expunerii sistematice. corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. studiate de diferite 130 . înl n uire logic a cunoştin elor.

fie concomitent cu expunerea. Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas .9. fie la sfârşitul ei. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e. a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. c) repetarea cunoştin elor. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . cu valoare opera ional . ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi. În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. de motive superioare.• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale. 10. din diferite domenii ale cunoaşterii umane. notarea lor pe tabl . în mod sistematic şi continuu. interne.Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. rii. b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor. De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut . bazele fiec rei ştiin e. Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii. societ ii şi a omului numai dac studiaz . Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare. în majoritatea cazurilor. alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei.

în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale. în lec iile de recapitulare şi sistematizare. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole. în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire.• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. • şi • 132 .

Nicola Ioan...Editura Didactic şi Pedagogic .Editura.M.S.Polirom.1983. Didactica modern .. 7.I .1997. .2001 4.2006. Bucuresti. Radu I. 6.F.N.N.Tratat. .Educatie fizica si sport – Teorie si didactica. București. Dragnea.București. G.București. 17.Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă.. Ed.Bucureşti. Cluj-Napoca.Albulescu. Bucuresti.Cucoș. 1988. Tratat de pedagogie şcolar . Bucuresti. Teoria si bazele metodicii.. Editura Polirom. 14.1995.Apostolescu. Editura.A.Iași.Editura ALL.BIBLIOGRAFIE 1.Editura Didactică şi Pedagogică. 133 mânt. A. Didactica disciplinelor socio-umane.Oprescu. 13.Lec ia de educa ie fizică. UNESCO. Editura Didactic şi Pedagogic .Bucuresti. 12. G. . A.Bucuresti.1999 11.Bontas.1999.A.București . 8. FEST. R. E.C. 5.I. .Teoria Curricumului. Hamburg.I Bucureşti. Manolescu. Editura Pedagogică.M. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport.E.. Principiile procesului de înv CMUB.III.Ghibu E. Didactica si Pedagogica. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului. București1996.Cerchit..N. Dragnea. si colaboratorii.1970.ed.Albulescu.1984. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”.în Pedagogie.Teoria activitatilor motrice. „International Review Education”. Bucuresti. 9. Educatia fizica.1982.). în „Fundamenta pedagogiae”. Bota..Meneinskaia M. 3. Editura Didactic şi Pedagogic .Universul.Joi a Elena. 15.1996 10. Cercet ri cu privire la procesul de înv are. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei.Metode de Învă ământ.1999 2. vol II..Firea. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”. Cârstea.2004 16.Bunescu. Legitatea în pedagogie. I.1993.Napoca Star. 1966. 18.Cerchit.Comunicarea didactică”. Cârstea. A.Bucureşti. I.Ionescu M..(coord. 1957. Editura.Pedagogie. Editura Dacia.Ed.1997.A.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.

Bucureşti.Văideanu G. Bucureşti..Popescu-Neveanu P. Psihopedagogie.. 25. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.1988 . 23. 21. Editura. Bucureşti. 1971.Editura Didactică şi Pedagogică.Scarlat.Ion T.Editura Didactică şi Pedagogică. 1974.Evaluarea în procesul didactic. 20. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.Didactica specialitatii. Didactica şi Pedagogică. 1978.19. 24.Scarlat. Didactica. Educa ie fizică și sport.Ulareanu. Curs de psihologie general .Oprescu Nicolae.1977.Oprescu. Bucureşti. Urichianu S. ANEXE 134 .. N. Universitatea din Bucureşti.Vîgotski L. . N. 27. vol II. 22.B.Wincenty Okon. Bucureşti. Didactica general . partea a II-a.E. Psihopedagogie. Opere psihologice.Bucureşti.Editura Didactic şi Pedagogic . Curs de pedagogie.2002. 1995. vol I.Oprescu.Educa ia la frontiera dintre milenii. Sinteza de curs/UEB/2010.Radu.București 1995. Toma /M. 26.M. Bucureşti 2000.. 22. Bucureşti. Editura Didactic şi Pedagogic . Universitatea din Bucureşti.

la semnale vizuale însuşite în şi distan e. sub formă de întrecere. prindere. la şi auditive. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2. sub 9. 135 . deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe.adoptări rapide de pozi ii (stând. . mici . formă de întrecere.stând depărtat. la jaloane. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral. ocolire.alergare şerpuită şi cu condi ii semnal. 1.pozi ionări rapide ale 1. . ghemuit.4. complexe şi ştafete cuprinzând variate. sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală). sus. la semnale vizuale şi auditive. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului. alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole. pe umeri.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta.Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. . semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală). depu-nere. auditive şi auditive.împrăştieri şi regrupări folosească deplasare. colorate. pe şolduri.viteză de reac ie şi . adoptări bra elor (pe cap.obiecte tactile. frontal şi pe echipe.5 Să viteză de . frontal şi pe echipe. frontal şi pe echipe. primire. Să execu ie. alergare. la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale. sub formă de întrecere.

iepurele” fanioane/ jaloane.ştafetă în “suveică” de deplasare.aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. sub formă de întrecere pe echipe . Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1.viteză de reac ie şi . pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea. depunerea şi culegerea de obiecte.individual . înmânare de obiecte. culegere.5. joc dinamic .viteză de execu ie. . .pasă şi prindere. îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper. sistematică mingi de . (prinde-rea mingii) .viteză de reac ie.viteză de reac ie şi . de pe loc.individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi. . un reper. 1.Nr. cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii. ştafete cuprinzând alergarea. . 136 . .joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie.4.individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. fără a o scăpa).

