P. 1
Curs deficiente de auz 2010 2011

Curs deficiente de auz 2010 2011

|Views: 2,007|Likes:
Published by Farida Hamuraru

More info:

Published by: Farida Hamuraru on Mar 19, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

12/27/2014

pdf

text

original

Asistenta psihopedagogica a persoanelor cu deficiente senzoriale A. (Surdologie) –note de cursI.

Introducere in specificul asistentei psihopedagogice a persoanelor cu deficiente de auz În literatura de specialitate surdopsihologia este tratata de cei mai multi specialisti ca stiinta cu obiective si sarcini proprii, dezvoltându-se initial prin contributia unor medici si filosofi, iar apoi în cadrul psihologiei si pedagogiei ca ramuri distincte ale acestor stiinte in scopul cunoasterii si educarii copilului cu disfunctii auditive. Surdopsihopedagogia ca stiinta independenta, studiaza particularitatile dezvoltarii psihofizice ale copilului cu disfunctie auditiva (surzi, hipoacuzici, asurziti) si mijloacele adecvate compensatorii, instructiv-educative si recuperatorii în vederea formarii personalitatii si încadrarii lor depline socio-profesional. Sarcinile principale ale surdopsihopedagogiei sunt urmatoarele: 1. Studiaza cauzele surditatii si particularitatile dezvoltarii psihice ale copiiilor cu deficiente de auz 2. Dezvaluie structura, tipul si gradul surditatii in vederea interventiei medicale, tehnice si compensator-auditive 3. Elaboreaza principiile încadrarii în sistemul de scolarizare speciala si generala, determinând si caile de includere a persoanei cu deficienta auditiva in societate 4. Studiaza particularitatile vietii si activitatii copilului cu deficienta de auz în familie, în mediul social si evidentiaza importanta factorilor sociali si educativi în formarea personalitatii lui, cât mai deplin posibil. Surdopsihopedagogia este compusa din surdopedagogie si surdopsihologie. Surdopedagogia: componenta a pedagogiei speciale care se ocupa cu studiul problemelor si legitatilor educatiei si instructiei deficientilor auditivi. Ea studiaza si stabileste cauzele si consecintele imediate si îndepartate ale pierderii auzului, principiile si metodele de demutizare în raport cu specificul dezvoltarii psiho-fizice a copilului cu disfunctie auditiva, metodologia receptiei vorbirii prin labio-lectura, a emiterii si corectarii vorbirii cu si fara ajutorul aparaturii electroacustice. Dupa Ghergut (2000) surdopsihologia este componenta a psihologiei speciale care studiaza particularitatile si legitatile specifice ale dezvoltarii psihice a deficientilor auditivi, precum si aspectele psihologice ale procesului de instructie si educare a acestora. Sarcini : – Identificarea particularitatilor psihopedagogice ale deficientilor de auz; – Adaptarea continuturilor invatamantului la posibilitatile reale ale deficientilor de auz; - Organizarea procesului de invatamant pornind de la specificul si consecintele in plan psihic determinate de tulburarile de auz; - Valorificarea celor mai eficiente metode si procedee ( de la caz la caz) in activitatile didactice cu deficientii de auz; - Formarea si dezvoltarea functiilor psihice prin dezvoltarea limbajului; - Familiarizarea deficientilor de auz cu activitatile productive in scopul adaptarii si integrarii lor sociale; - Asigurarea suportului psihoafectiv necesar unei structurari armonioase a personalitatii . Scopul final urmarit în educatia persoanelor cu deficienta auditiva, poate fi realizat în mod optim prin respectarea cel putin a unui numar minim de cerinte: 1. Inceperea timpurie a educatiei odata cu depistarea si diagnosticarea tulburarii de auz si vorbire in familie, gradinite si mediu scolar 2. Colaboararea dintre familie, medic, specialist psihopedagog si audiolog; implicarea familiei în formarea comunicarii si dezvoltarii psiho-fizice a copilului 3. Formarea în unitate a receptiei vorbirii prin protezare individualizata si labiolectura, asociate de articulare si comunicare verbala
1

4. Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazata pe îmbinarea învatarii globale, spontane a limbii cu învatarea dirijata în raport cu potentele psihice si psihomotrice ale copilului 5. Studierea posibilitatilor de adaptare si introducere treptata a copilului în mediul vorbitor, în vederea integrarii ulterioare sub diferite forme în învatamântul general. Integrarea scolara nu se poate realiza decât în momentul în care copilul este protezat de timpuriu, si poseda instrument de contact si stabilire a interrelatiei prin intermediul limbajului vorbit. Termeni folositi: 1. Paleta notionala care se utilizeaza atat in stiinta cat si in limbajul obisnuit pentru a denumi persoanele cu tulburari de auz variaza ca intindere: deficient de auz, surd, surdo-mut, hipoacuzic, asurzit, dizabilitate auditiva. Unul din primii termeni folositi a fost cel de surdomut si se referea la persoanele care s-au nascut cu deficiente de auz sau si-au pierdut auzul inainte de achizitionarea limbajului verbal (2-3 ani). La un moment dat s-a constientizat ca intre surditate si mutitate nu este o legatura infailibila, si in acel moment cuvantul a fost folosit despartit prin cratima. Termenul de surdo-vorbitor se refera la persoana cu deficiente de auz demutizata. Hipoacuzie este termenul generic folosit pentru persoane ce mai poseda resturi de auz, in general pana la 90 dB. Surditatea totala poarta denumirea de cofoza. Practic surditatea este urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului auditiv, mutitatea fiind consecinta primara a acestuia. Principalii termeni folositi in literatura de specialitate sunt urmatorii: 1. Compensarea, este un proces adaptativ care se realizeaza mai mult sau mai putin constient si care tinde sa restabileasca echilibrul considerat dereglat al unui sistem complex, asa cum este organismul uman. Echilibrul se deregleaza la solicitarea mediului (natural sau social). La persoanele cu surditate, compensarea se poate realiza pe cale organica, functionala sau mixta. a) compensarea organica la nivelul fiecarui bloc sau organ de simt se realizeaza in cazul hipoacuziei prin marirea perceptiei auditive. In compensarea organica nu se pune problema perfectarii partii distruse din organul auditiv, cat mai ales exersarea si marirea eficientei auditive pe baza resturilor de auz existente; b) Compensarea functionala sau intrasistemica se realizeaza in cadrul pierderii totale a organului de simt (cofoza), la nivelul intregului sistem psihofizic. Compensarea este functionala deoarece presupune restructurarea schemei functionale prin preluarea de catre analizatorii valizi a functiei pierdute. In acest caz auzul deficitar este compensat de vaz ( prin labiolectura) si mai ales de suplinirea mintala ( pentru interpretarea corecta a informatiilor primite pe cale vizuala si vizual-motrica); c) Compensarea mixta care presupune completarea reciproca a celor 2 tipuri de compensare. 2. Recuperarea presupune utilizarea totala sau partiala a unei functii care altfel s-ar pierde. La persoanele cu surditate se pune problema recuperarii in perioada optima a resturilor auditive si a invatarii comunicarii verbale. Recuperarea poate fi biologica (prin operatii de timpanoplastie, protezare, medicamentatie etc. ) si sociala (integrarea socio-profesionala) 3. Reeducarea, termen ce are o sfera foarte larga dar in cazul nostru se refera la reeducarea auditiva (exersarea auzului) pe cale naturala sau tehnica. 4. Reabilitarea este procesul complex de redobandire a unui statut normal. Reabilitarea si recuperarea se refera la un sistem larg de masuri sau actiuni medicale, pedagogice, profesionale, culturale si sociale coordonate in vederea formarii personalitatii copilului deficient de auz si a integrarii lui in micro si macro climatul social si profesional. Insusirea comunicarii verbale constitue in aceptiunea medicala instrumentul principal al recuperarii si reabilitarii copilului deficient de auz. 5. Corectarea este inlaturarea deprinderilor gresite, indepartarea, corijarea deprinderilor gresite de articulare prin mijloace ortofonice si a limbajului sub aspect semantic si gramatical.

II. Perspectiva medicala versus cea culturala asupra surditatii. Incepand cu anii ’60, ’70 in o noua perspectiva culturala vine sa-si faca aparitia in abordarea problematicii persoanelor cu deficiente de auz, cea culturala, sustinând ca atitudinile sociale si comunitare joaca un rol foarte important in viata acestora. Perspectiva medicala in surdologie e bazata pe imaginea ideala a unei persoane sanatoase fara nici o deficienta. A fi surd inseamna sa nu-ti poti folosi la intreaga capacitate analizatorul auditiv. Alternativa culturala se centreaza pe statutul cultural si social al persoanei surde in societate, si în special privita ca un membru deplin al comunitatii persoanelor cu deficiente de auz. Dupa Cline , diferentele principale intre cele doua abordari ar fi urmatoarele: • Din punct de vedere medical surditatea este un deficit senzorial inascut sau dobandit, deficit care conduce inevitabil la o incapacitate functionala a auzului. In abordarea social-culturala, surdiatatea ofera persoanei potentialul de a fi membru autonom al unei comunitati de surzi, avand in comun un limbaj si o cultura. Daca ne gandim la implicatiile referitoare la dezvoltarea comunicarii, observam ca în perspectiva medicala atentia se concentreaza pe limitele comunicarii, referindu-se în special la limba scrisa si vorbita. Termenul de “bilingvism” este mai putin folosit. Trecand la cea de-a doua abordare, ne concentram pe “bilingvism” inteles ca o combinatie intre limbajul semnelor si limba romana in varianta ei scrisa si vorbita. Pentru a putea comunica in mod eficient, perspectiva medicala accentueaza strategiile compensatorii ale auzului, ca de exemplu proteze auditive. In cadrul modelului cultural comunicarea eficienta se dobandeste atunci cand partile prezente in actul de comunicare folosesc o intreaga panoplie de mijloace de comunicare vizuala specifice limbajului semnelor. Daca ne gandim la implicatiile dezvoltarii cognitive observam ca modelul medical sugereaza o importanta intarziere a copilului surd fata de cel cu auz normal. Perspectiva culturala ne demonstreaza dezvoltarea normala a copilului surd în raport cu indicatorii de vârsta specifici auzitorilor, daca i se pun la dispozitie mijloace adecvate de acces la cunostiintele si informatiile pe care ceilalti copii le dobândesc prin auz.

Valoarea modelului cultural poate fi exemplificat cel mai bine considerand situatia copiilor surzi, nascuti in familii de surzi (5-10% din total). O cercetare a lui Koelle si Convey din 1982 a aratat ca in familiile de surzi, copiii cu deficiente de auz se dezvolta psihologic mai bine decat in cele de auzitori. Astfel s-a vazut ca acesti copii au rezultate academice mai bune, si raporteaza o stima si incredere de sine crescuta. Factorul important in rezultatele pozitive obtinute de copiii surzi cu parinti surzi, este chiar mediul familial unde ei comunica utilizand limbajul semnelor. Copiii surzi ai caror parinti sunt auzitori tind sa aiba intarzieri serioase in dezvoltarea limbajului, decalaje ce se pastreaza pana cand au posibilitatea sa comunice in limbaj gestual, limbaj care devine destul de repede metoda favorita de comunicare. Gregory si Hindley (1996) care au cercetat relatiile parintilor cu si fara surditate fata de copiii lor surzi, au observat ca acestia din urma raporteaza un raspuns emotional mai mare vis-avis de surditatea copiilor. Astfel ei tind: - sa ofere feedback facial pozitiv la vederea copilului mic mai des decat parintii auzitori. Aceasta expresie faciala de incurajare poate fi socotita echivalentul vizual al unui ton cald folosit de parinti in relatia lor cu copiii; - sa plaseze copilul in acele locatii din casa care sa-i permita un contact vizual cat mai mare, sa poata observa postura, mainile si privirea parintelui; - sa mentina atentia copilului treaza mult mai eficient si o perioada mai indelungata in timpul jocului. De fapt, raspunsul si atitudinea parintilor la surditatea copilului este factorul cheie ce
3

influenteaza dezvoltarea in copilaria mica. Cel putin o parte din reactia parintilor e determinata de atitudinea societatii fata de surditate si limbajul semnelor in general. Parintii surzi isi percep copilul ca un membru potential si deplin al comunitatii. Ca si concluzie putem spune ca surditatea poate fi privita ca o subcultura a culturii majoritare a persoanelor auzitoare. De fapt pentru a fi mai corecti va trebui sa utilizam termenul de cod cultural diferit in locul celui de subcultura, pentru a evita sa cadem in capcana conotatiilor valorice. In acest sens in literatura anglo-americana termenul utilizat pentru surditate in aceptiunea uzuala este „deaf” cu d mic, pe cand „Deaf” cu D in majuscule este folosit cu predominanta pentru sublinierea acceptiunii culturale. III. Precursorii educatiei pentru persoanele cu deficiente de auz O istorie a educarii persoanelor cu deficiente de auz este in concordanta foarte mare cu schimbarile sociale si culturale ce au avut loc de-a lungul vremii. Sunt multe opinii si pozitii contradictorii ce se regasesesc de-a lungul timpului, si in special la relatia dintre limbaj si bagajul de cunostiinte academice. Faptul ca scolarii cu deficiente de auz invata predominant vizual si pot beneficia mai mult de pe urma unui limbaj vizual mai mult decat unul verbal, nu a fost niciodata universal acceptat sau considerat ca si regula de aur a instructiei.De exemplu in secolul XVII a existat ideea asocierii metafizice a vocii umane cu spiritul divin dar intalnim si in secolul XXI scoli unde copiiilor cu implant cohlear sau proteze auditive li se interzice sa comunice prin limbajul semnelor, practici ce au avut ca rezultat imposibilitatea fundamentarii unor tehnici pedagogice foarte eficiente. Foarte bine documentata, intarzierea in plan cognitiv si lingvistic continua sa fie atribuita de unii cercetatori surditatii in sine. In schimb alti cercetarori precum Marschark si Lang (2002) subliniaza foarte bine ca problema este in felul in care li se preda elevilor cu surditate, in asteptarile noastre de la acestia, decat intr-o cercetare atenta a caracteristicilor si particularitatilor asociate deficientei de auz. Prima relatare despre educatia persoanelor cu surditate provine din antichitate . In secolul V i.H. , Herodot povesteste intr-o istorie a razboaielor greco-persane despre fiul sau surd. Mai tarziu Socrates si Aristotel mentioneaza si ei asemenea preocupari legate de educarea copiiilor cu surditate cu ajutorul limbajului semnelor. Pliniu cel Batran in lucrarea sa „Istoria Naturala” ne aduce marturia unui tata influent ce cauta cea mai buna metoda de instructie pentru copilul sau cu surditate. Atitudinea generala insa fata de deficientele de auz era una negativa, atitudine ce se pastra vis-a-vis de orice disabilitate. Grecii si romanii incurajau eliminarea copiiilor ce nu puteau deveni cetateni care sa munceasca pentru statele respective. O voce diferita in ceea ce priveste discriminarea persoanelor cu deficiente de auz se gaseste prima data in Talmud unde scrierile rabinice accepta faptul ca si credinciosii cu dizabilitati pot fi copiii lui Dumnezeu. Crestinismul aduce si el o rasturnare de situatie si Sf. Augustin in secolul IV in lucrarea sa „De Magistro” discuta despre posibilitatea de a invata Evanghelia in limbajul semnelor pentru a oferi posibilitatea salvarii sufletului (mantuire) pe aceasta cale. Urmatoarele 10 secole nu sunt foarte bogate in informatii bibliografice referitoare la viata pe care surzii o duceau. Avem motive sa banuim ca viata acestora nu a fost prea usoara datorita superstitiilor ce au dominat acei ani. Renasterea a fost o perioada ce a adus in general contributii majore la evolutia umanitatii. In 1400 Agricola un umanist olandez a descris o persoana surda ce a reusit sa invete sa scrie si sa citeasca iar Cardano care avea un copil cu o pierdere de auz a scris o lucrare despre cum poate fi educata o astfel de persoana prin scris si citit cu predilectie, mai mult decat folosind auzul si vorbirea. Trebuie sa remarcam ca in perioada de care vorbim analfabetismul era foarte raspandit, putine persoane ajungand sa poata citi si scrie. Cu toate acestea sunt mentionati cativa artisti surzi ce au reusit sa se impuna in epoca respectiva. Astfel Betto Biagi (n:1454) a pictat frescele cu viata lui Moise in Capela Sixtina. In Madrid Jaime Lopez a decorat in secolul XVI un fragment din

catedrala Notre Dame. Navarette un pictor al regelui Philippe al II-lea a fost foarte in vestit in acea perioada. A fost decorat cu ordinul „Spanish Titian” si este cunoscut faptul ca utiliza limbajul semnelor pentru a se face inteles. Desi a asurzit la varsta de 3 ani a reusit sa acceada la educatie studiind istoria si scrierile religioase intr-o manastire. La moartea sa se stie ca si-a redactat singur testamentul. Toate aceste atestari sunt primii indicatori ai faptului ca persoane cu surditate incep sa acceada la educatie fapt mai mult decat imbucurator. Documente scrise il mentioneaza in anul 1500 pe Pedro Ponce de Leon , un calugar benedictin care a inceput in Spania educarea unor copii cu surditate proveniti din familii nobiliare. Practic aceasta este prima atestare scrisa a unor eforturi sistematice de educare a copiilor cu deficiente de auz. In Anglia in 1650 John Wallis publica un tratat de educare a surzilor, afirmand de asemenea ca este prima persoana ce a inceput sa invete vorbitul, scrisul si cititul la aceasta categorie de persoane. In Franta anului 1753, Jacob Rodrigue Pereire este un educator apreciat, care a educat copiii surzi proveniti din medii bogate ale societatii franceze. Toate aceste incercari sunt in exclusivitate incercari oraliste, ce au perpetuat un mit ce mai rezista si in zilele noastre, acela ca abstactiile nu pot fi translate in limbajul semnelor. Prima persoana careia ii revine meritul de a fi initiat un sistem de comunicare manuala este abatele Charles Michel de L’Epee (1712-1789), un adavarat vizionar si spirit contestatar al vremii. El a infiintat prima scoala din lume pentru copii cu surditate, scoala ce primea fonduri guvernamentale (Institutul National pentru surdo-muti). L’Epee vedea limbajul semnelor ca o cale naturala de comunicare pentru acesti copii. Cativa ani mai tarziu si in Anglia se va deschide o scoala pentru copii cu deficiente de auz gratie eforturilor depuse de Shirreff, un negustor bogat ce avea un fiu cu pierdere de auz. Aceasta scoala a permis de exemplu ca John Goodriche sa devina primul savant astronom cu surditate congenitala. Ca urmare a acestei directii accesul surzilor la educatie a inceput sa creasca si in curand au inceput sa ocupe pozitii de conducere, de profesori in scoli. O perioada de inflorire a educatiei a inceput si s-a progresat foarte mult in a intelege ca persoanele surde pot invata sa scrie si sa citeasca, pot fi educate folosindu-se mijloace vizuale in special limbajul semnelor si dactileme. In SUA este stabilita de asemenea prima prima institutie de invatamant de acest gen, in 1817 de catre Gallaudet cu ajutorul unui profesor surd francez de la scoala lui L’Epee, Laurent Clerc. Ceea ce initial a fost inceput ca o scoala avea sa devina colegiu si ulterior singura universitate cu predare in limbajul semnelor din lume. In tot acest timp adeptii abordarii oraliste in educatie s-au grupat in jurul lui Heinicke care a inceput sa castige tot mai multi adepti si in Europa. Dupa moartea lui L’Epee si pe fondul unor tendinte nationaliste in Europa adeptii oralismului incep sa aceada la structurile de putere. In SUA oralistii aveau un puternic si bogat reprezentant in persoana lui Bell, care era si adeptul eugeniei, teorie ce intentiona sa pastreze rasa umana sanatoasa prin reducerea deficientelor ereditare. Tot acest curent avea sa atinga apogeul cu Congresul de la Milano in 1880 unde o majoritate de practicieni auzitori in domeniul educatiei surzilor au votat in majoritate pentru proclamarea metodei orale ca singura metoda viabila de educare a persoanelor cu deficiente de auz. Delegatii surzi nu au avut dreptul de vot iar delegatia americana a parasit congresul in semn de protest. Perioada urmatoare este o strabatuta de multe framantari in domeniul educatiei speciale, in special controversa privitoare la sistemul manual si cel oral. Ca urmare a deciziei de la Milano, profesorii surzi incep sa paraseasca scolile sau sa fie dati afara in special din institutiile educationale guvernate de stat. In acelasi timp cercetarile pentru studierea consecintelor surditatii asupra personalitatii se intensifica. In domeniul educational apar primele incercari de educatie incluziva prin clase speciale in invatamantul de masa si apoi incluziune in clase de curs obisnuite. In ceea ce priveste perspectiva sociala un pas important a fost atins in 1960 cand a fost demonstrata stiintific prin lucrarile lui W. Stokoe ca limbajul semnelor (respectiv ASL) este un limbaj ce respecta toate principiile lingvistice cu sintactica, semantica si morfologie proprie. Dupa anii ’60, ’70 in special in tarile dezvoltate s-au initiat multe cercetari cu privire la relatia dintre educatie si surditate. S-a invatat foarte mult despre importanta comunicarii intre parinti si copiii lor surzi,
5

despre importanta de a oferi copiilor cat mai de timpuriu oportunitati diverse de interactiune sociala si posibilitati de comunicare pentru a facilita achizitiile cognitive si sociale. IV. Clasificarea deficientelor de auz, incidenta, tipuri, grade Anatomia si fiziologia urechii: urechea externa, medie si interna. Tipuri de surditate: A. de transmisie (conducere) se instaleaza datorita dificultatilor de transmisie aparute in calea undelor sonore de la trecerea din mediul extern spre urechea interna. B. De perceptie sau neuro-senzoriala, datorata in special leziunilor la nivelul urechii interne (organul lui Corti), a nervului auditiv sau la nivelul scoartei cerebrale C. Mixta ce consta intr-o combinatie a celor doua tipuri anterioare Gradele deficitului auditiv dupa Biroul International de Audio-Fonologie: 20-40 dB hipoacuzie usoara 40-70 dB hipoacuzie medie 70-90 db hipoacuzie severa 90-120, 130 db surditate sau cofoza Deficientele de auz mai pot fi de asemenea unilaterale, afectand o singura ureche si bilaterale afectand ambele urechi. Frecventa persoanelor cu deficienta de auz in societate difera in timp si de la o zona socio-geografica la alta in raport cu aparitia si amploarea unor factori perturbatori: eredo-familiali, encefalopatii, tratament medical inadecvat, epidemii, conflagratii sociale, traumatisme determinate de accidente, alcoolism etc. Astfel ca in acelasi timp, in spatii geografice diferite, atat cauzalitatea cat si frecventa surditatii pot prezenta modificari esentiale. In conformitate cu datele statistice locale si internationale incidenta surditatii la varsta copilariei atinge aproximativ 1%o . Odata cu maturizarea fiintei umane procentul creste datorita surditatii dobandite. Datorita progreselor medicinii multe din cauze au fost eliminate cum ar fi rubeola materna. Cauzele si clasificarea tulburarilor de auz In urma aparitiei unei boli sau datorita prezentei unei anormalitati intr-unulo dintre compartimentele urechii externe, medii sau interne, sau la oricare dintre nivelurile analizatorului auditiv, se manifesta o deficienta de auz (surditate) de tip transmisie sau perceptie. A. Deficiente de auz (surditate) de tip transmisie Se poate datora alterarii vibratiilor in timpul parcurgerii urechii externe sau medii. In general prezinta o pierdere de auz usoara sau moderata, si mai rar severa. Indiferent de gradul lor, aceste pierderi auditive au implicatii psihopedagogice pentru ca pot afecta achizitia limbajului verbal si progresele scolare mai ales atunci cand sunt persistente. In functie de momentul interventiei factorului etiologic se disting pierderi de auz congenitale si dobandite. A.1. Pierderile de auz congenitale se datoreaza interventiei unor factori etiologici in perioada vietii intrauterine, cand se dezvolta structurile urechii. Ca urmare pot aparea diverse anomalii: absenta totala a urechii externe, ocluzia canalului auditiv, absenta oscioarelor. O alta categorie o reprezinta maladiile genetice ale urechii medii dintre care mentionam

otospongioza. Otospongioza provoaca fixarea talpii scaritei in membrana ferestrei ovale printr-o proliferare osoasa. Maladia debuteaza la adolescenta si are caracter lent si progresiv. Se trateaza chirurgical prin deschiderea ferestrei si reconstructia lantului de osicioare. Are un caracter familial. Aplazia reprezinta de asemenea o anomalie de dezvoltare ce nu permite urechii sa ajunga la forma sa normala. Poate atinge atat conductul extern si pavilioniul auditiv, cat si lantul de osicioare si membrana timpanica. In toate aceste cazuri pierderea auditiva este mai ales de transmisie, urechea interna fiind in general intacta. Posibila absenta totala a urechii medii se traduce printr-un deficit auditiv de maximum 60 dB, masurat pe cale aeriana. Perceptia pe cale osoasa este normala. Persoana cu o astfel de anomalie isi controleaza ritmul vorbirii, intensitatea, melodicitatea si de asemenea timbrul. Aceste deficite nu dau deformari grave ale vorbirii. Adesea copilul vorbeste incet din cauza ca isi aude prea tare vorbirea proprie, in comparatie cu vorbirea altora care ii parvine atenuata. Interventiile chirurgicale sunt recomandate in cazul aplaziilor. A.2. Pierderile de auz dobandite in timpul copilariei  Blocarea conductului auditiv.  Dopurile de ceara sunt cea mai frecventa cauza a obturarii conductului auditiv, iar pierderile de auz antrenate de acestea sunt imediat percepute mai ales daca blocajul este total. Desi secretarea cerumenului este un fenomen normal, acesta fiind expulzat in mod natural din ureche, sub influenta umezelii se poate umfla si bloca conductul. Eliminarea sa se realizeaza de catre medicul ORL-ist.  Corpurile straine daca nu blocheaza total conductul auditiv, nu produc pierderi auditive semnificative. Copiii au tendinta de a-si introduce in ureche diferite obiecte (chibrituri, bile, etc.). Acestea pot afecta membrana timpanica sau pot duce la acumularea de cerumen in jurul lor ceea ce in ambele cazuri determina diminuarea auditiei.  Probleme ale cavitatii urechii medii

1. Patologia timpanului inchis. Aceasta este determinata de modificari patologice ale urechii medii care nu au repercursiuni vitale. Se datoreaza acumularilor purulente retrotimpanice care pot conduce la perforarea timpanului. Perforatiile timpanice pot sa apara ca sechele in otitele tratate isuficient, dar pot fi prevenite prin administrarea de antibiotice. In general se prefera ca interventiile chirurgicale asupra urechii medii sa se efectueze doar in cazuri in care nici o alta metoda nu a dat rezultate. 2. Catarul tubar. Aceasta denumire indica o patologie a trompei lui Eustachio. Inflamarea ei antreneaza o deficienta a functiei sale, aceea de a improspata aerul din cavitatea timpanica. Presiunea din casa timpanica devine inferioara presiunii atmosferice si timpanul este impins in interior si timpanul, aparand o roseata specifica. Acest catar este insotit de rinofaringite si este datorat vegetatiilor adenoide, inflamarii amigdalelor sau in ultima instanta unor alergii. Auzul este afectat. 3. Otitele netratate reprezinta in mod statistic principala cauza a pierderilor de auz in copilarie. Otitele seroase indica prezenta in casa timpanului a unei serozitati in locul aerului, fapt ce este semnalat de bulele vazute prin transparenta in spatele timpanului.Ea este consecutiva unor reactii inflamatorii asociate adesea cu un catar tubar, inflamatia producand o hipersecretie in interiorul urechii medii. Aceasta secretie nu produce hiperpresiune, se resoarbe partial sau total pentru ca apoi sa reapara. Otita mucoasa apare in timp fiind cauzata de un alt tip de secretie. In cavitate este o secretie
7

