Sunteți pe pagina 1din 31

Asistenta psihopedagogica a persoanelor cu deficiente senzoriale

A. (Surdologie)
–note de curs-

I. Introducere in specificul asistentei psihopedagogice a persoanelor cu deficiente de auz

În literatura de specialitate surdopsihologia este tratata de cei mai multi specialisti ca stiinta
cu obiective si sarcini proprii, dezvoltându-se initial prin contributia unor medici si filosofi, iar apoi
în cadrul psihologiei si pedagogiei ca ramuri distincte ale acestor stiinte in scopul cunoasterii si
educarii copilului cu disfunctii auditive.
Surdopsihopedagogia ca stiinta independenta, studiaza particularitatile dezvoltarii psiho-
fizice ale copilului cu disfunctie auditiva (surzi, hipoacuzici, asurziti) si mijloacele adecvate
compensatorii, instructiv-educative si recuperatorii în vederea formarii personalitatii si încadrarii lor
depline socio-profesional.
Sarcinile principale ale surdopsihopedagogiei sunt urmatoarele:
1. Studiaza cauzele surditatii si particularitatile dezvoltarii psihice ale copiiilor cu deficiente de auz
2. Dezvaluie structura, tipul si gradul surditatii in vederea interventiei medicale, tehnice si
compensator-auditive
3. Elaboreaza principiile încadrarii în sistemul de scolarizare speciala si generala, determinând si
caile de includere a persoanei cu deficienta auditiva in societate
4. Studiaza particularitatile vietii si activitatii copilului cu deficienta de auz în familie, în mediul
social si evidentiaza importanta factorilor sociali si educativi în formarea personalitatii lui, cât
mai deplin posibil.
Surdopsihopedagogia este compusa din surdopedagogie si surdopsihologie.
Surdopedagogia: componenta a pedagogiei speciale care se ocupa cu studiul problemelor si
legitatilor educatiei si instructiei deficientilor auditivi. Ea studiaza si stabileste cauzele si
consecintele imediate si îndepartate ale pierderii auzului, principiile si metodele de demutizare în
raport cu specificul dezvoltarii psiho-fizice a copilului cu disfunctie auditiva, metodologia receptiei
vorbirii prin labio-lectura, a emiterii si corectarii vorbirii cu si fara ajutorul aparaturii electro-
acustice.
Dupa Ghergut (2000) surdopsihologia este componenta a psihologiei speciale care studiaza
particularitatile si legitatile specifice ale dezvoltarii psihice a deficientilor auditivi, precum si
aspectele psihologice ale procesului de instructie si educare a acestora.
Sarcini :
– Identificarea particularitatilor psihopedagogice ale deficientilor de auz;
– Adaptarea continuturilor invatamantului la posibilitatile reale ale deficientilor de auz;
- Organizarea procesului de invatamant pornind de la specificul si consecintele in plan psihic
determinate de tulburarile de auz;
- Valorificarea celor mai eficiente metode si procedee ( de la caz la caz) in activitatile didactice
cu deficientii de auz;
- Formarea si dezvoltarea functiilor psihice prin dezvoltarea limbajului;
- Familiarizarea deficientilor de auz cu activitatile productive in scopul adaptarii si integrarii lor
sociale;
- Asigurarea suportului psihoafectiv necesar unei structurari armonioase a personalitatii .
Scopul final urmarit în educatia persoanelor cu deficienta auditiva, poate fi realizat în mod optim
prin respectarea cel putin a unui numar minim de cerinte:
1. Inceperea timpurie a educatiei odata cu depistarea si diagnosticarea tulburarii de auz si vorbire
in familie, gradinite si mediu scolar
2. Colaboararea dintre familie, medic, specialist psihopedagog si audiolog; implicarea familiei în
formarea comunicarii si dezvoltarii psiho-fizice a copilului
3. Formarea în unitate a receptiei vorbirii prin protezare individualizata si labiolectura, asociate de
articulare si comunicare verbala

1
4. Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazata pe îmbinarea învatarii globale,
spontane a limbii cu învatarea dirijata în raport cu potentele psihice si psihomotrice ale copilului
5. Studierea posibilitatilor de adaptare si introducere treptata a copilului în mediul vorbitor, în
vederea integrarii ulterioare sub diferite forme în învatamântul general. Integrarea scolara nu se
poate realiza decât în momentul în care copilul este protezat de timpuriu, si poseda instrument
de contact si stabilire a interrelatiei prin intermediul limbajului vorbit.

Termeni folositi:
1. Paleta notionala care se utilizeaza atat in stiinta cat si in limbajul obisnuit pentru a denumi
persoanele cu tulburari de auz variaza ca intindere: deficient de auz, surd, surdo-mut,
hipoacuzic, asurzit, dizabilitate auditiva. Unul din primii termeni folositi a fost cel de surdomut
si se referea la persoanele care s-au nascut cu deficiente de auz sau si-au pierdut auzul inainte de
achizitionarea limbajului verbal (2-3 ani). La un moment dat s-a constientizat ca intre surditate
si mutitate nu este o legatura infailibila, si in acel moment cuvantul a fost folosit despartit prin
cratima. Termenul de surdo-vorbitor se refera la persoana cu deficiente de auz demutizata.
Hipoacuzie este termenul generic folosit pentru persoane ce mai poseda resturi de auz, in
general pana la 90 dB. Surditatea totala poarta denumirea de cofoza. Practic surditatea este
urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului auditiv, mutitatea fiind
consecinta primara a acestuia.
Principalii termeni folositi in literatura de specialitate sunt urmatorii:
1. Compensarea, este un proces adaptativ care se realizeaza mai mult sau mai putin constient si
care tinde sa restabileasca echilibrul considerat dereglat al unui sistem complex, asa cum este
organismul uman. Echilibrul se deregleaza la solicitarea mediului (natural sau social). La
persoanele cu surditate, compensarea se poate realiza pe cale organica, functionala sau mixta.
a) compensarea organica la nivelul fiecarui bloc sau organ de simt se realizeaza in cazul
hipoacuziei prin marirea perceptiei auditive. In compensarea organica nu se pune problema
perfectarii partii distruse din organul auditiv, cat mai ales exersarea si marirea eficientei
auditive pe baza resturilor de auz existente;
b) Compensarea functionala sau intrasistemica se realizeaza in cadrul pierderii totale a
organului de simt (cofoza), la nivelul intregului sistem psihofizic. Compensarea este
functionala deoarece presupune restructurarea schemei functionale prin preluarea de catre
analizatorii valizi a functiei pierdute. In acest caz auzul deficitar este compensat de vaz
( prin labiolectura) si mai ales de suplinirea mintala ( pentru interpretarea corecta a
informatiilor primite pe cale vizuala si vizual-motrica);
c) Compensarea mixta care presupune completarea reciproca a celor 2 tipuri de compensare.
2. Recuperarea presupune utilizarea totala sau partiala a unei functii care altfel s-ar pierde. La
persoanele cu surditate se pune problema recuperarii in perioada optima a resturilor auditive si a
invatarii comunicarii verbale. Recuperarea poate fi biologica (prin operatii de timpanoplastie,
protezare, medicamentatie etc. ) si sociala (integrarea socio-profesionala)
3. Reeducarea, termen ce are o sfera foarte larga dar in cazul nostru se refera la reeducarea
auditiva (exersarea auzului) pe cale naturala sau tehnica.
4. Reabilitarea este procesul complex de redobandire a unui statut normal. Reabilitarea si
recuperarea se refera la un sistem larg de masuri sau actiuni medicale, pedagogice, profesionale,
culturale si sociale coordonate in vederea formarii personalitatii copilului deficient de auz si a
integrarii lui in micro si macro climatul social si profesional. Insusirea comunicarii verbale
constitue in aceptiunea medicala instrumentul principal al recuperarii si reabilitarii copilului
deficient de auz.
5. Corectarea este inlaturarea deprinderilor gresite, indepartarea, corijarea deprinderilor gresite de
articulare prin mijloace ortofonice si a limbajului sub aspect semantic si gramatical.
II. Perspectiva medicala versus cea culturala asupra surditatii.

Incepand cu anii ’60, ’70 in o noua perspectiva culturala vine sa-si faca aparitia in abordarea
problematicii persoanelor cu deficiente de auz, cea culturala, sustinând ca atitudinile sociale si
comunitare joaca un rol foarte important in viata acestora.
Perspectiva medicala in surdologie e bazata pe imaginea ideala a unei persoane sanatoase fara
nici o deficienta. A fi surd inseamna sa nu-ti poti folosi la intreaga capacitate analizatorul auditiv.
Alternativa culturala se centreaza pe statutul cultural si social al persoanei surde in societate, si
în special privita ca un membru deplin al comunitatii persoanelor cu deficiente de auz. Dupa Cline ,
diferentele principale intre cele doua abordari ar fi urmatoarele:

• Din punct de vedere medical surditatea este un deficit senzorial inascut sau dobandit, deficit
care conduce inevitabil la o incapacitate functionala a auzului. In abordarea social-culturala,
surdiatatea ofera persoanei potentialul de a fi membru autonom al unei comunitati de surzi,
avand in comun un limbaj si o cultura.
• Daca ne gandim la implicatiile referitoare la dezvoltarea comunicarii, observam ca în
perspectiva medicala atentia se concentreaza pe limitele comunicarii, referindu-se în special la
limba scrisa si vorbita. Termenul de “bilingvism” este mai putin folosit. Trecand la cea de-a
doua abordare, ne concentram pe “bilingvism” inteles ca o combinatie intre limbajul semnelor si
limba romana in varianta ei scrisa si vorbita.
• Pentru a putea comunica in mod eficient, perspectiva medicala accentueaza strategiile
compensatorii ale auzului, ca de exemplu proteze auditive. In cadrul modelului cultural
comunicarea eficienta se dobandeste atunci cand partile prezente in actul de comunicare
folosesc o intreaga panoplie de mijloace de comunicare vizuala specifice limbajului semnelor.
• Daca ne gandim la implicatiile dezvoltarii cognitive observam ca modelul medical sugereaza o
importanta intarziere a copilului surd fata de cel cu auz normal. Perspectiva culturala ne
demonstreaza dezvoltarea normala a copilului surd în raport cu indicatorii de vârsta specifici
auzitorilor, daca i se pun la dispozitie mijloace adecvate de acces la cunostiintele si informatiile
pe care ceilalti copii le dobândesc prin auz.

Valoarea modelului cultural poate fi exemplificat cel mai bine considerand situatia copiilor
surzi, nascuti in familii de surzi (5-10% din total). O cercetare a lui Koelle si Convey din 1982 a
aratat ca in familiile de surzi, copiii cu deficiente de auz se dezvolta psihologic mai bine decat in
cele de auzitori. Astfel s-a vazut ca acesti copii au rezultate academice mai bune, si raporteaza o
stima si incredere de sine crescuta.
Factorul important in rezultatele pozitive obtinute de copiii surzi cu parinti surzi, este chiar
mediul familial unde ei comunica utilizand limbajul semnelor. Copiii surzi ai caror parinti sunt
auzitori tind sa aiba intarzieri serioase in dezvoltarea limbajului, decalaje ce se pastreaza pana cand
au posibilitatea sa comunice in limbaj gestual, limbaj care devine destul de repede metoda favorita
de comunicare. Gregory si Hindley (1996) care au cercetat relatiile parintilor cu si fara surditate fata
de copiii lor surzi, au observat ca acestia din urma raporteaza un raspuns emotional mai mare vis-a-
vis de surditatea copiilor. Astfel ei tind:
- sa ofere feedback facial pozitiv la vederea copilului mic mai des decat parintii auzitori. Aceasta
expresie faciala de incurajare poate fi socotita echivalentul vizual al unui ton cald folosit de
parinti in relatia lor cu copiii;
- sa plaseze copilul in acele locatii din casa care sa-i permita un contact vizual cat mai mare, sa
poata observa postura, mainile si privirea parintelui;
- sa mentina atentia copilului treaza mult mai eficient si o perioada mai indelungata in timpul
jocului.

De fapt, raspunsul si atitudinea parintilor la surditatea copilului este factorul cheie ce

3
influenteaza dezvoltarea in copilaria mica. Cel putin o parte din reactia parintilor e determinata de
atitudinea societatii fata de surditate si limbajul semnelor in general. Parintii surzi isi percep copilul
ca un membru potential si deplin al comunitatii.
Ca si concluzie putem spune ca surditatea poate fi privita ca o subcultura a culturii majoritare a
persoanelor auzitoare. De fapt pentru a fi mai corecti va trebui sa utilizam termenul de cod cultural
diferit in locul celui de subcultura, pentru a evita sa cadem in capcana conotatiilor valorice. In acest
sens in literatura anglo-americana termenul utilizat pentru surditate in aceptiunea uzuala este „deaf”
cu d mic, pe cand „Deaf” cu D in majuscule este folosit cu predominanta pentru sublinierea
acceptiunii culturale.

III. Precursorii educatiei pentru persoanele cu deficiente de auz

O istorie a educarii persoanelor cu deficiente de auz este in concordanta foarte mare cu


schimbarile sociale si culturale ce au avut loc de-a lungul vremii. Sunt multe opinii si pozitii
contradictorii ce se regasesesc de-a lungul timpului, si in special la relatia dintre limbaj si bagajul de
cunostiinte academice. Faptul ca scolarii cu deficiente de auz invata predominant vizual si pot
beneficia mai mult de pe urma unui limbaj vizual mai mult decat unul verbal, nu a fost niciodata
universal acceptat sau considerat ca si regula de aur a instructiei.De exemplu in secolul XVII a
existat ideea asocierii metafizice a vocii umane cu spiritul divin dar intalnim si in secolul XXI scoli
unde copiiilor cu implant cohlear sau proteze auditive li se interzice sa comunice prin limbajul
semnelor, practici ce au avut ca rezultat imposibilitatea fundamentarii unor tehnici pedagogice
foarte eficiente. Foarte bine documentata, intarzierea in plan cognitiv si lingvistic continua sa fie
atribuita de unii cercetatori surditatii in sine. In schimb alti cercetarori precum Marschark si Lang
(2002) subliniaza foarte bine ca problema este in felul in care li se preda elevilor cu surditate, in
asteptarile noastre de la acestia, decat intr-o cercetare atenta a caracteristicilor si particularitatilor
asociate deficientei de auz.
Prima relatare despre educatia persoanelor cu surditate provine din antichitate . In secolul V
i.H. , Herodot povesteste intr-o istorie a razboaielor greco-persane despre fiul sau surd. Mai tarziu
Socrates si Aristotel mentioneaza si ei asemenea preocupari legate de educarea copiiilor cu surditate
cu ajutorul limbajului semnelor. Pliniu cel Batran in lucrarea sa „Istoria Naturala” ne aduce
marturia unui tata influent ce cauta cea mai buna metoda de instructie pentru copilul sau cu
surditate.
Atitudinea generala insa fata de deficientele de auz era una negativa, atitudine ce se pastra vis-a-vis
de orice disabilitate. Grecii si romanii incurajau eliminarea copiiilor ce nu puteau deveni cetateni
care sa munceasca pentru statele respective. O voce diferita in ceea ce priveste discriminarea
persoanelor cu deficiente de auz se gaseste prima data in Talmud unde scrierile rabinice accepta
faptul ca si credinciosii cu dizabilitati pot fi copiii lui Dumnezeu.
Crestinismul aduce si el o rasturnare de situatie si Sf. Augustin in secolul IV in lucrarea sa „De
Magistro” discuta despre posibilitatea de a invata Evanghelia in limbajul semnelor pentru a oferi
posibilitatea salvarii sufletului (mantuire) pe aceasta cale.
Urmatoarele 10 secole nu sunt foarte bogate in informatii bibliografice referitoare la viata
pe care surzii o duceau. Avem motive sa banuim ca viata acestora nu a fost prea usoara datorita
superstitiilor ce au dominat acei ani.
Renasterea a fost o perioada ce a adus in general contributii majore la evolutia umanitatii. In
1400 Agricola un umanist olandez a descris o persoana surda ce a reusit sa invete sa scrie si sa
citeasca iar Cardano care avea un copil cu o pierdere de auz a scris o lucrare despre cum poate fi
educata o astfel de persoana prin scris si citit cu predilectie, mai mult decat folosind auzul si
vorbirea. Trebuie sa remarcam ca in perioada de care vorbim analfabetismul era foarte raspandit,
putine persoane ajungand sa poata citi si scrie. Cu toate acestea sunt mentionati cativa artisti surzi
ce au reusit sa se impuna in epoca respectiva. Astfel Betto Biagi (n:1454) a pictat frescele cu viata
lui Moise in Capela Sixtina. In Madrid Jaime Lopez a decorat in secolul XVI un fragment din
catedrala Notre Dame. Navarette un pictor al regelui Philippe al II-lea a fost foarte in vestit in acea
perioada. A fost decorat cu ordinul „Spanish Titian” si este cunoscut faptul ca utiliza limbajul
semnelor pentru a se face inteles. Desi a asurzit la varsta de 3 ani a reusit sa acceada la educatie
studiind istoria si scrierile religioase intr-o manastire. La moartea sa se stie ca si-a redactat singur
testamentul.
Toate aceste atestari sunt primii indicatori ai faptului ca persoane cu surditate incep sa
acceada la educatie fapt mai mult decat imbucurator.
Documente scrise il mentioneaza in anul 1500 pe Pedro Ponce de Leon , un calugar
benedictin care a inceput in Spania educarea unor copii cu surditate proveniti din familii nobiliare.
Practic aceasta este prima atestare scrisa a unor eforturi sistematice de educare a copiilor cu
deficiente de auz. In Anglia in 1650 John Wallis publica un tratat de educare a surzilor, afirmand de
asemenea ca este prima persoana ce a inceput sa invete vorbitul, scrisul si cititul la aceasta categorie
de persoane. In Franta anului 1753, Jacob Rodrigue Pereire este un educator apreciat, care a educat
copiii surzi proveniti din medii bogate ale societatii franceze. Toate aceste incercari sunt in
exclusivitate incercari oraliste, ce au perpetuat un mit ce mai rezista si in zilele noastre, acela ca
abstactiile nu pot fi translate in limbajul semnelor.
Prima persoana careia ii revine meritul de a fi initiat un sistem de comunicare manuala este
abatele Charles Michel de L’Epee (1712-1789), un adavarat vizionar si spirit contestatar al vremii.
El a infiintat prima scoala din lume pentru copii cu surditate, scoala ce primea fonduri
guvernamentale (Institutul National pentru surdo-muti). L’Epee vedea limbajul semnelor ca o cale
naturala de comunicare pentru acesti copii. Cativa ani mai tarziu si in Anglia se va deschide o
scoala pentru copii cu deficiente de auz gratie eforturilor depuse de Shirreff, un negustor bogat ce
avea un fiu cu pierdere de auz. Aceasta scoala a permis de exemplu ca John Goodriche sa devina
primul savant astronom cu surditate congenitala.
Ca urmare a acestei directii accesul surzilor la educatie a inceput sa creasca si in curand au
inceput sa ocupe pozitii de conducere, de profesori in scoli. O perioada de inflorire a educatiei a
inceput si s-a progresat foarte mult in a intelege ca persoanele surde pot invata sa scrie si sa
citeasca, pot fi educate folosindu-se mijloace vizuale in special limbajul semnelor si dactileme.
In SUA este stabilita de asemenea prima prima institutie de invatamant de acest gen, in 1817 de
catre Gallaudet cu ajutorul unui profesor surd francez de la scoala lui L’Epee, Laurent Clerc. Ceea
ce initial a fost inceput ca o scoala avea sa devina colegiu si ulterior singura universitate cu predare
in limbajul semnelor din lume.
In tot acest timp adeptii abordarii oraliste in educatie s-au grupat in jurul lui Heinicke care a
inceput sa castige tot mai multi adepti si in Europa. Dupa moartea lui L’Epee si pe fondul unor
tendinte nationaliste in Europa adeptii oralismului incep sa aceada la structurile de putere. In SUA
oralistii aveau un puternic si bogat reprezentant in persoana lui Bell, care era si adeptul eugeniei,
teorie ce intentiona sa pastreze rasa umana sanatoasa prin reducerea deficientelor ereditare. Tot
acest curent avea sa atinga apogeul cu Congresul de la Milano in 1880 unde o majoritate de
practicieni auzitori in domeniul educatiei surzilor au votat in majoritate pentru proclamarea metodei
orale ca singura metoda viabila de educare a persoanelor cu deficiente de auz. Delegatii surzi nu au
avut dreptul de vot iar delegatia americana a parasit congresul in semn de protest.
Perioada urmatoare este o strabatuta de multe framantari in domeniul educatiei speciale, in
special controversa privitoare la sistemul manual si cel oral. Ca urmare a deciziei de la Milano,
profesorii surzi incep sa paraseasca scolile sau sa fie dati afara in special din institutiile educationale
guvernate de stat. In acelasi timp cercetarile pentru studierea consecintelor surditatii asupra
personalitatii se intensifica. In domeniul educational apar primele incercari de educatie incluziva
prin clase speciale in invatamantul de masa si apoi incluziune in clase de curs obisnuite.
In ceea ce priveste perspectiva sociala un pas important a fost atins in 1960 cand a fost demonstrata
stiintific prin lucrarile lui W. Stokoe ca limbajul semnelor (respectiv ASL) este un limbaj ce
respecta toate principiile lingvistice cu sintactica, semantica si morfologie proprie. Dupa anii ’60,
’70 in special in tarile dezvoltate s-au initiat multe cercetari cu privire la relatia dintre educatie si
surditate. S-a invatat foarte mult despre importanta comunicarii intre parinti si copiii lor surzi,

5
despre importanta de a oferi copiilor cat mai de timpuriu oportunitati diverse de interactiune sociala
si posibilitati de comunicare pentru a facilita achizitiile cognitive si sociale.

IV. Clasificarea deficientelor de auz, incidenta, tipuri, grade

Anatomia si fiziologia urechii: urechea externa, medie si interna.

Tipuri de surditate:
A. de transmisie (conducere) se instaleaza datorita dificultatilor de transmisie aparute in calea
undelor sonore de la trecerea din mediul extern spre urechea interna.
B. De perceptie sau neuro-senzoriala, datorata in special leziunilor la nivelul urechii interne
(organul lui Corti), a nervului auditiv sau la nivelul scoartei cerebrale
C. Mixta ce consta intr-o combinatie a celor doua tipuri anterioare

Gradele deficitului auditiv dupa Biroul International de Audio-Fonologie:


20-40 dB hipoacuzie usoara
40-70 dB hipoacuzie medie
70-90 db hipoacuzie severa
90-120, 130 db surditate sau cofoza

Deficientele de auz mai pot fi de asemenea unilaterale, afectand o singura ureche si


bilaterale afectand ambele urechi.

Frecventa persoanelor cu deficienta de auz in societate difera in timp si de la o zona


socio-geografica la alta in raport cu aparitia si amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali,
encefalopatii, tratament medical inadecvat, epidemii, conflagratii sociale, traumatisme determinate
de accidente, alcoolism etc.
Astfel ca in acelasi timp, in spatii geografice diferite, atat cauzalitatea cat si frecventa surditatii pot
prezenta modificari esentiale. In conformitate cu datele statistice locale si internationale incidenta
surditatii la varsta copilariei atinge aproximativ 1%o . Odata cu maturizarea fiintei umane procentul
creste datorita surditatii dobandite. Datorita progreselor medicinii multe din cauze au fost eliminate
cum ar fi rubeola materna.

Cauzele si clasificarea tulburarilor de auz

In urma aparitiei unei boli sau datorita prezentei unei anormalitati intr-unulo dintre
compartimentele urechii externe, medii sau interne, sau la oricare dintre nivelurile analizatorului
auditiv, se manifesta o deficienta de auz (surditate) de tip transmisie sau perceptie.

A. Deficiente de auz (surditate) de tip transmisie

Se poate datora alterarii vibratiilor in timpul parcurgerii urechii externe sau medii. In general
prezinta o pierdere de auz usoara sau moderata, si mai rar severa. Indiferent de gradul lor, aceste
pierderi auditive au implicatii psihopedagogice pentru ca pot afecta achizitia limbajului verbal si
progresele scolare mai ales atunci cand sunt persistente. In functie de momentul interventiei
factorului etiologic se disting pierderi de auz congenitale si dobandite.

A.1. Pierderile de auz congenitale se datoreaza interventiei unor factori etiologici in perioada
vietii intrauterine, cand se dezvolta structurile urechii. Ca urmare pot aparea diverse anomalii:
absenta totala a urechii externe, ocluzia canalului auditiv, absenta oscioarelor.
O alta categorie o reprezinta maladiile genetice ale urechii medii dintre care mentionam
otospongioza. Otospongioza provoaca fixarea talpii scaritei in membrana ferestrei ovale printr-o
proliferare osoasa. Maladia debuteaza la adolescenta si are caracter lent si progresiv. Se trateaza
chirurgical prin deschiderea ferestrei si reconstructia lantului de osicioare. Are un caracter familial.
Aplazia reprezinta de asemenea o anomalie de dezvoltare ce nu permite urechii sa ajunga la forma
sa normala. Poate atinge atat conductul extern si pavilioniul auditiv, cat si lantul de osicioare si
membrana timpanica.
In toate aceste cazuri pierderea auditiva este mai ales de transmisie, urechea interna fiind in
general intacta. Posibila absenta totala a urechii medii se traduce printr-un deficit auditiv de
maximum 60 dB, masurat pe cale aeriana. Perceptia pe cale osoasa este normala. Persoana cu o
astfel de anomalie isi controleaza ritmul vorbirii, intensitatea, melodicitatea si de asemenea timbrul.
Aceste deficite nu dau deformari grave ale vorbirii. Adesea copilul vorbeste incet din cauza ca isi
aude prea tare vorbirea proprie, in comparatie cu vorbirea altora care ii parvine atenuata.
Interventiile chirurgicale sunt recomandate in cazul aplaziilor.

A.2. Pierderile de auz dobandite in timpul copilariei

 Blocarea conductului auditiv.

 Dopurile de ceara sunt cea mai frecventa cauza a obturarii conductului auditiv, iar
pierderile de auz antrenate de acestea sunt imediat percepute mai ales daca blocajul
este total. Desi secretarea cerumenului este un fenomen normal, acesta fiind expulzat
in mod natural din ureche, sub influenta umezelii se poate umfla si bloca conductul.
Eliminarea sa se realizeaza de catre medicul ORL-ist.
 Corpurile straine daca nu blocheaza total conductul auditiv, nu produc pierderi
auditive semnificative. Copiii au tendinta de a-si introduce in ureche diferite obiecte
(chibrituri, bile, etc.). Acestea pot afecta membrana timpanica sau pot duce la
acumularea de cerumen in jurul lor ceea ce in ambele cazuri determina diminuarea
auditiei.

 Probleme ale cavitatii urechii medii

1. Patologia timpanului inchis. Aceasta este determinata de modificari patologice ale urechii medii
care nu au repercursiuni vitale. Se datoreaza acumularilor purulente retrotimpanice care pot
conduce la perforarea timpanului. Perforatiile timpanice pot sa apara ca sechele in otitele tratate
isuficient, dar pot fi prevenite prin administrarea de antibiotice. In general se prefera ca interventiile
chirurgicale asupra urechii medii sa se efectueze doar in cazuri in care nici o alta metoda nu a dat
rezultate.

2. Catarul tubar. Aceasta denumire indica o patologie a trompei lui Eustachio. Inflamarea ei
antreneaza o deficienta a functiei sale, aceea de a improspata aerul din cavitatea timpanica.
Presiunea din casa timpanica devine inferioara presiunii atmosferice si timpanul este impins in
interior si timpanul, aparand o roseata specifica. Acest catar este insotit de rinofaringite si este
datorat vegetatiilor adenoide, inflamarii amigdalelor sau in ultima instanta unor alergii. Auzul este
afectat.

3. Otitele netratate reprezinta in mod statistic principala cauza a pierderilor de auz in copilarie.
Otitele seroase indica prezenta in casa timpanului a unei serozitati in locul aerului, fapt ce
este semnalat de bulele vazute prin transparenta in spatele timpanului.Ea este consecutiva unor
reactii inflamatorii asociate adesea cu un catar tubar, inflamatia producand o hipersecretie in
interiorul urechii medii. Aceasta secretie nu produce hiperpresiune, se resoarbe partial sau total
pentru ca apoi sa reapara.
Otita mucoasa apare in timp fiind cauzata de un alt tip de secretie. In cavitate este o secretie

7
mucoasa, groasa asemanatoare cu un lipici. Timpanul este albastru gri si are aspect aspirat. Se pune
un dren transtimpanic care se lasa mai multe luni. Aplicarea drenului se face cu mare cirumspectie.
Drenul este un mijloc artificial de redare a auditiei, de aceea daca urechea este in curs de
insanatosire sau daca procesul inflamator este in dezvoltare, aplicarea unui dren este mai mult
nefasta decat pozitiva. Se recomnda daca patologia persista, tratamente generale, interventii asupra
vegetatiilor, tratamente cu inhalatii.Protezarea auditiva este necesara mai ales pentru copii de varsta
scolara.
Otitele medii acute sunt infectii ale urechii medii de natura virala sau bacteriana. Sunt
insotite de stare febrila si de dureri violente. Tratamentuol antibiotic este indicat pentru a se evita
propagarea infectiei spre mastoida (mastoidita acuta).
Otitele cronice se clasifica in trei forme:otita mucoasa, supurata si colesteatomatoasa.
a) Otita cronica mucoasa urmeaza unei otite acute cu o perforare reziduala a timpanului. La fiecare
raceala mucozitatile trompei se evacueaza prin perforatie si urechea curge. Trebuie facut
tratamentul local al scurgerii si al cauzei sale rinofaringiene. In general perforatia se asaneaza si de
la 8 ani se poate practica o reconditionare a timpanului daca urechea ramane uscata cel putin un an.

b) Otita cronica supurata consta in atingerea cavitatii timpanice. Exista adesea pe peretii cavitatii si
pe osicioare proliferari sub forma de polipi. Trebuie uscata urechea pe cale medicamentoasa si
chirurgicala in vederea unei refaceri a aparatului de transmisie a sunetelor, iar la adolescenta se face
timpanoplastie.

c) Otita cronica colesteatomatoasa. Colesteatomul este o proliferare sub forma de bulgare alcatuit
din epiderma descuamata care a patruns in urechea medie prin perforatiile timpanice. Singurul
tratament este cel chirurgical.

B. Deficiente de auz (surditate) de tip perceptie

La copil deficienta auditiva este datorata adesea afectarii celulelor receptoare ciliate,
metabolismului lor, jonctiunii celula-fibra nervoasa, starii fibrei nervoase din cohlee, unde se
gaseste ganglionul spiral care constitue originea terminatiilor nervoase senzitive. Deficienta in
aceste cazuri este neurosenzoriala si periferica dar de asemenea poate fi si la nivel central (bulb
rahidian sau scoarta cerebrala).

B.1. Deficiente de auz congenitale de perceptie

Aceasta categorie de afectiuni poate fi constatata inca de la nastere. Originea poate fi cea a
unei embriopatii sau fetopatii care antreneaza o patologie a organelor interne. Surditatea congenitala
de perceptie se transmite de obicei in mod recesiv. Pe baza studiilor de genetica, daca se tine seama
de afectiunile auditive precoce, de atingerile progresive de la varsta adulta, de deficientele de auz de
perceptie cu origine necunoscuta, se poate spune ca o persoana din opt (1/8) are o potentialitate
pentru surditate. Anumite familii manifesta o sensibilitate mai accentuata decat altele. Este greu de
stabilit contributia unui factor in surditatile congenitale de perceptie, atunci cand etiologiile sunt
multiple.

B.1.1 Deficientele de auz congenitale de perceptie pot fi grupate in trei subgrupe:

a) Deficiente auditive ereditare de perceptie care apar in cazurile unde surditatea se


mosteneste de la parinti. In general persoanele auzitoare au pe cromozomul corespunzator doua
caracteristici identice care determina auzul normal. Este posibil ca unul dintre parinti sa fie
purtatorul unei caracteristici recesive ce ar putea determina surditatea de perceptie. Cand ambii
parinti sunt auzitori dar purtatori ai unor caracteristici recesive, sansa de a avea un copil cu surditate
este de 25%. Daca unul din parinti este surd el insusi, purtator al genei dominante, riscul creste la
50%. Un copil poate mosteni o singura deficienta sau mai multe, asa numitele deficiente asociate
grupate in sindroame.
b) Deficiente de perceptie determinate de factori prenatali.
Daca mama a contactat virusul rubeolic pentru prima data in timpul sarcinii, acest virus va fi
transmis si copilului nenascut asupra caruia consecintele vor fi majore. Virusul rubeolic poate cauza
deficiente asociate: auz, vaz, anomalii cardiovasculare, deficiente mintale.Surditatea de perceptie se
datoreaza actiunii acestui virus care distruge o parte din cohlee, cu un risc foarte mare in primele
12-16 saptamani de viata intrauterina.
Infectia cu citomegalovirusul poate determina de asemenea surditate de perceptie.
O alta categorie de risc o reprezinta medicamentele ototoxice care pot afecta buna dezvoltare a
fatului.
c) Deficiente de perceptie determinate de factori perinatali
Una din cauze poate fi prematuritatea, dar acest factor a inceput sa fie tinut din ce in ce mai
bine sub control prin supraveherea atenta a sarcinii, ameliorarea modalitatilor de nastere,
reanimarea, prevenirea icterului neonatal. O tipologie aparenta poate masca uneori o origine
genetica. In afara cazurilor amintite poate fi o patologie neonatala infectioasa sau virala.
i) Anoxia. In timpul unui travaliu prelungit sau a unei nasteri dificile este posibil ca nou-nascutul sa
sufere din cauza lipsei de oxigenare a creierului. Un studiu realizat la Universitatea din Manchester
a indicat faptul ca copiii la care s-a oprit inima in timpul nasterii, riscul de a dezvolta surditati de
perceptie este mai mare decat la copiii cu anoxie clasica.
ii) Icterul neonatal. Icterul poate aparea la nastere datorita imaturitatii ficatului copilului. Datorita
scaderii numarului de globule rosii va fi produsa bilirubina. Blocarea sau incapacitatea sistemului
de a elimina bilirubina determina acumularea acesteia in sange, rezultatul fiind icterul copilului.
Pierderea de auz datorata nivelului crescut de bilirubina apare datorita lezarii nervului auditiv.
iii) Incompatibilitatea de Rh. Icterul neonatal determinat de incompatibilitatea de Rh este mult mai
grav. Problema apare cand o mama cu Rh negativ este purtatoarea unui copil cu Rh pozitiv. Daca
sangele matern contine factori anti D, acestia vor trece prin placenta in sangele copilului unde vor
intalni celulele D. Acestea vor fi distruse determinand eliminarea bilirubinei in sangele copilului,
care in concentratie foarte mare ii pune viata in pericol.

B.1.2 Deficiente de auz dobandite

Prin intermediul depistarilor sistematice realizate asupra nou-nascutilor s-a constatat un


procent de surditate de 0,6%o. De la 18 luni procentul surditatilor diagnosticate creste la 1,2%o.
Cauzele cele mai frecvente sunt : meningite sau meningo-encefalite, maladii virale (oreion),
traumatisme craniene sau acustice, maladii endocrine (hipofiza, tiroida), medicamente ototoxice
(antibiotice cu aminozide).
Prevenirea sechelelor episoadelor patologice nu este usoara, astfel in meningite 8% din cazuri au
sechele auditive. Pot fi incriminate actiunile conjugate ale meningitei si ale aminozidelor care sunt
folosite in eradicarea cu antibiotice a germenilor.

V. Elemente de acustica

Denumim sunet orice variatie de presiune in aer, apa sau alt mediu. La om aparatul auditiv a
evoluat in asa fel incat poate reactiona la o gama foarte larga de sunete din mediul inconjurator, dar
activitatea sa prezinta un maximum de sensibilitate pentru acele sunete care se inscriu in aria
vorbirii umane.

9
Sunetele pot fi caracterizate prin trei propietati principale: intensitate, frecventa si durata.
Intensitatea este perceputa ca tarie a sunetului iar frecventa ca inaltime a lui.

1 Inaltimea sau frecventa sunetelor

O persoana tanara cu auz normal poate percepe sunete ale caror inaltimi corespund unei
game largi de frecvente incepand de la aproximativ 20 de variatii de presiune pe secunda (20 Hz),
pentru sunete joase pana la 20.000 de variatii de presiune pe secunda (20khz), corespunzand limitei
sunetelor inalte. Presiunea variaza desigur in afara acestor limite,dar aceste variatii nu reprezinta
stimuli auditivi pentru om.Din gama de frecvente percepute de urechea umana, vorbirea ocupa un
interval relativ limitat, majoritatea sunetelor vorbirii fiind situate intre 250 Hz-8 KHz. Chiar daca
acest interval este restrans la 500- 4.000 Hz, claritatea vorbirii nu sufera nici o alterare importanta.
O scara utila in domeniul frecventelor o ofera pianul care are cea mai joasa nota la 27,5 Hz
iar cea mai inalta nota are frecventa de 4186 Hz. Nota Do din registrul mediu (situata central) are
frecventa de 256 Hz. Pentru mai multa usurinta la masurarea auzului se utilizeaza numai anumite
frecvente, alese astfel incat fiecare din ele sa reprezinte fie dublul, fie jumatatea valorii adiacente.
Cea mai joasa frecventa care ne intereseaza din punct de vedere al vorbirii este 125 Hz iar
frecventele urmatoare se situeaza la intervale de cate o octava, incepand de la aceasta frecventa in
sus, octava reprezantand intervalul cuprins intre o frecventa si dublul ei. Scara de frecvente se
prezinta in felul urmator:
125 Hz, 250 Hz, 500, 1.000, 2.000, 4.000, 8.000

2. Taria sonora

Urechea umana este sensibila la presiuni ale sunetului inscrise intr-un interval foarte larg,
diferenta dintre cel mai slab sunet perceptibil si cel mai puternic sunet suportabil reprezentand un
ordin de multiplicare foarte mare (milioane). Acest interval de valori poate fi adus la o scara mai
convenabila cu un sistem de notatie simplu, prin folosirea unei scari logaritmice a carei unitate de
baza este decibelul (dB). Astfel valori ale presiunii variind intre 1 si cateva milioane sunt
comprimate in aceasta scara decibelica:
Unei presiuni de 20 microPascali ii corespunde un sunet de 0 dB. Intre 100 si 1.000 de mP
avem 20 dB. Intre 1.000 si 10.000 avem 40dB caracteristica unei camere linistite. Un sunet de 60
dB ce constitue nivelul conversatiei normale este cuprins intre 10.000 si 100.000 de mPa. La 80dB
avem nivelul caracteristic unui strigat puternic ce poate atinge 1.000.000 mPa. 100 dB sunt produsi
de un ciocan pneumatic pentru astfalt iar in mPa acest sunte poate atinge 10.000.000 . Un avion cu
reactie care decoleaza produce aproximativ 120dB si este situat in intervalul de pana la 100.000.000
mPa. Dupa acest nivelul intervine pragul dureros al analizatorului auditiv.
In cazul sunetelor slabe, urechea umana prezinta cea mai mare sensibilitate la frecventele
cuprinse intre 2.000 si 5000 de Hz, fiind mai putin sensibila la frecvente extrenm de inalte sau
joase. Valoarea de referinta 0 dB (Organizatia Internationala pentru Standardizare) corespunde celui
mai scazut nivel la care subiecti tineri, sanatosi cu auz normal percep sunetul in doua din trei
prezentari. Valoarea astfel obtinuta reprezinta o medie, anumiti subiecti putand decela sunete si mai
slabe, la nivele de –10 dB sau chiar – 20dB.

3.Masurarea auzului

Masurarea auzului si diagnosticarea pierderii de auz este extrem de importanta. Dupa


McCormik exista doua categorii distincte de teste folosite in evaluarea auzului, cele de triere
(screening) si de diagnosticare.
Testele de triere sunt teste ce urmaresc sa filtreze la un anumit prag nivelul pierderii de auz,
fara insa a avea pretentia ca folosesc masuratori fine si stabilesc gradul exact al auzului deteriorat.
Testul de triere nu poate si nici nu trebuie sa confirme prezenta si gradul unei deficiente, ci trebuie
sa fie o metoda relativ simpla si economica de filtrare din populatie a cazurilor ce ar putea sa
prezinte un anumit grad de deficienta, cazuri indrumate apoi spre teste de confirmare. In Marea
Britanie acest tip de testare se foloseste si pentru copii cu varste de pana la 1 an de zile, obiectivul
principal fiind acela de a identifica cu probabilitate ridicata cazurile de tulburare de auz
semnificativa din punct de vedere medical si educational. Pragul de auz este stabilit la nivelul de
25-30 db . Testul cel mai des folosit este cel de distragere a atentiei cand copilul este asezat pe
picioarele mamei cu spatele la examinator. Copilul se joaca cu o jucarie plasata in fata lui in timp ce
al doilea examinator plasat in spatele copilului la distanta de 1m si un unghi de 45 grade produce un
stimul sonor. In conditii de liniste testarea poate incepe de la sunete de 5-10dB pana la atingerea
pragului de 25 dB propus. Odata cu înaintarea copilului în varsta acest tip de teste comportamentale
sau subiective evolueaza in sensul ca se poate implica in mod activ copilul, cerându-i-se sa mute
diferite obiecte la comanda experimentatorului din spatele sau.
Testele de diagnosticare folosesc in general metode obiective de masurarea a auzului.
Singura metoda subiectiva ce poate fi insa folosita este acumetria fonica ce reprezinta testarea
auzului cu ajutorul vocii. Stanica, care prezinta aceasta tehnica, subliniaza faptul ca se poate afla
doar gradul leziunii nu si sediul ei. Pentru aceasta copilul de varsta scolara sau prescolara va fi
plasat pe un scaun intr-o camera izolata fonic si examinatorul se va plasa in spatele lui la o distanta
variabila incepand cu 1m pâna la 8m. Se folosesc cuvinte fara sens bi sau trisilabice, comsemnul
cerand copilului sa le repete. Vocea examinatorului implicat poate fi soptita, obisnuita sau strigata.
Procedura de diagnosticarea obiectiva cea mai raspandita in zilele noastre este cea in care se
foloseste un semnal sonor de ton pur emis de un audiometru. Copilul va auzi semnalul sonor prin
intermediul unor casti situate pe ureche.Aceasta testare poate fi folosita incepand cu varsta de 2,5
ani. Testul incepe prin a se da copilului un semnal sonor la un nivel de 40 dB. Apoi semnalul sonor
va fi diminuat in trepte de cate 10 dB pana cand copilul nu mai raspunde. In acest caz semnalul va fi
amplificat cu cate 5 dB pana cand copilul va raspunde din nou. Semnalul sonor va fi redus din nou
cu 10 dB pana la absenta raspunsului si amplificat cu 5 dB pana la aparitia unei noi reactii din
partea copilului. Acel nivel va fi considerat pragul auditiv. Practic pragul auditiv este inteles ca
fiind cel mai scazut nivel la care raspunde copilul la o serie de cel putin jumatate de incercari reusite
cu cel putin 2 raspunsuri pentru fiecare nivel sonor .
Testarea se face pentru o singura ureche odata la o singura frecventa stabilita. Frecventele
folosite pentru testare sunt : 125 hz, 250, 500, 1000, 2000, 4000 si 8000. Pentru testarea
conductibilitatii aeriene se folosesc casti iar pentru conducerea pe cale osoasa se foloseste un mic
vibrator plasat pe mastoida. In momentul in care se aude semnalul, persoana testata apasa un
întrerupator si astfel avem feed-back privitor la nivelul auditiei.
Datele se noteaza pe un grafic avnd frecventa inscrisa pe abcisa si inaltimea sunetelor pe
ordonata. Scalarea volulmului este facuta din 10 in 10 iar frecventele inscrise sunt doar cele pe care
se face testarea. Graficul pentru conducerea aeriana se traseaza cu linie continua iar cel pentru
conducerea osoasa cu linie punctata. Standardele internationale impun folosirea culorii rosii si
simbolului O pentru urechea dreapta si culoarea albastra cu simbolul x pentru urechea stanga. Cele
doua tipuri de testari, aeriana si osoasa ne permit sa facem un diagnostic diferential in privinta
tulburarii de auz, sa deosebim o surditate de transmitere de una de perceptie sau neuro-senzoriala.

O alta cale de realizare a audiometriei este prin raspunsuri evocate. Teoria pe care se
bazeaza acest din urma tip de testare este ca de fiecare data cand analizatorul auditiv percepe un
sunet au loc modificari electrice la nivelul nervului acustic si scoartei cerebrale. In acest scop pe
capul copilului se pot aplica electrozi care sa culeaga impulsuri electrice. Testarea se realizeaza
doar in conditii speciale de laborator.