3 picioare şi de pe un . 3 2 1.joc dinamic “Fereşte execu ie. . ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri. cuprinzând alegarea. intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare.i gimnastică sau picioarele”. sub formă de de lucru acasă întrecere. prindere.ştafetă pe echipe. desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc. 1. 9 . cu întrecere.4. pasă. la şi coordonare în jocul “Şotronul”. cuprinzând alegarea. dimensiu (arunca-rea . picior. 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane. de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de . 137 . tra-sate pe sol). la întors. sărituri succesive pe un trasate picior.întrecere pe echipe.joc dinamic “Fereşte.viteză de execu ie .ştafetă pe echipe. săriturile cu . . ni medii. şi prindecuprinzând alergarea. şi pe celălalt pe sol. “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior.precizie.Nr. . cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi .ştafetă pe echipe. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. (de . peechipe de câte 56 elevi. viteză de . lui pe deasupra capului.5. luarea cercului de jos.ştafetă pe echipe. la dus.4.capul”. .ştafetă pe echipe.4 mingi Matică îndemânare.ştafetă pe echipe.

sărituri la şi perseveren ă pentru dez.coardă voltarea îndernânării.2 Să manifeste interes prinderi . tuburi de plastic.Nr.5.aruncări şi 2. . 4 1. având la un capăt o sticlă de plastic. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 . -3 bastoane.

aruncare lansată . corectări. rostogolite pe sol pe sol. . 1. pentru corectări. . activită. 2. corectări.realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul.prinderea cu două .explicarea-demonstrarea .explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos. .Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr. prindere reali.inerea-aruncarea .exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos.exersarea inerii mingii zată corect. Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol.ile .exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol. la un partener mâini de jos la un partener. Lec iei .1. Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 . . Să şi prinderea cu . acasă . cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener.explica ie-demonstrare.1.exersarea pe perechi a ni medii. 3. noi.aruncare lansată .explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu . Să exerseze .explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept.

inere-aruncare şi . animat de întrecere între trei echipe.1.”Mingea prin tunel”. indi.corectări.ştafetă în “suveică”. cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept.careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală. 2.exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener. 3 . întrece. 140 . sol.prinderea mingii .1. 1.explicare-demonstrare. .exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener.2.aruncare lansată . . la un parte-ner. pentru la piept progresiv distan a. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) . . corectări. prin acumulare de puncte. .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos.Nr. corectări. corespunzător numărului de reuşite. corectări.întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală. prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. . 2. Să fie .explicare-demonstrare. dorin a de a se . .explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. mărind medii. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept.jocuri dinamice .

prinderea cu 2 . .aruncare lansată .întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus. exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept.întrecere de aruncare cu 141 . .Nr. corectări.jocur . la distan ă. 3 2. . şi prindere cu 2 mâini la piept. pe linii situate fa ă în fa ă.aruncare lansată . situate fiecare în forma ie de cerc. .1. mâini la piept .explicare-demonstrare.explicare-demonstrare. cu 2 mâini de sus. corectări.marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă.explicare-demonstrare. 2. distan ă . de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. la un Observare partener.2. jocuri “Mingea dinamice călătoare”.2. şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept. . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. joc între 2 echipe.1.mingi. exersarea aruncării . .realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. . exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului.exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept. la un partener.realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul.

142 .exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept.întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. 2 mâini de la piept.Observare mâini la piept . cu un partener. lucru .Nr.aruncarea împinsă . exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept.explicare-demonstrare.explicare-demonstrare.1. sistematică acomoTemă de dare cu obiectul.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii.realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. de la un acasă partener. la un partener. . la distantă.prinderea cu 2 .realizarea exerci iilor de mingi. şi prindere cu 2 mâini la piept. corectări. 5 contra 3. . . cu 2 mâini de la . “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2. .1 4 2. corectări. pe linii situate fa ă în fa ă. (aruncare. 6 contra 4).

lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 . explicare. sau .2.exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc.“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2.şcoala alergării 1. linii şi lucrul bra elor. 4 contra 3).“Mingea în zigzag”. specifice probei atletice de alergare de viteză.Nr.3. Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite. sol). Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr. corectări. trasate pe explicare-demonstrare. . cu pozi ia corectă a corpului . pe 2 echipe . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. corectări. de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare. corectări: 143 .fluier.are a demonstrare.jocuri dinamice de Activită i de învă are . . exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară.

exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească . explicare-demonstrare.exersarea alergării cu genunchii sus pe loc. corectări.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi. .Nr.exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece.corectări. explicare-demonstrare. 2. Să . explicaredemonstrare.1.2.exersarea alergării cu joc alergării. corect pe cele -pe perechi.în linie de câte 4-6 elevi. la un reper. . accelerare până la al 144 . explicare-demonstrare. corectări. corectări. explicaredemonstrare. .exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare. Să . 2. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 .pasul alergător de . de gleznă cu deplasare. .individual. corectări. noi . corectări. . reducerea vitezei până la al 2-lea reper.

repetarea exerci iilor din . 3 2.1.3.Nr. lansat de viteză . 2.exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.întrecere de alergare de viteză pe 20 m.pasul alergător . păstrarea direc iei . pe linii de câte 4 elevi.şcoala alergării . lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1. . 4 3 1. urmată de alergare liberă.explicare-demonstrare.pasul alergător de .2. pe linii de câte 4-5 elevi.3 3-lea reper).idem lec iile 1-2 . cu plecare din picioare. . cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). respectând cerin ele: trunchiul drept. . .pasul alergător de .şcoala alergării . contact cu solul numai pe pingea.exersarea exerci iilor din prima lec ie.idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 .idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător . marcând zona de accelerare.exersarea alergării cu accelerare.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare.idem accelerare prima lec ia 1. . lec ie . urmată de încetinirea vitezei şi oprire. corectări. lucrul corect al bra elor.

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful