DIDACTICA SPECIALITA II, EDUCA IE FIZICĂ ŞI SPORT

Curs sinteză

TEMATICĂ ŞI CUPRINS INTRODUCERE
1. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE 2. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2.1 Aptitudinea pedagogică 2.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului 3. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA 3.1 Predarea 3.2 Învă area 3.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă 4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT 4.1 Obiectivele educa ionale şi func iile lor 4.2 Rela ia finalită i - scopuri – obiective 4.3 Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e 5. CURRICULUM ŞCOLAR 5.1 Curriculum 5.2 Ciclurile curriculare 5.3 Planul cadru 5.4 Programele şcolare 5.5 Proiectarea activită ii didactice 5.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) 6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6.1.Delimitări conceptuale 6.2.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică

1

6.3.Metode verbale şi intuitive 7. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ 7.2 Strategii de evaluare 7.3 Obiectivele şi func iile evaluării 8. LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8.1 Delimitări conceptuale privitoare la lec ie. 8.2 Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 8.3 Originea lec iei de educa ie fizică. 8.4.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficien ei lec iei de educa ie fizică 9. CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9.1 Planul tematic anual 9.2 Planul calendaristic 9.3 Proiectul didactic 10. PRINCIPIILE DIDACTICE 10.1 Definirea principiilor şi fundamentarea lor psihopedagogic 10.2 Caracteristicile principiilor didactice 10.2.1 Caracterul general 10.2.2 Caracterul normativ 10.2.3 Caracterul dinamic, evolutiv şi deschis 10.2.4 Unitatea şi interdependen a 10.3 Sistemul principiilor didactice 10.4 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor 10.5 Principiul intui iei 10.6 Principiul leg rii teoriei cu practica 10.7 Principiul accesibilit ii 10.8 Principiul sistematiz rii şi continuit ii 10.9 Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Bibliografie ANEXE

2

INTRODUCERE Sinteza de curs pe care o supunem aten iei se adresează studen ilor si masteranzilor, care şi-au exprimat op iunea pentru cariera didactică. Ea este structurata si elaborată potrivit programei pentru cursul de Didactica specialită ii, ale cărei obiective, con inuturi şi modalită i de evaluare au în vedere locul şi ponderea acestei discipline de studiu în curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr. 3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea ini ială a specialistului pentru cariera didactică. Lucrarea este utilă, în egală măsură şi personalului didactic care se pregăteşte pentru sus inerea examenelor sau concursurilor, fie pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea în învă ământ, ob inerea gradelor didactice ş.a. De asemenea, ea oferă surse de informare şi documentare absolut necesare pentru elaborarea şi sus inerea unor lucrări metodico-ştiin ifice, cu caracter didactic. În lucrarea de fa ă, Didactica specialită ii este abordata şi ilustrată ca o sinteză a didacticii generale, parcursă în studiul Pedagogiei. Dubla pregătire, teoretica si practico-aplicativă, este indispensabilă oricărui specialist, fie el medic, inginer, profesor,economist, manager, jurnalist. Lucrarea este concepută în spiritul Noului Curriculum Na ional al şcolilor, din perspectivă didactică. O componentă esen ială a didacticilor speciale o constituie metodologia aplicării noului curriculum, temă ce se regăseşte în capitolele următoare ale lucrării. Un capitol aparte este consacrat proiectării demersului didactic, demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. În accep iunea modernă, predarea este definită ca o activitate a profesorului, de „organizareşi conducere a ofertelor de învă are, care au drept scop facilitarea şi stimularea învă ării eficiente, ai cărei subiec i sunt elevii”. Această aser iune atrage aten ia asupra faptului că activitatea didactică se prezintă ca un complex de opera ii ce oferă largi posibilită i de desfăşurare a ei ca un demers programat. O asemenea împrejurare deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprimă, fără echivoc, „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalită ilor pe care le consideră optime în creşterea calită ii procesului de învă ământ, respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat, în func ie de condi ii şi cerin e concrete” (2002, M.E.C.; C.N.C.) Lucrarea este redactată într-o modalitate ce asigură o cale euristică în învă are, astfel încât beneficiarii să poată afla cu relativă uşurin ă semnifica ia termenilor şi conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate în studiul Didacticii specialită ii. Pe de altă parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecărui „didactician” de a completa zestrea proiectelor unită ilor de învă are cu variante noi, îndeosebi la teme care pot formula întrebări ale căror răspunsuri nu sunt în măsură să le ofere decât cei ce se află permanent în fa a celor ce aşteaptă noi informa ii.

Autorii

3

predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile genera ii. de a implementa schimbări organiza ionale în vederea îmbunătă irii mediului şcolar. În plus fa ă de cunoştin ele şi deprinderile tehnice pe care trebuie să le folosească în practica educa ională curentă. Ca agen i ai autorită ii publice într-o societate democratică. cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătă irea mediului social şi ini iindu-i pe viitorii cetă eni în participarea consecventă la via a publică. dacă este necesar. cunoştin e. un concept propus şi descris de Vygotsky. Astfel. Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic. În plus. cât şi asupra participării la activită i diverse. modele. evaluatori. cadrele didactice trebuie să stăpânească un repertoriu de metode şi strategii educa ionale şi totodată. utilizarea unor judecă i minu ioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educa iei. elaborând şi implementând activită i educa ionale în „zona proximă” a învă ării şi a dezvoltării. Ei îşi adaptează ac iunile la nivelul de interese şi abilită i al elevilor. de a inventa şi experimenta noi demersuri şi. precum şi aceea de a promova în elegerea. practici şi defini ii ale cunoaşterii. De aceea. manageri şi consilieri. 4 . în vederea dezvoltării cunoaşterii şi în elegerii actuale a elevilor şi a avansării acestora spre abilită i. care implică parteneriatul cu părin ii şi comunitatea. prin recunoaşterea responsabilă a diversită ii nevoilor şi trăsăturilor umane¹. Cadrele didactice utilizează deprinderea de a crea noi curricule. cadrele didactice trebuie să conştientizeze şi dimensiunea etică a profesiei lor. Ei în eleg cum să lucreze ca mediatori. misiunea primordială a profesorilor este aceea de a forma deprinderi şi atitudini. concepte şi performan e înalte. antrenori. să reflecteze critic asupra activită ii lor Responsabilită ile lor profesionale se concentrează atât asupra educării elevilor. NECESITATEA PREDĂRII DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE Activitatea de predare in scoală implică decizii dificile şi fundamentate pedagogic. cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri. Din această perspectivă.1. aceşti educatori utilizează o gamă largă de strategii şi resurse instruc ionale adaptate la varietatea deprinderilor elevilor şi la diferitele modalită i ale acestora de a explora idei şi concepte.

Profesorul în elege şi respectă diversitatea culturală. El analizează în profunzime şi aplică observa ii individuale. op iunile şi la consecin ele pe care le pot avea.Mai mult decât atât. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vie ii şcolare. foloseşte membrii şi resursele comunită ii ca resurse de învă are şi implică părin ii şi familia ca parteneri în dezvoltarea totală a elevilor. Volumul complex şi deosebit de complicat al cunoştin elor acumulate pe baza experien ei umane şi necesitatea transmiterii rapide a acestora sunt înso ite de dificultă i în procesul de învă are. cadrul universitar poate să stăpânească mijloacele şi modalită ile de învă are a studen ilor sau elevilor la disciplinele socio-umane. transmitere de cunoştin e din anumite domenii ale ştiin ei. Ele au deprinderea de colecta şi interpreta în diverse moduri informa iile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în procesul de învă are şi dezvoltare. cadrele didactice utilizează forme variate de jocuri didactice. Cu cât societatea este mai dezvoltată. Ea posedă teoria proprie (didactica). În ştiin a pedagogică. Ei reflectează asupra propriei performan e în lumina progresului elevilor. strategii diverse de grupare a elevilor şi diferite tipuri de resurse şi materiale media. metodica se defineşte ca ansamblul regulilor. metodologia şi practica proprie. cu atât mai mult se îmbogă esc cunoştin ele ştiin ifice şi tot mai dificilă devine însuşirea lor. Cadrele didactice îi observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activită ilor din clasă. la suportul social şi la strategiile educa ionale necesare îmbunătă irii activită ii de învă are. În legătură cu semnifica ia deosebită a eficien ei proceselor de învă ământ. cu atât este mai amplă experien a. Pentru a depăşi aceste dificultă i. pentru fiecare elev şi mediul acestuia pentru a-şi ghida judecă ile şi răspunsurile. Numai bazându-se pe acestea. Cu toate acestea metodica predării nu se suprapune la acest ansamblu de mijloace şi modalită i. valorică şi cea a contextului familial al elevilor. sistemului de metode de învă are şi în consecin ă a educa iei. Ele cunosc modalită ile de utilizare a datelor evaluării în vederea luării deciziilor cu privire la curriculum-ul. fiind interesat de opinia colegilor şi a părin ilor gândindu-se la direc iile. mijloacelor şi modalită ilor de predare a diferitelor discipline. în transmiterea cunoştin elor apare necesară elaborarea anumitor 5 . o defini ie mai precisă şi mai corect formulată a metodicii de predare poate fi formulată ca sistemul celor mai eficiente mijloace şi instrumente de învă are a diferitelor discipline pe baza didacticii şi metodologiei bazate pe descoperirea legită ilor procesului de învă are şi educa ie.

programarea con inutului. raportul dintre elev şi disciplina de studiu. care să contribuie la dezvoltarea şi facilitarea însuşirii acestora.dezvoltarea capacită ii de 6 . îşi propune cunoaşterea şi în elegerea vie ii sociale. În legătură cu cele de mai sus se impun câteva sublinieri cu privire la metodică:metodica este o ramură a didacticii generale care studiază metodele (inclusiv normele) procesului de predare pentru profesori şi de învă are pentru elevi. laboratorul lingvistic. În pedagogia contemporană se deosebesc două direc ii metodice:direc ia normativă. mijloacele audiovizuale etc. printr-un aparat conceptual specific şi printr-o metodologie proprie. de a formula şi de a rezolva probleme pe baza rela ionării cunoştin elor din diferite domenii. la o anumită disciplină de studiu. studierea disciplinelor socio-umane trebuie să asigure adolescentului:formarea capacită ii de a reflecta asupra lumii. Pornind de la experien a de via ă a elevilor. Pentru a răspunde acestor exigen e şi specificului de vârstă al elevilor. în scopul unei orientări profesionale optime pentru pia a muncii şi / sau pentru învă ământul superior. sporindu-şi capitolele cu unele noi: tehnologia didactică. ştiin ele socio-umane îi ajută să treacă dincolo de sim ul comun. care pune accentul pe normele de lucru şi pe metodele de predare.metodica înregistrează astăzi o deosebită evolu ie. legat de instruirea programată. precum şi de un set de atitudini şi valori personalizate. scopul şi sarcinile ei instructiv-educative. generator de erori în percep ia realită ii sociale şi să pătrundă în universul cunoaşterii ştiin ifice. În acest orizont de aşteptare.. el trebuie să dispună de competen ele proprii gândirii critice.direc ia experimentală. asimilarea valorilor democra iei. de capacitatea de inser ie socială activă. cunoaşterea de sine şi a celorlal i devine esen ială.metodica stabileşte locul disciplinei respective în cadrul planului de învă ământ. formule şi mijloace de predare (privind pe profesor) şi cele de învă are (privind elevii). practică. Studiul ştiin elor socio-umane în scoală. care face cercetări pentru a verifica şi stabili normele şi metodele cu rezultate optimale. Pentru ca un tânăr să răspundă adecvat unor realită i în schimbare. care să permită o inser ie activă şi responsabilă a individului în via a socială.metode şi mijloace de învă ământ şi educa ie.valorizarea propriilor experien e. el trebuie să posede motiva ia şi disponibilitatea de a reac iona pozitiv la schimbare – ca premisă a dezvoltării personale.

integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie. dintre local şi na ional. a şcolii şi a comunită ii locale din care fac parte. prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ă de sine şi fa ă de semeni: toleran ă.cultivarea expresivită ii şi a sensibilită ii. formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială. în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vie i de calitate. experien e şi sentimente. mediu profesional. luarea deciziilor. • să utilizeze diverse modalită i de comunicare în situa ii reale. prin: utilizarea. prin: participarea la via a socială a clasei. cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor.. dintre na ional şi global.dezvoltarea competen elor func ionale esen iale pentru reuşita socială: comunicare. rigoare etc. formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică. a limbajelor şi a conven iilor apar inând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii. identificarea drepturilor şi a responsabilită ilor care le revin în calitate de cetă eni ai României şi reflec ia asupra acestora. exprimarea voin ei de a urmări un el prin mijloace diferite. prin: folosirea unei varietă i de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei. prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informa ii complexe. în elegerea şi evaluarea interdependen elor dintre identitate şi alteritate. utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. • să ac ioneze conform normelor validate de diverse tipuri de comunită i. • să demonstreze capacitate de adaptare la situa ii diferite. Astfel. • să contribuie la construirea unei vie i de calitate. demonstrarea capacită ii de a lucra în echipă. verbală şi non verbală. formarea 7 . elaborarea unor modele de ac iune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică.formarea autonomiei morale. responsabilitate. prieteni etc. gândire critică. Capacită ile. evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme. elevii la finalul parcurgerii disciplinelor socio-umane ar trebui: • să demonstreze gândire creativă. prin: dobândirea deprinderilor specifice achizi iilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării. respectând opiniile fiecăruia. cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implica iilor acestora asupra vie ii cotidiene. atitudinile şi valorile vizate în studierea disciplinelor socio-umane au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învă ării urmărite prin aplicarea noului curriculum.

deprinderi afective (capacitatea de a recunoaşte şi de a în elege reac iile emo ionale şi rela iile dintre acestea şi 8 . de a asculta. realizarea unor planuri personale de ac iune şi motivarea pentru învă area continuă. formularea unor judecă i estetice privind diferite aspecte ale realită ii naturale şi sociale. formarea unei sensibilită i deschise spre valorile estetice şi artistice. prin: dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacită ii de explorare a realită ii înconjurătoare. Toate aceste finalită i sunt privite prin prisma faptului că to i elevii sunt participan i activi la propriul proces de învă are. cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului. de a scrie şi de a observa).şi exprimarea op iunii pentru o via ă sănătoasă şi echilibrată. în func ie de aptitudinile individuale. având ca suport atât cunoştin ele şi comportamentul profesorului. dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual. • să utilizeze tehnologiile în mod adecvat. normele sociale. utilizarea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării. acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vie ii. prin: utilizarea de idei. în elegerea consecin elor etice ale dezvoltării ştiin ei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. de a citi. precum şi pe ale altora. ca expresie a dorin ei de realizare personală şi socială. Aplicarea practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional conduce la construirea unui model educa ional. modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale. prin: demonstrarea competen ei de a sus ine propriile op iuni. cât şi dotarea tehnică a unită ii de învă ământ la care elevul are acces. • să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze comportamentul şi cariera în func ie de acestea. Plasarea elevului în centrul modelului impune realizarea unei educa ii de calitate şi impune ca elevii să posede un număr de deprinderi de comunicare (capacitatea de a se exprima oral. cunoaşterea şi analiza oportunită ilor oferite de diferite filiere voca ionale.) influen ează ideile şi comportamentele proprii. cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în via a cotidiană. codurile lingvistice. model conform căruia elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are devin elementul cheie al întregului model. • să-şi dezvolte capacită ile de investigare şi să-şi valorizeze propria experien ă. în elegerea modului în care mediul social şi cultural (familia. tradi iile istorice etc.

individuale sau de grup şi. 1973). Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare to i factorii pertinen i şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter. general acceptată ca un ideal important al educa iei.sistemul de valori. Componenta tehnologică a educa iei oferă din plin contextul potrivit aplicării principiilor şi tot ea este aceea care pune în eviden ă cel mai bine necesitatea unor astfel de deprinderi şi a unei astfel de concep ii. este strâns legată de alte idealuri. în aceeaşi măsură. 9 . 1982) şi „simpatia şi îngăduin a manifestate fa ă de convingerile şi ac iunile diferite sau contradictorii fa ă de cele ale propriei persoane. să respecte şi să aprecieze identitatea altora. autonomia. în cadrul disciplinelor socio-umane profesorul îi ajută pe elevii să în eleagă mai amănun it modul în care oamenii înva ă să-şi tolereze semenii pe care îi percep ca diferi i. atunci trebuie examinat motivul atitudinii. în acelaşi timp. În cazul în care cineva nu acceptă acest comportament tolerant. Putem defini toleran a ca şi „capacitatea /actul de a în elege şi a respecta convingerile şi ac iunile altora” (The American Heritage Dictionary. iar aceasta se poate face prin adoptarea unei gândiri critice. Cei care înva ă trebuie ajuta i să-şi afirme propriile identită i. descoperim asemănări semnificative între ceea ce numim clase de elevi bine organizate şi func ionarea unei societă i democratice. Examinarea fiecărui principiu relevă necesitatea de a lua în considerare contextul în care aceste principii vor fi aplicate pe viitor. O „călătorie” pe Internet a celor care caută informa ii folosind termenul-cheie „ură” spune multe despre necesitatea unor asemenea persoane de a în elege principiile democra iei. Pe măsură ce integrăm aceste principii într-o reprezentare mai largă a unui mediu educa ional solid. cum ar fi gândirea ra ională. actul de a permite ceva”(Webster. Gândirea critică. Viitorul democra iei depinde de succesul cu care reuşim să ne adaptăm într-o astfel de societate. luând în considerare to i factorii semnificativi şi folosind ra ionamente logice (Good. Astfel. capacitatea de ac iune şi de cunoaştere) şi. 1973). Persoanele care au o gândire critică îşi construiesc ra ionamentele pe baza unei atente evaluări a premiselor şi a eviden ei şi formulează concluzii pe cât se poate obiective. 1991). creativitatea şi inteligen a. impune şi existen a unui set de deprinderi necesare existen ei într-o societate de tip democratic.

explica ii şi justificări.Deprinderi de cercetare în gândirea critică: • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva / pe cineva. A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile. • • Să îşi pună întrebări asupra rezultatului.gândirea critică este necesară pentru dezvoltarea independen ei de gândire a elevului. a le conecta pe baza unei rela ii de co-ocuren ă sau de cauzalitate. a recunoaşte ceva /pe cineva ca individualitate. necesară la maturitate. Siegel a propus o motivare a importan ei gândirii critice în educa ie în următorii termeni:idealul respectului fa ă de celălalt reclamă respectul fa ă de dreptul elevului de a întreba. • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informa iei disponibile şi a eviden ei. • • A descrie înseamnă a defini o persoană /o situa ie. să fie eficientă într-o situa ie dată. a privi pe cineva /ceva cu aten ie pentru a remarca diverse elemente. Să folosească reac iile emo ionale pentru a sublinia importan a şi nu ca bază unică a comportamentului. a le găsi un gen proxim şi o diferen ă specifică. • • • • • Elevii ar trebui să aibă următoarele comportamente: Să descrie şi altora situa ia. a face ca o lege. de a căuta motive. • • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment. a sugera indirect că o afirma ie este adevărată. a ajunge la o concluzie. Să verifice dacă ceilal i dispun de toate informa iile şi dacă au o gândire părtinitoare. • Să decidă care sunt cele mai bune solu ii. • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva /cineva. a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit. normă etc. a utiliza ceva în practică. Să imagineze mai multe moduri de ac iune şi să ia în considerare ce situa ii le-ar limita ac iunile. A solicita înseamnă a face o cerere oficială. Să raporteze situa ia la convingerile altora. • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situa ii.gândirea critică 10 . Să gândească în colaborare diverse modalită i de a proceda.

adoptarea deciziei cu privire la cele mai bune solu ii şi la ac iunile următoare (Callahan. dezbateri şi analiză. 1998). verificarea existen ei unor informa ii corecte suficiente şi a unei atitudini părtinitoare în ceea ce priveşte problema în cauză. Premisa fundamentală enun ată de Freire este aceea că educa ia nu este un act neutru şi că procesul educativ se desfăşoară în context social. Din punctul său de vedere. cadrele didactice prezintă elevilor atitudinile pe care le pot adopta în luarea unei decizii:dialogul cu ceilal i cu privire la situa ia creată. De aceea.gândirea critică este esen ială ra ionamentelor inteligente necesare elevilor care trăiesc într-o societate democratică. scopul educa iei ar trebui să fie eliberarea umană. prin discu ii. Astfel. nici un grup nu trebuie exclus.analiza în grup a diferitelor solu ii identificate. dezbateri şi analiză. au privilegiul de a de ine roluri de decizie în guvernarea acestei societă i. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi to i participan ii la discursul public trebuie să asculte cu aten ie argumentele fiecăruia. sesizarea diferen ei dintre problema în sine şi posibile rezolvări (separarea mijloacelor de scop). deprinderi şi îndatoriri morale cu care ei se pot identifica şi cu ajutorul cărora îşi pot modela propriile interese. gândirea critică este alcătuită pe baza interoga iei logice. în calitate de indivizi. Aceştia iau un număr semnificativ de decizii care au efect asupra propriei lor bunăstări. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. Pentru luarea unor decizii autentic democratice.folosirea reac iilor afective pentru a sublinia importan a problemei. fără a le considera însă fundamentale în construirea comportamentului respectiv. Actul decizional în societatea democratică este un proces prin care un grup ajunge la consens prin dialog. discu ii.raportarea situa iei la sistemul de convingeri personale pentru a-i acorda valoare şi apreciere individuală. ca şi a celorlal i. Capacitatea decizională în societă ile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens. 11 . imaginarea diverselor solu ii şi determinarea situa iilor care pot limita aplicarea acestora. Educarea în scopul împăr irii şi delegării puterii are ca scop să furnizeze tinerilor anumite reprezentări. elevii. Într-o societate deschisă şi dinamică. atitudini şi deprinderi men ionate la punctele a) şi b). astfel încât cei care înva ă să fie subiec i şi actori ai propriilor existen e şi ai societă ii.impulsionează activarea unui număr de dispozi ii.

delegarea puterii în alteritate. via a cetă enească activă. simple. În elegerea: • Demonstrarea loialită ii: • 12 . solicitarea argumentării. deschis. cunoaşterea problemelor celuilalt. „Acest tip de pedagogie care recunoaşte vocea elevului este un discurs care se constituie într-o logică necesară a identită ii – o logică culturală care fixează subiectivitatea” (Bastian 1987). conversa ia logică. de asemenea. se referă la facilitarea auto-afirmării experien elor mediate de tradi iile. la abilitarea de către o persoană a alteia într-un anumit scop. Comportamente ale delegării de autoritate care trebuie formate în cadrul disciplinelor socio-umane: Comunicarea: • un schimb de idei viu. Delegarea puterii reprezintă „oportunitatea şi mijloacele de a participa efectiv şi de a împăr i autoritatea cu ceilal i membri ai comunită ii. delegarea puterii se referă la permisivitate.Land şi Gilbert au sus inut că există patru constante în literatura de specialitate cu privire la principul delegării puterii: • • • • competen a individuală. demonstrarea modului în care propriile inten ii sunt în beneficiul grupului. O pedagogie a delegării autorită ii este importantă în valorificarea şi legitimarea expresiei „vocii” elevului. construirea de mesaje clare. conştiin a critică. contextul istoric şi lingvistic al individului. În domeniul educa iei. Literal. şi la modul în care membrii unor comunită i anterior marginalizate din punct de vedere cultural şi economic sunt abilita i să-şi reclame statutul de membri cu drepturi depline în ambele sensuri men ionate anterior. demonstrarea competen ei. Atitudinea ra ională: • păstrarea echilibrului între atitudinea defensivă şi provocatoare şi utilizarea reac iilor emo ionale pentru a ajuta la evaluarea convingerilor. Aceasta este ideea fundamentală a modelului care propune centralitatea elevului în procesul de instruire. Se referă.

• • • să fii de încredere. să fii răspunzător legal pentru consecin ele propriilor fapte . să se înscrie într-un ciclu de studiu în care practica bine structurată. concretizate prin rezultate practice superioare. într-un cadru de gândire critică.Dezvoltarea intelectuală. Condi ia poate fi îndeplinită cu ajutorul componentei tehnologice a educa iei. dacă nu este respectată. indiferent dacă rezultatul faptelor tale va atrage lauda sau reproşul. Responsabilitatea poate însemna: • să ai o îndatorire sau o profesie care reclamă grija fa ă de ceva/cineva. care permite caracterul regulat al activită ilor. de faptul ca omul „potrivit” să se afle „la locul potrivit” şi „la timpul potrivit”. să manifeşti bun sim . asupra colegilor şi educatorilor. în asemenea contexte. poate atrage reproşuri. persuadarea pe baza argumentelor logice şi principiale. Toate acestea depind. Acceptarea: • demonstrarea respectului reciproc şi a disponibilită ii de a învă a unul de la altul într-un grup. se poate produce mai rapid în contexte care permit elevului să aibă experien e emo ionale şi intelectuale incitante. care. într-un mediu benefic. ca rela ia dintre mediul propice şi spiritul de competi ie să faciliteze muta ii la nivel conceptual. incertitudinea. concretizată sub forma unei conştiin e şi în elegeri superioare a fenomenelor înconjurătoare. să fii răspunzător moral pentru ceea ce faci. ambiguitatea mediului social. să fii loial. Există o probabilitate mai mare. disponibilitatea de a-i asculta pe ceilal i şi de a participa la o conversa ie deschisă şi echilibrată despre convingerile şi părerile enun ate de fiecare. cu scop precis. anume starea sau actul de a fi responsabil fa ă de ceva sau cineva sau de o anumită faptă”. se dezvoltă dintr-o sumă de cunoştin e teoretice şi se reflectă la nivelul grupului. precum şi a capacită ii de a opera cu complexitatea.Comportamentul non-coercitiv: • disponibilitatea de a lua în considerare o posibilă schimbare în propriul mod de gândire. pe o bază economică realistă. Delegarea puterii poate conduce şi la o dezvoltare intelectuală rapidă (Hill. 13 . O altă componentă-cheie a acestui proces este responsabilitatea. desigur. 2000).

răspunderea individuală. O persoană cu sim de responsabilitate personală atrage aten ia grupului asupra situa iilor care func ionează în detrimentul grupului. să po i fi tras la răspundere din punct de vedere legal sau moral (Hart. pentru binele acestuia. ci mai curând o formă de interac iune socială. Responsabilitatea individuală şi implicarea civică sunt trăsături care se dezvoltă când există condi ii prielnice. 14 . înlocuirea unui „eu” cu valoare de referin ă cu un „noi” cu aceeaşi valoare (Hollingshead. Acest sentiment denotă caracterul voluntar al contribu iei individului la activită ile grupului prin implicare civilă. Răspunderea civică. prin recunoaşterea faptului că individul are un rol important în promovarea intereselor grupului (Hollingshead. un efort permanent din partea fiecărui membru al societă ii pentru promovarea binelui comun. care îi include şi pe ceilal i. a ordinii. încrederea şi dreptatea socială sunt trăsături care au un rol important într-o societate democratică (Putnam. Astfel individul recunoaşte rela ia de interdependen ă cu asocia ii şi dependen a sa de efortul comun pentru atingerea bunăstării grupului. un mod de via ă asociativ. Democra ia avansează teoria că sentimentul de apartenen ă la grup îmbogă eşte personalitatea. Responsabilitatea individuală implică existen a unei sensibilită i fa ă de nevoile şi problemele grupului. de asemenea. prin capacitatea de autocontrol. 1941). pentru că este con inută în existen a concretă a fiecărui membru al grupului şi nu are caracter supraindividual sau excentric în raport cu grupul. o responsabilitate care se împarte între to i membrii societă ii. Persoana respectivă poate să propună o serie de schimbări ale metodelor de ac iune ale grupului. contactul social direct. în principal. trăsături care se formează şi se amplifică în cadrul disciplinelor socio-umane. 1973). Democra ia reprezintă o societate de tip cooperativ mai curând decât competitiv. Democra ia este. de vreme ce conduce la un sim crescut al valorii. 1995). precum şi a independen ei personale (Good. reprezintă o extensie a „eu-lui”. Este o societate în care indivizii depun eforturi să se ajute reciproc mai curând decât să se exploateze reciproc (Hollingshead. angajarea civică. 1967). 1941). dar pentru care fiecare dă socoteală. sim ul comunitar. 1941).• • să fii răspunzător pentru propriile fapte. într-o democra ie există condi ii pentru a împăr i reciproc sarcinile la nivelul unui grup. sarcini care conduc la ob inerea binelui public. Democra ia nu este numai o formă de organizare politică. de pildă.

ei îşi adaptează demersurile la aceste particularită i individuale. profesorii îi tratează pe elevi echitabil. caracteristice cadrelor didactice. implicarea civică. de asemenea. Pornind de la premisa că to i elevii sunt capabili să înve e. Vizând ac iunile pe care cadrele didactice trebuie să le întreprindă pentru a îmbunătă i rezultatele elevilor. precum şi alte caracteristici ale democra iei. a intereselor. Nivelul înalt de cunoştin e. care predau discipline socio-umane.Încrederea socială. 2. cunoştin ele. în binele reciproc al membrilor grupului 2. Mai mult decât atât. abilită i şi devotament. aceste standarde încorporează. Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. atitudinile şi angajamentele pedagogice esen iale necesare unui profesor care doreşte să-şi practice meseria la cel mai înalt nivel. deprinderi. al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirma ii fundamentale. 3. deprinderile. Aceste standarde sunt fundamentate de o concep ie filosofică. De aceea. abilită ilor. cunoştin elor. 5. pe baza observa iei şi cunoaşterii elevilor. deprinderilor. circumstan elor familiale şi a rela iilor cu colegii. a) Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice. Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. ROLURILE ŞI COMPETEN ELE PROFESORULUI 2. Această concep ie poate fi cuprinsă în cinci afirma ii esen iale: 1. care specifică nivelul înalt de cunoştin e şi deprinderi. Cadrele didactice în eleg modul în care elevii se dezvoltă şi înva ă. 4. cadrele didactice fac accesibile cunoştin ele pentru nivelul tuturor elevilor. Astfel. conştientizând particularită ile individuale ale elevilor. Cadrele didactice se dedică elevilor şi activită ii didactice.1 Aptitudinea pedagogică Standardele profesionale privind meseria didactică reflectă opinia consensuală asupra artei şi ştiin ei predării (a pedagogiei). abilită i şi devotament din partea profesorului. facilitează coordonarea ac iunilor. aceşti educatori încorporează în practica lor educa ională teoriile fundamentale privind cogni ia şi 15 . Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale.