VI. Demutizarea

11
Una din activitatile principale ale surdologiei o constitue demutizarea. Demutizarea este
activitatea complexa de inlaturarea mutitatii cu mijloace proprii surdologiei, prin folosirea cailor
organice nealterate si pe baza compensarii functionale.
Demutizarea presupune:
a) perceptia vorbirii prin labiolectura si prin utilizarea de mijloace naturale sau tehnice în sprijinul
auzului rezidual;
b) emisia vorbirii, articularea, care poate fi corectata odata cu insusirea grafemelor in vederea
realizarii comunicarii orale si scrise
Demutizarea presupune insusirea celor trei laturi ale limbajului:
1. latura fonetica (articularea fonemelor si a structurilor fonetice specifice fiecarei limbi)
2. lexicul
3. structura gramaticala
Cele trei laturi ale limbajului actioneaza in mod normal in stransa legatura in scopul comunicarii
verbale si a gandirii notionale.
In trecut (secolele XVIII-inceputul secolului xx) demutizarea era inteleasa doar ca insusirea
laturii fonetice a limbii (articularea) neglijandu-se atat aspectul gramatical cat si cel lexical. Astazi
aceiasi notiune este inteleasa in doua sensuri:
– In sens restrans prin demutizare se intelege insusirea sistemului fonetic al limbii (latura
articulatorie) cu un minim de vocabular si modele de constructii gramaticale, in vederea facilitarii
pe cat posibil a comunicarii orale.
– In sens larg si cea mai uzitata aceptiune, notiunea de demutizare este legata de aceea a educatiei
permanente. In acest caz demutizarea nu se sfarseste odata cu insusirea laturii fonetice a limbii, si
nici cu terminarea unui ciclu scolar, ci se prelungeste in timp, deoarece in permanente persoana cu
auzul tulburat va intalni structuri fonetice si lingvistice noi (cuvinte expresii) pe care va trebui sa le
asimileze pe cai specifice. Crearea unor centre de educatie permanenta a auzului si exersare a
pronuntiei ar corespunde acestei necesitati a educatiei permanente.
Cele trei laturi ale limbajului (articulatorie, lexicala si gramaticala) se formeaza si evolueaza
diferit la copiii cu auz normal si cei cu tulburari ale auzului.

a. Copilul auzitor invata limbajul in mod spontan, pe baza modelelor verbale intalnite in mediul
social in care traieste. La varsta de 6-7 ani, la intrarea in scoala, in cazul copilului cu o
dezvoltare normala a organelor de simt, cele trei aspecte ale limbajului sunt bine dezvoltate.
Astfel copiii in proportie semnificativa pronunta corect toate structurile fonetice (cu mici
exceptii: r,s, ş, j), prezinta un vocabular suficient pentru comunicare, (intre 3000-8000 cuvinte)
si o structura gramaticala adecvata în raport cu modelele verbale prezente in mediul social.
Tulburarile de pronuntie la copilul normal nu impieteaza dezvoltarea lui psihica si nici insertia
sociala. In unele cazuri pot apare probleme psihologice generate de complexul de inferioritate si
care pot degenera in mutism electiv sau retragere voluntara din activitatile sociale, in cazul in
care copilul nu beneficiaza de un sprijin adecvat.

b. La persoanele cu deficienta mintala, comunicarea verbala este intarziata si mai saraca in


continut. Astfel la 6-8 ani pronuntia este inca defectuasa in proportie de 70-80%, lexicul sarac
cu numeroase asa-zise etichete verbale.

c. La persoanele cu deficienta de auz insusirea limbajului se face in mod dirijat prin colaborarea
stransa intre familie, mediul scolar sau gradinita si specialistul psihopedagog. Demutizarea
presupune din partea specialistului psihopedagog cunostiinte din domeniul articularii sau
ortofonic, psiholingvistic, gramatical, acustic si din domeniul surdo-didacticii.

1. Latura fonetica
In fiecare limba exista un numar diferit de foneme-grafeme. De exemplu in limba romana latura
fonetica este constituita din 7 vocale (a, o, u, e, i, â, î) si 26 consoane (p,b,m, f,v, s, j,t,d,n,
ş,z,t,r,l,c,g,h, (ce ci), (ghe,ghi), (che,chi).
Practic insa in demutizare se tine cont nu numai de foneme ci si de emiterea corecta a diftongilor,
triftongilor, hiatului, structurilor consonantice si de pozitie diferita a unuia si aceluiasi sunet in
cuvant. Trebuie subliniat faptul ca fonemul nu este identic cu sunetul ci este prezent in sunet.
Practic fiecare sunet vorbit depinde de sunetele vecine si pozitia lui in interiorul silabei. In limba
romana pot fi distinse in jurul a 78 de sunete.

2. Lexicul
Vocabularul unei limbi este foarte mare. DEX cuprinde aproximativ 80.0000 de cuvinte si cu
toate acestea este incomplet pentru ca nu poate cuprinde toate cuvintele de specialitate din diferite
domenii, in special cel tehnic. In fiecare limba exista cuvinte de foarte larga circulatie din fondul
principal de cuvinte si cuvinte din masa mare a vocabularului. V. Mare si D. Ciumageanu au studiat
partile flexibile ale vorbirii (substantivul, verbul, adjectivul, adverbul) punand in evidenta nivelul
achizitiilor acestor categorii morfologice in cadrul vocabularului activ al scolarilor mici cu
deficiente de auz, iar C.Pufan a realizat mai multe studii privitoare la evolutia vocabularului global
pe clase si parti de vorbire.
Toate aceste cercetari au aratat ponderea si evolutia insusirii diferitelor parti de vorbire in
limbajul curent al persoanelor cu deficiente de auz pe diferite nivele educationale, au evidentiat
nerespectarea succesiunii grafemelor in exprimarea scrisa (omisiuni, inversiuni, înlocuiri).
In literatura de specialitate continua si astazi discutia cu privire la vocabularul initial necesar
in demutizare. Astfel principala intrebarea adresata specialistilor era legata de tipul cuvintelor cu
care sa se inceapa demutizarea, fiind recomandate cuvinte cu continut concret si usor de pronuntat.
A inceput sa se tina seama de principiul accessibilitatii articularii, de necesitatea folosirii acelor
cuvinte ce permit realizarea comunicarii verbale. Problema principala se referea la metodologia
prezentarii acestor cuvinte pentru ca ele sa devina notiuni integratoare.
Al. Rosca in urma unor experimente in care au fost implicati copii cu auzul nealterat, a
observat ca sunt necesare cam 15 intariri (repetari cu sens) pentru a permite cuvantului sa devina
notiune integratoare. Experimentele de acelasi gen implicand copii cu surditate au aratat ca este
necesar un numar de 25-30 repetitii cu sens pentru a permite cuvantului sa fie integrator. Repetitiile
trebuie facute in conditii diferite si intr-o perioada scurta de timp, vocabularul stocat putand astfel
trece in faza utilizarii in comunicare pentru a deveni operational. In cadrul acestor experimente s-au
observat anumite particularitati ale vocabularului elevilor cu surditate in curs de demutizare:
a. vocabularul este limitat, redus ca volum in special sub aspectul cuvintelor;
b. in vocabular exista numeroase cuvinte cliseu, cu continut semantic sarac sau deformat;
c. vocabularul este utilizat de cele mai multe ori asa cum a fost prezentat prima data (mai ales in
cazul nominativ sau acuzativ);
d. se observa manifestarea unui decalaj intre vocabularul activ si cel pasiv, mai precis intre cel
stocat si cel operational;

3. Structura gramaticala
Copilul auzitor invata vorbirea si implicit constructia gramaticala in mod spontan pe baza
modelelor prezente in mediul sau social si prin imitatie. Invatarea spontana a vorbirii este
ingreunata in prezenta unui deficit auditiv. Astfel acesti copiii invata vorbirea si deci structura
gramaticala a vorbirii in mod organizat atat in perioada prescolara cat si in cea scolara.
In prezent structura gramaticala a limbii se practica intai in comunicarea verbala urmata apoi de
studiul unor elemente din domeniul gramaticii in mod separat. In formularea propozitiilor si frazelor
la persoanele cu deficienta de auz, inca mai apar numeroase greseli care au la baza atat demersul
educativ neinspirat cat si reflectarea particularitatilor limbajului mimico-gesticular in exprimarea
orala sau scrisa. Dintre nenumaratele tipuri de greseli care se manifesta in comunicarea verbala a
acestor persoane amintim:
a. Absenta uneori a propozitiei, folosirea unor cuvinte care tin loc de propozitie (cartea in loc de

13
da-mi cartea)
b. Folosirea incompleta a propozitiilor (Mama papa in loc de mama face mancare)
c. Greseli de topica, de asezarea a cuvintelor in propozitie (Mama mancare in loc de mama face
mancare
d. Dezacorduri intre subiect-predicat, substantiv-adjectiv, verb-complement, etc.
e. Utilizarea incorecta a prefixelor si sufixelor
f. Absenta sau folosirea incorecta a prepozitiilor si conjunctiilor (sta la scaun in loc de sta pe
scaun)

VI.1 Elemente de ortofonie

Ortofonia se ocupa cu pronuntarea corecta a sunetelor (fonemelor) si a vorbirii. Scopul


ortofoniei pentru persoanele cu deficiente de auz este de a invata pronuntia corecta in vederea
realizarii comunicarii verbale inteligibile.
In literatura de specialitate problema emisiei si corectarii vorbirii (articularii) mai este denumita si
generic foniartrie sau tehnica vorbirii.
Sarcini ortofonice:
1. Formarea si exersarea respiratiei verbale, necesare in procesul vorbirii;
2. Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor;
3. Educarea sensibilitatii vibrotactile prin interactiunea analizatorilor;
4. Emiterea si formarea vocii;
5. Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie;
coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor;
6. Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie);
7. Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii, indicatii, contraindicatii.
In functie de gradul si tipul deficientei de auz vom avea diferite particularitati ale vorbirii
manifestate atat in receptia cat si in transmisia mesajelor.
In ceea ce priveste insusirea mecanismelor articularii si ale comunicarii verbale, exista deosebiri
esentiale intre copilul auzitor si cel cu deficiente de auz. In cazul normalitatii organelor de simt,
vorbirea se insuseste spontan in mai multe etape:
a. Perceperea, exersarea si intiparirea modelului verbal-acustic ;
b. Transferarea modelului acustic intr-un model verbal-motric aproximativ (asocierea auditiv-
senzorial-motrica se realizeaza treptat, incepând cu perioada gânguritului);
c. Reproducerea aproximativa a modelului motric pe baza modelului acustic;
d. Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat in memorie, care, prin tatonari si
pronuntari aproximative va duce la o asociere corecta si trainica a modelului verbal-motric cu
cel verbal-acustic.
La persoanele cu deficiente pronuntate de auz procesul autoreglarii pe aceasta cale este exclus
deoarece neexistand un model acustic, nu se poate realiza transferul acestuia in model verbal
motric. Prin palparea laringelui si prin autoreglarea miscarilor motrice proprii, initial dupa modelul
profesorului, apoi dupa indicatiile acestuia si prin observarea concomitenta a miscarilor specifice
ale organelor fonatoare, se realizeaza asocierea dintre modelul verbal motric si imaginea labio-
vizuala corespunzatoare. In continuare imaginea labiovizuala poate declansa miscarile verbo-
motorii.
Deci la surzi procesul autoreglarii pronuntiei (feed-back) se realizeaza initial prin plaparea
organelor fono-articulatorii si intuirea vizuala a miscarii buzelor, in mod natural sau cu ajutorul
compensarii tehnice.

VI.2 Educarea sensibilitatii vibrotactile in interactiunea analizatorilor

Educatia senzitiv-perceptiva in procesul compensarii, in cazul acestor copiii, vizeaza


formarea si dezvoltarea controlului si autocontrolului vizual, vibrotactil, kinestezic si al auzului
rezidual pe care se bazeaza actul complex al al articularii si comunicarii.
Dintre functiile senzoriale, cea mai apropiata de auz este sensibilitatea vibrotactila. In actul
complex al perceptiei vorbirii de catre surzi, miscarile vibratile constitue un element compensator al
auzului deficitar.
Cercetari asupra eficientei sensibilitatii vibrotactile la copiii surzi subliniaza rolul sistemului
aferent in reglarea si corectarea reactiilor organelor participante in vorbire. Prin palpari succesive
pot fi stabilite regiunile vibratorii optime, precum si miscarile caracteristice articulatorii ale
elementelor si structurilor fonetice specifice.
Zonele principale unde se percep prin palpare vibratiile specifice vorbirii sunt toracele,
laringele si crestetul capului, iar zonele secundare sunt barbia, pometii obrajilor si narile. Educatia
vibrotactila incepe prin exercitii de perceptie a vibratiilor din jur (podea, instrumente muzicale).
Pentru perceperea miscarii organelor fonatorii pe cale tactila, copilul surd atinge cu varful
degetelor portiunea laringeala, planseul bucal, barbia, obrajii, toracele specialistului concomitent cu
pipairea organelor fonatorii proprii. Toate aceste perceptii se pot asocia cu influenta celorlalte
senzatii, vizuale, olfative etc. chiar daca influenta lor este mai putin cercetata si pusa in evidenta.
Neglijarea acestui antrenament al sensibilitatii vibrotactile poate duce la intarzieri si distorsiuni in
procesul demutizarii.
Obiective generale ale educatiei senzitiv-perceptive:
1. Cunoasterea si exersarea potentialului auditiv, vizual si vibrotactil;
2. Constientizarea existentei si posibilitatilor pentru reglarea miscarilor corpului uman;
3. Constientizarea regiunilor vibratorii optime pentru reglarea miscarilor articulatorii specifice
unor elemente sau structuri fonetice;
4. Stimularea potentialului auditiv, formarea si consolidarea deprinderilor de a folosi auzul
rezidual;
5. Constientizarea importantei si necesitatii folosirii auzului in recunoasterea sunetelor din mediul
inconjurator.

VI.3 Emiterea si formarea vocii

Sunetul primar,de la formarea lui in laringe, pana la iesirea lui prin cavitatea bucala si
partial prin cavitatea nazo-faringiana, sub influenta aerului expirat, sufera o serie de
modificari fizice determinand caracteristicile si calitatile vocii vorbite.
Vocea se emite prin imitatie folosindu-se onomatopee si palpare laringiana. De obicei
vocea emisa spontan nu se intareste si se constientizeaza deoarece in cazul surditatii profunde
copiii nu stiu ca au voce.Copiii cu surditate emit o voce clara, in mod spontan in ras sau in
plans . In emiterea vocii nu se recomanda spatula deoarece un corp strain incordeaza
organele fonatoare si denatureaza emisia.
In emiterea vocii se disting mai multe registre dintre care trei sunt mai importante:
a. registrul de piept sau grav, corespunzator cavitatii subglotice (se realizeaza tinand barbia
impinsa in jos spre piept);
b. registrul mediu sau mijlociu corespunzator cavitatii glotice (barbia se tine dreapta in mod
normal);
c. registrul de cap sau inalt corespunzator cavitatii supraglotice (barbia sus, capul pe spate).
Actul fonatiei la om este foarte complex, neputând fi considerat nici pur pasiv (produs de
curentul de aer respirat) dar nici condus exclusiv de scoarta cerebrala desi rolul preponderent
în emiterea vocii il are aceasta din urma.
In emiterea vocii apar uneori tulburari care au la baza defecte organice sau
educative.Exemplu de cauze organice pot fi: polipi, vegetatii adenoide, sinuzite, laringite etc.
Principalele defecte ale vocii sunt:
- Vocea de cap, stridenta realizata mai ales in regiunea supraglotica;
- Vocea inspirata, inecata intrerupta de aerul respirat;
- Vocea oscilanta realizata prin schimbarea registrelor vorbirii;

15
- Vocea nazala datorata scurgerii incorecte a aerului pe nas sau pe gura.
Se recomanda ca educarea vocii sa fie facuta doar individual folosind exercitii specifice
recomandate in lucrarile de tehnica a vorbirii.

