Sunteți pe pagina 1din 59

UNIVERSITATEA ,,AL. I.

CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Specializarea: Psihologie, ID

LUCRARE DE LICENŢĂ

INFLUENŢA MEDIULUI FAMILIAL ASUPRA


DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ADOLESCENTULUI

Coordonator ştiinţific:
Lector univ. dr. >>>>>>>>>>>

Absolvent:
>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>

6
CUPRINS

Argument ........................................................................................................................... 4

Capitolul 1. Personalitatea – accepţiuni şi perspective de abordare............................. 6


1.1. Accepţiuni ale conceptului de personalitate................................................. 6
1.2. Curente în descrierea şi explicarea personalităţii........................................... 8
1.2.1. Monist vs. pluralist în explicarea şi descrierea personalităţii...............8
1.2.2. Nemotetic vs. idiografic în explicarea şi descrierea personalităţii........9

Capitolul 2. Particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor....................... 11


2.1.Adolescenţa – scurtă prezentare generală...................................................... 11

2.2. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii adolescentului..................................14


2.3. Conştiinţa de sine la adolescenţi................................................................ 17
2.4. Stima de sine – vector al personalităţii adolescentului....................................... 21

Capitolul 3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescenţilor...................... 26

3.1. Accepţiunile conceptului de familie............................................................ 26


3.2. Funcţiile sistemului familial......................................................................... 27
3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescentului.............................. 29

Capitolul 4. Problemele adolescenţilor instituţionalizaţi................................................... 32

4.1. Problematica instituţionalizării................................................................... 32

4.2. Caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi........................ 36

Capitolul 5. Cercetare privind imaginea şi stima de sine la adolescenţii


instituţionalizaţi. O abordare comparativă................................................. 39

5.1. Scopul şi obiectivele cercetării.........................................................................39


5.2. Ipotezele cercetării............................................................................................41
5.3. Metodologia utilizată.........................................................................................41
5.3.1. Descrierea loturilor de adolescenţi investigate...................................... 41

5.3.2.Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor............................... 42

5.4. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor.......................................................... 46

49
5.5. Concluzii............................................................................................................

7
Capitolul 6. Repere pentru un program de îmbunătăţire a
imaginii de sine şi 51
de creştere a stimei de sine a adolescenţilor
instituţionalizaţi.
O abordare din perspectiva psihologiei
experienţiale..............................

67
Bibliografie...................................................................................................

.....................
69
Anexe.......................................................................................................

.............................

BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti.
2. Chelcea, S. (1998) Dicţionar de psihosociologie, Editura Institutului Naţional de
Informaţie, Bucureşti.
3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi. Manuel, Édition du Centre de Psychologie
Appliquée, Paris.
4. Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul
Universităţii ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Ştiinţe Socio-Umane, Fundaţia Academică
”Petre Andrei”, Iaşi.
3
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
interviul, Editura Polirom, Iaşi.
6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Florescu, L., Frăţiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situaţii de abandon, Editura
Fundaţiei ”Andrei Şaguna”, Constanţa.
8. Golu, M. (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.

8
9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (trad.), Editura All, Bucureşti.
10. Macavei, E. (1989) Familia şi casa de copii, Editura Litera, Bucureşti.
11. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societăţile europene, Editura Universităţii, Bucureşti.
12. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei,
Editura Mihaela Press, Bucureşti.
13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta,
Timişoara.
14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoaşterea celuilalt, Editura Polirom, Iaşi.
15. Osterrieth, P. (1973) Copilul şi familia (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat, Editura Ando Tours, Timişoara.
17. Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.
18. Radu, I. (coord.), Druţu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991)
Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
19. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.
20. Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educaţiei familiale, Vol. I., Editura Polirom, Iaşi.
21. Şchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescenţă, personalitate şi limbaj, Editura Albatros, Bucureşti.
22. Şchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
23. Şchiopu, U. (coord.) (1997) Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.
24. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului şi a familiei, Editura Performantica, Iaşi.
25. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.

ARGUMENT

Lucrarea de faţă prezintă sinteza unor investigaţii prezentate în literatura de


specialitate, pe problematica adolescenţilor instituţionalizaţi şi a particularităţilor
personalităţii acestora, precum şi rezultatele unei cercetări personale, prin care mi-am

9
propus investigarea imaginii şi a stimei de sine în rândul adolescenţilor instituţionalizaţi,
prin comparaţie cu un lot de adolescenţi proveniţi din familii normale.
Aşa cum au arătat numeroşi autori, instituţionalizarea se asociază cu o serie de
caracteristici ale mediului instituţional, având repercursiuni asupra personalităţii şi
conduitei copiilor, viitori adolescenţi, a căror creştere şi dezvoltare nu are loc în aceleaşi
condiţii ca în cazul copiilor din familii. Efectele instituţionalizării se resimt la toate nivelele
personalităţii copilului instituţionalizat şi în toate domeniile funcţionării acesteia:
dezvoltarea cognitivă, maturizarea afectiv-emoţională, sistem de interese şi valori,
comportamente manifeste, formarea conştiinţei de sine, natura imaginii şi a respectului de
sine.
Lucrarea este organizată în şase capitole, dintre care primele patru abordează o serie
de probleme teoretice, legate de: perspectivele de abordare în psihologie ale conceptului de
personalitate, particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor (am insistat asupra
formării conştiinţei de sine la adolescenţi, precum şi asupra rolului pe care îl joacă stima de
sine în dinamica personalităţii şi în funcţionarea copilului şi adolescentului), rolul familiei
în dezvoltarea personalităţii adolescentului, problematica instituţionalizării (cauzele şi
riscurile acestei situaţii în care se află mulţi dintre copii şi adolescenţi), precum şi
caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi.
1. În cea de-a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele,
metodologia utilizată, precum şi rezultatele unei cercetări, prin care am comparat imaginea
şi stima de sine, evaluate pe un lot de 47 de adolescenţi instituţionalizaţi cu imaginea şi
stima de sine, evaluate pe un lot de 55 adolescenţi neinstituţionalizaţi. Datele obţinute au
confirmat ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicând faptul că adolescenţii
instituţionalizaţi manifestă tendinţa de a prezenta o discrepanţă mai accentuată între
autopercepţiile cu privire la Eu-l actual şi expectanţele cu privire la Eu-l ideal. Deşi nu am
obţinut o diferenţă semnificativă între nivelul stimei de sine globală a adolescenţilor
instituţionalizaţi şi nivelul prezent la adolescenţii neinstituţionalizaţi, comparaţiile detaliate
au relevat o serie de diferenţe între cele două loturi de adolescenţi, care sunt prezentate
detaliat în capitolul 5.

10
Pornind de la rezultatele constatate, precum şi de la observaţiile din literatura de
specialitate, am propus, în cel de-al şaselea capitol al lucrării, o schemă de intervenţie,
destinară îmbunătăţirii imaginii de sine a adolescenţilor instituţionalizaţi, creşterii
respectului de sine, precum şi a încrederii în propriile lor forţe. Schema a fost proiectată
dintr-o perspectivă experienţialistă, integrând o serie de tehnici, destinate ameliorării
aspectelor disfuncţionale legate de imaginea şi stima de sine.

CAPITOLUL 1
Personalitatea – accepţiuni şi perspective de abordare
1.1. Accepţiuni ale conceptului de personalitate

S-au dat foarte multe definiţii noţiunii de personalitate, încât o încercare de a le


prezenta doar pe cele mai cunoscute sau, şi mai mult, de a le clasifica pe toate ar depăşi cu
mult spaţiul acestei lucrări.
I. Dafinoiu (2002), în lucrarea Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaţia şi interviul (2002), ne explică problematica definirii personalităţii: „termenii
persoană şi personalitate sunt atât de utilizaţi în limbajul cotidian, încât fiecare are
sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. În schimb, utilizarea lor ca
termeni ai ştiinţei psihologice pune atâtea probleme încât, parafrazându-1 pe P. Fraisse, am
putea spune că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la
întrebarea <<Ce este personalitatea>> ?”
Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi orice individ
uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale, întrunind anumite note sau caracteristici
definitorii. Renumitul personolog G. W. Allport defineşte personalitatea ca
fiind ,,organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic“ (Allport, 1991). De asemenea,
acelaşi autor consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană este în mod real,
indiferent de modul în care ceilalţi îi percep calităţile sau de metodele prin care le studiem“.

11
După N. Sillamy (1996) ,,personalitatea este, în esenţă, elementul stabil al
conduitei unei persoane, modul său obişnuit de a fi, ceea ce o diferenţiază de altele. Orice
om este, în acelaşi timp, asemănător cu alţi indivizi din grupul său cultural şi diferit de ei
prin caracterul unic al experienţelor trăite; singularitatea sa, fracţiunea cea mai originală
a eului său constituie esenţialul personalităţii sale“.
În concepţia psihologului român P. Popescu-Neveanu (1978), personalitatea este
subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcţiilor epistemice,
pragmatice şi axiologice sau „un microsistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali ce
se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”.
M. Golu (1993) consideră că personalitatea este ,,un ansamblu de condiţii interne“
care se structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însuşiri sau trăsături
psihice, relativ stabile. Aceste condiţii interne au rol de mediere şi filtrare a solicitărilor
externe la care este supus omul în decursul vieţii sale.
S. Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât ,,din
exterior“ – ca ansamblul trăsăturilor şi conduitelor umane care provoacă răspunsuri psiho-
comportamentale din partea altora, cât şi ,,din interior“ – ca ansamblu structurat de
elemente biologice, psihologice şi socio-morale, elemente care sunt achiziţionate în
procesul socializării individului.
În ciuda diferenţelor privind definirea termenului de personalitate, putem identifica
câteva caracteristici ale acesteia (Perron, 1985; apud Dafinoiu, 2002): a) globalitatea –
personalitatea este alcătuită dintr-o serie de caracteristici care permit descrierea şi identificarea
unei anumite persoane, aceste caracteristici transformând-o într-o entitate unică; b) coerenţa
- existenţa unei anume organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale
personalităţii; postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi
al dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem
funcţional format din elemente interdependente şi c) permanenţa (stabilitatea) temporală -
personalitatea este un sistem funcţional, în virtutea coerenţei sale generând anumite legi de
organizare a căror acţiune este permanentă.; fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale,
sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a
lungul întregii sale vieţi.

12
CAPITOLUL 2
Particularităţile dezvoltării personalităţii adolescenţilor
2.1. Adolescenţa – scurtă prezentare generală

Pubertatea şi adolecenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare


în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, familiale, profesionale etc. Întreaga perioadă a
adolescenţei este legată de schimbări de mare intensitate şi cu efecte vizibile în înfăţişare,
comportamente şi relaţionare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creşterea capacităţii
de integrare în specificul vieţii sociale. Pe acest teren se constituie ,,sinele“, imaginea şi
percepţia de sine – ca o componentă a ,,identităţii“ care, la rândul său, constituie nucleul
personalităţii (Şchiopu şi Verza, 1989).
Adolescenţa abundă în conflicte, fie împotriva societăţii, a normelor şi valorilor
stabilite de adulţi, fie înlăuntrul propriilor motivări şi nevoi. Unii autori vorbesc despre
existenţa conflictelor dintre generaţii sau dintre diferitele grupe de vârstă.
N. Sillamy (1996) defineşte adolescenţa ca fiind o perioadă de viaţă care se
situează între copilărie – pe care o continuă – şi vârsta adultă. Este ,,perioada ingrată“,
marcată de transformări corporale şi psihice care încep către 12-13 ani şi se termină spre
18-20 de ani. Limitele ei sunt imprecise, deoarece apariţia şi durata adolescenţei variază
după sex, după condiţiile geografice şi mediul social-economic. Pe plan psihologic, se
deosebeşte prin maturarea instinctului sexual, prin întărirea preocupărilor
profesionale şi sociale, prin creşterea dorinţei de libertate personală şi independenţă,
de plenitudine a vieţii afective. Inteligenţa se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă
şi se individualizează, creşte puterea de abstractizare a gândirii. Adolescenţii au nevoie să
găsească, în afara familiei, structuri educative care să le permită să se dezvolte.
Tipul fundamental de activitate pentru această perioadă rămâne învăţarea şi
instruirea teoretică şi practică, inclusiv pregătirea pentru exercitarea unei activităţi
perofesionale. Viitorul devine o problemă care alimentează căutări de sine şi generează o

13
mai activă dezvoltare a unor ocupaţii, curiozităţi şi investigaţii latente privind oamenii,
conduitele, competenţele şi personalitatea lor.
U. Şchiopu şi E. Verza (1989) consideră că adolescenţa începe după vârsta de 10 ani
şi durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertatea sau preadolescenţa. În
această perioadă, copilul poate da dovadă de o mare atenţie şi curiozitate care se poate
extinde prin explorare şi la ceea ce se află în afara şcolii şi a familiei. În acelaşi timp, se
poate dezvolta ,,influenţa de modelare imitativă“ între tineri, formele de interdependenţă
dintre aceştia facilitând tot felul de contagiuni şi imitaţii, adesea, aberante (elemente de
modă, stil de viaţă, conduite etc.). De asemenea, adolescenţa se caracterizează prin axarea
personalităţii pe achiziţii de roluri dobândite şi statuturi sociale legate de viaţa şcolară,
familială şi grupul de prieteni. În acest context, se dezvoltă interese şi aspiraţii, idealuri şi
expectanţe, dar şi tentative de autocunoaştere şi autodezvoltare.
Caracteristice pentru adolescent sunt tendinţele tot mai largi de explorare,
cunoştinţele şcolare şi noutăţile informaţionale creând cadrul integrării sociale largi în care
acţionează constiturea identităţii sociale reale, ceea ce contribuie la dezvoltarea sinelui
social. Adolescenţa este perioada reconstituirii personalităţii şi a principalelor sale
caracteristici, este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate şi de
datorie – ca expresie a sinelui social.
Perioada adolescenţei este încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile,
inclusiv pe cel sexual, cu efecte în toate structurile personalităţii pe care le influenţează.
Imaginaţia, afectivitatea, interrelaţiile de toate felurile încep să cuprindă identitatea sexuală
socializată şi integrarea ei în sinele corporal. De asemenea, în această perioadă, are loc o
organizare a capacităţilor creative în foarte multe domenii.
Identitatea se află într-un plin proces de constituire, în care se subdivide structura
identităţii în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupaţională (a
dexterităţilor şi capacităţilor) şi în cea axiologică care cuprinde universul valorilor.
Subidentitatea familială se află într-o situaţie critică, sub influenţele suidentităţii cultural-
sociale şi axiologice (Şchiopu şi Verza, 1989).
În perioada pubertăţii şi adolescenţii, individul traversează o serie de transformări
sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reuseşte ca, pe baza noului

14
echipamentbio-psiho-social pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de
copil la cel de adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copilărie şi
maturitate, chiar dacă se orientează permanent spre lumea adultului.
A. Munteanu (1998) consideră că există câteva dominante care conferă
specificitate acestei etape de dezvoltare: aspiraţia individului la independenţă, interiorizarea
activităţii mentale şi individualizarea care se structurează odată cu desăvârşirea
particularităţilor de sex şi a impactului provocat de influenţelor mediului. În adolescenţă,
tipurile de relaţii se complică progresiv, copilul şi, apoi, tânărul, integrându-se tot mai mult
în generaţia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identităţii proprii şi prin exprimarea
identităţii faţă de adulţi.
În ceea ce priveşte formarea personalităţii, adolescentul se află pus în faţa unei
opoziţii permanente între, pe de o parte, comportamentele impregnate de atitudini
copilăreşti, cerinţele de protecţie, anxietatea specifică vârstelor mici în faţa situaţiilor mai
complexe şi solicitante şi , pe de altă parte, atitudini şi conduite noi formate sub impulsul
cerinţelor interne de autonomie sau impuse de societate. Încep să se contureze mai clar
distanţele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr şi ceea ce poate el să ofere, precum şi
dintre ceea ce cere tânărul de la societate şi viaţă şi ceea ce i se poate oferi.
În perioada adolescenţei, maturizarea este centrată pe identificarea resurselor
personale şi construirea propriei identităţi şi independenţe, începând cu detaşarea de sub
tutela parentală. Tânărul începe să îşi descopere atitudini, abilităţi, forţe fizice şi spirituale,
începe să-şi construiască lumea interioară a aspiraţiilor, intereselor şi idealurilor. În aceste
condiţii, se dezvoltă atitudini, concepţii despre lume şi viaţă, au loc manifestări ale
creativităţii şi, implicit, apar structuri motivaţionale puternice (Şchiopu şi Verza, 1997).
Desprinderea de statutul de copil nu este resimţită cu oarecare tensiune doar de
adolescent, ci şi de părinţi şi educatori, obligaţi şi ei să-şi schimbe sistemul de comunicare
şi interrelaţionare cu adolescenţii.

2.2. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii adolescentului

15
Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea
structurilor de personalitate. În acest stadiu, psihismul dobândeşte un caracter
caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesară restructurării personalităţii.
Procesul de consolidare şi diferenţiere a Eu-lui personal şi a Eu-lui social cunoaşte o
autentică dezvoltare în adolescenţă. Pe acest fundament, diferitele aspecte ale personalităţii
– începând cu cele psihice şi continuând cu cele sociale vor căpăta noi valenţe, ceea ce
asigură continuitatea firească a dezvoltării personalităţii.
La vârsta adolescenţei, planul psihic suportă transformări şi prefaceri profunde care,
treptat, vor conduce la cristalizarea şi maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice
ale adolescentului. Deşi traseele acestui proces sunt complicate, presărate cu numeroase
bariere şi dificultăţi, deşi procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devansări
spectaculoase, dar şi cu întârzieri descurajante, la sfârşitul său, ne vom afla în faţa unor
structuri psihice bine închegate şi cu un grad mare de mobilitate.
Prefacerile psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi
trebuinţele pe care acesta le poate resimţi, atât cele specifice pubertăţii dar, acum,
convertite sub alte forme, cât şi nevoile specifice acestui nivel al dezvoltării ontogenetice.
Caracteristică pentru perioada adolescenţei este evoluţia accelerată a tuturor
proceselor psihice. A. Munteanu (1998) analizează dezvoltarea psihică a adolescentului, pe
plan senzorial, intelectual şi reglatoriu. Astfel, în plan senzorial, câmpul vizual se
stabilizează, culorile capătă semnificaţii mai precise (individul dobândeşte capacitatea de a
denumi culorile şi de a le asocia anumitor semnificaţii). La fete, pare a se intensifica
sensibilitatea odorifică. Auzul, kinestezia şi sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare,
odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a mediului, precum şi cu cerinţele din partea
acestuia. Tactul (atingerea) capătă noi semnificaţii, atunci când este raportat la viaţa
emoţional-sexuală.
Din punct de vedere intelectual, asistăm la o maturizare a proceselor intelectuale,
corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice. Gândirea se află în stadiul operaţiilor
formale, ceea ce, în opinia lui J. Piaget, semnifică ,,punctul terminus“ în evoluţia ei şi a
inteligenţei. În această perioadă, apare un nou tip de gândire: gândirea logică, dialectică, în
care un rol predominant îl joacă inferenţele de tip cauzal (raţionamentele deductive). Altfel

16
spus, gândirea individului evadează din concret, senzorial, din ,,aici şi acum“, adolescentul
fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe, unele ipotetice şi putând
planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul dobândeşte câteva abilităţi
noi: abilitatea de a face distincţie între real şi posibil, abilitatea utilizării simbolurilor
secundare (acelea care pot desemna, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se constată nevoia
sistematizării cunoştinţelor (schematismul gândirii), spiritul experimental, capacitatea
tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe.
Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific. Se ştie că memoria asigură
consistenţa şi coerenţa vieţii psihice, precum şi inserţia pe dimensiunea temporală a
existenţei. Există mai multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative şi cantitative
diferite şi intervenind în anumite tipuri de activităţi:voluntară/involuntară, mecanică/logică,
de scurtă durată/de lungă durată, episodică (autobiografică)/semantică (abstractă)
(Munteanu, 1998). În adolescenţă, însă, caracteristică este mai ales memoria de lungă
durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că ,,adolescentul, pentru a-şi aminti,
trebuie să gândească“ (apud Munteanu, 1998). U. Şchiopu şi E. Verza (1989) consideră că
adolescentul evocă mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai târziu, acele fapte care îl
proiectează într-o lumină favorabilă.
Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare şi
autoperfecţionare a vieţii psihice de ansamblu, constatându-se că apartenenţa la o anumită
clasă socială îşi pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului, începând cu vârsta
de 15 ani. Adolescentul îşi formează, prin exersare, numeroşi algoritmi verbali utili în
luările de cuvânt în faţa anumitor colective, în redarea unor situaţii etc. De asemenea,
adolescentul manifestă, faţă de sine însuşi, exigenţe tot mai mari în exprimarea orală şi
scrisă, în discuţiile constructive şi/sau contradictorii, în situaţiile de informare sau de
confesiune. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică, adaptată la circumstanţe.
Adolescentul acordă o mai mare atenţie pentru sensul, semnificaţia şi folosirea corectă a
termenilor.
Motivaţia şi afectivitatea constituie ,,musculatura vieţii psihice“ (Şchiopu şi Verza,
1997). Conform piramidei trebuinţelor, propusă de A. Maslow (1954), există şapte tipuri
de trebuinţe organizate ierarhic, după cum urmează: trebuinţe fiziologice, trebuinţe de

17
securitate, de dragoste şi afiliere, trebuinţe de stimă şi statut, trebuinţe de cunoaştere,
trebuinţe estetice şi trebuinţe care vizează autorealizarea propriului potenţial. În
adolescenţă, întregul set este prezent,dar primează trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi
estetice). În adolescenţa prelungită, pregnantă pare a fi trebuinţa de autorealizare.
La adolescenţi, motivaţia şcolară capătă o funcţie reglatoare a comportamentului.
Astfel, interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant; nu de puţine ori, apar perioade
când adolescentului şcoala i se poate părea anostă, devitalizantă şi, în compensaţie, se
activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare şi nevoia de a
filosofa, ceea ce va contribui la schiţarea unei prime concepţii despre lume şi viaţa
individului (R. L. Thorndike; apud Şchiopu şi Verza, 1989).
În adolescenţă, viaţa afectivă se nuanţează, emotivitatea devine mai echilibrată, iar
pe fondul dechiderii faţă de bine şi frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale,
estetice, creatoare, morale).
În relaţiile cu părinţii, stările afective acţionează mai acut, trecând de la o ternsiune
mai mare în pubertate la o temperare treptată în adolescenţă, când are loc o redeschidere
spre spaţiul familiei, prin scăderea tensiunii de opoziţie şi culpabilitate. Deschiderea spre
familie se accentuează în perioada adolescenţei prelungite, fiind, însă, secondată de o
disponibilitate afectivă foarte mare (extrafamilială).
În relaţiile cu sexul opus, se manifestă sentimente şi emoţii noi, inedite, ca simpatia
şi sentimentele de dragoste. În adolescenţă, dragostea se conturează ca o trăire complexă
de ataşament, emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită, cu eforturi ca acest sentiment
să nu pară neînsemnat sau să transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie
învinse pentru a fi la înălţimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale
psihicului (Şchiopu şi Verza, 1997).

2.3. Conştiinţa de sine la adolescenţi

Dincolo de multitudinea transformărilor ce inovează întreaga personalitate a


adolescentului, există, după U. Şchiopu şi E. Verza (1997), trei dominante care dau culoare
şi specificitate acestei vârste:

18
 cristalizarea conştiinţei de sine;
 identitatea vocaţională;
 debutul independenţei.
Problema principală a pubertăţii şi a adolescenţei este aceea a identificării de sine
(personale) sau a dezvoltării conştiinţei de sine. Se intensifică dorinţa adolescentului de a
fi unic, luând forma nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat şi absorbit
aproape în exclusivitate de propria persoană, pentru ca, spre sfârşitul adolescenţei, acesta să
simtă nevoia din ce în ce mai acută de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei
activităţi socialmente recunoscută şi utilă, valoroasă. Nevoia de a fi personalitate se
manifestă, adeseori, prin tendinţa expresă a adolescentului de a fi original, cu cele două
forme ale sale: creaţia, producerea a ceva nou, original şi excentricitatea (din dorinţa de a
ieşi din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul îşi poate întrece prietenii, atât în
comportamente sociale dezirabile, cât şi în comportamente deviante).
Perioada pubertăţii şi adolescenţii pune problemele dezvoltării conştiinţei de sine,
datorită, pe de o parte, modificărilor care survin în sistemul general de cerinţe faţă de
puberi şi adolescenţi, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care poate trece
personalitatea, cu structurile şi substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepţiei
de sine prin câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală,
identificarea şi conştientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi,
mai ales, a celui social. Percepţia de sine şi imaginea de sine devin critice, datorită
schimbărilor siluetei, fizionomiei şi ţinutei.
Imaginea corporală – mai puţin importantă în copilărie – devine din ce în ce mai
centrală, încorporându-se în conştiinţa de sine şi începe să fie percepută ca atare. Fără ea,
nu se poate organiza procesul de identificare.
Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Din experienţa sa generală, copilul
îşi poate construi deja o imagine despre sine conturată prin ochii celorlalţi. El se poate
considera puternic sau slab, cu o fizionomie plăcută sau nu. Această experienţă poate
influenţa imaginea de sine din timpul perioadei de creştere şi dinspre finalul acesteia.

19
U. Şchiopu şi E. Verza (1997) consideră că percepţia de sine alimentează ideea de
sine şi, întrucât în pubertate şi adolescenţă, percepţia de sine se modifică şi se corectează
permanent, procesul de autoidentificare rămâne deschis.
W. James a fost primul filosof care a acordat o atenţie deosebită dialecticii
dezvoltării conştiinţei de sine, precum şi ,,distanţei“ dintre Eu şi Sine. Personalitatea totală,
al cărei nucleu devine Eu-l şi Sine-le, este, prin aceasta, duală, fiind structurată din Eu, cel
care cunoaşte şi este conştient de Sinele – cel care este cunoscut.
Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social şi sinele
spiritual. Sinele corporal-material se referă la corp, veşminte, familie, cămin, obiecte etc.,
deci la tot ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material. A. Munteanu (1998)
consideră că, pentru a se familiariza cu noua sa identitate anatomică, dialogurile
adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în faţa sa atunci când se uită în oglindă
sunt foarte frecvente, acesta putând oscila între satisfacţie şi critică violentă. Acest fapt
poate justifica preocupările mai intense pentru modul de aranjare a părului sau pentru
vestimentaţia purtată, pe care le au unii adolescenţi. Tot ceea ce fac aceşti adolescenţi este
pentru a se remarca sau pentru a şoca. Şi, pentru aceasta, în afara teribilismului vestimentar
şi/sau comportamental, gama de manifestări îşi subordonează şi modalităţile de a ieşi în
evidenţă prin artă sau literatură, dar şi prin acte deviante (fuga de acasă, furtul, violul etc.).
Sinele social constă în reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia
pe care o poate obţine o persoană de la ceilalţi, precum şi conştientizarea statuturilor şi
rolurilor pe care aceasta le îndeplineşte în prezent, sau a celor pe care le proiectează în
viitor. În fine, a treia componentă a sinelui este sinele spiritual şi se exprimă prin
conştientizarea propriei activităţi, a propriilor tendinţe şi aptitudini. Este vorba despre
teritoriul atât de fragil al emoţiilor, dorinţelor, al actelor de voinţă. În toate accepţiunile
şi/sau elementele sale componente, sinele are o natură socială (Şchiopu şi Verza, 1997).
Adolescenţa este însoţită de separarea planului real-obiectiv al lumii şi vieţii de
planul subiectiv, ca spaţiu al conştiinţei şi al reprezentării lumii. Departajarea subiectiv-
obiectiv este condiţionată parţial de însuşiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea,
dinamismul, expansiunea personalităţii etc., precum şi de cunoştinţele achiziţionate de
tânăr.

20
În fine, se dezvoltă discret şi identitatea sexuală, care poate fi influenţată intens de
modelele parentale şi materiale, fiind la început integrată difuz în subidentitatea familiei. În
acest sens, băieţii care au un model parental cu masculinitate redusă, prezintă dificultăţi de
identificare, în timp ce băieţii care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri
pe ei, mai încrezători, protectivi şi mai relaxaţi. În cazul adolescentelor, situaţia este mai
complicată, deoarece, pe plan social, rolul feminin este el însuşi într-o schimbare continuă,
existând o mare diversitate de modele feminine: tradiţionale, de tranziţie, moderne etc. În
genere, tinerele fete cu identificare feminină tradiţională sunt mai conflictuale decât cele
care se identifică altfel cu rolurile specific feminine (Şchiopu şi Verza, 1997).
Procesul formării conştiinţei de sine, precum şi a autoconştiinţei, se ajustează şi prin
raportare la indivizii din aceeaşi generaţie (pairs).
Rezumând, dezvoltarea şi stabilirea identităţii personale se nuclearizează, între 11 şi
13 ani, în căutarea de sine (conflictul puberal), în perioada dintre 14 şi 16 ani, prin
afirmarea de sine (conflict de afirmare) şi se constituie subidentitatea culturală, între 17 şi
20 de ani, când se realizează pregătirea profesională (conflictele de rol şi status),
organizându-se subidentitatea profesională (aspirativă) şi, între 20 şi 24 de ani, integrarea
profesională, prin stadii de practică şi experienţă profesională (conflicte de integrare socio-
profesională).
Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile
şi defectele, pe baza cărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbrăţişa în
viitor. A. Munteanu (1998) consideră că, după vârsta de 14 -15 ani, când se stabilizează
dimensiunile personalităţii, adolescentul se refugiază în interiorul său pentru a-şi diseca
fiecare gest şi fiecare trăire şi a le supune unei analize critice. Această explorare interioară
îl ajută nu numai să-şi îmbogăţească imaginea de sine, prin inventarierea calităţilor şi
defectelor sale, dar îi şi inoculează apetitul pentru investigarea problemelor ontologice
majore.
U. Şchiopu şi E. Verza (1997) sunt de părere că, de la 14 ani, problema orientării
profesionale capătă un loc aparte în cadrul preocupărilor adolescentului, acesta angajându-
se în eforturi din ce în ce mai intense de calificare, ceea ce îi poate oferi prilejul de a
dobândi o experienţă importantă. Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii

21
(Ginzberg, 1951; apud Şchiopu, 1997): 1) stadiul fantezist, care acoperă întreaga copilărie
până la aproximativ 11 ani şi se caracterizează prin tot felul de preferinţe (pompier, bucătar,
şofer, pilot etc.); 2) stadiul planurilor neconcordante (între 11 şi 16 ani, adolescentul îşi
construieşte planuri de alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu
aptitudinile) şi 3) stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizează,
începându-se pregătirea profesională mai profundă care va duce la conturarea subidentităţii
profesionale şi social-culturale încărcate nu numai de roluri şi statute desiderative, ci şi de
cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi adecvate).
O altă dimensiune a dobândirii identităţii personale este aceea a câştigării
independenţei. Descoperind fondul său bogat de resurse, adolescentul se crede îndreptăţit
nu numai să le fructifice, ci şi să aspire la independenţă. Întrucât există trei feluri de
independenţă (material-economică, emoţională şi de mentalitate/valori), dobândirea
acesteia pare a fi condiţionată de ce anume se consideră în societate că înseamnă
independenţa. Pubertatea şi adolescenţa aduc doar o independenţă pe plan valoric, întrucât,
în pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependenţa materială şi afectivă a puberului
şi/sau adolescentului faţă de familie rămâne activă un timp încă îndelungat.
Datorită orientării preponderente spre viitor a adolescentului, asistăm la cristalizarea
unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu persoane renumite şi valori
consacrate. Idealul, în adolescenţă, are câteva caracteristici distinctive: refuzarea
şabloanelor, asumarea conştientă de către individ şi importanţa în reconstrucţia
personalităţii (Munteanu, 1998).
De asemenea, în jurul vârstei de 14-15 ani, se explicitează tipul temperamental
căruia aparţine adolescentul şi se diversifică/consolidează structurile de caracter. Pentru a
se descrie acest proces, s-a introdus noţiunea de acceptori morali – formaţiuni psihice
bipolare, rod al educaţiei, care sintetizează concepţia despre lume şi viaţă a individului sau,
altfel spus, sunt norme morale asimilate în mod ierarhic în structura personalităţii (Şchiopu
şi Verza, 1989).
În adolescenţă, mai ales după 15 – 16 ani, se nuanţează responsabilitatea, adică
adolescentul îşi asumă sarcini dificile, străduindu-se să facă faţă situaţiilor neplăcute. În
adolescenţa prelungită, se constată grija persoanei faţă de climatul moral al locului său de

22
muncă. Pubertatea şi adolescenţa oferă şi spaţiul adecvat pentru dezvoltarea aptitudinilor
speciale (literare, artistice, ştiinţifice, sportive etc.) care vor alimenta o gamă amplă de
interese şi aspiraţii.

2.4. Stima de sine – vector al personalităţii adolescentului

Dificultăţile pe care un individ le poate întâmpina în viaţa şcolară sau profesională


reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare faţă de anumite sarcini cerute. Ori,
interesul reuşitei şcolare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o
persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive şi valorificarea imaginii de sine sunt
factori importanţi pentru motivarea activităţii. În copilărie, indivizii îşi formează o imagine
despre ei înşişi fondată pe modul în care sunt trataţi de către persoanele care joacă un rol
important în viaţa lor: părinţi, profesori, prieteni, colegi de şcoală etc. Această apreciere
pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine.
S. Coopersmith (1984) defineşte stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini şi
opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în
reuşita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimţirea mai mult sau
mai puţin a unui eşec, ameliorarea performanţelor prin valorificarea experienţelor
anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine
cuprinde o dispoziţie mentală care pregăteşte individul pentru a reacţiona conform cu
aşteptările sale de succes, acceptarea şi determinarea personală.

23
Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuşi. Ea
ne indică în ce măsură un individ se crede capabil şi important. Este o experienţă subiectivă
care se traduce la fel de bine atât verbal, cât şi prin comportamente semnificative.
Anumiţi autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul îşi formează o
imagine despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieţii. Această apreciere a sinelui
va fi afectată, în decursul evenimentelor vieţii, dar, se pare că îşi regăseşte nivelul obişnuit,
atunci când condiţiile mediului se normalizează. S-a demonstrat că aprecierile despre sine
rezistă relativ bine schimbărilor, nevoia de coerenţă şi stabilitate fiind mai puternice.
Atitudinile privind sinele, ca şi toate celelalte atitudini pot fi sau nu conştiente. Ele
poartă anumite conotaţii afective pozitive sau negative strâns legate de procesele cognitive
şi motivaţionale.
Stima de sine are un rol esenţial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci
când are un nivel ridicat şi o anumită stabilitate, ea conduce la acţiuni eficiente, ne poate
ajuta să facem faţă dificultăţilor, să obţinem performanţe bune şi foarte bune în activitatea
desfăşurată şi să întreţinem relaţii bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este
instabilă şi are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficienţă scăzută în
acţiuni. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul că
nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrabă într-o manieră neutră, nesigură,
ambiguă, au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanţe şi interlocutori;
însă, pot avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori şi un simţ al nuanţei. Amână
luările de decizii, sunt adesea neliniştite de consecinţele posibile ale alegerilor lor, sunt
influenţate de anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenţionale în luarea
deciziilor. Astfel de persoane reacţionează emoţional la eşec, se simt respinse dacă sunt
criticate în domeniile în care se consideră competent, se justifică după obţinerea unui eşec,
caută informaţiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în faţa evaluării de
către ceilalţi; au o bună motivaţie de a nu eşua şi capacitate de a asculta criticile.
Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare şi stabile despre ele
însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într-un
mod tranşant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini şi simplificări; acţionează
eficient, ţin cont de ele însele în luarea deciziilor, perseverează în hotărârile lor, în ciuda

24
dificultăţilor, pot fi inovatoare, însă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen
scurt. Eşecul nu lasă urme emoţionale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la
criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eşec şi nici nu
se simt respinse dacă sunt criticate, însă se poate întâmpla să nu ţină cont de critică.
Persoanele reacţionează diferit, în funcţie de nivelul stimei de sine şi în faţa
succesului, şi în ceea ce priveşte alegerile importante în viaţă. Astfel, cele cu o stimă de
sine scăzută nu au o atitudine realistă în faţa succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare
şi, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi şi nu propriilor lor resurse;
reuşita le poate produce teama de a nu mai fi la înălţime în viitor (bucurie anxioasă), adică
teama de eşec; în faţa acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-şi asumă riscuri,
preferă să fie mediocre, progresează lent. Dimpotrivă, la persoanele cu o înaltă stimă de
sine, reuşita le confirmă imaginea stimei de sine, le provoacă emoţii pozitive şi motivaţie
crescută; ele sunt, însă, dependente de recompense. Astfel de persoane îşi asumă riscuri,
caută să îşi depăşească limitele, se simt stimulate de noi experienţe, au un progres rapid şi
raţionează în funcţie de succese.
În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuinţe indispensabile
stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) şi necesitatea de a fi
competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuinţe se cer a fi satisfăcute permanent,
întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă şi foarte importantă a personalităţii
umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire şi educaţie, iniţial,
din partea părinţilor, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieţii sale.
Se pune problema de la ce vârstă putem vorbi despre existenţa stimei de sine.
Ştiinţific, începuturile stimei de sine sunt corelate cu apariţia conştiinţei de sine a cărei
componentă este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihică globală despre ei înşişi,
care poate fi evaluată ştiinţific. Însă, şi înainte de această vârstă, întâlnim elemente care
stau la baza constituirii stimei de sine. Astfel conceptul de stimă de sine este strâns legat de
ideea de acceptare socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face
parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar şi de dorinţa de valorizare a propriei persoane –
întâlnită la copii de 5-8 ani. Experienţele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei

25
de sine, prin maniera în care copilul este învăţat să facă faţă succesului şi eşecului, prin
modul în care este susţinut de părinţii săi, prin tipul de relaţii pe care le stabileşte şi cultivă
cu cei din jur. Astfel, o bună rezistenţă la eşec, performanţele şcolare, bunele relaţii cu
copii de aceeaşi vârstă, conştientizarea domeniilor de competenţă reprezintă factori care
conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine.
În universul existenţei unui copil, există patru surse de judecăţi semnificative (surse
ale stimei de sine): părinţii, profesorii (şcoala), colegii şi prietenii apropiaţi. La copiii mici,
cea mai mare influenţă o exercită părinţii; pe parcursul dezvoltării, importantă devine şi
părerea prietenilor, în ceea ce priveşte aspectul fizic, aptitudinile sportive şi popularitatea;
părerea părinţilor rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental şi în cel
al reuşitei şcolare. Aprobarea parentală este importantă şi în adolescenţă, această
importanţă diminuându-se abia atunci când tânărul părăseşte familia. Susţinerea parentală,
în formarea unei bune stime de sine, este foarte importantă, deoarece copilul se hrăneşte cu
dragostea primită de la părinţii săi. De asemenea, şcolarizarea şi modul în care copilul
percepe schimbarea din momentul începutului şcolarizării, influenţează atât nivelul, cât şi
stabilitatea stimei de sine.
Copilul trebuie pregătit să fie competent social, să se simtă în largul său în cadrul
grupurilor, să se afirme fără agresivitate sau lăudăroşenie, să reuşească în sarcinile cerute
de societate, să fie dorit, acceptat, aprobat şi admirat de cei din jurul său. Şi, pentru ca
această pregătire să se realizeze, este necesară susţinerea parentală care poate fi de două
tipuri: necondiţionată sau condiţionată (de comportamentul copilului).
Susţinerea necondiţionată pare a influenţa nivelul stimei de sine (cu cât copilul este
mai iubit, cu atât stima de sine este mai înaltă), pe când susţinerea condiţionată pare a
influenţa stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit, cu cât acesta va fi
mai educat, cu atât stima de sine va fi mai stabilă).
Numeroase cercetări de laborator şi de teren întăresc opinia clinicienilor asupra
importanţei stimei de sine în viaţa persoanlă şi în raporturile sociale. Studii asupra
motivaţiei sugerează că voinţa de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică
recunoaştere socială provin din dorinţa de a păstra o imagine pozitivă de sine. Lucrări
experimentale au arătat că persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine sunt mai

26
puţin capabile de a rezista opiniilor altora şi sunt mai puţin apte de a percepe tentativele de
influenţare sau de intimidare. Dimpotrivă, persoanele cu o înaltă stimă de sine îşi fac o idee
pozitivă despre capacitatea şi individualitatea lor.
S-a demonstrat, de asemenea, că persoanele creative au o înaltă stimă de sine, având
convingerea că îşi pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element
fundamental al creativităţii. Persoanele care au un nivel de stimă ridicat sunt mai
susceptibile decât altele de a-şi asuma un rol activ în grupurile sociale, de a se exprima
liber şi eficace.
Coopersmith (1984) consideră că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli şi
ambivalenţe, cu atât acesta rezistă mai bine ameninţărilor, este degajat de tulburări minore
de personalitate; astfel, cel care are o înaltă stimă de sine poate să-şi atingă scopurile pe
care şi le-a fixat.

CAPITOLUL 3
Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescenţilor

3.1. Accepţiunile conceptului de familie

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-


educative, sociologice, juridice, religioase şi demografice specifice. În conţinuare, ne vom
ocupa de câteva dintre accepţiunile conceptului, precum şi de funcţiile care au fost
atribuite aceste forme de comuniune esenţială pentru unitatea, stabilitatea şi coerenţa
sistemului social.
Pentru U. Şchiopu (1997), familia reprezintă un nucleu social primar reunit prin
căsătorie, legatură de sânge sau adopţie.
Din perspectiva sociologiei, P. Murdock (1949) definea familia ca un „grup social
al cãrui membrii sunt legaţi prin raporturi de vârstã, căsătorie sau adopţiune şi care trăiesc
împreună, cooperează sub raport şi au grijă de copii” (citat de I. Mihăilescu; în Zamfir şi
Vlăsceanu, 1993). Pentru E. Mendras (1987), familia reprezintã „exemplul tipic de grup

27
primar”, caracterizat prin puternice relaţii de tipul face to face, prin asocierea şi
colaborarea intimã a tuturor membrilor ei (Mihăilescu, 1999).
Într-un sens restrâns, sociologia defineşte familia ca un grup social format dintr-un
cuplu căsătorit şi din copii acestuia (I. Mihăilescu; în Zamfir şi Vlăsceanu, 1993). Fiecărei
societăţi îi este caracteristică un anumit tip de sistem familial, adică un sistem de care
reglementează relaţiile dintre bărbaţi şi femei de vârstă matură pe de o parte şi, pe de alta,
dintre aceştia şi copii. Sistemele familiale sunt diferite de la o societate la alta si sunt
supuse unor transformări continue, aşa cum vom vedea în continuare.
Din punct de vedere juridic, familia reprezintă un grup de persoane între care
există relaţii de sânge, căsătorie şi adopţie, drepturi şi obligaţii reglementate juridic, printr-
un certificat de căsătorie, de înfiere sau printr-ul alt tip de document (Lupşan, 2001; apud
Turliuc, 2004). Familia reprezintă o entitate formată din sot, soţie şi copiii acestora
(indiferent că sunt dintr-o altă căsătorie sau că sunt făcuţi de cei doi soţi), care împart
aceeaşi locuinţă. Însă, în sens juridic, familia poate include şi părinţii celor doi soţi, care
locuiesc la acelaşi domiciliu sau poate fi alcătuită dintr-o singură persoană (necăsătorită,
divorţată sau văduvă) şi copiii aflaţi în întreţinerea acesteia.

3.2. Funcţiile sistemului familial

Ca orice instituţie, noteazã I. Mitrofan şi C. Ciupercã (1998), şi sistemul familial


îndeplineşte o serie de funcţii. Desigur, de-a lungul timpului acestea s-au manifestat în
mod diferit, având nuanţe proprii şi intensitãţi distincte. Din aceastã perspectivã, existã
douã categorii de factori care au puterea de a modifica sau de a favoriza modificarea
funcţionalitãţii unei familii: factori externi (exteriori familiei, dar care acţioneazã foarte
puternic asupra ei) şi factori interni (interiori familiei şi care pot fi „incriminaţi” mai uşor
atunci când se pune problema disfuncţiilor sistemului familial). Tabelul 1 prezintă
exemple de factori externi sau interni care pot modifica funcţionalitatea unei familii (apud
Mitrofan şi Ciupercã, 1998):

Tabelul 1

28
Factori externi Factori interni

caracterul totalitar sau democratic al societãţii, dimensiunea familiei, cu implicaţii în


cu implicaţii majore asupra solidaritãţii realizarea socializãrii şi a solidaritãţii;
familiale şi socializãrii descendenţilor;

nivelul de dezvoltare economicã al societãţii, structura familiei, cu impact asupra funcţiei


ce are repercusiuni în principal asupra funcţiei economice şi reproductive;
economice şi celei reproductive;

legislaţia şi politicile sociale, cu impact asupra diviziunea rolurilor şi autoritãţii, cu


funcţiei sexuale şi reproductive; repercusiuni în principal asupra funcţiei de
solidaritate.
nivelul general de instrucţie şi educaţie, cu rol
în realizarea funcţiilor de socializare şi
reproducere.
I. Mihăilescu (apud Zamfir şi Vlăsceanu, 1993) citează punctul de vedere exprimat
de antropologi, potrivit căruia familia nucleară este universală şi are patru funcţii
fundamentale pentru echilibrul vieţii sociale umane: sexuală, economică, reproductivă şi
educaţională. Fără realizarea primei şi celei de-a treia funcţii, societatea umană ar intra în
colaps, fără realizarea celei de-a doua funcţii viaţa speciei umane ar înceta, iar fără a patra
cultura s-ar sfârşi. Utilitatea socială a familiei nucleare îi conferă caracterul de
universalitate.
Indiferent de perspectiva din care este abordată, familia îndeplineşte un set
complex de roluri. După M. N. Turliuc (2004), cele mai importante funcţii ale familiei
nucleare sunt:
 funcţia psihologică (de asigurare a suportului emoţional, a nevoilor de securitate,
de protecţie, incluzând şi ajutorul mutual bazat pe sentimentele de egalitate, de
respect şi de dragoste între parteneri, între părinţi şi copii, între fraţi şi surori);
 funcţia identitară (implicând asigurarea sentimentului apartenenţei şi al coeziunii,
construcţia identităţilor personale, statutare şi intime ale soţilor şi ale copiilor);
 funcţia economică (de asigurare a veniturilor necesare pentru satisfacerea nevoilor
de bază ale membrilor familiei – părinţi şi copii);
 funcţia sexuală (de satisfacere a cerinţelor şi nevoilor afectiv-sexuale ale
partenerilor cuplului conjugal);

29
 funcţia de reproducere (de asigurare a descendenţei şi a condiţiilor igienico-
sanitare necesare dezvoltării biologice normale a tuturor membrilor familiei);
 funcţia de socializare a copiilor (menită să asigure îngrijirea şi creşterea lor,
procesul instructiv-educativ familial şi condiţiile adecvate educaţiei şi pregătirii
şcolare şi profesionale a copiilor).

3.3. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii adolescentului

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea şi


formarea personalităţii copilului. Părinţii influenţează copiii prin concepţia lor despre lume
şi viaţă, dar şi prin comportamentele , temperamentele, atitudinile, dorinţele lor, gradul lor
de toleranţă.
Familia constituie factorul primordial al formării şi socializării copilului, este
primul său intermediar în relaţiile cu societatea şi tot ea constituie matricea care imprimă
primele şi cele mai importante trăsături caracteriale şi morale, atitudinile pe care copilul le
adoptă în familie punând bazele conduitelor viitoare.
Ea reprezintă locul în care copilul învaţă regulile de comportare, strategii de
rezolvare a problemelor practice, dobândeşte competenţe sociale de bază (negocierea,
comunicarea, exprimarea emoţională, controlul mâniei şi a agresivităţii, conduita asertivă,
etc.), care îl vor ajuta pe tânărul şi adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile
familiale, profesionale şi sociale pe care comunitatea şi societatea din care face parte le
aşteaptă de la el.
În cadrul familiei, copiii, beneficiind de sprijinul material, cognitiv şi mai ales
afectiv al părinţilor şi al fraţilor, învaţă să fie autonomi şi independenţi, să fie siguri pe ei
înşişi, să fie disciplinaţi şi cinstiţi, pentru a reuşi în viaţă.
De asemenea, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate
tipurile de relaţii sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau
de reciprocitate).
În densa reţea de influenţe reciproce şi adaptări din cadrul familiei, părinţii joacă
un rol hotărâtor. În egală măsură, conduita ambilor părinţi reprezintă prima sursă de

30
imitaţie, după care copiii încep să-şi ghideze conduita. Dacă conduita părinţilor este
adecvată şi îl stimulează pe copil în direcţia bună, acesta va ajunge să socializeze în mod
normal şi să aibă şanse crescute de a reuşi în viaţă. În cazul în care modelele pozitive de
conduită ale părinţilor sunt absente, copilul va întâmpina dificultăţi în procesul de
socializare, dificultăţi care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării
personalităţii acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat la timp să le depăşească.
Rolul familiei ca principal mediu de dezvoltare a personalităţii copilului este
foarte important încă din etapele timpurii ale evoluţiei sale şi continuând până la sfărşitul
adolescenţei, când această dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un un caracter stabil.
Numărul, complexitatea şi varietatea de situaţii care pot apărea într-o familie –
începând cu tipul de familie, structura acesteia şi până la conduitele specifice pe care
aceste situaţii le determină sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalităţii
adolescentului. Diversitatea mediului familial ajută atât la socializarea adolescentului, prin
descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar şi la individualizarea
acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini şi preciza pe sine.
Influenţa familiei asupra personalităţii adolescentului se exercită pe trei căi
principale: 1) prin educaţie explicită, intenţională; 2) prin transmiterea unor modele de
valori, de atitudini şi comportamente; 3) prin climatul familial.
Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează
diferit, de la familie la familie, în funcţie de variabile ca: tipul de familie, statutul socio-
economic şi cultural, tipul de disciplină parentală etc.
Astfel, un rol principal revine educaţiei pe care părintele o oferă adolescentului.
Educaţia copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucţie al părinţilor, structura
familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinţilor etc.
De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită de la familie la
familie, în funcţie de statusul, credinţele, nivelul socio-economic şi cultural al acesteia.
Astfel, numeroşi autori arată că părinţi aparţinând unor categorii socio – economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate
autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele populare
accentul este pus pe ordine, curăţenie, obedienţă, respect al vârstei şi al regulii exterioare,

31
respectabilitate, capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980;
Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stănciulescu, 1997).
Modelele atitudinale şi comportamentale pe care adolescentul le găseşte în
mediul familial pot fi pozitive, dar şi negative precum: un tată incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc.
Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii faţă de atitudinile, stările de
spirit şi opiniile părinţilor. Dependenţa de părinţi, autoritatea şi prestigiul acestora,
câştigate prin experienţa directă a traiului în comun, conştiinţa, dobândită de copii prin
aceeaşi experienţă, că părinţii sunt fiinţe care pot rezolva orice problemă sau dificultate
întăresc în copil încrederea profundă, cel puţin până la vârsta adolescenţei, în capacitatea
şi ştiinţa părinţilor. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esenţiale
ale imaginii lui despre lume şi despre relaţiile interumane. Lipsa acestui suport,
spectacolul ostilităţii dintre părinţi, produc o gravă dezorientare în conştiinţa lui.
Orice intenţie educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieţii familiale.
Este vorba de stabilirea unui regim de viaţă bine echilibrat, care să respecte toate
trebuinţele adolescentului şi să-i dezvolte conştiinţa existenţei unor îndatoriri faţă de
familie şi societate.
În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumeraţi mai sus, ca fiind
răspunzători pentru formarea personalităţii adolescentului în cadrul mediului familial,
climatul familial influenţeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o
atmosferă de tensiune şi conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de
crezut ca se va realiza o educaţie adecvată.

CAPITOLUL 4
Problemele adolescenţilor instituţionalizaţi

4.1. Problematica instituţionalizării

Unul dintre cuvintele cu cea mai mare rezonanţă, indiferent de limba în care este
exprimat, este cel care denumeşte abandonul.

32
În limbajul juridic, se declară abandonat copilul care, în condiţiile legii, se află în
grija unei instituţii, cu acreditare socială sau medicală, de stat sau privată sau a unei
persoane fizice, ca urmare a faptului că părinţii, în mod vădit s-au dezinteresat de el, pe o
perioadă mai mare de şase luni (Dumitrana, 1998). Dezinteresul, în acest context, este
definit ca încetarea oricăror legături între părinţi şi copil, legături care să dovedească
existenţa unor raporturi afective normale.
Precum se observă, definiţia abandonului se situează într-un dublu registru – cel al
psihologiei şi cel al socialului. Adesea, însă, se manifestă o a treia implicare: aceea a
psihiatriei, din perspectiva căreia abandonul este definit ca fiind absenţa, slăbirea sau
ruperea unei legături afective de susţinere care antrenează lipsa obligaţiilor morale sau
naturale care sunt legate de aceasta şi creează condiţii favorabile apariţiei, la victimă, a
unor tulburări nevrotice sau psihotice de tip reactiv (Dumitrana, 1998).
Aria abandonului este divizată în două mari sectoare: cel al situaţiei efective de
abandon şi cel al sentimentului de abandon, al trăirii stării de părăsire. Atât copilul aflat
într-o situaţie concretă de abandon, cât şi cel care se simte trăind această stare fără ca ea să
aibă o realitate fizică, trec, fără îndoială, prin stări emoţionale la fel de intense, iar
consecinţele pot fi, în cele din urmă, similare.
Consecinţa imediată a actului de abandon este, pentru cei mai mulţi dintre copii,
intrarea în leagănul sau casa de copii. Mult timp, aceasta a fost considerată soluţia cea mai
convenabilă, atât pentru copii, cât şi pentru comunitate, chiar dacă evidenţele o infirmau.
Numai în momentul când ,,produsul“ nesatisfăcător al acestor instituţii a fost adus în
atenţia conştiinţei publice, abia atunci s-a înregistrat o creştere a interesului pentru factorii
care determină supraaglomerarea caselor de copii.
Pentru unele familii în dificultate, leagănul constituie o soluţie salvatoare. Deşi
provizorie, instituţionalizarea afectează dezvoltarea armonioasă a copilului, chiar în
condiţiile în care familia păstrează legătura cu copilul.
Separarea copilului de familie este o situaţie stresantă, generatoare de frustrare
afectivă, cu consecinţe negative asupra adaptării şi integrării copilului în regimul de viaţă
al instituţiei de ocrotire şi asupra maturizării lui psihosociale. Tutela de instituţie a
copilului abandonat prin leagăn şi casa de copii se realizează de la naştere până la

33
încadrarea socio-profesională şi dobândirea autonomiei materiale. Aceste instituţii
soluţionează suplinirea familiei, devenind ,,familie substitut“, prin preluarea obligaţiilor
familiei de provenienţă, a obligaţiilor de ocrotire şi educaţie a copilului.
O. Pop (1998) consideră că separarea copiilor de familie, în primii ani de viaţă,
constituie una dintre cauzele retardului de dezvoltare bio-psihică, retard recuperabil în
timp. Transferul dintr-o instituţie în alta creează fondul crizelor de adaptare care, de
asemenea, prejudiciază dezvoltarea şi maturizarea copilului. Cele mai mari probleme
educative, sub aspectul integrării în regimul vieţii casei de copii şi al performanţelor
învăţării, sunt ridicate de copiii proveniţi din familii dezorganizate şi din relaţii de
concubinaj. Pentru cei care sesizează şi, mai târziu, conştientizează că aparţin familiei,
absenţa condiţiilor materiale fiind pretextul abandonării în fapt, raportarea la o familie
determină structura complexelor de provenienţă şi de instituţionalizare, cu efecte
negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizării bio-psiho-sociale.
Întreruperea sau abandonarea relaţiilor copil-părinte, în condiţiile dezertismului
familial, devine o situaţie frustrantă/stresantă, generatoare de dezechilibre biologice şi
psihice, cu consecinţe severe asupra dezvoltării copilului. Separarea copilului de familie,
în condiţiile abandonului real sau simulat şi internarea în instituţiile de ocrotire generează
fenomenene de frustrare, prin privarea acestora de satisfacerea, în familie, a trebuinţelor
primare (de îngrijire, securitate afectivă) şi a trebuinţelor psihosociale (de apartenenţă,
identificare, comunicare).
Frustrarea copilului de intimitatea relaţiilor familiale determină dezechilibre
biologice şi psihice care se vor compnesa în climatul socio-educaţional al leagănului şi al
casei de copii. Cu cât vârsta este mai mică, cu atât consecinţele frustrării, pe plan
psihocomportamental, sunt mai severe.
Cercetările desfăşurate în câmpul efectelor instituţionalizării asupra psihicului
uman în dezvoltare, în pofida criticilor, au dus la stabilirea câtorva fapte a căror realitate
este incontestabilă, deşi mecanismele şi condiţiile de producere a lor nu sunt pe deplin
evaluate. Studii importante relevă faptul că întreaga evoluţie fizică şi psihică a copilului
dintr-o instituţie este profund dependentă de distorsiunile introduse de această condiţie
fundamentală a vieţii sale, aceea de a fi privat de afectivitatea adultului, de a fi complet

34
lipsit de posibilitatea de a-şi îndeplini trebuinţele de bază ale vieţii sale psihosociale,
trebuinţe de dependenţă şi nevoia de afiliaţie.
La copiii instituţionalizaţi, se observă o întârziere clară în dezvoltarea fizică şi
motorie, existenţa fenomenului de ,,piticism de deprivare“ (deprivation dwarfism),
caracterizat prin: statură extrem de mică şi, adesea, foame exagerată, o întârziere
accentuată a maturizării scheletului şi a sexualităţii şi controlul sfincterelor instalat târziu,
caracteristic pentru copil fiind enurezis-ul (Dumitrana, 1998).
Copiii instituţionalizaţi mai prezintă tulburări în comportamentul social, ca
urmare a inabilităţiii acestora de a forma şi păstra relaţii cu ceilalţi, a incapacităţii de a
respecta reguli, a lipsei sentimentului de vinovăţie şi o tulburare emoţională profundă care
stă, în fapt, la baza celorlalte distorsiuni. Prezenţa, manifestarea şi gravitatea acestor
fenomene negative nu se înregistrează la toţi copiii în mod uniform. Foarte probabil, ele nu
sunt integral efecte ale instituţionalizării. Factorii ereditari, precum şi cei socio-culturali
pot afecta, în mod fundamental, tabloul. De asemenea, aspecte care ţin de fiecare copil în
parte, cum ar fi experienţa lui de viaţă, provenienţa (ajung în casa de copii din leagăn sau
din familie), prezenţa în instituţie a fraţilor şi surorilor, existenţa sau absenţa unui adult din
familie care să viziteze regulat copilul, toate aceste aspecte pot constitui, în funcţie de
copil, determinări importante.
Izolarea socială a copilului şi absenţa legăturii afective primare cu mama sau cu
un înlocuitor al acesteia au fost trăsături depistate de timpuriu ca fiind responsabile pentru
problemele copiilor din instituţie. În această privinţă, Provence şi Lipton (1962) vin cu o
descriere condensată a realităţilor vieţii instituţionale, constatând că adolecenţii au nevoie
de a fi îngrijiţi în principal de o singură persoană, pentru a-şi asigura dezvoltarea mintală şi
emoţională adecvată (apud Dumitrana, 1998).
Numărul mare al persoanelor care lucrează în instituţii duce la o fragmentare a
îngrijirii şi la o lipsă a continuităţii care fac mai dificilă dezvoltarea, la copil, a conştiinţei
despre sine însuşi şi despre mediu. Acest fapt marchează puternic capacitatea de învăţare,
în sens larg. De asemenea, este nevoie de o anumită cantitate de timp acordat fiecărui copil
în parte, fără de care dezvoltarea acestuia poate suferi şi se ştie că cei mai mulţi copii din

35
instituţii nu primesc destulă îngrijire de tip matern. Cele două autoare consideră că lipsa
unei îngrijiri personalizate este un alt deficit important.
Aici, ele eu în vedere două lucruri. Primul este interesul şi implicarea emoţională a
persoanei care îngrijeşte de copil în instituţie, îngrijire care, extrem de rar, se poate
compara cu cea a mamei pentru propriul său copil. Comunicarea dintre mamă şi copil –
care oferă unul dintre cele mai importante elemente în dezvoltarea lui – este redusă la
minimum. Al doilea element se referă la faptul că îngrijirea copilului instituţionalizat este
rutinizată la maximum şi, doar ocazional, este legată de nevoile specifice ale unui anumit
copil la un moment dat. Copilul are foarte puţine experienţe în care adultul răspunde
necesităţilor sale atunci când le exprimă (de exemplu, a-i da de mâncare atunci când îi este
foame şi nu după orare fixe) şi, astfel, prilejurile în care copilul poate învăţa efectiv ce
anume ori cine anume îi aduce confort sau plăcere sunt rare şi sărace în conţinut.
Legată de celelalte absenţe, apare şi lipsa relaţiilor personale şi de dragoste.
Această trebuinţă neîmplinită pentru o relaţie stabilă cu o persoană ori un număr mic de
persoane care să rămână în contact permanent cu copilul pe care el poate îndrăzni să le
iubească şi de care poate depinde, este una dintre cele mai serioase deficienţe ale vieţii
instituţionale (Provence şi Lipton, 1962 apud Dumitrana, 1998).

4.2. Caracteristicile personalităţii adolescenţilor instituţionalizaţi

Unul dintre factorii care intră în structura personalităţii, influenţând-o în


dezvoltarea sa ulterioară este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relaţie
strânsă între aceasta şi dezvoltarea generală a personalităţii copilului, lipsa dragostei
materne aduce perturbări ale normalităţii structurilor fizice şi psihice, prin acţiunea
corozivă a blocajului afectiv. Lipsa de afectivitate şi de maturitate afectivă contribuie la
apariţia unor dificultăţi adaptative şi a unor devieri de comportament, ca reacţii de protest
împotriva acestor lipsuri.
În copilărie, rolul afectivităţii, în procesul general al formării personalităţii, creşte,
aceasta fiind considerată una dintre cele ,,şase mari forţe“ care determină cursul dezvoltării
şi reglează comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, şcoala, condiţia

36
socială şi inteligenţa. La adolescente, această nevoie se amplifică, iar nesatisfacerea lor
lasă urme adânci în viaţă, influenţând, în mod direct, nu numai conduita, ci şi dezvoltarea
intelectuală, ceea ce face ca adolescenţa să mai fie numită şi ,,vârsta afectivă“ (Florescu şi
Frăţiman, 2000).
Numeroase cercetări au evidenţiat relaţia strânsă care există între dezvoltarea
afectivă şi dezvoltarea generală a personalităţii copilului, începând cu latura biologică şi
treminând cu cea psihologică, relaţie concretizată în următoarele aspecte: frustrările
afective duc, prin anumite mecanisme fiziologice, la modificări somatice, scoaterea
copilului din mediul necorespunzător din punct de vedere afectiv sau corectarea – în bine –
a acestui mediu duc la încetarea tulburărilor. Influenţa negativă a lipsei de afectivitate
operează în următoarele direcţii: copilul devine tot mai închis şi mai resemnat, izolându-
se, apare mai agresiv şi chiar violent, persormanţele intelectuale nu depăşesc mediocritatea
şi întregul comportament este perturbat.
Este de necontestat faptul că fenomenul de carenţă afectivă determină sentimentul
de frustrare, datorat, în parte, unei interferenţe cu relaţiile de ataşament şi, pe de altă parte,
efectelor unui mediu înconjurător nou, străin şi rece. Retardarea intelectuală pare a fi
datorată unei experienţe neplăcute şi traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării
relaţiilor interepersonale. Aceasta accentuează importanţa specială a afectivităţii în primii
ani de viaţă, în formarea relaţiilor interumane, în dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea
socială. Distrugerea relaţiilor de ataşament, prin separarea sau incompatibilitatea
ataşamentului, poate determina anxietăţi grave care joacă un rol cheie în unele depresii ale
copilului.
J. Bowlby (1952) a observat că, dintr-un număr de copii instituţionalizaţi, o parte
au manifestări vizibile ale deprivării afective – cu alte cuvinte, au un comportament
labil, dictat de nevoile emoţionale, în timp ce cealaltă parte, fie a ajuns la o stare de
neutralitate în acest domeniu, fie posedă un obiect al iubirii o persoană din familie sau din
afara ei care îl vizitează, fie, ceea ce este mai plauzibil, copiii au un comportament
interiorizat ori depresiv, cu abandonarea speranţei de a câştiga afecţiunea cuiva (apud
Dumitrana, 1998).

37
La comportamentul manifest de deprivare afectivă, se adaugă alte manifestări care
atestă tulburarea echilibrului emoţional: fugă şi anxietate, hiperactivitate, incapacitatea de
concentrare, rezultatele şcolare slabe.
Levy (1937) stabileşte câteva trăsături tipice ale copiilor instituţionalizaţi, şi
anume (apud Dumitrana, 1998): relaţii superficiale, nici un sentiment real – o anumită
incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a-şi face prieteni adevăraţi, o inaccesibilitate
care exasperează pe cei care încearcă să-i ajute, nici un răspuns emoţional în situaţii în
care acesta ar fi normal să apară, o nepăsare stranie, prefăcătorie şi încercare de evaziune
(adesea, fără rost), lipsă de concentrare la şcoală.
Aceleaşi rezultate le obţine şi L. Bender (1947), formulând chiar trăsăturile
caracteristice ale unui sindrom pe care îl denumeşte tulburare comportamentală
psihopatică, sindrom specific copilului abandonat în instituţie şi pe care îl descrie
astfel: ,,Există o incapacitate de a iubi, ori de a se simţi vinovat. Nu există conştiinţă. Nu
există capacitate de a conceptualiza şi, mai ales, ceea ce este semnificativ, în ceea ce
priveşte timpul, nu există un concept al timpului. Această absenţă a conceptului de timp
este o caracteristică izbitoare a structurii personalităţii“ (apud Dumitrana, 1998).
E. Macavei (1989) găseşte, în cadrul investigaţiilor sale, o serie de caracteristici,
precum sărăcia repertoriului socioafectiv, stări afective preponderent negative cu
manifestări stridente şi constată că trebuinţele afective ale copiilor (depăşind posibilităţile
de satisfacere a lor), restrictiiţe vieţii în colectiv, pe fondul unei vulnerabilităţi bio-psihice,
declanşează stări de nervozitate colectivă,marcate de crize de afect (plâns şi furie,
agresivitate şi autoagresivitate), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate), regresii
comportamentale – suptul degetului, legănatul. Aceste manifestări sunt consecinţe ale
nevrozei de abandon, datorată carenţei afective materne şi neglijării copilului de către
adultul/substitutul matern.
Legate strâns de problemele afective, foarte de timpuriu apar şi tulburările în
comportamentul social. Întregul comportament al copilului instituţionalizat exprimă
apatie, trieteţe , neîncredere şi dezorientare. Bowlby (1952) observă că există un grad
scăzut de adaptare socială la cei care şi-au petrecut anii copilăriei în instituţii, faţă de cei

38
care, în aceeaşi perioadă de timp, au fost crescuţi în propriile familii, chiar dacă acestea nu
ofereau cele mai propice condiţii.
O trebuinţă socială fundamentală este nevoia de afiliere, exprimată prin
preocuparea de a stabili şi menţine relaţii afective pozitive cu alte persoane, precum şi prin
dorinţa de a fi plăcut şi acceptat. Studiile efectuate au demonstrat existenţa, la copiii
instituţionalizaţi, a unei puternice tendinţe de afiliere care apare din teama de respingere
– expresie a repetatelor experienţe de interacţiune interpersonală eşuate (Dumitrana,
1998). Concluziile par a stipula faptul că deprivarea socială determinată de
instituţionalizare conduce la creşterea nevoii de afiliere, precum şi la scăderea
sentimentului propriei valori, ambele trăiri fiind originate într-un punct de puternică
anxietate.
În cazul copiilor şi al adolescenţilor instituţionalizaţi, viciile în formarea
autonomiei şi a responsabilităţii, deficienţele în educaţia pentru viaţă, lipsa modelelor şi
lipsa de comunicare cu anturajul de tineri şi adulţi, preum şi neimplicarea adolescenţilor în
luarea deciziilor importante în propria lor viaţă au repercursiuni negative asupra integrării
lor sociale ulterioare.

CAPITOLUL 5
Cercetare privind imaginea şi stima de sine la adolescenţii
instituţionalizaţi. O abordare comparativă

5.1. Scopul şi obiectivele cercetării

Cercetarea de faţă a avut un caracter constatativ-ameliorativ. Scopul teoretic a fost


de a arăta cum se prezintă imaginea şi stima de sine în rândul adolescenţilor
institutionalizaţi, prin comparaţie cu un lot de adolescenţi proveniţi din familii normale,
care nu au cunoscut abandonul parental sub o formă sau alta.

Aşa cum am văzut în partea teoretică a lucrării, literatura de specialitate a subliniat


în repetate rânduri importanţa legăturii afective primare între copil şi părinţi (in special

39
mamă), a cărei lipsă va avea mai târziu repercursiuni în structurarea, maturizarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului, pe toate palierele ei.
Privarea copilului de nevoile afective îi va crea un handicap în plan emoţional şi
în planul structurării propriului Eu, în legătură cu care imaginea de sine reprezintă o
componentă principală.
O altă nevoie fundamentală a oricărui copil este dobândirea autoaprecierii
realiste şi a respectului de sine. Copilul care creşte în instituţie va întâmpina dificultăţi în
structurarea unui Eu armonios şi capabil de adaptare la status-rolurile cerute oricărui
individ, întrucât mediul instituţional nu îl ajută în formarea unei reprezentări de sine
complete şi coerente (lipsesc reperele evaluative, asa cum se întamplă în cazul copiilor
abandonaţi care nu beneficiază de o ingrijire individualizată, ci doar de o normă de grup).
Ţinând cont de observaţiile de mai sus, am pornit de la presupunerea că adolescenţii
institutionalizaţi vor prezenta o stima de sine deficitara, acest aspect datorându-se în primul
rând lipsei satisfacerii unor nevoi fundamentale pentru dezvoltarea ontogenetica a oricărui
individ uman.
Scopul practic al cercetării a constat în proiectarea unui program psihologic
destinat îmbunatăţirii imaginii de sine şi creşterii stimei de sine a adolescenţilor
institutionalizaţi, pe care le consideram esenţiale pentru integrarea socio-profesionala a
acestora.

Obiectivele pe care le-am urmărit au fost:


a) identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm imaginea şi
stima de sine;
b) identificarea populaţiei de adolescenţi instituţionalizaţi şi selectarea unui eşantion
reprezentativ pentru aceasta (atât fete cât şi baieţi); selectarea unui eşantion de
adolescenţi proveniţi din familii normale (adolescenţi neinstituţionalizaţi), cu vârste
echivalente cu cele ale adolescentilor institutionalizaţi;
c) administrarea instrumentelor destinate măsurării stimei şi imaginii de sine pe cele
două eşantioane constituite;

40
d) cotarea răspunsurilor, conform metodologiei indicată de autorii instrumentelor,
realizarea unei baze de date şi analiza statistica a datelor obţinute, în vederea
identificării tendinţei, în rândul adolescenţilor institutionalizaţi, precum şi a celor
neinstituţionalizaţi. în ceea ce priveşte natura imaginii de sine şi nivelul stimei de
sine;
e) pe baza observaţiilor din literatura de specialitate, precum şi a rezultatelor cercetării,
am mai urmărit proiectarea unui program de intervenţie, centrat pe imbunătăţirea
imaginii de sine şi pe creşterea nivelului respectului de sine la adolescenţii
institutionalizaţi.

5.2. Ipotezele cercetării

Pornind de la observaţiile din literatura de specialitate, am presupus că:


1. Adolesceţii instituţionalizaţi au o imagine de sine negativă, mai accentuată
comparativ cu adolesceţii neinstituţionalizaţi.
2. Adolescenţii instiuţionalizaţi au o stimă de sine mai scăzută, în acord cu natura
negativă a imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituţionalizaţi.
Ipotezele de lucru (operaţionale) care ne-au orientat în analiza cantitativă a
răspunsurilor participanţilor au fost:
1. Adolescenţii instituţionalizaţi vor obţine, în medie, scoruri semnificativ mai
mari, la chestionarul destinat evaluării imaginii de sine, comparativ cu adolescenţii
neinstituţionalizaţi.
2. Lotul adolescenţilor instituţionalizaţi va obţine o medie a notelor la stima
de sine semnificativ mai scăzută (acest lucru semnificând o stimă de sine scăzută),
comparativ cu lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi.

5.3. Metodologia utilizată

5.3.1. Descrierea loturilor de adolescenţi investigaţi


În cercetarea noastră, am investigat două loturi de adolescenţi, dintre care 47 de
adolescenţi instituţionalizaţi (Centrul de Plasament Bucium din Iaşi) şi 55 de adolescenţi

41
proveniţi din familii normale, deci neinstituţionalizaţi (elevi ai Liceului Teoretic
,,M. Eminescu” din Iaşi). În total, au fost investigaţi 102 adolescenţi (58 de băieţi şi 44 de
fete), cu vârste cuprinse între 15 şi 20 de ani ( x = 16.6 ani; s = 1.2 ani).
Dintre adolescenţii instituţionalizaţi, 20 au fost fete şi 27 – băieţi, cu vârste
cuprinse între 15 şi 20 de ani ( x = 16.7 ani; s = 1.4 ani). Motivele instituţionalizării
acestora în Centrul de plasament Bucium ţineau de: abandon, decesul ambilor părinţi,
decăderea părintelui din familia monoparentală din drepturi sau a ambilor părinţi, situaţii
familiale precare din punct de vedere socio-economic, familii dezintegrate, etc. Pe lângă
simptomele specifice instituţionalizării, unii dintre adolescenţii instituţionalizaţi prezentau
o serie de tulburări de comportament specifice.
Dintre adolescenţii proveniţi din familii normale (neinstituţionalizaţi), 24 au fost
fete şi 31 – băieţi. Vârstele acestora au variat între 15 şi 18 ani, fiind elevi în clasele IX-
XII ale Liceului Teoretic ,,M. Eminescu” din Iaşi. Vârsta medie a adolescenţilor
neinstituţionalizaţi, proveniţi din familii normale a fost de 16.5 ani (s = 0.9 ani).
Adolescenţii din celelalte două loturi au completat colectiv (grupuri mici, de câte
5-6 subiecţi) chestionarele care le-au fost administrate. Culegerea datelor a fost realizată în
luna mai anul curent.

5.3.2. Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Pentru colectarea datelor referitoare la stima şi la imaginea de sine, am aplicat două


chestionare:
 Scala de stimă de sine ETES (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi) –
versiunea pentru puberi şi adolescenţi (adaptată pe populaţie de adolescenţi de
psiholog A. Crăciun, 1998).
 Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine, inspirat de cercetările
asupra imaginii de sine şi a rolului acesteia în psihoterapie, întreprinse de C. Rogers
– acest chestionar este prezentat într-o traducere şi adaptare românească de I.
Dafinoiu, în lucrarea coordonată de A. Neculau, 26 de teste pentru cunoaşterea
celuilalt (Editura Polirom, Iaşi, 2003).

42
Scala Toulouse de Stima de Sine (ETES) a fost inspirată din instrumente deja
existente (scalele lui Coopersmith, Rosenberg, etc.), fiind publicată pentru prima dată în
1994, de N. Oubrayrie, M. Léonardis şi C. Safont, în Revista Europeană de Psihologie
Aplicată. Deoarece integrează diferite faţete ale stimei de sine, ETES permite obţinerea
unui scor global şi a cinci scoruri parţiale, corespunzătoare celor cinci aspecte pe care le
operaţionalizează. Două dintre acestea, respectiv aprecierea controlului emoţional şi
evaluarea sinelui proiectiv, sunt dimensiunile sau faţetele pe care ETES-ul le propune în
plus, faţă de scalele anterioare omoloage, focalizate mai mult pe sondarea sinelui fizic,
social şi/sau şcolar.
În varianta construită pentru puberi şi adolescenţi, scala ETES este alcătuită din 60
de itemi cu răspunsuri dihotomice DA/NU (Anexa 1), repartizaţi câte 12 pe fiecare din cele
cinci dimensiuni.
Fiecare item este cotat cu un punct dacă subiectul a răspuns conform grilei de
corectare. Scorurile pentru fiecare dintre subscale se obţin prin însumarea scorurilor la
itemii componenţi. De asemenea, se poate calcula un scor total, însumandu-se scorurile la
cele cinci subscale.
În cercetările cu caracter teoretic sau aplicativ, autorii recomandă să se opereze atât
cu scorurile pe dimensiuni, cât şi cu cel global. Dar în scopuri de diagnostic pentru
orientare, selecţie sau pentru consiliere a adolescentului/puberului pe anumite probleme,
scorurile la Sinele emoţional, social, scolar, fizic, respectiv proiectiv sunt mult mai
informative şi au o valoarea prognostica mai mare decât scorul global la scală.
Tabelul 1 prezintă pe scurt semnificaţiile fiecăreia dintre cele cinci subscale
(corespunzătoare dimensiunilor sau faţetelor sinelui).

Tabelul 1

Dimensiuni stima
Semnificatii
de sine
Exprimă reprezentarea controlului emoţiilor, capacitatea de stăpânire a impulsivităţii;
importanţa sa în cadrul scalei poate fi justificată prin aceea că un control eficient al
Sine emoţional
emoţiilor permite organizarea adecvată a activităţilor, facilitează planificarea unor scopuri
realiste, precum şi a unor strategii eficiente prin care acestea pot fi atinse.

43
Condensează reprezentarea interacţiunilor cu ceilalţi (părinţi, colegi, prieteni) şi a
Sine social sentimentului de recunoaştere sociala (de exemplu, itemul: Când sunt într-un grup, îmi
place să mă fac remarcat şi apreciat)
Reflectă percepţia pe care individul o are asupra propriilor lui competenţe, obiectivabile în
propriile comportamente şi performanţe şcolare (de exemplu, itemul: Mă descurajez cu
Sine şcolar
usurinţa la şcoală).

Oglindeşte gradul de acceptare de către subiect faţa de înfăţişarea sa fizică (de exemplu,
Sine fizic
itemul: Cred că sunt prea gras / slab).
Vizează reprezentările subiectului asupra propriului viitor, transparente în: atitudinea faţa
de oferta anilor care vor veni (itemul: Am încredere în viitor), ţintele vizate (de exemplu,
itemul: Scopul meu principal este de a avea o meserie care să-mi placă), rolurile dorite
Sine proiectiv
sau aşteptate (ex: Aş dori să particip la mişcări de solidaritate) etc. Această dimensiune a
(prospectiv)
fost introdusă de autorii scalei pe baza supoziţiei existenţei unei legături între stima de
sine şi reprezentările subiectului asupra propriului viitor, considerate a diferi faţă de cele
actuale.

Aplicaţiile experimentale ale ETES-ului, efectuate de cei trei autori pe grupe de


puberi şi adolescenţi şcolarizaţi, au relevat aspecte interesante privind importanţa unor
dimensiuni ale stimei de sine şi a diferenţelor de autoevaluare în raport cu vârsta şi sexul
subiecţilor.
Structura multidimensională a scalei ETES permite lărgirea şi rafinarea
posibilităţilor de lucru ale psihologului consilier şcolar, psihoterapeutului sau ale
clinicianului şi asta pentru că, autoevaluarile pe care le permite posibile scala înseamnă,
pentru subiect, o nouă treaptă în conştientizarea propriilor trăiri asociate caracteristicilor şi
competenţelor sale şi, prin aceasta, o cale de reajustare a stimei de sine, de asumare şi
clarificare a propriei identităţi, de creştere a eficienţei propriilor acţiuni.
***
Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine integrează rezultatele şi
observaţiile din cercetările întreprinse de C. Rogers asupra acestei dimensiuni a
personalităţii, pe care autorul citat a considerat-o ca având o relevanţa deosebită în procesul
terapeutic.
Fundamentul teoretic include ideea potrivit căreia oamenii au competenţele
necesare pentru a se privi din exterior, cu alte cuvinte pentru a-şi analiza propria lor

44
persoană. Rogers a observat că multe dintre persoanele care se prezentau la psihoterapie
aveau o imagine de sine negativă, prezentau o discordanţă (discrepanţă) între ceea ce ar fi
dorit să fie şi ceea ce credeau că sunt, în momentul respectiv. Astfel de discrepanţe între
felul în care se vedeau persoanele respective şi ceea ce ar fi dorit să fie ele l-au condus pe
Rogers către elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual şi Eul ideal. Acest conflict
poate conduce la sentimente de frustrare, stres şi la o stimă de sine scăzută.
Pentru unii dintre noi, conflictul între Eul actual şi cel ideal poate părea copleşitor şi
poate conduce chiar la depresie, în timp ce pentru alţii un astfel de conflict poate constitui
modalitatea prin care îşi mobilizează resursele necesare atingerii idealurilor propuse.
Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective (Anexa 2), reprezentând atât
caracteristici pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de încredere, politicos,
sincer, puternic etc.), cât şi negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat, cinic,
invidios, impulsiv etc.). Chestionarul nu implică răspunsuri greşite sau corecte, ,,bune”
sau ,,rele”, ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede şi se evaluează pe sine
însuşi.
Subiecţii trebuie să citească cu atenţie lista şi să pună, în coloana Cum sunt în
prezent, câte un ,,X” în dreptul fiecărui adjectiv, pe care îl consideră ca fiindu-i
caracteristic. Apoi, fără a privi semnele făcute în prima coloană, trebuie să recitească lista
de adjective şi să pună câte un ,,0”, în coloana Cum aş dori să fiu, în dreptul fiecărui
adjectiv, pe care ar dori să-l caracterizeze.
Scorarea se face acordând câte un punct pentru fiecare adjectiv notat cu ,,X”,
respectiv cu ,,0” în cele două coloane, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au
fost notate în nici una dintre cele două coloane. Apoi, se însumează punctele obţinute,
astfel obţinându-se o măsură aproximativă a discrepanţei dintre Eul actual, respectiv cel
ideal.
5.4. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor

Am comparat mediile obţinute de lotul de adolescenţi instituţionalizaţi, la


chestionarul pentru evaluarea imaginii de sine, respectiv la scala pentru evaluarea stimei de
sine cu mediile obţinute de lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi. Comparaţii au fost

45
efectuate, utilizându-se testul t-Student pentru compararea mediilor a două eşantioane
independente. Toate prelucrările au fost efectuate, utilizându-se opţiunile aplicaţiei SPSS
10.00 for Windows. Tabelul 2 prezintă datele obţinute.

Tabelul 2

Abateri
Variabile măsurate Adolescenţi Medii t
standard
instituţionalizaţi 18.95 5.36
Imaginea de sine - 4.91 ***
neinstituţionalizaţi 13.96 4.89
instituţionalizaţi 38.31 5.44
Stimă de sine globală 1.05 ns
neinstituţionalizaţi 39.60 6.64
instituţionalizaţi 6.87 1.73
Sine emoţional 2.72 **
neinstituţionalizaţi 8.03 2.44
instituţionalizaţi 8.12 1.42
Sine social 2.39 *
neinstituţionalizaţi 8.87 1.67
instituţionalizaţi 8.40 2.21
Sine şcolar - 2.50 *
neinstituţionalizaţi 7.23 2.46
instituţionalizaţi 7.93 2.05
Sine fizic - 0.58 ns
neinstituţionalizaţi 7.67 2.41
instituţionalizaţi 6.97 2.38
Sine proiectiv 2.04 *
neinstituţionalizaţi 7.78 1.54

* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns – diferenţe nesemnificative statistic

Datele obţinute au indicat o diferenţă semnificativă statistic (t = - 4.91; p < 0.001)


între media notelor la chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine obţinute de
adolescenţii instituţionalizaţi şi media notelor obţinute de adolescenţii neinstituţionalizaţi.
Lotul adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut note, în medie, semnificativ mai mari la
autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu lotul adolescenţilor neinstituţionalizaţi.
Conform observaţiilor lui C. Rogers, cu cât nota la chestionarul de autoapreciere a
imaginii de sine este mai ridicată, cu atât discrepanţa dintre Eul actual şi cel ideal,
percepută subiectiv de o persoană, este mai ridicată. Analizând datele din tabelul 2, rezultă
clar tendinţa adolescenţilor instituţionalizaţi de a prezenta o discrepanţa mai mare între Eul
actual şi cel ideal, comparativ cu adolescenţii neinstituţionalizaţi.
Aşadar, datele pe care le-am obţinut au confirmat prima dintre ipotezele
generale (şi de lucru) de la care am pornit.

46
Acest rezultat confirmă observaţiile din literatura de specialitate, care arată
dificultăţile pe care le întâmpină adolescenţii instituţionalizaţi, în ceea ce priveşte formarea
reprezentării despre propria persoană. Acestora le lipsesc reperele (părinţi, fraţi, prieteni),
despre care ştim că joacă un rol foarte important în formarea imaginii de sine, prin
judecăţile de valoare pe care le emit referitor la persoana unui individ (judecăţi referitoare
la: conduită, competenţe, capacitate de interrelaţionare etc.).
Comparaţiile între mediile obţinute de adolescenţii instituţionalizaţi şi mediile
obţinute de cei neinstituţionalizaţi la scala ETES, destinată evaluării stimei de sine globale
şi a componentelor acesteia au indicat diferenţe semnificative statistic pentru următoarele
patru dimensiuni legate de stima de sine: sine emoţional (t = 2.72; p < 0.01), sine social
(t = 2.39; p < 0.05), sine şcolar (t = - 2.50; p < 0.05) şi sine proiectiv (t = 2.04; p < 0.05).
Cele două loturi de adolescenţi nu s-au diferenţiat semnificativ, în ceea ce priveşte nivelul
global al stimei de sine, deşi lotul adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut o medie mai
scăzută, comparativ cu lotul adolescenţilor neinstituţionalizaţi.
Pentru prima dimensiune legată de stima de sine, diferenţa a fost semnificativa în
favoarea lotului de adolescenţi neinstituţionalizaţi, care au obţinut o medie mai mare,
comparativ cu cei instituţionalizaţi. Acest rezultat trebuie interpretat din perspectiva lipsei
de afectivitate şi a carenţelor în planul conduitei emoţionale, specifice în cazul
adolescenţilor instituţionalizaţi. Legăturile afective slabe sau chiar absente, pe care
adolescentul instituţionalizat le are cu familia sa îşi pun amprenta asupra capacităţii
acestuia de gestionare a emoţiilor, asupra maturităţii în planul conduitei emoţionale.
Şi pentru cea de-a doua dimensiune a stimei de sine, adolescenţii neinstituţionalizaţi
au obţinut o medie mai mare, comparativ cu cei instituţionalizaţi. Acest rezultat trebuie
privit din perspectiva dimensiunii sociale, specifice dezvoltării adolescenţilor
instituţionalizaţi. Într-adevăr, o caracteristică a mediului instituţional o constituie sărăcia
relaţiilor interpersonale şi a celor afective, adolescenţii instituţionalizaţi având un cerc
restrâns de prieteni şi de persoane semnificative, precum şi competenţe slab dezvoltate, în
ceea ce priveşte interrelaţionarea. Este normal ca autopercepţia adolescenţilor
instituţionalizaţi, legată de această stare de lucruri să influenţeze nivelul stimei de sine,
legată de competenţele în plan social.

47
În schimb, în ceea ce priveşte sinele şcolar, adolescenţii instituţionalizaţi au obţinut
o medie semnificativ mai ridicată, comparativ cu cei neinstituţionalizaţi. Acest rezultat pare
nefiresc, dacă ne gândim la nivelul abilităţii şcolare a copiilor instituţionalizaţi, care, de
regulă, prezintă probleme legate de dezvoltarea cognitivă (întârzieri datorate lipsei de
stimulare, precum şi blocaje datorate unei întârzieri în dezvoltarea psihică în general).
Rezultatul obţinut ar putea constitui expresia unei reprezentări nerealiste în rândul
adolescenţilor instituţionalizaţi, cu privire la propriile lor competenţe şcolare, aceştia
manifestând tendinţa de a-şi percepe propriile lor competenţe cu mult peste nivelul real la
care se situează.
La fel de plauzibilă este şi ipoteza potrivit căreia, adolescenţii instituţionalizaţi
manifestă voluntar tendinţa de a exagera dimensiunile legate de propriul sine, reuşind astfel
să se autoprezinte într-o lumină care să le fie favorabilă.
Mai remarcăm o diferenţă în favoarea adolescenţilor instituţionalizaţi, în ceea ce
priveşte sinele fizic (medie a notelor mai ridicată), însă diferenţa faţă de adolescenţii
neinstituţionalizaţi nu a fost semnificativă statistic.
În schimb, lotul de adolescenţi instituţionalizaţi a obţinut o medie a notelor la
dimensiunea stimei de sine, legată de sinele proiectiv, semnificativ mai scăzută, comparativ
cu lotul de adolescenţi neinstituţionalizaţi. Acest rezultat trebuie legat de perspectiva
sumbră a viitorului, aşa cum aceasta tinde să apară, probabil, în percepţia adolescenţilor
instituţionalizaţi, lipsiţi de sprijinul emoţional, moral şi material al familiei, necesar
orientării adolescentului în ceea ce priveşte cariera profesională şi planurile de întemeiere a
propriei lui familii.
Observăm că datele obţinute, în urma efectuării comparaţiilor, exprimă tendinţa
adolescenţilor instituţionalizaţi de a avea reprezentări mai slab structurate cu privire la
propriile competenţe în plan emoţional, precum şi cu privire la propriul viitor. Beneficiind
de o educaţie adecvată şi de sprijinul afectiv şi material al familiei, adolescenţii
neinstituţionalizaţi manifestă tendinţa de a avea o mai mare încredere în oferta anilor care
vor urma, comparativ cu adolescenţii care şi-au petrecut o parte sau toată copilăria în
centrele de plasament, neavând astfel posibilitatea de a-şi forma o imagine clară despre
propriile lor resurse, precum şi un plan coerent de dezvoltare personală.

48
În ciuda diferenţelor constatate la patru dintre cele cinci dimensiuni legate de stima
de sine, adolescenţii instituţionalizaţi nu au diferit semnificativ faţă de cei
neinstituţionalizaţi, în ceea ce priveşte notele globale la scala ETES. Totuşi, lotul
adolescenţilor instituţionalizaţi a obţinut o medie mai scăzută a notelor globale la scala
pentru evaluarea stimei de sine, comparativ cu lotul de elevi neinstituţionalizaţi.
Aşadar, datele pe care le-am obţinut, în urma efectuării comparaţiilor între
mediile obţinute de adolescenţii instituţionalizaţi şi de cei neinstituţionalizaţi, au
confirmat parţial şi cea de-a doua dintre ipotezele generale (de lucru) de la care am
pornit.

5. 5. Concluzii

În rezumat, datele obţinute au confirmat prima ipoteză generală de la care am pornit


şi parţia cea de-a doua. Adolescenţii instituţionalizaţi au obţinut o medie semnificativ mai
mare a notelor la autoaprecierea imaginii de sine, comparativ cu cei neinstituţionalizaţi,
ceea ce semnifică o discrepanţă mai accentuată între percepţiile lor cu privire la propriul Eu
actual şi expectanţele legate de devenirea Eului (Eul ideal).
În schimb, diferenţa între media notelor la stima de sine globală, obţinută de lotul
adolescenţilor instituţionalizaţi şi media notelor, obţinută de lotul adolescenţilor
neinstituţionalizaţi a fost nesemnificativă statistic. Cu toate acestea, adolescenţii
instituţionalizaţi au obţinut, în comparaţie cu adolescenţii neinstituţionalizaţi, medii
semnificativ mai scăzute la dimensiunile stimei de sine, legate de sinele emoţional, sinele
social, respectiv de sinele proiectiv.
Cercetarea noastră a evidenţiat o discrepanţă între Eul actual perceput de
adolescenţii instituţionalizaţi şi Eul ideal – ceea ce ar dori aceştia să ajungă. Această
discrepanţă este expresia unor dificultăţi pe care adolescenţii instituţionalizaţi le întâmpină
în cunoaşterea de sine.
De aceea, considerăm că un program pentru cunoaşterea de sine şi imbunătăţirea
imaginii de sine îi poate ajuta pe adolescenţii instituţionalizaţi să se accepte cu resursele pe
care le deţin, să integreze problema familială în propria lor istorie de viaţă, să dobândească

49
respectul de sine necesar unei normale integrări psihice şi dezvoltări din punct de vedere
social şi profesional. Acest program este prezentat în capitolul 6.

CAPITOLUL 6
Repere pentru un program de îmbunătăţire a imaginii de sine şi
creşterii stimei de sine la adolescenţii instituţionalizaţi.
O abordare din perspectiva psihologiei experienţiale

Programul pe care-l vom descrie în continuare încearcă să identifice posibile


activităţi, care pot fi intreprinse cu grupuri de adolescenţi instituţionalizaţi, în vederea
ameliorarii imaginii şi creşterii stimei de sine.
Programul de optimizare personală este format din zece întâlniri. Exerciţiile propuse sunt
modalităţi de provocare a analizei introspective, de descoperire a resurselor interioare şi de formare a unor
abilităţi de relaţionare şi integrare socială bazate pe valorificarea resurselor personale. Obiectivul final este
creşterea personală şi, implicit, îmbunătăţirea imaginii de sine şi creşterea stimei de sine.
Grupul trebuie să fie foarte coeziv şi să funcţioneze după nişte reguli clare încă de la formarea sa. În
acest scop, primele întâlniri vor conţine exerciţii care să faciliteze formarea coeziunii de grup. Aceste
exerciţii vor utiliza comunicarea nonverbală, vor ajuta la creşterea interacţiunii dintre participanţii grupului
şi la deblocarea emoţională, vor fi centrate pe experienţa „aici şi acum” şi pe exersarea expresivitaţii
comunicării nonverbale şi empatice.
În realizarea programului, au fost utilizate concepte de baza ale analizei tranzacţionale, cele trei
instanţe ale Eu-lui: copilul, adultul şi părintele interior. Acestea au rolul de a înlesni adolescenţilor accesul la
punctele lor vulnerabile, dar şi la resursele lor în vederea optimizării gradului de funcţionare şi adaptare
socială.
Exerciţiile propuse oferă adolescenţilor posibilitatea utilizării resurselor personale pentru depăşirea
unor situaţii de risc, ca şi aprofundarea unei mai bune cunoaşteri de sine.
Fiecare şedinţă se va finaliza cu ancorarea în psihicul adolescenţilor a achiziţiilor dobândite de-a
lungul lucrului experienţial pentru ca acestea să poată fi reactualizate şi utilizate facil şi eficient.

Prima întâlnire de grup

50
I. Prima parte a întălnirii îşi propune ca obiective:
1. facilitarea cunoaşterii interpersonale a adolescenţilor şi psihologilor;
2. cunoaşterea obiectivelor şi scopurilor grupului;
3. cunoaşterea şi stabilirea regulilor de grup.
Adolescenţii vor fi invitaţi să intre în sală şi să se aşeze pe scaunele aranjate în cerc. Cei doi
psihologi se vor prezenta şi le vor explica adolescenţilor cum, cu ajutorul unei mingi, vor face cunoştinţă. Ei
vor arunca mingea de la unul la altul pentru a afla numele fiecăruia dintre ei.
După ce fiecare membru va cunoaşte numele tuturor celorlalte persoane, vor fi anunţate obiectivele
grupului de optimizare personala, şi anume: de a se cunoaşte mai bine, de a şti care sunt părţile lor
vulnerabile şi părtile valoroase, de a-şi dezvolta anumite abilităţi de a face fată situaţiilor de risc, de a putea
reactualiza şi utiliza eficient achiziţiile dobândite de-a lungul lucrului experienţial.
În continuare, în mijlocul grupului vor fi aşezate coli de hârtie, creioane colorate, markere, carioci,
post-it-uri colorate, astfel încat fiecare membru să aibă acces uşor la ele.
Adolescenţii vor fi rugaţi să ia câte o foaie de hârtie şi creioane colorate şi să facă un desen prin
care să spună o poveste despre ei. Vor fi rugaţi să deseneneze orice li se pare semnificativ ca ceilalţi să afle
despre ei, să lase mâna să deseneze liberă, fără să acorde prea mare atenţie gândurilor.
După ce fiecare va termina de desenat, vor fi invitaţi să-şi spună povestea. Se vor pune întrebări
clarificatoare, se vor oferi feedback-uri pozitive, se vor reformula spusele adolescenţilor pentru a accentua
sau întări părţile pozitive sau aspectele interesante ale poveştii lor. Ceilalţi vor fi încurajaţi să pună întrebări
şi se va preciza faptul că persoana care va fi întrebată are dreptul de a nu raspunde la întrebările care i se par
prea directe sau prea intime.
Se vor preciza în continuare regulile grupului care nu se pot negocia:
• vorbim pe rând, atunci când ne vine rândul;
• ne ascultăm atent unul pe altul, fără să-l întrerupem pe cel care vorbeşte;
• ne concentrăm doar asupra a ceea ce lucrăm la un moment dat;
• ne exprimăm clar, concis şi direct;
• acordăm respect tuturor membrilor grupului;
• încurajăm participarea fiecărui membru al grupului;
• criticăm opinia şi nu persoana.
II. A doua parte a întâlnirii are ca obiective:
1. facilitarea relaxării adolescenţilor după autodezvăluire;
2. stimularea coeziunii de grup;
3. facilitarea exprimării nonverbale.
Adolescenţii vor fi invitaţi să asculte o muzică ritmată şi să se plimbe prin camera, să se privească
unii pe ceilalţi, să privească în jur, să se atingă, să lase muzica să le cuprindă corpul.

51
Membrii grupului vor fi încurajaţi să se gândească la starea pe care o au în acel moment. Prin
mişcare corpul îşi eliberează tensiunea şi se relaxează. Dacă adolescenţii vor manifesta reţineri în a se mişca
liber, psihologii le vor sugera mişcările potrivite, urmând ca aceştia să le preia prin imitaţie.
Exerciţiul va lua sfârşit în momentul în care toţi adolescenţii vor fi prinşi într-un dans comun şi se
va crea o atmosfera plăcută.

III. In cea de-a treia parte a întâlnirii obiectivele urmărite vor fi:
1. fixarea primelor achiziţii din cadrul întâlnirii;
2. crearea unui climat emoţional pozitiv la sfârşitul întâlnirii de grup;
3. pregătirea următoarei întâlniri.
Adolescenţii vor fi invitaţi să se aşeze confortabil pe pernele sau saltelele din sală pentru a se odihni
după dans. Vor fi rugaţi să-şi reamintească ce au făcut în ziua respectivă, ce au aflat despre ei sau despre
ceilalţi, care sunt regulile de grup care le fac plăcere şi care nu, cum s-au simţit şi ce-şi propun să facă sau să
afle în continuare.
Apoi li se va propune să identifice cel mai important gând sau cea mai importantă stare cu care vor
să plece de la această întâlnire. Este foarte important ca adolescenţii să conştientizeze ce simt în acel
moment.
După ce-şi vor identifica starea în care se află, vor fi rugaţi să o denumească şi să-i scrie numele pe
un post-it colorat, urmând să îl păstreze pentru a le aduce aminte ce au făcut în ziua respectivă.
Despărţirea se va face într-o manieră caldă (îmbraţişări, atingeri,etc.)

A doua întâlnire de grup


Cea de-a doua întâlnire de grup îşi propune ca obiectiv: dezvoltarea capacităţii de comunicare
nonverbală (de transmitere şi decodificare a mesajului mimico-postural).
Adolescenţii vor fi împarţiţi în două grupe egale. Ca materiale de lucru se vor folosi două coşuleţe:
într-un coşuleţ vom pune cartonaşe care să denumească sentimente (bucurie, tristeţe, iubire, căldură, teama,
plăcere, dor, dezinteres etc.), iar în celălalt coşuleţ vom pune cartonaşe care vor denumi părţi ale corpului
(mâini, picioare, întreg corpul, cap etc.). Fiecare echipă, pe rând, va trebui să extragă din fiecare coşuleţ câte
un singur cartonaş, urmând să mimeze un sentiment cu o anumită parte a corpului, în funcţie de cartonaşele
extrase. Cealaltă echipa va trebui să ghicească ce sentiment se mimează.
La final se va purta o discuţie cu adolescenţii şi se va analiza exerciţiul efectuat: se va scoate în
evidenţă modalitatea în care se pot exprima sentimente prin intermediul întregului corp şi modul în care
aceste sentimente sunt exprimate de întreg corpul nostru fără să vrem; se va mai discuta şi despre modul în
care putem identifica stările celorlalţi dacă suntem atenţi la ceea ce exprimă corpul; se poate realiza şi o
comparaţie între modalitatea verbala şi cea nonverbală de exprimare a sentimentelor.

52
Şedinţa se va încheia cu o scurtă stare de relaxare indusă de psihologi, menită să-i determine pe
adolescenţi să mediteze asupra lucrurilor pe care le-au făcut sau le-au aflat în această întâlnire. Apoi
adolescenţii vor fi rugaţi să sintetizeze aceste stări sau cunoştinţe într-un singur cuvânt pe care să-l noteze pe
o hârtie. Ei vor păstra această hârtie şi o vor aduce la ultima întâlnire de grup.