La fel de important este faptul că stimulează stima de sine a elevilor. în special. În plus. men in şi schimbă materialele şi strategiile educa ionale pentru a sus ine interesul elevilor şi pentru a folosi eficient timpul. responsabilitatea civică. Cadrele didactice în eleg în profunzime con inutul disciplinei pe care o predau şi apreciază modul în care aceasta este organizată. activitatea instructiv-educativă este organizată şi implementată în vederea atingerii de către elevi a obiectivelor propuse. se străduiesc să îi implice pe elevi şi pe adul i în construirea activită ilor educa ionale şi să îşi îmbunătă ească activitatea. fiind conştiente de ideile preconcepute şi cunoştin ele anterioare pe care elevii le au. Educatorii sunt capabili să impună norme privind interac iunea socială între elevi şi între elevi şi profesori. Profesorul stăpâneşte o varietate de metode didactice generice pe care le utilizează în mod adecvat. despre orice disciplină. apelând la cunoştin ele şi experien a colegilor. b) Cadrele didactice cunosc con inutul predat şi au cunoştin ele pedagogice necesare. în general. şi de cunoaştere a discipline pe care o predau. Având în vedere aceste considerente. ei în eleg cum să îi motiveze pe elevi să înve e şi cum să le men ină interesul în momentele de 16 . caracterul. Cadrele didactice creează. profesorii participă la dezvoltarea cognitivă şi la încurajarea respectului fa ă de învă are la elevi. Profesorul controlează eficient atât activitatea elevilor. cât şi caracteristicile mediului şcolar. c) Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul şi monitorizarea activită ii de învă are a elevilor. culturală. în general. Cadrele didactice stăpânesc cunoştin ele pedagogice necesare exprimării şi relevării disciplinei predate. Ele aderă la în elepciunea colectivă a culturii noastre şi promovează valorile consacrate ale cunoaşterii umane. îmbogă esc. religioasă şi rasială. dezvoltând totodată şi capacită ile analitice şi critice ale elevilor. ei sunt conştien i de influen a contextului şi a culturii asupra comportamentului elevilor. repertoriul lor metodic permi ându-le să creeze numeroase căi de cunoaştere. Profesorii stăpânesc strategiile şi materialele instruc ionale utile. De asemenea. Mai mult chiar. motiva ia.inteligen a. Astfel. precum şi respectul acestora pentru diversitatea individuală. cum rela ionează cu alte discipline şi cum poate fi aplicată în via a reală.

dezvoltării curriculare şi a personalului. încearcă să îşi lărgească repertoriul educa ional. asupra disciplinei şi a educa iei. Ei cunosc resursele specializate ale şcolii şi ale comunită ii. şi posedă deprinderile necesare folosirii acestora. creativitatea şi capacitatea de a-şi asuma riscuri. atunci când e cazul. capacită ilor şi performan elor acestuia pe parcursul şcolarită ii. să îşi accentueze judecă ile şi să îşi adapteze actele de predare la noile descoperiri. din perspectiva opiniei lor asupra obiectivelor educa ionale ale statului şi ale şcolii. Acest demers presupune o activitate complexă şi constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii. Ei pot evalua progresul şcolii în ceea ce priveşte alocarea resurselor. Ei se angajează într-un proces de învă are continuă. ilustrează virtu ile pe care vor să le stimuleze la elev . precum şi a întregii clase.eşec. Ei utilizează numeroase metode de măsurare a progresului elevilor. profesorii îşi examinează critic practicile. d) Cadrele didactice reflectează sistematic asupra activită ii lor şi înva ă din experien ă. ci şi pe experien ă. le în eleg şi le pot explica părin ilor rezultatele. lucrând în colaborare cu al i profesionişti asupra politicii educa ionale. Cadrul didactic poate evalua progresul şcolar al fiecărui elev în parte. care pot fi utilizate în beneficiul elevilor. e) Cadrele didactice sunt membre ale comunită ilor educa ionale. de asemenea. 2. capacită ile care sunt necesare dezvoltării intelectuale-abilitatea de a ra iona şi de a privi lucrurile din diverse perspective. Deciziile lor nu se bazează doar pe lecturi. să îşi aprofundeze cunoştin ele. respect pentru diversitate şi aprecierea diferen elor culturale -. capacitatea de a adopta o orientare spre experimentare şi rezolvarea de probleme. 17 . precum şi un mod personal de a-i în elege pe elevi şi a deciziilor privind activitatea educa ională. cadrul didactic ini iază un demers de cunoaştere a personalită ii elevului. Cadrele didactice sunt modele de educa ie.2 Cunoaşterea caracteristicilor elevului Pe parcursul activită ii instructiv-educative. Străduindu-se să-şi îmbunătă ească activitatea. idei şi teorii. pe care îl încurajează şi la elevi. dreptate. Ele exemplifică. Profesorul îşi dezvoltă un punct de vedere personal asupra dezvoltării umane. Profesorii exemplari contribuie la eficientizarea vie ii şcolii. onestitate. toleran ă.curiozitate. observarea şi examinarea evolu iei aptitudinilor.

Concluziile investiga iilor efectuate asupra unui elev în scopul determinării caracteristicilor personalită ii elevului (sub aspect psihic. Radu (1974) . împrejurările în care se studiază elevul să fie cât mai variate. R. Fişa psihopedagogică reprezintă documentul în care se concretizează.vezi Anexa nr. să se utilizeze cât mai multe surse de informare. nu numai pentru că elementele unui anume 18 . alte materiale care se adresează sim ului tactil pentru care activează preponderent această componentă. autocaracterizarea. Gorman şi Beasley. 1 În situa ia în care elevii nu au ocazia să înve e utilizând diverse materiale didactice auxiliare (manuale. Datele ob inute cu ajutorul diferitelor metode de investiga ie se transpun în acest auxiliar al activită ii profesorului. etc. etc. fizic. studiul de caz. Olson. jocuri desfăşurate pe un spa iu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică). ci se împleteşte cu prognosticul dezvoltării ulterioare a elevilor. social. acesta nu este definitiv. mulaje. Caracterizarea psihopedagogică a elevilor se bazează pe utilizarea de către profesori a unor tehnici şi metode de cunoaştere a elevilor. În plus. organizează şi se sistematizează rezultatele cunoaşterii elevului. 1995). Pentru a fi eficientă şi validă. Unul dintre modelele cel mai des utilizat este cel elaborat de I. analiza produselor activită ii elevilor. experimentul. Griggs. ca: observa ia. În literatura de specialitate există mai multe tipuri de fişe psihopedagogice. casete video pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învă are. Cercetările au relevat importan a adaptării stilurilor/metodelor de învă are la structura personalită ii elevilor. cunoaşterea psihopedagogică trebuie să îndeplinească mai multe condi ii: • • • • • să fie sistematică şi permanentă. cu atât notele ob inute vor fi mai mari (Dunn. filme.) se concentrează în diagnosticul psihopedagogic. R. cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învă are al elevilor respectivi. Dunn şi K.. pedagogic. Având în vedere evolu ia în timp a elevilor. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învă are. elevul să nu ştie că este studiat. chestionarul. să se utilizeze metode şi tehnici variate de cunoaştere a personalită ii elevului. ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă.

K. auditivă. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învă are observând că elevii sunt influen a i în procesul de învă are de cinci factori principali: 1. ci şi pentru că rezultatele ob inute astfel contribuie la îmbunătă irea rezultatelor şcolare şi ştiin ifice. K. Unii preferă un scaun din plastic. 1992). temperatura. de asemenea. 1992). posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ă 3. al ii înva ă mai bine în prezen a unui fond sonor (Pizzo. iar al ii au o stare de disconfort într-o sală de clasă conven ională încât aceasta îi împiedică să înve e. cadrul imediat (sunetul. dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor probleme dificile. capacitatea de a-şi asuma răspunderea propriului comportament şi a activită ii sau ocaziile de a proceda după propria dorin ă pot juca un rol important în procesul de învă are (Dunn. al ii din lemn. Dunn. R. K.. tenacitatea. Motiva ia personală. tenacitatea cu care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru. amplasarea mobilierului şi design-ul acestuia) 2. De asemenea. R. tipul de gândire.. dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate. tactilă. Factorii de natură socială pot influen a şi ei învă area. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane. lateralizare cerebrală dreapta / stânga) În cazul mediului concret de studiu. lumina. al ii la temperaturi mai scăzute (Hart.. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de învă are includ: studiul solitar.stil de învă are afectează un număr mare de indivizi. altora le este mai prielnică o lumină slabă. impulsivă / reflexivă. Unii elevi ob in rezultate mai bune la temperaturi mai înalte. propriile reac ii şi procese emo ionale (motiva ia. al ii din metal. 1981).. cauzându-le o stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. Al i factori de mediu care pot influen a învă area includ temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. 1989). Dunn. kinetică etc. preferin ele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite) 4. R. Profesorii trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de învă are diferite în func ie de condi iile variate. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuită i variate ale componentelor vizuală. R şi Dunn. la nivel individual (sintetică / analitică. şi Price. Dunn. studiul cu un 19 . sim ul responsabilită ii. Reac iile emo ionale individuale pot influen a. capacitatea de a învă a a elevilor.

al ii holistic. Caracteristicile discutate includ bioritmul. R. sau în modul „lateralizare stânga”. profesorii îi pot încuraja pe elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim.. imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare. ca membru al unei echipe.. iar notele reflectă aceasta. De exemplu.partener. În elegerea caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învă are pornind de la elementele forte ale tipului de percep ie respectiv. Modul în care elevii procesează informa ia poate influen a şi el capacitatea de învă are. Elevii reac ionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. întrun postură neconven ională (lungi i confortabil). Dunn. R. sintetic. care pot fi diminea a devreme. odată ce au început. în grupuri mici. Cei cu gândire sintetică preferă să înve e în prezen a unor factori pe care profesorii îi consideră factori de distragere a aten iei (muzică. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. conversa ie. Al ii pot să se grăbească prea mult. se lansează cu toate for ele în activitate. K. va încerca să în eleagă 20 . simultan. K. 1992). Acestea se referă la intervalul de timp şi la modul în care elevii pot învă a cel mai bine. Unii preferă să mănânce ceva. în modul „lateralizare dreapta”. fără să analizeze. Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un alt factor care poate influen a învă area. bătăi ritmice).. cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari de soare în încăpere). să bea ceai sau să fumeze. tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. nivelul de energie şi mobilitatea în timpul studiului. Unii elevi procesează informa ia secven ial. Alte două caracteristici individuale pot influen a procesul de învă are: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta. stimulii exteriori. până o sfârşesc sau până simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. în prezen a unui partener (preferă să studieze cu un prieten) sau sim ind nevoia de a lua o gustare în timp ce înva ă (Dunn. la prânz. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă tenacitate în studiu. Dunn. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată. 1992). Al ii îşi pot dovedi elementele forte ale personalită ii în privin a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă. al ii să mestece gumă. analitic.. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce înva ă şi nu dacă sunt obliga i să stea în bancă (Dunn. înainte de plecarea la şcoală. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la informa ia acumulată. dar. procesul de învă are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

personal. pe de o parte.oferă posibilitatea identificării ac iunilor fundamentale ce definesc procesul de învă ământ şi a rela iei dialectice dintre acestea. dimpotrivă. Activitatea cadrelor didactice îşi face sim ită prezen a întotdeauna. are loc în situa ia confruntării acestora cu un nou con inut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de ac iuni ordonate. R. 3.ca aspect psihologic. eviden iază cu necesitate existen a. care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învă are din partea elevilor.con inuturile materiei (Dunn.. destinate formării unor deprinderi mentale sau practice. ca func ii esen iale ale oricărei unită i şcolare. 21 . care ine de psihologia elevului (logica psihologică). adică cadrele didactice (subiec ii transformării) iar pe de altă parte. care asigură realizarea în şcoală. se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar.ca aspect logic. Dar despre ce transformări poate fi vorba? Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate. PREDAREA ŞI ÎNVĂ AREA În sensul ei profund. legată de îndrumarea activită ii elevilor. Şi predarea şi învă area se constituie ca activită i de bază ale procesului de învă ământ. Dunn. dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic.. de alăturare mecanică una fa ă de alta. într-o activitate comună. într-un singur proces. fie chiar şi indirect. a unor for e care impun sau înlesnesc schimbarea.învă ător şi elevi . calitativ superior. ele sunt inseparabile. În lipsa învă ării. care devin fiin e transformate (obiectul transformării). Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în pozi ie de juxtapunere. K. a sarcinilor învâ ământului. no iunea de proces de învă ământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare).de învă are . Putem astfel să distingem cele două tipuri de ac iuni sau func ii specifice: una de predare . ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă . Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare. 1992). a unor fiin e în dezvoltare. Eviden ierea acestor rela ii de strânsă cooperare dintre cei doi poli .

Predarea Dacă învă area de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experien ă organizată pedagogic.1. de calitatea învă ării şi interven ia altor diferi i factori implica i în desfăşurarea ei. Predarea singură. În acest caz. oricât de bună ar fi ea. în organizarea optimă a interac iunilor dintre predare şi învă are. nu conduce în mod automat. la efectele aşteptate. a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate.este un complex de func ii sau ac iuni. Calitatea predării se apreciază în func ie de măsura în care ea dovedeşte calită i transformatoare. a determina con inutul acestor schimbări. predarea capătă în elesuri mai largi şi con inuturi mai bogate. de transmitere a cunoştin elor. în mod necesar. predarea se 22 . Fără a nesocoti câtuşi de pu in importan a comunicării. de la sine. a proiecta) producerea schimbărilor dorite. Mai exact. a organiza şi dirija producerea schimbărilor. concretizate în rezultate ale învă ării etc. Întotdeauna rezultatele predării sunt condi ionate de activitatea de învă are depusă de elevi. în sensul că un anumit tip de predare generează. a preda înseamnă: • • • • • • a prevedea (a planifica. un anumit tip de învă are. îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic. 3. angajând elevii într-o nouă experien ă de cunoaştere sau de ac iune ori de trăire. Deşi rela ia dintre predare şi învă are este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă. Esen a procesului de învă ământ rezidă tocmai din această unitate dialectică. predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare . Dacă în didactica tradi ională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare. un mers linear. a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit).procesul nu func ionează deoarece îi lipseşte elementul esen ial învă area însăşi. a organiza condi iile care favorizează apari ia schimbărilor respective. atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. în didactica modernă. totuşi. de prezentare a materiei de către cadrul didactic.

de decizie şi ameliorare. astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învă are. 1 Clasificarea stilurilor de predare Stiluri de predare expozitiv interogativ centrat pe profesor centrat pe elevi interactiv abstract concret comunicativ necomunicativ apropiat distant impulsiv adaptabil rigid. de orientare şi dirijare. de comunicare şi stimulare. ceea ce presupune un complex de func ii sau ac iuni de planificare şi proiectare. În consecin ă. de organizare şi coordonare. întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învă ării. inflexibil deschis spre inova ie închis. Comportamentele specifice profesorului. Acesta devine o constantă a personalită ii profesorului. de cercetare şi inovare a procesului de învă ământ. Tabelul nr.defineşte ca un ansamblu de ac iuni şi opera ii sistematice. rutinar autoritar democratic laissez-faire CRITERII DE CLASIFICARE După ponderea metodelor de predare După pozi ia partenerilor în activitatea didactică După particularită ile cognitive ale predării După capacitatea de comunicare După particularită ile comportamentului afectiv După mobilitatea didactic comportamentului După modalitatea de raportare la nou După modalitatea de conducere 23 . de control şi evaluare.1Clasificarea stilurilor de predare). structurile de influen ă şi de ac iune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. în care se reflectă concep ia şi competen ele pedagogice ale acestuia.

afişează o atitudine prietenoasă. • creează o atmosferă de toleran ă şi respect. să construiască răspunsuri. • este ezitant în a da sugestii ºi evitã. • ajută elevii să ini ieze ac iuni. să sintetizeze. dar prin ceea ce face sugerează indiferen ă şi neimplicare. apari ia neaten iei. de cooperare. le acceptă punctele de vedere. de confruntare a opiniilor şi concep iilor. se men ine în afara activită ilor concrete ale grupului. să le analizeze. să compare.Avem următoarele stiluri: Stilul autoritar caracterizează profesorul care: • • • • • • • • ia toate deciziile. descurajării în neimplicarea în 24 . Stilul democrat i se atribuie profesorului care: • • • evită să ia decizii singur. plictiselii. invită grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. are rolul dominant în comunicare. să formuleze ra ionamente. să pună întrebări. le dirijează discret activitatea. nu arată elevilor planul de ansamblu al activită ilor. Stilul laissez-faire eviden iază rolul pasiv al unui profesor care: • • îşi limitează foarte mult participarea la activită ile elevilor. • îi determină pe elevi să gândească. să aplice cunoştin e. se consideră că el este singurul emi ător de informa ii. le arată golurile din cunoştin e. nu arată criteriile de evaluare a performan elor. nu poate cunoaşte diferen ele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informa iei. dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii. constant. • determină. orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanþilor. exercită un control strict. să analizeze. de coeziune afectivă. în timp. să comunice.

• organizează activitatea de învă are şi condi iile care facilitează învă area dorită. care ia forma unei succesiuni de enun uri şi reenun uri (verbale. predarea face apel şi la un alt tip de comunicare. când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi. • impune fazelor şi evenimentelor de învă are (care semnifică o gradare a sarcinilor. orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic: • stabileşte direc iile învă ării (face cunoscut elevilor obiectivele învă ării). nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal. • ameliorează şi reglează mersul învă ării etc. • dirijează experien ele sau opera iile de învă are. • apreciază rezultatele. • stimulează interesul şi încurajează efortul de învă are. predarea este şi va rămâne. Desigur. în bună parte. b. o dozare a eforturilor de învă are). Când se adoptă un stil sau altul ? • stilul autoritar a. c. evaluează progresele. prin comunicare. o ac iune de comunicare de noi cunoştin e sau de prezentare a noilor con inuturi de instruire. Predarea. care îndeplineşte cu totul alte func ii. în situa ia de criză. • stilul democratic: . Pe lângă această formă a comunicării. independent al elevului. • corectează greşelile de învă are. rezultatul poate fi ob inerea unui randament excelent. deoarece există destule fapte sau no iuni care se împacă foarte greu cu învă area prin descoperire şi cu metodele redescoperirii. • pune elevii în rela ie cu materia nouă de învă at. exigent şi deplina libertate de decizie a clasei. 25 .este cel mai indicat. deplina participare a elevilor.pentru copiii foarte ambi ioşi care nu au nevoie de un control strict al activită ii lor. • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştin elor. • stilul laissez-faire: . Rezultă că profesorii eficien i sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns.decizie a profesorului. în ob inerea unor performan e înalte.

• • • • este un proces controlat. este un proces rela ional între profesor-elev. sub raportul eşalonării dificultă ilor sarcinilor didactice. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învă area a avut ca rezultat modelul propus. dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competen ei când acest model se aplică atât în cadrul clasei. elevului. predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lec iilor. precum şi a altor tipuri de activită i didactice. 1999). Modelul elaborat de Switzer. au o influen ă semnificativă asupra achizi iei de cunoştin e. ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului. care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarită ii un proces autodirijat. a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford. a deprinderilor. are un caracter informativ-formativ. are un caracter gradual. principii care. a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”. cât şi în cel al comunită ii. prin valorificarea capacită ii acestora de dobândire a cunoştin elor. a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învă are. Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ. aşadar. studentului. ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lec iilor odată inute. Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învă ării. de confec ionare a materialelor didactice necesare. de reelaborare sau pedagogizare a con inuturilor. supus feed-back-ului. acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educa ional. pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalită ii preşcolarului.2 Învă area Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învă are. de asigurare a mijloacelor de învă ământ indispensabile unei învă ări eficiente etc. Din punct de vedere pedagogic. 3. Predarea include. este un proces dirijat din exterior. învă area şcolară prezintă următoarele caracteristici: • • se realizează într-un cadru institu ionalizat. Brown şi Cocking.Cum se poate observa. învă area reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic. 26 . şi ac iuni legate de planificare şi proiectare.

Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat. Dacă un context care favorizează învă area reprezintă o situa ie stimulativă. iar învă area poate avea loc în medii informale. în afara cadrului şcolii. pe baza datelor ştiin ifice din domeniul neurologiei. Articolul lui Peter Ewell. este inevitabil să nu avem concep ii eronate. Învă area este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. de la abilitatea de a acumula cunoştin e şi de a le reproduce. care depăşeşte o experien ă directă prin faptul ca această situa ie implică consecin e reale. atunci învă area va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învă are eficientă din următoarele motive: • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învă are şi durata acestuia. Deoarece elevii sunt implica i activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. „Organizarea studiului: un punct de ini iere”. ci şi-o construieşte singur.S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concep iile învechite despre învă are şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştin elor învă ate. elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. 27 . laureat al premiului Nobel. Procesul de învă are nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. la folosirea lor cu discernământ. Este nevoie de experien ă directă într-un context real pentru ca aceste concep ii eronate să fie înlocuite sau modificate. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni. Elevul nu primeşte informa ia. Cele opt principii ale învă ării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privin a complexită ii procesului de învă are. • • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice. în timp ce descifrează sensul situa iilor de învă are. Herbert Simon. sugerează modalită i de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiin ele cognitive şi tradi ia în cercetarea procesului de învă are. În primul rând.

numită „Elevii ca participan i activi la propriul proces de învă are”. reflec ia devine unul din elementele primare ale învă ării. luând parte la activită i. la rândul lor. Bineîn eles. reflec ia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învă are aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informa ia în viitor. numit „Dorin a de a învă a” care. Ewell prezintă reflec ia. Continuând ideea unui feedback frecvent. 1997 ). Implicarea activă «Elevul nu primeşte cunoştin ele.Ewell subliniază importan a stimulării elevilor. În cadrul modelului propus. aceasta se înscrie în centrul modelului. Lista comportamentelor observabile: • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări. fără a avea prilejul de practica cele învă ate. ca pe o subcomponentă a situa iei stimulative. precum şi rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învă are. plasată în centrul Modelului. servind ca bază tuturor principiilor de învă are. propune interpretări noi 28 . rezultând un impact pe termen lung. cum ar fi prelegerea. • Gândirea creativă – elevul are propriile sale solu ii/sugestii. Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interac iuni personale şi sprijin individual. al optulea principiu al învă ării. ci. mai degrabă. s-a creat o componentă separată. Practicarea reflec iei va îmbogă i deprinderile de autoevaluare care. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. Deoarece „Dorin a de a învă a” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învă ării. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştin ele dobândite în contexte noi. În consecin ă. deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştin e atunci când se află într-o situa ie stimulativă. îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele. deoarece prin reflec ie elevul capătă control asupra propriului său proces de învă are. Ewell a inclus în cadrul principiilor învă ării un alt element. această caracterizare a procesului de învă are contrazice în mare parte modele instruc ionale dominante. se intersectează cu cele opt elemente ale învă ării din Modelul propus. este autorul învă ării ac ionând într-un mod activ şi unic» (Ewell. dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învă are.

ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştin e anterior acumulate în contexte noi. • Învă area aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învă are într-o anumită instan ă de învă are. • Construirea cunoştin elor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informa ia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la în elegere şi învă are. Modele şi conexiuni Acest proces cognitiv „implică realizarea unor re ele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experien e”. Pentru cel care înva ă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, rela iilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activită ii mentale şi a dezvoltării creierului. Lista comportamentelor observabile: • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educa ionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştin ele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri. • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştin ele interioare, în urma unui proces de compara ie, analiză şi selec ie care va conduce la găsirea celei mai bune solu ii a problemei. • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştin ele actuale şi cunoştin ele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştin ele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor. • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educa ional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situa ie. Învă area informală „Elevii înva ă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învă area informală reprezintă învă area implicită, ceea ce înseamnă că derivă din

29

«interac iunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area implicită (Ewell, 1997) - învă area se poate produce în orice situa ie din via a reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învă a pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a în elege o situa ie educa ională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei. • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) - elevul interac ionează cu mediul în scopul explorării şi al învă ării. • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunită ilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştin ele teoretice. • Ucenicia (Ewell, 1997) - elevul înva ă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare. Experien a directă Experien a directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educa ional care „modelează definitiv în elegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştin e reduse sau eronate despre un anume subiect, experien a directă este necesară pentru a se ajunge la acea în elegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experien e trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997). Lista comportamentelor observabile: • Învă area din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştin e şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat. • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situa ii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să în eleagă situa iile noi. • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.

30

Reflec ia : Reflec ia reprezintă un proces mental care, aplicat actului învă ării, îl stimulează pe elev să folosească gândirea critică în examinarea informa iei care i se prezintă, să îi pună la îndoială validitatea şi să tragă concluzii bazate pe ideile rezultante. Acest proces continuu permite elevilor să restrângă aria solu iilor posibile şi, în cele din urmă, să tragă o concluzie. Rezultatul acestui efort este reprezentat de ob inerea unei mai bune în elegeri a conceptului. Fără reflec ie, învă area ajunge să fie «lipsită de reorganizarea gândirii impusă de o învă are în profunzime» (Ewell, 1997). Situa iile în care se produce învă area eficientă cer timp de gândire. Elevii se gândesc la ei înşişi ca indivizi care înva ă, în timp ce îşi evaluează propriile procese de gândire folosite pentru a decide care sunt cele mai bune strategii. Ei vor putea apoi să aplice din nou această informa ie când se vor confrunta cu o situa ie de învă are viitoare. Lista comportamentelor observabile: • Metacogni ia (Donovan, Bransford, & Pellegrino, 1999,): acest dialog interior pe care indivizii îl poartă cu ei înşişi îi ajută să-şi construiască deprinderi care le vor permite să anticipeze rezultatele învă ării şi să îşi controleze în elegerea. • Transferul de cunoştin e - elevii aplică ceea ce au învă at într-un anume context întrun nou context. • Gândirea analogă – elevii compară identificând diferen ele dintre cunoştin ele familiare, deja existente, cu cele noi, cu scopul de a găsi solu ii aplicabile acelui context specific. Situa ii stimulative Această componentă a învă ării combină elemente ale experien ei directe şi ale disponibilită ii motiva ionale. „Acesta adaugă o nouă semnifica ie implica iei lui, şi anume că în fiecare situa ie de învă are există un echilibru atent între stimulare şi crearea de oportunită i” (Ewell, 1997). «Indivizii tind să înve e la un nivel maxim atunci când sunt confrunta i cu probleme specifice, care pot fi identificate şi pe care doresc şi au capacitatea să le rezolve» (Ewell, 1997). Elevul este motivat şi înva ă cel mai bine în contextul unei probleme complexe şi stimulante care îl interesează, solu iile ei fiind percepute ca având consecin e reale.

31

Fără un feed-back frecvent şi fără ocazia de a exersa. • • Situa ia reală – contextul nu este fic ional. Cercetarea ştiin ifică ne informează că „flexibilitatea creierului permite re elelor neuronale care au fost construite să direc ioneze asemenea probleme pentru a fi remodelate şi să rezolve probleme mai presante” (Ewell. Sugestii despre cum se pot opera îmbunătă iri – elevul primeşte informa ii care include sugestii despre cum se pot aduce îmbunătă iri. • • Feed-back-ul oferit de către colegi – colegii oferă răspunsuri verbale sau scrise. Deoarece psihicul tinde să rezolve problemele cele mai presante. • Feed-back frecvent Feed-back-ul frecvent oferă elevilor posibilitatea de a exersa ceea ce au învă at. ci legat de lumea reală. este necesar să exersăm acele lucruri pe care dorim să le re inem şi să primim un feed-back care să includă „ sugestii explicite care vor conduce la îmbunătă iri. 1997). 32 . 1997). aten iei şi efortului de a găsi o solu ie.Lista comportamentelor observabile: • Problema stimulativă – situa ia este complexă şi motivantă. cum ar fi o persoană sau o anumită sarcină). mai ales în domenii cum ar fi matematica şi limbile străine. 1997). Aceste sugestii influen ează învă area datorită frecven ei lor ( de exemplu. • Feed-back corector – această informa ie are scopul de a îmbunătă i activitatea elevului. cum ar fi cele oferite în mod deliberat (sau inconştient) de profesori sau de colegi” (Ewell. Feed-back-ul oferit de către profesor – profesorul oferă elevului răspunsuri verbale sau scrise. Lista comportamentelor observabile: • • Exersarea –elevii exersează cu scopul de a-şi îmbogă i cunoştin ele şi deprinderile. dând naştere implicării emo ionale. precum şi prin calitatea feedback-ului primit de către cel care înva ă. datorită numărului de interac iuni cu un anume stimul de mediu. Consecin e reale – rezultatele unei probleme reale au aplicabilitate practică în via a de zi cu zi. «până şi deprinderile cel mai bine fixate dispar (deşi recuperarea lor nu este atât de dificilă ca formarea lor ini ială)» (Ewell. Calitatea feed-back-ului va dezvălui greşeli sau discrepan e uşor de corectat şi care in de practicile curente sau de „modelele mentale care stau la baza lor” (Ewell. 1997).

cum ar fi. de exemplu. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel teoretic general. Depăşind o veche schemă din literatura psihopedagogică de până acum.3 Predarea şi învă area în şcoala modernă Existen a unor programe centrate pe achizi iile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline. ca înmagazinare de cunoştin e şi achizi ii de deprinderi etc. Caracterul activ şi constructiv al învă ării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare. 1997). să îşi asume riscuri şi să le depăşească. de reflectare a realită ii şi de transformare în permanen ă a modurilor personale de reflectare ale acestei realită i.. Tabelul nr. este pierdere şi câştig. prin jocuri. 3. unor nivele considerabile de sprijin individual şi personal şi care creează oportunită i de învă are (Ewell. care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de didactică. în special pentru cei care se simt dezavantaja i. • Sprijinul personal oferit în asumarea unui risc moderat – încurajarea şi sprijinul demonstrat prin diferite interac iuni cu un mediu educa ional agreabil ac ionează ca un stimulent pentru elevi. de răspunsuri la situa ii standard.• Feed-back cu rol de încurajare – un profesor sau un coleg oferă încurajări. excludere şi re inere totodată. 1997) Un cadru educa ional agreabil reprezintă un context care dă naştere unor interac iuni. Lista comportamentelor observabile: • Interac iunea personală – această situa ie favorizează comunicarea amicală între indivizi. ci ca un proces de cunoaştere. • Efectele sociale ale învă ării – învă area se produce prin activită i care implică o interac ionare armonioasă şi încredere. 2 prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învă are din didactica tradi ională şi didactica actuală. ele eviden iază anumite accente şi nu definesc activitatea concretă la clasă a profesorilor. învă area nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare. Cadrul agreabil „Noile perspective asupra modului în care culturile tradi ionale îşi dobândesc şi îşi transmit patrimoniul (perspective ce derivă din sociobiologie şi antropologie) ne reamintesc că învă area eficientă are un caracter social şi interactiv» (Ewell. 33 . în acelaşi timp.

cu scopul de ierarhizare Măsurarea şi aprecierea cunoştin elor (ce ştie elevul) Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informa ie de ine elevul) Vizează clasificarea „statică” a elevilor Orientare modernă Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei cu ceilal i Argumentează. de no iuni etc. atitudini) Vizează progresul de învă are la fiecare elev Evaluarea Astfel se realizează o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii. 2 Perspective ale strategiilor didactice Strategii didactice Criterii Orientare tradi ională Urmăreşte prelegerea. ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanen ă ca un părinte Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştin e. pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a în elege. expunerea. prin apel doar la exemple „clasice”. explica ia profesorului Încearcă să re ină şi să Rolul elevului reproducă ideile auzite Acceptă în mod pasiv ideile transmise Lucrează izolat Expune. analiză şi integrare sintetică a noilor date în sisteme de cunoştin e. validate Competi ie între elevi. de a realiza sensul unor idei Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învă area Ajută elevii să în eleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învă are Modul de realizare a învă ării Predominant prin formare de competen e şi deprinderi practice Învă are prin cooperare Măsurarea şi aprecierea competen elor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori. Învă area este o înaintare 34 . este ra ionalizare şi organizare prelucrare şi sistematizare.Tabelul nr.

de stilul discursiv şi limbajul folosit. în acest fel. pentru ca o activitate de predareînvă are să fie eficientă. Reuşita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor. studiu individual. pregătire pentru concursuri şi examene etc. anticipare. pe baza angajării şi dezvoltării unor însuşiri esen iale ale fiin ei umane: creativitate. decizie. lucrări ample de sinteză (referate. asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante. consolidate. organizată. • nu se intervine prea des fragmentând dezbaterile sau răspunsurile orale şi împiedicând. proiecte). • coordonarea activită ii se realizează într-o manieră care să permită tuturor elevilor atingerea standardelor de performan ă propuse. Achizi iile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate. îmbogă ite prin activită i sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă. a forma comportamente dezirabile. selectivitate. Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol. stârni interesul şi dorin a de ac iune. să poată colabora pentru depăşirea lor sau să solicite ajutorul profesorului. independen ă etc. lămuririle sunt cerute/oferite la urmă. Nu se comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive şi configura ii ideatice. ei şi de for a lor persuasivă. pe calea cunoaşterii. • dacă elevii întâlnesc dificultă i. care pot sensibiliza. Majoritatea disciplinelor socio-umane presupun forme elaborate şi complexe de comunicare. este mult mai importantă decât în cazul altor discipline. 35 . pentru a preveni la timp tendin ele de eşec sau nereuşită. • • • utilizarea unor modalită i adecvate de sensibilizare şi activare a elevilor. profesorul trebuie să respecte anumite condi ii: • sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată. coordonată şi supravegheată. • se realizează un feed-back permanent pentru a avea controlul celor însuşite în timpul lec iei. • evaluarea continuă a rezultatelor instruirii. purtătoare de semnifica ii. a modela convingeri şi credin e.progresivă. Dimensiunea rela ională. creşterea ponderii activită ii de învă are în clasă. expunerile cursive. explica iilor şi demonstra iilor. ei şi pentru a promova valori. în spirală. elevii lucrând efectiv (individual sau în grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ii.