VI.4 Coarticulatia

Fenomenul coarticulatiei se manifesta datorita influentei progresive sau regresive a unui


sunet in timpul vorbirii. Exista o multitudine de variatii ale pronuntiei aceluiasi sunet ,
conditionata de mediul fonetic in care apare.
Pentru procesul demutizarii, activitatea de predare-invatare a combinatiilor de sunete din
cadrul limbii este tot atat de importanta ca si predarea fiecarui sunet in parte.
In articularea sunetelor izolate se disting trei momente.
1. Tensiunea, momentul in care organele aparatului fonator iau pozitia necesara articularii
sunetului respectiv;
2. Tinuta, momentul in care organele de articulare isi pastreaza pozitia adoptata si are loc
emisiunea;
3. Destinderea, momentul in care organele vorbirii parasesc pozitia de articulare si intra in
repaus.
In vorbirea legata, in coarticulatie poate lipsi fie momentul initial fie cel final. Sunetele initiale
din cuvant au in general o situatie mai buna decat cele finale, fiind pronuntate mai puternic.
De exemplu m si n final (ham, han) isi pierd explozia cand sunt situate pe ultimul loc.
Pentru ridicarea gradului de inteligibilitate a pronuntiei, tinaindu-se seama de
fenomenul coarticulatiei, structurile fonetice ale limbii se vor exersa in materiale verbale cu
sens din diferite discipline scolare.

VI.5 Elementele prozodice ale vorbirii

Elementele prozodice ale vorbirii ajuta la precizare continutului, la stabilirea de raporturi


logice intre cuvinte, sintagme si propozitii si redau o stare sufleteasca.

A. Accentul este intarirea vocii pe o silaba dintr-un cuvant. Pentru insusirea tehnicii
accentuarii silabelor din cuvinte se procedeaza ca si la predarea sunetelor. Astfel copilul
surd prin palpare laringeala poate simti diferite stari de incordare si pronuntie a silabelor.
Notarea scrisa a accentului se introduce treptat dupa ce s-au insusit bine sunetele. De fapt
accentul se invata odata cu predarea si invatarea cuvintelor si expresiilor noi.

B. Prin ritm al vorbirii se intelege viteza de emitere a cuvintelor pe o unitate de timp. Ca si


accentul, ritmul este legat de tempoul de vorbire si impreuna exprima durata emisiei
vocale. In vorbirea obisnuita se rostesc 1-3 cuvinte pe secunda. Vorbirea persoanelor cu
surditate se caracterizeaza in general printr-un ritm incetinit datorat in special greutatilor
in pronuntie. Munca ortofonica pe baza de grupuri ritmice pregateste trecerea de la faza
ritmului incetinit la o faza mai accelerata.

C. Intonatia poate fi definita ca o emanatie muzicala de tonuri si accente ce variaza in raport


cu ideile si sentimentele vorbitorului. Intonatia îndeplineste patru functii principale.
1) fragmenteaza emisia verbala in fraze, propozitii, sintagme fiecare avand o unitate de sens
si o unitate sintactica. In structura acestor fragmente tot intonatia este cea care uneste
propozitiile;
2) deosebeste sensul comunicativ al propozitiei (imperativa, interogativa, exclamativa);
3) exercita functie predictiva. Datorita acestei functii un cuvant izolat sau un grup de cuvinte
continand sau nu predicatul gramatical, primeste valoarea unei unitati gramaticale
exprimand o idee;
4) Exprima trairile emotionale sau volitionale ale persoanei care vorbeste. Persoanelor cu
surditate acdentuata nu le este accesibila pe cale auditiva pura modificarea vocii in raport
cu sentimentele si indemnurile volitionale.

Activitatea ortofonica individuala si frontala este chemata sa realizeze armonios raportul


dintre latura fizica a comunicarii si cea a intelegerii substratului ei conceptual. In toate
etapele demutizarii se folosesc diferite mijloace compensatorii potrivite cu natura pierderii de
auz, nivelul mintal si cunostiintele de limba.

VII.Comunicarea in procesul educatiei copiiilor cu deficiente de auz

Discutarea posibilitatilor de comunicare pe care le au la dispozitie acesti copiii sunt foarte


importante, in special din perspectiva implicarii parintilor in decizii ce vor influenta traseul
educational si profesional al copiiilor.
Poate este important sa stabilim de la inceput ca limbajul si comunicarea nu sunt acelasi lucru.
Limbajul este un sistem conventional cu ajutorul caruia ideile sunt comunicate intr-un mod
constient. Limbajul are o structura si un vocabular dirijat de anumite reguli urmate de cei ce il
folosesc. Limbaje diferite, reguli diferite. Este posibil a se comunica fara a folosi un anume limbaj,
printr-un gest, privire, atingere, acestea fiind modalitati diferite care intr-o situatie specifica pot
transmite anumite ganduri, sentimente.
Comunicarea care survine poate fi intentionata sau nu, dar va fi dificil de a transmite o idee
unui public mai larg fara sa o exprimam intr-o modalitate structurata. In esenta comunicarea se
refera la transmiterea unui mesaj in timp ce limbajul presupune transmiterea intr-un mod sistematic,
conventional a mesajului catre cei ce folosesc acest sistem. Avantajul limbajului este acela ca
permite transmitera mai multor idei de o mare complexitate, cu o viteza mare catre si de la diferite
persoane.
Din acest motiv abordarile de comunicare folosite la copiii surzi urmaresc sa faciliteze nu
numai aparitia comunicarii ci si realizarea insusirii limbajului. Scopul este de a asigura copilului
surd un prim limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne. Este important de mentionat
ca modul in care un prim limbaj este insusit difera destul de mult de procesul in care se invata in
mod obisnuit o a doua limba. Se prefera folosirea termenului de prim limbaj in locul celui folosit
in mod obisnuit de limba materna, deoarece al doilea termen sugereaza vorbirea ceea ce nu este
cazul copiiilor cu surditate profunda.
Abordarile de comunicare folosite in procesul educativ al copiiilor cu surditate, pot fi fi
divizate in cele care se bazeaza in principal pe auz si vorbire si cele care încorporeaza sau sunt
compuse in mod special din elemente manuale. Aceasta inseamna o diferenta fundamentala in
modul de folosirea a canalelor auditive si vizuale.

A. Abordari auditive

Metoda orala cu diferitele ei variante a constituit principalul mijloc de demutizare. Ea


urmareste insusirea emisiei (articularii) si a receptiei vorbirii (cu sau fara proteze auditive) pe
senzatiile vibro-tactile si pe impresiile vizuale ale organului fonator.
In cadrul metodei orale se ascund de fapt mai multe tipuri de abordari:

1. Primul sistem ar fi cel numit oralism traditional, care era folosit cu mult timp inainte aparitiei
posibilitatii amplificarii sunetului pentru copiii surzi. In consecinta sistemul da o mare importanta
labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual de a interpreta informatia vorbita. Cel mai important
aspect se refera la modul in care oralistii traditionali credeau ca limbajul poate fi invatat de catre

17
copiii surzi. Accentul se punea pe predarea limbajului in loc de însusirea lui de catre copil. Predarea
avea loc intr-o aparenta ordine logica, sistematica. Dupa ce copiii invatau ceea ce li se predase se
trecea la stadiul urmator.
Timpurile verbelor erau predate in ordinea prezent, trecut, viitor, vocabularul invatat fiind
urmat de sintaxa. Se punea accent mai mult pe forma limbajului decat intelesul lui, practic limbajul
fiind predat in loc sa fie folosit. Logica metodei era cea a adultului si nu a copilului. Apareau
dificultati mari la repetitii si exercitii, cele mai multe fiind mecanice. Scrisul avea un rol major in
calitate de reflectare a limbajului. Chiar si acei copiii care puteau scrie foarte multe exercitii
gramaticale rezolvate corect, aveau dificultati in exprimarea unor propozitii mai complexe.
Labiolectura primeaza in intelegerea cuvintelor in clasa. Intregul spirit al oralismului traditional se
bazeaza pe accentuarea greselilor si incercarea de a le indrepta.

2. Oralismul structurat reprezinta o abordare moderna a oralismului traditional. Balanta dintre


aspectele vizuale si auditive ale limbajului se schimba putin cu ajutorul protezelor auditive, iar
labiolectura isi pierde rolul principal in structura lectiei. Exista o interventie sistematica in procesul
de invatamant atat in predarea limbajului vorbit cat si cel scris. Profesorii hotarasc acoperierea unui
anumit lexic si a anumitor structuri, ei decid ce sa predea si in ce ordine. Corectarea sistematica si
repetitia isi au in continuare rolul lor important.

3. Abordarea maternal-reflectiva face si ea parte din aceasta categorie orala. Dezvoltata in


Olanda si descrisa de Van Uden, aceasta abordare are ca punct de plecare insusirea limbajului de
catre copiii cu auz normal, dand o mai mica importanta analizei limbajului adultului. Elementele
cheie pe care se axeaza aceasta abordare constau in primele incercari de conversatie ale copilului.
Cum poate o mama cu un copil surd sa aplice aceasta metoda?
Conversatia poate aparea doar intr-o situatie in care participantii vorbesc si asculta fiecare la
randul lor (desi mamele cu copii mici deseori preiau rolul pe care ar trebui sa-l joace copilul) iar in
sala de clasa profesorul este un ascultator la fel de bun ca si copiii. Conversatia nu se dezvolta intr-
un mod predominant, ci progreseaza in functie de ideile emise de grup, toate ideile fiind considerate
valoroase. Conversatia este scrisa in caiete la sfarsitul orei de clasa, constituind ceea ce Van Uden
numeste depozit, la care copiii si profesorul revin in ziua urmatoare reconsiderand ceea ce a fost
spus si cum a fost spus. In consecinta cuvantul scris are un rol foarte important, permitand copilului
sa reflecteze la fluxul conversatiei si in special la aspectele structurale care altfel i-ar putea scapa.

4. Desi are un punct de pornire similar cu abordarea maternal reflectiva, auralismul natural, difera
in anumite directii importante. Termenul auralism pune in evidenta cele doua elemente ale
abordarii, ca se asteapta ca limbajul sa fie insusit in mod natural de catre copil, iar copilul va realiza
acest lucru predominant prin auz.
Nu in mod accidental termenul aural l-a inlocuit pe cel de oral, pentru ca accentul e pus in
primul rand si in mod deosebit pe ascultare. Ca si in cele mai multe tipuri de abordari folosite in
educatia copiiilor surzi, radacinile auralismului natural se regasesc cu secole in urma, dar numai
datorita relativ recentei importante pe care o acordam insusirii primului limbaj de catre sugari si
copiii si dezvoltarii tehnologiei moderne, aceasta abordare a evoluat in forma actuala, o forma care
difera destul de mult de incercarile de inceput.
Ideea de baza este ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz isi insusesc limba materna
urmand procese similare interactionand intr-un mod conversational in familie sau intr-o situatie de
tip familial. Pentru copiii surzi este necesar un tmp mai lung pentru reusita acestei actiuni dar
conditiile necesare sunt aceleasi.
Profesorilor le este destul de dificil sa continue la scoala ambianta conversationala de acasa,
aceasta presupunand un talent considerabil si o disponibilitate din partea lor. Traditionala balanta
dintre rolul si statutul profesorului si modul de predare prezinta o diferenta notabila. Nu poate fi
acceptata practica de a supraîncarca elevul cu informatii în speranta înmagazinarii unora dintre
acestea, ci doar aceea in care limbajul emergent al copilului, stimulat de interesele si activitatile lui
gaseste un numitor comun cu cel al profesorului. Spre deosebire de oralismul traditional, in aceasta
metoda primul limbaj este o unealta care trebuie folosita si nu ca ceva ce ar trebui doar predat.
Practicantii acestui tip de abordare cred ca in cazul in care parintii au auzul normal, copiii
surzi au o sansa mai buna de insusire a primului limbaj prin ascultare. Aceasta inseamna o gradata
dar consistenta invatare de a folosi resturile reziduale de auz, astfel incat sa fie intretinute
deprinderile necesare de ascultare.
Abordarile de tip oralism structurat si metoda maternal reflectiva desi sustin necesitatile de
folosire a amplificarii si auzului rezidual, nu sunt dependente in totalitate de ele. Auralismul natural
presupune o abordare a folosirii amplificariide cel mai inalt nivel tehnic, care nu numai ca trebuie sa
existe, dar trebuie sa fie si cea mai buna, folosita in mod substantial si verificata frecvent din punct
de vedere electro-acustic. Desi scopul metodei este de a folosi la maxim auzul rezuidual, aceasta nu
exclude ca simtul auditiv sa poata fi ajutat prin indicatii vizuale, gestuale si contextuale care sunt
parti ale comunicarii lingvistivce, în special in cazul tinerilor care invata limbajul. Auralismul
natural nu este o abordare unisenzoriala. Dar rolul cuvântului scris este diferit de cel avut in toate
formele de oralism. Nu este folosit intr-un mod formal pentru a intari experienta limbajului vorbit si
nici nu poate fi mediul prin care se invata limbajul. Cuvântul scris reprezinta mai degraba o
alternativa in dezvaluirea limbajului pentru un copil care deja il stie.

B. Abordari incluzand elemente manuale

Multe din abordarile folosite la copiii cu deficiente de auz includ o componenta manuala,
atunci cand mainile sunt folosite intr-o modalitate formala pentru a intari sau transmite informatii
ascultatorului. Aceasta componenta de forma nu trebuie confundata cu gestul natural care este
folosit in toate sistemele de comunicare, in special cu copiii mici, indiferent daca aud sau nu. Desi
forma componentelor manuale difera destul de mult, ele pot fi imparite in 2 grupe, sisteme care
sustin sau reprezinta limba vorbita si sisteme care sunt limbi distincte.

1. Unul dintre sistemele gandite sa sprijine limba vorbita este cel al semnelor de sprijin ( cued
speach, langage parle complete) sau limbajul vorbit completat. Aceasta metoda isi propune usurarea
perceptiei labiale, facând-o mai usor de urmarit. Multe foneme par foarte asemanatoare in
momentul vorbirii dând nastere la confuzii. Limbajul vorbit completat incearca sa reduca la minim
aceste confuzii.
Creatorul acestei metode este doctorul Cornett in 1966 in SUA si de atunci a fost adoptat si
generalizat aproape in toata lumea. Potrivit ghidului folosirii acestui sistem tiparit in SUA, o
definitie corecta a LVC, trebuie sa includa cel putin trei idei de baza in urmatorul enunt: LVC este
un suport al labiolecturii care foloseste foloseste configuratii realizate prin miscarea degetelor in
pozitii ale mainii in apropierea gurii pentru suplimentarea manifestarilor vizuale ale vorbirii astefel
incat vorbirea sa fie redata doar pe cale vizuala. In limba ramana se utilizeaza 8 pozitii ale degetelor
pentru consoane si 5 pentru vocale. Doar o singura mana este folosita. Prin ele insele aceste
configuratii si pozitii ale mainii nu contin destule informatii pentru a fi inteligibile. Ele nu pot
înlocui informatia de pe buze astfel incat pot fi folosite doar in combinatie cu labiolectura. Pozitiile
degetelor sunt astfel concepute încât de exemplu pentru consoane care au forma asemanatoare la
labiolectura ( t si d) apartin unor grupe reprezentate diferit in configuratia degetelor.
Deoarece LVC este doar un sistem de sustinere a labiolecturii, el a fost generalizat in multe limbi
vorbite din diferite colturi ale lumii.

2. Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limba vorbita, fiind o forma speciala a
limbii vorbite bazata pe redarea literelor (grafemelor) în aer cu ajutorul pozitiei si miscarii degetelor
de la o mâna sau de la ambele mâini. Dupa Pufan limbajul dactil este un sprijin pentru formarea
gândirii notional verbale în timp ce sistemul gestual este legat de gândirea în imagini.
Alfabetul dactil al limbii române are 29 de dactileme care se realizeaza toate cu o singura
mâna, cea dreapta, pe cand în alte tari se folosesc ambele mâini pentru realizarea lui. Unii

19
psihopedagogi sustin ca dactilemele pot fi folosite ca mijloc de comunicare mai ales în perioada
dinaintea constituirii limbajului oral, deci în primele etape ale demutizarii.
Limbajul dactil prezinta anumite asemanari ce cel scris pe baza caruia s-a constituit
(asociatia fonem-grafem-dactilem), dar are si avantaje nete. El poate fi constituit înainte ca
subiectul sa pronunte si sa scrie. Poate fi învatat foarte repede, având o anumita independenta fata
de cel scris. Limbajul dactil traduce limbajul oral, el facând parte din acesta. În masura în care se
dezvolta limbajul dactil, acesta constitue o baza în însusirea scrierii si a pronuntiei.

3. Limbi orale-gestuale
In tarile dezvoltate s-au dezvoltat hibrizi interesanti intre limba gestuala sau limbajul
semnelor si limba tarii respective. Astfel in Franta a aparut franceza prin semne (francais signe) iar
in Anglia si SUA, engleza ajutatata gestual (signed English) si engleza codificata manual (manualy
coded English). Caracteristicile tuturor acestor limbi este ca sunt artificiale si realizate de auzitori
pentru persoanele cu deficiente auditive. Semnele preluate din limba gestuala sunt folosite pentru a
transpune limba vorbita folosind topica si structura gramaticala a respectivei limbi. Fiecarui cuvant
ii corespunde un semn si comunicarea este liniara.

4. Limbajul semnelor este probabil cel mai raspândit limbaj al comunitatilor de persoane cu
surditate de pe tot mapamondul.
Limba semnelor mai face înca obiectul unei aversiuni în unele tari, mai ales în urma
prohibirii gesturilor de catre Congresul de la Milano in 1881. Exista o tendinta de devalorizare si
blamare a celor care practica limbajul gestual, de catre unii auzitori, si chiar de catre unii profesori
implicati în munca de educare a copiiilor cu surditate. Exista regiuni si tari unde acestui limbaj i s-a
recunoscut statutul de limba si in care i se recunoaste importanta sa ca factor de identificare si
apartenenta la un anumit grup.
In SUA se aproximeaza ca ASL este vorbit de aproximativ 75% din adultii surzi. Practic
limbajele gestuale sunt limbaje de sine statatoare independente de alte limbaje, iar fiecare natiune
are propriul limbaj mai mult sau mai putin standardizat. Aceste limbaje au propriul vocabular si
structura gramaticala.Gesturile în sine practicate au cel putin patru componente de baza: forma,
orientarea, pozitia si miscarea, ele încercând sa reprezinte notiuni mai largi decât cuvintele
limbajului vorbit.
Gesturile exprima mai degraba notiuni specie decât notiuni gen si au un caracter situational
si intuitiv. In limbajul gestual nu se reda obiectul în totalitatea trasaturilor sale ci prin una, doua
trasaturi intuitive care au valoare de simbol, iar trasaturile exprimate nu sunt in mod obligatoriu cele
mai importante, ci gestul-semnul detine rol integrator al experientei senzorial-logice.
Limbajul gestual are structura unei limbi de sine statatora cu gramatica si sintaxa proprie iar
meritul acestei descoperiri ii revine lui Stokoe care in 1960 a publicat in SUA o cercetare ampla ce
figura acest lucru. Practic limbajul gestual îndeplineste functia de comunicare intre indivizii unei
societati si opereaza cu notiuni fiind instrument al gândirii.
Gestul vizeaza în întregime un continut notional, iar cuvintele se refera la grupe, categorii de
obiecte si de aceea gestul ramane mereu legat de obiect. Gestul nu poate imita elemente de natura
imateriala, nici ceea ce se referera la situatii sau relatii complexe , nici obiecte lipsite de forma.
Pentru a ilustra toate aceste aspecte în sfera de notiuni se recurge la procedee figurative si astfel
posibilitatile limbajului gestual sunt largite. Se pot distinge doua mari tipuri de procedee figurative:
a) procedee analogice care se bazeaza, sau cel putin indica o analogie perceptibila între obiect si
semn;
b) procedee asociative, în care gestul reprezinta obiectul printr-un caracter care ii este asociat într-o
maniera mai mult sau mai putin stricta.

Exista si anumite limite ale limbajului gestual care ar fi urmatoarele.


1. lipsa suportului scris al limbii
2. vocabularul mai sarac, de aproximativ 7-10 ori
3. polisemia gesturilor
4. in conditii vizuale nefavorabile nu se poate realiza comunicarea

În ultimii ani sai-a facut aparitia o noua abordare a modalitatilor de comunicare cu persoanele
surde, modalitate care isi propune sa aiba un impact educativ semnificativ. Dupa Asociatia britanica
a profesorilor pentru surzi, comunicarea totala este abordarea de insusire a limbajului si de
comunicare care foloseste combinatii de componente orale, auditive, scrise si manuale.
Cu alte cuvinte, comunicarea totala este un amestec a unei game de abordari diferite, iar aceasta
mixtura va varia de la scoala la scoala, de la clasa la clasa si de la profesor la profesor. Poate fi
folosita in moduri diferite cu diferiti copii în aceiasi clasa iar profesori diferiti pot folosi combinatii
diferite cu acelasi copil. Scopul este de a comunica cu copilul pe orice cale posibila si totul este
permis pentru a realiza acest scop.
Se recomanda totusi ca cea mai potrivita abordare pentru un copil sa fie bilingvismul, în sensul
de a folosi o abordare manuala si una orala. De exemplu în Anglia bilingvism este considerat atunci
când copilul isi însuseste limbajul gestual ca prim limbaj si engleza vorbita ca cel de-al doilea.

VIII. Labiolectura

1. Consideratii preliminare

Labiolectura, citirea de pe buze, este perceperea vizuala a limbajului verbal sub forma orala
dupa miscarile vizibile ale organelor fonatoare si dupa fizionomia interlocutorului.

Datorita faptului ca mesajele verbale sunt receptate de catre surzi atat de pe buze cat si de pe
fata persoanei care vorbeste, specialistii au folosit pentru denumirea procesului de percepere a
limbii orale pe cale vizuala, o terminologie diferita: labiolectura, citire labiofaciala, citire
faciolabiala, si citire faciala.
Denumirea de citire faciala este corespunzatoare, insa are neajunsul ca nu subliniaza rolul
elementului esential, expresia labiala, in receptarea vizuala a mesajelor verbal orale.
In mod practic citirea de pe buze dateaza dintr-un trecut foarte indepartat, deoarece persoanele
cu deficiente de auz au incercat sa inteleaga vorbirea, din necesitate, pe cale vizuala, prin
observarea fetei si a buzelor interlocutorului.
In istoria sa labiolectura a fost folosita in special de partizanii curentului oralist. Limitele
labiolecturii in perceptia vorbirii au fost sesizate inca din secolul XVII:
- nu exista reguli sigure pentru a-i invata pe surzi sa inteleaga vorbirea din miscarile buzelor
(Bonet) ;
- surdomutii nu pot intelege prin labiolectura pe toti vorbitorii (Bonet);
-labiolectura cere timp indelungat pentru a fi invatata, si poate fi invatata numai de catre surzii
inteligenti ( de L’Epee);
- prin labiolectura vorbirea interlocutorului nu este inteleasa in intregime;
- citirea de pe buze nu poate fi folosita in conditii de intuneric.
Argumentele partizanilor labiolecturii sunt numeroase, si se sprijina mai ales pe faptul ca citirea
de pe buze este absolut necesara in comunicarea cu interlocutorii vorbitori. Ei fac urmatoarele
observatii:
- surdomutii inlocuiesc auzul cu vederea, simt care devine foarte bine dezvoltat. Ei invata treptat sa
citeasca de pe buzele celor care vorbesc, sa observe pozitiile si miscarile organelor vorbirii si sa
patrunda in ideile acestora;
- daca cel care vorbeste este privit din fata, cum isi misca gura in timpul unei articulari pline si
distincte, surzii sesizeaza atat de bine ce li se vorbeste, incat se poate spune la modul figurat ca aud
cu ochii;

21
- sunetele se pot diferentia pe buzele si pe fata vorbitorului pentru ca prezinta deosebiri sesizabile in
articulare;
- insuficientele vizuale in identificarea fonemelor se suplinesc prin studiul imaginilor de ansamblu
si prin contributia intelectului;
- exersarea vazului, pe baza unui antrenament progresiv, explica insusirea si nivelul de insusire a
labiolecturii;
- succesiunea imaginilor vizuale ale sunetelor percepute si a pauzelor care tin locul sunetelor
imperceptibile, constitue un ritm optic care este sesizat in mod distinct cu ochiul, si care contribuie
intr-o mare masura la citirea corecta de pe buze.

2. Tipuri de receptare a vorbirii pe cale labiovizuala

Dupa Stanica, in procesul receptarii pe cale labiovizuala ies in evidenta trei tipuri distincte :
1. ideo-vizuala;
2. vizual-fonetica;
3. ideo-vizual-fonetica.
Aceste trei tipuri sunt in dependenta de etapa demutizarii si de componenta dominanta care
participa in receptarea vorbirii de pe buzele si fata interlocutorului.

1. Labiolectura ideo-vizuala se realizeaza inainte de demutizare. In aceasta situatie,


componenta vizuala (perceperea miscarilor facio-labiale) activeaza in mod direct gandirea,
permitand realizarea unei intelegeri a comunicarii la un nivel foarte scazut, pe baza unei
sinteze globale.
Sunetele, nefiind vizual si articulator insusite, nu pot fi diferentiate labial si kinestezic. Prin
asocieri repetate, in prezenta obiectelor sau actiunilor, se stabileste o legatura directa intre
anumite miscari ale buzelor si fetei si ideea exprimata.

2. Labiolectura vizual-fonica se realizeaza in cursul acelei etape a demutizarii ce presupune


insusirea laturii fonetice a limbii.
La persoana cu deficienta de auz in curs de demutizare, impulsurile vizuale provocate de
miscarile buzelor celui care vorbeste, actioneaza in mod direct asupra kinesteziilor verbale, iar
vederea obiectelor sau actiunilor in mod mijlocit stimuleaza si participarea gandirii.
Perioada de actiune intre aceste etape este limitata in timp, si anume la etapa initiala a
insusirii sunetelor, cand se produce asociatia intre impulsurile vizuale si cele articulatorii
corespunzatoare. Tot acum se stabileste si asocierea dintre suita de imagini labiovizuale,
articulatorii si semnificatia lor verbala.

3. Labiolectura ideo-vizual-fonica este specifica persoanei cu surditate care vorbeste. In


aceasta situatie impulsurile vizuale pot stimula in mod direct si concomitent atat gandirea cat
si kinesteziile verbale. In mod obisnuit, imaginile vizuale, globale ale cuvintelor (ale
fonemelor vizibile din cuvant) stimuleaza gandirea, care la randul ei declanseaza kinesteziile
articulatorii ale cuvintelor cunoscute. Se observa sprijinul reciproc dintre informatiile
vizuale, uneori incomplete, care conduc la interceptarea mesajelor si intelegerea sensului care
ajuta la identificarea tuturor sunetelor din cuvant ( si a celor slab vizibile) prin reactualizarea
ansamblului de kinestezii verbo-motorii.
Procesul este analog celui ce se petrece la auzitori. Intelegerea limbajului rostit necesita din
partea celui care recepteaza discriminarea sunetelor vorbirii, deosebirea lor unele de altele. Pe
de alta parte, intelegerea limbajului, sesizarea semnificatiei vorbirii, a continutului de sens, ajuta
la perceperea limbajului, la discriminarea sunetelor vocale.

3. Perceperea fonemelor pe cale vizuala prin citire labiala


Cele 33 de sunete care compun alfabetul limbii romane sunt percepute cu claritate de auzitor,
ceea ce ii permite acestuia sa reproduca exact vorbirea.
Exemple cu foneme ale limbii romane si gradele de perceptibilitate:
a-92,5%; u-92%; o-89,3%; p-79% si pana la h care are 7,2%, etc.
Vocalele sunt mai bine percepute decat consoanele. Vocala a se situeaza pe primul loc, si
prezinta cel mai inalt grad de deschidere. Pe ultimul loc se situeaza vocala <i cu 25,3%.
Dintre cele 26 de consoane ale limbii romane p este pe primul loc si h pe ultimul. De
asemenea ele formeaza 11 imagini labiale astfel:
1-p,b,m ; 5- t,d,n; 8-ci,gi;
2- f, v; 3-,s, j; 6-l,r; 9-che,ghe;
4-s,z (,t); 7-ce,ge; 11-c,g,h.

In receptionarea fonemelor se observa manifestarea anumitor greseli, si anume inlocuiri,


adaugiri si omisiuni. Erorile aparute prin inlocuirea unui sunet cu altul sunt determinate de locul si
modul de articulare a fonemelor.

IX Compensarea

Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate prin crearea unui mod de


acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem, pentru echilibrarea funcţională a
organismului şi pentru adaptarea la mediul natural şi social. Stanică şi Popa (1994) abordează
compensarea din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare;
organică, funcţională şi mixtă.
Compensarea organică se realizează la nivelul fiecărui bloc sistemic iar în cazul
deficienţei auditive se manifestă creşterea eficienţei funcţiei auditive prin exersarea auzului
rezidual.
Compensarea funcţională se face la nivel intersistemic prin preluarea funcţiilor afectate
de către analizatori valizi, precum şi prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin
suplinire mintală. Personalitatea umană fiind un sistem dinamic, deschis, funcţionarea sa are
la bază respectarea principiilor integrării şi ierarhizării, al activismului, unităţii, analizei şi
sintezei informaţiilor.
Teoriile referitoare la suplinire senzorială şi compensare au fost grupate de către Colin
(1991) în: teoria indiferenţei, a contagiunii şi a compensării. Teoria indiferenţei susţine că
afectarea unuia dintre simţuri nu se răsfrânge asupra celorlalte. Teoria contagiunii susţine
influenţarea celorlalte simţuri de către simţul defect, fie pe baza contagiunii etiologice (un
factor etiologic răspunzător de surditate poate afecta şi alţi analizatori) sau pe baza
principiului interacţiunii analizatorilor. Teoria compensării se referă la preluarea parţială de
către simţurile valide a unei părţi din funcţiile simţului afectat. Există trei modalităţi de
manifestare prin: compensare senzorială, perceptivă şi intelectuală.
Compensarea organică sau senzorială - Privarea de un simţ este însoţită de o
superioritate a celorlalte simţuri. La deficienţii de auz vederea şi tactil- kinestezicul ar avea o
putere de discriminare mai mare ca la cei valizi. Gratuitatea acestei ipoteze a fost
demonstrată prin studii experimentale (Hayes, Ferray citaţi de Colin, 1991).
Compensarea perceptivă - Percepţiile simţurilor intacte vor fi mai vii, mai precise, urmate de o
viaţă intensă a reprezentărilor. Această concepţie este dezminţită de cercetările asupra
imaginilor eidetice la surzi precum, şi de faptul demonstrat că, percepţia şi memoria surdului
nu prezintă superioritate decât pentru imagini familiare.
Compensarea intelectuală - Complexitatea informaţiilor pe care copilul le extrage din
date lacunare ar fi consecinţa unei elaborări intelectuale. Insă, evoluţia în timp a acestui
proces arată că perfecţionarea în citirea. labială depinde de automatizarea procesului, iar

23
apelul la o reflecţie analitică a datelor vizuale perturbă acest proces.
Compensarea, după Mare (1993) are diverse accepţiuni:
– în sens larg, prin compensare se are în vedere întregul proces instructiv-educativ care
vizează dezvoltarea personalităţii copilului cu toate componentele sale. în măsura în care
surditatea afectează anumite funcţii psihice acţiunea recuperatorie vizează întreaga
personalitate.
– în sens restrâns, compensarea constă în angajarea tuturor modalităţilor senzoriale în
vederea principalei consecinţe a surdităţii, adică diminuarea stării de mutilate. Această
acţiune se numeşte demutizare: deblocarea limbajului verbal în primul rând sub forma sa
orală. Sistemul verbal, în mod normal, implică funcţionarea mai multor componente
senzoriale şi efectoare. Verigile acestor sisteme sunt periferice şi centrale. Limbajul este un
sistem complex care la om se manifestă pe fondul funcţiei semiotice (capacitatea creierului
uman de a folosi semne).
Specialiştii consideră că în general omul găseşte soluţii pentru a se acomoda cu starea
de surditate. Copilul „învaţă” să fie surd, iar acest lucru ajută la mascarea deficitului
senzorial şi are implicaţii asupra dezvoltării şi educaţiei acestor copii. Relaţia dintre defect şi
deficienţă nu este o relaţie de directă proporţionalitate. în cazul în care orientările educative şi
expectanţele privind reuşitele copilului surd s« bazează doar pe o evaluare a dificultăţilor
perceptive, se săvârşeşte o eroare.
Croxen şi Fraser (1980) descriu sistemul de procesare a informaţiilor prin cele patru
caracteristici ale acestuia: 1 păstrarea şi transmiterea informaţiilor; 2) selectare informaţiilor;
3) elaborarea informaţiei; 4) realizare feed-back-ului.
Prelucrarea informaţiei de către copiii surzi, capătă anumite particularităţi. Astfel, este
important rolul proteze auditive pentru asigurarea unei percepţii auditive, chiar şi
rudimentară. Copilul trebuie protezat în stereofonie şi trebui învăţat să asculte ceea ce poate
auzi. O protezare adecvată şi o educaţie auditivă bine concepută vor permite copilului ş
integreze în comportamentul său mesajele acustice. El trebuie să înveţe să interpreteze
sunetul distorsionat şi modul de elaborare al răspunsului. Interpretarea informaţiile auditive
prin intermediul protezei necesită şi limitări ale zgomotului de fond. O importanţă aparte o are
reducerea nesiguranţei văzută ca ansamblul informaţiilor care nu sunt înţelese de către copil.
Oricine începe să cunoască şi să se descurce într-un anumit domeniu (auditiv, limbă vorbi
şi/sau limbă scrisă) are la început impresia că totul devine foarte „zgomotos”. Experienţele
trebuie să fie organizate într-un model informaţional care să servească la selectarea
informaţiei din mediul înconjurător.

X. Protezarea

In scopul suplinirii deficitului auditiv se poate realiza protezarea auzului.Proteza auditiva are
ca scop marirea intensitatii sunetului dar nu poate suplini sau minimaliza toate efectele unor
tulburari. Protezele auditive nu sunt aparate de foarte mare fidelitate, chiar daca sunt capabile sa
reproduca cu mare acuratete sunetele pe care le amplifica datorita in primului rand marimii lor.
Pentru a fi foarte comfortabile nu trebuie sa fie de dimensiuni mari si cu cat sunt mai mici cu atat
scade fidelitatea sunetelor reproduse.
Cand pierderea de auz este mare se recomanda folosirea protezelor auditive. Pentru
audiologi protezarea este relativ simpla si castigul pentru copil este imediat.
O proteza este de fapt formata dintr-un microfon, amplificator si difuzor. Pentru a intelege
unele aspecte legate de proteze trebuie sa explicam mai intai cativa termeni. Una din primele
intrebari legate de proteze este legata de marimea amplificarii.
1) Castigul acustic al protezei este termenul folosit pentru a descrie gradul de amplificare al unui
sunet de catre o proteza. Daca masuram nivelul de intensitate la intrarea in microfonul protezei si il
comparam cu cel la iesirea din receptor putem afla cat de mult a fost el marit. Aceasta marire este
castigul auditiv al protezei. Astfel daca un sunet intra cu 40 db si iese cu 80 inseamna ca marirea a
fost de 40 dB. Pentru ca asa cum am subliniat protezele nu sunt perfecte, castigul acustic al unei
frecvente poate fi mai mare decat al altora si de aceea trebuie sa specificam castigul si frecventa la
care ne referim. In general se foloseste o medie a castigului pe frecventele folosite.
2) Puterea maxima de iesire este termenul ce caracterizeaza nivelul sunetului la iesirea din proteza.
O proteza buna nu poate amplifica la infinit. Intodeauna trebuie fixata o limita maxima de iesire
care trebuie precizata impreuna cu frecventa aferenta. Trebuie sa avem grija ca amplificarea sa nu
se transforme in prag dureros.
3) Raspunsul de frecventa este un alt termen care defineste performanta protezei, pentru ca putem
avea un castig acustic diferit la frecvente diferite. Fiecare proteza trebuie sa aiba un grafic care sa
precizeze relatia dintre castigul acustic si ferecventa respectiva.

Reglajele protezei. In general protezei auditive i se pot face 3 tipuri de reglaje:


a) reglaje ce controleaza amplificarea. Se regleaza volumul sunetului pentru ascultator cu ajutorul
unui potentiometru plasat exterior .Mai pot exista reglaje prestabilite interne care limiteza
efectiv domeniul de operare al potentiometrului extern
b) reglaje ce controleaza raspunsul in frecventa.Acestea schimba raspunsul de frecventa al protezei
si poate fi de asemenea interior sau exterior. Tendinta constructorilor este de a le introduce in
interiorul protezei. Ele nu au o forma satndardizata . daca nu exista alte indicatii din parte
specialistului audiolog, trebuie sa li se ofere copiiilor cu deficienta auditiva posibilitatea unui
raspuns in frecvente cat mai larg si este deosebit de important ca frecventele joase sa nu fie
eliminate asa cum se procedeaza in mod obisnuit cu adultii care dezvolta surditatea in timpul
maturitatii.
c) reglaje ce controleaza nivelul acustic maxim la iesire. Aceste reglaje limiteaza semnalul acustic
de iesire la un anumit nivel. In unele proteze ele sunt asociate cu potentiometrul de volum dar in
general sunt situate in interiorul dispozitivului. Majoritatea copiiilor hipoacuzici cu pierdere
severa sau profunda nu au nevoie de ele dar daca cei care au nevoie nu le au asigurate, ei pot
respinge proteza.
Exista trei tipuri principale de sisteme de amplificare utilizate la copil: cele purtate in intregime
de copil, cele folosite in locuri fixe prin casti si cele in care o parte a sistemului este purtata de copil
iar cealalta parte de o alta persoana (sisteme care folosesc transmitatori). Multi copiii au nevoie de
cate 2 asemenea proteze, cate una in fiecare urecehe. Exista trei tipuri de proteze auditive: cele care
se poarta la nivelul corpului, la nivelul urechii si in ureche.

1. Olive
Toate cele trei tipuri de proteze au in comun faptul ca se folosesc impreuna cu o oliva fixata in
urechea externa. Scopul acestei olive este de a sustine proteza auditiva sau receptorul protezei in
locul de amplasare si a conduce sunetul amplificat in canalul auditiv. Se pot folosi diferite materiale
cu diferite consistente, important este ca ele sa se potriveasca perfect si sa fie mentinute curate.
Daca nu se potrivesc bine ele produc tiuituri sau suieraturi puternice, alterand calitatea sunetului ce
ajunge la timpan. Copiilor aflati in crestere le este necesara uneori schimbarea olivei in fiecare luna.

2.Proteze auditive individuale


a) proteze auditive ce se poarta la nivelul corpului. Acestea sunt cele mai puternice proteze. Ele
sunt indicate in special pentru tinerii cu hipoacuzie severa. Numite si proteze de buzunar, ele
constau dintr-o cutie mica in care se gaseste microfonul, amplificatorul si diferitele reglaje
precum si dintr-o capsula de receptie fixata de ureche printr-o oliva si conectata la amplificator
printr-un cablu. Deoarece sunt mai mari decat celelalte proteze, ele au un raspuns mai bun in
freecventa si ofera o protectie mai buna contra distorsiunii puternice la frecvente joase. De

25
asemenea intrucat distanta dintre receptor si microfon este relativ mare, sunt sanse reduse de a
aparea fluieraturi (feed-back acustic) la nivele mari de amplificare.
b) Proteze auditive auriculare. Se mai numesc si proteze retroauriculare deoarece se poarta in
spatele urechii. Sunt mentinute in pozitie de catre olivele montate in ureche. Tot echipamentul
electronic, amplificatorul, microfonul reglajele si comutatoarle de functii sunt continute intr-o
singura piesa. Aceste proteze sunt cele mai solicitate, usor de purtat si mai putin expuse
distrugerii. Calitatea lor s-a imbunatatit foarte mult in ultima perioada astfel incat exista si de
dimensiuni mici pentru copiii de varsta prescolara. Ele nu au insa dimensiunile protezelor
conventionale (amplificare fara distorsiune, castig acustic si putere maxima de iesire) si deci nu
se potrivesc la toti hipoacuzicii ci mai ales la cei cu pierderi usoare sau medii de auz.
c) Proteze auditive intraauriculare. Sunt mimiaturale si pot fi aplicate in pavilion sau in conductul
auditiv extern. Oliva si echipamentul electronic sunt amplasate in aceiasi piesa. Succesul lor de
piata este imens. La fel ca si protezele retroauriculare, datorita marimii foarte reduse, puterea lor
este limitata dar sunt preferate din punct de vedere estetic. Unii specialisti pretind ca datorita
faptului ca microfonul este amplasat mai aproape de locul de intrare al sunetelor in ureche ,
frecventele inalte sunt marite, sunetul este localizat mai repede, aceasta putand ajuta la
impiedicarea efectului de interferenta cu alte zgomote. Intrucat sunt foarte mici, reglajele lor
exterioare sunt greu de manevrat, dar unii constructori folosesc o telecomanda cu infrarosu
pentru a suplini acest neajuns.In ceea ce priveste utilizarea lor de catre copii este redusa.
Experimenteloe efectuate pana acum arata ca ele pot fi utilizate cu succes la copiii cu
hipoacuzie moderata pana la severa. Este mai putin probabil ca acest tip de proteza sa fie
recomandata copilului mic datorita problemelor legate atat de crestere cat si de dificultatile
obtinerii unei bune amprente a urechii.

3. Proteze care utilizeaza casti

De mare ajutor pentru copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale (surditate de perceptie) sunt
protezele care utilizeaza casti. Ele sunt de 2 feluri: proteze de grup si amplificatoare individuale
pentru antrenamentul vorbirii. Aceste proteze sunt mult mai mari si incomode decat cele individuale
dar au avantajul producerii unui sunet de caliate care justifica folosirea lor pe scara larga in scoli.
Desi castigul acustic maxim si puterea maxima de iesire nu sunt mai mari decat a celei mai
puternice proteze, raspunsul in frecventa si distorsiunile armonice sunt imbunatatite. Raspunsul in
frecventa este superior atat la frecvente joase cat si frecvente inalte. De asemenea este posibil
datorita nivelelor de intrare sa fie evitate problemele de feed-back acustic.

4. Proteze auditive de grup

Ele sunt folosite in scoli speciale si anumite centre unde se face educarea vorbirii. Fiecare
copil are o o casca si un microfon astfel incat sa-si auda propria voce si sa se faca auzit de ceilalti,
toti copiii fiind interconectati. Profesorul are si el un microfon si este conectat direct la amplificator.
Intrucat profesorul vorbeste direct in microfon, copilul aude corect ceea ce se pronunta si zgomotele
de fond sunt minimalizate.

5. Proteze auditive radio

Protezele auditive individuale sunt mai putin eficiente cand sunt folosite la distanta de
vorbitor si cand fondul sonor creste. Ele sunt esentiale pentru copilul inclus intr-o scoala obisnuita
sau atunci cand nivelul zgomotului creste. Calitatea actuala a sunetului obtinut prin protezele
auditive radio nu este superioara protezelor individuale, dar datorita faptului ca persoana care
vorbeste tine microfonul in apropierea gurii, interferentele datorate zgomotului de fond sunt mult
reduse. Toate protezele auditive radio includ 2 parti: un radio transmitator purtat de profesor sau
parinte si un radio receptor purtat de copil. Transmitatorul are conectat un microfon care se
foloseste tinandu-l foarte aproape de buze. In momentul folosirii se transmite un semnal FM exact
ca un walkie talkie.