A treia întâlnire de grup


I. Prima parte a şedinţei urmăreşte următoarele obiective:
1. dinamizarea grupului şi centrarea adolescenţilor pe experienşa „aici şi acum”;
2. exersarea comunicării nonverbale şi a expresivităţii exprimării corporale.
Pe un fundal muzical, adolescenţii vor fi invitaţi să se ridice de pe scaune şi să facă câţiva paşi prin
încăpere. Vor fi rugaţi să-şi identifice tensiunile resimţite de corpul lor şi să se mişte astfel încât să-şi
elibereze acele tensiuni. (Psihologii vor participa alături de ei la acest exerciţiu).
În continuare, adolescenţii vor fi invitaţi să asculte şi să lase muzica să le patrundă corpul, sufletul
şi inima, să facă tot ceea ce-şi doresc, să se mişte precum orice animal doresc şi să comunice în acelaşi timp
fără cuvinte. Să exprime starea lor prin dans şi în acelaşi timp să realizeze o comunicare armonioasă cu toţi
ceilalţi membri ai grupului.
În finalul exerciţiului, după ce s-a atins un anumit grad de armonie a grupului, adolescenţii vor fi
încurajaţi să vorbească, pe scurt, despre experienţa trăita, incluzând atât momentele frumoase cât şi cele în
care au întâmpinat dificultăţi. Ceilalţi participanţi vor oferi feedback-uri (le vor împărtăşi strategii prin care
au reuşit să depăşească momente dificile asemănătoare).
II. Cea de-a doua parte a şedinţei va avea următoarele obiective:
1. identificarea unor modalităţi de contactare a propriilor trăiri interioare;
2. descoperirea trăirilor şi caracteristicilor Copilului Interior.
Li se va propune adolescenţilor să se ridice, să se plimbe prin încăpere şi să-şi observe colegii de
grup, să fie atenţi ce culori au hainele pe care le poartă, cum şi-au aranjat părul, dacă a apărut ceva nou la ei
faţă de întâlnirea anterioară, să observe cum se mişcă, ce parfum răspândesc în jurul lor. Apoi vor fi rugaţi să
prindă mâna celui de lângă ei şi să fie conştienţi de senzaţiile, emoţiile pe care le trăiesc în acel moment.
Vor fi apoi invitaţi să-şi aleagă un loc, oriunde în încăpere, pe care să-l transforme în locul lor. Se
vor aşeza într-o poziţie confortabilă astfel încât să-şi poată explora trăirile interioare,vor putea închide chiar
ochii pentru a se detaşa mai uşor de exterior. Vor fi întrebaţi ce văd cu ochii minţii, ce se întâmplă cu mâinile
şi cu corpul lor, dacă vreo parte a corpului este tensionată şi dacă da, să încerce să stea cât mai confortabil.
În continuare vor fi rugaţi să-şi reamintească cum erau în copilărie şi să se oprească asupra primei
imagini care le vine în minte. Să observe imaginea copilului care le apare, ce vârstă are, cum arată, cum este
îmbrăcat, cum se mişca, ce face, cum miroase, cum se simte, pentru că acela este Copilul lor Interior. Să
încerce să-l cunoascaă şi să afle cât mai multe despre el şi în final să afle cum îl cheamă. După ce îi vor afla
numele, vor „petrece” câteva clipe alături de Copilul lor Interior (vor face o plimbare sau vor alege un loc

53
preferat, liniştit, frumos în care se vor bucura de prezenţa Copilului lor Interior şi vor afla cât mai multe
despre acest copil).
Apoi vor deschide ochii şi-l vor desena pe o foaie de hârtie cu creioanele colorate potrivite . Vor
face acest lucru cu mâna pe care nu o folosesc la scris (stânga pentru dreptaci şi dreapta pentru stângaci). Îşi
vor lăsa mâna să exprime pe hârtie Copilul lor Interior, iar după ce vor termina de desenat, îi vor scrie şi
numele.
În continuare li se va propune adolescenţilor să-şi privească fiecare cu atenţie desenul şi să încerce
să afle cât mai multe despre personajul desenat, să descopere ce anume îi place sau ce nu îi place, ce simte în
acel moment şi să afle care sunt dorinţele, nevoile, şi temerile lui. Apoi fiecare adolescent îşi va prinde
desenul pe partea din faţă a corpului, şi, pe rând, îşi vor prezenta celorlalţi Copilul Interior, comunicându-le
celorlalţi verbal şi corporal ceea ce le dictează Copilul lor Interior.
Ceilalţi vor fi încurajaţi să pună întrebări. La finalul exerciţiului Copilul Interior al fiecăruia va
transmite un mesaj celorlalţi, mesaj de genul: „Acum mă simt...”, „Acum imi vine să...”, „Sunt...” etc.
Li se va cere apoi adolescenţilor să-şi noteze pe foaia de hârtie mesajul transmis de Copilul Interior,
să-şi pună desenul într-un loc al camerei unde să-l poată vedea frecvent şi să-l aducă la următoarea întâlnire.

A patra întâlnire de grup


Această întâlnire are ca obiective:
1. identificarea nevoilor personale;
2. descoperirea resurselor proprii de satisfacere a lor.
Înainte de începerea activitaţii, psihologii vor efectua alături de adolescenţi câteva exerciţii uşoare
de gimnastică. Apoi vor fi rugaţi să se aşeze în cerc şi să-şi pună desenele din întâlnirea anterioară în faţa lor.
Adolescenţii vor privi cu atenţie desenul realizat şi vor purta un dialog scris cu personajul desenat. Vor
încerca să afle cum se simte în acea zi, ce îl bucură sau ce îl supără, îl vor asigura că sunt foarte atenţi la
spusele lui şi îl vor ruga să le împărtăşească ce ar putea să facă pentru el astfel încât să îi fie bine. Îi vor oferi
Copilului Interior posibilitatea de a se exprima în scris cu mâna pe care ei nu o folosesc la scris şi îi vor
răspunde cu mâna cu care ei scriu.
Apoi adolescenţii vor fi invitaţi să îi ceară Copilului Interior să exprime ce-şi doreşte în acel
moment prin intermediul creioanelor colorate, markerelor, hârtiei colorate sau creponate, lipiciului,
agrafelor, aşezate în centrul grupului. Adolescenţii vor fi lăsaţi să exteriorizeze dorinţele fundamentale din
această perioadă a vieţii lor. Apoi vor alege iar un creion şi vor continua comunicarea cu Copilul Interior
folosind aceleaşi mâini, de această dată dându-i posibilitatea Copilului Interior să transmită modalitatea prin
care crede el că poate să-şi împlinească dorinţa, bazându-se pe propriile sale forţe.
Adolescenţii vor identifica eventualele obstacole şi vor găsi modalităţi pentru a le depaşi, scopul
comun al fiecărui adolescent şi al Copilului său Interior fiind de a face dorinţa să se îndeplinească (aceasta
putându-se realiza în acel moment, în viitorul apropiat sau într-un viitor mai îndepărtat).

54
După ce au aflat tot ce puteau afla, fiecare adolescent îi va multumi Copilului său Interior pentru că
i-a împărtăşit dorinţele şi pentru că au aflat împreuna care sunt resursele interioare ce i-ar putea ajuta. Apoi
îşi vor lua la revedere de la Copilul Interior şi-l vor asigura că şi altă dată îl vor asculta cu multă atenţie.
În continuare, adolescenţii vor prezenta celorlalţi membrii ai grupului dorinţele lor, obstacolele
interioare pe care le-au întâlnit dar şi resursele personale pe care le-au descoperit şi pe care le vor utiliza
pentru realizarea dorinţelor. Vor fi încurajaţi să ofere feedback-uri pozitive fiecăruia în parte.
La finalul exerciţiului, adolescenţii vor primi o „steluţa norocoasă” pe care o vor purta în piept la
următoarele întâlniri şi pe care îşi vor nota resursa personală identificată la această şedinţă.

A cincea întâlnire de grup


I. Prima parte a întâlnirii are ca obiective:
1. exersarea comunicării nonverbale;
2. exersarea comunicării emoţionale şi a cele empatice.
Li se va propune adolescenţilor să creeze o melodie a grupului, să încerce să fie atenţi unii la alţii şi
să se armonizeze; să-şi exprime, cu ajutorul sunetelor vocale, starea pe care o au în acel moment (bucurie,
tristeţe, nervozitate, furie, etc.).
Psihologii le pot oferi un exemplu în cazul în care adolescenţii întâmpină dificultăţi în a se exprima.
Exerciţiul se va încheia în momentul în care grupul va reuşi să creeze o melodie cât mai armonioasă din
vocile lor. Apoi vor fi încurajaţi să vorbească despre experienţa trăită, despre ce le-a fost uşor sau dificil.
II. În următoarea parte a întâlnirii se va urmari ca obiectiv: concilierea şi integrarea celor două părţi
ale Eu-lui: Criticul şi Protectorul Interior.
Adolescenţilor li se va pune la dispoziţie plastilină de mai multe culori. Ei vor fi rugaţi să-şi aleagă
o bucata de plastilină, să o ţina în mâna cu care nu scriu de obicei şi să încerce să o modeleze; să simtă
miosul plastilinei, să vadă dacă este caldă sau rece şi să fie atenţi la starea pe care le-o creează, să se centreze
doar pe senzaţiile pe care le trăiesc. Vor fi rugaţi să-şi lase mâna să cunoască cât mai bine plastilina, fără a
modela ceva anume; să se gândească la o persoana care i-au făcut să se simtă „frământaţi”, la fel ca plastilina
din mâinile lor; să se concentreze asupra acelui gând sau imagine care este reprezentativă pentru acea
persoană care i-a făcut de multe ori să fie furioşi, înjosiţi, criticaţi pe nedrept, învinovăţiţi, descurajaţi. În
acel timp să-şi lase mâna nondominantă să exprime sentimentele pe care le-au avut faţă de acea persoană, iar
dacă cealaltă mână simte nevoia să-i ajute, e liberă să o facă.
Vor observa în continuare cum plastilina din mâna lor începe să capete o formă, această formă
reprezentând acea parte din ei care de obicei este atentă la tot ce li se întampla şi-i ajută să judece, să
evalueze persoanele şi evenimentele din viaţa lor, să ia deciziile bune, chiar dacă pare uneori a fi mai aspră
sau mai bună. Vor fi rugaţi să încerce să iubească această parte care veghează asupra lor, să îi dea o formă cu
ajutorul mâinilor, să o denumească şi să îi găsească un loc în faţa lor.

55
În continuare, după ce toţi au terminat de modelat şi au aşezat obiectul modelat în faţa lor, vor fi
rugaţi să ia o altă bucată de plastilină, tot cu mâna cu care nu obişnuiesc să scrie, şi să încerce să o cunoască,
să o descopere, să observe ce textură are, cum miroase, ce greutate are, ce temperatură are. După ce au aflat
tot ce au putut despre bucata de plastilină, adolescenţii vor fi invitaţi să se gândească la acele persoane din
viaţa lor care i-au iubit şi care au avut grijă de ei şi în special la acea persoană care i-a iubit cel mai mult şi în
preajma căreia s-au simţit cel mai în siguranţă.
Vor fi rugaţi să-şi exprime sentimentele faţă de această persoană. Să îi spună tot ce simt şi să îi
mulţumească pentru tot ce a făcut pentru ei. Vor observa că plastilina începe să ia o anumită formă, în timp
ce e frământată în mâini, o formă specială care cuprinde toată învăţătura pe care ei au desprins-o de la acea
persoană specială din viaţa lor. După ce plastilina va primi forma dorită, ea va fi plasată pe jos şi adolescenţii
vor fi invitaţi să privească cu atenţie cele două bucăţi de plastilină modelate de ei. Ele reprezintă Criticul şi
Protectorul lor Interior şi împreună îi ajută să ia cele mai potrivite decizii pentru ei.
Cu ajutorul unor crenguţe, conuri de brad, frunze, pietricele, scoici, aşezate în mijlocul încăperii,
adolescenţii vor fi rugaţi să realizeze un canal de comunicare între cele două bucaţi de plastilină; pot cere şi
ajutorul „steluţei norocoase” din piept, întrucât ea ştie care sunt resursele care pot fi utilizate pentru a crea o
comunicare cât mai armonioasă între Criticul şi Protectorul Interior.
În final, fiecare adolescent va prezenta celorlalţi membrii ai grupului principiile care stau la baza
comunicării dintre Criticul şi Protectorul lor Interior, astfel încât comportamentul lor să fie cel al unui adult
adaptat social şi vor scoate în evidenţă, din nou, care sunt resursele personale care le creează starea de bine.
Şedinţa se încheie, iar fiecare adolescent e invitat să-şi ia cele două bucăţi de plastilină modelate,
precum şi cel mai important element, care constituie puntea de comunicare dintre cele două părţi. Aceste trei
obiecte vor fi păstrate în camera lor, la vedere şi vor constitui o ancora semnificativă pentru comunicarea
dintre cele două părţi.

A şasea întâlnire de grup


I. Prima parte a întâlnirii are ca obiectiv: stimularea şi exersarea manifestărilor libere, creatoare.
Scaunele vor fi aşezate pe marginea încăperii pentru a lăsa un spatiu suficient de mare pentru
mişcare. Muzica va fi dată mai tare şi toţi se vor aşeza în cerc. Adolescenţii vor fi invitaţi să asculte muzica
(care va fi dinamică) cu multă atenţie şi să-şi lase corpul să se mişte aşa cum doreşte, astfel încât să se
elibereze de orice tensiune. Tot corpul – trunchiul, picioarele, mâinile, bazinul – va fi lăsat să se mişte, să se
exprime, să se simtă bine , să facă tot ce nu a mai făcut până în acel moment.
Apoi, pe rând, grupul va avea în centru un conducător de dans care îi va învăţa să facă tot felul de
mişcări nonconformiste. Pentru a „sparge gheata”, unul dintre psihologi le va oferi un exemplu. În
continuare, fiecare îşi va alege un partener de dans şi vor dansa ca într-o oglindă încercând să-şi armonizeze
mişcările. Apoi se vor grupa câte trei şi vor crea un dans expresiv, armonios, vor comunica prin dans. În
final vor crea o mişcare armonioasă a întregului grup, se vor relaxa, se vor bucura, vor fi ceea ce îşi doresc

56
să fie. Dansul se va încheia prin reducerea treptată a fondului muzical în momentul în care toţi vor reuşi să
creeze o mandală dinamică, formată din corpurile lor. Adolescenţii vor fi apoi încurajaţi să vorbească despre
trăirile pe care le-au avut în timpul şi după terminarea exerciţiului.
II. Cea de-a doua parte a întâlnirii îşi propune următoarele obiective:
1. formarea abilităţilor de fixare a unor scopuri de viaţă realiste;
2. exersarea deprinderilor de analiză introspectivă, de descoperire şi utilizare a resurselor
interioare;
3. fixarea unor ancore pozitive pentru activităţile de luare a deciziilor, în vederea îndeplinirii
unor dorinţe personale.
Pe un fond muzical liniştit, adolescenţilor li se va propune să facă câţiva paşi prin încăpere şi să-şi
lase gândurile să păşească înapoi, pe linia timpului, până la cele mai îndepărtate amintiri din viaţa lor. Odată
ajunşi acolo, li se va cere să parcurgă drumul înapoi, să se oprească cu atenţie asupra acelor evenimente care
le-a marcat viaţa şi din care au învăţat ceva; să reţină fiecare învăţătura şi să meargă mai departe până în
prezent.
Apoi vor fi invitaţi să ia o foaie de hârtie şi creioane colorate sau carioci şi să se aşeze într-o poziţie
confortabilă, oriunde în încăpere. Vor privi cu atenţie foaia de hârtie şi după ce îi vor cunoaşte bine forma,
culoarea, mărimea, textura, vor marca pe ea un punct, care va reprezenta prezentul, ceea ce sunt ei „aici şi
acum”, cu nevoi, dorinţe, vise ce doresc a fi împlinite. Plecând din acel punct, vor fi rugaţi să traseze pe
hârtie, linia viitorului. Ei vor decide încotro se va îndrepta linia şi ce va conţine. Adolescenţii îşi vor construi
un viitor luminos, care să le împlinească visele şi dorinţele şi se vor baza pe resursele personale, care, dacă
vor fi folosite cu atenţie, vor duce la realizarea viselor.
În continuare li se va propune să se gândească la trei scopuri importante care doresc să li se
îndeplinească. Vor marca pe linia timpului viitor, momentele în care ei consideră că aceste scopuri şi dorinţe
se pot realiza. După ce aceste dorinţe şi scopuri vor fi clarificate în mintea lor, adolescenţilor li se va
propune să se oprească asupra fiecărui obiectiv în parte şi să identifice modalităţile prin care îl pot îndeplini.
Vor cere apoi părerea Criticului şi Protectorului lor Interior pentru a le spune în ce măsură aceste obiective şi
dorinţe pot fi îndeplinite prin modalitatea aleasă de ei. Pot descoperi că împlinirea unei dorinţe nu depinde
numai de ei, deci ar putea să nu se realizeze şi atunci vor întreba Criticul şi Protectorul Interior cum ar putea
reformula sau transforma dorinţa sau scopul pentru a depinde de ei şi de resursele lor şi pentru a se îndeplini.
În continuare vor fi rugaţi să urmărească linia timpului şi să se întoarcă în prezent, punând degetul
pe punctul care marchează momentul prezent. Apoi vor închide ochii şi vor observa ce simt. Ce stare au în
acel moment, ştiind deja care vor fi următorii trei paşi pe care îi vor face în viitor pentru a le fi bine. Vor
observa cum se simt ştiind că deţin controlul asupra ce li se va întâmpla. Vor fi invitaţi apoi să multumească
Criticului şi Protectorului Interior, colegilor pentru că au fost alături de ei.
În finalul exerciţiului se va aborda problema necesităţii formulării unor scopuri personale a căror
realizare să depindă numai de persoana şi de resursele persoanei care le formulează, pentru a avea astfel

57
garanţia îndeplinirii lor. Li se va oferi apoi o foaie de hârtie cu titlul: „Scrisoare către Adultul care creşte în
mine” pe care adolescenţii vor fi rugaţi să exprime în scris tot ceea ce au învăţat din toate întâlnirile de grup
de până atunci şi care le-ar putea folosi în viitor.