Aşa după cum s-a precizat. 36 . în angajarea totală a elevului în trăirea experien ei date. modificările comportamentului. Această cerin ă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învă ământ (numite şi obiective pedagogice sau educa ionale). finalită ile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice. 4. Ele sunt elaborate pe baza concep iei social-politice despre dezvoltarea societă ii. Calită i ale obiectivelor : • obiectivele sunt formulate sub formă de enun uri dacă indică orientarea inten ională a procesului de învă ământ spre realizarea de performan e şi /sau competen e de către elev ca subiect al învă ării. scopuri şi obiective.OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂ ĂMÂNT Educa ia şcolară este ghidată de finalită i. Această interpretare este conformă cu concep ia despre educa ia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate. programării şi desfăşurării procesului de învă ământ. Finalită ile reprezintă direc iile. Dar ce rol joacă această experien ă? Cercetările de până acum arată că succesul învă ării constă în trăirea deplină a acestei experien e. Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficien ă a finalită ilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării. adică producerea învă ării propriu-zise este condi ionată de experien a nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte. la un moment dat. Obiectivele educa ionale şi func iile lor Obiectivele educa ionale sunt enun uri‚ cu caracter finalist care dau expresie inten iei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învă are. De regulă.Cheia învă ării este deplina angajare a elevului în actul învă ării.1. cel care înva ă. În concordan ă cu finalită ile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. a cunoaşterii şi a personalită ii umane. orientările strategice ale func ionării învă ământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ări. 4. • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalită ii elevului.

Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerci iu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învă ământ. con inuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. cunoştin ele şi abilită ile intelectuale. Metodele. Func ia evaluativă. Tot odată. între care obiectivele de in ponderea cea mai importantă. consolidarea deprinderilor de comportare civilizată). Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştin e sistematice. rezultată din concep ia despre societate. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învă ământ. Func ia de anticipare a rezultatelor şcolare. afective sau psihomotorii). 37 . În con inutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se ob ină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activită ii instructiv-educative. obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concre i profilul unui elev. Func ia de orientare valorică a procesului de învă ământ. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite func ii. strategiile. cunoaştere şi om. Con inutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică. formarea capacită ilor intelectuale. planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Orice activitate didactică. obiectivele răspund anumitor necesită i sau cerin e de func ionare a cestuia şi au anumite consecin e asupra celorlalte componente. obiectivele circumscriu domeniul unei activită i de predare-învă are din cadrul procesului de învă ământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activită i (caracterul finalist).Această interpretare corespunde conceperii învă ării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive. nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de func ionare a activită ii instructiveducative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficien ei didactice. În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învă ământ. ci şi o op iune şi o aspira ie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalită ii elevului şi la realizarea lui socială. nivelul de dezvoltare afectivă. Aprecierea activită ii elevului presupune raportarea la anumite criterii. Func ia de reglare a procesului de învă ământ. morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele şcolare. • luând ca referin ă finalită ile şi scopurile.

estetică etc. În această formulare.obiectivele mobilizează intr-o direc ie clară atât eforturile cadrului didactic. Aceste finalită i devin func ionale numai în măsura în care ele se diferen iază în ideal. în sensul că nerealizarea uneia are consecin e negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra func ionării optime a întregului proces de învă ământ. finalită ile nu-l pot orienta pe educator în ac iunea practică pe care o desfăşoară. 4. strategii. precum şi aspira iile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea ac iunii educa ionale.2 Rela ia finalită i .) să considere finalită ile o categorie integratoare. Func iile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare. Putem identifica. scopul unei laturi a educa iei (intelectuală. scopuri şi obiective determinate. influen ând selec ia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia. Scopul trebuie să detalieze con inutul idealului educa ional. Scopul educa iei vizează finalitatea unui complex de ac iuni educa ionale determinate. Totodată. foarte concrete. scop şi obiective educa ionale. se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă inten ionalitate în educa ie. astfel. obiectivele au o pozi ie strategică în organizarea şi func ionarea ca sistem a procesului de învă ământ.scopuri . Finalită ile educa iei în esen a lor. Acest lucru l-a determinat pe (Nicola I. El desemnează finalitatea generală a ac iunii educa ionale. Prin idealul educa ional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societă ii. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice. Idealul educa ional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condi iile sociale ale unei etape istorice. Prin 38 .obiective În mod curent. în func ie de diversitatea ac iunilor educa ionale. 1996). care direc ionează procesul de formare a tinerei genera ii” (Cucoş C. a unui ciclu de învă ământ etc. idealul educa ional poate fi considerat o „instan ă valorică din care iradiază norme. 1994. generală. principii. care se exprimă în practica educa ională sub forma idealului educa ional. morală.). Din acest motiv. a scopurilor şi obiectivelor educa ionale. circumscriu modelul de personalitate vizat de ac iunea educa ională. scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate. cât şi ale elevului. de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive. pe care educa ia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. atitudinale. afective.

în timp ce scopurile şi obiectivele educa ionale orientează desfăşurarea unor ac iuni educa ionale concrete. scop şi obiective educa ionale există o strânsă legătură. eficien a lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educa iei. abilită i. Un curriculum centrat pe competen e poate răspunde mai bine cerin elor actuale ale vie ii sociale şi profesionale. Avantajele unui model de proiectare centrat pe competen e În general. deprinderi. Ele permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse. Exigen ele de coeren ă a actului educa ional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educa ional. 4. competen ele se definesc ca ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin învă are. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învă ământului liceal. ca un răspuns la nevoile concrete ale comunită ii în care func ionează şcoala. anumite competen e pot să fie social determinate. obiectivele sunt sarcini particulare. Între ideal.urmare. în absen a căreia coeren a ac iunii educa ionale ar avea mult de suferit. de adecvare. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar. iar rela ia şcoala-parteneri sociali poate avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic în cadrul şcolarită ii neobligatorii. oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educa ionale. Ele sunt deduse din competen ele generale. centrând demersul didactic pe achizi iile concrete ale elevului. Competen ele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.3. De asemenea. fiind etape în dobândirea acestora. între ideal şi scop trebuie să existe o rela ie de unitate. atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. Pentru elaborarea noilor programe şcolare s-au definit competen e generale şi competen e specifice. ale pie ei muncii. Obiectivul educa ional este expresia cea mai concretă a inten ionalită ii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achizi ii particulare (cunoştin e. Idealul vizează finalitatea ac iunii educa ionale în ansamblul ei. Din punct de vedere al politicii educa ionale se stimulează dezbaterea pentru 39 . ca o componentă a mecanismului social. mai analitice ale procesului educa ional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici. Din această perspectivă. În timp ce scopurile sunt aspira ii sau inten ionalită i pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu.

autorită i locale. Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situa ii reale. deprinderi. lucru foarte important în perspectiva descentralizării resurselor de finan are. Astfel. Ac iunea competentă a individului într-o situa ie data înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştin e. iar posibilitatea concretă de a face anumite lucruri ca urmare a formării competen ei creşte motiva ia pentru învă are. Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre evaluare. Modelul permite o evaluare a sistemului educa ional şi a fiecărei şcoli în parte de către agen ii educa ionali implica i: părin i.). Această structură curriculară devine mai accesibilă pentru profesori. scheme de ac iune etc. Din perspectiva psihologiei. Învă area devine un proces clar orientat care sporeşte motiva ia pentru ac iune. Problematizarea. Astfel. legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparentă şi mai eficientă. profesorul devine organizator al unor experien e de învă are relevante pentru elevi şi poate spori această relevan ă prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi resurse didactice. în cadrul unui exerci iu permanent de adaptare. lucrul pe proiecte. potrivit cărora manifestarea competen ei înseamnă mobilizarea cunoştin elor corespunzătoare şi a unor scheme de ac iune exersate şi validate anterior. Din perspectiva predării. competen ele angajează achizi iile anterioare ale elevului. Se trece astfel de la asigurarea egalită ii şanselor de acces şi de tratament pedagogic. negocierea devin puncte de reper ale predării. Modelul proiectării curriculare de la învă ământul general a condus în practică la o separare între con inuturi şi obiective.identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala pentru a asigura succesul absolven ilor săi. se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se înva ă şi de ce se înva ă. De asemenea se poate face mult mai uşor o evaluare periodică a randamentului fiecărei unită i şcolare în parte. În demersul de stabilire a competen elor s-a avut în vedere intersec ia dintre: 40 . permi ând identificarea rapidă a unor modalită i didactice concrete de transpunere a programei în practica şcolară. la egalitatea de cerin e. se integrează ultimele progrese înregistrate de ştiin ele cognitive. de a face transferuri de la alte situa ii similare sau relevante şi de a pune „in act” toate aceste resurse selectate la locul şi la timpul potrivit. Nivelul competen ei este uşor de evaluat prin stabilirea unor criterii de performan ă. sponsori etc.

sortarea-discriminarea. interiorizare. reprezentarea unor date. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu. manifestând un comportament cognitiv specific domeniului. definirea unor concepte. observarea unor fenomene. explorarea. Receptare. 41 . perceperea unor rela ii. Astfel. Domeniul socio-economic. ci de a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii al acestuia. respectiv ariile curriculare. investigarea.• • • Domeniul didactic. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor date. culegerea de date din surse variate. abilită i similare celor ale specialistului. acomodare internă. conexiuni. a cărui descriere a fost făcută din perspectiva unui mod de gândire specific expertului (în sensul cognitivist al termenului). descoperirea. construire de structuri mentale. nominalizarea unor concepte. procese. procese. Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite. rela ii. Acestora le corespund categorii de competen e organizate în jurul câtorva verbe definitorii: 1. stabilirea unor rela ii. clasificări de date. cel de-al treilea necesita câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul. respectiv pregătirea pentru pia a muncii. s-a pornit de la o diferen iere cât mai fină a etapelor unui proces de învă are. adaptare externă. calcularea unor rezultate par iale. Domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. 2. transpunere în limbaj. Prelucrarea primară (a datelor). s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea opera iilor mentale: percep ie. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • identificarea de termeni.

realizarea de conexiuni. care poate fi concretizata prin următoarele concepte opera ionale: • • • • 5. argumentarea unor enun uri. sisteme. adaptarea şi adecvarea la context. elaborarea de strategii. calcularea. optimizarea. interpretarea rezultatelor. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • 4. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • • • • 42 . între reprezentare şi obiect. care poate fi concretizată prin următoarele concepte opera ionale: • • • • • • compararea unor rezultate. Transferul. transpunerea. generalizarea şi particularizarea. Prelucrarea secundară (a rezultatelor). solu ii. Algoritmizare. Exprimarea. remarcarea unor invaria ii. integrarea. aplicarea. generarea de idei. reprezentarea datelor. fenomene.• experimentare. evaluarea unor rezultate. concluzii. anticiparea unor rezultate. 6. reducerea la o schema sau model. rela ionări între tipuri de prezentări. demonstrarea. verificarea. procese. descrierea unor stări. negocierea. concepte. analiză de situa ii. date de ieşire. 3. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

organizat într-o şcoală. această structură reprezenta o achizi ie de vârf în domeniul pedagogiei. Astăzi. car de luptă (Cassell. Până la mijlocul secolului al XIX-lea. nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. Atunci. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele universită ilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).CURRICULUM ŞCOLAR 5. iar în elesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire. nici o defini ie nu se bucură de o acceptare 43 . psihologia vârstelor şi teoriile învă ării au făcut paşi uriaşi în redefinirea şi reconstituirea aspectelor educa ionale ale vârstelor şcolare. însă. Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED). a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare. În limba latină. este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătă i a secolului al XVI-lea.5. tendin a politicii educa ionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. care au avut. Metamorfozarea în elesului. prezen a sa fiind motivată atât „extern”. din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educa ional. Autorul men ionează că func ia ini iala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială. aducându-şi o contribu ie esen ială în modul de percepere şi de în elegere a copilului şi adolescentului. Acest fapt reflectă. ulterior. întregul corp de cursuri oferite într-o institu ie educa ională sau într-un departament al acestuia” (Webster. sus inut într-o şcoală sau o universitate”. în esen ă. colegiu. De atunci. „Latin-English Dictionary”). „New International Dictionary”). fiind în sincronie cu sistemul de învă ământ din multe ări europene. universitate. de o combina ie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. cursă. conceptul de curriculum a fost folosit în general cu în elesul de „curs oficial. întrecere. termenul desemna fugă. printre rezultante. În special psihologia a studiat cu mare aten ie perioada copilăriei şi adolescen ei. Planificarea şi organizarea con inuturilor educa ionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum.1 Curriculum Învă ământul românesc are o structură formală instituită în perioada interbelică. cu o referire specială la Fran a. alergare. cât şi „intern”.

Lucrarea sa. includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului. în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educa iei. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului.1959.unanimă. „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiec ie în elesului tradi ional al conceptului. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene.. experien a de învă are a copilului. de cunoştin e preorganizate pentru a fi însuşite). astfel. C. „Dictionary of Education” (Good. plan general al con inuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educa i.V. ca parte componentă. grup de cursuri şi experien e planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universită ii. Această linie de gândire a evoluat. organizată de şcoală. destul de populară printre educatori. în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional. disciplinele şi subiectele studiate în şcoală.1973) reiterează următoarele accep iuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu. a căror însuşire este necesară în vederea ob inerii calificării formale intr-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane. „A învă a greu” şi „a învă a uşor” sunt realită i care reflectă nu atât şi nu numai capacită ile copilului şi particularită ile curriculum-ului (în sens tradi ional. b. separate: a. Surprinzând sintetic „starea” conceptului. devenind în preajma primului război mondial. printr-o continuă „reconstituire care începe de la experien a actuală a elevului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învă are”. S-a observat chiar că există tot atâtea defini ii câte texte despre curriculum s-au elaborat. acestea pot să se refere şi la întreaga experien ă trăită de educat sub coordonarea şcolii. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accep iuni. Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştin elor sau a „experien elor de învă ăre”. Se sugerează. în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclina iile naturale” ale copilului. 44 . Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accep iunii ini iale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. dar atrage aten ia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entită i diferite.

abilită i şi comportamente. Con inuturile educa iei generale cunosc un proces de extensiune. participare. pe parcursul primelor stadii ale şcolarită ii. economică etc. În educa ia formală şi nonformală. la cel secundar şi chiar peste acest nivel. dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învă a unii altora limbile na ionale. situa ie sau experien ă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului. în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck. prin adi ionarea şi integrarea. al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: • competen e în limba maternă („. to i indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: 1. În cadrul acesteia.este vital pentru oameni sa se exprime clar şi precis în propria lor limba. desemnează acea realitate care oferă o baza de cunoştin e. pe lângă ariile curriculare tradi ionale (limbi. arte.).. pentru comunicare.. de la învă ământul primar. nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. incluzând şi computerele sunt necesare pentru via a modernă”). este conturat prin infuzia unei educa ii generale compatibile cu provocările secolului al XXIlea. • cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale.Acelaşi dic ionar delimitează conceptele de „con inut curricular” (orice subiect de studiu. Care curriculum-ul sau educa ia generală.. ecologică. M. material educa ional. domenii socialumaniste. • istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile 45 . Profilul lui „Homo Europaeus”. anumite cunoştin e de tehnologie. chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”). Educa ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate... obligatorii pentru to i cursan ii. educa ie fizică).”).1993). cu impact în situa ii specifice de învă are. • cunoştin e fundamentale în matematică şi ştiin ă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar. şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educa ii” (demografică. nu numai engleza”). • fundamentele tehnologiei („astăzi. Europa nu poate prospera unită. ştiin e şi tehnologie. orientare către reorganizarea experien ei acestuia din urmă). Durata educa iei generale variază în sistemele de învă ământ din fiecare ară.

interpenetrarea ideilor. televiziunea. iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative. ci şi la emisiunile informative. cunoştin e în domeniul religios şi al valorilor morale. pe exersarea abilită ilor înalte. atitudinile fa ă de al ii. ca experien ă de învă are. civiliza iei şi valorilor. până la a declara că bibliotecile. radioul. tot timpul. arte plastice şi dramatice. din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universită ii. Imperiul Napoleonian. diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman.. a drepturilor omului. educa ia fizică şi pentru sănătate . • educa ia civică din perspectiva democra iei europene („. ereditatea culturală comună. fiecare moschee are un curriculum. rolul legii. organiza ii ale comunită ilor locale. rela iile interpersonale. Climatul academic.Curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de învă are oferite de societă i şi agen ii educa ionale. la fel ca armata.. 2. împăr irea puterii în stat” etc.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic. • • • promovarea creativită ii. Evolu ia proceselor afective este în mod special influen ată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vie ii din amfiteatre...etnice..). sporturi etc. Putem merge mai departe. cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri. muzeele au curricula proprii. importan a democra iei parlamentare. pe formarea comportamentelor specifice determinării performan elor în domenii particulare. • geografia europeană („. L. structurile federale. 46 . care transbordează grani ele artificiale dintre ări”). personalitatea profesorilor. sistemul de recompensări şi sanc ionări sunt elemente importante ale mediului instruc ional.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă. În acest sens.Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştin e şi aptitudini (literatură. şi ele influen ează imaginea de sine. institu ii culturale. sistemul propriu de valori etc. familie. semnifica ia europeană a evenimentelor majore. mass-media. 4. religioase. 3. trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei. Imperiul Austro-Ungar etc).nu trebuie să se limiteze la propria ară. ştiin ă.. muzică. rădăcinile culturii.) este focalizat pe îmbogă irea şi aprofundarea competen elor. drumuri). muzee. Fiecare biserica şi sinagoga.

modificări de strategie didactică (condi ionate de regândirea formării ini iale şi 47 . la emisiunile comerciale. momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline. Astfel. mai mult decât deficientele constatate în curriculum-ul comun.care îi înva ă pe oameni să se informeze. care actualizează mituri sau valori generale”. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ia generală şi pe curriculum specializat. ale învă ământului primar şi ale învă ământului secundar. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin modificări în planurile de învă ământ.2 Ciclurile curriculare Din motive cunoscute. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarită ii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mul i ani de studiu. privind: • • • • • gruparea obiectelor de studiu. apar inând uneori de niveluri şcolare diferite. modificarea optimizatoare a programului educa ional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursan ilor. Reintrarea în sincronie presupune o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare. Aceste periodizări ale şcolarită ii se suprapun peste structura formală a sistemului de învă ământ. de exemplu. 5. ponderea disciplinelor în economia planurilor. cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învă ământ prin interven ii de natură curriculară. structura sistemului de învă ământ românesc nu a inut pasul cu evolu ia firească a achizi iilor din domeniul psihologiei învă ării. • metodologie didactică specifică. la operă. numai abordarea holistică a climatului educa ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potentialului cognitiv şi afectiv. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalită ile grădini ei. care îi înva ă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale.

gimnaziu-liceu) prin: • • • • transferul de metode stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului. primar-gimnaziu. crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarită ii către vârstele de 6 şi 16 ani construirea unei structuri a sistemului de învă ământ mai bine corelate cu vârstele psihologice. care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective. 3 Repartizarea ciclurilor curriculare Denumirea curricular ciclului Vârstă Institu ie Clasă 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 VIII Învă ământ gimnazial VII VI V IV III II I Anul pregătitor Observare şi orientare Dezvoltare Învă ământ primar Învă ământ preşcolar Achizi ii fundamentale 48 . Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte: • crearea continuită ii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădini ăînvă ământ primar. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învă are. Tabelul nr.continue a profesorilor). ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarită ii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.

• • luarea unor decizii adecvate în contextul mobilită ii condi iilor sociale şi profesionale.a VIII -a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării op iunii şcolare şi profesionale ulterioare. • formarea capacită ii de analiză a setului de competen e dobândite prin învă are în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. 49 . Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învă ământul universitar de profil sau pe pia a muncii. Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă. asigurând. • dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilită ii fa ă de integrarea în mediul social. El vizează: • descoperirea de către elev a propriilor afinită i. Acesta vizează: • dezvoltarea competen elor cognitive ce permit rela ionarea informa iilor din domenii înrudite ale cunoaşterii. în elegerea şi utilizarea modelelor de func ionare a societă ii şi de schimbare socială. • dezvoltarea competen elor socio-culturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale. în acelaşi timp. • exersarea imagina iei şi a creativită ii ca surse ale unei vie i personale şi sociale de calitate. • formarea unei atitudini pozitive şi responsabile fa ă de ac iunile personale cu impact asupra mediului social. inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate. Acesta vizează: • dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale. • dezvoltarea capacită ii de a comunica. o pregătire generală pe baza op iunilor din celelalte arii curriculare. aspira ii şi valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive.Obiectivele ciclurilor curriculare Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a V-a .

E. Modalitatea de control unitar de la centru.5. 1. reprezintă produsul unui sistem socio-politic în care domină participarea socială şi dreptul la op iune. În perioada de formare.3 Planul cadru Timpul este probabil cea mai importantă resursă din via a unui om. Ca urmare. numărul de ore. Planul cadru este un document oficial (elaborat la noi de M. materializată printr-un plan unic de învă ământ.S:. Deşi planul de învă ământ este văzut adesea ca un instrument de politică educa ională ce afectează în primul rând normele profesorilor. săptămânal. cât şi de ritmul de învă are al elevilor de o anumită vârstă. Ordinea de succesiune a obiectelor în planul cadru se defineşte în func ie de gradul de accesibilitate a cunoştin elor sau de nivelul de dezvoltare a capacită ilor de învă are ale elevilor şi de măsura în care cunoştin ele prezentate sunt anticipate de cunoştin ele anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învă are. Fiecărui nivel sau ciclu de învă ământ îi corespunde un plan specific de învă ământ (de exemplu planul ciclului gimnazial). în realitate acesta este un instrument de organizare a vie ii elevilor. organizarea anului şcolar. pe baza consultării specialiştilor şi cadrelor didactice) care include: • • • • obiectivele de învă ământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învă ământ. alocat fiecărui obiect de învă ământ. ordinea studierii lor. timpul şcolar reprezintă pentru fiecare persoană un procent însemnat din via a acesteia. modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă totodată o formă de control şi influen ă asupra existen ei acestuia. aceasta în timp ce modalitatea în care decizia de la nivelul şcolii intervine asupra timpului şcolar. anual. Gradul 50 . a reprezentat şi reprezintă produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism şi de lipsa dreptului la op iune. materializată prin planuri-cadru de învă ământ.T. Dacă un ciclu de învă ământ include mai multe tipuri de unită i şcolare. Numărul de ore repartizat fiecărui obiect depinde atât de volumul de cunoştin e şi dificultatea problemelor. atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespunde un plan cadru de învă ământ.C.

Desigur că. Planurile-cadru pentru învă ământul obligatoriu oferă o solu ie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. 51 . nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. unită ile şcolare devin responsabile într-o mai mare măsură decât înainte fa ă de calitatea învă ării.de dificultate a unei probleme se stabileşte prin considerarea naturii intrinseci a acesteia şi a timpului necesar unui elev mediu pentru a o rezolva. enumerăm în continuare principiile de generare a planurilor-cadru de învă ământ: 1. în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învă ământul preuniversitar (I-VIII). Conform acestui principiu.în domenii ale curriculumului şcolar. Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalită ile învă ământului şi inând cont totodată de importan a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. Principiul selec iei şi al ierarhizării culturale Constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii . Datorită semnifica iei lor în construirea structurii timpului şcolar. Trecerea de la un plan-cadru generic de învă ământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă diferen iere cantitativă. pe de altă parte. sunt următoarele: • • • Limbă şi comunicare. în acest fel. Ea reprezintă trecerea de la un învă ământ obligatoriu (în care oferta relativ similară pentru to i elevii urmăreşte asigurarea egalită ii şanselor). Om şi societate. sunt cuprinse activită i comune tuturor elevilor din ară în scopul asigurării egalită ii de şanse a acestora. la un învă ământ axat pe op iunea elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare). precum şi de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Matematică şi Ştiin e ale naturii.în sens larg . este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferen ierii parcursului şcolar în func ie de interesele. Consecin a fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învă ământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare.

Principiul func ionalită ii Acest principiu vizează racordarea diverselor discipline. între ariile curriculare. Educa ie fizică şi Sport. concordan a cu teoriile actuale privind procesul. precum şi a ariilor curriculare: • • la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. se propune asigurarea condi iilor pentru trecerea la structura sistemului de învă ământ de tipul 4+5+3(4). asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarită ii. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului. între discipline. iar în cadrul ariilor. la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Principiul func ionalită ii. în cadrul acestora. Organizarea planurilor de învă ământ pe arii curriculare oferă ca avantaje: posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru • interdisciplinar. Consiliere şi orientare. 2.• • • • Arte. a determinat structurarea procesului de învă ământ în cicluri curriculare.Principiul coeren ei Vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. atât pe orizontală. iar. Tehnologii. cât şi pe verticală. stilul şi ritmurile învă ării. a obiectelor de studiu. Acest principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului. Conform principiului func ionalită ii. 52 . • • • echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu. Principiul coeren ei vizează în esen ă raporturile procentuale. 3. continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilită ilor unei anumite clase de elevi. având ca efect sporirea calită ii procesului de învă ământ. contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli. curriculumul la decizia şcolii. • managerilor de şcoli.Principiul flexibilită ii şi al parcursului individual Vizează trecerea de la învă ământul pentru to i la învă ământul pentru fiecare. Plaja orară oferă: • • elevilor. 53 . Tot la învă ământul obligatoriu. la crearea unei personalită i proprii acesteia prin diferen ierea ofertei de educa ie.4. urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorin ele copiilor. în măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar. organizarea unei activită i didactice corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. pentru majoritatea obiectelor de studiu. 5. Competi ia între şcoli poate deveni astfel o competi ie a valorilor. posibilitatea op iunii pentru un anumit domeniu de interes. Planurile-cadru prevăd de asemenea. prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. Diferen ierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezen a în plan a trunchiului comun. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învă ământului general şi existen a trunchiului comun. o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. curriculum extins. În învă ământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un maxim. curriculum elaborat în şcoală.Principiul egalită ii şanselor Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere şi să valorifice la maximum poten ialul de care dispune. profesorilor.

6.Principiul racordării la social Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Tabelul nr. 4 Asigurarea legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale Gimnaziul oferă orientarea către • liceul teoretic; • liceul tehnologic; • liceul voca ional; • şcoala profesională Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi cerin ele sociale (vezi Tabelul nr. 4), Aplicarea planurilor–cadru în unită ile şcolare şi transformarea lor în scheme orare presupune o succesiune de opera ii manageriale vizând interac iunile dintre şcoală, elevi părin i, autorită ile locale etc. 5.4 Programele şcolare Programa şcolară este parte a curriculumului na ional. Filosofia contemporană a educa iei a eviden iat diferen a dintre o educa ie bazată pe curriculum adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, programa analitică, document care are în centrul activită ii didactice ideea de programare a traseului elevului către un el cunoscut şi impus doar de către adul i. De aceea, programa analitică este posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Educatorul şi elevul erau doar simpli executan i şi pacien i ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excep ii de la regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi institutori şi profesori, care au ştiut să ină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile specifice ale elevilor. Programele şcolare respectă următoarele criterii: 1 Relevan a – se referă la valoarea con inutului obiectivului în întregime şi defalcat pe capitole sau structuri tematice stabilite în raport cu obiectivele specifice definite în partea introductivă a programei şi în raport cu utilitatea informa iilor selec ionate; 2 Autenticitatea şi consisten a internă – se referă la corectitudinea ştiin ifică şi la
54

modernitatea cunoştin elor prevăzute de programele şcolare la caracterul lor adevărat, palpabil rezultat din reflectarea adecvată a realită ii; 3 Succesiunea / Secven ialitatea / Gradualitatea – constă în ordonarea (înlăn uirea) treptată a cunoştin elor, a lucrărilor de laborator, exerci iilor. • Ordonare liniară – se cere ca unită ile tematice din programele diferitelor obiecte de învă are să cuprindă un astfel de con inut încât să fie o continuare a ce s-a predat anterior şi să fie totodată bază pentru cele care vor urma (cunoştin ele odată parcurse nu se mai reiau); • Ordonarea concentrică – cere ca în fiecare an şcolar sau ciclu şcolar următor, să se reia într-o formă mai aprofundată şi la un nivel ştiin ific mai ridicat materia parcursă anterior într-o clasă sau într-un alt ciclu de învă are (e necesară o permanentă înnoire şi adâncire a datelor dintr-un domeniu); 4 Concordan a / Corelarea tematică / Consisten a externă – trebuie să asigure legătura dintre con inutul unei programe analitice şi con inutul programelor celorlalte obiecte de învă ământ pentru a avea o unitate şi coeren ă a cunoştin elor predate; 5 6 Maxima valoare formativă – trebuie selec ionate acele teorii şi concepte fundamentale care constituie un mesaj cognitiv interesant, deschis noilor achizi ii ştiin ifice; Mobilitatea – cerin a potrivit căreia programele analitice să aibă capacitatea de a-şi schimba operativ cuprinsul (programele trebuie să ină pasul cu realitatea). Actualele programe şcolare subliniază importan a rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referin ă. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referin ă, exemple de activită i de învă are, con inuturi ale învă ării şi standarde curriculare de performan ă. Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.