mucoasa, groasa asemanatoare cu un lipici. Timpanul este albastru gri si are aspect aspirat. Se pune un dren transtimpanic care se lasa mai multe luni. Aplicarea drenului se face cu mare cirumspectie. Drenul este un mijloc artificial de redare a auditiei, de aceea daca urechea este in curs de insanatosire sau daca procesul inflamator este in dezvoltare, aplicarea unui dren este mai mult nefasta decat pozitiva. Se recomnda daca patologia persista, tratamente generale, interventii asupra vegetatiilor, tratamente cu inhalatii.Protezarea auditiva este necesara mai ales pentru copii de varsta scolara. Otitele medii acute sunt infectii ale urechii medii de natura virala sau bacteriana. Sunt insotite de stare febrila si de dureri violente. Tratamentuol antibiotic este indicat pentru a se evita propagarea infectiei spre mastoida (mastoidita acuta). Otitele cronice se clasifica in trei forme:otita mucoasa, supurata si colesteatomatoasa. a) Otita cronica mucoasa urmeaza unei otite acute cu o perforare reziduala a timpanului. La fiecare raceala mucozitatile trompei se evacueaza prin perforatie si urechea curge. Trebuie facut tratamentul local al scurgerii si al cauzei sale rinofaringiene. In general perforatia se asaneaza si de la 8 ani se poate practica o reconditionare a timpanului daca urechea ramane uscata cel putin un an. b) Otita cronica supurata consta in atingerea cavitatii timpanice. Exista adesea pe peretii cavitatii si pe osicioare proliferari sub forma de polipi. Trebuie uscata urechea pe cale medicamentoasa si chirurgicala in vederea unei refaceri a aparatului de transmisie a sunetelor, iar la adolescenta se face timpanoplastie. c) Otita cronica colesteatomatoasa. Colesteatomul este o proliferare sub forma de bulgare alcatuit din epiderma descuamata care a patruns in urechea medie prin perforatiile timpanice. Singurul tratament este cel chirurgical. B. Deficiente de auz (surditate) de tip perceptie La copil deficienta auditiva este datorata adesea afectarii celulelor receptoare ciliate, metabolismului lor, jonctiunii celula-fibra nervoasa, starii fibrei nervoase din cohlee, unde se gaseste ganglionul spiral care constitue originea terminatiilor nervoase senzitive. Deficienta in aceste cazuri este neurosenzoriala si periferica dar de asemenea poate fi si la nivel central (bulb rahidian sau scoarta cerebrala). B.1. Deficiente de auz congenitale de perceptie Aceasta categorie de afectiuni poate fi constatata inca de la nastere. Originea poate fi cea a unei embriopatii sau fetopatii care antreneaza o patologie a organelor interne. Surditatea congenitala de perceptie se transmite de obicei in mod recesiv. Pe baza studiilor de genetica, daca se tine seama de afectiunile auditive precoce, de atingerile progresive de la varsta adulta, de deficientele de auz de perceptie cu origine necunoscuta, se poate spune ca o persoana din opt (1/8) are o potentialitate pentru surditate. Anumite familii manifesta o sensibilitate mai accentuata decat altele. Este greu de stabilit contributia unui factor in surditatile congenitale de perceptie, atunci cand etiologiile sunt multiple. B.1.1 Deficientele de auz congenitale de perceptie pot fi grupate in trei subgrupe: a) Deficiente auditive ereditare de perceptie care apar in cazurile unde surditatea se mosteneste de la parinti. In general persoanele auzitoare au pe cromozomul corespunzator doua caracteristici identice care determina auzul normal. Este posibil ca unul dintre parinti sa fie purtatorul unei caracteristici recesive ce ar putea determina surditatea de perceptie. Cand ambii parinti sunt auzitori dar purtatori ai unor caracteristici recesive, sansa de a avea un copil cu surditate

este de 25%. Daca unul din parinti este surd el insusi, purtator al genei dominante, riscul creste la 50%. Un copil poate mosteni o singura deficienta sau mai multe, asa numitele deficiente asociate grupate in sindroame. b) Deficiente de perceptie determinate de factori prenatali. Daca mama a contactat virusul rubeolic pentru prima data in timpul sarcinii, acest virus va fi transmis si copilului nenascut asupra caruia consecintele vor fi majore. Virusul rubeolic poate cauza deficiente asociate: auz, vaz, anomalii cardiovasculare, deficiente mintale.Surditatea de perceptie se datoreaza actiunii acestui virus care distruge o parte din cohlee, cu un risc foarte mare in primele 12-16 saptamani de viata intrauterina. Infectia cu citomegalovirusul poate determina de asemenea surditate de perceptie. O alta categorie de risc o reprezinta medicamentele ototoxice care pot afecta buna dezvoltare a fatului. c) Deficiente de perceptie determinate de factori perinatali Una din cauze poate fi prematuritatea, dar acest factor a inceput sa fie tinut din ce in ce mai bine sub control prin supraveherea atenta a sarcinii, ameliorarea modalitatilor de nastere, reanimarea, prevenirea icterului neonatal. O tipologie aparenta poate masca uneori o origine genetica. In afara cazurilor amintite poate fi o patologie neonatala infectioasa sau virala. i) Anoxia. In timpul unui travaliu prelungit sau a unei nasteri dificile este posibil ca nou-nascutul sa sufere din cauza lipsei de oxigenare a creierului. Un studiu realizat la Universitatea din Manchester a indicat faptul ca copiii la care s-a oprit inima in timpul nasterii, riscul de a dezvolta surditati de perceptie este mai mare decat la copiii cu anoxie clasica. ii) Icterul neonatal. Icterul poate aparea la nastere datorita imaturitatii ficatului copilului. Datorita scaderii numarului de globule rosii va fi produsa bilirubina. Blocarea sau incapacitatea sistemului de a elimina bilirubina determina acumularea acesteia in sange, rezultatul fiind icterul copilului. Pierderea de auz datorata nivelului crescut de bilirubina apare datorita lezarii nervului auditiv. iii) Incompatibilitatea de Rh. Icterul neonatal determinat de incompatibilitatea de Rh este mult mai grav. Problema apare cand o mama cu Rh negativ este purtatoarea unui copil cu Rh pozitiv. Daca sangele matern contine factori anti D, acestia vor trece prin placenta in sangele copilului unde vor intalni celulele D. Acestea vor fi distruse determinand eliminarea bilirubinei in sangele copilului, care in concentratie foarte mare ii pune viata in pericol. B.1.2 Deficiente de auz dobandite Prin intermediul depistarilor sistematice realizate asupra nou-nascutilor s-a constatat un procent de surditate de 0,6%o. De la 18 luni procentul surditatilor diagnosticate creste la 1,2%o. Cauzele cele mai frecvente sunt : meningite sau meningo-encefalite, maladii virale (oreion), traumatisme craniene sau acustice, maladii endocrine (hipofiza, tiroida), medicamente ototoxice (antibiotice cu aminozide). Prevenirea sechelelor episoadelor patologice nu este usoara, astfel in meningite 8% din cazuri au sechele auditive. Pot fi incriminate actiunile conjugate ale meningitei si ale aminozidelor care sunt folosite in eradicarea cu antibiotice a germenilor.

V. Elemente de acustica Denumim sunet orice variatie de presiune in aer, apa sau alt mediu. La om aparatul auditiv a evoluat in asa fel incat poate reactiona la o gama foarte larga de sunete din mediul inconjurator, dar activitatea sa prezinta un maximum de sensibilitate pentru acele sunete care se inscriu in aria vorbirii umane.
9

Sunetele pot fi caracterizate prin trei propietati principale: intensitate, frecventa si durata. Intensitatea este perceputa ca tarie a sunetului iar frecventa ca inaltime a lui. 1 Inaltimea sau frecventa sunetelor O persoana tanara cu auz normal poate percepe sunete ale caror inaltimi corespund unei game largi de frecvente incepand de la aproximativ 20 de variatii de presiune pe secunda (20 Hz), pentru sunete joase pana la 20.000 de variatii de presiune pe secunda (20khz), corespunzand limitei sunetelor inalte. Presiunea variaza desigur in afara acestor limite,dar aceste variatii nu reprezinta stimuli auditivi pentru om.Din gama de frecvente percepute de urechea umana, vorbirea ocupa un interval relativ limitat, majoritatea sunetelor vorbirii fiind situate intre 250 Hz-8 KHz. Chiar daca acest interval este restrans la 500- 4.000 Hz, claritatea vorbirii nu sufera nici o alterare importanta. O scara utila in domeniul frecventelor o ofera pianul care are cea mai joasa nota la 27,5 Hz iar cea mai inalta nota are frecventa de 4186 Hz. Nota Do din registrul mediu (situata central) are frecventa de 256 Hz. Pentru mai multa usurinta la masurarea auzului se utilizeaza numai anumite frecvente, alese astfel incat fiecare din ele sa reprezinte fie dublul, fie jumatatea valorii adiacente. Cea mai joasa frecventa care ne intereseaza din punct de vedere al vorbirii este 125 Hz iar frecventele urmatoare se situeaza la intervale de cate o octava, incepand de la aceasta frecventa in sus, octava reprezantand intervalul cuprins intre o frecventa si dublul ei. Scara de frecvente se prezinta in felul urmator: 125 Hz, 250 Hz, 500, 1.000, 2.000, 4.000, 8.000 2. Taria sonora Urechea umana este sensibila la presiuni ale sunetului inscrise intr-un interval foarte larg, diferenta dintre cel mai slab sunet perceptibil si cel mai puternic sunet suportabil reprezentand un ordin de multiplicare foarte mare (milioane). Acest interval de valori poate fi adus la o scara mai convenabila cu un sistem de notatie simplu, prin folosirea unei scari logaritmice a carei unitate de baza este decibelul (dB). Astfel valori ale presiunii variind intre 1 si cateva milioane sunt comprimate in aceasta scara decibelica: Unei presiuni de 20 microPascali ii corespunde un sunet de 0 dB. Intre 100 si 1.000 de mP avem 20 dB. Intre 1.000 si 10.000 avem 40dB caracteristica unei camere linistite. Un sunet de 60 dB ce constitue nivelul conversatiei normale este cuprins intre 10.000 si 100.000 de mPa. La 80dB avem nivelul caracteristic unui strigat puternic ce poate atinge 1.000.000 mPa. 100 dB sunt produsi de un ciocan pneumatic pentru astfalt iar in mPa acest sunte poate atinge 10.000.000 . Un avion cu reactie care decoleaza produce aproximativ 120dB si este situat in intervalul de pana la 100.000.000 mPa. Dupa acest nivelul intervine pragul dureros al analizatorului auditiv. In cazul sunetelor slabe, urechea umana prezinta cea mai mare sensibilitate la frecventele cuprinse intre 2.000 si 5000 de Hz, fiind mai putin sensibila la frecvente extrenm de inalte sau joase. Valoarea de referinta 0 dB (Organizatia Internationala pentru Standardizare) corespunde celui mai scazut nivel la care subiecti tineri, sanatosi cu auz normal percep sunetul in doua din trei prezentari. Valoarea astfel obtinuta reprezinta o medie, anumiti subiecti putand decela sunete si mai slabe, la nivele de –10 dB sau chiar – 20dB. 3.Masurarea auzului Masurarea auzului si diagnosticarea pierderii de auz este extrem de importanta. Dupa McCormik exista doua categorii distincte de teste folosite in evaluarea auzului, cele de triere (screening) si de diagnosticare. Testele de triere sunt teste ce urmaresc sa filtreze la un anumit prag nivelul pierderii de auz, fara insa a avea pretentia ca folosesc masuratori fine si stabilesc gradul exact al auzului deteriorat. Testul de triere nu poate si nici nu trebuie sa confirme prezenta si gradul unei deficiente, ci trebuie

sa fie o metoda relativ simpla si economica de filtrare din populatie a cazurilor ce ar putea sa prezinte un anumit grad de deficienta, cazuri indrumate apoi spre teste de confirmare. In Marea Britanie acest tip de testare se foloseste si pentru copii cu varste de pana la 1 an de zile, obiectivul principal fiind acela de a identifica cu probabilitate ridicata cazurile de tulburare de auz semnificativa din punct de vedere medical si educational. Pragul de auz este stabilit la nivelul de 25-30 db . Testul cel mai des folosit este cel de distragere a atentiei cand copilul este asezat pe picioarele mamei cu spatele la examinator. Copilul se joaca cu o jucarie plasata in fata lui in timp ce al doilea examinator plasat in spatele copilului la distanta de 1m si un unghi de 45 grade produce un stimul sonor. In conditii de liniste testarea poate incepe de la sunete de 5-10dB pana la atingerea pragului de 25 dB propus. Odata cu înaintarea copilului în varsta acest tip de teste comportamentale sau subiective evolueaza in sensul ca se poate implica in mod activ copilul, cerându-i-se sa mute diferite obiecte la comanda experimentatorului din spatele sau. Testele de diagnosticare folosesc in general metode obiective de masurarea a auzului. Singura metoda subiectiva ce poate fi insa folosita este acumetria fonica ce reprezinta testarea auzului cu ajutorul vocii. Stanica, care prezinta aceasta tehnica, subliniaza faptul ca se poate afla doar gradul leziunii nu si sediul ei. Pentru aceasta copilul de varsta scolara sau prescolara va fi plasat pe un scaun intr-o camera izolata fonic si examinatorul se va plasa in spatele lui la o distanta variabila incepand cu 1m pâna la 8m. Se folosesc cuvinte fara sens bi sau trisilabice, comsemnul cerand copilului sa le repete. Vocea examinatorului implicat poate fi soptita, obisnuita sau strigata. Procedura de diagnosticarea obiectiva cea mai raspandita in zilele noastre este cea in care se foloseste un semnal sonor de ton pur emis de un audiometru. Copilul va auzi semnalul sonor prin intermediul unor casti situate pe ureche.Aceasta testare poate fi folosita incepand cu varsta de 2,5 ani. Testul incepe prin a se da copilului un semnal sonor la un nivel de 40 dB. Apoi semnalul sonor va fi diminuat in trepte de cate 10 dB pana cand copilul nu mai raspunde. In acest caz semnalul va fi amplificat cu cate 5 dB pana cand copilul va raspunde din nou. Semnalul sonor va fi redus din nou cu 10 dB pana la absenta raspunsului si amplificat cu 5 dB pana la aparitia unei noi reactii din partea copilului. Acel nivel va fi considerat pragul auditiv. Practic pragul auditiv este inteles ca fiind cel mai scazut nivel la care raspunde copilul la o serie de cel putin jumatate de incercari reusite cu cel putin 2 raspunsuri pentru fiecare nivel sonor . Testarea se face pentru o singura ureche odata la o singura frecventa stabilita. Frecventele folosite pentru testare sunt : 125 hz, 250, 500, 1000, 2000, 4000 si 8000. Pentru testarea conductibilitatii aeriene se folosesc casti iar pentru conducerea pe cale osoasa se foloseste un mic vibrator plasat pe mastoida. In momentul in care se aude semnalul, persoana testata apasa un întrerupator si astfel avem feed-back privitor la nivelul auditiei. Datele se noteaza pe un grafic avnd frecventa inscrisa pe abcisa si inaltimea sunetelor pe ordonata. Scalarea volulmului este facuta din 10 in 10 iar frecventele inscrise sunt doar cele pe care se face testarea. Graficul pentru conducerea aeriana se traseaza cu linie continua iar cel pentru conducerea osoasa cu linie punctata. Standardele internationale impun folosirea culorii rosii si simbolului O pentru urechea dreapta si culoarea albastra cu simbolul x pentru urechea stanga. Cele doua tipuri de testari, aeriana si osoasa ne permit sa facem un diagnostic diferential in privinta tulburarii de auz, sa deosebim o surditate de transmitere de una de perceptie sau neuro-senzoriala. O alta cale de realizare a audiometriei este prin raspunsuri evocate. Teoria pe care se bazeaza acest din urma tip de testare este ca de fiecare data cand analizatorul auditiv percepe un sunet au loc modificari electrice la nivelul nervului acustic si scoartei cerebrale. In acest scop pe capul copilului se pot aplica electrozi care sa culeaga impulsuri electrice. Testarea se realizeaza doar in conditii speciale de laborator.