A şaptea întâlnire de grup


Obiectivele acestei întâlniri sunt:
1. identificarea şi analizarea resurselor şi vulnerabilităţilor proprii;
2. identificarea oportunităţilor de a evita situaţiile de risc;
3. găsirea unor modalităţi de a depăşi obstacolele.
Pentru realizarea acestui exerciţiu se vor utiliza foi cu tabelul SWOT.
Fiecare foaie va conţine patru rubrici(casuţe):
- prima rubrică, S (Strengths), reprezintă punctele tari;
- a doua rubrică, W (Weaknesses), reprezintă punctele slabe;
- a treia rubrică, O (Opportunities), reprezintă oportunităţile;
- a patra rubrică, T (Threats), reprezintă obstacolele.
Li se va acorda timp pentru a reflecta şi pentru a completa tabelul, iar la final vor nota pe hârtie şi
unul dintre scopurile cele mai importante pe care vor să le atingă. În acelaşi timp, psihologii vor stimula
discuţia de grup pentru ca adolescenţii să se inspire astfel unii de la ceilalţi şi să găsească cât mai multe
variante. Se va recomanda încurajarea găsirii punctelor tari şi a oportunităţilor.
La final li se va propune să găseasca planuri pentru atingerea scopului, însă de această dată nu li se
vor mai sugera soluţiile, asigurând astfel succesul personal şi întărirea stimei de sine a adolescenţilor.
Exerciţiul se va încheia cu felicitări, încurajări şi feedback-uri pozitive. Adolescenţii îşi vor nota pe post-it-
uri cel mai important lucru cu care pleacă de la această întâlnire.

A opta întâlnire de grup


Aceasta întâlnire are ca obiective:
1. cunoasterea calităţilor şi resurselor personale;
2. stimularea încrederii în sine;
3. dobândirea unor ancore de menţinere a încrederii şi stimei de sine.
Adolescenţii vor fi invitaţi sa reflecteze puţin asupra lor şi să se gândeasca la calităţile lor, la ceea
ce îi ajuta să fie ceea ce-şi doresc să fie.; să descopere acele calităţi care-i ajuta să treacă peste dificultăţi şi-i
fac să fie speciali, deosebiţi.
Fiecare adolescent va primi câte o coala de hârtie pe care va nota calităţile identificate. Vor fi
încurajaţi să scrie cât mai multe calităti şi după ce vor termina de scris, vor fi rugaţi să mai scrie încă o
calitate, iar apoi să împărtăşească celorlalţi ceea ce au scris pe foaie şi să sugereze fiecărui membru câte o

58
calitate pe care au observat-o la ei, dar care nu a fost notată pe foaie şi menţionată. Astfel, numărul calităţilor
va creşte.
Vor fi rugaţi apoi să privească toate calităţile, să le citească cu atenţie şi să aleagă cinci care sunt
cele mai importante pentru ei şi de care au cea mai mare nevoie. Vor scrie aceste cinci calităţi pe cealaltă
parte a foii.
Apoi li se va da o foaie nouă pe care vor fi rugaţi să deseneze conturul mâinii pe care o simt cea
mai importantă şi vor atribui fiecărui deget câte o calitate. Vor alege apoi o culoare potrivită pentru fiecare
calitate şi vor scrie cu ea pe degetul potrivit. Din acel moment, ori de câte ori vor fi nesiguri, se vor gândi la
cele cinci calităţi, vor prinde fiecare deget, îşi vor aminti ce calitate stă în el şi vor pune în practică
respectiva calitate.
La finalul exerciţiului vor fi încurajaţi să-şi imagineze situaţii în care vor utiliza calităţile
identificate. Exerciţiul va lua sfârşit cu un joc sau un dans în care vor fi folosite mâinile valoroase.

A noua întâlnire de grup


I. Prima parte a întâlnirii are ca obiective:
1. conştientizarea, acceptarea şi restructurarea Eu-lui;
2. întarirea încrederii în sine;
3. creşterea stimei de sine.
Adolescenţii vor fi invitaţi să-şi imagineze că se află într-o sală a oglinzilor şi că fiecare membru
reprezintă o oglindă magică în care vor putea vedea o parte din ei. Fiecare va intra pe rând în această sală a
oglinzilor şi se va oglindi în fiecare dintre ei. Dacă vor dori, pot modifica poziţia oglinzilor pentru a le
oglindi cel mai bine caracteristica pe care o văd. Fiecare participant va denumi ceea ce vede (proiectează) în
ceilalţi, de exemplu : „văd bucuria mea în tine”, iar dacă va întâmpina dificultăţi, i se va oferi o batistă care
va deveni un „burete magic” cu care va „şterge praful” de pe oglindă pentru a vedea imaginea reflectată.
Astfel vor fi îndepărtate rezistenţele adolescenţilor în a se autoexplora cu ajutorul celorlalţi.
După ce vor termina de reflectat şi de denumit toate părţile, li se va cere să facă ultimele modificări
ale poziţiei corporale sau faciale, pentru a-şi vedea cât mai clar caracteristicile. Apoi fiecare adolescent va fi
rugat să pună caracteristicile în relaţie unele cu altele, astfel încât ele să-l întruchipeze exact aşa cum este el
în acel moment; în continuare vor fi încurajaţi să analizeze ceea ce văd, să schimbe poziţia părţilor, astfel
încât să se apropie de Eu-l ideal, de imaginea pe care doresc să o aibă.
Reamintim faptul că fiecare adolescent are în faţa sa „părţi” ale propriului Eu, întruchipate de
ceilalţi membri. Adolescenţii pot modifica poziţia acestor „părţi”, le pot aduce mai în faţă sau le pot plasa în
spatele celorlalţi, în funcţie de ce caracteristică reprezintă şi ce semnificaţie are aceasta pentru ei. „Părţile”,
la rândul lor, pot oferi sugestii despre cum vor să fie plasate (asta în cazul în care vor fi lăsate să vorbească).

59
După ce vor fi făcute toate modificările şi se va ajunge la construcţia dorită a Eu-lui, adolescenţii
vor fi încurajaţi să-şi exprime emoţiile faţă de noile „persoane” care au devenit prin propriile eforturi.
Fiecare va fi încurajat emoţional de către psihologi şi ceilalţi membri.
II. Cea de-a doua parte a şedinţei are ca obiective:
1. ancorarea unei imagini de sine pozitive;
2. conştientizarea responsabilităţii pentru transformarea de sine.
Adolescenţii vor fi invitaţi să ia câte o foaie de hârtie şi creioane colorate sau pixuri din mijlocul
încăperii cu ajutorul cărora vor scrie un mesaj către ei înşişi. Vor reflecta câteva momente la exerciţiul
anterior şi la imaginea pe care şi-au creat-o despre ei. Această imagine reprezintă modul în care doresc să se
transforme.
Apoi vor fi rugaţi să scrie un mesaj care să aibă forma unui angajament faţă de ei înşişi prin care să
realizeze transformarea pe care o doresc. Vor preciza în acel angajament şi modalităţile prin care vor dori să
se transforme, şi cel mai important, un termen limită până la care vor face acest lucru.
În finalul exerciţiului, adolescenţii îşi vor împărtăşi unii altora mesajul scris, vor primi feedback-uri
pozitive şi vor fi recompensaţi cu aplauze.

A zecea întâlnire de grup


Aceasta ultimă întâlnire are ca obiective :
1. sintetizarea achiziţiilor dobândite în urma activităţilor de grup;
2. fixarea unor ancore de evoluţie personală.
Adolescenţii vor fi invitaţi să facă o călătorie imaginară cu balonul. Se vor aşeza într-o poziţie
confortabilă, vor închide ochii şi-şi vor lăsa corpul să se bucure de câteva clipe de relaxare. În acest timp,
vor permite minţii să revadă, pas cu pas, călătoria parcursă de-a lungul întâlnirilor. Îşi vor aminti ce a
reprezentat prima întâlnire; ce anume şi-au notat pe post-it-ul pe care l-au luat acasă. Vor merge apoi la a
doua întâlnire şi vor încerca să-şi amintească ce şi-au notat la sfârşit, ce a fost important pentru ei în acel
moment. Apoi îşi vor continua călătoria şi vor ajunge încetul cu încetul la cea de-a treia întâlnire. Îşi vor
aminti de Copilul Interior, de mesajul pe care acesta l-a transmis şi de importanţa pe care o are mesajul în
acest moment. În cea de-a patra întâlnire şi-au descoperit resursa lor fundamentală, şi au notat-o pe „steluţa
norocoasă”. În următoarea întâlnire şi-au modelat Criticul şi Protectorul lor Interior, iar prin intermediul
adolescenţilor, aceste două personaje au învăţat să comunice şi să devina slujitorii lor credincioşi în viaţă. Se
vor apropia apoi de cea de-a şasea întâlnire în care au compus o scrisoare Adultului care creşte în ei. Vor fi
rugaţi să revadă cu ochii minţii şi să reţină învăţăturile din acel mesaj. Mai departe, în aceeaşi şedinţă, au
aflat cum pot comunica eficient. În cea de-a şaptea întâlnire şi-au descoperit punctele tari şi cele vulnerabile,
au stabilit un scop şi au făcut planuri pentru realizarea lui. În următoarea întâlnire au descoperit ce bogăţii
ascund mâinile lor. Vor fi rugaţi să-şi amintească cele cinci resurse pe care se pot baza în orice situaţie. Vor

60
merge apoi la ultima întâlnire şi-şi vor aminti ce angajament şi-au luat faţă de ei înşişi şi ce termen limită şi-
au stabilit pentru îndeplinirea lui.
După ce vor afla tot ce au luat cu ei în această călătorie specială, li se va propune să îşi imagineze
cum pot interacţiona toate aceste achiziţii personale, astfel încât ei sa devină persoanele care doresc să fie.
Vor fi rugaţi să picteze cu ochii minţii tabloul lor personal care să cuprindă toate aceste achiziţii. Acest
tablou le va aminti mereu de comorile pe care le au în ei şi de puterea lor de a le transforma visele în
realitate.
Apoi vor fi rugaţi să se pregătească de aterizare şi în momentul în care vor simţi pământul sub
picioare, se vor îndrepta către materialele din încăpere (coli albe de scris, creioane colorate, carioci) cu
ajutorul cărora vor contura tabloul personal, pictat anterior cu ochii minţii. Se va discuta apoi semnificaţia
tabloului pentru fiecare adolescent în parte.

1.2. Curente în descrierea şi explicarea personalităţii

Clasificările teoriilor şi modelelor care au fost elaborate cu privire la personalitate, ca şi


definiţiile date acestui concept psihologic de bază, sunt diferite atât în ceea ce priveşte criteriile,
cât şi conţinutul informaţiilor, înglobând diferitele viziuni ale autorilor.

1.2.1. Monist vs. pluralist în explicarea şi descrierea personalităţii

Simplificând la extrem concepţiile despre personalitate, se poate vorbi despre două


tendinţe fundamentale sesizate de-a lungul timpului: viziunea monistă, tinzând spre
unificarea la maxim a explicaţiei psihicului concret şi viziunea pluralistă, mergând pe
linia acceptării a numeroase trebuinţe şi aptitudini primare (sau trăsături).
Din prima categorie fac parte concepţiile psihanalitice, în special teoria lui
S. Freud. La celălalt pol se află îndeosebi şcoala americană, care sau se bazează pe analiza
factorială (calcul matematic ce urmăreşte să evidenţieze „factorii” ce explică forme de
comportament mai mult sau mai puţin înrudite), sau pornesc de la tradiţia şcolii lui
McDougall, ajungând până la urmă să explice personalitatea printr-un mare număr de
„trebuinţe” şi „trăsături”.
După M. Golu (1993), în psihologia personalităţii, pot fi identificate patru orientări
principale: a) orientarea biologistă (care se bazează pe ideea că personalitatea este

61
rezultatul interacţiunii dintre zestrea genetică, experienţa timpurie a individului şi
background-ul evolutiv al organismului său); b) orientarea experimentalistă (care
porneşte de la ideea că există similitudini în funcţionarea psihologică a oamenilor, aşa
încât indivizii trebuie studiaţi şi interpretaţi în termenii unor procese psihice relativ
uniforme, generate de aceleaşi legi); c) orientarea psihometrică (care are în vedere
studiul trăsăturilor de personalitate, exprimabile sub forma unor atribute care
caracterizează persoana aflată într-o anumită situaţie) şi d) orientarea socio-culturală şi
antropologică (care are la bază ideea că personalitatea poate fi înţeleasă numai luând în
considerare contextul socio-cultural în care individul trăieşte şi se dezvoltă).

1.2.2. Nemotetic vs. idiografic în explicarea şi descrierea personalităţii


La un mod foarte general, discuţia despre teoriile şi modelele explicative ale
personalităţii trebuie să cuprindă şi diferenţierea altor două tendinţe majore care s-au
prelungit şi în elaborarea metodelor de psihodiagnoză a personalităţii (Allport, 1991):
abordarea nomotetică – axată pe definirea legilor ce guvernează funcţionarea
personalităţii şi abordarea idiografică – centrată pe studiul individului uman
considerat în unicitatea şi globalitatea personalităţii sale.
În psihologie, abordarea nomotetică are ca obiectiv studierea a ceea ce indivizii
au în comun. Ea permite identificarea trăsăturilor sau tipurilor de personalitate.
Psihometricienii şi behavioriştii sunt susţinători fervenţi ai acestei concepţii (R. B.
Cattell, H. J. Eysenck). Abordarea idiografîcă, dimpotrivă, analizează individul în
globalitatea sa, ţinând cont de toate componentele care intră în interacţiune; ea
privilegiază studiul cazului într-o perspectivă dinamică (de exemplu analiza
parcursului vieţii). Mulţi autori (de exemplu, G. W. Allport, S. Freud, J. Piaget) sunt
favorabili acestei abordări.
Dacă abordării nomotetice i se reproşează o perspectivă elementaristă,
atomistă, incapabilă să explice complexitatea conduitei umane, abordării idiografice i
se impută lipsa rigorii şi faptul că oferă o imagine mai degrabă impresionistă asupra
personalităţii. Deşi fiecare având limite specifice, aceste două abordări au diferenţiat

62
într-o manieră fundamentală diversele teorii asupra personalităţii şi metodele ei de
evaluare (apud Dafinoiu, 2002).
Literatura de specialitate (vezi Hayes şi Orrell, 1997) consideră trei şcoli principale
de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor şi modelelor personalităţii: şcoala
psihanalitică a lui S. Freud şi a discipolilor săi, şcoala psihometrică, reprezentată în principal
de R. B. Cattell şi H. J. Eysenck şi şcoala umanistă – reprezentată prin C. Rogers şi
A. Maslow. Economia alocată părţii teoretice a acestei lucrări nu ne permite să le prezentăm
pe toate, cu numai pe acelea relevante pentru abordarea nomotetică căreia îi corespunde şi
utilizarea testelor în vederea evaluării diferitelor dimensiuni/trăsături de personalitate.
Cele două abordări ale personalităţii (idiografică şi nomotetică) au generat şi
metode de evaluare diferite. Astfel, din perspectivă idiografică, deosebim metode clinice
de evaluare a personalităţii (observaţia, convorbirea, metoda biografică, studiul de caz,
studiul produselor activităţii personale şi tehnicile proiective), iar din perspectivă
nomotetică, distingem metodele psihometrice (testele de personalitate).
Între cele două categorii de metode apar diferenţe în funcţie de scopul urmărit, de
obiectivitate şi de gradul de precizie (Dafinoiu, 2002). Astfel, în cazul metodelor clinice,
orientarea predominantă este una calitativă, deoarece ele îşi propun o cunoaştere cât mai
amănunţită a persoanei şi explicaţia evoluţiei sale, însă sunt lipsite de criterii precise de
interpretare, ele depinzând de subiectivitatea celui care face analiza.
Metodele psihometrice se orientează spre stabilirea poziţiei persoanei în raport cu
o populaţie normală, în ceea ce priveşte o anumită caracteristică sau variabilă a
personalităţii şi, datorită faptului că folosesc verificări statistice riguroase, ele sunt mult
mai exacte iar interpretarea este predominant cantitativă.
Deşi se reproşează metodei clinice lipsa unei teorii unitare şi producerea unor date
negeneralizabile, în practică majoritatea clinicienilor se raportează, mai mult sau mai puţin
explicit, la un anume cadru teoretic, iar ceea ce se numeşte de obicei „simţ clinic” este
expresia experienţei clinicienilor dobândită prin raportarea cazurilor individuale la un număr
de alte cazuri studiate/tratate de aceştia.
Analiza resurselor şi limitelor abordării clinice comparativ cu cele ale abordării
psihometrice ne conduce la idea complementarităţii. În ciuda disputelor teoretice, practica

63
clinică valorifică deja resursele acestora prin utilizarea combinată, în funcţie de obiectivele
evaluării clinice, a metodelor clinice şi psihometrice.
Allport (1991), considera că teoriile personalităţii şi metodele de evaluare ale
acesteia trebuie să găsească un anume echilibru între cele două direcţii: „Psihologia
personalităţii nu este exclusiv nomotetică, nici exclusiv idiografîcă. Ea caută un echilibru
între cele două extreme”.

64