55

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacită i şi atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin ă, specifică rezultatele aşteptate ale învă ării şi urmăresc progresia în formarea de capacită i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în programă are următoarele avantaje: • oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de învă ământ avut în vedere; • asigură eviden ierea unei dezvoltări progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la altul; • reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării, oferă o hartă clară a evolu iei capacită ilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi insuficient formate şi dezvoltate; • creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică de pe transmiterea de informa ii pe aspectele formative ale predării-învă ării. Exemplele de activită i de învă are propun modalită i de organizare a activită ii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activită i de învă are. Programa oferă cel pu in un exemplu de astfel de activită i pentru fiecare obiectiv de referin ă în parte. Exemplele de activită i de învă are sunt construite astfel încât să pornească de la experien a concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învă are. Con inuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referin ă propuse. Unită ile de con inut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele de performan ă sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile introducerii unei filosofii educa ionale centrate pe diversitate, concretizate în existen a unor planuri cadru de învă ământ, a unor noi programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele

56

standardele de con inut au fost conturate pentru aproape toate ariile curriculare. respectiv a criteriilor de notare. sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ă.reprezintă. pentru fiecare an de studiu în parte. un sistem de referin ă comun şi echivalent. fie de către alte institu ii abilitate în diverse state. Standardul de con inut în educa ie reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calită ii con inutului curricular. de asemenea. „Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice în identificarea setului de cunoştin e de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu. Standardele din învă ământul gimnazial trebuie să prezinte con inutul specific care trebuie predat. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învă are. contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale. fie de către echipe de profesori cu specialită ile respective. pentru to i elevii. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoştin elor minimale şi a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească şi stăpânească. de asemenea. Standardele curriculare de performan ă sunt criterii de evaluare a calită ii procesului de învă ământ. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învă area continuă şi să conducă la structurarea capacită ilor proprii învă ării active. vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. de la clasa I până la clasa a VIII-a. competen ele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. de o importan ă extremă pentru viitorul societă ii. Din fericire. standardul de con inut poate fi parte a metodei de evaluare. profesorul este responsabil pentru aplicarea stadardului în 57 . Standardele statuează cu claritate ce cunoştin e trebuie să aibă elevii şi ce activită i trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activită ii şcolare. fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a socială. pe ani de studiu”. Con inutul actului educa ional este. Într-un sistem ideal. Standardele permit eviden ierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. în ultimii ani. Ele sunt exprimate simplu. În mod concret. standardele constituie specificări de performan ă vizând cunoştin ele. fără îndoială.

Profesorii au. constituind un implicit al acesteia. Standardele de con inut definesc numai elementele de bază ale actului educa ional. Elevii ştiu precis care sunt cerin ele şi sunt motiva i să înve e. apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului. Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. cât şi a programelor. în centru se află materia respectivă (obiectul de studiu). obligatorii pentru to i cei care studiază. • oferă un instrument general de evaluare a performan elor elevilor şi ale şcolilor. Valorile şi atitudinile au o importan ă egală 58 . Fiecare persoană trebuie să atingă un număr de obiective care depăşesc pe cele propuse în aceste standarde. contribuie la focalizarea energiei şi resurselor către cunoştin ele fundamentale pe care trebuie să le dobândească elevii. luând în considerare importan a componentelor de cercetare. Ele sunt derivate din competen ele generale. Standardele au fost structurate atât în vederea evaluării performan elor elevilor. în timp. Valorile şi atitudinile. Într-un sistem bazat pe standarde. fiind etape în dobândirea acestora. Standardele de con inut îndeplinesc trei obiective fundamentale: • • le oferă elevilor şi profesorilor un scop clar al actului educa ional. Aceste standarde recunosc importan a valorii informa iei despre dezvoltarea elevului.procesul didactic. Competen elor specifice li se asociază prin programă unită i de con inut. Ele acoperă întreg parcursul învă ământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalită ii din perspectiva fiecărei discipline. pentru cuantificarea rezultatelor ob inute de elevi şi pentru remedierea. Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competen e specifice şi con inuturi. Procesul instructiv reflectă cel mai bine cunoştin ele noastre despre procesul de învă are. ocazia de a analiza continuu actul educa ional. cu accent pe colectarea informa iei pe care profesorii îşi pot fundamenta actul didactic. pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare şi între cunoştin ele dobândite în şcoală şi existen a cotidiană. indiferent de cariera pe care doresc s-o urmeze sau de planurile lor ca studen i. respectiv administrativă. a eventualelor eşecuri ale elevilor. la rândul lor.

prin intermediul actului didactic.în reglarea procesului educativ ca şi competen ele. 5. după cum mai multe obiective/competen e pot fi realizate cu acelaşi con inut şi cu aceleaşi resurse. conduce la un eşec personal şi la degradarea vie ii sociale. adică intele ce urmează a fi atinse. dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare. Asocierea acestora este la latitudinea profesorului. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective/competen e. cunoaşterea care nu este înso ită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vie ii persoanei. remarcăm faptul că. cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Proiectarea activită ii didactice presupune: • • • lectura programei. proiectarea secven ială (a unită ilor de învă are). Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele/competen ele. Sugestiile metodologice. planificarea calendaristică. sugestii privind evaluarea continuă.5 Proiectarea activită ii didactice Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. acelaşi obiectiv/competen ă se realizează prin mai multe con inuturi şi resurse. Programa şcolară nu este tabla de materii a manualului şi nici un element de îngrădire pentru profesor. care acoperă dimensiunea cognitivă a personalită ii. După cum se ştie. 59 . Acestea se pot referi la: • desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învă are centrat pe formarea de competen e. • • • sugestii privind cele mai adecvate metode şi activită i de învă are dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condi ii optime a programei. adesea.

Stabilirea succesiunii de parcurgere a con inuturilor. Planificarea activită ii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a programei şcolare în scopul de a analiza obiectivele/competen ele şi a inventaria tipurile de activită i şi resursele necesare. în succesiunea de mai jos: obiective de referin ă con inuturi activită i de învă are obiectiv cadru Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referin ă. Corelarea fiecărui con inut în parte cu obiectivele de referin ă vizate.5. Citirea atentă a programei. 60 . 3. într-un instrument de interpretare personală a programei. În elaborarea planificărilor.5. de sugestii şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică).5. 5. Unele dintre activită ile posibile sunt recomandate prin programă. profesorul poate organiza diferite tipuri de activită i de învă are. 2.2 Planificarea calendaristică În contextul noului curriculum. care asigură un demers didactic concordant cu situa ia concretă din clasă.1 Lectura programei Programa se citeşte „pe orizontală”. planificarea calendaristica se transforma dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică. Pentru realizarea obiectivelor de referin ă. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate constitui activită i proprii (exemplele din programă au caracter orientativ. Profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activită i sau poate recomandate prin programă. Profesorul va selecta din lista cu „con inuturile învă ării” acele unită i de con inut care mijlocesc atingerea obiectivelor. se consideră necesară următoarea etapizare: 1. Atingerea obiectivelor de referin ă se realizează cu ajutorul unită ilor de con inut (care se regăsesc în ultima parte a programei).

Crt Con inut tematic Săptămâna Observa ii Sau Nr. ghiduri.. Planificările pot fi înlocuite pornind de la următoarea rubrica ie: Şcoala:……… Disciplina:……….). Întregul cuprins al planificării are o valoare orientativă. 5.4. etc.ore pe săpt/ Anul: … Planificarea calendaristică Unitatea de învă are Obiectivele de referin ă vizate Nr. eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observa ii”. Curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Verificarea concordantei dintre traseul educa ional propus de către profesor şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale.6 Curriculum la decizia şcolii (CDS) Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii. Clasa/Nr. Crt Con inut tematic Obiectivele de referin ă vizate Obiectivele lec iei Nr. de ore alocate Săptămâna Observa ii 5. Derivată din libertatea . Profesor:……………………. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare con inut. de ore alocate Nr. în concordan ă cu obiectivele de referin ă vizate.oferită de planul-cadru de 61 .

pentru elevi cu interese neorientate spre disciplina respectivă şi / sau arie curriculară.învă ământ . cuprinde oferta de op ionale. parcurg în întregime programa şi manualul (textele marcate prin asterisc) c. 3. b. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde: a. Curriculum-ul nucleu (trunchiul comun. 2. Curriculum nucleu aprofundat (CNA): 1. Curriculum elaborat în şcoala (CES): 2.de a decide asupra unui segment al Curriculumului Na ional. discipline / teme / cursuri op ionale pe care şcoala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor Şcolare Jude ene. Op ionalul la nivelul mai multor arii curiculare. ISMB. este unicul sistem de referin ă pentru realizarea standardelor curriculare de performan ă. Curriculum extins (CE): 1. 62 Disciplinele op ionale sunt: . Curricumulum-ul Na ional-cadru fixează raportul dintre curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii: 1. pentru evaluări şi examinări interne şi interna ionale. diverse tipuri de activită i op ionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista MECTS: Op ionalul la nivelul disciplinei. pentru elevii ce manifestă interese deosebite pentru anumite discipline sau arii curriculare. pentru elevi cu parcursuri individuale de învă are mai lente pentru care numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia. discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări). această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învă are ale elevilor. 2. aprobate de Consiliile de Administra ie din şcoli şi licee sau dimpotrivă alese din lista oferita de MECTS. 2. obligatoriu): • • asigură egalitatea şanselor pentru to i elevii din învă ământul public. Op ionalul la nivelul ariei curriculare. proiecte de discipline/teme / cursuri op ionale propuse de profesori.

„Proiectului şcolii” şi „Ofertei şcolii”. oportunită i în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor. potrivit intereselor şi aptitudinilor lor (lucru în echipă. puncte de referin ă în elaborarea. este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. profesorilor de a alege şcoala în func ie de nevoia şi posibilitatea de împlinire profesională. primul pas în realizarea reformei de mentalitate în şcoli şi licee la nivelul conducerii cadrelor didactice. părin ilor de a alege şcoala în func ie de ofertă. grupe de 10-15 elevi). oportunită i ce constituie ideea însăşi de reformă curriculară. Op ionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun. • directorilor de a-şi alege colectivul de cadre didactice în func ie de oferta şi personalitatea şcolii. 63 . Op ionalul de extindere. „repere” pentru definirea „personalită ii” şcolii sau pe care aceasta vrea să şi-o creeze. care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competen elor din curriculumulnucleu prin noi unită i de con inut. modalită i concrete prin care profesorii pot da dovadă de măiestria lor profesională şi psihopedagogică prin abordarea tematică a propriilor lor preferin e. cadrul oferit de şcoală: • • • elevilor pentru a-şi alege propriul demers şcolar. posibilită i concrete de realizare a unui învă ământ formativ şi voca ional. care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competen elor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin ă/competen e specifice şi noi con inuturi. oportunită i ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacită i şi să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori. prin oferta generoasă pe care şcoala o face elevilor.posibilită i de „dezvoltate locală de curriculum”. elevilor şi implicit a părin ilor.

) Con inuturile sunt: • • • • • • • corelate cu obiectivele de referin ă. în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare. Op ionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. sistematic? astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? entită i esen iale. decât în programa de trunchi comun ? resursă cuprinzătoare pentru obiective de referin ă. fără contradic ii? posibil de învă at. competen ele specifice? altele. competen e specifice ? organizate articulat. extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun? Obiectivele de referin ă sau competen ele specifice sunt: • măsurabile. adaptate la experien a elevului? 64 . transfer. în cazul unui op ional integrat) • • • • • adecvate nivelului de cunoştin e ale elevului? derivă din obiective cadru. sau teme noi. Obiectivele cadru sau competen ele generale (pentru op ionale care se studiază în mai mul i ani): • • se reflectă în obiective de referin ă/competen e specifice? în cazul aprofundărilor. care nu se regăsesc în programele na ionale. competen e generale (dacă acestea sunt formulate)? unice (sau se repetă sub diferite forme)? altele. decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare) Căror etape a unui proces de învă are corespund? (vezi Modelul de derivare a competen elor. ci le corespund anumite con inuturi)? • • în număr corespunzător? corelate cu tema op ionalului? (de exemplu: competen e de integrare.Op ionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu. specifice (nu sunt formulate la modul general.

prin adăugarea unor con inuturi. 4 Schemă de proiectare a programei op ional). atunci obiectivul este prea general 65 . prin enun ul său. Dacă op ionalul ar repeta obiectivele de referin ă ale programei şcolare a disciplinei. 5.• adecvate intereselor. ale comunită ii locale. formarea unor competen e de transfer etc.1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor. Obiectivele de referin ă vor fi formulate după modelul celor din programa na ională (al materiilor de trunchi comun). dar nu vor fi reluări ale acestora. Un obiectiv de referin ă este corect formulat dacă. Pentru Argument. răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul?”. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului? Activită ile de învă are: Duc la dezvoltarea competen elor propuse? • • • • • Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocită a elevului? Permit învă area în cooperare? Con in referiri la utilizarea resurselor materiale? Tabelul nr. se va redacta ½ . Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat). atunci op ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacită i ale gândirii (ar aprofunda eventual.Schemă de proiectare a programei op ional Argument Obiective de referin ă Activită i de învă are • • Lista de con inuturi Modalită i de evaluare Pentru elaborarea programei de op ional se are în vedere următoarea schemă de proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun (vezi Tabelul nr. abilită ile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa na ională).

În cazul în care op ionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular. informa iile din lista op ionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine. reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au ac ionat. este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin ă pentru fiecare an de studiu.pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii. orele de CDS au devenit plase de siguran ă pentru norme. Lista de con inuturi cuprinde informa iile pe care op ionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacită ilor vizate de obiective. cu op iuni multiple. acele informa ii care vor fi vehiculate în cadrul op ionalului. Altfel spus. având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.definit. ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora numărul de ore alocat CDS. dacă oferta cuprinde un op ional pentru mai mul i ani de studiu. probe scrise. probe orale.). iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. Pentru un op ional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referin ă . probe practice. proiect etc. se redactează câte o programă pentru fiecare an. Altfel spus. referat. Ca modalită i de evaluare. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul comun. în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal. Ca şi în cazul informa iilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun). Disfunc ii ale CDS Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societă ii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis. Este recomandabil ca programa de op ional să con ină şi bibliografie. sunt trecute în listă acele informa ii care vor fi introduse. NU vor fi incluse probele ca atare. Primele apărute in de chiar politica educa ională care a redus în fiecare an . într-un cuvânt. CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. Din punctul de vedere al implementării însă. 66 . vor fi men ionate tipurile de probe care se potrivesc op ionalului propus (de ex. combinate şi recombinate între ele şi cu altele învă ate anterior.

6. realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferen ei. Din perspectiva profesorului. în mod corespunzător. metodele de învă ământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere. arătându-i. spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalită ii. A descrie o metodă. Fiecărei opera ii îi corespunde un procedeu. de asemenea. De aceea.Fanii CDS Dar dincolo de disfunc ii. capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.1 Delimitări conceptuale Metodele de învă ământ reprezintă modalită i sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învă are. CDS rămâne o realitate a şcolii de azi. el reprezintă un simplu detaliu. în diferitele momentele ale lec iei. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de ac iune. arătându-i „ce să facă” şi „cum să ac ioneze”. a acelor metode care oferă poten ialul pedagogic cel mai adecvat fa ă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi. După cum ac iunea de predare sau cea de învă are încorporează mai multe opera ii (mentale şi fizice). Altfel spus. În consecin ă. CDSca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferen a în cadrul genului proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”. Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea.METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE 6. o particularizare sau o componentă a metodei. metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de ac iune. valoarea. metodele de învă ământ servesc la organizarea şi conducerea unei ac iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice. „ce să facă” şi „cum să ac ioneze” Din perspectiva elevului. ordonate într-o anumită logică. eficien a unei metode rezidă în calitatea şi eficien a acestor procedee pe 67 . metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. înseamnă până la urmă.

Între metodă şi procedeu rela iile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. astfel încât să se ob ină cele mai bune rezultate în condi iile date. Func iile metodelor. convingerilor. fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Metodele îndeplinesc câteva func ii. de energizare a for elor intelectuale ale elevilor. de trezire a interesului şi a dorin ei de a cunoaşte şi ac iona. totodată. • func ia motiva ională. De exemplu. 68 . altele cu caracter particular. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă. locul şi clasificarea metodelor. o dirijează. de intermediar între elev şi disciplina de studiu. sentimentelor. „cum” să se predea. natura. calită ilor morale etc. între obiective de îndeplinit şi rezultate. metodologia activită ii didactice în sens mai restrâns). unele cu caracter general şi comun. În cadrul unei metode. func iile. se distinge prin flexibilitate şi suple e. de stimulare a curiozită ii. • func ia instrumentală (opera ională). opiniilor. preocupare de racordare la cerin ele actuale ale învă ământului. concomitent cu însuşirea cunoştin elor şi formarea deprinderilor. Dintre func iile cu caracter general. • func ia normativă. de influen are şi modelare a atitudinilor. Ea studiază. „cum” să se înve e. de a arăta „cum” anume să se procedeze. mai interesantă şi mai eficace. o corectează şi o reglează continuu. • func ia formativ-educativă. Dar şi invers. explica ia poate deveni un procedeu în cazul demonstra iei unui fenomen etc. pot fi amintite: • func ia cognitivă. De asemenea. explica iei. un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învă ării). a unui tablou etc. permanentă deschidere la nou. procedeele pot varia ca număr şi pozi ie îşi pot schimba locul. descrierii sau conversa iei euristice. cadrul didactic stăpâneşte ac iunea instructivă. de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii. principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale. prin intermediul metodei. Metodologia are un caracter dinamic.care ea le înmănunchează. demonstrarea unui fenomen. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii. Ansamblul metodelor de predare şi învă are utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învă ământ (metodologia instruirii. de elaborare a unor noi cunoştin e. prezentarea unei planşe.

de obicei. activită ii în corespunde o anumită metodologie ac iune. ci elaborarea ei ine de crea ia didactică.În afară de acestea. Alte metode pot de ine şi unele func ii adaptate unor sarcini concrete. Din punct de vedere executiv. a ordinii şi a disciplinei. Conceptul de metodă a venit dinspre paradigma carteziană. de adaptarea ştiin elor la scopurile învă ământului. 6. drum şi metha = către. ideea de metodă pedagogică este legată de naşterea disciplinelor de învă ământ. la dirijarea învă ării etc. Astfel. spre) ceea ce înseamnă „cale care duce spre…”.2. Dar începând din secolul al XVIII-lea. atunci când s-a constituit ideea de institu ie şcolară publică. utilizată pentru o bună conducere a ra iunii şi căutare a adevărului în ştiin ă. în secolul al XIXlea. în sensul că ea este legată de organizarea muncii în clasa de elevi. După aceea. etc. iar opera iei un procedeu. a procedurilor de învă are. prin care se impune fa ă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. o func ie specifică. tocmai prin func ia lui aparte. în elesul lui originar cuvântul metodă provine din grecescul methodos (alcătuit din odos = cale. exerci iul este exerci iu şi nu altceva. fiecare metodă de ine. De exemplu.Statutul şi semnifica ia conceptului de metodă în activitatea didactică Teoretic ideea de metodă vine dinspre ştiin ă. ideea de metodă vine şi dinspre institu ia de învă ământ. generalizări) ob inute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversa ia euristică). „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului. formativă de noi structuri operatorii. • • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştin elor însuşite. De exemplu. conversa ia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: • la descoperirea unor cunoştin e noi (sub formă de concluzii. Putem să concluzionăm de aici. Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifunc ional. prin repeti ia unor ac iuni sau opera ii. 69 . dinspre ştiin ă. de noi priceperi şi deprinderi. că metoda de instruire este rezultatul nu a unui simplu transfer despre cunoaşterea ştiin ifică spre învă ământ. dinspre în elesurile atribuite acesteia de Rene Descartes în al său „Discurs asupra metodei…”. o metodă. a conducerii activită ii.

metoda apare ca o modalitate de direc ionare a învă ării. nişte detalii sau componente particulare în cadrul metodei. prin interven ia stimulativă a programării înso ită de un control sistematic al rezultatelor par iale înregistrate (de evaluarea) şi de necontenită corectare şi ajustare a mersului mai departe al ciclului instructiv dat. Punctul de sosire (obiectivele atinse). inclusiv cu relevarea principiilor care stau la baza unei eficiente aplicări a acestora. metodologia didactică reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învă ământ. 4. Într-un sens mai profund. locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuin ate în procesul predării (teaching) şi al învă ării (learning).În accep ia praxiologică. un mod specific de a duce la bun sfârşit respectiva ac iune. fiecare ac iune include în structura sa func ională o modalitate practică de realizare a acesteia. con inutul no iunii de metodă include în sine patru indicatori care definesc traiectoria: 1. Procedeele sunt definite drept tehnici mai limitate de ac iune. 3. fiecare ac iune îşi are propria-i tehnică de execu ie. în eleasă ca purtătoare a ac iunii. un fel anume de a se proceda. Punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele aşteptate). metodologia se ocupă cu natura. Adică o metodă. Privit sub raport structural şi func ional. func iile. În corela ie cu interpretarea cibernetică. Obiectul asupra căruia se răsfrânge ac iunea – care poate fi materia sau con inutul de învă at. Cum procesul de învă ământ are un caracter tranzitiv. 2. 70 . metoda este considerată a fi un model sau un ansamblul organizat de procedee sau moduri de realizare practică a opera iilor care stau la baza ac iunii şi care conduc în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Ca studiu ştiin ific. Subiectul ac iunii. ştiin ific.

con inuturi. ca articula ie corectă între toate acele componente principale de care depinde structurarea şi func ionarea optimă a oricărui învă ământ: obiective. de optimizare a ac iunii Definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei ac iuni instructive. de a descoperi adevăruri. . metoda. opera ională. Func iile şi importan a metodei . evaluare a rezultatelor. strategii. . ob inerea transformărilor dorite. dedusă din întreaga direc ionare a activită ii pedagogice (didactice). a culturii şi a comportamentelor umane. b.Func ia normativă. Curriculum este luat în sensul lui cel mai surprinzător.Func ia formativ-educativă Contribuind la realizarea obiectivelor de cunoaştere. de fapt o func ie instumentală. . nu se identifică cu ac iunea propriu-zisă. metoda rămâne subordonată acesteia. dar se supune legită ilor.Func ia cognitivă Metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de ac iune.Func ia instrumentală Reflectând acest caracter procesual. spre însuşirea ştiin ei şi tehnicii. îndeplineşte. metoda devine pentru el un mod de a afla. 71 .Func ia motiva ională În măsura în care reuşeşte să facă mai atractivă activitatea de învă are. ca cel oferit de teoria curriculară. Metodologia instruirii – parte integrantă din curriculum şcolar Una dintre cele mai promi ătoare abordări ale metodologiei de instruire este cea care plasează examinarea acestei dimensiuni ac ionale a învă ământului într-un nou cadru conceptual. transformator al ac iunii instructive. context.a. timp. să amplifice satisfac iile şi să sus ină pasiunile. metoda devine implicit şi un factor motiva ional foarte util de poten are a energiei elevului. dinamic. serveşte drept tehnică de execu ie în sensul că mijloceşte atingerea obiectivelor. de a cerceta. . tuturor metodelor de învă ământ le este proprie şi o anumită capacitate de influen are şi a altor laturi ale naturii umane.

problematizarea). ■ la nivelul elevului (program asimilat.toate acestea prin raportare la anumi i subiec i (elevi). imagini video. conversative (conversa ia. etc a. kinograme. a. Un program după care func ionează învă ământul la diferite niveluri: ■ la nivel global (programul de învă are oficial ce reuneşte inten iile care domină întregul sistem de învă ământ. evaluate prin probe şi teste). ORALE: b. LIMBAJ INTERN • METODE INTUITIVE sunt de două categorii: – observarea execu iei altor subiec i. coordonate şi puse în mişcare de un anumit personal didactic abilitat pentru a îndeplini această operă. b. regulamente). explica ia. SCRISE (căr i de specialitate. DIRECTE 72 . ■ la nivelul şcolii sau sălii de clasă (program predat aşa cum este asigurat efectiv de profesor). c. reprezentat de cunoştin ele. prelegerea). pe ară). O centrare pe o asemenea articula ie dinamică în desfăşurare ne atrage aten ia că. INDIRECTE – observarea planşelor. discu ia colectivă. în ultimă instan ă. 6. componentele şi atitudinile dobândite de elevi.3. Metode verbale şi intuitive • METODE VERBALE sau DE COMUNICARE se împart în trei categorii: expozitive (descrierea. curriculum are semnifica ia unui autentic program educa ional integral.

capacită i dezvoltate. lacune. organizării şi interpretării rezultatelor ob inute prin intermediul instrumentelor de evaluare. pe baza colectării. în vederea optimizării ei. • evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coeren ei lor într-un sistem de instruire. ci şi asupra procesului didactic. punerea în eviden ă a păr ilor bune şi a celor slabe. Chancerel stabileşte următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ: • • evaluarea activită ii de învă are în termeni de achizi ii. pe această bază fiind posibilă diagnosticarea calită ii procesului. Evaluarea este un act de cunoaştere a elevilor sub mai multe aspecte: cunoştin e acumulate. Constatarea progresului cantitativ şi calitativ al învă ării reprezintă condi ia sine qua non pentru determinarea succesului pe care 1-a avut instruirea. De asemenea. 73 . prin prisma obiectivelor urmărite. dificultă i în interpretarea şi aplicarea cunoştin elor – pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar. nivel prea scăzut de cunoştin e. consum şi achizi ii ulterioare. aspira iile şi resursele elevilor. în vederea perfec ionării sale în etapele următoare. a triadei predare-învă are-evaluare. • • evaluarea achizi iilor în raport cu normele şi valorile spa iului comunitar. având ca scop cunoaşterea efectelor activită ii desfăşurate. pentru a dobândi competen e şi calificări. • evaluarea modului de utilizare a competen elor în structuri de produc ie. atitudini şi conduite. evaluarea modului de func ionare a structurilor de achizi ie în rela ia cu nevoile. condi iilor şi opera iilor folosite. evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ie. dar şi a acelor aspecte ale activită ii care explică nivelul rezultatelor.7.1 Evaluarea – componentă a procesului de învă ământ Evaluarea este o componentă esen ială a procesului instructiv/educativ.L. Nu este suficient să ne informăm doar asupra performan elor ob inute de elev la un moment dat. eficacitatea resurselor. EVALUAREA PERFORMAN ELOR ŞCOLARE 7. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva i şi factorii care au contribuit la ob inerea lor. rolul ei este să depisteze limitele învă ării – greşeli. J.

privind nevoile şi disponibilită ile viitoare ale elevilor. Culegerea acestor informa ii şi analiza lor. concretizate în calificative. 4. notare şi măsuri de ac iune pentru perioada următoare. func ia de predic ie. poate fi pusă în eviden ă prin intermediul func iilor pe care le îndeplineşte: • • func ia de constatare şi apreciere a rezultatelor ob inute de elevi. 74 . func ia de diagnosticare şi reglare a activită ii desfăşurate. abilita i intelectuale de ordin general. 5. evaluarea capacită ii structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi iile elevilor din domeniul în care aceştia au dobândit competen ele.• evaluarea ac iunii de instruire şi a coeren ei sale în raport cu obiectivele. prin eviden ierea cauzelor care au determinat succesul sau eşecul. • • • func ia de ierarhizare şi clasificare a elevilor. func ia de informare a agen ilor ac iunii educative (profesori. prin prisma performan elor realizate. Descrierea informa iilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor. 6. 2. în elegerea şi interpretarea cunoştin elor. evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competen elor la normele şi valorile sociale. Elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor. elevi. părin i) privind stadiul şi evolu ia pregătirii. Etapele procesului de evaluare sunt: • • • 1. Precizarea domeniului de aprecieri: • • • • volumul de cunoştin e. Stabilirea graficului şi modul de ob inere a informa iilor necesare. evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ie la cerin ele structurilor de utilizare. Alegerea instrumentelor de colectare a informa iilor. 3. aplica ii ale informa iilor însuşite. resursele şi cadrele de referin ă. ca formă de rela ionare la rezultatele activită ii. Importan a evaluării.

interevaluare şi evaluare controlată. 75 . gradul de încorporare a unor valori etc. a evaluării. a metodelor. a drumului de la diagnosticare la ameliorare. • deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spa iului şcolar (competen e rela ionale. cât şi efortul de învă are depus de elevi. • transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare. disponibilită i de integrare socială).obiectivul tradi ional . a strategiei care a condus la aceste rezultate. • diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situa iile didactice concrete (extinderea utilizării testului docimologic. evaluarea nu numai a elevilor.• func ia educativă. Există o rela ie de coresponden ă între ele. atitudinile.). scurtarea feed-back-ului. formarea priceperilor şi deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter. precum conduita. Strategiile de predare şi învă are definesc procedurile generale care permit transmiterea şi însuşirea cunoştin elor. • centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesanc ionarea în permanen ă a celor negative. • luarea în calcul şi a unor indicatori diferi i de achizi iile cognitive. adică stimularea ob inerii de performan e superioare prin folosirea rezultatelor ca factor motiva ional. în cele din urmă. comunicarea profesor-elev. prin autoevaluare. dar şi a con inutului. a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la competen ele identificate la nivelul elevilor. a lucrărilor cu caracter de sinteză. a testelor-eseu etc. măsurare şi apreciere a acestei transmisii şi a efortului formativ. Strategiile de evaluare care le înso esc în mod necesar definesc proceduri de verificare. • necesitatea întăririi şi sanc ionării cât mai operative a rezultatelor evaluării.la evaluarea procesului. a obiectivelor. a proiectelor. a surprinde impactul unei strategii de predare şi învă are. inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispozi iilor psihice ale elevilor. Realizarea acestor func ii ale actului evaluativ poate avea loc numai în condi iile regândirii şi redimensionării strategiilor de evaluare din perspectiva următoarelor exigen e (Cucoş C. 1996): • extinderea ac iunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor . personalitatea elevilor. a situa iei de învă are. în virtutea faptului că a evalua înseamnă. Rezultatele şcolare constatate reflectă atât calitatea predării.

putere de argumentare şi interpretare. Evaluarea este o ac iune deosebit de complexă. stăpânirea unor tehnici de lucru . gândire divergentă. evaluarea continuă (formativă). care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în păr ile sale componente. evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. fenomene. independen ă în gândire. ac iunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat şi pe proces. c. deprinderi. comportamente. Dar. analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare: a. principii. ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită ile elevilor. creativitate. • capacită i intelectuale: ra ionamente. furnizează feedback-ul pentru părin i. ca parte constitutivă a acestuia. teorii. ajută profesorul să-şi aprecieze propria activitate.etc. conduite. evaluarea finală (sumativă).. orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare. formule. de aceea putem considera că o evaluare eficientă este aceea care: • • • • • • arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele. defini ii. procese. În func ie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic.În şcoala modernă. ajută profesorul să facă o diagnoză a progresului elevilor. legi. care vizează toată gama modificărilor de comportament la care sunt supuşi elevii. 76 .2 Strategii de evaluare Prin con inutul său. • capacitatea de utilizare a cunoştin elor: priceperi. • trăsături de personalitate: atitudini. evaluarea ini ială (predictivă). 7. b. acest lucru nu se poate realiza decât în condi iile integrării evaluării în procesul didactic. Tipurile de rezultate aşteptate sunt următoarele: • cunoştin e acumulate: concepte.

Evaluarea ini ială se efectuează la începutul unui program de instruire. „ameliorări” ce pot fi aduse actului pedagogic. 77 .I şi Negre . dar şi de a gândi modalită i de instruire diferen iată.Evaluarea continuă. propus şi experimentat de Jinga. unde se situează rezultatele par iale fa ă de cele finale proiectate.T. Acest control poate conduce la reluarea explica iei. la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. frecven a mult mai mare a verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade. Cunoaşterea capacită ilor de învă are ale elevilor. în baza rezultatelor testelor predictive. ea se realizează concomitent cu procesul însuşi. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic. 1994): • • • în cadrul programelor compensatorii. Negre . 2000): • ritmul mult mai alert al activită ii de evaluare. Ea permite să se prevadă şansele de succes ale programului. instruirea diferen iată să se realizeze (Jinga. Func iile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi ameliorare a procesului instructiv-educativ. în cadrul studiului individual. constituie o condi ie hotărâtoare pentru reuşita activită ii didactice. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştin ele şi abilită ile necesare asimilării con inutului etapei care urmează. Datele ob inute prin evaluările ini iale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel mai adecvat de predare a noului con inut. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situa iilor de eşec şcolar. se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învă ământ. I. • scurtarea considerabilă a intervalului dintre „evaluare” şi „modificări”. b . Autorii propun ca. cu alte cuvinte. I.I. Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultă ile întâmpinate sau. I. cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres. în timpul învă ării dirijate în clasă.a. Radu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin două caracteristici importante (Radu Ion T. Rolul evaluării ini iale sau predictive în identificarea criteriilor de diferen iere a instruirii este foarte bine pus în eviden ă de un model instruc ional intitulat „învă area eficientă în clasă”.

Se ştie că. c. Întrucât evaluarea continuă nu vizează sanc ionarea rezultatelor slabe ale elevilor. Toate datele privind rezultatele elevilor la probele de evaluare continuă (formativă). În concluzie. opera ionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. în aceste condi ii. care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine. Din acest motiv. în mod necesar. Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de instruire (trimestru. Mărirea numărului de probe curente date elevilor conduce la micşorarea rolului hazardului în aprecierea şcolară. urmărind să furnizeze informa ii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerin ele programei analitice). Evaluarea continuă (formativă) nu clasifică propriu-zis elevii. Aceste observa ii se vor comunica în permanen ă elevilor şi părin ilor şi vor servi la întocmirea rapoartelor de evaluare a rezultatelor şcolare individuale sau de grup. Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev şi către depistarea dificultă ilor ori a lacunelor în învă are. oricât de mici ar fi progresele înregistrate. observa iile asupra progreselor şi a dificultă ilor elevilor în învă are vor fi conservate de către profesori în caiete (cataloage personale). acest tip de evaluare îndeplineşte şi func ia unei evaluări de progres. ciclu de şcolaritate). de regulă. precum şi spre sprijinirea diferen iată a elevilor. în general. Evaluarea finală 78 .Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire şi. o autentică ac iune de evaluare trebuie să fie. a gradului de îndeplinire a obiectivelor reprezintă un suport motiva ional deosebit pentru activitatea de învă are. ea contribuie la modificarea rela iilor profesor-elev. ci eviden ierea rezultatelor bune. actul evaluării provoacă tensiune. anxietate. conflicte. Cunoaşterea promptă de către elevi a rezultatelor ob inute. continuă şi completă. pentru a se ini ia programe de recuperare. Nu întâmplător evaluarea continuă este socotită un principiu fundamental al unei activită i didactice eficiente. profesorul poate face din evaluare un moment mai pu in stressant. O notă consemnată în catalog va fi. ci stabileşte distan a care-i separă de obiectivele prevăzute. competitivitate şi o accentuare a motiva iei extrinseci. Se elimină astfel situa ia în care notele elevului provin din răspunsuri (orale sau scrise) la douătrei lec ii din materia unui semestru. rezultatul mai multor evaluări. să-şi autoevalueze performan ele şi să-şi fixeze în mod realist obiectivele. aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele concrete. an şcolar.

ori o transformare sau evolu ie a acestuia ? Un defect 79 . o stare existentă a individului. În legătură cu aceste obiective se impun două observa ii. în consecin ă. la r în ceea ce priveşte măsurile de recuperare. însă o întrebare: ce trebuie evaluat. apare.poate lua în considerare şi rezultatele ob inute pe parcursul perioadei de instruire.3 Obiectivele şi func iile evaluării Când se pune problema unei judecă i de valoare. pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării. În contextul actual al structurării anului şcolar pe cele două semestre şi al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o „mini-sesiune” de examene. În al doilea rând. sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ. asupra conceptelor -cheie şi a exerci iilor obligatorii. acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp util a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea ea exercită în principal func ia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor. prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mică măsură. În primul rând. evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru. se pare că ele intervin la o perioadă destul de mare după momentul învă ării şi. sistematizări ale materiei. numai că ele sunt mai greu de realizat în practică. Intervenind după perioade mai lungi de timp. care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esen iale ale con inuturilor parcurse. constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate şi în cadrul evaluărilor finale. ameliorarea rezultatelor învă ării. 7. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă. deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate lacunele elevilor. Obiectivele activită ilor desfăşurate în această perioadă vor fi: • • • • verificarea realizării principalelor obiective curriculare. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune şi a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe (aceste programe pot fi urmate de către elevi în timpul vacan elor). recapitularea.

atitudinea de deschidere şi de îmbră işare a valorilor care nu au fost cunoscute sau experimentate la un moment dat de către elevi. amplitudinea şi profunzimea diapazonului valoric achizi ionat de către elevi. O abordare sistematică asupra evaluării. aceeaşi situa ie din multiple perspective pentru a ajunge la o nouă (sau aceeaşi) constatare. obiectul evaluării. curajul de a emite o judecată de valoare. gradul de automatizare a elevilor în procesul de învă are şi de educa ie. la varia iile aptitudinale sau aspira ionale ale elevilor sau claselor şcolare. 4. 80 . va facilita o cercetare către obiective mult mai bine determinate. interpretare şi sinteză a diverşilor stimuli centrali. 2. pentru fiecare caz în parte. Pentru învă ământul românesc. se presupune o serie de obiective axiologice ale evaluării care ar putea să se constituie ele însele în grile pentru o evaluare a achizi iilor culturale: 1. pentru ameliorarea practicilor evaluative. Este necesar să se identifice cu claritate. măsura în care elevii dispun de instrumente pentru apropierea intelectuală şi spirituală a realită ii. 9. abilitatea de a conexa diferite expresii culturale şi de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale. ideilor. Aceste obiective se vor circumstan a la nivelurile şi treptele de învă ământ. cum este cea propusă de UNESCO. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăşi func iile evaluării.major al evaluării rezidă în ataşarea exclusivă a acesteia la unul din reperele men ionate. posibilitatea de corec ie sau de propunere a unor scheme de apreciere a lucrurilor. referen ialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecă i de valoare. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un demers circular sau în formă de spirală prin care se asigură ameliorarea în permanen ă a întregului sistem. măsura ataşamentului şi a fixa iei elevilor la valorile fundamentale ale umanită ii. capacitatea de a reevalua acelaşi obiect. capacitatea de selec ie. 5. 6. evenimentelor. 10. 3. 7. 8.

să culeagă o informa ie despre modul de receptare a datelor oferite. pe de altă parte a receptării şi însuşirii acesteia. Succesul sistematic înscrie motiva ia pe o spirală ascendentă în timp de eşecul poate duce la o „demotivare”. Procesul de învă ământ face solidare două activită i: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informa ie. elevul are nevoie de valoarea paşilor de învă are. a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai bine unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. Profesorul trebuie să-şi dea seama despre rezultatele activită ilor de predare. despre dificultă ile şi lacunele asimilate.Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. Evaluarea are o valoare motiva ională: dorin a de succes. or. Pe de altă parte. aceste sanc ionări asigură identificarea erorilor şi corectarea lor prin interven ii specifice. respectiv teama de eşec sunt imbolduri importante în învă are. controlul şi evaluarea cunoştin elor şi deprinderilor îndeplinesc o seamă de func ii cum ar fi: 1.Măsurarea programului realizat de elevi O func ie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar.Inserate în desfăşurarea lec iei sau a altor forme de activitate. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performan elor sale actuale cu rata aşteptată de progres. 81 . În func ie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. de valoarea greşelilor. 3. Adesea elevii au sentimentul validită ii cunoştin elor proprii. verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înve e cu regularitate. O asemenea forma ie – care s-a numit şi informa ie nu trebuie să aibă caracter sistematic şi optim pentru a „rotunji” ciclul (bucla) predării şi a închide configura ie.Valoarea motiva ională a evaluării Deşi există tendin a de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învă are. Se ini iază astfel activitatea de monitorizare continuă. etc. chiar cu ajutorul cunoştin elor incorecte fixate. 2. de „sanc ionarea” corectă a no iunilor şi ra ionamentelor însuşite.

resurse. prezintă lec ia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului de învă ământ. ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi diversificarea lor în timp. tehnologie didactică. devenind reper de autoapreciere în formarea imaginii de sine. odată cu sistemul preconizat de Comenius. No iunea "Lec ie" de provenien ă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate didactică. într-o anumită unitate de timp. 4. interiorizată de elev. aprecierea profesorului este însuşită de grupul – clasă. în cadrul căreia.Moment al evaluării. şi note de inteligen ă. în timp . în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de învă are sub conducerea cadrului didactic. acestea nu se pot substitui lec iei. considerată după cum am mai specificat. al formării cunoştin ei de sine Aprecierea obişnuită ă şcoală este asimilată. con inuturi.LECTIA DE EDUCATIE FIZICĂ 8. acesta a început să semnifice un cadru 82 . conceptul "lec ie" a fost legat de citire cu glas tare şi audierea celor citite.elev. sub îndrumarea profesorului. Procesul de învă ământ mai poate fi organizat şi sub alte forme. forma validată în decursul a câtorva secole. metode . de bază sau fundamentală a organizării procesului de învă ământ. disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia spre clasele mari. Dacă la începuturile sale. sunt parcurse . Notele şcolare reprezintă. de regulă. Delimitări conceptuale privitoare la lec ie În marea lor majoritate. în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competi ia. sursele bibliografice din domeniile Ştiin elor Educa iei şi Ştiin ei Sportului. Pe de altă parte.În func ie de situa ie.1. îndeosebi individuale care suportă virtu ii incontestabile. 8. În cele mai multe ări din lume învă ământul este organizat pe clase şi lec ii. temele prevăzute în programă. interrela ii profesor . raportarea la performan a proprie anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire. în statutul sociometric al elevului.elev şi elev . realizându-se astfel interac iunea optimă între componentele curiculumului: obiective. se răsfrânge în sfera rela iilor interpersonale. pentru eficien a ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educa iei în vederea formării personalită ii umane.

Deci. BAIASU.propice de organizare a unor experien e de învă are dintre cele mai felurite în scoală. VAIDEANU.. S-ar putea spune că „lec ia" este „unitate de ac iune didactică". conceptul de lec ie . fundamentate pe pansofie (în elepciune „în toate"). A. informare şi formare. LESGAFT. XIX.TEODORESCU. C. P. Gh. L. contribu ii deosebite şi-au adus pedagogii St. HERBART. HERZ G.A. În ara noastră. de un con inut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită procesualitate controlată de profesor. I. altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. „lec ia" nu poate exista decât în func ie de anumite obiective ale învă ământului. BIRSANESCU. CERGHIT. N. a fost tot mai deschis unor noi con inuturi si modalită i de lucru cu elevii. GĂVĂNESCU. VELOVAN. N. RADU. BRANDZAN.. SP1ESS. precum şi al i specialişti din domeniul Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice. iar în domeniul educa iei fizice şi sportului V. creatorii de sisteme de educa ie fizică din sec. etc. G. LING. etc. „unitate didactică tip". GHISOIU. FIREA.PESTALOZZI.lec ia” ca o unitate de învă ământ utilizată în „predarea unei teme". care în condi ii determinate tinde în mod deliberat către un scop. I. N. În virtutea acestei optici. KIRITESCU. DRAGNEA.H. „învă ământul unei unită i a programei". delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial stabil. COLLARD. „unitate cu con inut ştiin ific pedagogizat”. COMENIUS. MIHAILESCU L. A. metode de învă ământ şi planul de organizare a şcolii. F. Alte accep iuni ale conceptului prezintă .ANTONESCU. A. „lec ia” a constituit o problemă fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiin ă.THULIN. I. DANCSULY. După J. V. G. STROESCU. A. NARLY. T. M. „o unitate de predare . MAROLICARU. au avut contribu ii însemnate J. Prin „lec ie” se realizează deopotrivă instruc ie şi educa ie. ROSALA. E. „o unitate metodologică". deoarece presupune mecanisme şi legită i de structurare şi func ionalitate ce trebuie bine cunoscute. A. L. CHIRCEN. NICU. deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea principiile pedagogice. De-a lungul timpului.învă are". dobândind noi pozi ii si semnifica ii in contextul procesului de învă ământ. St. J. AMARES JOAHN. TIRCOVNICU. SICLOVAN.Fr. Odată cu scurgerea timpului. C. „lec ia” apare ca o unitate de învă ământ care semnifică mai mult decât formă de organizare a învă ământului. Mai putem adăuga şi lucrările privitoare la „Lec ia de educa ie fizică" ale lui 83 . A. GHIBU. estimat în secole. MANOLACHE.

fundamentală a organizării procesului instructiv . reproduc la nivel micro caracteristicile şi structura sistemului. în acelaşi timp. lec ie este atunci când profesorul pune în operă strategiile cele mai adecvate pentru a permite elevului să înve e. func ionalitatea şi dinamica interac iunii complexe a componentelor ei. care. Deşi fiecare lec ie din sistem se subordonează aceleaşi teme. dar este clar că ea succede lec iilor precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. 1972. ea va avea de rezolvat un anumit aspect al acesteia.educativ. precum şi pentru a putea surprinde. particulare. în toate dimensiunile. constând din tema respectivă dar. considerat în unitatea şi integralitatea lui. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. învă area elementelor prevăzute în programa şcolară. Să ne ferim de a da lec iei un sens prea restrictiv. pentru a pune în eviden ă secven ele. individualitate determinată de func ia pe care o de ine în cadrul sistemului respectiv.NOVICOV. 84 . iar „lec ia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”. Lec iile din sistem au un numitor comun. Adoptarea acestei perspective sistemice. la rândul lor. lec ia fiind interpretată ca o unitate structurală. Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie considerarea lec iei de pe pozi iile concep iei sistemice. etapele ei. De aceea lec ia este mai în eleasă ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv” care astăzi se doreşte mai curând de tip „apropiativ”. Aceasta ar putea conduce la o imagine a profesorului transmi ând ştiin a sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a transmis. reprezentan i ai Teoriei şi Metodicii Educa iei Fizice din fosta URSS. abordate de pe această pozi ie teoretică. Fiecare lec ie comportă o valoare în sine. KAZAN EV. ne ajută să realizăm o analiză mai profundă a lec iei ca microsistem ac ional. Sistemele de lec ii. În educa ia fizică.1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lec ii (ciclu tematic de lec ie) format din mai multe lec ii subordonate aceleaşi teme. MATVEEV. Profesorul trebuie să faciliteze însuşirea de către elevi a cunoştin elor. o relativă independen ă. Lec ia trebuie să ofere elevului cadrul cel mai adecvat pentru a învă a cât mai bine posibil. determină adoptarea întregului con inut şi demers didactic al procesului de învă ământ al fiecărei lec ii în parte. într-o formă unitară şi sintetică. fapt care conduce la necesitatea formulării unor obiective specifice. ( Firea E.

. având în vedere faptul că numai lec ia asigură realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educa iei fizice într-un cadru organizat.M. profesorul trebuie să proiecteze construirea sa. O şedin ă poate avea şi alte scopuri: de analiză. Lec ia de educa ie fizică se deosebeşte de celelalte lec ii şcolare prin con inut. metodologie. (Pineanu. cadrul spa ial şi specificitatea învă ării. precum şi în planul experien ei sale motrice. termenul vizează mai mult dimensiunea temporală. termenul lec ie este purtător al ideii de învă ământ. 85 . cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv de elevi constant şi relativ omogen. trebuie considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul căreia se ob ine realizarea obiectivelor propuse. psihic al organismului copilului. Ele sunt o consecin ă a unui volum mare de repetare sistematică cu intensită i diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacită ii de efort. produse în zone diferite de energogeneză. fundamentală a acestuia. asigurând transmiterea şi preluarea experien ei de la profesor la elev. PIERON (1992) numeşte „faza preactivă" care califică condi iile necesare unui învă ământ de calitate. func ional. etc. adaptarea func ională a organismului copilului la eforturi. structură.În multe situa ii termenul lec ie este substituit de cel de „şedin ă”. precum şi educarea calită ilor motrice şi a celor moral-volitive. sub o conducere pedagogică. Aceasta corespunde a ceea ce M. dinamică. Exerci iul fizic simplu sau complex. ordonate func ie de logica internă a metodicii educa iei fizice. ca unitate didactică. respectiv eforturi de tip aerob. Delaunay. Indiferent de condi iile în care se desfăşoară lec ia. ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi însuşirea de cunoştin e în condi iile practicării exerci iilor fizice. de evaluare. biochimic. structurat în ac iuni şi activită i fizico-sportive. respectiv influen ele şi modificările de plan morfologic. Legită ile învă ării sunt specifice. C. de proiectare a activită ii.1989). anaerob sau mixt. acesta se întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Mai puternic decât cel de şedin ă. iar lec ia propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”. Toate perfec ionările şi inovările din învă ământ nu au făcut decât să consolideze pozi ia lec iei ca formă de bază a organizării procesului de învă ământ. Şedin a are o semnifica ie diferită. Se poate spune că o lec ie are loc în timpul unei şedin e dar că nu toate şedin ele sunt lec ii.

psihomotor şi afectiv. 7. 6. aflat în stare emo ională deosebită. Consensuri şi varia iuni privind structura lec iei de educa ie fizică şcolară. 2. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a organismului. Formarea capacită ii şi educarea obişnuin ei de a practica independent şi sistematic exerci iile fizice în timpul liber.Procesul instructiv-educativ de educa ie fizică.2. În viziunea 86 . Educarea calită ilor morale şi volitive. desfăşurat prin lec ii. ci doar ştiin a şi experien a sa în domeniul „managementului educa ional” care-i permite să proiecteze. 5. Men inerea sănătă ii şi creşterea capacită ii generale de muncă a organismului. 4. Perfec ionarea capacită ii motrice a individului: • • îmbogă irea capacită ii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice (priceperi şi deprinderi motrice de bază. trebuie subordonat realizării obiectivelor educa iei fizice: 1. în spa ii mai largi sau mai restrânse. Deci obiectivele ca şi finalită ile. Lec ia de educa ie fizică reprezintă de fiecare dată o crea ie originală a profesorului. Accep iunea sa modernă este diferită de cea tradi ională. aflat în ac iune. extrem de complexe. Îmbunătă irea rela iilor interindividuale. „a construi”. 8. educarea calită ilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de manifestare. de cooperare şi întrajutorare. 3. de ordin socio-profesional solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialită ii şi al metodicii ei. să pregătească şi să conducă lec ia astfel încât ea să-şi poată realiza obiectivele în condi iile unui colectiv numeros. în cele mai multe cazuri. cognitiv. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiin ei şi filozofiei contemporane. Formarea unui sistem coerent de cunoştin e care să determine conştientizarea copilului în procesul învă ării. sunt identificate în plan sonogenic. El nu are la dispozi ie manualul ca ceilal i profesori de alte specialită i. Finalită ile educa iei fizice. utilitar-aplicative şi sportive). Conceptul de „structură” No iunea „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a clădi”.

Conceptul de structură.(C. modelul abstract care explică „schema” sa de func ionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne. momente. ca sistem de rela ii între elementele componente ale unei totalită i cât şi ca model. (E. ca ansamblu de reguli de constituire a obiectului. for elor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de referin ă specific" În lucrarea „ Determinismul şi Ştiin a" 1971. sistematizarea într-un proces pedagogic unitar a diferitelor păr i şi elemente într-un anumit interval de timp". Teodorescu încearcă o defini ie mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei forma ii mai complexe şi relativ stabile. în accep iunea modernă el desemnează modalitatea de construire a unui sistem. deoarece nu se mai explică nici ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind de la ansamblu ci. 87 . Stanciu 1974). „Legarea. . în accep iunea sa modernă. oferindu-se „cadrul” tuturor transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat. se explică atât prin păr ile componente cât şi prin rela iile dintre componente care asigură func ionarea sistemului respectiv1. forma ia care se comportă ca un întreg cu proprietă i şi func ii proprii. ca schemă a obiectului. Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiin ifice riguroase chiar şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrela ii. distincte calitativ de propor iile elementelor componente". verigi. respectiv alcătuirea. Termenul mai poate fi în eles ca o „ articula ie închisă şi diferen iată a elementelor. secven e) aflate într-o anumită succesiune şi rela ie. Structura lec iei de educa ie fizică din perspectiva opera ională Structura lec iei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale componente (păr i. Structura trebuie considerată nu numai ca rezultat ci şi ca proces. deschide pe de o parte perspectiva înlăturării unor vechi dificultă i teoretice.tradi ională semnifică configura ia. materialelor. etape. Prezentăm câteva accep iuni despre structura lec iei. pe când. I. Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interac iuni ce conferă specificitate sistemului. aranjarea elementelor componente ale unei totalită i.

1 Nu lipsită de interes este accep iunea pe care o dă Satârov con inutului lec iei ca "procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea ac iunii reciproce a subiectului şi obiectului educa iei precum şi mediului material-social şi care rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educa iei fizice." În fiecare caz forma trebuie să corespundă con inutului asupra căruia are o influen ă activă. psiho-pedagogic şi metodic. Prin con inut se în elege totalitatea mijloacelor. metodelor. "Legătura diferitelor păr i în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de timp. . etc. Matveev L. Siclovan )."( S. corespunzător scopului didactic urmărit."(N.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984. Ivanov ) "Distribuirea reciprocă şi rela iile păr ilor componente ale activită ii didactice.Ghibu). caracterul rela iilor reciproce dintre elevi. pag. Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente". "rela iile păr ilor componente".) Analizând rolul structurii lec iei Satârov spune că " structura lec iei nu poate avea rolul unui element director sau normativ ". ordinea de executare a exerci iilor. "(I. unitar şi determinat ca timp. măsurilor didactice şi organizatorice selec ionate în vederea realizării acestora. 124 88 . legate printr-un proces complex.. Kozan ev ) "Totalitatea diferitelor elemente (păr i) ale lec iei. El este determinat de temele şi obiectivele lec iei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin biologic. se referă la forma lec iei pe care o în eleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a elementelor con inutului din care fac parte" eviden iind şi necesitatea de a în elege caracterul dialectic al interdependen ei dintre con inutul şi forma lec iilor de educa ie fizică din care fac parte: corela ia dintre păr ile lec iei. Novicov şi Matveev analizând structura lec ie şi rela iile acesteia cu con inutul. 1 Firea E."(Novicov A. "Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de desfăşurare. fapt care explică importan a acordată acestuia în teoria educa iei fizice. diferite procedee de organizare a activită ii lor. „subordonarea fa ă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea accep iunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului.

întărirea celor învă ate. altele se referă la dirijarea învă ării. ale structurării procesuale ale acesteia.Y). altele se referă la educarea calită ilor de for ă. Sunt evenimente care vizează formarea. I. îndemânare. cu structuri şi desfăşurare diferite."3 Învă area începe cu o fază de percepere (receptor) a stimulului.M. fapt ce a condus în timp. "Planificarea evenimentelor sau etapelor lec iei este justificată de caracterul secven ial al învă ării care nu poate avea loc dint-o dată. Militând pentru abordarea structurii lec iei ca o succesiune a evenimentelor de instruire. rezisten ă. tipurile de lec ii sunt limitate ca număr şi fiecare tip de lec ie îşi men ine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situa ii de învă are. alte evenimente privesc alegerea metodelor. 89 . şablonarde.Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lec iilor frânează realizarea obiectivelor lec iei şi a angajării active a elevilor în procesul de învă are. Didactica modernă. formei în detrimentul obiectivelor. caz în care obiectivele şi con inutul lor sunt subordonate diferitelor scheme. Aşadar actul de instruire în cadrul lec iei este privit ca o parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi. ceea ce evident are influen ă şi asupra posibilită ilor procesului de manifestare creatoare. Cerghit arată că în acest caz procesul de învă ământ este în eles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. implicit a obiectivelor lui (R. la modelul structural unic al unei succesiuni stereotipe. consolidarea sau perfec ionarea unei priceperi sau deprinderi motrice. forme abstracte. favorizează introducerea în practică a unor lec ii variate. Etapizarea cunoaşterii sau a învă ării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lec iei. trăirii şi ac iunii. în scopul ob inerii unor schimbări în planul cunoaşterii. În didactica tradi ională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea obligatorie. determinate de tipologia lec iilor. suple e. momente. Când formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lec iilor. secven e ) logic şi unitar structurate. În acest caz se acordă importan ă schemei. altele vizează educa ia posturală. Chiar dacă constituie un progres evident fa ă de modelul unic. altele la reglarea învă ării pe baza aferenta iei inverse şi/sau fixarea. continuă cu una de învă are propriu-zisă. mobilitate. Gagner şi Brigge L. viteză. Evenimentul semnifică o schimbare şi include un set de comunicări şi ac iuni care intervin în intervalul de timp rezervat lec iei cu scopul de a stimula şi sus ine realizarea optimă a procesului învă ării. apoi cu consolidarea şi aplicarea (transferul) celor însuşite.

adecvată contextelor. Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele ac iuni şi comunicări necesare parcurgerii în bune condi ii a demersului didactic. prezentarea materialului-stimul. anun area temelor pentru acasă. În raport de func iile pe care le exercită în cadrul lec iei. Ordinea acestora nu este imuabilă. 90 . geo-climatice de care dispune. Fiecare comunicare a profesorului . suplă. fixarea celor învă ate. reactualizarea elementelor învă ate anterior. organizarea lor se face după o manieră flexibilă. distinge următoarele evenimente. indiferent de condi ii. etc. măsurarea rezultatelor. asigurarea dirijării învă ării. Nu există evenimente general valabile. resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor). asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performan ei. evaluarea rezultatelor (performan ei). natura con inutului dat. procedeelor de organizare a colectivului de elevi. Numărul lor este variabil. valabile pentru toate tipurile de lec ii. Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lec iei la cerin ele concrete ale învă ării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide. ei înşişi. comunicarea obiectivelor lec iei. Elevii. numărul acestora variind de la un tip la altul: • • • • • • • • • • • captarea şi păstrarea aten iei. Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lec iei trebuie să respecte anumite criterii de adaptare la: − specificul obiectivelor propuse. resursele materiale. îşi pot impune unele evenimente în cazul activită ii independente. transferul (aplicarea) celor învă ate. tipul de învă are.mijloacelor. fiecare ac iune a sa şi a elevilor îndeplineşte o func ie opera ională bine conturată.

Tipologia lec iilor bazate pe criterii didactice: 1. adaptabilă. ale dezvoltării calită ilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase. Marea diversitate a situa iilor de învă are şi marea varia ie a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea unui instrument de lucru. Adoptarea unei structuri operativ-ac ionale a lec iei aduce unele reconsiderări privitoare la tipologia lec iei. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lec ii individualitate determinată de locul ei în sistemul de lec ii din care face parte. Odată identificate. o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou. Trebuie men inută o tipologie relativ simplă. Nu există o lec ie tip. ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite delimitări spa iale şi temporale optime (pentru situa ia dată). Lec ia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice. o lec ie . Evolu ia tipologiei înso eşte evolu ia obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalită ilor de învă are. Lec ia de ini iere în învă area unor elemente tehnico-tactice şi a cunoştin elor aferente acestora. reprezentativă pentru întreaga categorie. Fiecare lec ie trebuie să fie organizată riguros. 2. O astfel de abordare a construirii lec iei nu este simplă. să definească doar evenimentele esen iale necesare şi posibil de realizat. pentru a putea decide asupra modalită ilor de structurare opera ivac ională a lec iilor. dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordan ă cu obiectivele şi cu legile învă ării.Acest mod de a concepe organizarea lec iei conferă structurii valoare func ională fa ă de vechile structuri cu func ii preponderent normative. tipuri de bază fundamentale din care pot genera şi alte tipuri. Tipul de lec ie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce un şir de lec ii asemănătoare. Lec ia de educare a calită ilor motrice. către inova ie. Structurile au menirea să indice. 3. 4. În educa ia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lec ii. Tipurile de lec ii sunt clasificate după sarcina didactică de bază. opera ională. Lec ia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice. con inutul evenimentelor. Ea cere profesionalism din partea profesorului.model cu o structură tipică. 91 . la o structură mai simplă dar fundamentală.

formulând totodată o serie de indica i metodice. plictisesc uşor mintea. 6. Enumerarea se încheie aici doar pentru moment. . monotonia.5. de la simplu la compus. Nu putem trece peste deosebit de pre ioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest Michelangelo al pedagogiei universale prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la fundamentarea procesului de învă ământ. Lec ia de evaluare. înaintea începerii lucrului. Lec ia complexă sau mixtă. delimitarea lui într-un cadru temporal şi spa ial şi propune sistemul pe clase şi lec ii. "totul să fie (predat) într-o succesiune strânsă. subliniază necesitatea organizării ra ionale a acestuia. El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învă ământ din şcolile timpului său. astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine. deoarece o tipologie modernă este deschisă la noi posibilită i de structurare. stimulează interesul elevilor prin anun area materialului respectiv sau prin întrebări asupra materialului predat înainte. 8. de alcătuire a lec iei (inclusiv a celei de educa ie fizică ). profesorul. 10 92 . de aceea trebuie să se prezinte lucrări variate.3.Lec ia de educa ie fizică. Ed. cel mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educa iei fizice concep iile timpului. Komenski a acordat o deosebită aten ie principiilor şi regulilor didactice.Originea lec iei de educa ie fizică Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius. pag. astfel încât să se facă legătura cu lec ia curentă. Considerându-le importante pentru în elegerea problemei men ionăm câteva dintre acestea: "Legea" a treia: se arată că uniformitatea. legând plăcutul cu utilul. îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lec ii. 2 GHIBU E.1 El semnalează necesitatea ca derularea procesului învă ării să se facă respectând regulile didactice de la uşor la greu. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957.