VI. Demutizarea
11

Una din activitatile principale ale surdologiei o constitue demutizarea. Demutizarea este activitatea complexa de inlaturarea mutitatii cu mijloace proprii surdologiei, prin folosirea cailor organice nealterate si pe baza compensarii functionale. Demutizarea presupune: a) perceptia vorbirii prin labiolectura si prin utilizarea de mijloace naturale sau tehnice în sprijinul auzului rezidual; b) emisia vorbirii, articularea, care poate fi corectata odata cu insusirea grafemelor in vederea realizarii comunicarii orale si scrise Demutizarea presupune insusirea celor trei laturi ale limbajului: 1. latura fonetica (articularea fonemelor si a structurilor fonetice specifice fiecarei limbi) 2. lexicul 3. structura gramaticala Cele trei laturi ale limbajului actioneaza in mod normal in stransa legatura in scopul comunicarii verbale si a gandirii notionale. In trecut (secolele XVIII-inceputul secolului xx) demutizarea era inteleasa doar ca insusirea laturii fonetice a limbii (articularea) neglijandu-se atat aspectul gramatical cat si cel lexical. Astazi aceiasi notiune este inteleasa in doua sensuri: – In sens restrans prin demutizare se intelege insusirea sistemului fonetic al limbii (latura articulatorie) cu un minim de vocabular si modele de constructii gramaticale, in vederea facilitarii pe cat posibil a comunicarii orale. – In sens larg si cea mai uzitata aceptiune, notiunea de demutizare este legata de aceea a educatiei permanente. In acest caz demutizarea nu se sfarseste odata cu insusirea laturii fonetice a limbii, si nici cu terminarea unui ciclu scolar, ci se prelungeste in timp, deoarece in permanente persoana cu auzul tulburat va intalni structuri fonetice si lingvistice noi (cuvinte expresii) pe care va trebui sa le asimileze pe cai specifice. Crearea unor centre de educatie permanenta a auzului si exersare a pronuntiei ar corespunde acestei necesitati a educatiei permanente. Cele trei laturi ale limbajului (articulatorie, lexicala si gramaticala) se formeaza si evolueaza diferit la copiii cu auz normal si cei cu tulburari ale auzului. a. Copilul auzitor invata limbajul in mod spontan, pe baza modelelor verbale intalnite in mediul social in care traieste. La varsta de 6-7 ani, la intrarea in scoala, in cazul copilului cu o dezvoltare normala a organelor de simt, cele trei aspecte ale limbajului sunt bine dezvoltate. Astfel copiii in proportie semnificativa pronunta corect toate structurile fonetice (cu mici exceptii: r,s, ş, j), prezinta un vocabular suficient pentru comunicare, (intre 3000-8000 cuvinte) si o structura gramaticala adecvata în raport cu modelele verbale prezente in mediul social. Tulburarile de pronuntie la copilul normal nu impieteaza dezvoltarea lui psihica si nici insertia sociala. In unele cazuri pot apare probleme psihologice generate de complexul de inferioritate si care pot degenera in mutism electiv sau retragere voluntara din activitatile sociale, in cazul in care copilul nu beneficiaza de un sprijin adecvat. b. La persoanele cu deficienta mintala, comunicarea verbala este intarziata si mai saraca in continut. Astfel la 6-8 ani pronuntia este inca defectuasa in proportie de 70-80%, lexicul sarac cu numeroase asa-zise etichete verbale. c. La persoanele cu deficienta de auz insusirea limbajului se face in mod dirijat prin colaborarea stransa intre familie, mediul scolar sau gradinita si specialistul psihopedagog. Demutizarea presupune din partea specialistului psihopedagog cunostiinte din domeniul articularii sau ortofonic, psiholingvistic, gramatical, acustic si din domeniul surdo-didacticii. 1. Latura fonetica In fiecare limba exista un numar diferit de foneme-grafeme. De exemplu in limba romana latura

fonetica este constituita din 7 vocale (a, o, u, e, i, â, î) si 26 consoane (p,b,m, f,v, s, j,t,d,n, ş,z,t,r,l,c,g,h, (ce ci), (ghe,ghi), (che,chi). Practic insa in demutizare se tine cont nu numai de foneme ci si de emiterea corecta a diftongilor, triftongilor, hiatului, structurilor consonantice si de pozitie diferita a unuia si aceluiasi sunet in cuvant. Trebuie subliniat faptul ca fonemul nu este identic cu sunetul ci este prezent in sunet. Practic fiecare sunet vorbit depinde de sunetele vecine si pozitia lui in interiorul silabei. In limba romana pot fi distinse in jurul a 78 de sunete. 2. Lexicul Vocabularul unei limbi este foarte mare. DEX cuprinde aproximativ 80.0000 de cuvinte si cu toate acestea este incomplet pentru ca nu poate cuprinde toate cuvintele de specialitate din diferite domenii, in special cel tehnic. In fiecare limba exista cuvinte de foarte larga circulatie din fondul principal de cuvinte si cuvinte din masa mare a vocabularului. V. Mare si D. Ciumageanu au studiat partile flexibile ale vorbirii (substantivul, verbul, adjectivul, adverbul) punand in evidenta nivelul achizitiilor acestor categorii morfologice in cadrul vocabularului activ al scolarilor mici cu deficiente de auz, iar C.Pufan a realizat mai multe studii privitoare la evolutia vocabularului global pe clase si parti de vorbire. Toate aceste cercetari au aratat ponderea si evolutia insusirii diferitelor parti de vorbire in limbajul curent al persoanelor cu deficiente de auz pe diferite nivele educationale, au evidentiat nerespectarea succesiunii grafemelor in exprimarea scrisa (omisiuni, inversiuni, înlocuiri). In literatura de specialitate continua si astazi discutia cu privire la vocabularul initial necesar in demutizare. Astfel principala intrebarea adresata specialistilor era legata de tipul cuvintelor cu care sa se inceapa demutizarea, fiind recomandate cuvinte cu continut concret si usor de pronuntat. A inceput sa se tina seama de principiul accessibilitatii articularii, de necesitatea folosirii acelor cuvinte ce permit realizarea comunicarii verbale. Problema principala se referea la metodologia prezentarii acestor cuvinte pentru ca ele sa devina notiuni integratoare. Al. Rosca in urma unor experimente in care au fost implicati copii cu auzul nealterat, a observat ca sunt necesare cam 15 intariri (repetari cu sens) pentru a permite cuvantului sa devina notiune integratoare. Experimentele de acelasi gen implicand copii cu surditate au aratat ca este necesar un numar de 25-30 repetitii cu sens pentru a permite cuvantului sa fie integrator. Repetitiile trebuie facute in conditii diferite si intr-o perioada scurta de timp, vocabularul stocat putand astfel trece in faza utilizarii in comunicare pentru a deveni operational. In cadrul acestor experimente s-au observat anumite particularitati ale vocabularului elevilor cu surditate in curs de demutizare: a. vocabularul este limitat, redus ca volum in special sub aspectul cuvintelor; b. in vocabular exista numeroase cuvinte cliseu, cu continut semantic sarac sau deformat; c. vocabularul este utilizat de cele mai multe ori asa cum a fost prezentat prima data (mai ales in cazul nominativ sau acuzativ); d. se observa manifestarea unui decalaj intre vocabularul activ si cel pasiv, mai precis intre cel stocat si cel operational; 3. Structura gramaticala Copilul auzitor invata vorbirea si implicit constructia gramaticala in mod spontan pe baza modelelor prezente in mediul sau social si prin imitatie. Invatarea spontana a vorbirii este ingreunata in prezenta unui deficit auditiv. Astfel acesti copiii invata vorbirea si deci structura gramaticala a vorbirii in mod organizat atat in perioada prescolara cat si in cea scolara. In prezent structura gramaticala a limbii se practica intai in comunicarea verbala urmata apoi de studiul unor elemente din domeniul gramaticii in mod separat. In formularea propozitiilor si frazelor la persoanele cu deficienta de auz, inca mai apar numeroase greseli care au la baza atat demersul educativ neinspirat cat si reflectarea particularitatilor limbajului mimico-gesticular in exprimarea orala sau scrisa. Dintre nenumaratele tipuri de greseli care se manifesta in comunicarea verbala a acestor persoane amintim: a. Absenta uneori a propozitiei, folosirea unor cuvinte care tin loc de propozitie (cartea in loc de
13

b. c. d. e. f.

da-mi cartea) Folosirea incompleta a propozitiilor (Mama papa in loc de mama face mancare) Greseli de topica, de asezarea a cuvintelor in propozitie (Mama mancare in loc de mama face mancare Dezacorduri intre subiect-predicat, substantiv-adjectiv, verb-complement, etc. Utilizarea incorecta a prefixelor si sufixelor Absenta sau folosirea incorecta a prepozitiilor si conjunctiilor (sta la scaun in loc de sta pe scaun)

VI.1 Elemente de ortofonie Ortofonia se ocupa cu pronuntarea corecta a sunetelor (fonemelor) si a vorbirii. Scopul ortofoniei pentru persoanele cu deficiente de auz este de a invata pronuntia corecta in vederea realizarii comunicarii verbale inteligibile. In literatura de specialitate problema emisiei si corectarii vorbirii (articularii) mai este denumita si generic foniartrie sau tehnica vorbirii. Sarcini ortofonice: 1. Formarea si exersarea respiratiei verbale, necesare in procesul vorbirii; 2. Exersarea organelor care participa in fonatie si pregatirea lor pentru emiterea sunetelor; 3. Educarea sensibilitatii vibrotactile prin interactiunea analizatorilor; 4. Emiterea si formarea vocii; 5. Emiterea si automatizarea sunetelor; activitatea de corectare a defectelor de pronuntie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor; 6. Invatarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonatie); 7. Metodologia educarii auzului; tehnica protezarii, indicatii, contraindicatii. In functie de gradul si tipul deficientei de auz vom avea diferite particularitati ale vorbirii manifestate atat in receptia cat si in transmisia mesajelor. In ceea ce priveste insusirea mecanismelor articularii si ale comunicarii verbale, exista deosebiri esentiale intre copilul auzitor si cel cu deficiente de auz. In cazul normalitatii organelor de simt, vorbirea se insuseste spontan in mai multe etape: a. Perceperea, exersarea si intiparirea modelului verbal-acustic ; b. Transferarea modelului acustic intr-un model verbal-motric aproximativ (asocierea auditivsenzorial-motrica se realizeaza treptat, incepând cu perioada gânguritului); c. Reproducerea aproximativa a modelului motric pe baza modelului acustic; d. Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat in memorie, care, prin tatonari si pronuntari aproximative va duce la o asociere corecta si trainica a modelului verbal-motric cu cel verbal-acustic. La persoanele cu deficiente pronuntate de auz procesul autoreglarii pe aceasta cale este exclus deoarece neexistand un model acustic, nu se poate realiza transferul acestuia in model verbal motric. Prin palparea laringelui si prin autoreglarea miscarilor motrice proprii, initial dupa modelul profesorului, apoi dupa indicatiile acestuia si prin observarea concomitenta a miscarilor specifice ale organelor fonatoare, se realizeaza asocierea dintre modelul verbal motric si imaginea labiovizuala corespunzatoare. In continuare imaginea labiovizuala poate declansa miscarile verbomotorii. Deci la surzi procesul autoreglarii pronuntiei (feed-back) se realizeaza initial prin plaparea organelor fono-articulatorii si intuirea vizuala a miscarii buzelor, in mod natural sau cu ajutorul compensarii tehnice. VI.2 Educarea sensibilitatii vibrotactile in interactiunea analizatorilor Educatia senzitiv-perceptiva in procesul compensarii, in cazul acestor copiii, vizeaza formarea si dezvoltarea controlului si autocontrolului vizual, vibrotactil, kinestezic si al auzului

rezidual pe care se bazeaza actul complex al al articularii si comunicarii. Dintre functiile senzoriale, cea mai apropiata de auz este sensibilitatea vibrotactila. In actul complex al perceptiei vorbirii de catre surzi, miscarile vibratile constitue un element compensator al auzului deficitar. Cercetari asupra eficientei sensibilitatii vibrotactile la copiii surzi subliniaza rolul sistemului aferent in reglarea si corectarea reactiilor organelor participante in vorbire. Prin palpari succesive pot fi stabilite regiunile vibratorii optime, precum si miscarile caracteristice articulatorii ale elementelor si structurilor fonetice specifice. Zonele principale unde se percep prin palpare vibratiile specifice vorbirii sunt toracele, laringele si crestetul capului, iar zonele secundare sunt barbia, pometii obrajilor si narile. Educatia vibrotactila incepe prin exercitii de perceptie a vibratiilor din jur (podea, instrumente muzicale). Pentru perceperea miscarii organelor fonatorii pe cale tactila, copilul surd atinge cu varful degetelor portiunea laringeala, planseul bucal, barbia, obrajii, toracele specialistului concomitent cu pipairea organelor fonatorii proprii. Toate aceste perceptii se pot asocia cu influenta celorlalte senzatii, vizuale, olfative etc. chiar daca influenta lor este mai putin cercetata si pusa in evidenta. Neglijarea acestui antrenament al sensibilitatii vibrotactile poate duce la intarzieri si distorsiuni in procesul demutizarii. Obiective generale ale educatiei senzitiv-perceptive: 1. Cunoasterea si exersarea potentialului auditiv, vizual si vibrotactil; 2. Constientizarea existentei si posibilitatilor pentru reglarea miscarilor corpului uman; 3. Constientizarea regiunilor vibratorii optime pentru reglarea miscarilor articulatorii specifice unor elemente sau structuri fonetice; 4. Stimularea potentialului auditiv, formarea si consolidarea deprinderilor de a folosi auzul rezidual; 5. Constientizarea importantei si necesitatii folosirii auzului in recunoasterea sunetelor din mediul inconjurator. VI.3 Emiterea si formarea vocii Sunetul primar,de la formarea lui in laringe, pana la iesirea lui prin cavitatea bucala si partial prin cavitatea nazo-faringiana, sub influenta aerului expirat, sufera o serie de modificari fizice determinand caracteristicile si calitatile vocii vorbite. Vocea se emite prin imitatie folosindu-se onomatopee si palpare laringiana. De obicei vocea emisa spontan nu se intareste si se constientizeaza deoarece in cazul surditatii profunde copiii nu stiu ca au voce.Copiii cu surditate emit o voce clara, in mod spontan in ras sau in plans . In emiterea vocii nu se recomanda spatula deoarece un corp strain incordeaza organele fonatoare si denatureaza emisia. In emiterea vocii se disting mai multe registre dintre care trei sunt mai importante: a. registrul de piept sau grav, corespunzator cavitatii subglotice (se realizeaza tinand barbia impinsa in jos spre piept); b. registrul mediu sau mijlociu corespunzator cavitatii glotice (barbia se tine dreapta in mod normal); c. registrul de cap sau inalt corespunzator cavitatii supraglotice (barbia sus, capul pe spate). Actul fonatiei la om este foarte complex, neputând fi considerat nici pur pasiv (produs de curentul de aer respirat) dar nici condus exclusiv de scoarta cerebrala desi rolul preponderent în emiterea vocii il are aceasta din urma. In emiterea vocii apar uneori tulburari care au la baza defecte organice sau educative.Exemplu de cauze organice pot fi: polipi, vegetatii adenoide, sinuzite, laringite etc. Principalele defecte ale vocii sunt: - Vocea de cap, stridenta realizata mai ales in regiunea supraglotica; - Vocea inspirata, inecata intrerupta de aerul respirat; - Vocea oscilanta realizata prin schimbarea registrelor vorbirii;
15