6.Implantul cohlear

Implantul cohlear este un dispozitiv electronic care stimuleaza direct nervul auditiv al
copilului. Vibratiile sonore sunt transformate in transformate in stimuli electrici de catre celulele
ciliate din canalul cohlear, fiind culese apoi de nervul auditiv si transmise direct creierului. Scopul
implantului cohlear este de a transmite informatii sonore care sa stimuleze direct nervul acustic. In
toate aceste dispozitive sunetele sunt captate de un microfon exterior si sunt transmise la un
procesor de sunet. Procesorul tramsmite semnalele unui electrod din interiorul implantului. De
obicei se folosesc implanturi multi-canal avand mai multi electrozi ce transmit fiecare câte o
informatie diferita. Implantul poate fi asezat in mai multe locuri, in afara cohleii, in apropiere de
fereastra ovala, in camera timpanica sau chiar direct pe nervul acustic. Inainte de implantare
pacientii sunt supusi unui examen complet medical si audiologic inclusiv radiografii ale osului
temporal. Postoperator ei sunt supusi unui program intensiv de testare si recuperare, si atunci sunt
stabilite nivelele stimularii electrice si sunt programate canalele procesorului de sunet. Parintii si
profesorii copilului implantat trebuie sa stie ca imediat dupa instalarea unui implant cohlear
vorbirea nu se instaleaza automat ci este un lung proces de acomodare si invatare. Initial
implanturile cohleare au fost destinate adultilor (1980) dar dupa 1990 s-a aprobat si folosirea lor
pentru copii cu varste intre 2-17 ani in SUA. Au aparut de asemene multe aspecte etice cu privire la
copiii de varsta mica implantati, care trebuie sa poarte obiecte straine in capul lor timp de aprox. 70-
80 de ani. La adulti cele mai bune rezultate s-au obtinut cu cei care au avut surditate dobandita in
defavoarea celor cu surditate congenitala. In cazul copiiilor se pare ca s-au obtinut rezultate
superioare copiilor echipati doar cu proteze auditive, bineinteles avand in vedere anumite criterii
dupa care pot fi selectati copiii pentru implantare cohleara.
Enersvedt in 1999 a publicat o metaanaliza a studiilor facute in vederea demonstrarii
eficientei implantului cohlear. Astfel in 1996 dintr-un numar de 151 de copiii cu implant cohlear
doar 43% mai utilizau peste un an implantul respectiv. De multe ori parintii sunt dezamagiti dupa
operatie cand nu vad schimbari radicale in auzul copiiilor. In studiul citat anterior realizat de Allen
pragul auzului a crescut la copii implantati de la 109,8 dB la 56 Db pe cand in grupul de control
pragul de auz s-a modificat de la 105,1 dB la 61,8 dB cu ajutorul protezelor auditive.
Ca o sumarizare a cercetarilor sale, Enerstvedt a observat ca cele mai bune rezultate se obtin
pentru copiii ce realizeaza implantarea inaintea varstei de 5 ani, desi datele nu sunt foarte clare daca
acesti copii sunt surzi pre sau postlinguali. O decizie in interesul suprem al copilului nu este de loc
un demers foarte facil. Se pare ca o educatie strict oralista dupa realizarea implantului nu este cu
putinta, elemente de limbaj gestual fiind imperios necesare.

XI. Dezvoltarea socio-emotionala a copiiilor cu deficiente de auz

O dezvoltare socio-emotionala sanatoasa este o componenta bazala a unei evolutii


armonioase a personalitatii umane. Competentele care sunt general acceptate ca definind
dezvoltarea emotionala normala, sunt aceleasi care permit fiecaruia dintre noi sa ne avem succes in
indeplinirea potentialului nosctru academic si profesional. Desi au fost numeroase conceptualizari a
ceea ce se considera competenta in copilarie, specialistii au concluzionat ca elementele definitorii se
intind de-a lungul a mai multe perioade de dezvoltare, si desi competentele sunt importante in ele
insele, sprijinul adultilor in crearea si exersarea acestor competente este crucial. Dupa Sroufe,
competentele sunt definite ca concepte integrative care se refera la abilitatea de a genera si
coordona raspunsuri flexibile si adaptabile la influentele mediului social inconjurator, precum si in a

27
folosi oportunitatile conferite de acest mediu.
Greenberg include urmatoarele procese si rezultate cand defineste competenta socio-
emotionala:
• bune abilitati de comunicare;
• capacitatea de a gandi independent;
• capacitatea de autocontrol;
• intelegerea sentimentelor, motivatiilor si nevoilor personale si ale celorlalti;
• flexibilitate in abordarea fiecarei situatii particulare( abilitatea a avea perspective multiple in
diferite situatii);
• abilitatea de a fi de incredere si a avea incredere in alte persoane;
• intelegerea si aprecierea culturii proprii si a altora;
• utilizarea deprinderilor comportamentale adecvate pentru a mentine relatii sociale cu altii,
dar si pentru a atinge scopuri valorizate social.
Desi lista prezentata nu este exhaustiva, ofera principalele puncte de reperer pentru o dezvoltare
armonioasa. Deprinderile sunt dobandite in decursul timpului in functie de temperament,
personalitate, valori familiale, climat educational, relatii cu ceilalti copii, norme sociale, etc.
Competenta sociala mai include si o alta caracteristica extrem de importanta, si anume toleranta la
ambiguitate, inteleasa ca abilitate si capacitatea de a considera perspective multiple asupra realitatii,
nu numai propriul punct de vedere, capacitatea de a fi flexibil mai degraba decat rigid in diferite
circumstante.
Ca si grup omogen, copiii cu deficiente de auz moderate si severe manifesta nivele scazute
de competente sociale, dupa cum o arata unele studii, si ca urmare au un risc crescut de a prezenta
rezultate academice nesatisfacatoare, rata mare a somajului, rate mare de neadaptari sociale
(violenta, probleme cu abuz de substante), o mai mare incidenta a stresului. Cu toate acestea nu toti
copiii cu surditate dezvolta aceste probleme si impactul surditatii asupra dezvoltarii generale este
influentat de cativa factori importanti cum ar fi calitatea mediului familial, adpatarea parintilor la
specificul surditatii, calitatea si permisivitatea mediului educational, prezenta resurselor comunitare
precum si propriile caracteristici ale copilului. De exemplu un studiu intercultural desfasurat de
Meadow in 1983 intre 700 de copii di SUA si 289 din Danemarca, a pus in evidenta diferente
nesemnificative in competentele sociale masurate, evidentiind o lipsa generala de motivatie si
intiativa. Aceasta lipsa care poate afecta maturitatea sociala a fost explicata de autori ca fiind
cauzata de nivelul crescut de directivitate al parintilor auzitori si profesorilor, adulti ce nu i-au
expus pe copiii surzi la oportunitati de a actiona independent si a-si manifesta responsabilitatea.

Impedimente specifice copiilor cu surditate

De multe ori copiii surzi au intarzieri in dezvoltarea limbajului, tind sa manifeste o


impulsivitate crescuta in combinatie cu un slab control emotional si sa prezinte un vocabular
emotional sarac. De aceea pentru unii copii surzi, la fel ca si pentru orice alti copii ce au un limbaj
insuficient dezvoltat sau au fost deprivati de experiente mediate de limbaj, incapacitatea de a filtra
experienta de viata cu ajutorul simbolurilor lingvistice si de a identifica aspectele starilor
emotionale interne, poate fi un factor important ce duce la serioase lipsuri in dezvoltarea socio-
emotionala. De exemplu de multe ori prescolarii actioneaz de multe ori din curiozitate explorand si
atingand diferite obiecte periculoase sau experiind sentimente pentru care nu au identificatori
lingvistici. Cu ajutorul persoanelor ce se ocupa de ingrijirea lor, ei reusesc sa-si dezvolte un limbaj
interior de avertizare („atentie nu atinge” ) sau de identificare a sentimentelor care le traiesc („sunt
suparat, furios”). Cand acest proces nu este desfasurat sau cand copiii nu pot intelege limbajul toate
aceste etape nu se desfasoara. De asemenea mai sunt si alte obstacole importante care pot interveni
nin dezvoltarea socio-emotionala armonioasa si pot avea consecinte asupra interventiilor
educationale:

1. Invatarea spontana
Intelegerea de sine, a culturii noastre, a regulilor dupa care adultii si familia comunica, sunt
puternic influentate de acest tip de invatare, in care suntem expusi pasiv atunci cand vedem sau
auzim evenimentele din jurul nostru. Intelesul acestor informatii nu este explicit, dar informatii
importante la fel ca si nuante ale comportamentului si diferite credinte sunt transmise in acest fel.
Pentru ca utilizarea limbajului semnelor nu este o constanta in familiile acestor copii, ei nu au acces
la conversatiile parintilor, a cadrelor didactice sau altor adulti, astfel ca ei sunt lipsiti de experienta
lingvistica directa (cum discuta adultii intre ei, chiar si atunci cand copiii nu-i vad dar ii pot auzi,
cum se poarta discutiile cu prietenii sau rudele la telefon, etc.). Deficienta de auz impiedica toate
aceste lucruri si de aceea invatarea acestor aspecte trebuie facuta in mod explicit pentru a le permite
si acestor copii sa beneficieze de aceste experiente, si de obicei acest lucru se intampla prin
programe care sa promoveze si imbunatateasca comunicarea parinte-copil.

2. Stilul parental si consecintele lui


De obicei diagnosticarea surditatii la copii este asociata cu crize emotionale ale parintilor, cu
problematizari si indoieli a capacitatii lor de a face si sti ce-i mai bine pentru copil. Cercetari din
ultimii ani au aratat eficienta programelor de identificare si interventie timpurie, pentru ca parintii
pot accesa mai devreme informatii adecvate privitoare la educatia copiiilor. Cu toate aceste
probleme in comunicare pot aparea intre parinti si copii, si in functie de abordarea lor putem vedea
diferite consecinte. Sunt parintii mentioneaza deseori ca datorita obstacolelor in calea intelegerii cu
proprii copii, au optiuni limitate de socializare. Ca rezultat, unii copii au posibilitati limitate de a
invata ce au facut bine si ce nu, cum anume comportamentul lor i-a afectat pe ceilalti si ce
alternative ar fi putut alege in loc. Chiar mai mult ei pot invata de la parintii ca evitarea si pedeapsa
fizica rezolva problemele. De asemenea pot exista parinti care dimpotriva sa preia asupra lor
problemele copiiilor, lasandu-i pe acestia fara posibilitatea de a-si rezolva singuri situatiile
conflictuale. Impactul explicatiilor si experientelor limitate, impiedica multi copii cu surditate sa
aiba posibilitati adecvate in a invata cum sa interactioneze in societate.

3. Supraprotectia lingvistica
In completarea factorilor deja discutati mai apar unii mai subtili care influenteaza
comportamentul imatur al unor copii cu deficiente de auz. Marea majoritate a parintilor acestor
copiii sunt auzitori, si limbajul semnelor este o a doua limba invatata la maturitate, si niciodata nu
va fi la fel de naturala ca primul limbaj. De asemenea nici faptul de a fi mereu constient de
particularitatile labiolecturii ce ajuta unii copii sa inteleaga conversatia parintilor, nu este foarte
naturala, atunci cand beneficiem de auz rezidual protezat.
De multe ori la dificultatile de comunicare a copilului se adauga o lipsa abilitati de comunicare
si/sau de insecuritate din partea parintelui. Aceasta combinatie de lipsa si frica (anxietate) din
partea parintelui poate duce la supraprotectie lingvistica, ce determina adultii sa vorbeasca mai
putin sau sa reduca complexitatea lingvistica si cognitiva a a comunicarii lor cu copiii surzi. Acest
fenomen limiteaza la randul lui posibilitatile pe care le are copilul de a invata despre starile
emotionale, si despre cum sa-si foloseasca limbajul in constructii mai complexe.

4. Cultura si identitate
Aculturatia copiiilor surzi este neobisnuita, deoarece ei sunt o minoritate culturala in propria
lor familie, pentru ca mai mult de 90% dintre acesti copii au parinti auzitori. Ei sunt pusi in fata
unei mari dileme de a fi membri unei culturi minoritare in care nu este implicat vreun alt membru al
familiei. Pentru a fi un membru deplin al societatii, persoanele cu deficiente de auz trebuie sa invete
sa traiasca si sa impace cele doua lumi, cea a auzitorilor si cea a surzilor, pentru ca atat familia cat si
comunitatea au rolul si importanta lor.
Cercetari efectuate de Bat-Chava in 2000, au aratat ca acele persoane cu surditate care au
aderat atat la valorile auzitorilor cat si la cele a le neauzitorilor, au obtinut cele mai inalte scoruri la
stima de sine din intregul esantion de persoane cu deficiente de auz studiat. Ei au fost capabili sa
inregistreze succes academic si profesional odata cu o atitudine manifesta si lobby pentru

29
schimbarea stereotipului majoritar fata de cultura minoritara. O alta caracteristica comuna a fost
aceea ca nu au acceptat asteptarile majoritare care ii vedeau ca si persoane cu posibilitati limitate.
In legatura cu acest subiect important putem spune ca si copiii cu deficiente de auz pot
deveni competenti social si emotional daca beneficiaza de aceleasi oportunitati ca si copiii auzitori,
in dezvoltarea constiintei de sine, a gandirii independente si a deprinderilor de rezolvare a
problemelor, in decursul dezvoltarii lor. Aceste oportunitati ar trebui sa includa o componenta axata
direct pe invatarea de deprinderi sociale de catre copiii surzi, accentuarea importantei interventiei
timpurii, maximizarea rolului parintilor si profesionistilor odata cu evaluarea periodica a
progreselor copilului si implicarea lui ca si partener in proces.
O abordare ecologica a problematicii este necesara, in sensul ca atat familia, scoala cat si
comunitatea surda trebuie sa fie parteneri, si succesul consta in intercorelarea eforturilor tuturor
acestor actori pentru a obtine un comportament competent, sanatos si adaptat din partea copilului.
Bibliografie orientativa

1. Caraman Al. - Metodologia procesului demutizarii, EDP Bucuresti 1983

2. Cazacu Slama T. - Limbaj si context, Ed. Stiintifica Buc. 1959

3. Manolache C. Gh. - Surdomutitatea, Ed. Medicala Bucuresti 1980

4. Mc.Cracken W. - Eficient nu deficient, Bucuresti 1996

5. Pufan C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I EDP Bucuresti 1972, vol. II Bucuresti 1982

6. Stanica I.- Psihopedagogie speciala Deficiente Senzoriale. Edit. Pro Humanitate Bucuresti 1997

7. Tucker I. - Copilul cu deficiente de auz si scoala, Bucuresti 1993

8. Wang C. - Handbook of special Education, vol III Pergamon Press Oxford 1989

9. Best B. A. - Teaching children with visual impairements, Open University Press

10. Damaschin D. - Defectologie, EDP Bucuresti 1973

11. Preda V.- Elemente de psihopedagogia interventiei precoce, Colectia Psihoped Info nr.1-2 ,

Cluj-Napoca 1995

12. Rozorea A. - Deficienta de vedere, Edit. Pro Humanitate 1998

13. Stefan M. - Educarea copiiilor cu vedere slaba. Ambliopi, EDP Bucuresti 1981

14. Keller Helen- Povestea vietii mele, Edit Institutului European Iasi 1993

15. Alois Ghergut -Psihopedagogie speciala, Polirom 2000

16. Alois Ghergut- Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale, Polirom 2001

17. Vasile Preda - Interventia precoce in educatia copiilor deficienti vizuali, Presa Universitara

Clujana 1999

18. Weihs, T. -Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativa. Ed. Triade, 1998

19. Tobin Siebers- Disability theory, The University of Michigan Press, 2008

20. Stiker, H.-J., A history of disability, The University of Michigan Press, 1999

31