în elegerea fenomenului sau obiectului. sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează. cu capul. Frobel. ele constituind punctul de plecare în evolu ia ei."Legea" a patra: mintea are aversiune fa ă de obiectele asemănătoare. gradul de însuşire a materialului. apoi pe păr i. în jurul profesorului după comandă şi într-o inută comodă. ra ionalizării demersului didactic. procesul învă ării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce există. "Legea" a zecea face referiri la etapele învă ării: cunoaşterea lucrurilor se face treptat. independent de vârsta elevilor. Roşală. Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea. metoda această parte de încheiere a lec iei are drept scop aplicarea cunoştin elor la cazuri concrete (exercitarea). HERBART (1776-1841) propune ca lec iile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice. Copiii participau în mod activ la compunerea lec iilor de gimnastică. particularită ile obiectului 93 . dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lec iei. Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lec ia în devenirea ei ca formă de bază a procesului de învă ământ. scrie V.lea) au supus problematica lec iei unor continui dezbateri şi perfec ionări. etc (ca de altfel întreaga didactică a sec. trunchiul. folosirea cunoştin elor în condi iile variate ale practicii. Ele constau din toate mişcările posibile. Herbart. Exerci iile lui Pestalozzi. ordonează materialul). deci e necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou. se executau în cerc. Contribu ia marelui pedagog elve ian H. "Legea" a cincea: lucrul de învă at trebuie arătat în întregime. claritatea (în care profesorul expune materialul nou) asocia ia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi). cu deosebire ra ionaliştii ca Pestalozzi (influen at de Komenski şi Rousseau). "propunând mişcări care se puteau executa în diferitele articula ii. evolu ie marcată de lupte de opinii.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii educa iei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educa ie fizică"." Plecând de la concep iile sale metafizice despre lume J. bra ele şi picioarele şi din combina ia lor. în care îşi expune propria sa metodă de lucru. de controverse care o înso esc şi astăzi. al XIX . respectiv a treptelor formale ale procesului de învă are. Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării.

ca forma de bază a procesului instructiv-educativ . din unghiuri de vedere diferite . la instaurarea formalismului în procesul învă ării. − exerci ii sistematice sub forma ac iunilor complexe.de învă ământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta. schematizarea lec iei. respectarea principiului activizării elevilor.4. reprezintă pentru specialiştii domeniului. Împarte exerci iile fizice în patru grupe: − exerci ii simple. de inovare şi în consecin ă de maximizare a efectelor sale.LESHAFT (1837-1909). În problema construirii lec iei el porneşte de la date avansate pentru vremea sa. Un merit deosebit în fundamentarea ştiin ifică a educa iei fizice revine medicului şi pedagogului rus P. Dintre acestea punem în eviden ă următoarele: construirea procesului didactic sub forma lec iei în func ie de particularită ile psihologice şi de vârstă ale elevilor.Perfec ionarea structurii în vederea creşterii eficientei lec iei Lec ia. Astfel. Considerând pregătirea. necesitatea stabilirii temei principale a lec iei care-i direc ionează demersul. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indica iile sale metodice referitoare la organizarea procesului de învă are.educativ. sunt abordate . activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în desfăşurarea cercetării procesului de învă ământ. con inutul. pentru a educa voin a elevilor trebuie să se respecte principiul creşterii gradate a greută ii exerci iilor. a condus în timp la şablonizarea.F. câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare . scopul educa iei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi via ă: promovarea unei activită i ra ionale. − exerci ii complexe sau exerci ii cu creşterea efortului. 8. − exerci ii de orientare în spa iu. Marele pedagog rus CD. folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lec ii pentru a evita oboseala şi monotonia. Contribu ia importantă pe care o are în domeniu constă în considerarea sarcinilor instructive ale educa iei fizice ca şi criterii de alegere şi sistematizare a exerci iilor fizice. 94 . la dezvoltarea teoriei procesului instructiv . Leshaft a formulat şi modul de structurare a lec iei. în care gândirea critică a cercetătorului examinează posibilită ile de scientizare .

subiec ii cu care lucrează . etc. b) . a urmărit sa crească func ionalitatea lec iei si desigur sa-i sporească eficien a. Este necesar să men ionăm că o lec ie trebuie să asigure în mod obligatoriu cerin e de ordin fiziologic. În prezent lec ia este structurată pe verigi (momente. astfel desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lec iei. formală sau pedagogică .din punct de vedere fiziologic .din punct de vedere metodic. cu aten ia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru activitatea individuală. c) . particularită ile colectivului. ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrela ia dintre dimensiunile sale structurale. organizat pentru a realiza o maximă eficien ă a procesului instructiv-educativ. secven e) căpătând o mai mare suple e si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educa iei fizice şcolare: obiective . În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului de educa ie fizică sunt realizate în mod corespunzător. o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor. în ordine şi disciplină. intrarea treptată în efort. etape . aspecte susceptibile de perfec ionare continuă. În contextul în care lec ia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lec ii de diferite tipuri. a) . determinată de temele si obiectivele sau. psihopedagogic si metodic. evenimentele sau verigile lec iei. un început organizat. mijloacele utilizate si al i factori. Ca urmare. care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . respectiv a formării deprinderilor motrice şi dezvoltării calită ilor motrice. În acest context trebuie evitată orice încercare de schematizare . condi ii climatice . trebuie să fie ordonate cu precizie. conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a dezvoltării fizice si a perfec ionării capacită ii motrice. acestei unită i func ionale. 95 . Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica .structura şi metodologia lec iei de educa ie fizică .din punct de vedere psiho-pedagogic.. geografice si materiale diferite. deoarece fiecare lec ie are individualitatea sa . opera ionale şi func ionale. atingerea unui nivel de solicitare ridicat si revenirea treptată la normal.

pentru îndemânare : parcursuri aplicative. a două verigi pentru dezvoltarea vitezei. elemente din jocuri sportive. a mai multor verigi. pregătirea organismului pentru efort. ne-am propus să experimentăm eficien a unei astfel de structuri care să permită ac ionarea sistematică. structuri diferen iate. pentru viteză: alergări pe distante scurte. în lec ie se vor ob ine rezultate mai bune. influen area selectivă a aparatului locomotor. s-a acreditat ideea conform căreia. Având în vedere cele de mai sus. Mul i specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit. eficien a lec iei de educa ie fizică poate fi sporită prin includerea. rezisten ei. elemente din gimnastică şi jocuri 96 . se realizează nu numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calită ilor motrice ci şi realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective. în cadrul unor verigi constante. în structura acesteia.După cum am mai semnalat. constantă asupra dezvoltării calită ilor motrice de baza. Se consideră că prin cuprinderea. revenirea marilor func iuni şi încheierea lec iei. de-a lungul unui întreg an şcolar. Ca atare. formarea de priceperi şi deprinderi motrice. la genera ia actuală comparativ cu măsurătorile de acum un deceniu. am considerat că ac ionând în mod sistematic asupra acestora . Având în vedere necesitatea de a optimiza finalită ile educa iei fizice şi sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice. etc. integrate în contexte situa ionale specifice. mărirea densită ii motrice etc. în mod sistematic. deci şi a celor care vizează în mod expres dezvoltarea calită ilor motrice. Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente cuprinse în programa de educa ie fizică. simultan cu formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu ac ionau cu tehnologii specifice dezvoltării calită ilor motrice. Or. îndemânării şi for ei. datele cercetărilor cu privire la poten ialul biomotric al elevului eviden iază faptul că sub aspectul dezvoltării calită ilor motrice se realizează o stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres. se ştie că fiecare din acestea au legită ile lor specifice şi necesită folosirea unor sisteme de ac ionare. paralel cu valorificarea superioară a timpului alocat lec iei. Această situa ie se reflectă în mod negativ în structura lec iei care prevede ca verigi doar organizarea colectivului. Una din cauzele care au determinat această situa ie constă în faptul că dezvoltarea calită ilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lec iilor de educa ie fizică.

Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea calită ilor motrice în verigi constante în lec ie creste eficien a acesteia. am ini iat o anchetă pe bază de chestionar care a cuprins şi întrebări referitoare la structura lec iei şi la con inutul ei reflectat în programa analitică. Structura lec iei de educa ie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente) privind dezvoltarea calită ilor motrice se prezintă astfel: a. (vezi anexa) Structura lec iei astfel concepută devine mai elastică. "pregătirea pentru efort" şi "influen area selectivă a aparatului locomotor". 97 . Influen a selectivă a aparatului locomotor. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul probelor SUVA. exerci ii cu încărcătură. c. fapt care ne determină să o recomandăm şi pentru viitor.83 %. b. liceal şi profesional. elevii claselor experimentale. pentru rezisten ă: alergare de durată. Lec iile structurate astfel se pot desfăşura în bune condi ii atât în sala. au înregistrat rezultate superioare celor din clasele martore. Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele: 1. perfec ionarea sau verificarea actelor motrice. 2. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării. consolidarea. care în multe cazuri au prezentat la evaluarea ini ială (diagnostică) valori uşor superioare celor ob inute de elevii claselor experimentale. f. h. Organizarea colectivului de elevi. apropiindu-se totodată mai mult de obiectivele majore ale educa iei fizice. jocuri sportive (fotbal pentru băie i). Scăderea intensită ii efortului. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calită ilor motrice de bază. a profesorilor de educa ie fizică din învă ământul general. cât şi (mai ales) în aer liber. e. Învă area. Aprecieri si recomandări. Ceilal i consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor. d. Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor.sportive. Consideră corespunzătoare actuala structura a lec iei în propor ie de 93. Dezvoltarea rezisten ei sau for ei. Pregătirea organismului pentru efort. Au fost testa i 103 subiec i. g. iar pentru for ă şi detentă: sărituri "circuite". La majoritatea probelor.

(secven e. ceea ce determină anumite evenimente. îndemânare si rezistentă în structura lec iei deoarece consideră că aceasta determină creşterea eficien ei lec iei cu 89. personalitatea profesorului (antrenorului) etc.6 % consideră necesar capitolul "cunoştin e" pe care le transmit elevilor.PĂR ILE LEC IEI PARTEA PREGĂTITOARE PARTEA FUNDAMENTALĂ (TEMATICĂ) PARTEA DE ÎNCHEIERE COMPONENTE STRUCTURALE ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT (ÎNCĂLZIREA) TEMA I TEMA II REVENIREA MARILOR FUNC II ÎNCHIEREA LEC IEI viteză. pentru fiecare lec ie în parte. Didactica modernă încearcă să asigure lec iei o cât mai mare flexibilitate în vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină con inutul şi structura: particularită ile subiec ilor din clasă sau din grupa de antrenament. verigi) care asigură individualitatea. partea fundamentală şi partea de încheiere. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lec ii 28. func ie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mul ime de evenimente.. 5.69 si nesatisfăcător 2. originalitatea fiecărei lec ii. 98 . pe parcursul lec iilor practice. în marea lor majoritate. 97.36 %. Structura lec iei Lec ia de educa ie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ările vesteuropene: partea pregătitoare.04 %. etape. 4. resursele materiale. deoarece fiecare lec ie prezintă o individualitate prin obiectivele sale. temele şi obiectivele lec iei. condi iile de mediu. Păr ile lec iei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de învă ământ. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice. Consideră con inutul actualei programe bun si foarte bun 80.58 % au răspuns afirmativ. for ă. a dansurilor populare. Această structură este motivată de considerente de ordin biologic. valabil pentru toate tipurile de lec ie. stric delimitate. psiho-pedagogic şi organizatoric. 3.91 % satisfăcător 8.

în baza consumului energetic. după cum se ştie are anumite particularită i care o deosebeşte de celelalte discipline şcolare. desfăşurându-se în alte spa ii decât sala de clasă ceea ce presupune deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lec iei. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea disciplinei de esen a bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic. partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor func iuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lec iei precum şi bilan ul lec iei. De multe ori. 2. durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lec iei 1. Cea mai des folosită este forma ia de „în linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg. Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lec ie. (A nu se în elege că solicitările sunt numai de ordin motric. Organizarea colectivului clasei Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al lec iei care. deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de începerea lec iei. ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual. timp în care elevii se plasează în diferite forma ii. are ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. 3-5 minute. Lec ia de educa ie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ările europene: partea pregătitoare. care facilitează actele procesului instructiv-educativ. 4. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lec iei. contactele vizuale si auditive. emo ional. Organizarea colectivului de elevi Circumstan ele organizării şi derulării lec iei de educa ie fizică care diferă esen ialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute. fapt pentru care beneficiază de cea mai mare parte din timpul total afectat acesteia. etc. Durata aceste secven e este de cca. datorită timpului prea scurt al pauzei.1. pe „grupe” sau pe „şiruri” 99 .) Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a face fa ă efortului solicitat de temele şi obiectivele lec iei. (scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor). în spa iul rezervat activită ii. 3. Con inutul.

Subliniem ideea că lec ia de educa ie fizică nu este „o joacă”. chiar dacă ei doresc si sus in acest lucru. prin acest prim contact cu lec ia. împrăştierea liberă în fa a profesorului. de integritatea lor corporală în condi ii specifice procesului de învă ământ motric. În caz contrar consecin ele asupra stării de sănătate vor fi negative. Elevii care nu se simt bine. ci un proces de învă ământ care solicită din partea elevului aten ie. fenomen întâlnit îndeosebi în perioada tezelor. Dacă acesta observă o stare de nelinişte. poate folosi câteva ac iuni ca: întoarceri „stânga”. derulată foarte energic şi mobilizator. în semicerc (sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi. toate acestea în mare viteză în scopul mobilizării aten iei lor. anun ând temele şi obiectivele lec iei. trei minute). a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor şi obiectivelor lec iei. 100 . După verificare stării de sănătate şi a inutei vestimentare. „stânga împrejur”. profesorul se adresează elevilor cu voce fermă. efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală. iar profesorul va putea fi tras la răspundere de către părin i şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate şi igienă. Acest moment al lec ie trebuie să asigure aten ia şi interesul elevilor. mobilizare. Această componentă structurală a lec iei trebuie sa fie de scurtă durată (cca. ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: col urile colorate). Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condi iilor atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor. precum şi motivarea lor puternică pentru angajarea în rezolvarea celor propuse de profesor. pentru a fi eficient şi a se preveni accidentele. care răspunde de via a. desfăşurată în condi ii aparte fa ă de cele cu care sunt obişnui i la celelalte obiecte din planul de învă ământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor. se invocă faptul că. dar în mod atractiv. nu este un „divertisment”. cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un motiv nu vor fi admişi în lec ie. profesor-elev.care însă nu permit tuturor contactul vizual. de lipsă de concentrare din partea elevilor. elevii trebuie să adopte comportamentul specific unei activită i motrice dinamice. Prima forma ie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea prezen ei. Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecin ă poate lipsi din lec ia modernă. depistând pe cei cu contraindica ii temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lec iei.

săltări pe unul şi două picioare. din mers şi/sau alergare. pentru educa ia fizică şi sportivă. astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi musculare şi ligamentare. va fi folosită o gamă largă şi diversă de exerci ii fizice dinamice. care să vizeze stimularea treptată a marilor func ii şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri. 101 . Stimularea marilor func ii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat plecându-se de la starea F. În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale corecte. Următoarea secven ă a păr ii pregătitoare o constituie „influen area selectivă a aparatului locomotor”.C şi F. Pentru realizarea celor de mai sus în această secven ă. etc. a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.C. necesară procesului de învă are motrică. Influen area selectivă a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a articula iilor. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea) Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în structura lec iei de educa ie fizică şi sportivă. Această etapă a lec iei care mai poartă denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secven e: stimularea marilor func ii şi influen area selectivă a aparatului locomotor. „mersul piticului”. etc. scurte jocuri de aten ie. În această secven ă se continuă pregătirea elevilor pentru a face fa ă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. variante de alergare: normală. mici sărituri pe unul sau ambele picioare.). bucuria şi satisfac ia mişcării reuşite şi în consecin ă motiva ia elevului pentru activitatea motrică. 2. dinaintea începerii lec iei. partea externă şi internă a labei piciorului. R. cu călcâiele la şezută. „fandat”. de formare a principalelor deprinderi motrice ca şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calită ilor) motrice. cu genunchii ridica i. pe călcâie.). şi F. De asemenea se va asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC). „uriaşului”. executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescu i ai F. etc. jocuri şi exerci ii ritmice din deplasare.Această cerin ă nu ştirbeşte caracterul democratic al lec iei. În acest scop se va urmări şi educarea percep iilor temporale şi spa iale ca şi creşterea continuă a interesului şi motiva iei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative. paşi de dans. rela iile de „parteneriat” profesor-elev. R. Prin intermediul acestor exerci ii.

localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi exactitate. pot fi dozate cu uşurin ă în sensul volumului şi intensită ii efortului. ac iunea deliberată profund şi riguroasă în această direc ie are loc in această secven ă prin intermediul unor sisteme ac ionale specifice. subiectul fiind preocupat de deplasarea în spa iu. nefiind în concordan ă cu tendin ele de dinamism. se pot efectua în diferite planuri. ceea ce se întâmplă atunci când lec ia se desfăşoară în aer liber. un număr crescut de subiec i pot lucra şi în 102 . Această secven ă a lec iei. segmente sau păr i ale corpului. pot exercita simultan influen e variate asupra mai multor grupe musculare.Trebuie să men ionăm că atât atitudinea corporală. au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare precizie. după cum rezultă din sarcinile ei specifice. demodată. respectiv. luând însă în considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare. fluidizare şi eficientizare a lec iei. pentru valoarea influen elor lor. a „schemei corporale”. ele se justifică din plin. pe teren şi are ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al lec iei se ac ionează prin intermediul exerci iilor cu caracter analitic care. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu gimnastica suedeză în care execu iile analitice constituiau esen a. deci pe fondul deplasării prin mers şi alergare. atitudinea corporală corectă. cu aceeaşi siguran ă. autocunoaşterea propriului corp. ale întregii lec ii şi îndeosebi ale păr ii pregătitoare în totalitatea ei. poate fi realizată concomitent cu secven a precedentă. direc ii cu amplitudine variată până la cea maximă. spre deosebire de cele cu caracter general (global). a articula iilor. Dar ele se pot executa în orice forma ie cu condi ia ca acestea să îndeplinească cel pu in avantajele „coloanei” şi anume: într-un spa iu relativ mic. educa ia respiratorie ca şi educarea percep iilor spa iale şi a capacită ii de orientare spa ială trebuie să constituie preocupări.. educa ia respiratorie. „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reac ie. Trebuie să re inem că în condi iile executării exerci iilor din deplasare. deci produc o influen ă crescută. Acest fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execu iei şi a localizării ei. Poate asocierea cu forma ia din care de obicei sunt executate. permite asigurarea corectitudinii execu iei şi a localizării corecte a ac iunii prin folosirea „reglatorilor metodici”. corectarea deficien elor fizice etc. În legătură cu această secven ă de lec ie se pare că mul i specialişti o consideră formală. însă rolul principal.

Această secven ă a lec ie devine foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execu ie estetică) în situa ia în care se execută cu muzică. Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execu ie este imprimat de numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învă ământul primar şi în primele două clase ale învă ământului gimnazial. În această privin ă profesorul este cel care la începutul anului şcolar. La clasele mai mari. bineîn eles la nivelul învă ământului liceal. urmat de execu ii pentru toate păr ile şi segmentele corporale. trebuie să fie ini iatorul încălzirii. Introducerea unor exerci ii analitice de gimnastică aerobică în lec ie asigură creşterea gradului de atractivitate. „culcat facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale). având în vedere faptul că unele exerci ii pentru abdomen şi spate se execută din pozi ii culcat dorsal. la începutul ciclului de învă ământ. Men ionăm că. Elevii se distribuie în întregul spa iu şi încep programul cu mers şi alergare pe loc. care trebuie să fie progresivă până la ultimul exerci iu. În astfel de situa ii trebuie alocată o aten ie deosebită intrării organismului în efort. Nu este suficient ca el să comande 103 . uşoară alergare). angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în ultimul rând o economie de timp. În lec iile cu tematică de atletism şi jocuri. considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o experien ă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activită ilor independente. Deci. pregătirea organismului pentru efort cu cele două secven e ale ei poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor. desfăşurate în aer liber. ceea ce permite creşterea duratei păr ii tematice (fundamentale) a lec iei. Această secven ă este specifică lec iilor desfăşurate în sală. îndeosebi ultimele clase din învă ământul gimnazial şi din cel liceal şi profesional. ca de pilda „gimnastica zilnică”. un program de gimnastică analitică cu o durată de cca.acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lec iei. întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul exerci iilor de gimnastică analitică cu muzică. prin corectarea acestora. fapt indicat mai ales când se lucrează în spa ii reduse. în timpul exersării. prelucrarea masei musculare şi a articula iilor se va realiza din deplasare (mers. 6-8 minute poate satisface ambele cerin e şi anume: stimularea marilor func ii şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor numai în condi iile în care respectă principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsa ii/minut). care la rându-i poate observa execu iile elevilor putând interveni.

executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este foarte important ca elevul să aibă cunoştin e solide cu privire la necesitatea pregătirii organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în func ie de modelele oferite de profesor în fiecare lec ie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferin e. Pe lângă principalul ei rol de a stimula func iile cardio-respiratorii, „încălzirea” trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articula iilor astfel încât să se evite unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxa ii articulare. O aten ie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este neglijată în această secven ă a lec iei, fapt pentru care, nu de pu ine ori, unii elevi se plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerci ii, cu caracter general sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor păr ilor şi segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate crescândă care să poată atinge valori superioare fa ă de cea ini ială, exprimate în frecven ă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lec ie de către profesor sau chiar de către elev. Exerci iile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare, mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de aten ie) urmate de unele executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerci ii se pot face din mers sau de pe loc, în diferite forma ii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc. Exerci iile analitice de pe loc permit o mai corectă execu ie, prin urmare o mai bună localizare a acestora ceea ce conduce la o eficien ă crescută a influen ei lor. Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective: să stimuleze în mod progresiv marile func ii ale organismului fără a produce oboseala; să asigure influen area tuturor păr ilor şi segmentelor corporale; să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi obiectivele lec iei. Această secven ă a lec iei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condi ii realizarea temelor şi obiectivelor lec iei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lec iei.

104

Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lec iei”) Este denumită şi etapa (veriga, secven a) tematică care beneficiază de cea mai mare parte de timp din durata lec iei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi obiectivelor lec iei. De regulă, o lec ie poate avea două teme orientate spre influen area componentelor procesului de învă ământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calită i motrice: viteză, îndemânarea, rezisten ă, for ă, suple e-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora. De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştin elor de specialitate, specifice tematicii abordate, extrem de necesare pentru în elegerea importan ei acesteia şi a demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi func ional) psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi regulamentare). Insistăm asupra necesită ii de transmitere a cunoştin elor şi totodată de verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza conştientizării acestora privind importan a efectelor exerci iilor fizice; numai în acest mod ei vor putea în elege şi însuşi o serie de valori de cunoştin e fizice. În cadrul componentei tematice a lec iei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei didactice care presupune următoarele opera ii: a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor; b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru condi iile date; c. stabilirea şi folosirea modalită ilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-lise condi ii optime de exersare; d. stabilirea şi aplicarea modalită ilor de evaluare şi autoevaluare a presta iei elevilor. În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi bine în eles func ie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3 grupe, func ie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecin e, va fi creşterea numărului de repetări implicit a densită ii motrice a lec iei. Fiecare grupă va fi coordonată de
Formatted: Bullets and Numbering

105

un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea efectuării următoarei teme. Elevii trebuie obişnui i cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de conştientizare, de responsabilizare fa ă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineîn eles acceptarea feed-back-ului acordat de profesor şi în consecin ă a observa iilor şi indica iilor acestuia. Dacă profesorul observă unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind cu indica iile necesare pentru o execu ie corectă. În unele situa ii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu exactitate succesiunea exerci iilor, dozarea efortului şi chiar unele indica ii metodice, profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia măsuri în consecin ă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un traseu metodic care va cuprinde exerci ii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lec iei se încheie cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) înso ită de evaluarea profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a resurselor fiecărui elev. În lec iile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie dezvoltarea for ei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau) În lec iile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul scăzut al capacită ii de rezisten ă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătă ii se poate încheia această parte a lec iei cu o alergare de durată. Este important de re inut că în deosebi rezisten a, for a şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop. Partea de încheiere a lec iei, care are o durată de câteva minute, prevede două componente: • • Revenirea organismului după efort; Încheierea organizată a lec iei. Revenirea marilor func ii după efortul depus în decursul lec iei, care culminează de regulă, după cum am men ionat anterior, în finalul păr ii fundamentale, se realizează prin exerci ii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de bra e care să uşureze inspira ia şi expira ia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical. Frecven a

106

Un bun profesor este preocupat să stimuleze rela iile de colaborare. El trebuie să ac ioneze în permanen ă asupra angrenării tuturor elevilor în activitate. adică calită ile motrice şi deprinderile şi priceperilor motrice de baza. amplasarea acestor activită i în anul respectiv de pregătire. să-i înve e să se autocunoască. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motiva ia elevilor pentru activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfac ie în cadrul acesteia. în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice. a activită ii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor lec iei. Elevii revin în forma ia de la începutul lec iei. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educa ie fizică se stabilesc trei elemente: 1. eviden iind unii elevi. prin optimism. Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism. de prietenie între elevi. să se eviden ieze prin participare activă şi angajare în ac iunile organizate pe linia educa iei fizice şi sportului şi să devină responsabil fa ă de propria lor pregătire. posibilită ile şi motiva ia pentru această activitate. să le formeze o conduită favorabilă fa ă de această activitate. Un rol hotărâtor în reuşita lec iei îl are profesorul. de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lec iei. numărul de activită i în care se abordează. energie şi echilibru. în consecin a el se adresează numai componentelor tematice. în elegerea şi responsabilitatea fa ă de pregătirea şi educarea elevilor. să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi optimism. prin dragostea.CON INUTUL ŞI METODOLOGIA ELABORĂRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE 9. 9. sentimentul de mândrie fa ă de apartenen a lor la şcoala respectivă şi la echipa sportivă. ale modelului de educa ie fizică.cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele dinaintea începerii lec iei. acordând note şi dând indica ii pentru activitatea independentă. precum şi de rela iile stabilite în interiorul lec iei între actorii acesteia.Planul tematic anual Este documentul care vizează con inutul general tematic al activită ilor de educa ie fizică pe perioada unui an de zile. iar profesorul face o scurtă evaluare a lec iei. dinamism. 2. utilitar-aplicative sau specifice probelor şi ramurilor de sport. de climatul în care se desfăşoară. Aceasta depinde de competen a sa profesională. 107 .1.

Cele mai frecvent sunt intalnite următoarele combinatii cu trei teme: a) . numai din calită ile motrice (mai rar în sezonul erce şi în şituatii de dotare materială necorespunzatoare) sau una din deprinderile şi priceperile motrice şi alta din calită il motrice nu conteaza ordinea de abordare. că fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica neîntreruptă de activită i. timpul se poate distribui şi inegal intre cele două teme. Cele două teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice. în educa ia fizică şcolară este varianta cea mai răspândită din necesitatea ob inerii unei densitati motrice corespunzatoare în condi iile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de învă ământ. timpul ( în minute) care revine componentei respective în contextul duratei integrale a activită ii (50’. succesiune numita “ciclu tematic”. Se recomanda mai ales din considerentele metodice. de regula intr-o proba sau ramura de sport. Este varianta cel mai frecvent folosita în practica specifică din tara noastra. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o şingura problema dar temeinic prin numărul mare de repetari. timpul distribuindu-se în func ie de complexitatea fiecarei teme şi de nivelul “cunoasterii” ei de catre subiec i. dacă se lucreaza cu subiec i impartiti pe două grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele “schimbandu-se” sau “rotindu-se” în timpul respectiv. 3. 2. varianta nu are prea mare succes cu subiec ii. 60’.o deprindere sau pricepere motrică.). Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a ciclurilor tematice”.o calitate motrică (viteza sau indemanare). activită i în care se abordeaza două teme. Din punct de vedere al dotarii materiale în relatie cu densitatea activită ilor de educa ie fizică.3. 100’. 108 . Se pot desprinde următoarele trei variante mai des întâlnite în practica: 1. etc. Mărimea ciclurilor tematice este condi ionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate şi nivelul de pregătire al subiec ilor se afla pe primul plan. . dacă se lucreaza frontal. activită i în care se abordează doar o singura tema. varianta aceasta este detul de rar intalnita în practica speficifa din tara noastra. dacă problema (tema) nu este atractiva. activită i în care se abordeaza trei teme.

incalzirea organismului. etc. exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educa ie fizică. 109 . cum este cazul lec iei de educa ie fizică şcolară. Exista şi posibilitatea abordarii în aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dacă dotarea materială este foarte buna. . In planul tematic anulal nu apar mijloacele. pentru activitatea de 100 minute. adică sistemul de ac ionare şi nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiec ilor.o deprindere sau o pricepere motrică.o calitate motrică (forta sau rezisten a). planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. revenirea dupăefort şi aprecierea asupra activită ii subiec ilor. Niciodata la educa ia fizică nu pot fi abordate trei teme din calită ile motrice în aceiasi activitate (lec ie.) Este foarte impoortant de retinut faptul că timpul alocat temelor. dacă activitatea dureaza 50 minute. activitatea respectiva. Exemplu în acest sens: • • • • viteza for ă fotbal 10’ 20’ 30’ 15’ 20’ 25’ 20’ 20’ 15’ 30’ săritura în lungime Combinarea temelor. numit “timp tematic”. atunci timpul tematic este de 30-35 minute. b) . dacă activitatea dureaza 80 minute. nu poate epuiza în mod logic. . timpul tematic este de 70-75 minute.o deprindere sau o pricepere motrică. Aceeaşi componenta a modelului de educa ie fizică poate sa fie abordata în timp diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. De regula intre timpul tematic şi cel netematic este cu aproximatie de 60% . sedinta de pregătire. atunci timpul tematic este de 50-60 minute. că forma.o deprindere sau o pricepere motrică. Mai este necesar şi un “timp matematic” pentru organizarea grupului de subiec i. esalonarea lor pe parcursul anului şi repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin că ac iuni sau operatii..40%.