- Vocea nazala datorata scurgerii incorecte a aerului pe nas sau pe gura. Se recomanda ca educarea vocii sa fie facuta doar individual folosind exercitii specifice recomandate in lucrarile de tehnica a vorbirii. VI.4 Coarticulatia Fenomenul coarticulatiei se manifesta datorita influentei progresive sau regresive a unui sunet in timpul vorbirii. Exista o multitudine de variatii ale pronuntiei aceluiasi sunet , conditionata de mediul fonetic in care apare. Pentru procesul demutizarii, activitatea de predare-invatare a combinatiilor de sunete din cadrul limbii este tot atat de importanta ca si predarea fiecarui sunet in parte. In articularea sunetelor izolate se disting trei momente. 1. Tensiunea, momentul in care organele aparatului fonator iau pozitia necesara articularii sunetului respectiv; 2. Tinuta, momentul in care organele de articulare isi pastreaza pozitia adoptata si are loc emisiunea; 3. Destinderea, momentul in care organele vorbirii parasesc pozitia de articulare si intra in repaus. In vorbirea legata, in coarticulatie poate lipsi fie momentul initial fie cel final. Sunetele initiale din cuvant au in general o situatie mai buna decat cele finale, fiind pronuntate mai puternic. De exemplu m si n final (ham, han) isi pierd explozia cand sunt situate pe ultimul loc. Pentru ridicarea gradului de inteligibilitate a pronuntiei, tinaindu-se seama de fenomenul coarticulatiei, structurile fonetice ale limbii se vor exersa in materiale verbale cu sens din diferite discipline scolare. VI.5 Elementele prozodice ale vorbirii Elementele prozodice ale vorbirii ajuta la precizare continutului, la stabilirea de raporturi logice intre cuvinte, sintagme si propozitii si redau o stare sufleteasca. A. Accentul este intarirea vocii pe o silaba dintr-un cuvant. Pentru insusirea tehnicii accentuarii silabelor din cuvinte se procedeaza ca si la predarea sunetelor. Astfel copilul surd prin palpare laringeala poate simti diferite stari de incordare si pronuntie a silabelor. Notarea scrisa a accentului se introduce treptat dupa ce s-au insusit bine sunetele. De fapt accentul se invata odata cu predarea si invatarea cuvintelor si expresiilor noi. B. Prin ritm al vorbirii se intelege viteza de emitere a cuvintelor pe o unitate de timp. Ca si accentul, ritmul este legat de tempoul de vorbire si impreuna exprima durata emisiei vocale. In vorbirea obisnuita se rostesc 1-3 cuvinte pe secunda. Vorbirea persoanelor cu surditate se caracterizeaza in general printr-un ritm incetinit datorat in special greutatilor in pronuntie. Munca ortofonica pe baza de grupuri ritmice pregateste trecerea de la faza ritmului incetinit la o faza mai accelerata. C. Intonatia poate fi definita ca o emanatie muzicala de tonuri si accente ce variaza in raport cu ideile si sentimentele vorbitorului. Intonatia îndeplineste patru functii principale. 1) fragmenteaza emisia verbala in fraze, propozitii, sintagme fiecare avand o unitate de sens si o unitate sintactica. In structura acestor fragmente tot intonatia este cea care uneste propozitiile; 2) deosebeste sensul comunicativ al propozitiei (imperativa, interogativa, exclamativa); 3) exercita functie predictiva. Datorita acestei functii un cuvant izolat sau un grup de cuvinte continand sau nu predicatul gramatical, primeste valoarea unei unitati gramaticale exprimand o idee;

4) Exprima trairile emotionale sau volitionale ale persoanei care vorbeste. Persoanelor cu surditate acdentuata nu le este accesibila pe cale auditiva pura modificarea vocii in raport cu sentimentele si indemnurile volitionale. Activitatea ortofonica individuala si frontala este chemata sa realizeze armonios raportul dintre latura fizica a comunicarii si cea a intelegerii substratului ei conceptual. In toate etapele demutizarii se folosesc diferite mijloace compensatorii potrivite cu natura pierderii de auz, nivelul mintal si cunostiintele de limba.

VII.Comunicarea in procesul educatiei copiiilor cu deficiente de auz
Discutarea posibilitatilor de comunicare pe care le au la dispozitie acesti copiii sunt foarte importante, in special din perspectiva implicarii parintilor in decizii ce vor influenta traseul educational si profesional al copiiilor. Poate este important sa stabilim de la inceput ca limbajul si comunicarea nu sunt acelasi lucru. Limbajul este un sistem conventional cu ajutorul caruia ideile sunt comunicate intr-un mod constient. Limbajul are o structura si un vocabular dirijat de anumite reguli urmate de cei ce il folosesc. Limbaje diferite, reguli diferite. Este posibil a se comunica fara a folosi un anume limbaj, printr-un gest, privire, atingere, acestea fiind modalitati diferite care intr-o situatie specifica pot transmite anumite ganduri, sentimente. Comunicarea care survine poate fi intentionata sau nu, dar va fi dificil de a transmite o idee unui public mai larg fara sa o exprimam intr-o modalitate structurata. In esenta comunicarea se refera la transmiterea unui mesaj in timp ce limbajul presupune transmiterea intr-un mod sistematic, conventional a mesajului catre cei ce folosesc acest sistem. Avantajul limbajului este acela ca permite transmitera mai multor idei de o mare complexitate, cu o viteza mare catre si de la diferite persoane. Din acest motiv abordarile de comunicare folosite la copiii surzi urmaresc sa faciliteze nu numai aparitia comunicarii ci si realizarea insusirii limbajului. Scopul este de a asigura copilului surd un prim limbaj sigur, indiferent daca este prin cuvinte sau semne. Este important de mentionat ca modul in care un prim limbaj este insusit difera destul de mult de procesul in care se invata in mod obisnuit o a doua limba. Se prefera folosirea termenului de prim limbaj in locul celui folosit in mod obisnuit de limba materna, deoarece al doilea termen sugereaza vorbirea ceea ce nu este cazul copiiilor cu surditate profunda. Abordarile de comunicare folosite in procesul educativ al copiiilor cu surditate, pot fi fi divizate in cele care se bazeaza in principal pe auz si vorbire si cele care încorporeaza sau sunt compuse in mod special din elemente manuale. Aceasta inseamna o diferenta fundamentala in modul de folosirea a canalelor auditive si vizuale.

A. Abordari auditive Metoda orala cu diferitele ei variante a constituit principalul mijloc de demutizare. Ea urmareste insusirea emisiei (articularii) si a receptiei vorbirii (cu sau fara proteze auditive) pe senzatiile vibro-tactile si pe impresiile vizuale ale organului fonator. In cadrul metodei orale se ascund de fapt mai multe tipuri de abordari: 1. Primul sistem ar fi cel numit oralism traditional, care era folosit cu mult timp inainte aparitiei posibilitatii amplificarii sunetului pentru copiii surzi. In consecinta sistemul da o mare importanta labiolecturii si dezvoltarii canalului vizual de a interpreta informatia vorbita. Cel mai important aspect se refera la modul in care oralistii traditionali credeau ca limbajul poate fi invatat de catre
17

copiii surzi. Accentul se punea pe predarea limbajului in loc de însusirea lui de catre copil. Predarea avea loc intr-o aparenta ordine logica, sistematica. Dupa ce copiii invatau ceea ce li se predase se trecea la stadiul urmator. Timpurile verbelor erau predate in ordinea prezent, trecut, viitor, vocabularul invatat fiind urmat de sintaxa. Se punea accent mai mult pe forma limbajului decat intelesul lui, practic limbajul fiind predat in loc sa fie folosit. Logica metodei era cea a adultului si nu a copilului. Apareau dificultati mari la repetitii si exercitii, cele mai multe fiind mecanice. Scrisul avea un rol major in calitate de reflectare a limbajului. Chiar si acei copiii care puteau scrie foarte multe exercitii gramaticale rezolvate corect, aveau dificultati in exprimarea unor propozitii mai complexe. Labiolectura primeaza in intelegerea cuvintelor in clasa. Intregul spirit al oralismului traditional se bazeaza pe accentuarea greselilor si incercarea de a le indrepta. 2. Oralismul structurat reprezinta o abordare moderna a oralismului traditional. Balanta dintre aspectele vizuale si auditive ale limbajului se schimba putin cu ajutorul protezelor auditive, iar labiolectura isi pierde rolul principal in structura lectiei. Exista o interventie sistematica in procesul de invatamant atat in predarea limbajului vorbit cat si cel scris. Profesorii hotarasc acoperierea unui anumit lexic si a anumitor structuri, ei decid ce sa predea si in ce ordine. Corectarea sistematica si repetitia isi au in continuare rolul lor important. 3. Abordarea maternal-reflectiva face si ea parte din aceasta categorie orala. Dezvoltata in Olanda si descrisa de Van Uden, aceasta abordare are ca punct de plecare insusirea limbajului de catre copiii cu auz normal, dand o mai mica importanta analizei limbajului adultului. Elementele cheie pe care se axeaza aceasta abordare constau in primele incercari de conversatie ale copilului. Cum poate o mama cu un copil surd sa aplice aceasta metoda? Conversatia poate aparea doar intr-o situatie in care participantii vorbesc si asculta fiecare la randul lor (desi mamele cu copii mici deseori preiau rolul pe care ar trebui sa-l joace copilul) iar in sala de clasa profesorul este un ascultator la fel de bun ca si copiii. Conversatia nu se dezvolta intrun mod predominant, ci progreseaza in functie de ideile emise de grup, toate ideile fiind considerate valoroase. Conversatia este scrisa in caiete la sfarsitul orei de clasa, constituind ceea ce Van Uden numeste depozit, la care copiii si profesorul revin in ziua urmatoare reconsiderand ceea ce a fost spus si cum a fost spus. In consecinta cuvantul scris are un rol foarte important, permitand copilului sa reflecteze la fluxul conversatiei si in special la aspectele structurale care altfel i-ar putea scapa. 4. Desi are un punct de pornire similar cu abordarea maternal reflectiva, auralismul natural, difera in anumite directii importante. Termenul auralism pune in evidenta cele doua elemente ale abordarii, ca se asteapta ca limbajul sa fie insusit in mod natural de catre copil, iar copilul va realiza acest lucru predominant prin auz. Nu in mod accidental termenul aural l-a inlocuit pe cel de oral, pentru ca accentul e pus in primul rand si in mod deosebit pe ascultare. Ca si in cele mai multe tipuri de abordari folosite in educatia copiiilor surzi, radacinile auralismului natural se regasesc cu secole in urma, dar numai datorita relativ recentei importante pe care o acordam insusirii primului limbaj de catre sugari si copiii si dezvoltarii tehnologiei moderne, aceasta abordare a evoluat in forma actuala, o forma care difera destul de mult de incercarile de inceput. Ideea de baza este ca toti copiii, inclusiv cei cu pierderi de auz isi insusesc limba materna urmand procese similare interactionand intr-un mod conversational in familie sau intr-o situatie de tip familial. Pentru copiii surzi este necesar un tmp mai lung pentru reusita acestei actiuni dar conditiile necesare sunt aceleasi. Profesorilor le este destul de dificil sa continue la scoala ambianta conversationala de acasa, aceasta presupunand un talent considerabil si o disponibilitate din partea lor. Traditionala balanta dintre rolul si statutul profesorului si modul de predare prezinta o diferenta notabila. Nu poate fi acceptata practica de a supraîncarca elevul cu informatii în speranta înmagazinarii unora dintre acestea, ci doar aceea in care limbajul emergent al copilului, stimulat de interesele si activitatile lui

gaseste un numitor comun cu cel al profesorului. Spre deosebire de oralismul traditional, in aceasta metoda primul limbaj este o unealta care trebuie folosita si nu ca ceva ce ar trebui doar predat. Practicantii acestui tip de abordare cred ca in cazul in care parintii au auzul normal, copiii surzi au o sansa mai buna de insusire a primului limbaj prin ascultare. Aceasta inseamna o gradata dar consistenta invatare de a folosi resturile reziduale de auz, astfel incat sa fie intretinute deprinderile necesare de ascultare. Abordarile de tip oralism structurat si metoda maternal reflectiva desi sustin necesitatile de folosire a amplificarii si auzului rezidual, nu sunt dependente in totalitate de ele. Auralismul natural presupune o abordare a folosirii amplificariide cel mai inalt nivel tehnic, care nu numai ca trebuie sa existe, dar trebuie sa fie si cea mai buna, folosita in mod substantial si verificata frecvent din punct de vedere electro-acustic. Desi scopul metodei este de a folosi la maxim auzul rezuidual, aceasta nu exclude ca simtul auditiv sa poata fi ajutat prin indicatii vizuale, gestuale si contextuale care sunt parti ale comunicarii lingvistivce, în special in cazul tinerilor care invata limbajul. Auralismul natural nu este o abordare unisenzoriala. Dar rolul cuvântului scris este diferit de cel avut in toate formele de oralism. Nu este folosit intr-un mod formal pentru a intari experienta limbajului vorbit si nici nu poate fi mediul prin care se invata limbajul. Cuvântul scris reprezinta mai degraba o alternativa in dezvaluirea limbajului pentru un copil care deja il stie. B. Abordari incluzand elemente manuale Multe din abordarile folosite la copiii cu deficiente de auz includ o componenta manuala, atunci cand mainile sunt folosite intr-o modalitate formala pentru a intari sau transmite informatii ascultatorului. Aceasta componenta de forma nu trebuie confundata cu gestul natural care este folosit in toate sistemele de comunicare, in special cu copiii mici, indiferent daca aud sau nu. Desi forma componentelor manuale difera destul de mult, ele pot fi imparite in 2 grupe, sisteme care sustin sau reprezinta limba vorbita si sisteme care sunt limbi distincte. 1. Unul dintre sistemele gandite sa sprijine limba vorbita este cel al semnelor de sprijin ( cued speach, langage parle complete) sau limbajul vorbit completat. Aceasta metoda isi propune usurarea perceptiei labiale, facând-o mai usor de urmarit. Multe foneme par foarte asemanatoare in momentul vorbirii dând nastere la confuzii. Limbajul vorbit completat incearca sa reduca la minim aceste confuzii. Creatorul acestei metode este doctorul Cornett in 1966 in SUA si de atunci a fost adoptat si generalizat aproape in toata lumea. Potrivit ghidului folosirii acestui sistem tiparit in SUA, o definitie corecta a LVC, trebuie sa includa cel putin trei idei de baza in urmatorul enunt: LVC este un suport al labiolecturii care foloseste foloseste configuratii realizate prin miscarea degetelor in pozitii ale mainii in apropierea gurii pentru suplimentarea manifestarilor vizuale ale vorbirii astefel incat vorbirea sa fie redata doar pe cale vizuala. In limba ramana se utilizeaza 8 pozitii ale degetelor pentru consoane si 5 pentru vocale. Doar o singura mana este folosita. Prin ele insele aceste configuratii si pozitii ale mainii nu contin destule informatii pentru a fi inteligibile. Ele nu pot înlocui informatia de pe buze astfel incat pot fi folosite doar in combinatie cu labiolectura. Pozitiile degetelor sunt astfel concepute încât de exemplu pentru consoane care au forma asemanatoare la labiolectura ( t si d) apartin unor grupe reprezentate diferit in configuratia degetelor. Deoarece LVC este doar un sistem de sustinere a labiolecturii, el a fost generalizat in multe limbi vorbite din diferite colturi ale lumii. 2. Dactilemele sunt folosite în mod frecvent pentru a ajuta limba vorbita, fiind o forma speciala a limbii vorbite bazata pe redarea literelor (grafemelor) în aer cu ajutorul pozitiei si miscarii degetelor de la o mâna sau de la ambele mâini. Dupa Pufan limbajul dactil este un sprijin pentru formarea gândirii notional verbale în timp ce sistemul gestual este legat de gândirea în imagini. Alfabetul dactil al limbii române are 29 de dactileme care se realizeaza toate cu o singura mâna, cea dreapta, pe cand în alte tari se folosesc ambele mâini pentru realizarea lui. Unii
19

psihopedagogi sustin ca dactilemele pot fi folosite ca mijloc de comunicare mai ales în perioada dinaintea constituirii limbajului oral, deci în primele etape ale demutizarii. Limbajul dactil prezinta anumite asemanari ce cel scris pe baza caruia s-a constituit (asociatia fonem-grafem-dactilem), dar are si avantaje nete. El poate fi constituit înainte ca subiectul sa pronunte si sa scrie. Poate fi învatat foarte repede, având o anumita independenta fata de cel scris. Limbajul dactil traduce limbajul oral, el facând parte din acesta. În masura în care se dezvolta limbajul dactil, acesta constitue o baza în însusirea scrierii si a pronuntiei. 3. Limbi orale-gestuale In tarile dezvoltate s-au dezvoltat hibrizi interesanti intre limba gestuala sau limbajul semnelor si limba tarii respective. Astfel in Franta a aparut franceza prin semne (francais signe) iar in Anglia si SUA, engleza ajutatata gestual (signed English) si engleza codificata manual (manualy coded English). Caracteristicile tuturor acestor limbi este ca sunt artificiale si realizate de auzitori pentru persoanele cu deficiente auditive. Semnele preluate din limba gestuala sunt folosite pentru a transpune limba vorbita folosind topica si structura gramaticala a respectivei limbi. Fiecarui cuvant ii corespunde un semn si comunicarea este liniara. 4. Limbajul semnelor este probabil cel mai raspândit limbaj al comunitatilor de persoane cu surditate de pe tot mapamondul. Limba semnelor mai face înca obiectul unei aversiuni în unele tari, mai ales în urma prohibirii gesturilor de catre Congresul de la Milano in 1881. Exista o tendinta de devalorizare si blamare a celor care practica limbajul gestual, de catre unii auzitori, si chiar de catre unii profesori implicati în munca de educare a copiiilor cu surditate. Exista regiuni si tari unde acestui limbaj i s-a recunoscut statutul de limba si in care i se recunoaste importanta sa ca factor de identificare si apartenenta la un anumit grup. In SUA se aproximeaza ca ASL este vorbit de aproximativ 75% din adultii surzi. Practic limbajele gestuale sunt limbaje de sine statatoare independente de alte limbaje, iar fiecare natiune are propriul limbaj mai mult sau mai putin standardizat. Aceste limbaje au propriul vocabular si structura gramaticala.Gesturile în sine practicate au cel putin patru componente de baza: forma, orientarea, pozitia si miscarea, ele încercând sa reprezinte notiuni mai largi decât cuvintele limbajului vorbit. Gesturile exprima mai degraba notiuni specie decât notiuni gen si au un caracter situational si intuitiv. In limbajul gestual nu se reda obiectul în totalitatea trasaturilor sale ci prin una, doua trasaturi intuitive care au valoare de simbol, iar trasaturile exprimate nu sunt in mod obligatoriu cele mai importante, ci gestul-semnul detine rol integrator al experientei senzorial-logice. Limbajul gestual are structura unei limbi de sine statatora cu gramatica si sintaxa proprie iar meritul acestei descoperiri ii revine lui Stokoe care in 1960 a publicat in SUA o cercetare ampla ce figura acest lucru. Practic limbajul gestual îndeplineste functia de comunicare intre indivizii unei societati si opereaza cu notiuni fiind instrument al gândirii. Gestul vizeaza în întregime un continut notional, iar cuvintele se refera la grupe, categorii de obiecte si de aceea gestul ramane mereu legat de obiect. Gestul nu poate imita elemente de natura imateriala, nici ceea ce se referera la situatii sau relatii complexe , nici obiecte lipsite de forma. Pentru a ilustra toate aceste aspecte în sfera de notiuni se recurge la procedee figurative si astfel posibilitatile limbajului gestual sunt largite. Se pot distinge doua mari tipuri de procedee figurative: a) procedee analogice care se bazeaza, sau cel putin indica o analogie perceptibila între obiect si semn; b) procedee asociative, în care gestul reprezinta obiectul printr-un caracter care ii este asociat într-o maniera mai mult sau mai putin stricta. Exista si anumite limite ale limbajului gestual care ar fi urmatoarele. 1. lipsa suportului scris al limbii 2. vocabularul mai sarac, de aproximativ 7-10 ori

3. polisemia gesturilor 4. in conditii vizuale nefavorabile nu se poate realiza comunicarea În ultimii ani sai-a facut aparitia o noua abordare a modalitatilor de comunicare cu persoanele surde, modalitate care isi propune sa aiba un impact educativ semnificativ. Dupa Asociatia britanica a profesorilor pentru surzi, comunicarea totala este abordarea de insusire a limbajului si de comunicare care foloseste combinatii de componente orale, auditive, scrise si manuale. Cu alte cuvinte, comunicarea totala este un amestec a unei game de abordari diferite, iar aceasta mixtura va varia de la scoala la scoala, de la clasa la clasa si de la profesor la profesor. Poate fi folosita in moduri diferite cu diferiti copii în aceiasi clasa iar profesori diferiti pot folosi combinatii diferite cu acelasi copil. Scopul este de a comunica cu copilul pe orice cale posibila si totul este permis pentru a realiza acest scop. Se recomanda totusi ca cea mai potrivita abordare pentru un copil sa fie bilingvismul, în sensul de a folosi o abordare manuala si una orala. De exemplu în Anglia bilingvism este considerat atunci când copilul isi însuseste limbajul gestual ca prim limbaj si engleza vorbita ca cel de-al doilea.

VIII. Labiolectura
1. Consideratii preliminare Labiolectura, citirea de pe buze, este perceperea vizuala a limbajului verbal sub forma orala dupa miscarile vizibile ale organelor fonatoare si dupa fizionomia interlocutorului. Datorita faptului ca mesajele verbale sunt receptate de catre surzi atat de pe buze cat si de pe fata persoanei care vorbeste, specialistii au folosit pentru denumirea procesului de percepere a limbii orale pe cale vizuala, o terminologie diferita: labiolectura, citire labiofaciala, citire faciolabiala, si citire faciala. Denumirea de citire faciala este corespunzatoare, insa are neajunsul ca nu subliniaza rolul elementului esential, expresia labiala, in receptarea vizuala a mesajelor verbal orale. In mod practic citirea de pe buze dateaza dintr-un trecut foarte indepartat, deoarece persoanele cu deficiente de auz au incercat sa inteleaga vorbirea, din necesitate, pe cale vizuala, prin observarea fetei si a buzelor interlocutorului. In istoria sa labiolectura a fost folosita in special de partizanii curentului oralist. Limitele labiolecturii in perceptia vorbirii au fost sesizate inca din secolul XVII: - nu exista reguli sigure pentru a-i invata pe surzi sa inteleaga vorbirea din miscarile buzelor (Bonet) ; - surdomutii nu pot intelege prin labiolectura pe toti vorbitorii (Bonet); -labiolectura cere timp indelungat pentru a fi invatata, si poate fi invatata numai de catre surzii inteligenti ( de L’Epee); - prin labiolectura vorbirea interlocutorului nu este inteleasa in intregime; - citirea de pe buze nu poate fi folosita in conditii de intuneric. Argumentele partizanilor labiolecturii sunt numeroase, si se sprijina mai ales pe faptul ca citirea de pe buze este absolut necesara in comunicarea cu interlocutorii vorbitori. Ei fac urmatoarele observatii: - surdomutii inlocuiesc auzul cu vederea, simt care devine foarte bine dezvoltat. Ei invata treptat sa citeasca de pe buzele celor care vorbesc, sa observe pozitiile si miscarile organelor vorbirii si sa patrunda in ideile acestora; - daca cel care vorbeste este privit din fata, cum isi misca gura in timpul unei articulari pline si distincte, surzii sesizeaza atat de bine ce li se vorbeste, incat se poate spune la modul figurat ca aud cu ochii;
21

- sunetele se pot diferentia pe buzele si pe fata vorbitorului pentru ca prezinta deosebiri sesizabile in articulare; - insuficientele vizuale in identificarea fonemelor se suplinesc prin studiul imaginilor de ansamblu si prin contributia intelectului; - exersarea vazului, pe baza unui antrenament progresiv, explica insusirea si nivelul de insusire a labiolecturii; - succesiunea imaginilor vizuale ale sunetelor percepute si a pauzelor care tin locul sunetelor imperceptibile, constitue un ritm optic care este sesizat in mod distinct cu ochiul, si care contribuie intr-o mare masura la citirea corecta de pe buze. 2. Tipuri de receptare a vorbirii pe cale labiovizuala Dupa Stanica, in procesul receptarii pe cale labiovizuala ies in evidenta trei tipuri distincte : 1. ideo-vizuala; 2. vizual-fonetica; 3. ideo-vizual-fonetica. Aceste trei tipuri sunt in dependenta de etapa demutizarii si de componenta dominanta care participa in receptarea vorbirii de pe buzele si fata interlocutorului. 1. Labiolectura ideo-vizuala se realizeaza inainte de demutizare. In aceasta situatie, componenta vizuala (perceperea miscarilor facio-labiale) activeaza in mod direct gandirea, permitand realizarea unei intelegeri a comunicarii la un nivel foarte scazut, pe baza unei sinteze globale. Sunetele, nefiind vizual si articulator insusite, nu pot fi diferentiate labial si kinestezic. Prin asocieri repetate, in prezenta obiectelor sau actiunilor, se stabileste o legatura directa intre anumite miscari ale buzelor si fetei si ideea exprimata. 2. Labiolectura vizual-fonica se realizeaza in cursul acelei etape a demutizarii ce presupune insusirea laturii fonetice a limbii. La persoana cu deficienta de auz in curs de demutizare, impulsurile vizuale provocate de miscarile buzelor celui care vorbeste, actioneaza in mod direct asupra kinesteziilor verbale, iar vederea obiectelor sau actiunilor in mod mijlocit stimuleaza si participarea gandirii. Perioada de actiune intre aceste etape este limitata in timp, si anume la etapa initiala a insusirii sunetelor, cand se produce asociatia intre impulsurile vizuale si cele articulatorii corespunzatoare. Tot acum se stabileste si asocierea dintre suita de imagini labiovizuale, articulatorii si semnificatia lor verbala. 3. Labiolectura ideo-vizual-fonica este specifica persoanei cu surditate care vorbeste. In aceasta situatie impulsurile vizuale pot stimula in mod direct si concomitent atat gandirea cat si kinesteziile verbale. In mod obisnuit, imaginile vizuale, globale ale cuvintelor (ale fonemelor vizibile din cuvant) stimuleaza gandirea, care la randul ei declanseaza kinesteziile articulatorii ale cuvintelor cunoscute. Se observa sprijinul reciproc dintre informatiile vizuale, uneori incomplete, care conduc la interceptarea mesajelor si intelegerea sensului care ajuta la identificarea tuturor sunetelor din cuvant ( si a celor slab vizibile) prin reactualizarea ansamblului de kinestezii verbo-motorii. Procesul este analog celui ce se petrece la auzitori. Intelegerea limbajului rostit necesita din partea celui care recepteaza discriminarea sunetelor vorbirii, deosebirea lor unele de altele. Pe de alta parte, intelegerea limbajului, sesizarea semnificatiei vorbirii, a continutului de sens, ajuta la perceperea limbajului, la discriminarea sunetelor vocale. 3. Perceperea fonemelor pe cale vizuala prin citire labiala

Cele 33 de sunete care compun alfabetul limbii romane sunt percepute cu claritate de auzitor, ceea ce ii permite acestuia sa reproduca exact vorbirea. Exemple cu foneme ale limbii romane si gradele de perceptibilitate: a-92,5%; u-92%; o-89,3%; p-79% si pana la h care are 7,2%, etc. Vocalele sunt mai bine percepute decat consoanele. Vocala a se situeaza pe primul loc, si prezinta cel mai inalt grad de deschidere. Pe ultimul loc se situeaza vocala <i cu 25,3%. Dintre cele 26 de consoane ale limbii romane p este pe primul loc si h pe ultimul. De asemenea ele formeaza 11 imagini labiale astfel: 1-p,b,m ; 5- t,d,n; 8-ci,gi; 2- f, v; 3-,s, j; 6-l,r; 9-che,ghe; 4-s,z (,t); 7-ce,ge; 11-c,g,h. In receptionarea fonemelor se observa manifestarea anumitor greseli, si anume inlocuiri, adaugiri si omisiuni. Erorile aparute prin inlocuirea unui sunet cu altul sunt determinate de locul si modul de articulare a fonemelor.

IX Compensarea
Compensarea presupune o substituire a funcţiei lezate prin crearea unui mod de acţiune pe baza legii unităţii şi interacţiunii unui sistem, pentru echilibrarea funcţională a organismului şi pentru adaptarea la mediul natural şi social. Stanică şi Popa (1994) abordează compensarea din perspectiva teoriei sistemelor. Ei disting trei tipuri de compensare; organică, funcţională şi mixtă. Compensarea organică se realizează la nivelul fiecărui bloc sistemic iar în cazul deficienţei auditive se manifestă creşterea eficienţei funcţiei auditive prin exersarea auzului rezidual. Compensarea funcţională se face la nivel intersistemic prin preluarea funcţiilor afectate de către analizatori valizi, precum şi prin completarea nivelului senzorial-perceptiv prin suplinire mintală. Personalitatea umană fiind un sistem dinamic, deschis, funcţionarea sa are la bază respectarea principiilor integrării şi ierarhizării, al activismului, unităţii, analizei şi sintezei informaţiilor. Teoriile referitoare la suplinire senzorială şi compensare au fost grupate de către Colin (1991) în: teoria indiferenţei, a contagiunii şi a compensării. Teoria indiferenţei susţine că afectarea unuia dintre simţuri nu se răsfrânge asupra celorlalte. Teoria contagiunii susţine influenţarea celorlalte simţuri de către simţul defect, fie pe baza contagiunii etiologice (un factor etiologic răspunzător de surditate poate afecta şi alţi analizatori) sau pe baza principiului interacţiunii analizatorilor. Teoria compensării se referă la preluarea parţială de către simţurile valide a unei părţi din funcţiile simţului afectat. Există trei modalităţi de manifestare prin: compensare senzorială, perceptivă şi intelectuală. Compensarea organică sau senzorială - Privarea de un simţ este însoţită de o superioritate a celorlalte simţuri. La deficienţii de auz vederea şi tactil- kinestezicul ar avea o putere de discriminare mai mare ca la cei valizi. Gratuitatea acestei ipoteze a fost demonstrată prin studii experimentale (Hayes, Ferray citaţi de Colin, 1991). Compensarea perceptivă - Percepţiile simţurilor intacte vor fi mai vii, mai precise, urmate de o viaţă intensă a reprezentărilor. Această concepţie este dezminţită de cercetările asupra imaginilor eidetice la surzi precum, şi de faptul demonstrat că, percepţia şi memoria surdului nu prezintă superioritate decât pentru imagini familiare. Compensarea intelectuală - Complexitatea informaţiilor pe care copilul le extrage din date lacunare ar fi consecinţa unei elaborări intelectuale. Insă, evoluţia în timp a acestui proces arată că perfecţionarea în citirea. labială depinde de automatizarea procesului, iar
23

apelul la o reflecţie analitică a datelor vizuale perturbă acest proces. Compensarea, după Mare (1993) are diverse accepţiuni: – în sens larg, prin compensare se are în vedere întregul proces instructiv-educativ care vizează dezvoltarea personalităţii copilului cu toate componentele sale. în măsura în care surditatea afectează anumite funcţii psihice acţiunea recuperatorie vizează întreaga personalitate. – în sens restrâns, compensarea constă în angajarea tuturor modalităţilor senzoriale în vederea principalei consecinţe a surdităţii, adică diminuarea stării de mutilate. Această acţiune se numeşte demutizare: deblocarea limbajului verbal în primul rând sub forma sa orală. Sistemul verbal, în mod normal, implică funcţionarea mai multor componente senzoriale şi efectoare. Verigile acestor sisteme sunt periferice şi centrale. Limbajul este un sistem complex care la om se manifestă pe fondul funcţiei semiotice (capacitatea creierului uman de a folosi semne). Specialiştii consideră că în general omul găseşte soluţii pentru a se acomoda cu starea de surditate. Copilul „învaţă” să fie surd, iar acest lucru ajută la mascarea deficitului senzorial şi are implicaţii asupra dezvoltării şi educaţiei acestor copii. Relaţia dintre defect şi deficienţă nu este o relaţie de directă proporţionalitate. în cazul în care orientările educative şi expectanţele privind reuşitele copilului surd s« bazează doar pe o evaluare a dificultăţilor perceptive, se săvârşeşte o eroare. Croxen şi Fraser (1980) descriu sistemul de procesare a informaţiilor prin cele patru caracteristici ale acestuia: 1 păstrarea şi transmiterea informaţiilor; 2) selectare informaţiilor; 3) elaborarea informaţiei; 4) realizare feed-back-ului. Prelucrarea informaţiei de către copiii surzi, capătă anumite particularităţi. Astfel, este important rolul proteze auditive pentru asigurarea unei percepţii auditive, chiar şi rudimentară. Copilul trebuie protezat în stereofonie şi trebui învăţat să asculte ceea ce poate auzi. O protezare adecvată şi o educaţie auditivă bine concepută vor permite copilului ş integreze în comportamentul său mesajele acustice. El trebuie să înveţe să interpreteze sunetul distorsionat şi modul de elaborare al răspunsului. Interpretarea informaţiile auditive prin intermediul protezei necesită şi limitări ale zgomotului de fond. O importanţă aparte o are reducerea nesiguranţei văzută ca ansamblul informaţiilor care nu sunt înţelese de către copil. Oricine începe să cunoască şi să se descurce într-un anumit domeniu (auditiv, limbă vorbi şi/sau limbă scrisă) are la început impresia că totul devine foarte „zgomotos”. Experienţele trebuie să fie organizate într-un model informaţional care să servească la selectarea informaţiei din mediul înconjurător.

X. Protezarea
In scopul suplinirii deficitului auditiv se poate realiza protezarea auzului.Proteza auditiva are ca scop marirea intensitatii sunetului dar nu poate suplini sau minimaliza toate efectele unor tulburari. Protezele auditive nu sunt aparate de foarte mare fidelitate, chiar daca sunt capabile sa reproduca cu mare acuratete sunetele pe care le amplifica datorita in primului rand marimii lor. Pentru a fi foarte comfortabile nu trebuie sa fie de dimensiuni mari si cu cat sunt mai mici cu atat scade fidelitatea sunetelor reproduse. Cand pierderea de auz este mare se recomanda folosirea protezelor auditive. Pentru audiologi protezarea este relativ simpla si castigul pentru copil este imediat. O proteza este de fapt formata dintr-un microfon, amplificator si difuzor. Pentru a intelege unele aspecte legate de proteze trebuie sa explicam mai intai cativa termeni. Una din primele intrebari legate de proteze este legata de marimea amplificarii. 1) Castigul acustic al protezei este termenul folosit pentru a descrie gradul de amplificare al unui sunet de catre o proteza. Daca masuram nivelul de intensitate la intrarea in microfonul protezei si il

comparam cu cel la iesirea din receptor putem afla cat de mult a fost el marit. Aceasta marire este castigul auditiv al protezei. Astfel daca un sunet intra cu 40 db si iese cu 80 inseamna ca marirea a fost de 40 dB. Pentru ca asa cum am subliniat protezele nu sunt perfecte, castigul acustic al unei frecvente poate fi mai mare decat al altora si de aceea trebuie sa specificam castigul si frecventa la care ne referim. In general se foloseste o medie a castigului pe frecventele folosite. 2) Puterea maxima de iesire este termenul ce caracterizeaza nivelul sunetului la iesirea din proteza. O proteza buna nu poate amplifica la infinit. Intodeauna trebuie fixata o limita maxima de iesire care trebuie precizata impreuna cu frecventa aferenta. Trebuie sa avem grija ca amplificarea sa nu se transforme in prag dureros. 3) Raspunsul de frecventa este un alt termen care defineste performanta protezei, pentru ca putem avea un castig acustic diferit la frecvente diferite. Fiecare proteza trebuie sa aiba un grafic care sa precizeze relatia dintre castigul acustic si ferecventa respectiva. Reglajele protezei. In general protezei auditive i se pot face 3 tipuri de reglaje: a) reglaje ce controleaza amplificarea. Se regleaza volumul sunetului pentru ascultator cu ajutorul unui potentiometru plasat exterior .Mai pot exista reglaje prestabilite interne care limiteza efectiv domeniul de operare al potentiometrului extern b) reglaje ce controleaza raspunsul in frecventa.Acestea schimba raspunsul de frecventa al protezei si poate fi de asemenea interior sau exterior. Tendinta constructorilor este de a le introduce in interiorul protezei. Ele nu au o forma satndardizata . daca nu exista alte indicatii din parte specialistului audiolog, trebuie sa li se ofere copiiilor cu deficienta auditiva posibilitatea unui raspuns in frecvente cat mai larg si este deosebit de important ca frecventele joase sa nu fie eliminate asa cum se procedeaza in mod obisnuit cu adultii care dezvolta surditatea in timpul maturitatii. c) reglaje ce controleaza nivelul acustic maxim la iesire. Aceste reglaje limiteaza semnalul acustic de iesire la un anumit nivel. In unele proteze ele sunt asociate cu potentiometrul de volum dar in general sunt situate in interiorul dispozitivului. Majoritatea copiiilor hipoacuzici cu pierdere severa sau profunda nu au nevoie de ele dar daca cei care au nevoie nu le au asigurate, ei pot respinge proteza. Exista trei tipuri principale de sisteme de amplificare utilizate la copil: cele purtate in intregime de copil, cele folosite in locuri fixe prin casti si cele in care o parte a sistemului este purtata de copil iar cealalta parte de o alta persoana (sisteme care folosesc transmitatori). Multi copiii au nevoie de cate 2 asemenea proteze, cate una in fiecare urecehe. Exista trei tipuri de proteze auditive: cele care se poarta la nivelul corpului, la nivelul urechii si in ureche. 1. Olive Toate cele trei tipuri de proteze au in comun faptul ca se folosesc impreuna cu o oliva fixata in urechea externa. Scopul acestei olive este de a sustine proteza auditiva sau receptorul protezei in locul de amplasare si a conduce sunetul amplificat in canalul auditiv. Se pot folosi diferite materiale cu diferite consistente, important este ca ele sa se potriveasca perfect si sa fie mentinute curate. Daca nu se potrivesc bine ele produc tiuituri sau suieraturi puternice, alterand calitatea sunetului ce ajunge la timpan. Copiilor aflati in crestere le este necesara uneori schimbarea olivei in fiecare luna.

2.Proteze auditive individuale a) proteze auditive ce se poarta la nivelul corpului. Acestea sunt cele mai puternice proteze. Ele sunt indicate in special pentru tinerii cu hipoacuzie severa. Numite si proteze de buzunar, ele constau dintr-o cutie mica in care se gaseste microfonul, amplificatorul si diferitele reglaje precum si dintr-o capsula de receptie fixata de ureche printr-o oliva si conectata la amplificator printr-un cablu. Deoarece sunt mai mari decat celelalte proteze, ele au un raspuns mai bun in freecventa si ofera o protectie mai buna contra distorsiunii puternice la frecvente joase. De
25

asemenea intrucat distanta dintre receptor si microfon este relativ mare, sunt sanse reduse de a aparea fluieraturi (feed-back acustic) la nivele mari de amplificare. b) Proteze auditive auriculare. Se mai numesc si proteze retroauriculare deoarece se poarta in spatele urechii. Sunt mentinute in pozitie de catre olivele montate in ureche. Tot echipamentul electronic, amplificatorul, microfonul reglajele si comutatoarle de functii sunt continute intr-o singura piesa. Aceste proteze sunt cele mai solicitate, usor de purtat si mai putin expuse distrugerii. Calitatea lor s-a imbunatatit foarte mult in ultima perioada astfel incat exista si de dimensiuni mici pentru copiii de varsta prescolara. Ele nu au insa dimensiunile protezelor conventionale (amplificare fara distorsiune, castig acustic si putere maxima de iesire) si deci nu se potrivesc la toti hipoacuzicii ci mai ales la cei cu pierderi usoare sau medii de auz. c) Proteze auditive intraauriculare. Sunt mimiaturale si pot fi aplicate in pavilion sau in conductul auditiv extern. Oliva si echipamentul electronic sunt amplasate in aceiasi piesa. Succesul lor de piata este imens. La fel ca si protezele retroauriculare, datorita marimii foarte reduse, puterea lor este limitata dar sunt preferate din punct de vedere estetic. Unii specialisti pretind ca datorita faptului ca microfonul este amplasat mai aproape de locul de intrare al sunetelor in ureche , frecventele inalte sunt marite, sunetul este localizat mai repede, aceasta putand ajuta la impiedicarea efectului de interferenta cu alte zgomote. Intrucat sunt foarte mici, reglajele lor exterioare sunt greu de manevrat, dar unii constructori folosesc o telecomanda cu infrarosu pentru a suplini acest neajuns.In ceea ce priveste utilizarea lor de catre copii este redusa. Experimenteloe efectuate pana acum arata ca ele pot fi utilizate cu succes la copiii cu hipoacuzie moderata pana la severa. Este mai putin probabil ca acest tip de proteza sa fie recomandata copilului mic datorita problemelor legate atat de crestere cat si de dificultatile obtinerii unei bune amprente a urechii. 3. Proteze care utilizeaza casti De mare ajutor pentru copiii cu pierderi de auz neurosenzoriale (surditate de perceptie) sunt protezele care utilizeaza casti. Ele sunt de 2 feluri: proteze de grup si amplificatoare individuale pentru antrenamentul vorbirii. Aceste proteze sunt mult mai mari si incomode decat cele individuale dar au avantajul producerii unui sunet de caliate care justifica folosirea lor pe scara larga in scoli. Desi castigul acustic maxim si puterea maxima de iesire nu sunt mai mari decat a celei mai puternice proteze, raspunsul in frecventa si distorsiunile armonice sunt imbunatatite. Raspunsul in frecventa este superior atat la frecvente joase cat si frecvente inalte. De asemenea este posibil datorita nivelelor de intrare sa fie evitate problemele de feed-back acustic. 4. Proteze auditive de grup Ele sunt folosite in scoli speciale si anumite centre unde se face educarea vorbirii. Fiecare copil are o o casca si un microfon astfel incat sa-si auda propria voce si sa se faca auzit de ceilalti, toti copiii fiind interconectati. Profesorul are si el un microfon si este conectat direct la amplificator. Intrucat profesorul vorbeste direct in microfon, copilul aude corect ceea ce se pronunta si zgomotele de fond sunt minimalizate.

5. Proteze auditive radio Protezele auditive individuale sunt mai putin eficiente cand sunt folosite la distanta de vorbitor si cand fondul sonor creste. Ele sunt esentiale pentru copilul inclus intr-o scoala obisnuita sau atunci cand nivelul zgomotului creste. Calitatea actuala a sunetului obtinut prin protezele auditive radio nu este superioara protezelor individuale, dar datorita faptului ca persoana care vorbeste tine microfonul in apropierea gurii, interferentele datorate zgomotului de fond sunt mult

reduse. Toate protezele auditive radio includ 2 parti: un radio transmitator purtat de profesor sau parinte si un radio receptor purtat de copil. Transmitatorul are conectat un microfon care se foloseste tinandu-l foarte aproape de buze. In momentul folosirii se transmite un semnal FM exact ca un walkie talkie. 6.Implantul cohlear Implantul cohlear este un dispozitiv electronic care stimuleaza direct nervul auditiv al copilului. Vibratiile sonore sunt transformate in transformate in stimuli electrici de catre celulele ciliate din canalul cohlear, fiind culese apoi de nervul auditiv si transmise direct creierului. Scopul implantului cohlear este de a transmite informatii sonore care sa stimuleze direct nervul acustic. In toate aceste dispozitive sunetele sunt captate de un microfon exterior si sunt transmise la un procesor de sunet. Procesorul tramsmite semnalele unui electrod din interiorul implantului. De obicei se folosesc implanturi multi-canal avand mai multi electrozi ce transmit fiecare câte o informatie diferita. Implantul poate fi asezat in mai multe locuri, in afara cohleii, in apropiere de fereastra ovala, in camera timpanica sau chiar direct pe nervul acustic. Inainte de implantare pacientii sunt supusi unui examen complet medical si audiologic inclusiv radiografii ale osului temporal. Postoperator ei sunt supusi unui program intensiv de testare si recuperare, si atunci sunt stabilite nivelele stimularii electrice si sunt programate canalele procesorului de sunet. Parintii si profesorii copilului implantat trebuie sa stie ca imediat dupa instalarea unui implant cohlear vorbirea nu se instaleaza automat ci este un lung proces de acomodare si invatare. Initial implanturile cohleare au fost destinate adultilor (1980) dar dupa 1990 s-a aprobat si folosirea lor pentru copii cu varste intre 2-17 ani in SUA. Au aparut de asemene multe aspecte etice cu privire la copiii de varsta mica implantati, care trebuie sa poarte obiecte straine in capul lor timp de aprox. 7080 de ani. La adulti cele mai bune rezultate s-au obtinut cu cei care au avut surditate dobandita in defavoarea celor cu surditate congenitala. In cazul copiiilor se pare ca s-au obtinut rezultate superioare copiilor echipati doar cu proteze auditive, bineinteles avand in vedere anumite criterii dupa care pot fi selectati copiii pentru implantare cohleara. Enersvedt in 1999 a publicat o metaanaliza a studiilor facute in vederea demonstrarii eficientei implantului cohlear. Astfel in 1996 dintr-un numar de 151 de copiii cu implant cohlear doar 43% mai utilizau peste un an implantul respectiv. De multe ori parintii sunt dezamagiti dupa operatie cand nu vad schimbari radicale in auzul copiiilor. In studiul citat anterior realizat de Allen pragul auzului a crescut la copii implantati de la 109,8 dB la 56 Db pe cand in grupul de control pragul de auz s-a modificat de la 105,1 dB la 61,8 dB cu ajutorul protezelor auditive. Ca o sumarizare a cercetarilor sale, Enerstvedt a observat ca cele mai bune rezultate se obtin pentru copiii ce realizeaza implantarea inaintea varstei de 5 ani, desi datele nu sunt foarte clare daca acesti copii sunt surzi pre sau postlinguali. O decizie in interesul suprem al copilului nu este de loc un demers foarte facil. Se pare ca o educatie strict oralista dupa realizarea implantului nu este cu putinta, elemente de limbaj gestual fiind imperios necesare.

XI. Dezvoltarea socio-emotionala a copiiilor cu deficiente de auz
O dezvoltare socio-emotionala sanatoasa este o componenta bazala a unei evolutii armonioase a personalitatii umane. Competentele care sunt general acceptate ca definind dezvoltarea emotionala normala, sunt aceleasi care permit fiecaruia dintre noi sa ne avem succes in indeplinirea potentialului nosctru academic si profesional. Desi au fost numeroase conceptualizari a ceea ce se considera competenta in copilarie, specialistii au concluzionat ca elementele definitorii se intind de-a lungul a mai multe perioade de dezvoltare, si desi competentele sunt importante in ele insele, sprijinul adultilor in crearea si exersarea acestor competente este crucial. Dupa Sroufe, competentele sunt definite ca concepte integrative care se refera la abilitatea de a genera si coordona raspunsuri flexibile si adaptabile la influentele mediului social inconjurator, precum si in a
27

folosi oportunitatile conferite de acest mediu. Greenberg include urmatoarele procese si rezultate cand defineste competenta socioemotionala: • bune abilitati de comunicare; • capacitatea de a gandi independent; • capacitatea de autocontrol; • intelegerea sentimentelor, motivatiilor si nevoilor personale si ale celorlalti; • flexibilitate in abordarea fiecarei situatii particulare( abilitatea a avea perspective multiple in diferite situatii); • abilitatea de a fi de incredere si a avea incredere in alte persoane; • intelegerea si aprecierea culturii proprii si a altora; • utilizarea deprinderilor comportamentale adecvate pentru a mentine relatii sociale cu altii, dar si pentru a atinge scopuri valorizate social. Desi lista prezentata nu este exhaustiva, ofera principalele puncte de reperer pentru o dezvoltare armonioasa. Deprinderile sunt dobandite in decursul timpului in functie de temperament, personalitate, valori familiale, climat educational, relatii cu ceilalti copii, norme sociale, etc. Competenta sociala mai include si o alta caracteristica extrem de importanta, si anume toleranta la ambiguitate, inteleasa ca abilitate si capacitatea de a considera perspective multiple asupra realitatii, nu numai propriul punct de vedere, capacitatea de a fi flexibil mai degraba decat rigid in diferite circumstante. Ca si grup omogen, copiii cu deficiente de auz moderate si severe manifesta nivele scazute de competente sociale, dupa cum o arata unele studii, si ca urmare au un risc crescut de a prezenta rezultate academice nesatisfacatoare, rata mare a somajului, rate mare de neadaptari sociale (violenta, probleme cu abuz de substante), o mai mare incidenta a stresului. Cu toate acestea nu toti copiii cu surditate dezvolta aceste probleme si impactul surditatii asupra dezvoltarii generale este influentat de cativa factori importanti cum ar fi calitatea mediului familial, adpatarea parintilor la specificul surditatii, calitatea si permisivitatea mediului educational, prezenta resurselor comunitare precum si propriile caracteristici ale copilului. De exemplu un studiu intercultural desfasurat de Meadow in 1983 intre 700 de copii di SUA si 289 din Danemarca, a pus in evidenta diferente nesemnificative in competentele sociale masurate, evidentiind o lipsa generala de motivatie si intiativa. Aceasta lipsa care poate afecta maturitatea sociala a fost explicata de autori ca fiind cauzata de nivelul crescut de directivitate al parintilor auzitori si profesorilor, adulti ce nu i-au expus pe copiii surzi la oportunitati de a actiona independent si a-si manifesta responsabilitatea. Impedimente specifice copiilor cu surditate De multe ori copiii surzi au intarzieri in dezvoltarea limbajului, tind sa manifeste o impulsivitate crescuta in combinatie cu un slab control emotional si sa prezinte un vocabular emotional sarac. De aceea pentru unii copii surzi, la fel ca si pentru orice alti copii ce au un limbaj insuficient dezvoltat sau au fost deprivati de experiente mediate de limbaj, incapacitatea de a filtra experienta de viata cu ajutorul simbolurilor lingvistice si de a identifica aspectele starilor emotionale interne, poate fi un factor important ce duce la serioase lipsuri in dezvoltarea socioemotionala. De exemplu de multe ori prescolarii actioneaz de multe ori din curiozitate explorand si atingand diferite obiecte periculoase sau experiind sentimente pentru care nu au identificatori lingvistici. Cu ajutorul persoanelor ce se ocupa de ingrijirea lor, ei reusesc sa-si dezvolte un limbaj interior de avertizare („atentie nu atinge” ) sau de identificare a sentimentelor care le traiesc („sunt suparat, furios”). Cand acest proces nu este desfasurat sau cand copiii nu pot intelege limbajul toate aceste etape nu se desfasoara. De asemenea mai sunt si alte obstacole importante care pot interveni nin dezvoltarea socio-emotionala armonioasa si pot avea consecinte asupra interventiilor educationale: 1. Invatarea spontana

Intelegerea de sine, a culturii noastre, a regulilor dupa care adultii si familia comunica, sunt puternic influentate de acest tip de invatare, in care suntem expusi pasiv atunci cand vedem sau auzim evenimentele din jurul nostru. Intelesul acestor informatii nu este explicit, dar informatii importante la fel ca si nuante ale comportamentului si diferite credinte sunt transmise in acest fel. Pentru ca utilizarea limbajului semnelor nu este o constanta in familiile acestor copii, ei nu au acces la conversatiile parintilor, a cadrelor didactice sau altor adulti, astfel ca ei sunt lipsiti de experienta lingvistica directa (cum discuta adultii intre ei, chiar si atunci cand copiii nu-i vad dar ii pot auzi, cum se poarta discutiile cu prietenii sau rudele la telefon, etc.). Deficienta de auz impiedica toate aceste lucruri si de aceea invatarea acestor aspecte trebuie facuta in mod explicit pentru a le permite si acestor copii sa beneficieze de aceste experiente, si de obicei acest lucru se intampla prin programe care sa promoveze si imbunatateasca comunicarea parinte-copil. 2. Stilul parental si consecintele lui De obicei diagnosticarea surditatii la copii este asociata cu crize emotionale ale parintilor, cu problematizari si indoieli a capacitatii lor de a face si sti ce-i mai bine pentru copil. Cercetari din ultimii ani au aratat eficienta programelor de identificare si interventie timpurie, pentru ca parintii pot accesa mai devreme informatii adecvate privitoare la educatia copiiilor. Cu toate aceste probleme in comunicare pot aparea intre parinti si copii, si in functie de abordarea lor putem vedea diferite consecinte. Sunt parintii mentioneaza deseori ca datorita obstacolelor in calea intelegerii cu proprii copii, au optiuni limitate de socializare. Ca rezultat, unii copii au posibilitati limitate de a invata ce au facut bine si ce nu, cum anume comportamentul lor i-a afectat pe ceilalti si ce alternative ar fi putut alege in loc. Chiar mai mult ei pot invata de la parintii ca evitarea si pedeapsa fizica rezolva problemele. De asemenea pot exista parinti care dimpotriva sa preia asupra lor problemele copiiilor, lasandu-i pe acestia fara posibilitatea de a-si rezolva singuri situatiile conflictuale. Impactul explicatiilor si experientelor limitate, impiedica multi copii cu surditate sa aiba posibilitati adecvate in a invata cum sa interactioneze in societate. 3. Supraprotectia lingvistica In completarea factorilor deja discutati mai apar unii mai subtili care influenteaza comportamentul imatur al unor copii cu deficiente de auz. Marea majoritate a parintilor acestor copiii sunt auzitori, si limbajul semnelor este o a doua limba invatata la maturitate, si niciodata nu va fi la fel de naturala ca primul limbaj. De asemenea nici faptul de a fi mereu constient de particularitatile labiolecturii ce ajuta unii copii sa inteleaga conversatia parintilor, nu este foarte naturala, atunci cand beneficiem de auz rezidual protezat. De multe ori la dificultatile de comunicare a copilului se adauga o lipsa abilitati de comunicare si/sau de insecuritate din partea parintelui. Aceasta combinatie de lipsa si frica (anxietate) din partea parintelui poate duce la supraprotectie lingvistica, ce determina adultii sa vorbeasca mai putin sau sa reduca complexitatea lingvistica si cognitiva a a comunicarii lor cu copiii surzi. Acest fenomen limiteaza la randul lui posibilitatile pe care le are copilul de a invata despre starile emotionale, si despre cum sa-si foloseasca limbajul in constructii mai complexe. 4. Cultura si identitate Aculturatia copiiilor surzi este neobisnuita, deoarece ei sunt o minoritate culturala in propria lor familie, pentru ca mai mult de 90% dintre acesti copii au parinti auzitori. Ei sunt pusi in fata unei mari dileme de a fi membri unei culturi minoritare in care nu este implicat vreun alt membru al familiei. Pentru a fi un membru deplin al societatii, persoanele cu deficiente de auz trebuie sa invete sa traiasca si sa impace cele doua lumi, cea a auzitorilor si cea a surzilor, pentru ca atat familia cat si comunitatea au rolul si importanta lor. Cercetari efectuate de Bat-Chava in 2000, au aratat ca acele persoane cu surditate care au aderat atat la valorile auzitorilor cat si la cele a le neauzitorilor, au obtinut cele mai inalte scoruri la stima de sine din intregul esantion de persoane cu deficiente de auz studiat. Ei au fost capabili sa inregistreze succes academic si profesional odata cu o atitudine manifesta si lobby pentru
29

schimbarea stereotipului majoritar fata de cultura minoritara. O alta caracteristica comuna a fost aceea ca nu au acceptat asteptarile majoritare care ii vedeau ca si persoane cu posibilitati limitate. In legatura cu acest subiect important putem spune ca si copiii cu deficiente de auz pot deveni competenti social si emotional daca beneficiaza de aceleasi oportunitati ca si copiii auzitori, in dezvoltarea constiintei de sine, a gandirii independente si a deprinderilor de rezolvare a problemelor, in decursul dezvoltarii lor. Aceste oportunitati ar trebui sa includa o componenta axata direct pe invatarea de deprinderi sociale de catre copiii surzi, accentuarea importantei interventiei timpurii, maximizarea rolului parintilor si profesionistilor odata cu evaluarea periodica a progreselor copilului si implicarea lui ca si partener in proces. O abordare ecologica a problematicii este necesara, in sensul ca atat familia, scoala cat si comunitatea surda trebuie sa fie parteneri, si succesul consta in intercorelarea eforturilor tuturor acestor actori pentru a obtine un comportament competent, sanatos si adaptat din partea copilului.

Bibliografie orientativa 1. Caraman Al. - Metodologia procesului demutizarii, EDP Bucuresti 1983 2. Cazacu Slama T. - Limbaj si context, Ed. Stiintifica Buc. 1959 3. Manolache C. Gh. - Surdomutitatea, Ed. Medicala Bucuresti 1980 4. Mc.Cracken W. - Eficient nu deficient, Bucuresti 1996 5. Pufan C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I EDP Bucuresti 1972, vol. II Bucuresti 1982 6. Stanica I.- Psihopedagogie speciala Deficiente Senzoriale. Edit. Pro Humanitate Bucuresti 1997 7. Tucker I. - Copilul cu deficiente de auz si scoala, Bucuresti 1993 8. Wang C. - Handbook of special Education, vol III Pergamon Press Oxford 1989 9. Best B. A. - Teaching children with visual impairements, Open University Press 10. Damaschin D. - Defectologie, EDP Bucuresti 1973 11. Preda V.- Elemente de psihopedagogia interventiei precoce, Colectia Psihoped Info nr.1-2 , Cluj-Napoca 1995 12. Rozorea A. - Deficienta de vedere, Edit. Pro Humanitate 1998 13. Stefan M. - Educarea copiiilor cu vedere slaba. Ambliopi, EDP Bucuresti 1981 14. Keller Helen- Povestea vietii mele, Edit Institutului European Iasi 1993 15. Alois Ghergut -Psihopedagogie speciala, Polirom 2000 16. Alois Ghergut- Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale, Polirom 2001 17. Vasile Preda - Interventia precoce in educatia copiilor deficienti vizuali, Presa Universitara Clujana 1999 18. Weihs, T. -Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativa. Ed. Triade, 1998 19. Tobin Siebers- Disability theory, The University of Michigan Press, 2008 20. Stiker, H.-J., A history of disability, The University of Michigan Press, 1999

31

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->