în consecinta. Dar acest document că plan calendaristic semestrial. activitat de intretinere. De aceea. se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educa ie fizică.9. Ambele forme au avantaje şi dezavantaje. etc. asociatii. Planul calendaristic are două forme de elaborare: • • descriptiva. capacitatea de practicare independenta a exerci iilor fizice. grafica. ce calită i sau deprinderi şi [riceperi motrice se abordeaza şi care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lec ie. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual şi că atare. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive. dar este necesara şi chiar obligatorie în şituatiile de examen.2. vizandu-se desigur doar educa ia şcolară. este mai putin raspandita. Dezavantajul acestei forme este acela că solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar şi mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea şi implicit planificarea acesteia. cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic. intalnindu-se în literatura de specialitate denumirea acestui document că plan calendaristic trimestrial . fără nici o adaugire. cu atributii în domeniul educa iei fizice. etc. cluburi. Forma descriptiva este specifică şi altor activită i. Forma grafica. cu o vechime de aproape trei decenii. 110 . Forma descriptiva se prezinta în felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica “Teme şi Obiective” se consemneaza prin cuvinte.Planul calendaristic Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp. Mai veche este forma descriptiva.. în ambele forme se intalnesc aproape aceleaşi elemente componente. comparativ cu planul anual.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de învă ământ sau alte insitutii. nu se justifica includerea în acest document şi a unor componente netematice ale modelului de educa ie fizică. dezvoltare fizică armonioasa. capacitatea de organizare. valabil de exemplu pentru educa ia fizică din învă ământul superior sau pe mai mult de patru luni.

numărul curent al activită ilor din perioada respectiva. probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). sistemele de ac ionare codificate.Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de ac ionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Sistemele de ac ionare sunt de două feluri sau categorii: • • simple complexe. esalonarea sistemelor de ac ionare şi dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual. mijloacele.Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi şi priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calită ii invatarii dar şi al predarii. Deprinderile şi priceperile motrice se pot aborda separat adică independent în activită i mai putine. Specific pentru aceasta forma este că nu se opereaza cu civinte ci doar cifre şi alte şimboluri. dar altfel consemnate.Forma grafica. . 111 . Eficienta acestor sisteme de ac ionare trebuie dovedita pe cale experimentala şi pe esantionae semnificative de subiec i. componentele tematice ale modelului de educa ie fizică. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de ac ionare. exerci iile. Primul element de apreciere a calită ii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de ac ionare. . sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de ac ionare rezulta din descrierea prevazuta în anexa planului calendaristic. Totul este dependent de variabilele concrete. . cuprinde aceleaşi elemente de con inut. 4-6 sau chiar 8-10. orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. se considera că o calitate motrică trebuie abordata special în minimum 6-8 activită i succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activită i. Indiferent de formă. Sunt necesare cateva precizari.De obicei. Este vorba de următoarele elemente: indicatori de recunoastere şi analiza.

forma ii de lucru şi modalitatea concreta de exersare. cu pauze active se mentioneaza şi con inutul. activitate de educa ie fizică pentu toti de tip necompeti ional. Indiferent de tipologie. că elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea ac iunii. incluse în acelaşi cod cifric. în acest sens. etc. în func ie de intrebari şi de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele şi operatiile unei proiectari didactice în număr de patru. Aceste intrebari şi solutiile de rezolvare a acestora. numărul de repetari cu limita inferioara şi superioara pentru întregul sistem de ac ionare şi fără limite pentru fiecare structura din sistemul de ac ionare complexe. la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte. în detaliu a con inutului şi metodologiei activită ii curente care se va desfăşura.Sistemele simple sunt formate dintr-o singură structura motrică. dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale invatarii motrice. dintr-un singur act motric.3. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde.durata sau incarcatura efortului. Dar activitatea curenta se poate desfăşura şi sub alte forme : sedinte de pregătire. orice sistem de ac ionare trebuie sa fie precis descris. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfăşoara sub forma de lec ie. deci raspunsurile de natura praxiologica. tempoul de execu ie. distan ă. semnalul la care se declanseaza mişcarea. în practica cele mai folosite sunt sistemele complexe. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice şi legic inalntuite. activitate de intretinere. 9. de aceea în majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lec ie. durata pauzei intre interpretari şi natura acestei pauze. Sistemele complexe sunt formate din două. gandire multipla numita practicare didactica. mai multe acte motrice.Proiectul didactic Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. trei sau mai multe ac iuni motrice sau structuri motrice. ar fi următoarele: 112 . Condi ia este că toate sa realizeze acelaşi obiectiv. structurii sau actului motric. activitate competi ională. în sens de eficienta. de catre cel care va efectua activitatea viitoare. pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului.

instala ii. materiale didactice. analiza posibilită ilor materiale. 2.elaborarea strategiilor de ac ionare pe planul con inutului (selec ionarea mijloacelor).Cu cine şi cu ce vom realiza cele propuse? . analiza colec ivului de subiec i. repartizare în func ie de sex.1. stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme. etc. Iata care sunt aceste operatii la educa ia fizică: Etapa 1: a. aparatura. Etapa 2: a.stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activită ii respective. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse? . cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme. obiective masurabile şi posibil a fi realizate în timpul alocat activită ii respective.precizarea sarcinilor concrete ale activită ii adică a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual şi planul calendaristic. unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. b. b. dozarii efortului. etc. pentru cele tematice repartizarea sa facut în planul anual. repartizarea timpului pentru verigile netematice. indicatiilor metodice. număr. 3. Ce vreau sa realizam? . Etapa 3: a. c. etc. forma iilor de lucru şi modalitatilor de exersare concreta. selec ionarea mijloacelor pentru verigile netematice. pregătirea psiho-individuala. Care este posibilitatea sau care sunt posibilită ile de cunoastere dacă ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a şi realizat? . stabilirea ordinei de abordare a temelor. baze sportive. pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic. 4. în consecinta noi presupunem sa se 113 . Fiecare din cele patru etape are operatii specifice. deci obiective realiste.analiza obiectiva a resurselor umane şi materialelor sau instala iilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibilită i incerte că prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic.

Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi şi priceperi motrice: ştafetele. jocuri bilaterale. aceasta presupune stabilirea unmor probe de control. dimensiunile spa iului de lucru. jocurile de mişcare. • În formularea temelor nu apar probleme deosebite dacă se re ine ideea că acestea sunt calită i motrice şi deprinderi sau priceperi motrice. parcursurile aplicative. în care sa intre exerci ii de front şi forma ii. numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. g. Planul activită ii concrete. executii tehnice. Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice. Selec ionarea metodelor şi procedeelor metodice pentru toate verigile e. clasice.. cele tematice sunt trecute în anexa. exerci ii pentu revenirea organismului. în consecin ă: atletismul. etc. etc. complexe de dezvoltare fizică. Stabilirea dozarii pentru metodele şi procedeele metodice preconizate a fi folosite în toate verigile. concursuri. Stabilirea forma iior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice forma iile de lucru sunt trecute în anexa planului calendaristic.. partiale sau globale. La educa ia fizică forma acestui document de planificare se prezinta în felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare: • La indicatori de recunoaştere şi analiză trebuie sa fie consemnate şi cele mai mici amănunte ca : efectivul subiec ilor pe sexe. jocurilor sportive. Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite în verigile netematice f.elaboreze şi o anexa a planului su proiectului activită ii. etc. etc. d. aceste amanunte sunt importante chiar dacă ele în practică sunt cunoscute. h. nu sunt teme ci mijloace sau modalită i de 114 . gimnastică. numărul materialelor şi instala iilor. elaborarea modalitatilor de verificare şi apreciere a modului în care s-a realizat ceea ce s-a propus.. numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activită ii. combinatii de elemente. Etapa 4: a. etc.

100min. obiectivele trebuie să precizeze etapa învă ării motrice (însuşirea primare sau ini iere. etc.) • Forma iile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rând.) sau prin schi e. stabilindu-se şi nivelul de localizare (membre. 80.PRINCIPIILE DIDACTICE 10. nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare – educare a unor calită i motrice.). diagonale..Definirea principiilor didactice şi fundamentarea lor pedagogic Obiectivele urm rite în predarea – înv area fiec rei discipline şcolare se realizeaz efectiv prin folosirea unor metode adecvate şi prin respectarea principiilor didactice de c tre cadrele didactice şi elevi. desene. circuitul. izotermia. tururi. coloană câte unul. (Exemple în bibliografie) • Timpul pentru fiecare verigă trebuie să fie precis. etc. etc. consolidare. unele manevrări speciale ale grupului de subiec i pe parcusrul activită ii. întregul corp. Pentru deprinderile şi priceperile motrice. “îmbunătă irea” sau “verificarea” unia sau mai multor forme de manifestare. recunosc în aceste categorii pedagogice idei orientative de baz pe care se întemeiaz organizarea şi dirijarea activit ii 115 . perfec ionare şi verificare şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanică a actului sau ac iunii motrice respective.1. “Majoritatea teoreticienilor din domeniul pedagogiei. • Pentru calită i motrice. scheme. etc. lă imi. 10.etc. trunchi. 50. astfel încât prin însumare să rezulte durata integrală a activită ii respective. de către cel care conduce lec ia de educa ie fizică. • Indica iile metodice nu trebuie să fie confundate cu execu ia corectă din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea diferen iată a unor subiec i. coloană câte doi. etc. Principiile didactice sunt norme generale şi fundamentale care orienteaz activitatea de transmitere şi însuşire a cunoştin elor. abdomen. obiectivele vizează “dezvoltarea-educarea”. • Pentru sistemele de ac ionare care presupun deplasarea în spa iu se recomandă dozarea prin repere speciale (lungimi. intervalul. • Rubrica “Observa ii” se completează numai dacă este cazul după desfăşurarea activită ii respective. cerc.realizare a unor teme. de formare a priceperilor şi deprinderilor la elevi.

didactice. în vederea realiz rii optime a obiectivelor educa ionale.2. Datorit acestui fapt. atât instructive cât şi educative.Caracterul normativ const în func ia lor orientativ şi reglatoare.2.” Prin cerin ele legice pe care le exprim . Men inând aspectele relevate de acste defini ii. ea se extinde asupra întregului proces de înv organizat pentru îndeplinirea unor obiective. mânt ca sistem planificat şi Prin “Ac iunea principiilor didactice un r mâne în sfera influen ei instructive şi nici a educa iei intelectuale. Ionescu M extinde semnifica ia şi sfera de ac iune a principiilor. considerându-le “teze fundamentale. 10.1. cerin ele clare şi precise pe care le exprim . respectarea lor constituie o condi ie esen ial . iar N. realizarea obiectivelor instructiv – educative ale procesului de înv perioada istoric dat . care precizeaz cum anume s se transpun în via înv mânt. principiile didactice îl orienteaz pe educador în organizarea şi conducerea ac iunilor întreprinse cu elevii. pentru toate obiectele de înv mânt şi pentru toate formele de activitate didactic . foarte întins . în alegerea şi folosirea unor metode şi mijloace de înv mânt adecvate etc. Oprescu afirm c cerin ele lor constituie idei c l uzitoare î organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative în dezvolt rii psihice şi idealului educa ional al şcolii româneşti contemporane. 116 . în definirea obiectivelor. de modelare a personalit ii fiec rui elev în conformitate cu acest ideal. unor mecanismo neurofiziologice ale înv rii.” mânt într-o W. principiile didactice au o arei de aplicabilitate ampl . principiile didactice corespund logicii interne a obiectivelor de înv legilor înv mânt.2. fiind valabile pentru toate ciclurile şcolare. rii şcolare.” 10.Caracteristicile principiilor didactice 10. Okon le definiste drept “norme generale de activitate didactic . în selectarea şi structurarea elementelor de con inut.2. norme generale care stau la baza proiect rii. indispensabil pentru eficien a activit ii de predare – înv are. logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesal de înv mânt. organiz rii şi desf şur rii activit ilor de predare – înv are. caracterului stadial al scopurile didactice”.Caracterul general. Întrucât reprezint norme fundamentale în organizarea şi conducerea activit ii instructiv – educative din şcoal şi corespund sensului şi ac iunii unor legi.

unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care mânt”. 10.Caracterul dinamic. şi fundamentarea practicii instructiv – educative pe unele oferite de acestea .. proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor sisteme pedagogice din epoca modern .Principiile didactice sunt categorii metodologice şi au menirea de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru ac iunea corect a tuturor componentelor procesului de înv mânt. semnifica iile şi interrela iile cu diferitele componente ale procesului de înv acestea având ca efect cumulativ perfec ionarea şi actualizarea lor. între ele exist o strâns unitate şi interdependen . 10.J. proprii. Caracterul dinamic şi deschis se exprim şi în creşterea lor numeric de-a lungul timpului. Comenius. Rousseau. • evolu ia concep iilor pedagogice. acumulate şi cumulate în timp.H. evolutic şi deschis. cele mai consistente şi perene dintre acestea apar inând lui J.4.2.Unitatea şi interdependen a (caracterul sistemic) constituie o alt tr s tur a principiilor didactice. ale atâtor gânditori – pedagogi. a sistemului de duca ie şi înv mânt o dat cu dezvoltarea general a societ ii . Interdependen a lor se manifest şi trebuie în eleas într-un dublu sens şi anume: respectarea cerin elor fiec rui principiu depinde de respectarea altor/altui principii/ principiu a cunoştin elor.A. Deci. dintre care men ion m : • progresul cunoaşterii în domeniul ştiin elor. n raport cu aceşti factori principiile didactice au cunoscut numeroase şi succesive reînnoiri. Deşi fiecare principiu are cerin ele sale specifice. în special al ştiin elor socioumane. J. toate 117 . Unitatea lor const în faptul c ele sunt subordonate aceluiaşi scop – însuşirea temeinic converg. Principiile didactice s-au cristalizat şi dezvoltat treptat prin contribu iile par iale dar esen iale. altele au fost reformulate şi completate în func ie de o serie de factori. Unele cerin e exprimate de principiile didactice s-au precizat şi nuan at. Pestalozzi şi J. precum şi în posibilitatea pe care o ofer educatorului de a-şi manifesta liber poten ialul creator în desf şurarea activit ii didactico – educative. “multe dintre ele îmbog indu-şi con inutul. • dezvoltarea înv mântului.3. reconsider ri şi reformul ri.2. psihologi şi filosofi.

socotit ca un fapt dat. Respectarea principiului accesibilit ii noilor cunoştin e este condi ionat respectarea principiului intui iei. respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: însuşirea conştient şi activ a cunoştin elor şi principiul însuşirii temeinice a acestora. ei sunt numai cerin e care se pun prealabil acestei activit i. prescrip ii. Literatura de specialitate men ioneaz şi alte caracteristici ale principiilor didactice din care men ion m: • “sunt teze c l uzitoare în activitate. accesibilit ii şi leg rii teoriei de practic .. pârghiile de concepere. n elegând interdependen a principiilor didactice în acest sens. realizare. optimizare a ac iunii educative. sistematiz rii şi continuit ii.” de La rândul s u..şi invers – respectarea fiec rui principiu contribuie la realizarea cerin elor altor principii. condi ionat şi condi ionant. şi însuşirii temeinice. elementul de continuitate reg sibil în mai multe situa ii educative similre iar ca exigen e respectate de educator îi dau acestuia instrumentele generale. în organizarea şi desf şurarea ei. în raport cu altele. cu sarcinile specifice ale acestui proces. recomand ri. ca adev ruri de maxim generalitate. • Sunt linii conduc toare ale comportamentului pedagogic. imperative pentru ac iune. însuşirii temeinice. Pe de alt parte. condi ionând în mod necesar realizarea acestor sarcini. cerin e generale. orienteaz ac iunea. putem afirma c fiecare dintre ele este. • Nu sunt prin ele însele legi deoarece nu reflect direct rela ii legice ale activit ii didactice. pe fondul unor legit i. cu aplica ie mai larg . • exprim constanta procedural . • sunt adev ruri fundamentale. ca nişte faruri sau piloni”. stau la baza organiz rii şi desf şur rii procesului. • primesc note specifice dup componeta educativ la care se refer sau dup dimensiunea educa iei sau dup forma educa iei. respectarea acestui principiu asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic şi al 118 . Respectarea principiului însuşirii conştiente şi active este condi ionat de respectarea principiului sistematiz rii. ele dobândesc îns caracter logic prin rela ia pe care o au cu esen a intructiv – educativ a procesului de înv mânt. “Ca cerin e.

priceperilor şi deprinderilor. Principiul accesibilit ii sau al orient rii dup particularit ile de vârst şi individuale a în elege cunoştin ele memorate. priceperilor şi deprinderilor. apar în lucrarea “Didactica modern ” în care sunt analizate urm toarele principii: • • • • principiul psihogenetic al stimul rii şi acceler rii dezvolt rii stadiale a inteligen ei.3.Sistemul principiilor didactice Pe baza analizei şi interpret rii aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogic valoroas din trecut şi de practica instructiv – educativ din şcoala contemporan pedagogia ştiin ific a stabilit un sistem de principii didactice.Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor A înv a conştient înseamn necesitatea însuşirii lor. Unii specialişti consider tratarea diferen iat ca fiind un principiu distinct. fiecare din ele având cerin e specifice. Principiul intui iei sau unit ii dintre senzorial şi ra ional. proprii. Însuşirea activ a cunoştin elor înseamn dobândirea lor prin eforturi intelectuale sus inute. atât în ceea ce priveşte expresia lingvistic cât şi con inutul unora. principiul înv rii prin ac iune.4. Aceasta este asigurat şi realizat prin respectarea particularit ilor psihologice de vârst şi individuale ale elevilor – cerin expres a principiului accesibilit ii. Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor. Care sunt aceste principii ? • • Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştin elor. Formularea principiilor didactice şi num rul lor sunt aproximativ acelaşi în majoritatea lucr rilor pedagogice care abordeaz prolematica lor. formulându-l ca atare (principiul respect rii particularit ilor de vârst şi individuale). 10. Al ii confer statut de principiu acestei cerin e. principiul construc iei comportamentale şi ierarhice a structurilor intelectuale. Diferen e semnificatve. principiul stimul rii şi dezvolt rii motiva iei pentru înv are. omportan a şi . dintre concret şi abstract în procesul de înv • ale elevilor. fapt ce implic : efectuarea de câtre subiect a unor opera ii de selectare a 119 mânt. • • Principiul sistematiz rii şi continuit ii.10.

având însemn tatea unei descoperiri sau reflect ri cognitive. fapt ce necesit actualizarea lor selectiv şi integrarea noilor cunoştin e în Este absolut necesar întemeierea sistemul cunoştin elor actualizate selectiv. n procesul de înv mânt în elegerea poate fi facilitat şi realizat prin respectarea mai multor condi ii. descoperirea semnifica iei şi structurii unui sistem material sau ideal. no iunea supraordonat în care se integreaz şi rela iile posibile cu alte no iuni. desprindem cerin ele acestui principiu: a) n elegerea cunoştin elor de c tre elevi n elegerea este un act de gândire şi totodat un rezultat al s u. Pornind de la aceste preciz ri terminologice. Însuşirea activ a cunoştin elor se defineşte.formulare sintetic . împreun cu limbajul. Prin perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezent ri care constituie. a unor date.cunoştin elor esen iale. pe de alt parte. interpretare şi sistematizare a acestora. Ea este “o modalitate a gândirii care const într-o detaşare relevant a unor rela ii esen iale dintre obiecte şi fenomene. Comprimând explica ia într. a unor no iuni şi idei noi. veritabile puncte de srijin în procesul de formare/formulare şi în elegere a generalit ilor. a identifica însuşirile esen iale şi a le desprende de cele neesen iale. dintre care men ion m: • Prezentarea şi perceperea clar a unui material didactic adecvat. cunoaşterea. în esen . • Folosirea achizi iilor cognitive anterioare în procesul de predare – înv are.” A în elege un obiect sau fenomen înseamn : a cunoaşte semnifica ia şi structura lui. fie printr-o activitate teoretic a unor cunoştin e. formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale. 120 . a stabili leg turi între elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv. fapte şi exemple concrete care ilustreaz cunoştin ele teoretice ce urmeaz a fi însuşite de elevi. putem afirma c în elegerea reprezint . precum şi a rela iilor acestuia cu alte sisteme. pe de o parte. de memorare logic Şi de aplicare a lor în practic . A în elege o no iune înseamn a-i stabili notele definitorii. prin prezen a interesului şi a curiozit ii de a cunoaşte cât mai multe adev ruri ştiin ifice. Un astfel de demers implic predarea şi înv area structurat . de asemenea. între el şi alte obiecte sau fenomene. de prelucrare. fie pe baza observ rii independente a unor obiecte şi fenomene sau subsituite ale lor.

capacitatea de permanent produse devenind premise”. b)Formarea unor motive superuoare fa Literatura psihopedagogic de activitatea de înv are. Procedând astfel. se creeaz premisa necesar realiz rii în elegerii ca “proces de decodificare semantic . Motive externe. Respectând condi iile men ionate se asegura premisele psihologice şi pedagogice necesare în elegerii cunoştin elor noi şi a altor elemente de con inut. generalizarea. Gradul de sistematizare a cunoştinînsuşite de subiectul înv calitatea expunerii. 121 . în elegere a ceea ce este nou şi necunoscut pentru subiect se dezvolt pe m sur ce fondul s u informa ional se îmbog eşte cu elemete noi. în strâns leg tur unele cu altele. unitar. A. clasificarea. raportate selectiv la cunoştin ele anterioare şi integrate în sitemul acestora. • ntrucât în elegerea este un act de gândire. Datorit acestui fapt. clare şi distincte şi invers: conceptele şi problemele r u definite viciaz procesal în elegerii. de dou categorii de motive. concretizarea. un premiu sau o recompens promis . Limbajul folosit în predare s fie cunoscut de elevi iar ideile şi no iunile noi s fie prezentate şi analizate într-o ordine logic . de integrare şi corelare verbal ”. în consecin . c vor primi o not mic . între altele. consacrat problemei motiva iei şcolare consemneaz rii depende. compara ia. imediate sau apropiate: • • • teama elevilor c vor fi verifica i şi. cu condi ia îns ca acestea s fie însuşite şi ordonate întru-un sistem închegat. • Definirea clar şi precis a cunoştin elor cu care opereaz pentru în elegerea celor noi faciliteaz realizarea unor noi conexiuni. • Expunerea sistematic .procesului de predare – înv are pe cunoştin ele însuşite anterior deoarece “premisa global a procesului de în elegere const în sistemul de cunoştin e de care dispune subiectul. coerent şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. în func ie de natura lor şi de finalitatea spre care sunt direc ionate. se impune cerin a ca activitatea de înv are s se întemeieze pe unele opera ii logice ca: analiza. Acest sistem este produsul în elegerilor prealabile. reprezint o condi ie esen ial a în elegerii. sinteza. abstractizarea. teama de pedeaps . dorin a de a primi note Mari.

priceperile. superioare sau de perspectiv : • interesul şi pasiunea pentru cunoaşterea aprofundat şi teminic a unui domeniu al culturii umane . • convingerea elevului c informa iile. Datorit acestui fapt. în cadrul lec iilor. Dup verificarea oral sau scris .• dorin a de a se eviden ia şi impune în colectivul clasei etc. ele vor fi uitate dup încetarea ac iunii lor. a importan ei şi utilit ii pe care cunoştin ele predate o au pentru via a şi activitatea omului. • dorin a de a-şi însuşi o profesie şi de a deveni folositor societ ii prin practicarea ei cu competen . motivele interne determin o participare sustituta şi permanent a elevilor la lec ii şi în celelelte forme de activitate destinate instruirii lor. Cunoştin ele însuşite sub impulsul aceptor motive un sunt durabile. Motive interne. B. de c tre cel care înva . deoarece un şi-a format deprinderea şi obişnui a de a înv a sistematic. dup absolviera şcolii sau facult ii cel care a înv at sub impulsul unor astfel de motive va întâmpina dificult i în procesal de instruire continu . Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa pentru a participa la via a şi activitatea social . deprinderile pe care şi le însuşeşte contribuie la formarea şi dezvoltarea personalit ii sale. a efectului dorit. De aceea este necesar s cunoaştem modalit ile prin care acest factor motiva ional extrem de puternic poate fi format. • precizarea obiectivelor opera ionale. Iat câteva dintre elemente: • explicarea de c tre profesor. nevoia de a şti. zi de zi. ci sporadic. de cunoştin ele transmite. cât şi convingerea sa c ele îi sunt necesare pentru a-şi forma personalitatea şi 122 . Cu alte cuvinte – explicarea scopului şi sarcinilor activit ii de înv are. Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important în determinarea unei atitudini active şi conştiente în procesul de înv are. pl cerea de a înv a. • dorin a şi nevoia de a rezolva cu ajutorul cunoştin elor teoretice unele probleme practice. cultivat la elevi. deci dup ob inerea. pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. • trebuin a de cunoaştere.

pe baza cunoştin elor. de a interpreta critic materialul teoretic şi faptic. Modalit i de dezvoltarea a gândirii independente: • elaborarea de câtre elevi a unor generaliz ri pe baza observa iilor efectuate în laborator. întemeierea procesului de înv are pe opera iile gândirii implic . ntre factorii psihologici implica i şi angaja i. antrenarea elevilor în activit i a c ror desf şurare şi finalizare necesit utilizarea practic a cunoştin elor dobândite. deci 123 . formarea gândirii independente la elevi – aceasta constituie un numai o premis şi o condi ie psihologic a în elegerii. • • c)Formarea gândirii independente Procesul în elegerii se desf şoar şi în cea de înv are. Rezolvând. fundamentale pe cunoştin ele şi se realizeaz prin implicarea subiectului cunosc tor. a unor activit i practice. elevii se conving de utilitatea şi rolul lor. ca o cerin esen ial a acestui principiu. în desf şurarea şi realizarea acestui proces gândirea se situeaz în prim plan. De aceea se impune. nsuşirea conştient şi activ a cunoştin elor. capacitatea de a gândi independent. elaborarea de c tre elevi a unor exerci ii şi probleme. atr g toare. cu condi ia îns ca ea s disputa de o relativ independen în demersurile sale investigative şi rezolutive. sitematic şi accesibil a cunoştin elor de c tre profesor. originale. întrucât direc ioneaz şi coordoneaz activitatea celorlalte procese şi func ii intelectuale. • efectuarea independent asimilate de elevi. diferite probleme sau sarcini specifice activit ii la care particip . de faptul c ele reprezint instrumente. expunerea captivant . în cel mai înalt grad. ci şi condi ia esen ial a ac iunii independente şi eficiente.• formularea unor probleme sau crearea unor situa ii problematice care se rezolv cu ajutorul cunoaştin elor teoretice. mijloace psihologice în ac iunea de în elegere şi transformare a realit ii. de a formula idei. puncte de vedere. personale. ipoteze şi solu ii noi. atelier. • • rezolvarea unor exerci ii şi probleme pe baza cunoştin elor însuşite. de a le interpreta şi argumenta prin prisma unei viziuni proprii. cu necesitate. a diferitelor componente ale personalit ii sale în activitatea de cunoaştere.

Întrucât acet principiu reclam folosirea materialului didactic în activitatea de predare – înv are. asigurându-se. adecvat con inutului şi obiectivelor lec iei. modul de prezentare şi de percepere a acestuia. cerin ele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit. reprezentativ. a unor exemple şi fapte concrete. Este nesesar ca materialul intuitiv s corespund şi sub aspectul cantitativ.5. Aceasta trebuie s aib un num r suficient de însuşiri şi elemente semnificative şi necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generaliz ri. limitat . nu numai calitativ. insuficien a lui fapt ce favorizeaz generalizarea îngust . astfel. deprinderea şi obişnuin a elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le radica via a şi activitatea cotidian . în func ie de scopul şi con inutul informa ional al lec iei. precum şi formele de îmbinare a intuirii materialului didactic cu explica iile profesorului. dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea logic în procesul de înv mânt. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului 124 . care îngreuneaz procesul de generalizare. care s permit perceperea lui optim de c tre to i elevii.• încercarea de a g si suficiente şi certe argumente ştiin ifice şi logice pentru sus inerea sau combaterea unor judec i afirmative sau negative. În privin a cantit ii de material intuitiv trebuie s evit m cele dou extreme posibile. de specificul obiectului de înv mânt. epoca. societatea şi gradul în care tr iesc şi încercarea de a le g si r spunsuri corespunz toare. folosirea intens a metodelor activizante în cadrul lec iilor şi în alte situa ii destinate instruirii şi form rii lor. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij şi aten ie materialul intuitiv. 10. şi anume: supraînc rcarea lec iei cu material intuitiv.Principiul intui iei Principiul intui iei este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de • • formare şi însuşire a generaliz rilor şi deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confec ionat. unitatea dintre imagine şi abstrac ia. a) n primul rând se impune cerin a ca materialul intuitiv s fie tipic. la fel de d un toare. b) Materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun în desf şurarea lec iei şi la un loc vizibil.

instrumente. • material intuitiv simbolic. taboluri. poate fi prezentat în diferite momente ale lec iei: înainte de anun area subiectului lec iei. în modificarea unor factori. e) Cea mai important cerin a principiului intui iei o constituie îmbinarea judicioas a explica iilor profesorului cu intuirea materialului didactic. ilustrativ . imaginile obiectelor şi fenomenelor reprezentate sub form de desene. se impune cerin a orient rii percep iei şi aten iei elevilor de c tre profesor. fotografii. materialul didactic. materalul intuitiv poate fi grupat în trei categorii: a) Material intuitiv vizual: • • • • • în stare natural . n func ie de natura lui a fost clasificat în : opera ii mintale corespunz toare. de atelier. îndeplinind func ii specifice: cognitiv . c) Participarea activ a elevului în procesul perceperii materialului didactic este o cerin important . concretizat deci în ac iunea efectiv a elevului cu materilul didactic. material intuitiv schematic. la începutul porcesului de comunicare a noilor cunoştin e pe parcursul acestui proces şi în etapa fix rii. în stabilirea unor rela ii. b) Material intuitiv auditiv: este reprezentat de înregistr ri pe band sau pe disc prezentate şi percepute în scopul înv rii. în ordonarea şi structurarea elemetelor. A. aparate şi substan e folosite în cadrul lucr rilor de laborator.prezentat. În func ie de rolul îndeplinit. de fixare şi consolidare. n func ie de analizatorul prin intermediul c ruia este perceput. prin cuvântul s u. semnificative. diapozitive. îndeplinind o func ie motiva ional . atât esen iale cât şi neesen iale – nedetaşate unele de altele. a c ror cunoaştere concord cu scopul lec iei. c) Material intuitiv audio – vizual B. animale şi p s ri împ iate. 125 . spre însuşirile şi elementele esen iale. ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosc tor a acestuia. a c rei respectare asigur formarea unor generaliz ru corecte şi unor d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de însuşiri. corpuri geometrice.

ilustra ii. Pentru a le forma elevilor pricepri şi deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ şi efectiv la desf şurarea şi finalizarea unor activit i. ra ional în procesul de înv sunt respectate integral cerin ele principiului analizat. s aplice în diferite activit i cunoştin ele teoretice însuşite în scopul form rii unor priceperi şi deprinderi corespunz toare. Întrucât aplicarea lui asigur leg tura şi unitatea dintre cunoaşterea senzorial şi cea ra ional în înv mânt. a c rei realizare este condi ionat de respectarea alteia. substan e. preparat în scopuri didactice: mulaje. acest principiu este denumit principiul corecla iei dintre senzorial şi mânt. tablouri. De asemenea. procese. machete. 10.6. îndruma i de profesor sau independent. plante. c) mijloace tehnice moderne: diapozitive. Aceasta este o cerin fundamental .a) material intuitiv natural : toate categoriile de materiale naturale – fenomene. desene. ale 126 . nu mai pot continua activitatea sau când comit erori. fundamentale pe cunoştin ele teoretice însuşite de ei. Acestea nu se pot forma decât prin exersarea elevilor în diverse activit i practice. fotografii. pentru a le înl tura. roci. se impune cerin a ca elevii s aplice cunoştin ele teoretice în forme de activitate cât mai variate pentru a le forma cât mai multe priceperi şi deprinderi şi pentru a men ine interesul şi aten ia în desf şurarea activit ii în care ei se exerseaz . diagrame. imagina ie televizat . animale. b) material intuitiv confec ionat: toate categoriile de materiale confec ionate. grafice. Indiferent de specificul lui şi de forma sub care se prezint . diafilme. definitorie a acestui principiu. înregistr ri fonice. modele. şi dobândirea unor priceperi şi deprinderi de munc .Principiul leg rii teoriei de practic Preg tirea tineretului pentru a particiva activ şi constructiv la activitatea şi via a social implic . filme. materialul didactic folosit în lec ie este eficace dac demonstra iei şi observ rii. printre altele. cu necesitate. De aceea acest principiu impune ca elevii. Profesorul intervine numai atunci când elevii se afl în impas. s rezolve în mod independent şi printr-un efort de gândire propriu diversele sarcini şi probleme cu care sunt confrunta i la activitatea respectiv .

• se formeaz o motiva ie superioar . imagina ia. cât şi rolul practicii. gradul şi profilul şcolii şi specificul obiectului de înv • mânt. prin intermediul c rora cunoştin ele dobândesc o valoare opera ional . în desf şurarea lec iei. de validare sau infirmare a acestora sau a predispozi iilor pe care ele se fundamenteaz . pe lotul şcolar experimental. accesibil fiec rui educador. a domeniilor de aplicare a cunoştin elor predate reprezint o cale de îmbinare a teoriei cu practica. voin a. 127 . • • • realizarea unor schi e. efectuarea unor experien e şi lucr ri practice în laborator. întemeiate pe cunoştin ele teoretice. social – culturale. gândirea. de verificare a aptitudinilor. memoria. reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea. de analize gramaticale. efectuarea unor opera ii de calcul şi m surare. practica în produc ie – form superioar de îmbinare a teoriei cu activit i aplicative. Le vom indica pe cele mai frecvente: prezentarea de c tre profesor. vizite în unit i economice. aten ia – implicate în activit ile respective.Modalit i de aplicare a cunoştin elor în practic Acestea sunt numeroase şi variate şi difer în func ie de vârsta elevilor. • îşi însuşesc procedee şi opera ii specifice şi necesare formelor de activitate în care se exerseaz . importan a şi necesitatea cunoştin elor teoretice pentru via a şi activitatea omului. • • • rezolvarea de exerci ii şi probleme. Importan a respect rii acestui principiu rezid în urm toarele efecte ce pot fi ob inute: • elevii îşi formeaz priceperi şi deprinderi de munc . atelier. proiecte. • prin aplicarea în practic cunoştin ele vor fi însuşite mai temeinic întrucât operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv . aparate pe baza cunoştin elor însuşite. • se dezvolt spiritul de observa ie. literare. • aplicarea cunoştin elor în practic constituie un mijloc de testare.

A lua în considerare aceste aspecto înseamn s adapteze gradul de dificultate a cunoştin elor şi temelor şi volumul lor. al ii mai repede dar superficial.Principiul accesibilit ii Pentru a în elege legitimitatea acestui principiu şi motivarea profund psihologic a necesit ii respect rii lui. precum şi procedeele folosite la nivelul de dezvoltare pizca a elevilor. gândirea. limbajul. memoria. reamintim una din caracteristicile dezvolt rii ontologice a omului şi anume – caracterul stadial. unele însuşiri psihice şi structuri afectiv – motiva ionale distincte. priceperi şi deprinderi .10. În cadrul aceleiaşi perioade de vârst exist particularit i individuale. a) Respectarea particularit ior psihice specifice fiec rei perioade de vârst . ca profesorul s in seama de aceste particularit i. dintre care fundamental 128 . de o serie de aspecte. • • un anumit volum de cunoştin e. în principal. a nivelului de dezvoltare psihic şi de preg tire a elevilor reprezint o cerin a acestui principiu. diferen iat calitativ de la o peritad de vârst la lta. voin a. specifice fiec rui elev Fiecare elev are individualitatea lui definit men ion m: • un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particularit i ale proceselor sale psihice . de particularit ile func ionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor . fiec rui stadiu fiindu-i specifice anumite particularit i psihologice şi un anumit sistem cognitiv – informa ional.7. • un anumit nivel de dezvoltare intelectual : unii memoreaz mai lent şi gândesc mai greu. exprimat de acest principiu. Este cunoscut c percep ia. o anumit exprien de via şi un anumit stil de a înv a etc. imagina ia. se impune cerin a. unii au un spirit de observa ie mai dezvoltat. de nivelul de dezvoltare pizca şi de preg tire a elevilor în procesal de transmitere a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor. aten ia. Dat fiind aceast realitate psihologic . • un anumit specific neurofiziologic reprezentat. al ii mai pu in . prezint particularit i şi niveluri de dezvoltare diferite de la o vârst la alta.

pentru a impulsiona. constituie esen a acestui principiu. în procesul cunoaşterii didactice nu trebuie s parcurgem în sens univoc drumul de la particular la general. Deci. nici pe departe. a stimula dezvoltarea unor capacit i intelectuale latente. dar obiectiv posibile. corelarea acestor categorii polare. trecerea de la simplu la complex. devine mâine eveniment al activit ii proprii.” Aşadar. ci în dublu sens. realizând astfel unitatea lor didalectic . Preocuparea profesorului pentru a sigura. • regula unit ii şi alternan ei între concret şi abstract. care s poat fi dep şite prin eforturi intelectuale sus inute. “Ceea ce copilul reuşeşte s -şi apropie ast zi cu ajutorul adultului. eliminarea dificult ilor din activitatea elevilor şi a efortului de gândire necesar pentru înl turarea lor. cunoştin ele transmite – în general.” Îns aceste dificult i trebuie s fie judicios dozate în raport cu posibilit ile intelectuale ale elevilor şi cu volumul de cunoştin e. sarcinile activit ii de înv are – trebuie s prezinte anumite dificult i racordate la poten ialit ile din “zona proximei dezvolt ri”. cum sunt: • • • trecerea de la uşor la greu. trecerea de la cunoscut la necunoscut. solicitarea acestora la eforturi cât mai Mari. de la concret la abstract.Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particularit i individuale. accesibilitatea cunoştin elor şi a metodologiei didactice un implic . s g seasc şi s foloseasc metode şi procedee corespunz toare lor pentru a asegura tur al fiec rui elev. “Nu simpla potrivire a înc rc turii cognitive sau a metodelor de ac iune dup particularit ile de vârst . Dozarea dificult ii cunoştin elor şi transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor regului în predare şi înv are. prin respectarea celor dou categorii de particularit i. dezvoltarea intelectual şi succesul la înv b) Respectarea de c tre profesor a particularit ilor individuale specifice fiec rui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. ci realizarea integral a capacit ilor de înv are ale copiilor în raport cu vârsta lor. 129 . între particular şi general. adic de la cunoştin ele însuşite anterior la cunoştin e noi. priceperi şi deprinderi însuşite de ai. a c ror în elegere este condi ionat de leg tura acestora cu cele vechi. sub îndrumarea educatorului.

logice. coerente a cunoştin elor poate fi respectat de profesor prin urm toarele modalit i: • însuşirea şi ordonarea cunoştin elor în sitem repreyint o premis şi o condi ie fundamental a unei expuneri sistematice.8. în predarea şi asimilarea lor. între capitolele şi p r ile constitutive ale fiec rui obiect de înv mânt.c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin analiz m. Aceast leg tur logic între cunoştin e şi integrarea lor în sisteme informa ionale progresive. sistematiz rii şi continuit ii şi cel al leg rii teoriei cu Accesibilitatea cunoştin elor este asigurat dac profesorul respect particularit ile psihice de vârst şi individuale. înl n uire logic a cunoştin elor. cunoştin ele devin accesibile când se respect . corelarea cunoştin elor şi integrarea lor în sisteme trebuie realiyate nu numai la nivelul fiec rui obiect de înv interdisciplinar. pot fi şi trebuie realizate la mai multe niveluri. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu – expunerea sistematic . respectarea acestui principiu este asigurat riguroas a con inutului informa ional şi a ac iunilor realizate de profesor şi elevi. coerent a cunoştin elor de c tre profesor. înl n uirea logic a acestora. ştiin e conexe. • expunerea cunoştin elor dup un plan structurat logic. de succesiunea şi structurarea în unit i logice a cunoştin elor în cadrul programelor şi manualelor şcolare. mânt în parte. a principiului pe care îl n sfârşit. 10. închegate.Principiul sistematiz rii şi continuit ii cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia transmiterea şi însuşirea cunoştin elor trebuie s aib continuitate. d) practica. Realizarea unor asemenea corela ii este posibil leg turilor multiple existente între diferite domenii ale relait ii obiective. logicitate. ci şi la nivel şi necesar datorit Mai mult decât atât. Este necesar îns ca şi profesorul s realizeze în predare aceast succesiune. şi anume: în cadrul fiec rei lec ii. mai cuprinz toare. Cerin a expunerii sistematice. în cadrul sistemului de lec ii. studiate de diferite 130 . principiile: intui iei. unele regului şi principii didactice men ionate. aceasta echivalând cu organizarea logic În mod obiectiv.

9. în cadrul diferitelor lec ii: • în lec ia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştin e – în etapa verific rii cunoştin elor anterioare şi în etapa fix rii. b) cunoaşterea scopului înv priceperilor şi deprinderilor. ci şi activitatea de înv are desf şurat de elevi. cu valoare opera ional .Principiul însuşirii temeinice a cunoştin elor Este o norm didactic conform c reia cunoştin ele esen iale însuşite trebuie p strate timp îndelungat pentru a putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar. a importan ei şi utilit ii cunoştin elor. notarea lor pe tabl . în mod sistematic şi continuu. Cerin a sistematiz rii cunoştin elor vizeaz nu numai activitatea de predare. Pentru a asigura însuşirea temeinic urm toarelor cerin e: a) respectarea în activitatea de predare – înv are a celorlalte principii didactice. fie concomitent cu expunerea. interne. societ ii şi a omului numai dac studiaz . c) verificarea permanent şi sistematic a elevilor sus inut . În acest sens se impune a fi relevat cerin a a acestui principiu şi anume: b) însuşirea de c tre elevi a unui sistem de cunoştin e fundamentale. alc tuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei.• • desprinderea şi sublinierea ideilor principale. 10. fie la sfârşitul ei. bazele fiec rei ştiin e. în majoritatea cazurilor. din diferite domenii ale cunoaşterii umane. respectând logica ei intern şi conexiunile sale cu alte ştiin e. c) repetarea cunoştin elor. rii. De ce este necesar însuşirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii îşi pot forma o imagine ştiin ific şi unitar asupra naturii. de motive superioare. a cunoştin elor se impune respectarea respectarea acestei cerin e se impune cu atât mai mult cu cât activitatea de înv are efectuat de ei nu este desf şurat şi 131 . Repetarea cunoştin elor poate fi efectuat de elevi acas sau în clas .

în lec ia de verificare şi în alte situa ii de instruire. fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole. în care elevii îşi reactualizeaz consolideaz cunoştin ele esen iale.• în lec iile de fixare a cunoştin elor şi de formare a priceperilor şi deprinderilor – în etapa verific rii selective a cunoştin elor pe care se întemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi. • şi • 132 . în lec iile de recapitulare şi sistematizare.

BIBLIOGRAFIE 1..Perfec ionarea lec iei în şcoala modernă.Polirom.Meneinskaia M.. Pedagogia – ştiin a integrativ a educa iei. Cârstea.N.Editura.).. Cârstea. Hamburg. E. 1957. București1996.Bucuresti.Editura ALL. G.(coord.. Radu I. 17. Editura Dacia.Bucuresti. Educatia fizica. UNESCO.Comunicarea didactică”. Bucuresti.Teoria Curricumului.Apostolescu.1997.F. .A.. R.I Bucureşti. Tratat de pedagogie şcolar . Bucuresti. 12.Ed. G. Ed.Editura Didactică şi Pedagogică.Albulescu.1999.N.N. Principiile procesului de înv CMUB. A.E. I.1983.1984. Principii de organizare şi desf şurare a procesului de înv „Didactica”. A.Cerchit.Firea.Bucureşti.Iași.. Editura. Cercet ri cu privire la procesul de înv are.Cerchit. Teoria si metodica educatiei fizice si sportului.în Pedagogie. I. . Bucuresti.Educatie fizica si sport – Teorie si didactica.1997. Editura.ed.III.București . .C. Teoria si bazele metodicii. București.Cucoș.București... 5.2001 4.Joi a Elena.1970.1999 11.S.A. Editura Tineretului Cultură Fizică şi Sport. 18. 8. 7. „International Review Education”. Editura Didactic şi Pedagogic . 15. 133 mânt. Editura Pedagogică. si colaboratorii. Editura Didactic şi Pedagogic . în „Fundamenta pedagogiae”. 13.1999 2.Ionescu M.Metodica educa iei fizice şcolare(Bazele generale) vol. 1988. Didactica si Pedagogica. Didactica disciplinelor socio-umane. A.Pedagogie.2006. Dragnea.Metode de Învă ământ.Nicola Ioan.Bontas. Legitatea în pedagogie. Didactica modern .2004 16.M. Bota. 6.București.Ghibu E. 9. 3. FEST.Bucureşti.Universul. Editura Polirom.Bunescu.Albulescu.1995.1982.Napoca Star. Manolescu. Dragnea. 14.I.Teoria activitatilor motrice. în Didactică şi of mânt în „Curs de pedagogie”. Bucuresti. Cluj-Napoca..1996 10.M.I .Editura Didactic şi Pedagogic . vol II.Lec ia de educa ie fizică.1993.A..Tratat.Oprescu. . 1966.

partea a II-a.2002. Sinteza de curs/UEB/2010. Bucureşti.Wincenty Okon. Didactica şi Pedagogică.. N. Curs de pedagogie.Văideanu G. 1971. ANEXE 134 . 27.Didactica specialitatii. Toma /M. Bucureşti. Didactica..Ulareanu.E.19.Oprescu. 22. 22.Vîgotski L.Scarlat. Bucureşti..Educa ia la frontiera dintre milenii.Oprescu. 1974. 24.1977.Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. Curs de psihologie general . Bucureşti 2000. Psihopedagogie. 23.București 1995.Editura Didactică şi Pedagogică. . 1995. N. 26.Radu. Didactica general . vol II.Bucureşti.. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.Ion T.1988 . Editura Didactic şi Pedagogic . Opere psihologice.Evaluarea în procesul didactic.M.Scarlat. Universitatea din Bucureşti. Bucureşti. 25.Editura Didactică şi Pedagogică. Universitatea din Bucureşti. Psihopedagogie.Oprescu Nicolae. Bucureşti. Editura. Universitatea Creştin Dimitrie Cantemir.B. 1978. 21. vol I. Educa ie fizică și sport. 20. Urichianu S.Popescu-Neveanu P.

. ghemuit. ocolire. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 1 Observare 2. sub formă de întrecere.4. deplasări sub formă de întrecere pe deprin-derile pe diferite direc ii echipe.viteză de reac ie şi .Exemplul 1 Proiectarea unei unită i de învă are Unitatea de învă are: Dezvoltarea vitezei şi îndemânării Număr de lec ii alocate: 4 Nr. la (execu ia învă ătorului) şi jaloane semnale vizuale. la semnale vizuale însuşite în şi distan e. fanioane Sistematic execute rapid de pozi ii ale lateral. pe umeri. alegare şerpuită şi ocolirea de obstacole. Să execu ie. alergare. ă mişcările segmentelor piept) la semnal vizual stegule e comandate la şi corpului. frontal şi pe echipe.întoarceri rapide prin săritură la stânga şi la dreapta. 135 . sub formă de întrecere. la şi auditive. complexe şi ştafete cuprinzând variate. . primire.5 Să viteză de . la jaloane.pozi ionări rapide ale 1. pe şolduri. sus. . depu-nere.împrăştieri şi regrupări folosească deplasare. prindere. adoptări bra elor (pe cap.stând depărtat. frontal şi pe echipe. formă de întrecere. colorate. semnale vizuale şi auditiv (comanda verbală).alergare şerpuită şi cu condi ii semnal.adoptări rapide de pozi ii (stând. sub 9. frontal şi pe echipe. auditive şi auditive. mici . sprijin culcat) la semnale vizuale (indicate prin semne) şi auditive (comanda verbală). la semnale vizuale şi auditive.obiecte tactile. 1.

pe perechi sub formă de întrecere (care pereche pasează mai mult mingea. (prinde-rea mingii) . iepurele” fanioane/ jaloane.viteză de execu ie. . îndemânare: ştafetă în rostogolirea mingii “suveică” cu rostogolirea pe sol şi mingii pe sol şi pasă de la transmitere. joc dinamic . sub formă de întrecere pe echipe .ştafetă în “suveică” de deplasare. 1. sistematică mingi de . culegere. . ştafete cuprinzând alergarea.individual-aruncarea în sus şi prinderea unei mingi. .5. Obiective Lec ie referin ă i 2 de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. depunerea şi culegerea de obiecte.4.viteză de reac ie şi .pasă şi prindere. cauciuc de Temă de dimensiu lucru acasă ni medii.viteză de reac ie şi .individual .individual-aruncarea şi prinderea unei mingi la perete. .Nr.aruncarea în sus şi prinderea unei mingi după ricoşarea ei de la sol. fără a o scăpa).viteză de reac ie. . un reper. înmânare de obiecte. de pe loc. cuprinzând alergarea de viteză şi ocolirea unui reper.joc dinamic “Ogarul şi Observare execu ie. 136 .

întrecere pe echipe.ştafetă pe echipe.5. la dus. de execu ie şi de “Vânătorul şi ra ele” deplasare 4 Observare viteză de . . sub formă de de lucru acasă întrecere.viteză de execu ie .ştafetă pe echipe. pasă. . . sărituri succesive pe un trasate picior. 9 .4.ştafetă pe echipe. 3 2 1. tra-sate pe sol). 4 rea) intrarea încerc şi scoaterea fanioane. peechipe de câte 56 elevi. desprindere de pe cuprinzând sări-turi din ambele cerc în cerc. cercuri siste deplasare şi cuprinzând alergarea de viteză şi . şi prindecuprinzând alergarea. săriturile cu . (de .Nr. şi pe celălalt pe sol. ni medii. la şi coordonare în jocul “Şotronul”. 137 .ştafetă pe echipe. cu întrecere. cuprinzând alegarea. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare 2 1. ocolirea totală a trei de plastic Temă de cercuri. luarea cercului de jos.precizie. la întors. “Şotroa cuprinzând deplasarea prin ne” picior.i gimnastică sau picioarele”. 3 picioare şi de pe un .4. lui pe deasupra capului.joc dinamic “Fereşte execu ie. dimensiu (arunca-rea . trecerea lui pe deasupra capului şi depunerea pe sol.ştafetă pe echipe. picior.4 mingi Matică îndemânare.ştafetă pe echipe.joc dinamic “Cercurile cercuri zburătoare”. 1. cuprinzând alegarea.joc dinamic “Fereşte. prindere. viteză de .capul”. intrarea în cerc şi scoaterea lui pe sub picioare. .

4 1.Nr. . tuburi de plastic. având la un capăt o sticlă de plastic.sărituri la şi perseveren ă pentru dez.coardă voltarea îndernânării. -3 bastoane. Temă de lucru pentru acasă (manevrări de obiecte 138 .5.aruncări şi 2. Obiective Lec ie referin ă i de Detalieri con inut de Activită i învă are de Resurse Evaluare -3 sfori lungi de2-3m.2 Să manifeste interes prinderi .

corectări. Lec iei . Să exerseze . 1.explicarea-demonstrarea prinderii cu două mâini la piept. .1.exersarea pe perechi a ni medii.ile . cu două mâini din lateral şi lansarea acesteia către un partener. .aruncare lansată . noi.prinderea cu două .exersarea inerii mingii zată corect.Exemplul 2 Unitatea de învă are: Deprinderea de aruncare şi prindere Număr de lec ii alocate: 4 Nr.explica ie-demonstrare.exersarea inerii mingii practice cu două mâini din lateral şi deprinderea de lansarea acesteia prin aruncarerostogolire pe sol.exersarea pe perechi a şi să le însuşească aruncării lansate cu două corect pe cele mâini de jos. Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 1 139 .realizarea exerci iilor de aplice în două mâini acomo-dare cu obiectul. la un partener mâini de jos la un partener. . 2. acasă . pentru corectări. 3. . rostogolite pe sol pe sol. Să şi prinderea cu .explicarea-demonstrarea deprinde-rile cu rostogolirea aruncării lansate cu două formate anterior mingii pe sol mâini de jos.mingi Observare mâini a mingii prinderii mingii rostogolite de sistematică dimensiu .explicarea-demonstrarea cu două mâini de lansării mingii cu două (aruncarejos.1. corectări.explicarea-demonstrarea . prindere reali.aruncare lansată .inerea-aruncarea . activită. Temă de aruncării-prinderii mingii lucru rostogolite pe sol.

sol. la un parte-ner.1. . Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut de Activită i de învă are Resurse Evaluare 2 prindere) . 140 . . animat de întrecere între trei echipe.”Mingea prin tunel”. pentru la piept progresiv distan a. corectări.Nr.explicarea-demonstrarea cu două mâini la prinderi mingii cu două piept mâini la piept. şi lansate cu 2 mâini de jos la dimensiu Tema de lucru prindere cu 2 mâini un partener şi prindere cu 2 ni mâini la piept.prinderea mingii . indi. 3 . întrece. prin acumulare de puncte. corectări. 2.explicare-demonstrare. .mingi Observare exersarea aruncării de sistematică cu 2 mâini de jos. Să fie . corectări.explicare-demonstrare.întrecere pe echipe de dualizată aruncare la intă orizontală.aruncare lansată .exersarea pe perechi a aruncării-prinderii mingii cu două mâini de la un partener.2. .ştafetă în “suveică”.careuri acasă exersarea aruncării de 1/1 m (aruncare lansate cu 2 mâini de jos la trasate pe şi prindere) intă orizontală. cuprinzând aruncarea lansată cu 2 mâini de jos şi prinderea cu 2 mâini la piept. 2. dorin a de a se . mărind medii.corectări.inere-aruncare şi . corespunzător numărului de reuşite.exersarea pe perechi a individuali aruncării-prinderii mingii zată lansate cu două mâini de jos la un partener. .jocuri dinamice . prindere cu 2 mâini -realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul. . 1.1.

Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. şi prindere cu 2 mâini la piept.aruncare lansată . exersarea aruncării distan ă lansate cu 2 mâini pe deasupra capului. la un Observare partener. corectări. 2. cu 2 mâini de sus. jocuri “Mingea dinamice călătoare”. situate fiecare în forma ie de cerc.explicare-demonstrare.realizarea exerci iilor de acomodare cu obiectul.jocur . distan ă .întrecere de aruncare lansată cu 2 mâini de sus.explicare-demonstrare.2.explicare-demonstrare.1.exersarea aruncării cu 2 mâini de la piept.întrecere de aruncare cu 141 .1. pe linii situate fa ă în fa ă. mâini la piept . . de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1. la un partener.Nr. .marcaje lansate cu 2 mâini pe de deasupra capului la distan ă.2. exersarea aruncării cu 2 mâini din lateral şi prin-dere lansate cu 2 mâini din cu 2 mâini la piept lateral şi prindere cu 2 mâini la piept. la distan ă. . joc între 2 echipe. şi prindere cu 2 Sistematică mâini la piept. .prinderea cu 2 . . .mingi. 3 2. exersarea aruncării . corectări. .realizarea exerci iilor de la un partener şi la acomo-dare cu obiectul.aruncare lansată .

exersarea prinderii cu 2 pentru mâini la piept. 142 .explicare-demonstrare. la distantă. corectări.prinderea cu 2 . exersarea aruncării împinse cu 2 mâini de la piept.Nr. sistematică acomoTemă de dare cu obiectul.realizarea exerci iilor de mingi. .realizarea exerci iilor de piept acomo-dare cu obiectul. 6 contra 4). (aruncare. . lucru . .1. pe linii situate fa ă în fa ă. . şi prindere cu 2 mâini la piept.întrecere pe perechi de aruncare şi prindere-număr de pase şi prinderi fără scăparea mingii.Observare mâini la piept .întrecere pe perechi de prindere) prindere şi individuali aruncare-număr de pase şi zată prinderi fără scăparea mingii. cu un partener. 5 contra 3.explicare-demonstrare.aruncarea împinsă . cu 2 mâini de la .1 4 2. la un partener. “Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de aruncare şi prindere însuşite (4 contra 2. 2 mâini de la piept. de la un acasă partener. corectări. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut i dinamice de Activită i de învă are Resurse Evaluare 3 1.

exersarea alergării cu joc repere de direc ion de gleznă pe loc.“Cine ine mai mult mingea?” folosind procedeele de prindere şi aruncare învă ate (3 contra 2. trasate pe explicare-demonstrare.jocuri dinamice de Activită i de învă are . corectări: 143 . lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 3 .3. sol).Nr. 4 contra 3).şcoala alergării 1. corectări. . specifice probei atletice de alergare de viteză. .2. explicare.are a demonstrare. corectări. Să aplice în întreceri deprinderile motrice corect însuşite. pe 2 echipe .fluier. Resurse Evaluare Exemplul 3 Unitatea de învă are: Alergare de viteză cu start din picioare (de sus) Număr de lec ii alocate: 7 Nr. de Resurse Evaluare 1 exersarea alergării -repere Observare (fanioane Sistematică uşoare. Lec iei Obiective Detalieri de referin ă con inut 2. cu pozi ia corectă a corpului . linii şi lucrul bra elor.“Mingea în zigzag”. exersarea alternării culoare trasate mersului cu alergarea uşoară. sau .

în linie de câte 4-6 elevi.exersarea alergării cu genunchii sus cu accelerare. . corectări. explicaredemonstrare. corectări. reducerea vitezei până la al 2-lea reper.exersarea alergării de fie animat de viteză în tempo variat dorin a de a se (alergarea accelerată până întrece. corectări. explicare-demonstrare.exersarea alergării cu joc alergării. explicare-demonstrare.exersarea alergării cu pendularea gambelor înapoi.2. Să . 2. explicaredemonstrare. noi . corectări. corect pe cele -pe perechi. . la un reper.exersarea alergării cu joc de gleznă cu accelerare.individual. explicare-demonstrare.corectări.1.explicare-demonstrare exerseze accelerare exersarea alergării accelerate în linie dreaptă deprin-derile formate până la un reper situat la 7anterior şi să 8 m: le însuşească . 2. lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 2 . . . Să .pasul alergător de . de gleznă cu deplasare. corectări.exersarea alergării cu genunchii sus pe loc.Nr. accelerare până la al 144 . .

urmată de încetinirea vitezei şi oprire. lansat de viteză .2.idem lec iile 1-2 lansat de viteză Observare Sistematică Observare sistematică Atribuire de 145 . lec iei Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă de Resurse Evaluare 3 1. . cu atingerea vitezei maxime la sfârşitul accelerării (reper). contact cu solul numai pe pingea.pasul alergător .şcoala alergării .pasul alergător de . păstrarea direc iei . 2.Nr. pe linii de câte 4-5 elevi. lucrul corect al bra elor.exersarea alergării cu accelerare (7-8 m) cu atingerea vitezei maxime şi men inerea ei pe distan a de 8-10 m.idem lec iile 1-2 . cu plecare din picioare. lec ie . .repetarea exerci iilor din .exersarea alergării cu accelerare. 4 3 1.întreceri de alergare de viteză pe 20 m cu plecare din picioare. . marcând zona de accelerare.şcoala alergării .întrecere de alergare de viteză pe 20 m. . corectări.explicare-demonstrare. .3 3-lea reper). respectând cerin ele: trunchiul drept.pasul alergător de .idem accelerare prima lec ia 1. 3 2.exersarea exerci iilor din prima lec ie.3.1. urmată de alergare liberă.idem lec iile 1-2 accelerare -pasul alergător . pe linii de câte 4 elevi.

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă 2.1.

de

Resurse Evaluare

5

6

startul din - explicare-demonstrare; idem puncte,con picioare (de sus) exersarea pozi iilor lec ia 2 form specifice fiecărei comenzi; locului exersarea startului, ocupat (4lansării din start pe 3-4 m; 3-2-1) exersarea startului, lansării şi alergării accelerate pe 7-8 m; exersarea startului, lansării, alergării accelerate şi men inerea vitezei maxime pe 10-12 m. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de concurs: start la viteză pe 25 m, cu start de semnal sonor, sus, pe grupe de câte 4 păstrarea culoarului elevi (se marchează zona de accelerare). Idem lec ia 3 3 - şcoala alergării - repetarea exerci iilor din lec iile 1-4. 1.3. - pasul alergător de exersarea alergării accelerare şi lansat accelerate pe 7-8 m, cu de viteză atingerea vitezei maxime şi men inerea acesteia pe 1215 m; - exersarea alergării de Id viteză în tempo variat (8 m em lec iaccelerare-5-6 m reducerea ile vitezei-8 m accelerare-8- anterioar 10 m. men inerea vitezei e maxime). 2.1. - startul de sus - exersarea startului de sus, a accelerării şi men inerea vitezei maxime. 2.2. regulile de - întreceri de alergare de A concurs: start la viteză cu start de sus, pe tribuire semnal sonor, distan a de 25 m de puncte păstrarea culoarului con-form locului

146

Nr. lec iei

Obiect Detalieri de Activită i ive de con inut învă are referin ă

de

Resurse Evaluare

3 1.3.

7 2.1.

2.2.

ocupat Idem lec ia 5 - startul de sus - exersarea startului de sus şi a alergării accelerate pe distan e de 8-10 m. - pasul alergător de exersarea alergării Idem lecaccelerare accelerate şi men inerea iile antevitezei maxime pe distan e rioare de 10-12 m. pasul - exersarea alergării de Atribuire lansat de viteză viteză pe 20 m cu start de de puncte sus, cu zonă de accelerare conform marcată. locului - reguli de - întrecere de alergare de ocupat concurs: start viteză pe 25 m, cu start de greşit, depăşirea sus, pe linii alcătuite din 4 culoarului elevi.

P. F. G. TABELUL NR. 1 Hanebut 1951 Introducere,elemente pregătitoare pentru teme principale Executarea principale Încheiere temei Jense Introducere Meusel (1956)

Pregătire fizică generală

Partea principală Încheiere

Performan a Încheiere

147

TABELUL NR.2 STRUCTURA FORMALĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ VOLRAB 1962 HAASE 1963 KOTTERBA 1964 SCHWARYE 1964 Parte introductivă Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală Încheiere Introducere Parte fundamentală (performan ă) Încheiere Parte pregătitoare Parte fundamentală Încheiere antrenam LEVRAY 1962 KUSMIN 1963 Instit. de cultura fiz 1962 SCHMOLINSKY 1963

Îmbinarea punctelor de vedere ale materiei de predare cu cele pedagogice RUDIKKORONOVOSKY 1950 Introducere Învă area unei teme noi Introducere Partea fundamentală A (dezv. cal. fiz. de bază) Repetarea Încheierea Partea fundamentală B (însuşirea deprinderilor) Încheierea Introducere Partea fundamentală a) preg. fiz. de bază b) preg. Spelcială pentru. Performan ă Încheierea Consultări Recomandări 1963

148

Tabelul 2 (continuare) KOPPISCH 1965 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) c) gimnastică elemente de dans b) antrenament în circuit d) ştafetă DENUISIUK 1958 Parte introductivă Încălzire Partea fundamentală a) exerci ii de pregătire fizică generală b) exerci ii aplicative c) exerci ii de echilibru d) exerci ii de îndemânare e) exerci ii de atârnare şi sprijin f) alergări g) sărituri Încheiere (joc) Încheiere 149 .

150 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful