Sunteți pe pagina 1din 68

CURS PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL

MANAGEMENT EDUCATIONAL ANUL II, SEMESTRUL I


Lect-univ.dr.Rodica Enache

1. TEMATICA CURSULUI

1. Conceptul de parteneriat educational


2. Partenerii actiunilor educative
3. Calitatea vieţii copiilor în România contemporană
4. Comportamentele parentale şi rolul acestora
5. Stadii ale rezolvării problemelor cuplului şi familiei
6. Rolurile conjugal-parentale. Disfuncţiile de rol conjugal-parental
7. Dimensiunile parteneriatului educational
8. Etape in evolutia relatiei scoala-familie
9. Modele teoretice ale parteneriatului şcoală-familie
10. Conflictele cu părinţii şi posibilităţile de rezolvare

Referinţe bibliografice
1. Băran – Pescaru, Emilia – „Familia azi. O perspectivă sociopedagogică”, Editura Aramis, Bucureşti,
2004
2. Bistriceanu, Corina – „Sociologia familiei”, Editura Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti, 2005
3. Cristea, Sorin – „Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti,
2000
4. David, Eugen –„ Introducere în sociologie”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004
5. Dima, Silvia – „Cei şapte ani de acasă”, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1999
6. Hayes, Nicky ⁄ Orrell, Sue – „Introducere în psihologie”, ediţia a III-a, Editura BIC ALL, Bucureşti,
2003
7. Macavei, Elena – „Pedagogie. Teoria educaţiei”, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
8. Mara, Daniel –„ Educaţie pentru educaţie”, Editura ALMA MATER, Sibiu, 2006
9. Mitrofan, I., Mitrofan, N. – „Familia de la A la Z”, Editura Ştiinţifică, 1991
10. Mitrofan I., Ciuperca C. - Introducerea în psihosociologia şi psihosexologia familiei Ed.
Alternative, Bucureşti 1997

1
11.Mitrofan I, Ciuperca C – Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei Ed. Mihaela
Press, Bucureşti 1998
12. Mitrofan Iolanda şi Nicolae - Elemente de psihologia cuplului, Ed. Sansa, Bucureşti 1997
13. Nicola, Ioan – „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti, 2000
14. Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educaţiei”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004
15. Popescu – Neveanu, P., Zlate, M., - „Psihologie şcolară”, Editura Universităţii Bucureşti, 1987
16. Stahl, Paul H. – „Familia şi şcoala – contribiţii la sociologia educaţiei”, Editura Paidea, Bucureşti,
2002
17. Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educaţiei familiale”, vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 1997
18. Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educaţiei familiale”, vol.II, Editura Polirom, Iaşi, 1998
19. Vrasmas, Ecaterina – Adina – „Consilierea şi educaţia părinţilor”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

2
1. CONCEPTUL DE PARTENERIAT EDUCATIONAL

Parteneriatul educaţional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este un
concept şi o atitudine în câmpul educaţiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
◦ acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
◦ egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
◦ interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
◦ comunicare eficientă între participanţi;
◦ colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
◦ cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune).
Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip curricular
flexibilă şi deschisă a problemelor educative.
În abordarea curriculară a educaţiei se identifică nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării
diversităţii. Este vorba de o diversitate care presupune unicitatea fiecărei fiinţe umane şi
multiculturalitatea.
Copiii nu sunt normali sau anormali, ci unici, cu particularităţi diferite, determinate de
caracteristicile lor subiective – individuale şi de apartenenţa lor la un spaţiu şi o identitate socio-
culturală.
Fiecare este purtătorul unor particularităţi ce nu pot fi defecte sau anormalităţi, ci sunt
caracteristici, răspunsuri personale la solicitările mediului.
Unicitatea vine din ecuaţia subiectivă a fiecăruia, dar şi din stilurile de învăţare, ritmurile
dezvoltării, trăsăturile personale, capacităţile, competenţele şi comportamentele fiecăruia. Amprenta
culturală este importantă pentru că determină bogăţia diversităţii la nivelul grupului social.
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali.
Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se referă
la cerinţa ca proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi
educaţionali.

3
2. PARTENERII ACTIUNILOR EDUCATIVE
Parteneriatul educaţional se realizează între:
◦ instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
◦ agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme educaţionale
(psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
◦ membrii ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici, factori
de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
◦ influenţele educative exercitate la anumite momente asupra copilului;
◦ programele de creştere, îngrijire şi educare a copilului;
◦ formele educaţiei în anumite perioade.

3. ARGUMENTE PENTRU DEZVOLTAREA PARTENERISTELOR EDUCATIONALE


CALITATEA VIEŢII COPIILOR ÎN ROMÂNIA CONTEMPORANĂ

Copilul reprezintă o resursă esenţială a oricărei societăţi, pentru simplul fapt că asigură
perpetuarea societăţii înseşi. Deşi în mod tradiţional copilul reprezintă o valoare centrală, iar familia
românească a investit şi investeşte în copii, perioada comunistă, dar şi perioada tranziţiei au generat
probleme sociale complexe legate de copil şi de protecţia lui. Un anumit segment din copiii României
s-au confruntat şi se confruntă cu probleme dintre cele mai serioase: sărăcie severă, sănătate precară,
abandon şcolar, delicvenţă, infestarea cu virusul HIV/SIDA, consumul de droguri etc. În acest
context, protecţia copilului şi respectarea drepturilor sale au devenit unul din punctele-cheie în
preocupările structurilor guvernamentale, ale unor instituţii specializate şi O.N.G.-uri, dar, din păcate,
şi în monitorizarea ţării noastre de către organismele internaţionale; de asemenea este şi una din
condiţiile de îndeplinit în vederea integrării în structurile europene.

1. Natalitatea

Politica pronatalistă din perioada socialistă a avut efecte mai mult pe termen scurt şi asupra
anumitor categorii de populaţie. Dacă în anul următor emiterii decretului prin care se interzicea avortul
(prin decretul nr. 770/1966 acesta era permis doar pentru femeile în vârstă de peste 45 de ani, pentru
cele care aveau deja 4 copii sau mai mulţi şi pentru cele ale căror vieţi ar fi fost puse în pericol de către
sarcină) numărul de nou-născuţi practic s-a dublat (rata natalităţii ajungând de la 14,3‰ în 1966 la
27,4‰ în 1967), în timp măsura nu a fost la fel de eficientă, familia găsind mijloace subversive de
4
rezistenţă, astfel încât în 1989 natalitatea ajunsese aproape de cea iniţială - 16‰. Pe de altă parte,
măsura a avut implicaţii diferite pentru diferite categorii de populaţie. Dacă natalitatea a crescut, deşi
nu semnificativ, în cazul clasei de mijloc, în schimb segmentul sărac, lipsit de resurse economice,
sociale şi culturale, a abandonat orice încercare de a controla activ dimensiunile familiei şi a intrat într-
un proces de dezorganizare socială şi personală. Ceea ce reprezenta obiectivul politicii socialiste,
anume stimularea creşterii numărului de copii în familie, va reprezenta până la urmă cea mai nefericită
consecinţă a politicii respective. Familiile numeroase au devenit, din ţinta deliberată a politicii, o
problemă socială ale cărei implicaţii sunt vizibile şi astăzi. În acest context a apărut şi o ,,sciziune
valorică în cultura natalităţii”. Întrucât statul nu acoperea decât în mică măsură nevoile suplimentare
ale familiei cu copii, numărul de copii dintr-o familie a devenit un factor esenţial al inegalităţii de
şanse. Pe acest fond, s-a cristalizat o cultură a natalităţii restrânse la nivelul majorităţii populaţiei,
a cărei cerinţă centrală este reglarea numărului de copii în raport cu posibilităţile familiei de a le oferi
sprijinul necesar reuşitei în viaţă.
Pe lângă toate aceste eşecuri, politica promovată în scopul creşterii natalităţii a condus şi la
creşterea semnificativă a mortalităţii şi morbidităţii materne. Reglarea naşterilor s-a realizat mai ales
prin avorturi ilegale, în condiţii precare din punct de vedere sanitar, ceea ce a condus la creşterea
alarmantă a ratei mortalităţii materne, ajungând în 1989 să fie de 10 ori mai mare decât în orice altă
ţară europeană. De asemenea, proporţia copiilor nedoriţi a crescut semnificativ, fapt care a generat
supraaglomerarea copiilor aflaţi în instituţii (aceasta constituie o problemă socială gravă şi în prezent).
După 1989, liberalizarea avortului şi, într-o mai mică măsură, introducerea metodelor de
contracepţie moderne au condus la diminuarea mortalităţii materne. În 2000 rata mortalităţii materne
era de 32,6‰, (de peste cinci ori mai mică faţă de 1989, însă rămâne în continuare una destul de
ridicată). Dacă în 1990 s-au înregistrat 980.000 de avorturi (peste 3 avorturi la un născut viu), rata
menţinându-se foarte ridicată şi ulterior, astăzi cifrele oficiale înregistrează 254.855 avorturi (un avort
pentru fiecare nou-născut, fără a include avorturile din afara sistemului sanitar de stat).
Dacă în 1989 indicatorul conjunctural al fertilităţii indica o valoare de 2,20 copii pe femeie, în
prezent a ajuns să reprezinte aproximativ jumătate – 1,30 copii pe femeie. Pe plan mondial, indicele se
situa la nivelul a 2,9 copii pe femeie, dar la nivelul Europei era de doar 1,4. Există ţări cu o fertilitate
mai scăzută ca a României, în special cele estice, centrale şi sudice: Rusia, Estonia, Letonia, Cehia,
Slovenia, Bulgaria, Grecia, Italia, Spania, altele cu o fertilitate apropiată de a noastră: Austria,
Ungaria, Germania, Belarus, Ucraina, şi altele cu o fertilitate mai mare, apropiindu-se de 2
copii/femeie: Albania, Malta, Islanda, Irlanda, Norvegia, Danemarca, Finlanda, Anglia, Franţa,
Polonia.

5
În România, rata natalităţii se află într-o continuă scădere, ajungând în 2000 să reprezinte
numai două treimi din valoarea iniţială. Pe de altă parte, reducerea numărului de copii pe gospodărie
s-a făcut atât prin înmulţirea gospodăriilor fără copii, cât şi prin scăderea gospodăriilor cu doi şi mai
mulţi copii. Gospodăriile fără copii în întreţinere au crescut simţitor, de la aproximativ 35% la 45%, în
timp ce gospodăriile cu doi copii s-au redus aproape la jumătate – de la aproximativ 30% la 18%, iar
cele cu trei şi mai mulţi copii cu o treime – de la 11% la 8%. În acelaşi timp, gospodăriile cu un copil
în întreţinere au înregistrat o creştere uşoară de la 24,3% la 28,3%.

2. Sănătatea şi asistenţa medicală

Bunăstarea copilului este strâns legată de starea de sănătate a acestuia. Din păcate, România
ocupă unul din primele locuri în Europa în ceea ce priveşte morbiditatea şi mortalitatea la copii.
Cauzele acestei situaţii se găsesc fără îndoială în contextul socio-economic al perioadei de tranziţie dar
sunt în mare măsură tributare din nou situaţiei moştenite din perioada socialistă. În ciuda unei scăderi a
mortalităţii infantile cu mai mult de 30% faţă de 1989, rata se menţine în continuare prin cele mai
ridicate din Europa. Starea de sănătate a copiilor continuă să fie o problemă.
În primul rând constatăm o creştere a incidenţei bolilor sărăciei (boli infecţioase şi
parazitare), decesele datorate acestora crescând de aproape patru ori. Incidenţa TBC a crescut de 3,5
ori. Ponderea copiilor subponderali în totalul născuţilor vii creşte de la 7,3% în 1989 la 8,7% în 1999,
fiind mai mare în judeţele sărace ale ţării şi în judeţele cu pondere mare a populaţiei de rromi.
Greutatea medie la naştere, aflată încă din 1991 la 3200 g, valoare cu 200 g. sub aceea a copilului din
ţările occidentale a scăzut şi mai mult, ajungând la 3130 g. în 1997. Faptul sugerează o nutriţie
deficitară a femeii gravide, dar şi insuficienta urmărire medicală prenatală.
În 1999 existau 13,3 cazuri de copii distrofici la 1000 de copii sub 3 ani, incidenţa ajungând la
22‰ în judeţele din nord-estul ţării (26‰ în Iaşi şi 24 ‰ în Vaslui). Anemia este una din cele mai
răspândite probleme de sănătate la copii, cifrele având mici variaţii de-a lungul timpului: circa 25 ‰
dintre copii de 2-5 ani şi chiar 50% dintre copii de sub 2 ani.
Totuşi, îmbolnăvirile de hepatită au scăzut de mai bine de trei ori faţă de 1990. De asemenea,
ponderea copiilor vaccinaţi a crescut în cazul tuturor tipurilor de vaccin, apropiindu-se de acoperirea
completă. Iată câteva exemple: la vaccinul DTP a crescut de la 79,3% în 1989 la 97,3 în 1998, la
vaccinul antipolio de la 89,4% la 97,4%, iar cel împotriva TBC de la 96% la 99,9%.

6
3. Participarea şcolară

Unul din factorii care au afectat negativ procesul educaţional este sărăcia. Pe fondul accentuării
gradului de sărăcie, în condiţiile în care aproape 60% dintre familiile cu 3 şi mai mulţi copii sunt
sărace şi 40% dintre copii trăiesc în astfel de familii, creşte riscul neşcolarizării, al abandonului şcolar,
al inegalităţii de şanse în plan educaţional.
Pornind de la un nivel nu foarte ridicat, gradul de cuprindere în învăţământul preşcolar
înregistrează în primii ani o uşoară scădere. Creşterea semnalată în ultimii ani se datorează probabil
instituirii obligativităţii anului pregătitor.
a. În învăţământul primar s-au înregistrat cele mai mari progrese, ajungându-se ca practic toţi
copii să fie cuprinşi în învăţământ. Înregistrând iniţial valori în continuă scădere, începând cu 1999
rata de cuprindere în învăţământul gimnazial ajunge în jurul a 94%, depăşind valoarea din 1990. Faptul
că există copii necuprinşi în învăţământul obligatoriu se datorează în majoritatea cazurilor sărăciei. În
alte cazuri este vorba probabil de lipsa de interes a unor părinţi faţă de educaţia copiilor sau de
condiţiile dificile de frecventare a şcolii din localităţile rurale izolate.
b. Până în 1993 - 1994, rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar scade
dramatic (cea mai mare scădere înregistrându-se chiar la început, în 1991), pentru ca apoi să se
înregistreze o creştere uşoară dar continuă. Scăderea ratei de cuprindere în învăţământul secundar s-a
datorat şi restrângerii duratei învăţământului obligatoriu de la 10 la 8 ani şi ofertei neatractive pentru
absolvenţii de liceu şi şcoală profesională pe piaţa forţei de muncă - dificultăţile materiale ale familiei
rămânând totuşi, în majoritatea cazurilor, cauza principală. Ameliorarea participării şcolare la nivel
gimnazial şi secundar este legată în mare parte de condiţionarea acordării alocaţiilor de stat pentru
copii de frecventarea şcolii. De asemenea şi ponderea copiilor de 7-14 ani necuprinşi în şcoală ( grupa
de vârstă corespunzătoare celor de 8 ani de învăţământ obligatoriu) a scăzut de aproape trei ori faţă de
1999. Procente ridicate se înregistrează până în 1994 şi se datorează în principal abandonului la nivelul
învăţământului gimnazial.
Abandonul şcolar s-a înscris de la început pe o linie descendentă, cifra stabilizându-se în ultimii
ani în jurul valorii de 2%. Rata este în continuă scădere la toate ciclurile de învăţământ. Cel mai mare
abandon se înregistrează în cadrul şcolilor de ucenici sau profesionale.

4. Copiii din familii sărace

Încă de dinainte de 1989, familiile cu mulţi copii prezentau o situaţie aparte în procesul de
polarizare socială. Situaţia lor s-a agravat apoi datorită şocului tranziţiei şi lipsei unei politici de suport
7
corespunzătoare, astfel încât copilul a ajuns să reprezinte una din categoriile cele mai dezavantajate în
procesul de tranziţie, proporţia celor aflaţi în sărăcie fiind în general mai mare decât cea a populaţiei
adulte sau decât cea a vârstnicilor. Mulţi dintre copii trăiesc în familii lipsite de resursele necesare
pentru o dezvoltare optimă.
Deşi proporţia familiilor cu trei şi mai mulţi copii este relativ redusă în totalul familiilor cu
copii (14,9%), dacă luăm în considerare copii care trăiesc în aceste familii, ei reprezintă aproximativ
40% dintre copii. Copiii care trăiesc în familii cu cel puţin doi copii reprezintă 2/3 din totalul copiilor.
Copii din familiile numeroase se află în marea lor majoritate într-o stare de sărăcie cronică. Din
Diagnoza calităţii vieţii pe 1999 rezultă că venitul mediu al gospodăriilor cu copii reprezintă numai
70% din venitul mediu al gospodăriilor fără copii, valoarea scăzând dramatic o dată cu creşterea
numărului de copii pe familie: venitul mediu al gospodăriilor cu un singur copil în întreţinere
reprezintă 83,9% din cel al gospodăriilor fără copii, cel al gospodăriilor cu 2 copii – 63,6%, cel al
gospodăriilor cu 3 copii – 38,4% şi cel al gospodăriilor cu 4 şi mai mulţi copii – 28,9%.
Date mai recente arată că situaţia nu s-a îmbunătăţit. Familiile cu mulţi copii reprezintă în
continuare grupul cel mai afectat de sărăcie, inclusiv de sărăcie severă.
Numărul de copii în familie pare să devină un predictor important al situaţiei de sărăcie.
Fiecare copil în plus faţă de doilea sporeşte considerabil riscul ca o familie să intre în starea de sărăcie
şi, mai mult chiar, într-o situaţie de sărăcie severă.
Percepţia subiectivă a standardului de viaţă concordă cu datele prezentate până acum.
Media cea mai mare o reprezintă familiile cu un singur copil, fiind aproape dublă faţă de cea a
familiilor cu 4 şi mai mulţi copii.
O categorie aparte o reprezintă familiile monoparentale. Neexistând decât un singur aducător
de venit, acest tip de familie înfruntă riscuri crescute, cu atât mai mult cu cât în general este vorba de
femei singure cu copii (veniturile femeilor sunt în medie mai mici decât ale bărbaţilor). Copiii care
trăiesc în astfel de familii trebuie să depăşească nu numai situaţia dificilă generată de lipsa unuia
dintre părinţi, ci adesea şi starea de sărăcie cronică în care se află. Spre exemplu, venitul mediu pe
membru în astfel de familii reprezintă numai 43,8% din venitul mediu per capita pe ansamblul
familiilor, 53,9% din cel al familiilor cu copii şi numai 38,6% din cel al familiilor fără copii.
Aprecierea veniturilor vine să confirme ipoteza – 85% s-au declarat nemulţumiţi de situaţia materială.

5. Copiii în dificultate

Pe lângă copiii foarte săraci, a căror situaţie a fost analizată anterior, există şi alte categorii de
copii care necesită o atenţie specială din partea statului şi a societăţii: copiii abandonaţi temporar sau
8
permanent în instituţii de ocrotire, aflaţi în plasament familial sau adopţie, copiii cu dizabilităţi sau cu
anumite boli cronice (HIV/SIDA), copiii supuşi unor rele tratamente (abuzaţi sau neglijaţi), copiii
aflaţi în conflict cu legea şi copiii străzii.

5.1. Copiii abandonaţi, instituţionalizaţi

În perioada socialistă, sistemul de ocrotire a copilului a fost unul prin excelenţă centralizat,
orientat după un model medical care diagnostica lipsurile din familia copilului şi găsea ,,remediul” în
internarea copilului în instituţie.
România continuă să aibă şi în prezent un număr ridicat de copii instituţionalizaţi. Datele
statistice oferite de ANCPA evidenţiază faptul că în România sunt aproximativ 6 milioane de copii,
din care aproximativ 2% se află în evidenţa Serviciilor Publice Specializate pentru Protecţia Copilului.
Adopţia a fost unul din subiectele cele mai disputate din perioada tranziţiei. În 1990, România a
furnizat o treime din efectivul de copii adoptaţi la nivel internaţional. Între timp, situaţia a revenit sub
control, cifra adopţiilor internaţionale stabilindu-se în jurul anilor 1993-1994. Totuşi, în fiecare an,
numărul adopţiilor internaţionale l-a depăşit cu mult pe cel al adopţiilor naţionale (spre exemplu, în
2000 este de aproape două ori şi jumătate mai mare). De altfel, începând cu octombrie 2001, adopţiile
internaţionale au fost stopate pe o perioadă de 1 an, datorită sistemului deficitar de monitorizare.

5.2. Copiii cu dizabilităţi

În perioada socialistă, copilul cu deficienţe a fost considerat ,,mai întâi deficient şi apoi copil”.
Medicalizarea excesivă în abordarea problematicii acestor copii a condus la inducerea unui handicap
sever la un număr mare dintre ei. Mare parte din atitudinea negativă faţă de copiii cu dizabilităţi care
se simte şi astăzi la nivelul opiniei publice se datorează politicii de instituţionalizare şi izolare
anterioare anului 1989.
În legislaţia noastră se întrebuinţează termenul de persoane cu handicap, definite ca persoane
care, datorită unor deficienţe fizice, senzoriale, psihice sau mentale, au un dezavantaj care le împiedică
sau le limitează accesul în condiţii egale la viaţa socială, necesitând în consecinţă măsuri de protecţie
specială în vederea integrării lor sociale. Astfel, în categoria copiilor cu dizabilităţi intră persoanele cu
handicap pe următoarele categorii: fizic, locomotor, somatic, auditiv, vizual, mintal, neuropsihic,
asociat, social, HIV/SIDA, boli rare.
Conform datelor de la Ministerul Sănătăţii şi Familiei, la sfârşitul anului 2001 se înregistrau
59746 de copii cu dizabilităţi, dintre care marea majoritate – 58688 copii trăiau în familiile naturale şi
9
numai 1058 de copii erau instituţionalizaţi. În anul şcolar 2000/2001 erau cuprinşi în învăţământul
special un total de 50826 de copii cu dizabilităţi.

5.3. Copiii cu HIV/SIDA

O categorie aparte de copii în dificultate o reprezintă cea a copiilor seropozitivi. România are
52% din totalul copiilor seropozitivi din întreaga Europa. Pe de altă parte, 94% dintre copiii bolnavi de
SIDA sunt născuţi în perioada 1987-1990. Ca tendinţă, identificăm menţinerea numărului mare de noi
cazuri pediatrice.
Copiii cu HIV/SIDA sunt consideraţi persoane cu handicap, cele mai grave cazuri fiind tratate
ca persoane cu handicap de gradul I, beneficiind de măsuri de protecţie speciale atât din partea statului,
cât şi din partea unor ONG-uri. La 31 decembrie 2001, 2377 de copii SIDA/HIV erau înregistraţi ca
persoane cu handicap, 2233 fiind de gradul I, 93 de gradul II şi 51 de gradul III.

5.4. Copiii supuşi unor rele tratamente

Deşi prin mass-media şi prin serviciile judeţene de protecţie a copilului sunt semnalate
numeroase cazuri de abuz fizic (bătaie, înfometare, abuz sexual etc.) asupra copiilor, nu există o
statistică oficială sistematică sau studii reprezentative la nivel naţional care să contureze dimensiunile
fenomenului. Anual, la nivelul ţării, sunt raportate câteva mii de cazuri de copii-victime ale abuzurilor
de tot felul, cele mai multe dintre ele consumându-se în familiile de origine. Contextul socio-economic
actual, dar şi lipsa unor servicii specializate de identificare, investigare şi rezolvare a acestui tip de
probleme determină creşterea şi perpetuarea anumitor tipuri de comportament abuziv.
Datele disponibile privesc abuzurile cu vizibilitate mare, cum ar fi cele sexuale sau cele fizice.
De exemplu, în anul 1999, statisticile indică faptul că 29% din totalul minorilor care suferă un abuz
sunt victime sexuale. Asupra altor forme de abuz nu există nici un fel de date, întrucât nu sunt
declarate, nefiind conştientizate ca atare de către victime sau de către ceilalţi.

5.5. Copiii care au comis infracţiuni

În privinţa infracţionalităţii copiilor se constată o creştere a fenomenului în ultimii ani. Întrucât


a crescut infracţionalitatea pe ansamblul populaţiei, ponderea infracţiunilor juvenile nu înregistrează
variaţii mari de la un an la altul, fiind în general de 9-10%, însă, în cifră absolută, creşterea faţă de
10
1990 devine semnificativă (de peste 2,5 ori). Totuşi după un maxim atins în 1998, când numărul total
de infracţiuni comise de minori a depăşit 40000, ponderea în total infracţiuni ajungând la 11%, în
ultimii 2 ani fenomenul pare să se înscrie pe o curbă descendentă: ponderea infracţiunilor comise de
minori în total infracţiunilor era în 2000 de doar 7,2%. Cele mai răspândite infracţiuni în rândul
minorilor sunt furtul şi tâlhăria.
În privinţa condamnărilor, acestea au crescut atât ca număr, dar şi ca pondere. Ca număr,
punctul maxim a fost atins în 1997-1998 ani în care a fost de mai bine de 4 ori mai mare faţă de 1989.
Ponderea copiilor condamnaţi în totalul populaţiei condamnate a crescut mai ales în ultimii ani,
ajungând de la 5-6% la 10% şi chiar 12,2% în 2001. În intervalul menţionat, copiii au fost condamnaţi
în special cu închisoarea. De exemplu, în 1998, 46% din sentinţele aplicate au fost cu închisoare.

5.6. Copiii consumatori de droguri

Datele din ultimii ani evidenţiază faptul că numărul consumatorilor de droguri, ca şi reţelele de
traficanţi au crescut îngrijorător, iar vârsta la care tinerii încep să consume droguri a scăzut foarte mult.
În 1997, 4,5% dintre elevii liceelor bucureştene consumaseră droguri, pentru ca în 1999 valoarea să
ajungă la 10%. Pe lângă faptul că sunt consumatori, mulţi sunt cooptaţi şi în reţele de trafic,
periclitându-şi libertatea şi viaţa. De exemplu, în 2000 au fost depistate un număr de 35 de infracţiuni
privitoare la trafic de stupefiante comise de minori.

5.7. Copiii străzii

În perioada socialistă, existenţa copiilor fără adăpost era total negată. Numărul lor era într-
adevăr mult mai mic decât în prezent, în mare parte datorită politicilor de instituţionalizare foarte
stricte. După 1989, fenomenul ,,copiii străzii” a devenit unul dintre cele mai abordate subiecte, având
şi o mare vizibilitate.
Numărul copiilor străzii este însă mult mai mic decât ar sugera imaginea publică. Studiile au
estimat că ar exista 3000 de potenţiali ,,copii ai străzii”, mulţi dintre ei fiind doar temporar pe stradă,
numărul celor aflaţi efectiv în stradă fiind de sub 1000.
Marea majoritate a acestor copii provin din familii cu probleme – sărăcia, certurile, violenţa,
alcoolismul, indiferenţa sau dezorganizarea familiei reprezentând factorii determinanţi pentru prezenţa
lor în stradă. Mai mult chiar, există familii care, neavând nici o sursă de venit, au ajuns să-şi trimită
copiii în stradă la cerşit. Instituţiile de ocrotire sunt cel de-al doilea furnizor de copii ai străzii datorită

11
condiţiilor proaste de viaţă, izolării de comunitate, violenţei copiilor mai mari şi uneori chiar a
personalului de îngrijire.
O treime din ,,copiii străzii” nu ştiu să citească, restul având pe ansamblu un nivel şcolar
deosebit de scăzut. Mulţi dintre ei sunt abuzaţi sexual (viol, relaţii homosexuale, prostituţie, realizare
de materiale pornografice), o parte devenind ei înşişi abuzatori, angajaţi în reţele de racolare şi trafic.
Bolile cu transmitere sexuală sunt frecvente, dar răspândirea HIV nu este cunoscută, fiind semnalate
numai câteva cazuri.
6. CONCLUZII

Chiar dacă în perioada de după 1989 s-au înregistrat progrese considerabile în privinţa
protecţiei copilului, analiza situaţiei actuale pune în evidenţă câteva aspecte care necesită o atenţie
specială.
a. Situaţia familiilor cu mulţi copii pare să se agraveze în timp. Sărăcia şi implicit riscurile
la care sunt supuşi copiii în astfel de familii înregistrează un trend ascendent. Conştientizarea acestei
probleme rămâne esenţială în dezvoltarea viitoarelor strategii în plan social, întrucât, prin
consecinţelor sale, poate crea şi alte probleme pentru comunitate. O astfel de consecinţă o reprezintă
problema copiilor neglijaţi sau abuzaţi care devine un fenomen tot mai vizibil. De asemenea, starea de
sănătate a copiilor şi participarea lor şcolară continuă să prezinte multe aspecte problematice.
b. Integrarea copiilor cu nevoi speciale în cadrul învăţământului normal alături de
procesul de dezinstituţionalizare şi diversificare a serviciilor alternative sunt câteva dintre
rezultatele pozitive ale iniţiativelor ultimilor ani. Inclusivitatea şcolară pentru copiii cu dizabilităţi
moderate sau deschiderea şcolilor obişnuite pentru copiii cu dizabilităţi moderate sau uşoare, ci şi
deschiderea şcolilor speciale pentru elevii cu dizabilităţi severe. Trebuie avut însă în vedere că
integrarea necesită o adaptare a programelor şcolare, pregătirea cadrelor didactice pentru a lucra
cu aceşti elevi, campanii de informare şi pregătire a actorilor sociali implicaţi în această
schimbare, în general dezvoltarea unei atitudini tolerante faţă de aceştia.
c. Numărul copiilor instituţionalizaţi este în scădere, în timp ce numărul copiilor protejaţi
în sistem familial are o evoluţie ascendentă continuă, în anul 2001 fiind de peste 3 ori mai mare faţă
de anul 1997. Transferul instituţiilor de la MEC (unităţile şcolare din sistemul special), MSF
(instituţiile sau secţiile de spital cu profil de recuperare distrofici, recuperare şi reabilitare
neuropsihomotorie sau pentru copii HIV/SIDA) sau SSPH (instituţiile de protecţie specială a
persoanelor cu handicap) în cadrul Serviciilor Publice Specializate pentru Protecţia Copilului, cu toate
dificultăţile întâmpinate, a condus la o abordare mai cuprinzătoare a nevoilor copilului şi a permis o
mai bună colaborare cu ONG-urile. Totuşi, fără a pune în discuţie aspectele pozitive ale
12
dezinstituţionalizării, trebuie amintit că există şi unele riscuri ale acestui proces, cu atât mai mult cu
cât se desfăşoară într-un ritm destul de rapid. Tocmai de aceea este necesară o evaluare atentă a
posibilităţilor materiale şi afective ale familiilor de a face faţă reintegrării copilului.

4. COMPORTAMENTELE PARENTALE ŞI ROLUL ACESTORA

Prin structura sa ereditară fiecare individ uman este unic. Fiecare om se naşte cu o anumită
constituţie, rezultantă a programelor ereditare metabolice ca şi a particularităţilor constituţiei
genitorilor.

Înţelegem prin constituţie o structură organo-psihică individuală, în totalitate în acelaşi timp de


ordin ereditar şi dobândit. Durata vieţii individuale, rezistenţa la boală sau gradul dezvoltăriii sanogene
a individului sunt rezultatul unor procese metabolice, de ordin fizico-chimic de la nivelul celular
avându-şi originea în celulele sexuale parentale. Uneori aceste procese chimice determină diferite
displazii sau malformaţii traducându-se prin deficienţe funcţionale latente sau manifeste, apărute fie în
copilărie, fie în decursul vieţii.

Vom putea înţelege astfel cuprinzând toate procesele cu determinare primară în structura
genetică a individului şi cu determinări secundare în felul său de viaţă, măsura în care personalitatea
este condiţionată de ansamblul proceselor genetice iniţiale dar şi de întregul condiţiilor de viaţă
individuale intra si extrauterine, de ordin individual-psihologic sau psiho-social şi cultural.

Unicitatea constituţiei bio-psihice determină astfel unicitatea modalităţilor diferenţiale ale


reacţiilor individuale la împrejurimi externe. În această abordare, individul uman nu este determinat
exclusiv de factorii biologici constituţionali. El se dezvoltă într-un câmp psihologic (Kurt Lewin),
manifestând adesea procese de compensare sau de supra compensare, reuşind nu numai să să corecteze
şi să echilibreze o deficienţă congenitală a unor aptitudini ci şi să le depăşească, omul afirmându-şi
personalitatea pe alte planuri.

Condiţiile dezvoltării individuale, formaţia personalităţii nu sunt dependente aşadar numai de


datele biologice iniţiale ci şi de factori psihosociali care intevin hotărâtor în destinul individual. Printre
aceste condiţionări multiple vom stărui asupra semnificaţiei rolurilor educative parentale accentuând
nevoia profundă a individului uman şi cu deosebire a copilului de a iubi şi de a fi iubit.
Rolul mamei

13
Rolul educativ al mamei a constituit multă vreme tema privilegiată a studiilor privind
dezvoltarea copilului şi integrarea sa socială. Prioritatea biologică dar şi educaţională, revine mamei.
Ea se află în cel mai strâns şi mai îndelungat contact cu nou-născutul.
În anii 1950-1960 a fost acreditată ca universală, o segregaţie netă a rolurilor: bărbatul exercită
o activitate profesională, extradomestică, fiind cel ce asigură resursele economice ale grupului familial,
iar femeia este cea care asigură continuitatea familiei născând şi crescându-şi copiii. Maternitatea a
fost transformată într-un cult, iar femeia mamă glorificată.
Studii din 1989 susţin importanţa extremă a mediului familial asupra dezvoltării copilului.
Numeroase variabile sunt astăzi recunoscute ca fiind determinanţi care acţionează puternic asupra
dezvoltării intelectuale în copilaria mică. Aceste variabile puse în evidenţă la ora actuală sunt: Q.I.-ul
mamei, atitudinile sale educative, trăsăturile sale de personalitate, comportamentele sale educative,
stilul sau interacţional etc. (cf. Pourtois şi Desmet).

Relaţia mamă-copil a fost transformată în “cheie” a înţelegerii procesului de umanizare şi


socializare a copilului. Mama devine, instrumentul prin care se trasează destinul copilului: întreaga
dezvoltare intelectuală şi emoţională a acestuia, reuşita sa şcolară, integrarea sa socială, totul este pus
pe seama relaţiei precoce cu mama care este considerată o prezenţă indispensabilă şi de neînlocuit.
Acest punct de vedere a condus la o exagerare a însemnătăţii mamei. S-a ajuns de la imaginea mitică a
mamei, care asigură bunăstarea copilului către o imagine a mamei culpabile de toate relele care i se pot
întâmpla acestuia.

Mama reprezintă centrul experienţelor copilului pe plan fiziologic, psihologic (afectiv şi


intelectual). Ea reprezintă sursa esenţială a întregii dezvoltări mentale a copilului precum şi sursa de
stimuli afectivi orientaţi către copil. Pentru copil mama este primul contact cu lumea, cu semenii.
Relaţia dintre mamă şi copil se realizează prin voce, hrană, miros, mişcare, vedere, sentimentul de
securitate, satisfacţie, joc.

Observaţiile comparative săvârşite pe scară intinsă în diferite ţări au fost concordante:

• Copilul, deşi îngrijit sub raport fizic, după toate criteriile ştiinţifice, periclitează şi moare
dacă este lipsit de dragoste maternă şi paternă sau de afectivitatea unor infirmiere devotate.
Verificarea acestui fapt a fost făcută printr-un studiu statistic comparativ între copiii internaţi
într-un cămin-spital în care condiţia fizică şi coeficientul intelectual al copiilor erau în scădere, iar
mortalitatea atingea 37% şi starea copiilor unor delincvente în general prostitutate, care au refuzat să
se despartă de copiii lor îngrijindu-i în închisoare: copiii acestor condamnate, deşi trăiau în condiţiii
igienice mai puţin corespunzătoare s-au dezvoltat normal.

14
Verificări multiple au fost sintetizate de Spiltz şi alţi autori în urma unor observaţii privind
recuperarea rapidă în greutate, condiţie fizică şi coeficient intelectual la copii reintegraţi într-o
atmosferă afectivă, fie prin prezenţa mamei, fie a unei persoane care ştie să înlocuiască dragostea
maternă.

Verificări statistice tot atât de concludente au fost făcute şi la adulţii care, în timpul copilăriei
au fost victime ale acestei carenţe afective: numărul delincvenţilor, nevroticilor sau al indivizilor
prezentând dificultăţi de adaptare socială era cam de 4-5 ori mai mare la indivizii care nu au cunoscut
în copilărie afecţiunea maternă.

Atitudinile materne nocive pot declanşa apariţia unei game largi de boli la copil, pe plan
somatic, psihic sau psiho-somatic. În sensul acesta psihanaliza a stabilit o corespondenţă între
atitudinile materne nocive şi bolile copilului. Semnificative sunt din acest punct de vedere
corespondenţele stabilite de G. Mauco (apud. Enăchescu):

Atitudini materne nocive Bolile copilului


Respingere pasivă Coma nou-născutului

Respingere activă Vomismente şi boli


respiratorii
Solicitudine anxioasă
exagerată Colici digestive

Angoasă mascând Eczeme


ostilitatea Hipermobilitate
Oscilaţii între răsfăţ şi (balansare)
ostilitate

Variaţii ciclice de Jocuri fecale


dispoziţie
Hipertimie agresivă
Ostilitate conştient
Depresie
refulată
Marasm
Privare afectivă parţială

Privare afectivă totală

Putem observa astfel că mama reprezintă pentru copil din punct de vedere psihanalitic nu
numai o sursă de stimuli cu efect pozitiv ci şi o sursă de frustrări şi carenţe cu efect negativ,

15
morbigenetic se pare că în sensul acesta, mama în raport cu tatăl are un efect mult mai direct, mai
important şi imediat asupra dezvoltării copilului.

Efectele negative ale modelului patern se vor manifesta mai târziu în comportamentul şi
atitudinile copilului, în modelul personalităţii acestuia. Efectele negative ale modelului matern se
manifestă precoce în special în sfera emoţional-afectivă, vegetativă şi somatică.

Putem distinge astfel următoarea tipologie a mamelor :

• mama captivă, caracterizată prin egoism, arhaism al comportamentului afectiv, caracter imperios,
vigilent;
• mama abuzivă este tipul care nu poate desprinde dragostea maternă de propria persoană;
• mama nesecurizantă este cea care priveşte copilul ca pe un mijloc şi nu ca pe un scop;
• mama intelectuală se caracterizează prin ordine, corectitudine, metodă, grijă de echilibru
alimentar şi igienic, prevalând în felul acesta asupra aspectelor emoţional-afective;
• mama copiilor infirmi este hipergrijulie, scrupuloasă, agresivă uneori faţă de infirm căruia îi
răneşte orgoliul creându-i un sentiment de inferioritate.

Rolul tatălui

Potrivit investigatiilor lui Durning (1995), abia după anii ’70 implicaţiile prezenţei tatălui au atras
atenţia specialiştilor; în literatura ştiinţifică europeană această temă fiind abordată doar la sfârşitul
anilor ’80. Modelul tatălui autoritar, impus de tradiţia funcţionalistă ca universal, este departe de a
prezenta o imagine a tatălui care să corespundă realităţii zilelor noastre.
Istoria, ştiinţele juridice şi cele sociologice observă că începând din secolul XIX, autoritatea
paternă a fost sistematic slabită. Fein (1978) avansează ideea unei evoluţii a atitudinilor parentale de la
perspectiva tradiţională tipică anilor ’40-’50, conform careia tatăl nu se ocupa de copiii săi, ocupându-
se de succesul profesional personal, rolul său de părinte constând în a asigura un nivel corespunzător al
veniturilor şi un statut social, la perspectivă în emergenţă.
Aceasta este bazată pe postulatul că bărbaţii sunt, din punctul de vedere al naturii lor, tot atât de
capabili ca şi femeile să se implice activ în tot ceea ce ţine de educaţia şi îngrijirea copilului, singurele
comportamente ce îi rămân inaccesibile fiind purtarea sarcinii şi alăptarea. O astfel de implicare este
utilă funcţionării familiei ca întreg, dar şi bărbatului însuşi: acordând îngrijiri copilului el poate obţine
un profit în planul bunăstării personale, dat fiind că relaţia cu copilul îi oferă resurse afective
importante.

16
Gauthier (1987) utilizând expresia “noul tată” arăta că: valorizarea sentimentului patern se
caracterizează printr-o puternică investire emoţională a bărbatului în sarcina partenerei sale.
Naşterea şi primele mişcări ale copilului generează un “coup de foudre” care pecetluieşte ataşamentul
afectiv al tatălui faţă de copilul său. Noii taţi atribuie o foarte mare valoare relaţiei conjugale şi
sentimentelor care o însoţesc.
Teza unei legături în mod natural, deci implacabil, mai slabe între copil şi tată este abandonată.
Copiii se pot simţi legaţi de taţi asa cum se simt legaţi de mame, dacă tatăl petrece suficient timp cu ei
şi le acordă suficientă îngrijire şi atenţie. (cf. Saxton, 1990).
Singly (1996) considera că a doua jumatate a secolului XIX reprezintă o nouă etapă în
evoluţia familiei moderne, caracterizată prin faptul că diferenţierea feminin/masculin nu mai urmează
axa afectivitate/autoritate, iar autoritatea paternă este destabilizată progresiv. Are loc o revoluţie a
raporturilor tatălui cu copilul, raporturi care se subsumează din ce în ce mai puţin unei logici statutare
şi din ce în ce mai mult unei logici relaţional-afective.
Corelând rezultatele cercetărilor, s-ar putea afirma că societatea contemporană repune în
discuţie nu autoritatea paternă (parentală), ci resursele şi criteriile ei de legitimare, facând din
afecţiunea, disponibilitatea, altruismul, sacrificiul părinţilor resurse importante şi unul din criteriile
esenţiale de legitimare a puterii lor.
Totuşi, în pofida ”revoluţiei” semnalate în domeniul paternităţii, se pare că toate anchetele,
indiferent de metodologia utilizată, indică o implicare mai mare a mamelor şi una comparativ mai
redusă a taţilor în îngrijirea şi educarea copiilor. Studii sintetizate de Segalen, 1981, arată că, chiar şi
atunci când chestionarele subliniază că, la nivelul opiniilor, subiecţii au atitudini “egalitare”,
considerând că mama şi tatăl trebuie să fie preocupaţi în egală măsură de problemele copiilor lor, în
practicile cotidiene apar mari diferenţe între conţinuturile rolului masculin şi ale celui feminin.
Teza unei slabe implicări paterne este confirmată şi de alte studii. Kellerhals şi Montandon, 1991,
arată că, taţii intervin direct în reglarea comportamentului copiilor de două ori mai puţin decât mamele,
iar atunci când o fac, intervenţia lor este mai mult normativă, constând în a comenta, în a impune, a
permite sau a interzice o activitate, a explica principii morale. Conform cercetărilor acestor doi autori,
puţini sunt cei care urmăresc efectiv şi sistematic activitatea copilului şi o susţin emoţional.
Aceeaşi implicare comparativ mai slabă este identificată şi în domeniul comunicării. Se pare,
conform aceloraşi studii că, există o comunicare sensibil mai amplă cu mamele, iar carenţele în
comunicarea cu tatăl sunt, de regulă, compensate printr-o comunicare mai intensă cu mama. O carenţă
în comunicarea cu mama, însă, nu este aproape niciodată compensată prin comunicarea cu tatăl. Pe de
altă parte, deşi activităţile comune părinţi-copii sunt frecvente, tatăl este şi în acest caz mai puţin
prezent decât mama.
17
Kellerhals şi Montandon pun în evidenţă un rol instrumental slab al tatălui şi un rol complex,
simultan instrumental şi expresiv, al mamei: “rolul patern este mai degrabă secundar decât specific şi,
reciproc, rolul matern este foarte cuprinzător.” Totuşi o anumită specializare instrumentală a bărbatului
există (resursele pe care el le oferă copilului fiind informaţie, clarviziune, cooperare, fermitate),
femeile părând a avea cvasi-exclusivitatea resurselor expresive (înţelegere, protecţie, complicitate) .
Singly (1996) vorbeşte mai degrabă despre o altă manieră de a fi părinte, fără ierarhii, rolul
matern şi rolul patern fiind specifice şi complementare.

Realizând un examen calitativ al gestiunii timpului autorul arată că duratele pe care părinţii le
petrec alături de copiii lor îndeplinesc trei funcţii explicite :
• ”funcţie de întreţinere şi reparaţie”, corespunzând activităţii menajere (pregătirii mesei, întreţinerii
obiectelor de îmbrăcăminte etc.) sau unor activităţi legate de sănătatea copilului ;
• alta “de reconfort” (jocuri comune, momente de tandreţe şi confesiune);
• funcţie de “dezvoltare”, corespunzătoare unor obiective educative explicite.
Conform acestei clasificări diferenţele dintre bărbaţi şi femei apar cu claritate: în timp ce
femeile asigură toate cele trei funcţii, independent de absenţa sau prezenţa soţilor, bărbaţii sunt
“specializaţi” exclusiv în funcţia de reconfort.
Tatăl intră de unul singur în contact cu copilul numai pentru a se juca, a trăi satisfacţia unor
gesturi de tandreţe reciprocă sau pur şi simplu pentru a se convinge, după “aerul senin al copilului”, că
“totul este în regulă”. Dacă intervine în alte momente el o face pentru “a da o mână de ajutor” mamei,
dacă nu întotdeauna în prezenţa acesteia, cel puţin la solicitarea ei.

Paternitatea contemporană se caracterizează pentru Singly prin trei trăsături:


• Puţine relaţii directe cu copilul;
• Responsabilitatea familiei ca unitate;
• Secondarea soţiei în activitatea cotidiană.

Rolul educativ al tatălui nu este, în cele mai multe cazuri, înţeles ca secundar nici de bărbaţi nici de
femei.
Deosebirile dintre rolul masculin şi cel feminin vizează modul, natura implicării şi nu gradul, mai
mic sau mai mare de implicare, care nici nu poate fi evaluat, întrucât nu pot fi calculate cantitativ
comportamente diferite calitativ. Ele relevă în esenţă două raporturi cu timpul şi cu spaţiul, două
viziuni asupra lumii, două morale.

18
În timp ce spaţio-temporalitatea maternă este continuă, duratele şi spaţiile fiind indistincte,
multifuncţionale şi multirelaţionale, cea paternă este discontinuă, duratele şi spatiile sunt delimitate
clar în funcţie de activitatea desfăşurată şi de tipul de relaţie. Un modus vivendi diferit orientează
acţiunile celor doi parteneri: mama munceşte “pentru ceilalţi, alături de ei” ; tatăl munceşte “ singur,
pentru ceilalţi”.
Tatăl este simbolul autorităţii care reglează relaţiile colective, asigură securitatea şi încrederea
familiei. Prin aceasta el devine centrul de greutate al familiei şi modelul principal de referinţă. Modul
în care tatăl îşi exercită rolurile sale diferă în raport cu caracteristicile sale.
Astfel putem vorbi despre:
a) tatăl agresiv, violent, autoritar, intolerant,
b) tatăl blând, cald, prietenos,
c) tatăl depresiv, anxios.

Cei mai mulţi cercetători sunt de acord în privinţa faptului că trebuie făcute mai multe studii
privind adaptarea rolului, a comportamentului patern. Parke, un iniţiator al acestui domeniu, a ajuns
la concluzia că nu sunt diferenţe semnificative între adaptarea rolului matern şi a celui patern. Singuri,
cu copii lor, taţii au acelaşi comportament ca şi al mamelor. Parke consideră că dacă trio-ul este reuşit,
taţii au tendinţa de două ori mai mult ca mamele, să mângâie copilul puţin mai mult, dar aceasta
zâmbeşte mai puţin. Un studiu recent arată că taţii care stau cu copiii imediat după naştere
demonstrează că interacţionează cu nou-născutul, sunt mai grijulii faţă de acesta şi obţin satisfacţie
personală.
Prezenţa tatălui la naştere şi contactul tată-copil imediat după naştere este foarte important.
Timpul petrecut cu nou-născutul în primele zile după naştere influenţează comportamentul afectiv al
tatălui. Cu cât un tată poate petrece mai mult timp cu copilul în primele zile după naştere, cu atât va fi
mai mare interesul şi plăcerea de a interacţiona cu el.
După primele zile de la naştere (în spital şi probabil, următoarele câteva zile), munca şi alte
obiceiuri îi distrag atenţia tatălui. El trece, de asemenea, prin schimbare de rol. Dacă acesta e primul
lor copil datorită atenţiei pe care o acordă mama nevoilor copilului, taţii s-ar putea simţi neglijaţi sau
în competiţie cu el. Când sunt şi alţi copii în familie, tatăl îşi va asuma un rol mai afectiv şi va avea
grijă de ei.

19
Comportamentul afectiv al primilor copii faţă de nou-născut

Câţiva factori influenţează reacţia primului copil faţă de nou-născut:

1. vârsta copilului;
2. participarea la educaţia prenatală (însoţirea mamei la vizitele prenatale, ascultarea
bătăilor inimii fătului, ajutarea la pregătirea camerei pentru nou-născut);
3. pregătirea evenimentului;
4. sentimente de protecţie şi dragoste parentală şi calitatea vieţii de familie;
5. discuţii despre sentimentele lui legate de nou-născut, înainte ca acesta să apară;
6. prezenţa la naştere;
7. posibilitatea de a interacţiona imediat cu nou-născutul;
Răspunsul nou-născutului oferă fratelui mai mare acelaşi sentimente ca şi părinţilor. Unele expresii
ale primului copil pot fi: ,,copilul nostru”, ,,surioara mea”, ,,frăţiorul meu”.
Pot manifesta mândrie, încântare, curiozitate, nerăbdare în a-şi accepta rolul de frate mai mare.
Pentru alţii, brusca apariţie a unui nou-născut şi pierderea atenţiei părinţilor pot naşte
sentimente de nesiguranţă, frustare, mânie. Aceşti copii se pot simţi înlocuiţi în sufletul părinţilor iar
ei nu ştiu să ceară afecţiune. Alţii se pot închide în sine. Copii mici văzând apropierea dintre mamă şi
sugar din timpul alăptării, vor dori şi ei să sugă. Unii pot manifesta ostilitate faţă de sugar, ori pot
regresa comportamental sugându-şi degetul, udând patul.

Comportamentul bunicilor

Majoritatea bunicilor sunt încântaţi de apariţia unui nou-născut. Pentru mulţi evenimentul
reînvie amintiri călduroase, fericite, zilele de mult ale relaţiei lor, ziua naşterii copilului care acum
devine mamă sau tată, copilăria acestora.
Pe de altă parte, nepotul asigură continuitate familiei.
Bunicii prezintă deseori acelaşi comportament cu al părinţilor faţă de copil. Ei, de asemenea,
caută să aibă un contact vizual şi verbal cu copilul, prin care să-l controleze. De obicei, bunicii sunt cei
mai stabili în influenţa copilului. Pentru cei mai mulţi dintre noii părinţi, proprii lor părinţi reprezintă o
sursă de inspiraţie. Aceştia (bunicii) îşi susţin emoţional copiii, îşi împărtăşesc experienţele şi
cunoştinţele şi oferă confortul psihic necesar în timpul crizelor minore (şi majore) care apar în orice
familie nou creată. La nevoie, bunicii pot oferi atenţie, dragoste şi siguranţă părinţilor când sunt

20
demoralizaţi.O separare legală sau psihologică ar putea, de asemenea, priva noua familie de acest
sprijin important.

Influenţele culturale

Deseori rolul parental, comportamentul este determinat de valorile, principiile morale şi


culturale. De exemplu, rolul activ al bărbatului în creşterea nou-născutului este determinat de mediul
cultural în care trăieşte.
În anumite culturi chiar şi implicarea femeii în creşterea nou-născutului poate fi limitată.
Responsabilitatea îngrijirii copilului în primele luni din perioada postnatală revine altor femei
din familie. Bunicile pot exercita influenţe mari în comportamentul noilor părinţi.
Cuplul îşi îngrijeşte copilul în perioada postnatală influenţat de practicile şi metodele culturii
respective. Aceste culturi impun metode specifice de îmbăiere, diete speciale şi chiar restricţii la
anumite activităţi proaspetelor mame

Rolul familiei

Din punct de vedere psihologic copilul este şi rezultatul naturii relaţiilor dintre părinţii săi.
Acest aspect este deosebit de important şi analiza lui va pune în evidenţă aspecte atitudinale
diferenţiale ale tatălui şi ale mamei faţă de copil.
Morala maternă se bazează pe “altruismul proximităţii”, în timp ce morala paternă dezvoltă un
“altruism la distanţă”. Specificitatea paternităţii constă în deschiderea către lumea exterioară, tatăl
reprezentând intermediarul între aceasta din urmă şi copil. În comparaţie cu egocentrismul pe care îl
cultivă atitudinea maternă, atitudinea tatălui arată copilului că nu este centrul universului şi îl obligă
să-şi dimensioneze nevoile, dorinţele, în funcţie de constrângerile raporturilor sale cu lumea.

5. STADII ALE REZOLVĂRII PROBLEMELOR CUPLULUI ŞI FAMILIEI

Familia ca realitate sociala complexa este subiect si obiect a numeroase cercetari inter si
multi-disciplinare, asa cum arata I. Mitrofan si C. Ciuperca (1998), intre care cele de psihologie
sociala, sociologie, antropologie, psihoterapie si psihopatologie detin pozitii prioritare.
Ca urmare, o serie de paradigme, fiecare cu concepte, metode proprii de investigare, cu
virtuti si limite, incearca sa explice functionalitatea familiei.

21
In prezentarea acestei teme, am optat pentru clasificarea realizata de I. Mitrofan si C. Ciuperca
(1998, pp. 143-163), dar informatiile au la baza mai multe surse de informatii (P. Ilut, 2005, A. Baran-
Pescaru, 2004 s.a.).
Teoreticienii dezvoltarii trateaza ciclurile vietii individuale si familiale in termeni de stadii
specifice. Schema ciclurilor vietii familiale, elaborata de R. Hill (1970) precizeaza intervalele de timp
in care se produc schimbari in dezvoltarea familiei. Aceste stadii sunt urmatoarele (cf. I. Mitrofan, C.
Ciuperca, 1998):
• stadiul initial al relatiilor familiale ale cuplului fara copii – cuplul este dominat de
expansiunea dorintei de intretinere a confortului afectiv;
• stadiul vietii cuplului cu copii prescolari este stadiul in care se (re)stabilesc regulile de baza
ale vietii conjugale, zonele de toleranta si intoleranta in cresterea copiilor care sunt inca
mici;
• stadiul familiei cu copii de varsta scolara reprezinta stadiul in care rolul de parinte al
fiecarui partener devine mai dificil datorita intrarii copiilor in scoala; este o perioada
„propice” crizelor in cadrul relatiilor de cuplu, crize care se pot solda chiar cu inevitabila
destramare a cuplului;
• stadiul familiei parasita de copiii deveniti adulti – rolul parental devine mai complex prin
plecarea copiilor din casa parinteasca; asistam, de multe ori, si la o criza a identitatii
profesionale datorata dezagregarii rolului profesional; in general, aceasta perioada este
caracterizata fie prin tensiune (nervozitate, anxietate a mamei, ca urmare a menopauzei), fie
prin liniste sufleteasca (reinstalandu-se, la un nivel mai inalt, iubirea si tandretea, pentru a
infrange singuratatea si batranetea);
• stadiul „familiei” omului singur (vaduvia) – apar probleme noi legate de pierderea
sotului/sotiei; in schimb, aparitia nepotilor reface echilibrul vietii.
Teoria dezvoltarii analizeaza, asadar, schimbarile la care se pot astepta membrii familiei pe
parcursul existentei lor.
Teoria structurala aduce in discutie problema schimbarilor care intervin in interiorul cuplului:
tranzitia cuplului de la structura de tip institutional (traditional) la cea de tip democratic (modern) –
se dezbate, cu deosebire, problema rolului fiecarui partener in cuplu ( rolul = comportamentele pe care
ceilalti le asteapta de la individul care ocupa o pozitie sociala determinanta, un statut social – Stoetzel,
1963)).
Tranzitia cuplului de la structura de tip traditional la cea de tip modern a adus o serie de
schimbari in ceea ce priveste factorul afectiv.

22
Familia traditionala era in primul rand o unitate de productie si reproductie si, nu in mod
deosebit, afectiva. Ea constituia un mecanism de transmitere a proprietatilor si a rangului social din
generatie in generatie.
Astazi, ordinea acestor prioritati s-a inversat. Legaturile cu lumea exterioara au slabit, in timp
ce relatiile dintre membrii cuplului s-au intarit. In societatea moderna, factorul afectiv primeaza atat in
relatia cu partenerul, cat si in relatiile dintre copii si parinti.
Barbatii si femeile cauta acum intimitatea iubirii, considerata extrem de importanta, esentiala
pentru supravietuirea emotionala. Cand intimitatea esueaza, personalitatea este pusa in pericol. In
spatele lui „te iubesc” – arata Druta (1998, p. 89) – se afla niste mize si asteptari care dovedesc ca
relatia de dragoste nu este simpla.
A trai in cuplu este adesea in imaginea multora, o posibilitate de a-ti gasi fericirea, de a-ti
realiza propria identitate, de a cauta veritabilul sens al vietii care sa nu fie egoist. „Viata in doi” trebuie
sa compenseze, astfel, toate frustrarile vietii, fiind locul unde omul se intareste afectiv, unde recastiga
forte si unde gaseste echilibrul.
Inca din deceniul al 4-lea al sec. XX, in psihologia sociala americana, se incearca explicarea
armoniei/dizarmoniei cuplului conjugal prin magnitudinea diferentelor dintre „la ce s-au asteptat”
partenerii privitor la viata de cuplu si „ceea ce-au gasit” ei in realitate, dintre rolurile expectate si
rolurile efectiv performante. Problematica rolurilor, asteptarilor, aspiratiilor si perceptiilor de rol este
profund prezenta in cuplul conjugal.
Cu privire la divizarea rolurilor in cuplu, unii cercetatori au evidentiat tendinta unei slabe
diviziuni a rolurilor in familia moderna, mai ales datorita integrarii femeii in viata profesionala. De
asemenea, structura rolurilor conjugale este conditionata si de nivelul instructional si cultural al
partenerilor, de categoria socio-profesionala careia ii apartin, dar si de relatiile exterioare ale nucleului
conjugal cu familia extinsa, prieteni, vecini etc.
S-a pus problema in ce masura cuplul cu dubla cariera, in care atat femeia cat si barbatul au
slujbe ce presupun o inalta calificare si un nivel de responsabilitate comparabil, gaseste modalitati de a
impaca exigentele profesionale cu cele domestice.
Ce fel de compromisuri si strategii trebuie sa adopte partenerii si cum sa ajunga la o colaborare
cat mai eficienta? In termeni de pierderi si castiguri, cei doi parteneri angajati intr-o asemenea
incercare trebuie sa tina seama de cateva aspecte:
a) beneficii obtinute dintr-o formula conjugala de dubla cariera, cu pretul supraincarcarii de rol
(sarcini profesionale si domestice), ceea ce presupune a renunta la unele activitati care par mai putin
importante;

23
b) rezolvarea unor dileme privitoare la schimbarea de mentalitate (care norme sa fie obtinute si
care inlaturate). Atitudinea fata de femeia care lucreaza in afara gospodariei este una dintre normele
disputate;
c) mentinerea identitatii personale este o alta problema, intrucat daca barbatul si femeia
exercita aceleasi roluri se atenteaza la propria identitate a fiecaruia;
d) relevanta rolurilor si ciclurilor de rol: deoarece femeia si barbatul sunt angajati concomitent
in trei sisteme de roluri (sistemul profesional al unuia, sistemul profesional al celuilalt, sistemul
conjugal al amandurora), este greu de indeplinit la cote onorabile aspiratiile de rol.
R. Touzard (1965) enumera 9 tipuri de interactiuni posibile ce definesc conduitele de rol in
cadrul cuplului. Clasificarea este realizata pornind de la doua variabile: autoritatea si puterea in
cuplu, respectiv actiunea si decizia.
1) Autonomia barbatului (barbatul actioneaza si decide).
2) Autonomia femeii (femeia actioneaza si decide).
3) Autocratia barbatului (barbatul decide, femeia actioneaza).
4) Autocratia femeii (femeia decide, barbatul actioneaza).
5) Conducerea barbatului (barbatul decide, actioneaza impreuna).
6) Conducerea femeii (femeia decide, actioneaza impreuna).
7) Diviziunea sincretica a rolurilor (el actioneaza, decid impreuna).
8) Diviziunea sincretica a rolurilor (ea actioneaza, decid impreuna).
9) Cooperarea sincretica (actioneaza impreuna, decid impreuna)
(cf. I. Mitrofan, C. Ciuperca, 1998, p. 147).
Cuplul conjugal contemporan se caracterizeaza printr-o accentuata flexibilitate a structurii de
autoritate si putere. Nu mai exista un model unic, dominant, in care barbatul decide, atat in privinta
hotararilor care vizeaza viata conjugala, cat si a celor care privesc relatia parentala, asa cum se
intampla in traditionalitate. Relatia moderna surprinde reciprocitatea puterii si autoritatii, pe diferite
nivele si in diferite intensitati, in contextul mai general al unui egalitarism afirmat, si tot mai des, pus
in practica.
Partea negativa a ideologiei egalitariste a societatii noastre rezida, insa, din faptul ca orice
diferenta este vazuta ca o sursa de inegalitate, ceea ce ar putea crea impresia eronata ca toate sarcinile,
toate rolurile pot fi indeplinite atat de femeie, cat si de barbat (Mendras, 1997). Exista anumite
elemente de specificitate care diferentiaza cele doua sexe; de asemenea, de la un cuplu la altul exista
deosebiri in ceea ce priveste rolurile asumate, in functie de particularitatile partenerilor implicati in
relatie.

24
Rolul conjugal se formeaza initial prin imitatia sau negarea (constienta/inconstienta) modelelor
de rol similar, deja cunoscute in familia consangvina.
Daca partenerul se sustrage de la rolul expectat, toate consecintele aparute in urma acesteia
conduc la accentuarea unui sentiment de anxietate si frustrare. Si aceasta, deoarece partenerii se
raporteaza unul la altul conform „normelor relationale si functionale ale comportamentului conjugal al
parintilor lor” (I. Mitrofan, C. Ciuperca, 1998, p.150) (ex.: „parintii mei nu au facut niciodata lucrul
acesta”; „tatal meu nu i-a facut niciodata asa ceva mamei”).
Studiile susţin că familia se îndreaptă în general către relaţii de tip sincretic şi ca asistam la
elaborarea unui nou model cultural al structurii familiale (Idem, p. 147): tendinta semnificativa la
egalizare a nivelurilor de participare a sotilor in munca domestica, educarea copiilor si repartizarea
bugetului familial, in special la familiile tinere sau la cele in care sotul are un inalt nivel de pregatire.
Efecte: conduitele de rol au fluenţă şi stabilitate, este diminuat riscul disfuncţionalităţilor, cu
cât tendinţa de egalizare a răspunderilor celor doi soţi este mai apropiată, cu atât gradul de satisfacţie
este mai mare.
Unii autori apreciază că în aceste cazuri, frecvenţa satisfacţiei este de zece ori mai mare decât
insatisfacţia.
În strânsă legătură cu acest model se propun şi noi modele culturale de rol familial, respectiv
parental şi filial (studiul realizat de Duvall, 1971, in scopul relevarii conceptiilor despre rolul de
„mama buna” si „copil bun”, evidentiind existenta a doua modele de rol: traditional si modern, in I.
Mitrofan, 1989, pp. 36-40).
Astfel, modelul mamei moderne acordă întâietate asigurării suportului afectiv, creării unui
climat tonic de încredere care să susţină creşterea şi dezvoltarea copilului. Fără a neglija rolul menajer,
ea este preocupată de dimensiunea instructiv-formativă a copilului, de pregătirea sa pentru viaţa
profesională.
Modelul tatălui modern asigură suportul economic, priveşte paternitatea ca pe un bun, ca pe un
privilegiu care şi-l asumă cu răspundere, se implică în creşterea şi educarea copilului, faţă de care
manifestă şi severitate şi înţelegere, îl disciplinează cu oarecare flexibilitate, urmărind realizarea
scopurilor propuse. Se implică în problemele casnice.
Modelul conduitei de rol a copilului modern - este considerat bun, copil care-şi iubeşte
părinţii, dornic să înveţe, are iniţiativă, se adaptează afectiv, prezintă competenţă relaţională.
Aceasta teorie pleaca de la premisa ca familia (cuplul) trebuie sa realizeze anumite functii. In
raport cu realizarea/nerealizarea acestor functii, familiile (cuplurile) au fost clasificate in familii
functionale si familii disfunctionale. Clasificarea este relativa, avand in vedere ca anumite configuratii
familiale maximizeaza anumite functii si minimizeaza altele.
25
Paradigma functionala are implicatii asupra a 4 abordari (acestea se raporteaza la
functionalism, dar ar putea sa aiba si o existenta de sine-statatoare), si anume:
a) abordarea comunicationala;
b) abordarea interactionist-simbolica;
c) abordarea din perspectiva conflictului;
d) abordarea sociala a schimbului.
a) Abordarea comunicationala
In cadrul paradigmei comunicationale sunt elucidate tipurile, cantitatea si calitatea
intercomunicarilor maritale (I. Mitrofan, C. Ciuperca, 1998, pp. 153-155).
Tipurile de intercomunicare sunt legate de tipurile de interactiuni specifice cuplului: senzual-
senzitive, erotico-afective, de petrecere a timpului liber, socioeducationale, decizionale, practic-
menajere si de planificare a bugetului.
Cantitatea intercomunicarii face referire la frecventa mesajelor emise si receptate pe diverse
canale simultane si succesiv, in conformitate cu trebuintele si disponibilitatle individuale de
relationare.
Calitatea intercomunicarii face apel la invatarea deprinderilor de a comunica. De modul in
care se comunica depinde functionalitatea familiei – sa stii ce, cand si cum sa comunici in situatia de
parteneriat, constituie o disponibilitate esentiala pentru continuarea vietii in cuplu si pentru corectia
succesiva a stilului interactional.
b) Abordarea interactionist-simbolica
Interactionismul simbolic a fost inspirat de pragmatismul filosofic. G. H. Mead, principalul
sustinator al acestei abordari, considera, la inceputul sec. XX, ca oamenii se sprijina pe simboluri
impartasite pentru a se adapta la mediu. Interactionistii simbolici (E. Burgess, 1926, este primul care
aplica punctul de vedere interactionist la studiul familiei, ca „unitate de personalitati aflate in
interactiune”) studiaza modul in care oamenii construiesc si comunica asemenea simboluri in cursul
interactiunii lor, in ce masura reprezentarile despre propria familie a tuturor membrilor ei sunt
consensuale (ex.: un cuplu ce provine din etnii/religii diferite descopera ca simbolurile pot fi nu doar
diferite, ci si structural opuse; in acest sens, simbolurile pot ridica mari dificultati in relationarea de
cuplu).
Asadar, conceptele fundamentale ale acestei paradigme sunt: interactiunea, simbolul,
semnificatia. Ideea centrala este urmatoarea: cuplul ofera posibilitatea comunicarii cu el insusi si cu
ceilalti prin vehicularea de simboluri verbale/nonverbale (I. Mitrofan, 1998). Membrii cuplului
interactioneaza perpetuu intre ei, dar prin intermediul imaginilor, al perceptiilor reciproce, al felului in

26
care se definesc unul pe celalalt. Viata de cuplu este rezultatul acestei mereu construite si reconstruite
realitati simbolice.
După Sullivan, mecanismul funcţional al cuplului îl reprezintă sistemul de imagini pe care
fiecare partener şi-l construieste despre celălalt, şi mai ales modul în care se combină aceste imagini,
sistemul „eu si ea” cu sistemul „eu si el”. Dacă se combină sistemele de reprezentari compatibile,
relaţiile pot sau nu pot fi agreabile. Dacă se combină prin hazard, consecinţele sunt foarte grave.
Imaginea despre celălalt este instrumentul care dirijează şi controlează viaţa de cuplu, relaţia dintre
parteneri.
Din aceeasi perspectiva interactionala, H. H. Wolf insista asupra semnificatiei notiunii de
identitate, desemnand acele trasaturi psihologice individuale, dezvaluite in relatiile de cooperare cu
altii si, in primul rand, cu propria familie. In acest sens, autorul consideră că respectul pentru propria
identitate atrage după sine respectul pentru identitatea si nevoile partenerului si ale celorlalţi, frânează
pornirile nepermise şi contribuie la soluţionarea situaţiilor de criză.
Interactionismul simbolic, cu toate variantele sale, a fost criticat, in general, pentru folosirea
unor concepte vagi, centrarea pe ideile individului si nu pe emotiile sale etc.
c) Abordarea din perspectiva conflictului
Aceasta isi are originea in filosofia politica a lui Thomas Hobbes, in filosofia lui Hegel, in
istoriografia dialectica a lui Marx si Engels si in sociologia lui Georg Simmel.
Teoriile conflictului pornesc de la premisa ca acesta este normal in cadrul grupului, dar si intre
grupurile sociale, pentru ca lipsa resurselor face ca interesul unei persoane sau al unui grup sa se
ciocneasca cu al altora. Conflictul depinde de structura grupului (marime si compozitie), precum si de
resurse, care incurajeaza fie competitia, fie cooperarea (cf. A. Baran-Pescaru, p. 50).
Se iau in discutie mai multe variante ale teoriei conflictului. De exemplu, teoriile structurale
ale conflictului (Simmel) se centreaza pe modul in care conflictul este afectat de marimea si
compozitia grupului. Teoria microsistemelor a lui Scanzoni explica cum poate aparea conflictul
marital dintr-un schimb de resurse initial echitabil, pentru ca partenerii isi reduc sau sporesc
contributiile nonreciproc (de pilda, sotul care nu mai contribuie financiar sau sotia care ofera mai mult
financiar, dar nu-l poate determina pe sot sa participe mai mult in gospodarie) (Idem, p. 50).
P. Ilut (2005. p. 23-24) aduce in discutie 2 variante ale teoriei conflictului:
a) una de sorginte marxista si care sustine ca familia este micromediul ce reflecta proeminent
exploatarea omului si conflictul inerent prezent in societatile bazate pe clase cu interese opuse.
Femeile sunt exploatate de catre barbati si copiii de catre parinti. In aceasta viziune, femeia este dublu
victimizata: daca este casnica, lucreaza pana la epuizare, fara ca munca ei sa fie platita, iar cand intra
in campul muncii, castiga mult mai putin decat barbatul, chiar daca are aceeasi pregatire si experienta;
27
b) varianta amarxista si „apolitica”, larg impartasita de aproape toti cei ce analizeaza si asista
familia, este ca intre membrii familiei apar tensiuni inevitabile. Participantii la viata de familie au
profiluri psihocomportamentale diferite, aspiratii nonconsensuale, interese opse, uneori, mai mult sau
mai putin majore. In societatea patriarhal-autoritara, resursele celorlalti membri, in afara de tata, erau
limitate, astazi insa, pe langa legitimitate si bani – specifice parintilor si mai ales tatalui – conteaza si
alte resurse de putere: inocenta copiilor, puterea data de dragoste, calitatile psihointelectuale deosebite
etc. Nu e de neglijat nici forta fizica, invocata de analistii familiali, nu doar ca amenintare si
agresivitate in rezolvarea conflictelor, dar si ca satisfacere a poftelor sexuale, ca viol al sotiilor si abuz
sexual fata de propriii copii, mai cu seama in cazul copiilor vitregi.
S-a construit o tipologie a conflictualitatii din punct de vedere al delimitarii dintre normal-
dinamogen versus patogen-dezorganizator. Aceasta tipologie indica 8 tipuri de conflicte, in functie de
anumiti parametrii (I. Mitrofan, 1989):
1) gradul de tensiune generat de natura conflictului (ridicat/moderat/scazut);
2) forma de manifestare predominanta a conflictului (manifesta/latenta);
3) durata conflictualitatii (continua/intermitenta).
Posibilitatile combinatorii intre cei trei parametrii conduc la urmatoarea tipologie (I. Mitrofan,
C. Ciuperca, 1998, p. 287):
1) cupluri cu conflictualitate majora de aspect manifest, continuu, cu tensiune crescuta;
2) cupluri cu conflictualitate manifesta, intermitenta, cu tensiune crescuta;
3) cupluri cu conflictualitate manifesta, continua, cu tensiune moderata;
4) cupluri cu conflictualitate manifesta, intermitenta, cu tensiune moderata;
5) cupluri cu conflictualitate submanifesta, continuua, cu tensiune moderata;
6) cupluri cu conflictualitate submanifesta, continua, cu tensiune scazuta;
7) cupluri cu conflictualitate submanifesta, intermitenta, cu tensiune moderata;
8) cupluri cu conflictualitate submanifesta, continua, cu tensiune scazuta.
Teoriile conflictului sprijina interventiile – asistenta sociala, terapia si autoterapia – indreptate
catre rezolvarea conflictului si imbunatatirea abilitatilor de negociere, precum si actiunile de diminuare
a inechitatilor sociale extinse.
d) Abordarea sociala a schimbului
Isi are originea in utilitarismul filosofic si psihologic. Cel mai cunoscut teoretician al
schimbului este sociologul Ivan Nye. Oamenii formeaza grupuri sociale, doar pentru ca este in
interesul lor sa procedeze astfel. Indivizii sunt motivati de propriul interes; sunt calculatoare rationale
ale recompenselor si costurilor. Acestea sunt principalele ipoteze ale teoriei schimbului.

28
In ceea ce priveste familia, se porneste de la ideea ca relatia interpersonala dintre parteneri se
formeaza in scopul intalnirii propriilor nevoi individuale. Relatia intima este redusa la o situatie
tranzactionala in care costurile sunt contrabalansate de beneficii (Idem, p. 159). In viata cotidiana,
dupa aceasta teorie functioneaza legea reciprocitatii („ti-am dat” – „ma astept sa-mi dai”; „ochi pentru
ochi si dinte pentru dinte”; „cat dai, atat primesti” etc.). Se apreciaza ca o cauza majora a disolutiei
maritale este perceptia unei inegalitati profunde in raporturile familiale.
Un exemplu de aplicare a teoriei schimbului este si analiza maximizarii profitului in deciziile
de divort. Probabilitatea de divort descreste odata cu acumularea de capital marital specific, cum ar fi
proprietatea si copiii, a caror valoare ar descreste daca familia s-ar dizolva (P. Ilut, 2005, p. 26).
Aceste teorii furmizeaza un cadru pentru terapeutii familiali, care pot sa-i determine pe
parteneri sa transforme relatia in una mai recompensatoare si mai putin costisitoare pentru fiecare
dintre ei. Totusi, accentuarea rationalitatii in detrimentul emotiilor, ca baza pentru constituirea
grupului familial, a condus la numeroase critici.
Paradigma sistemica este o abordare comprehensiva a comportamentului sistemelor vii. Isi are
originea in organicismul lui H. Spencer, care cauta principiile generale si procesele care guverneaza
toate fiintele vii, precum si in teoria moderna a informatiei. Perspectiva sistemelor a aparut in studiile
despre familie initial prin terapeutii de familie, cum ar fi Gregory Bateson si Don Jackson, iar mai
tarziu a aparut in formulari mult mai teoretice, cum ar fi functionalismul lui Parsons si teoria generala
a sistemelor a lui Buckley.
Teoreticienii sistemelor considera ca un sistem de parti interconectate este un model util pentru
intelegerea oricarui obiect. Datorita interconexiunilor, intregul inseamna mai mult decat suma partilor.
Sistemele se afla in relatii dinamice cu mediul lor prin feedback, care transforma unele iesiri ale
sistemului in intrari. Conceptele cheie includ sistemul, legaturile, regulile de transformare,
feedbackul, varietatea (flexibilitatea), echilibrul si subsistemele (cf. A. Baran-Pescaru, 2004, p. 49).
Din perspectiva teoriei sistemelor, cuplul reprezinta un sistem alcatuit din doua personalitati
care interactioneaza, avand la baza o structura, o functionalitate, o serie de proprietati si
caracteristici. Paradigma se concentreaza asupra caracteristicilor comportamentale ale fiecarui
partener.
Din punct de vedere al functionalitatii, se au in vedere efectele comunicarii, calitatea si
stabilitatea relatiei maritale. Satisfacerea necesitatilor Eul-ui in cadrul familiei este recunoscuta ca o
functie de baza a familiei si devine argument important de combatere a teoriei disparitiei familiei (R.
Bell). Familia presupune, in acest sens, schimbul afectiv între soţ şi soţie, între părinţi şi copii, empatia
avand un impact foarte puternic în funcţionarea relaţiilor interpersonale de tip afectiv.

29
Din perspectiva campului de proprietati si caracteristici, paradigma sistemica se canalizeaza
pe efectele mediului extern asupra relatiei conjugale, pe factorii economici, sociali, politici, culturali,
de mediu fizic care alcătuiesc contextul situaţional al familiei. Sunt cercetate probleme privind:
separarea îndelungată a soţilor (condiţii de război, de deplasare profesională, naveta pe distanţe mari
etc.) si efectele acesteia.
Mc. Cubbin, Dahl si Hunter (1976) analizează fenomenul de separere a soţilor si consecinţele
lor disfunctionale in sanul familiei : manifestari depresive ale sotiei, anxietate, devitalizare, acte
deviante, tulburări psihosomatice ; capacitatea de adaptare la stresul provocat de cutremure, inundaţii,
pierderea neaşteptată a bunurilor, îmbolnăvirea irecuperabila a unuia din membrii grupului familial
etc.
Capacitatea familiei “de a face fata”, de a se mobiliza, depasi si apara de agentii stresori, a fost
analizata si masurata de numerosi autori: Hill, Burr, Mc.Cubbin, Dahl, Hunter, Benson, prin prisma
teoriei stresului familial (Mc.Cubbin, 1979).
Burr (1973) prezintă familia dintr-o perspectivă dublă: reactor la stres şi agent de focalizare a
resurselor interioare pentru adaptare, combatere şi depăşire a stresului. Se dezvolta, arata autorul,
strategii de adaptare si aparare la stres cum ar fi: cresterea coeziunii intrafamiliale, cresterea
tranzactiilor si legaturilor cu comunitatea.
Paradigma are ca specific folosirea metodei longitudinale, metoda ce se concentreaza asupra
microistoriei si genealogiei familiei. Arborele genealogic reprezinta instrumentul cu ajutorul caruia se
pot elabora ipoteze privind comportamentul si atitudinile generatiilor mai tinere prin raportarea la
ascendentii lor.

6. ROLURILE CONJUGAL-PARENTALE.
DISFUNCŢIILE DE ROL CONJUGAL-PARENTAL

Privind îndeplinirea rolurilor conjugal-parentale se delimitează două tipuri de familii:


1. Familii în care rolurile conjugale sunt asumate în conformitate cu normele, cerinţele care
reglementeză funcţionalitatea normală a vieţii.
Aceste familii au un stil propriu ce se înscrie într-o traiectorie normală, datorită unei structuri de
rol conjugal armonioasă, completă, care va asigura îndeplinirea funcţiilor familiei.
2. Familia în care rolurile conjugale sunt doar în parte realizate la un nivel necorespunzător, într-un
cadru, fie tensional, fie de semiprezenţă, fie de indiferenţă.

30
Familia trăieşte relaţii conflictuale, tensionale, ceea ce afectează şi relaţiile sociale şi viaţa
profesională.
Traiectoria este disfuncţională, marcată de tensiuni, prezenţa iminentă a riscului de disturbare
relaţională, evoluează spre conflict şi culminează cu divorţ.
Principalele categorii de disfuncţii sunt:
1. Adoptarea şi exercitarea unor roluri neadecvate
a) Exagerarea sau diminuarea trăsăturilor comportamentale specifice sexului. O trăsătură este
activismul, propriu ambilor parteneri, numai că, în baza arhetipurilor de sex, a istoriei normative
sociofamiliale există o anume dominanţă: la bărbat în componenta motrică şi cea intelectuală, iar la
femeie, cu precădere pe plan senzitiv-afectiv.
Minimalizarea, subaprecierea poate fi mutuală, dar şi explicită prin afirmaţii. Bărbatul i se
adresează: Ştii tu.... sau De unde să ştie ea.......... (este o minimalizare a capacităţii de înţelegere).
Femeia îi reproşează: Nu mă preţuieşti pe măsura dăruirii mele, devoţiunii mele-femeia îi diminuează
resursele empatice, afective.
Disfuncţia, de regulă este dată de reproşurile reciproce care exprimă ceea ce subapreciază unul faţă
de celălalt în raport cu un mod de referinţă normativ.
Dilatarea, exagerarea rolului feminin sau masculin este generată de tendinţa unuia de a considera
că rolul sexului său este cel mai important pentru viaţa întregii familii: soţul tiran, dominator adoptă un
rol hipertrofiat.
Uneori, acesta este suportat de tipul feminin, hipotrofiat din punct de vedere al rolului de sex,
femei marcate de ambiguităţi, nehotărâri cu dependenţă decizională, cu unele tendinţe masochiste.
Familia poate interacţiona pentru că rolurile conjugale sunt exercitate într-o direcţie relativ-
complementară şi compensatorie, dar efectele derulării rolurilor parentale sunt problematice.
Incomodă este şi hipertrofierea rolului matern care decurge la conduite: duplicitare, de acoperire a
greşelilor, hiperprotecţie privind îndeplinirea unor îndatoriri igienico-sanitare, şcolare substituirea
(mama întocmeşte referatele şcolare). Un asemenea fenomen poate menţine structura familială, dar
creşte riscul de disturbare a relaţiilor familiale prin:
-acutizarea conflictelor când copiii ajung la pubertate, adolescenţă,
-instalarea unei perioade de criză a căsătoriei în intervalul 15-20 de ani de existenţă a acesteia, ceea
ce reprezintă o eclatare a unei atmosfere mutuale distorsionate.
În acest caz, exersarea inadecvată a rolului de sex induce o disfuncţie şi la nivelul rolului parental.
b)O altă inadecvare este centralitatea rolului feminin în cuplu, expresie a dorinţei de putere
manifestată prin conduite restrictive, punitive, cicălitoare, anxioase, prin lacrimi, reproşuri, uneori
bazate pe disimularea a ceea ce prezintă ca suferinţă, neînţelegere.
31
Rolul masculin în asemenea cupluri este trăit printr-o participare redusă, inhibiţie, reacţii
imature, dependenţă acţională, relaţională, disimularea unei fericiri ce ascunde renunţări, tumultul
interior.
a) În aceeaşi categorie disfuncţională, o altă modalitate de inadecvare este inversarea rolurilor
specifice sexelor sau travestiul psihosocial marital.
Este o distorsiune în care cei 2 intră într-un forţat joc de rol, în travesti rolul femeii este preluat de
bărbat şi invers. Este o substituţie mutuală între cei 2 soţi care are afecte distructive atât în privinţa
vieţii de cuplu cât mai ales asupra evoluţiei personalităţii copiilor.
Femeia îşi asumă cât mai multe conduite masculnie: fumează, şofează, decide, organizează,
consideră lipsită de importanţă prezenţa soţului în viaţa de familie. Femeia afirmă: el nu face nimic
bine, este nepriceput, etc.
Bărbatul îi acordă prioritate în orice direcţie, a încercat să o ajute, dar mai mult strica decât făcea,
treptat i s-a diminuat iniţiativa, se simte înlăturat, ironizat şi se gândeşte dacă nu i s-ar fi potrivit o
femeie mai înţelegătoare, mai atentă, mai tandră.

II. Un alt tip de disfuncţie este incompletitudinea asumării rolului


Ia forma semicăsniciei, când unul dintre soţi se implică doar parţial pentru că în paralel dezvoltă relaţii
extraconjugale sau refuză să exercite o parte din îndatoririle de rol revenite.
Poate lua forma exercitării în comun a menajului, a administrării bugetului, dar cu exercitarea
autonomă a funcţiei sexual-afective de către unul sau de către ambii parteneri într-un cadru de
infidelitate conjugală unilaterală sau bilaterală, sau o altă variantă se consumă pe desfăşurarea în
comun a vieţii sexual-afective, pe exercitarea redusă a funcţiilor administrativ-organizatorice de către
soţ (de obicei) dar pe realizarea autonomă a funcţiei de loisir tot de către soţ, femeia neavând acces la
grupul de prieteni la programul personal.
Incompletitudinea asumării rolului apare şi în cuplurile imatur dependente, sau cupluri-copil
tutelate de părinţi, de socri. Locuind împreună cu aceştia apar fenomene de reticenţă, inhibiţie,
nemulţumire, deşi ajutorul celor vârstnici poate fi substanţial.

III. Disfuncţii ale rolului parental-educativ, rol ce trebuie să răspundă funcţiei de îngrijire, creştere,
educare a copiilor, consilierii şcolare, orientării şi susţinerii acestora pentru a dobândi o pregătire
profesională temeinică.
IV. Disfuncţii în exercitarea rolului organizatoric admininstrativ care trebuie să satisfacă funcţia
de interacţiune şi decizie în plan economic, material, igienic-sanitar, asigurarea confortului material.

32
V. Disfuncţii ale rolului relaţional şi de integrare socială a noii familii în grupurile de
apartenenţă (familie extinsă, prieteni, colegi, vecini) sau de integrare în mediul civic-profesional.
Uneori apare pe fondul unei bune, chiar performante funcţionalităţi a relaţiilor în mediu strict conjugal.
VI. Disfuncţii ale unor incompatibilităţi sexuale, fie datorită unor factori organici, morfologici, fie
unor defecte interacţionale în cuplu.
Comunicarea verbală şi nonverbală sinceră, lapidară cu încărcătură emoţională reprezintă cheia
psihologică a unei sexualităţi tonice, sănătoase, echilibrate.

7. DIMENSIUNILE PARTENERIATULUI EDUCATIONAL

Conceptul de parteneriat educaţional are valoare de principiu în pedagogie şi este o extensie de


la principiul unităţii cerinţelor în educaţie. Aceasta presupune nevoia unei comuniuni în ceea ce
priveşte obiectivele propuse actului educativ. El se adresa în principal părinţilor şi profesorilor şi se
referea la acţiunea în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare
şi ceea ce face un părinte să nu fie negat de celălalt.
Actual, conceptul de parteneriat are în vedere o altă relaţie cu copilul, care este parte a
deciziilor educative, după posibilităţile şi dimensiunile alegerilor sale. Educaţia are în sarcinile ei, de la
vârstele cele mai mici educarea responsabilizării sociale şi luarea rapidă a deciziilor. Relaţia educator –
copil are sensuri noi, este o relaţie de parteneriat, datorită aspectelor ei de conducere democratică şi
flexibilităţii în luarea deciziilor. Nu numai copilul învaţă şi se dezvoltă sub influenţa educatorului, ci şi
acesta se formează şi se transformă prin relaţia educativă. Rezolvarea fiecărei probleme educative
adaugă noi competenţe educatorului. Fiecare generaţie este altfel. Numai un educator de tip reflexiv,
flexiv, creator şi dinamic, care acceptă schimbarea, va găsi răspuns la noile întrebări.
Părinţii, copiii şi comunităţile se influenţează puternic unii pe alţii. Mediul în care trăiesc poate
sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate să se comporte ca o sursă
de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot influenţa comunitatea
deopotrivă ca indivizi sau ca membrii ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii
şi la fixarea priorităţilor sociale.
La educarea copilului contribuie, ca instituţii bine determinate ale societăţii, familia, şcoala şi
comunitatea. În momentele diferite ale creşterii, dezvoltării şi devenirii fiinţei umane, fiecare din
aceste instituţii sociale are un rol important. Mai mult, azi, este determinată nevoia unui parteneriat
educaţional între acestea, în favoarea unei educaţii eficiente pentru individ şi pentru societate.

33
▪ Relaţiile familiei cu şcoala
Multă vreme s-a considerat că şcoala joacă rolul central şi că forme diferite de acţiuni
organizate ar putea înlocui familia, care de multe ori nu are aspiraţiile sau resursele culturale pentru
ceea ce propune societatea. În rezolvarea multiplelor probleme de dezvoltare şi învăţare, şcoala
dezvoltă o serie de structuri de sprijin în favoarea copilului şi a familiei.
În acelaşi timp este nevoie de activităţi de susţinere în afara clasei şi de activităţi de sprijin atât
a copilului aflat în situaţii dificile sau de risc, cât şi a familiei şi a cadrelor didactice.
Structurile de sprijin ale şcolii merg pe linia cabinetelor de asistenţă psihopedagogică, de
consiliere, de rezolvare a unor probleme specifice (cabinete de logopedie şi orientare profesională) şi a
centrelor de resurse pentru familie sau pentru profesori. La nivelul acestor structuri se dezvoltă
programe specifice de sprijin individualizat şi de grup pentru copii, părinţi şi profesori. Specialiştii
care desfăşoară aceste activităţi trebuie să aibă experienţă didactică şi pregătire specială în domeniul
psihopedagogiei.
Şcoala de azi nu se poate perfecţiona decât evaluând permanent nevoile sale şi apelând la
stucturile de sprijin care să organizeze, să planifice şi să intervină în rezolvarea problemelor mai mult
sau mai puţin speciale.
Pentru realizarea unor şcoli eficiente în care toţi elevii să înveţe şi să fie valorizaţi, pachetul de
resurse pentru profesori trebuie să includă următoarele:
- profesorii trebuie să fie interesaţi ca toţi elevii să înveţe:
◦ profesorii să îşi cunoască foarte bine fiecare elev;
◦ elevii trebuie să fie ajutaţi să înţelegă ceea ce încearcă să înveţe;
◦ clasele trebuie astfel organizate încât elevii să fie permanent ocupaţi;
- profesorii eficienţi îşi ajută elevii dacă:
◦ accentuează scopul învăţării;
◦ oferă diversitate şi opţiuni variate elevilor;
◦ sunt refexivi şi se spijină permanent pe evaluarea prin mijloace variate a procesului instructiv
educativ;
◦ utilizează flexibil resursele din şcoală, dar şi resursele comunităţii;
◦ cooperează cu toţi ceilalţi colegi şi agenţi educativi.
- şcolile eficiente încurajează pe fiecare profesor în parte, oferindu-i :
◦ coducere efectivă;
◦ încredere;
◦ sentimentul de optimism;
◦ sprijin;
34
◦ preocupări privind continua perfecţionare a curriculumului;
◦ metode variate de control ale progresului înregistrat.

Au fost identificate două dimensiuni principale ale implicării părinţilor în activitatea şcolară a
copiilor:
dimensiunea relaţiei părinte-copil, vizând controlul frecvenţei, al rezultatelor şcolare, al
temelor, ajutorul acordat de părinţi în rezolvarea temelor şi, în general, în îndeplinirea sarcinilor şi
suportul, respectiv susţinerea morală şi materială a activităţii şcolare a copilului;
dimensiunea relaţiei familie-şcoală – care se referă, în principal, la alegerea filierei şi unităţii
şcolare şi la contactele directe ale părinţilor cu reprezentanţii instituţiei şcolare, cadre didactice şi
administratori. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfăşurate în cadrul formal
al negocierilor dintre administraţia şcolară şi asociaţiilor părinţilor, al reuniunilor de informare a
părinţilor cu privire la conţinuturile şi metodele şcolare, orarelor, exigenţelor cadrelor didactice sau în
cadrul informal al unor excursii, vizite, ieşiri ale elevilor la diferite activităţi sportive serbări,
aniversări etc. Ele îmbracă, însă, şi forma unor întâlniri interindividuale, în cadrul formal al unor
întâlniri programate la iniţiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor,
mai mult sau mai puţin întâmplătoare, la ieşirea din şcoală sau în diferita spaţii publice, al telefoanelor
şi scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor.
Şcoala eficientă realizează un parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţii
sale cu familia, prin recunoaşterea importanţei acesteia şi atragerea în procesul didactic şi cu toate
resursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ
Conceptul care stă la baza acestei orientări este parteneriatul educaţional. Identificând şi
valorizând dimensiunea personală a individului, realizăm însă nevoia valorizării şi aprecierii familiei
ca mediu primordial şi afectiv necesar formării individuale. Dacă familia este mediul de dezvoltare a
primelor vârste ale copilului, vârste pe care cercetările le dovedesc fundamentale dezvoltării
personalităţii, devine clar că aceasta trebuie sprijinită, şi nu înlocuită în educaţia tinerei generaţii. Şi pe
parcursul vârstelor şcolare, familia rămâne mediul afectiv cel mai viabil de securitate şi stimulare.
Şcoala, singura instituţie care îşi propune planificat şi organizat să sprijine dezvoltarea
individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în procesul de învăţământ, simte tot
mai mult nevoia să realizeze un parteneriat activ cu familia şi comunitatea în care se dezvoltă copilul.
Există o reţea complexă de relaţii în cadrul unei şcoli, care au un potenţial important de
influenţare a educaţiei copiilor, atât în sens pozitiv, cât şi în sens negativ.
Cele mai importante relaţii sunt:
35
- relaţiile dintre profesor şi elev;
- relaţiile interindividuale (dintre elevi, dintre profesori, dintre profesori şi specialişti care sprijină
şcoala, dintre profesori şi personalul administrativ al şcolii);
- relaţiile dintre profesori şi părinţi;
- relaţiile dintre profesioniştii care sprijină dezvoltarea copilului cu părinţii şi profesorii (lucrul în
echipă pentru a lua decizii şi a întreprinde acţiuni în favoarea copilului.
Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o unitate
de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesul copilului. Ea concepe cele două
instituţii sociale exprimându-se în schimburi de opinii şi în discuţii, iar atunci când este vorba de
decizii, păstrându-şi fiecare identitatea şi aportul specific.
Raporturile active ale familiei cu şcoala sunt stimulate de apariţia unor importante mize
familiale ale şcolarităţii: instrumentale, statutare, afective şi culturale. Numeroase cercetări pun în
evidenţă preocuparea părinţilor pentru viitorul economic al copiilor lor, pentru plasarea acestora în
câmpul muncii pe o poziţie convenabilă din punctul de vedere al stabilităţii şi nivelului veniturilor ori
a condiţiilor de muncă. Majoritatea părinţilor, inclusiv cei aparţinând claselor sociale defavorizate, se
dovedesc a fi departe de a accepta ideea lipsei lor de competenţă şi de a ceda integral prerogativele lor
educative şcolii. Părinţii pot fi parteneri în educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre
copiii lor. Ei pot da informaţii preţioase despre problemele, crizele de creştere, dorinţele, aşteptările,
neîncrederile, pasiunile elevilor.
Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca :
◦ părinţii să fie priviţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea
copiilor lor;
◦ părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copii;
◦ să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor;
◦ să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor profesionale;
◦ responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi profesori.
Relaţia dintre părinţi şi profesori implică ieşirea din frontierele şcolii şi determină o altă
abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradiţională această temă era tratată sub denumirea de
„colaborarea dintre şcoală şi familie”. Actualmente, dimensiunile acestei relaţii sunt mult mai
cuprinzătoare datorită lărgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare şi, mai
nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate şi, în plus, exprimă şi o anumită abordare
pozitivă şi democratică a relaţiilor educative.

36
• Relaţiile familiei cu alte tipuri de specialişti ai educaţiei
Raporturile familiei cu diferite tipuri de specialişti (în puericultură, în pediatrie, în psihologie ş.a.m.d.)
nu reprezintă o „invenţie” a societăţilor actuale, ci au o istorie relativ îndelungată. Totuşi, în ultimele
decenii, aceste raporturi prezintă anumite particularităţi:
1) contactele familiilor cu specialiştii sunt din ce în ce mai frecvente;
2) serviciile specializate ai căror beneficiari pot fi familiile sunt tot mai diversificate;
3) iniţiativa nu aparţine exclusiv specialiştilor: familiile apelează ele însele la serviciile acestora;
4) natura raportului se modifică: părinţii acceptă din ce în ce mai puţin să fie trataţi ca ignoranţi în
problemele educative, ceea ce înseanmă că pun sub semnul întrebării legitimarea unui raport
de putere ierarhic, în care specialistul dă indicaţii, iar părintele se plasează pe poziţie de
executant fidel.
Exemplul relaţiilor familiilor cu instituţiile medicale este, poate, cel mai semnificativ, ţinând
cont de faptul că aceste relaţii au deja o tradiţie şi că, dată fiind miza lor fără egal – sănătatea şi, în
utimă instanţă, viaţa copilului – interesul părinţilor în întreţinerea lor este maxim. Studiile indică, pe de
o parte, o cerere mare a familiilor pentru serviciile educative oferite de aceste instituţii (informaţii
avizate despre igiena corporală, educaţia sexuală, prevenirea toxicomaniei, boli transmisibile), iar, pe
de altă parte relaţia cu cadrele medicale este marcată de neîncredere şi numeroase reţineri, din cauza
aspectelor financiare, diagnosticelor controversate, dificultăţii cadrelor medicale de a construi o relaţie
adecvată cu copilul.
O categorie aparte şi relativ recent apărută de specialişti o reprezintă specialiştii în intervenţia
socio-educativă. Aceasta cuprinde un ansamblu de acţiuni finanţate, organizate şi desfăşurate de
societate în direcţia susţinerii, orientării, corectării sau suplinirii activităţii educative a părinţilor.
Toate tipurile de specialişti cu care familia intră în contact prin copil (cadre didactice, pediatrii,
medici, psihologi, jurişti etc.) exercită un rol explicit sau implicit pe lângă părinţi. Educaţia copiilor a
devenit, în societăţile moderne, o problemă de interes naţional şi a fost preluată în responsabilitatea
statului care dezvoltă, în acest scop, un sistem de instituţii specializate. Practicile cotidiene au arătat că
influenţa acestor instituţii nu este absolută, iar cercetarea ştiinţifică a pus tot mai clar în evidenţă
importanţa familiei. A fi părinte este, astăzi, o „profesie” care trebuie învăţată ca oricare alta.
Valorificate în planul teoriei sociologice, cercetările empirice arată că paradigmele transmiterii
intergeneraţionale şi reproducţiei sunt utile, dar insuficiente pentru înţelegerea proceselor educaţionale
desfăşurate în familie în toată complexitatea lor.
Relatia scoala-familie este un subiect des abordat in literatura de specialitate si supus atentiei
publicului larg, mai ales pe fondul schimbarilor sociale multiple din ultim timp. Vorbim cu totii despre

37
integrarea tarii noastre in Uniunea Europeana. Acest proces atrage dupa sine o serie de schimbari, la
nivel macro socio-economic, dar si in scoli.
Una dintre aceste schimbari se refera la relatia scoala-familie. Daca pana in prezent acest
parteneriatul scoala-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat
„responsabilitatea scolii”, acest lucru trebuie sa se schimbe pe viitor.
Analizand documentele recente emise in cadrul Consiliului Europei (organizatie internationala
cu rol important in stabilirea standardelor educationale internationale, si care influenteaza major
politicile sociale, respectiv educationale, in cadrul Uniunii Europene) se remarca o noua abordare
privind dezvoltarea acestui parteneriat. Conform acestor documente, in cadrul colaborarii scolii cu
familia accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit intre parinti si profesori, pe baza unui
“contract parental”. Acest tip de contract se contituie ca un sistem de obligatii reciproce in cooperarea
parintilor cu profesorii si implica colaborarea parintilor in activitatile scolare, nu numai sub aspect
economic, respectiv de a participa, sustine si evalua eforturile si actiunile financiare ale scolii, ci si sub
aspect educational-cultural. Acesta tendinta prezenta deja in unele tari vest-europene, in cazul
societatii romanesti este doar un proiect.

8. ETAPE IN EVOLUTIA RELATIEI SCOALA-FAMILIE

Din literatura de specialitate si din analiza rezultatelor unor studii de cercetare derulate in scoli
s-a constatat ca in evolutia relatiei scoala – familie exista in principal trei etape de parcurs:

• etapa scolii autosuficiente;


• etapa de incertitudine profesionala;
• etapa de dezvoltare a increderii mutuale profesori-parinti.

In prima etapa scoala este considerata o institutie inchisa, care nu influenteaza mediul familial
si nu se lasa influentata de el. In acest caz contactele cu parintii sunt rare, formale. Parintii accepta
ideea ca nu au nimic de facut in legatura cu activitatea derulata in scoala. Ei nu participa la consiliile
de administratie scolara, formarea asociatiilor de parinti nu este incurajata, iar in cadrul formarii
viitorilor profesori subiectul parteneriatului scoala-familie este neglijat sau chiar omis.

In a doua etapa profesorii incep sa recunoasca influenta factorilor familiali asupra rezultatelor
scolare ale elevilor, dar parintii continua sa creada ca scoala este autosuficienta. Astfel se manifesta
tendinta de acuze aduse de familie scolii, pentru rezultate scolare slabe ale elevilor, atunci cand e
cazul. Administratia scolara are tendinta de a conserva atitudinea din etapa anterioara, contactele cu

38
familiile elevilor fiind inca formale. Punctual incepe sa se dezvolte initiative precum: o mai buna
comunicare a profesorilor cu parintii; apar organizatiile voluntare de parinti; se constituie consilii de
gestiune scolara in care participarea parintilor are un rol minor, nedicizional. De asemenea, pe
parcursul formarii viitoarelor cadre didactice exista abordarea tematica a relatiei scoala-familie, dar ca
o problema de importanta secundara.

In a treia etapa parintii si profesorii descopera impreuna ca neincrederea este putin cate putin
inlocuita cu increderea unora fata de altii. Relatia cu familiile este din ce in ce mai incurajata de
scoala; consiliul scolar include reprezentanti ai (asociatiilor) parintilor, cu rol decizional in toate
problemele educationale; organizatiile de parinti sunt acceptate si incurajate in activitatea scolara;
profesori specializati (consilieri) trateaza problemele exceptionale ale colaborarii cu familiile elevilor;
organizatiile de profesori recunosc statutul si rolul asociatiilor de parinti; formarea profesorilor
abordeaza problema relatiei scoala-familie ca fiind una din problemele importante; se organizeaza
cursuri pentru profesori si parinti.

Din studiile efectuate in ultimii ani in cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei pe aceasta
tema s-a constatat ca obstacolele majore intalnite in relatia scoala-familie pot fi

• de ordin comportamental (intalnite, atat intre parinti, cat si la profesori si manageri/


directori scolari) sau
• de ordin material (relatia scoala-familie cere un surplus de efort material si de timp).

In cadrul acestui parteneriat, adesea dificultatile rezulta din disputa unor idei divergente
privind:

 responsabilitatea statului si a familiei privind educatia copiilor;


 libertatea de alegere a scolii de catre parinti sau unicitatea invatamantului;
 impactul mediului familial asupra rezultatelor scolare ale copilului;
 participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional in institutia scolara.

Cel mai greu de inlaturat este obstacolul de ordin atitudinal. Mentalitatea oamenilor – parinti,
cadre didactice, elevi, publicul larg, in general – si cutumele sociale inradacinate si intarite prin
comportamente repetate sunt factori greu de influentat si de schimbat, dar acest lucru nu este imposibil
de realizat.

39
Încă de la începutul secolului trecut, Kant - urmărind un proiect de emancipare a condiţiei
umane - scria: "Părinţii care au primit ei înşişi o educaţie sunt deja modele după care se îndreaptă
copiii. Dar pentru a-i face pe aceştia mai buni, este necesar să facem din pedagogie un studiu;
altfel, nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educaţia este încredinţată unor oameni cu pregătire
rea".

Accelerarea transformărilor sociale, democratice, modificarea statutului copilului, dispersia


familiei, încercarea de a restitui prestigiul educaţiei familiale (pe care l-a avut până la introducerea
învăţământului obligatoriu), progresele sociologiei şi psihologiei, precum şi alte cauze au dus la
înţelegerea faptului că orice sistem de educaţie rămâne neputincios dacă se izbeşte de indiferenţa sau
de opoziţia părinţilor.

Şcoala capătă astfel o misiune suplimentară. "Deoarece axa directoare a civilizaţiei occidentale
este înaintarea persoanei spre mai multă libertate şi fericire, înaintarea societăţilor spre mai multă
înţelegere şi justiţie... şi dată fiind demisia unui număr de părinţi, un număr crescând de copii vin din
familii destrămate, iar o comunicare între părinţi şi copii nu se face întotdeauna foarte bine (părinţi
născuţi într-o lume aproape imobilă încă au copii care sunt născuţi într-o lume bulversată), pentru toate
aceste motive şcoala are în sarcină o misiune suplimentară" (Domenach).

Au existat întotdeauna educatori excelenţi şi părinţi iubitori, care nu şi-au pus probabil atâtea
probleme şi totuşi au reuşit foarte bine; dar poate că acest lucru era mai uşor într-o lume foarte
statornică, în care tradiţia avea ultimul cuvânt. Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o generaţie
sau două, relaţiile dintre părinţi şi copii, dintre adulţi şi tineri, apare mai vădită în consideraţia pentru
copilul ce "are semnificaţia de recunoaştere intimă şi profundă a valorii persoanei copilului şi de
încredere în potenţialul lui de dezvoltare" (Osterrieth).

Sentimentul de siguranţă - singurul care permite copilului să se emancipeze şi să-si


dobândească personalitatea - depinde de următoarele condiţii (Osterrieth):

• Protecţia împotriva loviturilor din afară;


• Satisfacerea trebuinţelor elementare;
• Coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare;
• Sentimentul de a fi acceptat de ai săi:
– ca membru al familiei: să fie iubit; să dăruiască dragoste, să fie izvor de bucurie şi de mulţumire
pentru adulţi;

40
– să fie condus şi îndrumat;
– ca fiinţă umană: să i se accepte caracteristicile individuale;
– să aibă posibilitatea de acţiune şi experienţă personală;
– să aibă asigurată o anumită arie de libertate.

S-ar putea spune că aceste condiţii sunt constant indispensabile, dacă ele nu ar cere să fie
satisfăcute într-un mod care diferă riguros de la o vârstă la alta.

Un raport asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene (Al.Macbeth,
1984), bazat pe cercetări comparative, documentate şi empirice (prin ancheta de opinie cu chestionare
aplicate pe un lot de 1744 conducători de instituţii şcolare) enumeră patru motive pentru care şcoala şi
familia se străduiesc să stabilească legături între ele:

• părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor (legislaţia reflectă astfel libertatea
părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum doresc);
• există diferenţe între ţări privind: măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli şi
cursuri pe care să le urmeze copiii lor;
• măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii şcolari);
• învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului;
• bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii;
• cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor,
în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul că unele comportamente ale
părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala;
• grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să
influenţeze gestiunea şcolară. Reproşurile care li se fac părinţilor privind colaborarea cu
şcoala sunt:

• apatia (nu vin la reuniunile anunţate);


• lipsa de responsabilitate (aşteaptă iniţiativa profesorilor);
• timiditatea (lipsa de încredere în sine);
• participarea cu ingerinţe (critică cu impertinenţă şcoala);
• preocupările excesive (exclusive) pentru randamentul şcolar (notele copilului);
• rolul parental rău definit (nu înţeleg corect funcţiile şi rolurile în educaţia copilului);
• contactele limitate cu şcoala (numai în situaţii excepţionale, de criză, în comportarea copilului);

41
• conservatorismul (reacţii negative la idei noi). Reproşurile care li se fac profesorilor privind
colaborarea cu familiile elevilor sunt similare (nu identice!), inclusiv privind dificultăţi de a
stabili relaţia cu adulţii (tratează părinţii ca pe copii şi nu ca parteneri în educaţia copilului,
decizând autoritar la reuniunile cu părinţii). Definirea imprecisă a rolului de profesor, lipsa
pregătirii privind relaţia şcoală-familie (oscilează între autonomia tradiţională şi perspectivele
noi ale parteneriatului).

9. MODELE TEORETICE ALE PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE

Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel puţin,
ca fiecare părinte să cunoască:

• obligaţiile legale privind educaţia copilului,


• drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita
şcolară a copilului,
• metodele de colaborare cu şcoala.

În acest scop este necesar un dialog între profesori şi părinţi; profesorii trebuie să primească o
pregătire în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor în această materie trebuie considerată ca o
aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu
profesorii, şcolile trebuie să asigure (asociaţiilor) părinţilor asistenţa necesară.

Pentru o cooperare eficace se consideră necesară adoptarea unor comportamente


corespunzătoare de către membrii consiliului profesoral: comunicarea liberă de informaţii, toleranţa
când limbajul profesional nu este înţeles de nespecialişti (dintre părinţi), încurajarea dezbaterilor pe
probleme educaţionale majore (şi nu doar discuţii pe probleme administrativ-gospodăreşti),
considerarea reciprocă a părinţilor şi profesorilor ca parteneri.

Există două teorii importante privind relaţia şcoală-familie:

o teoria profesionalismului, care consideră ca un element esenţial serviciul făcut altora,


fără a gândi la avantaje personale (criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor,
un cod de etică profesională);
o teoria schimbului, care consideră acţiunea umană în funcţie de un câştig personal (se
consideră privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o
competiţie restrânsă).

42
În literatura de specialitate se recunoaşte faptul că a fost dezvoltată o mare varietate de modele
cu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi există o unanimitate în identificarea
importanţei vitale pe care o are implicarea părinţilor în dezvolatrea intelectuală şi emoţională a
copilului, rămâne destulă incertitudinhe cu privire la definirea şi modalităţile implicării părinţilor în
actvitatea şcolară a copiilor.

Un studiu interesant prin care se propun 6 tipuri de implicare prezintă Epstein şi colaboratorii
săi (1997). Analizate din punct de vedere calitativ acestea sunt:

 parentalitatea saul calitatea de părinte,


 comunicarea sau capacitatea de a comunica,
 voluntariatul sau capacitatea de a acţiona ca voluntar,
 învăţarea acasă
 luarea deciziilor
 colaborarea în comunitate

Alte modele fac deosebirea dintre diferite grade de implicare a părinţilor. Astfel, modelul lui
Rasinski şi Frederiks (1989) prezintă o ierarhie a gradelor de parteneriat care cuprinde părinţiide la cea
mai slabă implicare până la stadiul participării şi în final al împuternicirii. Un alt model (Bloom, 1991)
specifică drept cel mai profund mod de implicare, promovarea şi argumentarea (advocaty). Această din
urmă implicare prevede activitatea cu grupuri de agenţi care au impact direct asupra politicilor şi
guvernării şcolare.

Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor este un model care promovează împuternicirea
părinţilor şi a şcolii în aceeaşi măsură. Combinând eşementele din modele diferite şi bazându-se pe
teoria lui Bandura care se referă la autoeficacitate un grup de autori (Sheperd, Trimberger,
McClintock, Lecklinder) stabileşte un model ierarhic comprehensiv în patru trepte sau niveluri. Acest
model se axează pe organizarea activităţilor de implicare a familiei, pe tema întăririi mutuale
reciproce, prin parteneriatul şcoală-familie. Cele 4 trepte sunt:

• Comunicarea
• Dezvoltarea familiei
• Atragerea comunităţii
• Promovarea şi argumentarea

43
Ideea centrală pe care se focalizează modelul este că în relaţia de parteneriat între şcoală
şi familie are loc un schimb de competenţe şi de implicări care duc în final la efecte de întărire
(împuternicire) a ambilor factori. Şcoala şi familia îşi cresc reciproc împuternicirea şi se întăresc
reciproc.

10. CONFLICTELE CU PĂRINŢII ŞI POSIBILITĂŢILE DE REZOLVARE

Datorită diferenţelor de scopuri şi obiective, percepţii şi atitudini, resurse, pregătire, valori,


nevoilor diferite, de foarte multe ori există posibilitatea apariţiei unor conflicte între părinţi şi
profesori. Aceste conflicte pot fi determinate de:
 Slabă colaborare,
 Lipsa informaţiilor necesare,
 Intoleranţa la stilul de viaţă aş celuilalt, la opiniile sau chiar la prezenţa lui fizică,
 Neacceptarea unor diferenţe de prgătire, condiţie social-economică, morală, religie, sex,
naţionalitate
 Lipsa unor preocupări în sensul construirii relaţiilor de colaborare-nu sunt planificate ca
atare,
 Numărul limitat al întâlnirilor dintre părinţi şi profesori,
 Amintirile negative ale unora sau altora refritoare la relaţia şcoală-familie
 Neclaritate în rolurile fiecăruia şi în repsonsabilităţile ce le revin specific
Putem enumera ca cele mai importante căi pentru rezolvarea conflictelor următoarele:
 Cunoaştere reciprocă,
 Comunicare periodică şi efectivă, cu aspecte formale şi informale
 Cooperarea în anumite activităţi
 Acceptare reciprocă şi înţelegere şi toleranţă faţă de diferenţe,
 Evaluarea permanentă şi periodică a relaţiilor comune,
 Sprijinul acordat familiei, în raport cu creşterea şi educarea copilului, ca o componentă as
procesului didactic,
 Atmosfera întâlnirilor şi activităţilor cu părinţii să fie destinsă, non-formală şi pozitivă
Putem enumera în continuare o serie de măsuri practice în rezolvarea unor situaţii problematice
în colaborarea dintre profesori şi părinţi. Acestea se referă la comportamentele pozitive necesare de
tipul:
44
 Când un părinte are o discuţie aprinsă cu dumneavostră, nu vă asumţi nimic până când
nu ştiţi despre ce este vorba
 Staţi calm şi nu trageţi concluzii pripite
 Lăsaţi părinţii să vornească atât timp cât vor, daţi această posibilitate şi nu îi întrerupeţi
 Nu îi judecaţi
 Reflectaţi la ceea ce vise potriveşte
 Fiţi pregătitţi cu materiale care să sprijine activităţile şi deciziile
 Fiţi sigur că aţi fost înţeles când explicaţi
 Folosiţi sprijinul altor colegi
 Nu promiteţi prea des şi ţineţi-vă promisiunile
 Recunoaşteţi-vă limitele şi greşelile
 Negociaţi soluţii comune
 Gândiţi-vă că poate sunteţi şi dumenavoastră părinţi (oricum aţi fost copii)
 Aveţi o atitudine pozitivă, vorbiţi de ceea ce are bun copilul şi apoi arătaţi problemele
 Arăta-ţe părinţilor cât sunt de importanţi pentru activitatea dumneavoastră
 Rspundeţi la întrebări personale şi dovediţi că şi dumneavostră ştiţi ce înseamnă să fii
părinte
 Nu uitaţi că relaţiile bune necesită timp.

Tipurile de acitivăţi pe care le pot organiza cadrele didactice cu părinţii

Există o varietate mare a activităţilor care se pot desfăşura în şcoli cu părinţii în parteneriat. Noi
vă propunem categoriile cele mai importante care pot să se deruleze în şcoală.
1. Activităţile de spart gheaţa care se referă a primele întâlniri cu părinţii pregătite anume
pentru a realiza o comunicare eficientă şi de durată
2. Informarea părinţilor despre activităţile şcolare (obiective, conţinuturi, metode, orare,
desfasurare, mijloace), despre copilul lor (teme, participare, percepţia
personalităţiicomportamente, rezultate la evaluări, relaţii, sprojinul necesar, etc), despre alte
teme (şcoala părinţilor, sănătate, educaţie, legislaţie)
3. Consiliere psihopedagogică în rezolvarea unor situaţii problemă cu copiii lor
4. Orientare
-spre servicii de sprijin periodice sau permanente

45
-spre anumite şcoli şi trepte de şcolaritate
-spre colaborare şi implicare în procesul instructiv educativ dar şi în viaţa comunităţii locale.

Sfaturi pentru o comunicare interpersonală eficientă

Comportamentele cadrelor didactice, în colaborarea cu părinţii trbuie să fie deschise,


transparente, empatice, reflexive şi pozitive. Enumerăm în continuare o serie de sugestii practice
pentru determinarea unei comunicări cât mai eficiente şi pe poziţii de parteneriat:
• Încercaţi să cunoaşteţi părinţii, ceea ce îi interesează, munca lor, familia lor.
• Întâmpinaţi întotdeauna părinţii cu blândeţe, faceţi-i să se simtă bineveniţi.
• Încercaţi să folosiţi sugestiile pe care părinţii le-ar putea da. Atunci când ei simt că
ideile le sunt luate în serios, aproape sigur se vor implica mai mult în sprijinirea
copilului şi a şcolii
• Gândiţi-vă la părţile bune ale copilului şi amintiţi-le părinţilor acele lucruri pe care el
le-a făcut bine
• Fiţi pregătiţi să ascultaţi
• Fiţi interesaţi
• Ascultaţi cu atenţie şi cu interes
• Păstraţi-vă mintea deschisă
• Urmăriţi ideile principale
• Ascultaţi critic
• Luaţ notiţe dacă e necesar
• Nu trageţi concluzii pripite
• Ajutaţi vorbitorul prin mimică
• Ţineţi lecţii deschise pentru părinţi şi, în general, daţile voie să asiste la anumite lecţii
• Implicaţi părinţii la acele lecţii şi activităţi la care vă pot ajuta- nu umai material ci chiar
ajutor în predare-învăţare
• Programaţi întâlnirile cu părinţii şi şedinţele periodice astfel încât să fie un moment de
colaborare şi de relaxare
• Nu etichetaţi copiii în faţa grupului de părinţi şi nu emiteţi judecăţi de valoare care să-i
stânjenească pe unii părinţi

46
În încheiere vă orezentăm câteva strategii pentru a sprijini familia şi a lua împreună decizii
eficiente:
• Fiţi pozitivi, aveţi deschidere către opiniile părinţilor
• Nu refuzaţi niciodată dialogul când e vorba de a lua o decizie
• Armonizaţi punctele de vedere ale familiei cu ale dumneavoastră şi cu ale specialiştilor, dacă e
nevoie de o opinie avizată
• Explicaţi orice decizie aţi luat
• Sintetizaţi mereu discuţiile referitoare la luarea unei decizii
• Decideţi numai după ce vţaţi sfătuit cu familia
• Centraţi-vă deciziile pe o viziune cât mai adecvată despre copil şi căutaţi să aveţi obiective
comune cu familia

Sugestii practice pentru părinţi


• Părintele îi oferă copilului condiţii de viaţă, securitate afectivă educaţia de bază este primul
model pentru copil. Practic de modul în care părintele îşi îndeplineşte rolul depinde viitorul
copilului
• Să îl înveţi pe copil cu independenţa şi să îl faci să îşi asume responsabilităţi
• Nevoia de afecţiune este cea mai mare nevoie a copilului. Oferiţi-o necondiţionat copilului.
• Stima de sine este profund legată de raportul dintre sinele autoperceput şi sinele ideal(dorit)
• Implicarea pozitivă în formarea prieteniilor îi ajută la construirea abilităţilor sociale
• Exersarea unor calităţi pozitive (bunătatea, generozitatea,ajutorarea) îi face pe copii să se imtă
importanţi şi creează satisfacţie personală
• Să respecţi sentimentele şi dorinţele copilului, chiar dacă nu corespund propriilor tale norme
• Un copil are nevoie de multă răbdare şi multe demonstraţii pentru formarea comportamentelor
• Te poţi apropia sufleteşte de cel mic intrând în lumea lui prin joc şi comunicarea emoţiilor
• Unii părinţi presupun incorect, că dacă sunt buni, copiii vor coopera imediat şi întotdeauna
• Dacă se simte în centrul atenţiei pentru greşelile pe care le face, copilul le va repeta
• Părintele indulgent creşte un copil nesigur şi fără autocontrol
• Încurajaţi copilul lăudaţi-l fără a condiţiona reuşitele de rezultate materiale

47
Parteneriatulo educational scoala- familia

Din această perspectivă se pune întrebarea: ce câştigă profesorul într-o cooperare cu


familia? Se apreciază că acest câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii, cooperarea cu
familia poate fi un test profesional şi poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a
profesorului deoarece părinţii sunt clienţi ai şcolii. Eficacitatea învăţământului (evaluată la şcoli şi
profesori) poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoală şi familie, părinţii sunt responsabili legali de
educaţia copiilor lor şi pot avea exigenţa de a evalua rezultatele activităţii şcolare

Analizand atitudinile parintilor, profesorilor si ale elevilor, prin intermediul mesajelor


lor postate pe site-ul Ministerului Educatiei si Cercetarii (MEdC), pe Forumul educational de discutii,
putem sustine adevarul afirmatiei de mai sus. In primul rand mi-a atras atentia faptul ca nu exista
niciun subiect care sa dezbata in mod direct aceasta problema, a colaborarii scolii cu familia. Ea este
atinsa indirect, atunci cand se discuta despre ierarhiile elevilor rezultate in urma testarilor nationale,
sau despre structura sistemului de invatamant, cat si in cazul altor probleme de ordin administrativ,
prezente in scoala. Daca veti avea curiozitatea sa va uitati pe acest Forum de discutii veti observa ca, in
general, parerea parintilor este ca nu sunt luati in consideratie atunci cand vine vorba despre
organizarea activitatilor scolare si a celor administrative, in scoala unde invata copiii lor. Mai
interesant este faptul ca elevii au initiat o discutie pe acest Forum, care se refera la atitudinea parintilor
fata de activitatea lor de invatare la scoala si acasa. Ei sustin prin rezultatele unui sondaj care se
adreseaza elevilor din clasele V-VIII, la care au participat 48 de elevi, ca in majoritatea cazurilor
parintii ii intreaba daca invata si ce fac la scoala, dar nu mai mult de atat. Daca veti analiza motivatia
raspunsurilor lor, veti observa ca elevii sunt constineti de faptul ca parintii sunt foarte ocupati cu
problemele lor cotidiene. Ei spun ca parintii lor merg la scoala doar la sedintele cu parintii si sunt
interesati doar de notele pe care le obtin, mai ales din perspectiva participarii copiilor lor la o testare
48
nationala. Elevii fac unele comentarii interesante pe marginea obtinerii notelor la scoala, din care
rezulta ca ei nu pretuiesc foarte mult nota, mai ales la acele materii de studiu unde comunicarea cu
profesorul este dificila si in cazurile in care ei observa ca notele sunt acordate potrivit unor criterii
subiective, personale, ale cadrelor didactice.

Putem spune ca avem de face cu un paradox. Atunci cand ii intrebam pe parinti: care este rolul
scolii in devenirea copiilor lor? - acestia vor raspunde invariabil: sa ii invete cum sa se descurce mai
bine in viata – fie sa invete o meserie, fie sa stie sa comunice si sa faca fata situatiilor de viata
cotidiana. Analizand insa raspunsurile elevilor referitor la ce ii intereseaza pe parinti privind activitatea
lor scolara, sesizam ca parintii isi intreaba copiii in special de note si ii preseaza: (citez din raspunsul
unui elev) „sa ia note bune”. Stimati parinti, scoala trebuie sa indeplineasca un rol mult mai important
in viata copiilor vostri decat acela de a le oferi o diploma in baza careia sa isi poata continua studiile.
Comunicarea cu copiii, referitor la activitatea lor scolara, comunicarea cu profesorii, referitor la
abilitatile si aptitudinile pe care le au copiii dumneavoastra, la posibilitatea si moda-litatile de
dezvoltare a acestora, si implicarea in acti-vitatile scolii, sunt pasi de parcurs in relatia scoala-fa-milie,
pentru buna dezvoltare a personalitatii copiilor.

Stand de vorba cu un profesor de la Liceul Nichita Stanescu din Capitala, cadru didactic si
parinte, acesta a spus ca, din experienta personala, vin la scoala – indiferent de motivul apelului de a-i
invita pe parinti (sedinte cu parintii, informari pe diverse teme, activitati comune) – in majoritatea
cazurilor, parintii copiilor care invata bine, fara probleme comportamentale. In schimb, a fost suprins
de atitudinea parintilor care atunci cand au fost invitati la scoala pentru a discuta rezultatele slabe la
invatatura sau comportamentul care lasa de dorit, ale copiilor lor, acestia le iau apararea, fie aducandu-
le scutiri medicale pentru o buna parte din absentele nemotivate, fie, simtindu-se vinovati ca ii neglijau
neavand posibilitatea de a petrece mult timp cu ei, le „acopera” faptele, invocand tot felul de motive.

Cum am putea remedia astfel de situatii si cum am putea dezvolta o colaborare reala intre
scoala si familie? Exista mai multe cai. Pentru problemele de ordin administrativ, ele se rezolva atunci
cand parintii si profesorii dispun de mecanisme de evaluare comune ale activitatii scolare. Relatia
familie-scoala apare justificata in masura in care se restabileste increderea colectivitatii de parinti, a
comunitatii, in institutia scolara. Un rol deosebit, atat pentru colaborarea familie-scoala si participarea
la gestiunea scolii, cat si pentru educatia parintilor il are infiintarea asociatiilor de parinti, ca
reprezentanti ai vocii reale a acestora, privind rezolvarea diverselor probleme aparute in scoala.
Referitor la atitudinea de colaborare a parintilor, respectiv la problemele de ordin atitudinal in relatia
scoala-familie, reciprocitatea este elementul care adesea lipseste, in scoala romaneasca. Daca prin
49
intermediul scolii sunt organizate diverse activitati si parintii sunt invitati, dupa cum am spus anterior,
parintii elevilor cu note bune si cu un comportament exemplar vor veni. Cat despre initiative ale
parintilor de a derula unele activitati impreuna cu copiii si cu profesorii in scoala, acestea sunt extrem
de rare.

Chiar daca scoala organizeaza activitati frumoase si utile pentru parinti si pentru copiii lor, prin
initiativa parintilor de a organiza la randul lor unele activitati, s-ar vedea cu adevarat ca le pasa, si ar
obliga scoala la mai multa deschidere si cooperare. Situatia initiativelor organizate doar de catre
angajatii scolii este asemanatoare cu cea a unui medic care este in fata unui copil mic, ce nu poate
vorbi si nu stie sa spuna exact ce il doare. In acest context el propune un tratament pe baza unui
diagnostic pus cu un grad de probabilitate de eroare destul de ridicat. Insa atunci cand copilul incepe sa
vorbeasca, si medicul poate estima cu o exactitate mult mai mare cauzele bolii, impreuna pot comunica
si remedia aceasta situatie. Initiative ca acest Forum de discutii, infiintarea si afilierea in federatii a
asociatiilor parintilor, participarea – deocamdata la invitatia scolii – in cadrul diverselor activitati
scolare, impreuna cu elevii si cadrele didactice sunt etape importante privind „cresterea”
parteneriatului scoala-familie in scoala romaneasca. Insa ele odata declansate trebuie sustinute nu doar
cu vorbe, ci mai ales prin fapte.

50
Ordonanta nr. 115 din 08/31/2000 Parteneriatul social in educatie si formare profesionala
initiala Monitorul Oficial nr. 432 din 09/02/2000

In temeiul prevederilor Art. 107. din Constitutia Romaniei si ale Art. 1. lit. I, pct. 1 din Legea
125/2000 privind abilitarea Guvernului de a emite ordonante,

Guvernul Romaniei adopta prezenta ordonanta.

Art. 1.Parteneriatul social in educatie si formare profesionala initiala contribuie la dezvoltarea


resurselor umane ca resursa strategica a dezvoltarii economice, la asigurarea coeziunii sociale prin
combaterea formelor de excludere sociala prin educatie si faciliteaza interactiunea dintre mediul
educational si cel cultural, social si economic, prin formularea explicita a raspunderilor sociale ale
scolii si partenerilor acesteia.

Art. 2.(1) Parteneriatul social in educatie si formare profesionala initiala presupune o relatie de
colaborare intre institutiile sistemului educational - unitate de invatamant, inspectorat scolar,
Ministerul Educatiei Nationale si alte institutii subordonate acestora si: a) agenti economici si institutii
reprezentand alte autoritati publice cointeresate; b) universitati, institutii de cercetare si dezvoltare,
centre de expertiza, alte institutii care pot furniza date si informatii relevante pentru dezvoltarea
educatiei; c) alte categorii de beneficiari, precum parinti, elevi, comunitatea de afaceri, grupuri si
asociatii profesionale, sindicate, organizatii neguvernamentale, comunitatea locala; d) mass-media ca
forma principala de transfer al informatiei privind raspunderea sociala a educatiei. (2) Partenerii sociali
pot fi persoane fizice sau juridice, romane sau straine.

Art. 3.In conditiile descentralizarii si consolidarii autonomiei institutionale in cadrul invatamantului


preuniversitar, realizarea parteneriatului social urmareste urmatoarele obiective; a) sa asigure coerenta
51
politicilor si a strategiilor nationale in care educatia si invatamantul reprezinta o prioritate; b) sa
consolideze cadrul institutional si legislativ al dezvoltarii umane; c) sa asigure instrumente si practici
de asistare a unitatilor de invatamant in dezvoltarea programelor specifice; d) sa implice comunitatile
locale, autoritatile administratiei publice locale si alti parteneri in formele de asigurare a calitatii
educatiei; e) sa asigure colaborarea scolii cu beneficiarii in acordarea sanselor egale de cuprindere si
participare echitabila a tuturor membrilor societatii la procesul educational; f) sa elaboreze programe
comune ale scolii si ale partenerilor ei in vederea integrarii socio-profesionale a absolventilor si a
facilitarii tranzitiei de la scoala la locul de munca; g) sa dezvolte programe compensatorii de "a doua
sansa" pentru populatia defavorizata; h) sa intareasca rolul unitaplor de ii-nvatamant ca centre de
dezvoltare a resurselor umane la nivelul comunitatii locale; i) sa asigure articularea programelor
europene si internationale care determina masuri de inovare si de dezvoltare la nivel local, judetean si
regional; j) sa asigure prin colaborarea cu mass-media informarea completa si sistematica a publicului
beneficiar, precum si a publicului larg in ceea ce priveste impactul social al programelor si masurilor
din domeniul educatiei.

Art. 4.Formele de parteneriat social pot fi institutionalizate prin contract, conventie, protocol de
colaborare, alte forme, incheiate intre institutiile sistemului de invatamant si partenerii prevazuti la
Art. 3.

Art. 5.(1) Structurile parteneriale pot fi bi-, tri- sau pluripartite, cum ar fi: Consiliul National pentru
Reforma invatamantului, Consiliul National pentru Formare si Educatie Continua, consiliul de
administratie al inspectoratului scolar, consiliul consultativ al inspectoratului scolar. Comitetul Local
de Dezvoltare a Parteneriatului Social in Invatamantul Profesional si Tehnic, consiliul de administratie
al unitatii de invatamant, consiliul scolar al unei unitati sau al unor grupuri de unitati de invatamant.
(2) In afara structurilor mentionate la alin. (1) Ministerul Educatiei Nationale poate infiinta si alte
structuri cu atributii in domeniu prin ordin al ministrului educatiei nationale.

Art. 6.Politicile de dezvoltare parteneriala sunt elaborate prin acord intre parteneri, prin programe
strategice, iar practicile de implementare sunt reglementate prin structuri parteneriale specifice.

Art. 7.Activitatile desfasurate de partenerii sociali pot fi derulate in urmatoarele domenii: a)


dezvoltarea bazei de cunoastere si a capacitatilor de inovare/schimbare; b) dezvoltarea resurselor
umane proprii sistemului educational; c) dezvoltarea capacitatii institutionale; d) planificarea
educationala si a formarii profesionale initiale (harta scolara, plan de scolarizare); e) consilierea si
orientarea profesionala; f) dezvoltarea componentelor optionale si facultative ale curriculumului
52
national; g) stabilirea calificarilor profesionale pentru care formarea se realizeaza prin sistemul
educational si elaborarea standardelor de pregatire profesionala; h) formarea, initiala si certificarea
profesionala; i) asigurarea coerentei formarii profesionale initiale cu formarea profesionala continua; j)
protectia si sustinerea educationala a colectivitaplor vulnerabile - copiilor institutionalizati, copiilor
strazii, persoanelor cu deficiente, copiilor sau tinerilor necuprinsi intr-o forma de invatamant sau in
piata muncii, grupurilor minoritare; k) educatia comunitara si interculturala; l) finantarea educatiei si a
formarii profesionale initiale de la bugetul de stat si bugetele locale; m) diversificarea si cresterea
surselor de venituri ale unitatilor de invatamant; n) diversificarea ofertei de servicii dezvoltata de
scoala pentru comunitate; o) promovarea unor masuri, programe, reglementari si legi favorabile
dezvoltarii educatiei si formarii profesionale initiale; p) comunicarea publica; q) alte domenii de
interes comun.

Art. 8.Evaluarea activitatilor parteneriale se realizeaza prin instrumente si programe de expertiza


elaborate de institutiile partenere sau de terti in raport cu obiectivele strategice ale programului
partenerial, in conditiile cresterii raspunderii publice a managementului fiecarei institutii din sistemul
educational.

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

COORDONATORI PROIECT:
 Şcoala Nr. 14 ,,Ion Ţuculescu” Craiova – Instit. Daiana Călin
 Şcoala coordonatoare cu clasele I – VIII Podari – Instit. Diana Stăncălie

SCOPUL PROIECTULUI:
 Constituirea unui grup partenerial care să promoveze valori comune la nivelul
partenerilor implicaţi: decidenţi, oameni ai şcolii, elevii, familiile, reprezentanţi ai
instituţiilor guvernamentale şi ai celor nonguvernamentale;
 Promovarea dialogului şi a comunicării între elevii din şcoli şi medii diferite
(urban – rural); dezvoltarea cooperării şi a colaborării între cadre didactice din unităţi
diferite de învăţământ, urmărindu-se armonizarea condiţiilor specifice fiecărei şcoli cu
exigenţele sociale de ordin general;
 Pregătirea elevilor în sensul asigurării egalităţii şanselor în educaţie, al dezvoltării
personale şi al inserţiei în comunitate, al ameliorării modalităţilor de informare adresate
elevilor, în sensul revigorării spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare;
 Atragerea efectivă a elevilor în organizarea unor activităţi cu caracter
extracurricular, conducând la creşterea numerică şi calitativă a acestor activităţi.

53
ARGUMENT:
Şcolile implicate în această colaborare dispun de resurse materiale şi umane ce se
pot adapta la cerinţele societăţii româneşti actuale. În contextul unei societăţi care se
schimbă, operând modificări de formă şi de fond la nivelul tuturor subsistemelor sale,
învăţământul românesc trebuie să îşi asume o nouă perspectivă asupra funcţionării şi
evoluţiei sale. În cadrul acestei perspective inedite, parteneriatul educaţional devine o
prioritate a strategiilor orientate către dezvoltarea educaţiei româneşti.
Pentru transformarea parteneriatului în principiu fundamental al reformei
educaţionale au avut influenţă factorii sociali în susţinerea educaţiei, ducând la
descentralizare, consecinţele educaţiei primite de tânăra generaţie asupra societăţii,
orientarea copiilor într-un univers informaţional dinamic, diversificat şi, uneori,
contradictoriu.
Parteneriatul educaţional urmăreşte transformarea reală a elevilor în actori
principali ai demersului educaţional, urmărindu-se atingerea unor obiective de natură
formală, informală, socio-comportamentală.

OBIECTIVE:
- să comunice cu elevii din şcoli şi medii diferite;
- să desfăşoare o serie de acţiuni civice;
- să conştientizeze afectivitatea de grup ca suport al prieteniei;
- să dovedească un comportament atent, tolerant, civilizat;
- să dobândească sentimente de înţelegere, respect faţă de toţi oamenii, indiferent de
poziţia socială, limbă, orientare religioasă sau politică;
- să fie un apărător al vieţii, al naturii.

GRUPURILE ŢINTĂ:
 Elevi ai Şcolii Nr. 14 ,,Ion Ţuculescu” Craiova, îndrumaţi de instit. Daiana Călin;
 Elevi ai Şcolii cu clasele I – VIII Podari, îndrumaţi de instit. Diana Stăncălie.

RESURSE TEMPORALE:
- 2005 – 2006, astfel: semestrul al II-lea al anului şcolar 2004 / 2005 şi întreg anul
şcolar 2005 / 2006.

EVENIMENTE ÎNSCRISE ÎN CALENDARUL PROIECTULUI:


10.01.2005 – 10.03.2005  Vizitarea oraşului Craiova (muzee, Parcul
Romanescu etc.);
 Vizitarea comunei Podari;
15.03.2005 – 15.04.2005  Luna Pădurii – drumeţie în pădurea de pe dealul
Gura Văii;
54
20.04.2005 – 20.05.2005  Susţinerea unui program artistic la un cămin de
bătrâni din Craiova cu ocazia sărbătorii Paştelui;
25.05.2005 – 15.06.2005  5 Iunie - Ziua Mediului - activităţi independente de
colectare de deşeuri şi valorificare la centre speciale
(întrecere);
15.09.2005 – 15.11.2005  23 septembrie – Ziua Mondială a Curăţeniei –
activitate de curăţare a Parcului Romanescu;
 Întâlnire cu oamenii de seamă ai comunei Podari;
15.11.2005 – 20.12.2005  10 decembrie – Ziua Drepturilor Omului – masă
rotundă;
 Expoziţii de lucrări (educaţie plastică, abilităţi
practice);
10.01.2006 – 10.02.2006  Vizionarea unui spectacol;
15.03.2006 – 15.04.2006  Luna Pădurii - acţiune ecologică de curăţare a
pădurii Podari şi a malurilor Jiului;
20.04.2006 – 30.05.2006  Acţiune de colectare de plante medicinale;
 Vizitarea Mânăstirii Branişte;
01.06.2006 – 15.06.2006  Excursie pe Valea Prahovei.
MODALITĂŢI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR:
- antrenarea elevilor;
- elaborarea proiectelor, referatelor;
- obţinerea de fonduri extrabugetare.

MODALITĂŢI DE EVALUARE:
 Compuneri literare;
 Desene;
 Portofolii;
 Concursuri de desene, de colectare a deşeurilor etc.;
 Chestionarul;
 Acordarea unor diplome pentru lucrările, desenele, portofoliile, proiectele ce se
remarcă prin originalitate şi spirit civic;
 Analiza activităţilor independente;
 Programe artistice cu ocazia sărbătorilor de Paşti, 8 Martie, 1 Iunie, în prezenţa
părinţilor, a autorităţilor locale etc.

RESURSE MATERIALE IMPLICATE:


- fondul clasei;
- fondurile adunate prin colectare;
- sponsorizări.

55
RESURSE UMANE IMPLICATE:
- directori;
- cadre didactice;
- elevi;
- familiile;
- reprezentanţi ai autorităţilor locale.

ACŢIUNI COMUNE:
 Vizitarea celor două localităţi;
 Excursia pe Valea Prahovei;
 Susţinerea programelor artistice la Căminul de Bătrâni;
 Colectarea de plante medicinale;
 Acţiunile ecologice;
 Vizitarea Mânăstirii Branişte;
 Masa rotundă.

ACTIVITĂŢI DE INFORMARE ŞI DOCUMENTARE:


- întâlniri periodice între coordonatorii de proiect;
- întâlniri cu părinţii elevilor;
- întâlniri cu reprezentanţi ai comunităţii locale.
TEMATICĂ: Raporturi interumane şi interacţiunea (coabitarea) om / mediu.
RESPONSABILI:
Instit. Daiana Călin - Şcoala Nr. 14 ,,Ion Ţuculescu” Craiova;
Instit. Diana Stăncălie - Şcoala coordonatoare cu clasele I–VIII Podari.

REZULTATE AŞTEPTATE:
- Formarea şi acţiunea în scopuri civice;
- Întreţinerea unor spaţii ecologice;
- Obţinerea unor fonduri extrabugetare.

STRATEGIA DEZVOLTĂRII ACTIVITĂŢII EDUCATIVE ŞCOLARE ŞI


EXTRAŞCOLARE

1. CONTEXT

Secolul XXI a marcat un punct de turnură în evoluţia conceptelor de


educaţie formală şi non-formală, aflate din ce în ce mai frecvent în centrul
discursului educaţional internaţional. În plan european, iniţiativa promovării
activităţii educative şcolare şi extraşcolare aparţine Consiliului Europei prin
Comitetul de Miniştri care şi-a concretizat demersurile în recomandările

56
adresate în acest domeniu statelor membre. Cel mai relevant document îl
constituie Recomandarea din 30 aprilie 2003, care menţionează direcţiile de
acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţii
educative şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale din perspectiva
contribuţiei egale la dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui
sociale. Astfel, s-a accentuat:

 statutul activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune a


procesului de învăţare permanentă;
 necesitatea recunoaşterii activităţii educative şcolare şi extraşcolare
ca parte esenţială a educaţiei obligatorii;
 importanţa activităţii educative şcolare şi extraşcolare pentru
dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi
competenţelor;
 oportunitatea oferită de activitatea educativă şcolară şi extraşcolară
pentru crearea condiţiilor egale/echitabile de acces la educaţie pentru
dezvoltarea deplină a potenţialului personal şi reducerea inegalităţii şi
excluziunii sociale;
 stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor
etice: dreptate, toleranţă, pace, cetăţenie activă, respectarea
drepturilor omului;
 utilizarea potenţialului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
mijloc complementar de integrare socială şi participare activă a
tinerilor în comunitate;
 promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări
didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului
educaţional;
 asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi
recunoaşterea valorică a programelor educative şcolare şi
extraşcolare din perspectiva rezultatelor învăţării;
 recunoaşterea activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
dimensiune semnificativă a politicilor naţionale şi europene în acest
domeniu.

În consecinţă, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară reprezintă spaţiul


aplicativ care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor,
competenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele sale specifice,
activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi
stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul respectării
drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o
simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală.
Reiterând mesajul Consiliului Europei transmis în cadrul sesiunilor de la Lisabona
din anul 2000 şi de la Brussels, din anul 2004, cu privire la rolul educaţiei în
societatea contemporană, statele membre consideră educaţia o prioritate
absolută şi un agent cheie al asigurării coeziunii sociale capabil să contribuie la
îmbunătăţirea climatului democratic european.

2. VIZIUNE

57
Strategia de dezvoltare a activităţii educative şcolare şi extraşcolare
proiectată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării porneşte de la premiza că
abordarea educaţională complementară formal – non-formal asigură plus
valoarea sistemului educaţional. Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe care
educaţia îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetăţeni activi
într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la
procesul permanent de îmbunătăţire a calităţii vieţii.

Formularea unor obiective clare şi coerente în lumina Tratatului European


Constituţional cu privire la importanţa respectării valorilor fundamentale ale
drepturilor omului, ale libertăţilor, ale democraţiei şi egalităţii şi racordarea
la standardele educaţionale europene reprezintă baza strategică a acestui
document.

Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie


absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieţii de
familie, a pieţei forţei de muncă, a comunităţii, a societăţii multiculturale şi a
globalizării. Educaţia de bună calitate presupune aplicarea modelului
diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali,
pornind de la părinţi, societatea civilă, media şi comunitate.

În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare şi


extraşcolare constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii
actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă
actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev,
precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.
Totodată particularităţile specifice facilitează implementarea noii abordării
didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci
participant activ.

Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală şi socială,


activitatea educativă şcolară şi extraşcolară are mereu în atenţie nevoia de
adaptare la cerinţele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de
cunoaştere şi potenţialul lor. Contextele create de diversele modalităţi de
concretizare a acestui tip de educaţie: proiecte, manifestări punctuale,
aplicaţii tematice etc, oferă posibilitatea abordărilor interdisciplinare, cross-
curriculare şi transdisciplinare, exersarea competenţelor şi abilităţilor de
viaţă într-o manieră integrată, de dezvoltare holistică a personalităţii.

Strategia accentuează importanţa multiplicării experienţelor pozitive


înregistrate în domeniul activităţii educative şcolare şi extraşcolare şi
impune extinderea spaţiului de intervenţie în procesul educaţional curricular,
în scopul valorificării tuturor valenţelor educative ale conţinutului învăţării în
interesul superior al copilului.

Analiza SWOT a evidenţiat:

 puncte tari:

58
o experienţă în domeniul activităţii educative şcolare şi
extraşcolare;
o personal didactic calificat, cu competenţe necesare evaluării şi
valorificării valenţelor educative derivate dintr-o problematică
educativă diversă;
o reţea coerentă de coordonare a activităţilor educative şcolare,
extraşcolare şi extracurriculare: inspectorul educativ şi inspectorul
şcolar cu programe şi proiecte de cooperare internaţională -la nivel
judeţean, coordonatorul de programe şi proiecte şcolare - la nivelul
unităţii de învăţământ consilierul diriginte şi corpul profesoral – la
nivelul clasei; structurile organizaţionale ale elevilor şi părinţilor la .
nivelul unităţii şcolare;
o diversitatea programului de activităţi educative la nivelul
fiecărei unităţi de învăţământ;
o experienţa cadrelor didactice dobândită în derularea
proiectelor de cooperare europeană;
o instituţii specializate în activităţi educative extraşcolare :
palatele şi cluburile copiilor;
o modalităţi alternative de petrecere a timpului liber prin
activităţile derulate, pe tot parcursul anului, în palatele, cluburile
copiilor şi cluburile de vacanţă organizate sistematic;
o bază materială didactică relativ modernă în unităţile de
învăţământ, palatele şi cluburile copiilor (spaţii, echipamente,
material didactic etc.).
o existenţa ofertelor educaţionale în unităţi de învăţământ,
palate şi cluburi ale copiilor;
o gratuitatea activităţilor de timp liber oferite de palatele şi
cluburile copiilor;
o calitatea conţinutului pragmatic al învăţării care menţine şi
promovează specificul tradiţional alături de elementul de noutate;
o experienţe pozitive în ceea ce priveşte dezvoltarea personală
şi integrarea socială a copiilor;
o rezultatele de excepţie ale copiilor la manifestări educative
naţionale şi internaţionale;
o finalitatea proiectelor şi programelor educative ale copiilor
prin participarea la competiţii judeţene, naţionale şi internaţionale
(Calendarul Proiectelor Educative);
o vizibilitatea actului educaţional în comunitate şi
societate prin mediatizarea activităţilor extraşcolare şi
extracurriculare (spectacole, recitaluri, concursuri,
competiţii, emisiuni la care participă copiii);
o transferul de metode didactice neconvenţionale centrate pe
elev utilizate în cadrul activităţilor educative şcolare şi extraşcolare
în vederea ridicării calităţii şi eficienţei actului educaţional;
o deschiderea oferită de disciplinele opţionale în conformitate cu
interesele copiilor şi perspectivele de dezvoltare ale societăţii;
o existenţa parteneriatului educaţional cu familia, comunitatea,
organizaţiile guvernamentale şi non-guvernamentale în vederea

59
responsabilizării acestora în susţinerea şi îmbunătăţirea actului
educaţional.

 puncte slabe:

o activitatea supraîncărcată a inspectorului educativ şi a


coordonatorului de programe şi proiecte de la nivelul unităţii de
învăţământ La nivelul multor judeţe există numai ½ normă pentru
postul de inspector educativ, având aceeaşi încărcătură ca pentru o
normă întreagă ( inclusiv la nivelul Municipiului Bucureşti – 1 normă
pentru 280.000 elevi, 287 unităţi şcolare şi 6 cluburi ale copiilor);
o activitatea coordonatorului de proiecte şi programe educative
este vastă, complexă. Acesta nici nu este degrevat de un anumit
număr de ore, nici nu este remunerat suplimentar;
o în cadrul educaţiei formale, accentul cade pe transmiterea
cunoştinţelor şi nu pe caracterul educativ al conţinutului;
o inexistenţa, de cele mei multe ori, a dimensiunii sociale în
cadrul proiectării orelor de curs;
o neglijarea impactului pozitiv pe care activitatea educativă
extraşcolară şi extracurriculară o are asupra dezvoltării
personalităţii elevului;
o perpetuarea mentalităţii eronate potrivit căreia elevul trebuie
să se dedice integral studiului specific educaţiei formale;
o minimalizarea activităţii educative şcolare şi extraşcolare de
către părinţi, cadre didactice, organe de îndrumare şi control;
o lipsa de formare în iniţierea, proiectarea, implementarea
programelor educative;
o absenţa formării în domeniul activităţii educative şcolare şi
extraşcolare;
o fondurile insuficiente pentru desfăşurarea activităţilor
educative şcolare şi extraşcolare,
o dezinteresul pentru realizarea de proiecte pentru atragerea
fondurilor extrabugetare;
o carenţe în managementul directorilor de unităţi şcolare, palate
şi cluburi ale copiilor;
o imposibilitatea financiară a unor unităţi de învăţământ (în
special din mediul rural), palate şi cluburi ale copiilor de a-şi
îmbunătăţi baza materială;
o absenţa colaborării cadrelor didactice la nivel de şcoală;
o instabilitatea cadrelor didactice în sistem (atât în şcoli, cât şi în
PC şi CC);
o retribuţie necorespunzătoare a cadrelor didactice, lipsa altor
facilităţi;
o rutina cadrelor didactice de a se limita numai la transmiterea
de cunoştinţe;
o nerecunoaşterea activităţii educative a elevilor realizată în
afara orelor de curs;
o număr insuficient de consilieri psihopedagogi;

60
o incapacitatea şcolilor de a deveni ofertanţi de proiecte pentru
partenerii educaţionali.

 oportunităţi:

o redimensionarea „şcolii ” ca o comunitate autentică,


temporală, contextuală, racordată la viaţa publică, prin promovarea
unor politici de compatibilizare între starea de fapt şi standardele
de atins;
o deschiderea activităţii educative spre implicare şi
responsabilizare în viaţa comunităţii;
o amplificarea dimensiunii europene prin accesarea noii
generaţii de programe şi proiecte de cooperare internaţională;
o valorificarea parteneriatului educaţional în zona formării
profesionalizate pe diferite tipuri de educaţie complementară;
o diversificarea ofertei educaţionale, creşterea calităţii actului
educaţional din perspectiva descentralizării şi a concurenţei pe
piaţa educaţiei;
o valorificarea conţinutului, abilităţilor şi competenţelor
dobândite în sistemul de învăţământ formal în contexte practice,
bine ancorate în realitatea cotidiană,
o recunoaşterea statutului educaţiei non-formale de componentă
esenţială a învăţării permanente;
o valorificarea potenţialului creativ al elevilor prin iniţierea de
noi proiecte educative şi asumarea de roluri;
o interesul elevilor de a participa la procesul de luare a deciziilor
în şcoală;
o interesul elevilor de a se implica în cât mai multe activităţi
extraşcolare;
o valorificarea voluntariatului şi dezvoltarea conştiinţei utilităţii
sociale a tinerilor;
o promovarea dialogului intercultural în vederea creşterii calităţii
vieţii comunităţii;
o iniţierea tinerilor în managementul de proiect, în activităţi
antreprenoriale şi în procesul decizional în vederea finalizării
demersurilor lor.

 ameninţări:

o atitudinea şi demersurile pur formale sau menţinute la nivelul


tradiţional în organizarea activităţilor educative şcolare şi
extraşcolare;
o promovarea unei mentalităţi dispreţuitoare la adresa activităţii
educative şcolare şi extraşcolare;
o absenţa unui cadru legislativ care să reglementeze şi să
certifice activitatea educativă şcolară şi extraşcolară;
o dezavantajul creat de programele şcolare încărcate care nu
permit dezvoltarea componentei educative;
o pasivitatea cadrelor didactice;
61
o neimplicarea conducerii unităţii de învăţământ în susţinerea şi
organizarea proiectelor educative;
o oferta redusă a CCD în domeniul educaţiei non-formale
(inexistentă) şi a metodelor activ – participative;
o oferta negativă a străzii.

3. PRINCIPII ŞI VALORI

Strategia activităţii educative şcolare şi extraşcolare este proiectată


conform următorului set de principii:

 principiul priorităţii educaţiei, ca responsabilitate asumată de


guvernul României
 principiul accesului egal la educaţie – conform Constituţiei şi
Convenţiei ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaţie;
 principiul interculturalităţii;
 principiul continuităţii activităţilor care au caracter permanent şi se
bazează pe experienţa anterioară;
 principiul complementarităţii formal –non-formal;
 principiul flexibilităţii organizaţionale şi informaţionale;
 principiul descentralizării autorităţii educaţionale şi al asigurării
unităţii demersurilor educaţionale locale prin coordonare;
 principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare şi integrate;
 principiul transparenţei implementării strategiei, cu participarea
societăţii civile, alături de instituţiile guvernamentale în vederea realizării
obiectivelor;
 principiul cooperării – implementarea strategiei are la bază
cooperarea instituţională, atât la nivel naţional, cât şi internaţional.

Alături de respectarea şi promovarea acestor principii, la baza strategiei a


stat şi principiul educaţiei centrate pe valori: respect, non – discriminare,
egalitate, solidaritate, toleranţă, adevăr, libertate, integritate, demnitate,
onoare, onestitate originalitate, dragoste, încredere.

În acest context, valorile asigură cadrul în care normele sociale sunt


stabilite şi explicate. Ele stau la baza formării atitudinilor, a procesului de
luare a deciziei şi influenţează puternic comportamentul. Este importantă
identificarea valorilor elevilor, profesorilor, adulţilor în vederea găsirii unui
numitor comun al valorilor reprezentative ale comunităţii care să producă
schimbări pozitive la nivelul eficientizării sistemului educaţional.
Împreună, copiii, profesorii şi părinţii pot face din şcoală un loc plăcut
pentru toţi cei implicaţi în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere,
comunicare, respect şi flexibilitate.

4. SCOP

În conformitate cu concluziile extrase, Ministerul Educaţiei şi Cercetării a


definit ca scop major al strategiei: ridicarea standardelor calitative ale
educaţiei formale şi non-formale prin complementarizarea lor în vederea
62
valorificării potenţialului elevilor şi a formării lor ca cetăţeni europeni
proactivi.

5. OBIECTIVELE principale vizează:

 recunoaşterea activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca


dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ;
 permanenta actualizare a conţinutului învăţării şi accentuarea
dimensiunii educative a acestuia;
 întărirea statutului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
spaţiu de dezvoltare personală;
 recunoaşterea educaţiei non-formale ca spaţiu aplicativ pentru
educaţia formală;
 profesionalizarea activităţii educative şcolare şi extraşcolare prin
dezvoltarea acesteia pe tipuri de educaţie complementară;
 dezvoltarea dimensiunii europene a activităţii educative şcolare,
extraşcolare şi extracurriculare prin multiplicarea programelor şi proiectelor
educative de cooperare internaţională;
 creşterea vizibilităţii eficienţei activităţii educative şcolare şi
extraşcolare prin prevenirea şi reducerea fenomenelor antisociale, de
abandon şcolar, absenteism şi analfabetism;
 formarea resursei umane în domeniul activităţii educative şcolare şi
extraşcolare;
 asigurarea eficienţei activităţii educative şcolare şi extraşcolare prin
monitorizarea şi evaluarea impactului acesteia în comunitate;
 întărirea parteneriatului educaţional guvernamental – non-
guvernamental în vederea responsabilizării tuturor factorilor sociali implicaţi
în susţinerea procesului instructiv – educativ.

6. CADRUL DE IMPLEMENTARE

Spaţiul de implementare a acestei strategii nu se reduce numai la sistemul


de învăţământ preuniversitar, ci vizează şi zona de iradiere a influenţei
acesteia: familie, societatea civilă, comunitate, societate. Valorificarea
mecanismelor şi instrumentelor coerente de acţiune existente şi crearea de
noi reţele specializate în diverse subcomponente ale activităţii educative
şcolare şi extraşcolare vor avea ca rezultat ridicarea calităţii actului
educaţional. Redimensionarea acestui tip de educaţie va începe de la
nivelul micro – unitatea de învăţământ, prin:

 dezvoltare componentei educative în proiectarea activităţii


didactice;
 complementarizarea dimensiunii curriculare cu cea cross-curriculare
şi extracurriculare a activităţii educative;
 crearea echipelor interdisciplinare pentru iniţierea, organizarea şi
implementarea proiectelor educative;
 dezvoltarea proiectelor educative pe tipuri de educaţie
complementară

63
Totodată se înfiinţează nuclee regionale de acţiune formate din elevi,
cadre didactice, reprezentanţi ai organizaţiilor non-guvernamentale,
economice, ai administraţiei locale şi comunităţii, practică deja pilotată în
extinderea programelor naţionale şi internaţionale la nivel regional nu vor
face decât să transforme educaţia, în ansamblul ei, în promotorul
progresului la nivel local.

Prin valorificarea spaţiului democratic oferit de activitatea educativă


şcolară şi extraşcolară de a experimenta noi posibilităţi de dezvoltare, de
atragere, încurajare şi stimulare a tinerei generaţii în îmbunătăţirea calităţii
vieţii, societatea nu va avea decât de câştigat, investiţia în educaţie având
un feed-back şi un rezultat concret al eficienţei sale.

Prin satisfacerea dorinţelor şi intereselor de cunoaştere a tinerilor, sistemul


educaţional va deveni centru resursă de dezvoltare a comunităţii locale.

7. GRUPUL ŢINTĂ

1. Grup ţintă primar . Strategia vizează, ca beneficiari direcţi, elevii din


învăţământul preuniversitar, cadrele didactice care activează atât în
unităţile de învăţământ, cât şi în palatele şi cluburile copiilor, precum şi
managerii educaţionali.

2. Grup ţintă secundar. Din perspectiva impactului pe care educaţia o


are asupra societăţii, de rezultatele demersurilor iniţiate vor beneficia,
indirect, familia, societate civilă, comunitatea, societatea în ansamblul ei.

8. REZULTATE AŞTEPTATE

Ca efecte majore pe care strategia şi le propune să le producă, se pot


menţiona:

o creşterea calităţii actului educaţional şi a rezultatelor învăţării;


o introducerea obligatorie elementului educativ în proiectarea şi
desfăşurarea activităţii didactice la fiecare obiect de studiu;
o proiectarea activităţilor educative extracurriculare ca aplicaţii
concrete a cunoştinţelor acumulate şi a abilităţilor şi competenţelor formate
în cadrul obiectelor de studiu;
o stimularea interesului elevilor şi a cadrelor didactice de a se implica
în proiecte şi programe educative curriculare, extraşcolare şi
extracurriculare la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ;
o stimularea şi multiplicarea iniţiativelor tinerilor în dezvoltarea vieţii
comunităţii şcolare/comunităţii;
o reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului şi
absenteismului şcolar;
o creşterea ratei promovabilităţii şcolare;
o asigurarea şanselor egale de dezvoltare personală;
64
o ridicarea calităţii resursei umane din sistemul educaţional;
o formarea resursei umane necesare dezvoltării societăţii cunoaşterii;
o asigurarea sustenabilităţii proiectelor educative prin conştientizarea
comunităţii cu privire la potenţialul pe care programele educaţionale le au
asupra formării tinerei generaţii ce urmează a se integra;
o transformarea educaţiei în sursă de dezvoltare comunitară.

PLANUL DE ACŢIUNE PRIVIND IMPLEMENTAREA STRATEGIEI


DEZVOLTĂRII ACTIVITĂŢII EDUCATIVE ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE

OBIECTIVUL 1. ASIGURAREA CADRULUI LEGISLATIV SPECIFIC


ACTIVITĂŢII EDUCATIVE ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE

 MĂSURA.1.1. Elaborarea şi aprobarea actelor normative de reglementare


a activităţii educative şcolare, extraşcolare şi extracurriculare, la nivelul MEdC şi
cu alte instituţii guvernamentale (MI, MS, MIE, MAE, MCC, ANT, ANPC etc)
Acţiuni
o Aprobarea, prin OMEdC, a Regulamentului de organizare şi funcţionare a
palatelor şi cluburilor copiilor;
o Introducerea în cadrul metodologiilor şi regulamentelor specifice
învăţământului preuniversitar a normelor ce reglementează activitatea
educativă şcolară şi extraşcolară;
- Regulamentul de inspecţie şcolară;
- Regulamentul de evaluare instituţională;
- Metodologia de formare a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar;

65
- Metodologia de ocuparea a funcţiei de director al unităţii de
învăţământ/ al palatului/clubului copiilor;
- Metodologia de ocupare a funcţiei de inspector cu activitatea
educativă;
- Metodologia de acordare a gradaţiei şi salariului de merit pentru
cadrele didactice din palatele şi cluburile copiilor.
o Aprobarea Calendarului Proiectelor Educative Şcolare şi Extraşcolare;
o Aprobarea, prin OMEdC, a programelor de Consiliere şi orientare cls. I – XII şi
a reperelor metodologice minimale pentru activitatea de cerc din palatele şi
cluburile copiilor;
o Definitivarea statutului inspectorului educativ, iar la nivelul unităţii de
învăţământ – a directorului educativ, coordonatorului de programe şi proiecte şi
a consilierului diriginte
 MĂSURA 1.2. Actualizarea actelor legislative în vigoare prin
modificări, completări şi adăugiri.
Acţiuni
o Modificarea HG 379 privind finanţarea activităţilor educative şcolare şi
extraşcolare

OBIECTIVUL 2. RIDICAREA CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL PRIN:

2.1. .ABORDAREA COMPLEMENTARĂ: INTRA-, CROSS- ŞI


EXTRACURRICULARE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ŞCOLARE
ŞI EXTRAŞCOLAR

 Măsura 2.1. Implementarea abordării intra-, cross- şi


extracurriculare în procesul instructiv – educativ

Acţiuni

o Restructurarea programelor şcolare şi a conţinutului învăţării specifice


fiecărei discipline de studiu pentru a facilita abordarea integrată;
o Proiectarea aplicaţiilor practice în forma activităţilor utile în viaţa
cotidiană;
o Proiectarea activităţilor extraşcolare ca modalitate eficientă de realizare a feedback-ului
activităţii didactice derulate la clasă.

2.2. REALIZAREA UNUI RAPORT ECHILIBRAT ÎNTRE CONŢINUTUL


EDUCATIV ŞI CEL ŞTIINŢIFIC ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ DE PREDARE -
ÎNVĂŢARE

 Măsura 2.2. Introducerea şi valorificarea elementului educativ în


fiecare unitate de învăţare

Acţiuni

66
o Introducerea obligatorie, în diferite etape ale lecţiei, a elementului
educativ, în mod sistematic, coerent şi integrat.
o Utilizarea elementului educativ ca punct de plecare în implementarea abordării cross-
curriculare.

2.3. RACORDAREA CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂRII ŞI A DIDACTICILOR LA


TENDINŢELE DE DEZVOLTARE ALE SOCIETĂŢII

 Măsura 2.3.1. Permanenta actualizare a conţinutului învăţării


pentru a răspunde nevoilor de dezvoltare ale societăţii cunoaşterii;

Acţiuni

o Introducerea elementului ştiinţific actualizat în conţinutul învăţării pentru


ridicarea interesului elevilor în procesul instructiv – educativ;
o Dimensionarea acestuia cu latura educativă/de natură pragmatică;
o Introducerea în oferta educaţională a unităţii de învăţământ a disciplinelor opţionale conform
intereselor de cunoaştere ale elevilor şi necesităţilor comunităţii
 Măsura 2.3.2. Utilizarea, cu preponderenţă, a metodelor activ –
participative centrate pe elev

Acţiuni

o Implementarea metodelor activ – participative pentru ridicarea calităţii rezultatelor învăţării


 Măsura.2.3.3. Redimensionarea orei de consiliere şi
orientare/dirigenţie din perspectiva valenţelor educaţiei de impact

Acţiuni

Actualizarea conţinutului activităţilor de învăţare


o Integrarea componentelor şi subcomponentelor educaţiei şi racordarea
acestora la problematica de actualitate (fenomene antisociale etc)
o Realizarea unui studiu referitor la nevoile în educaţia de tip formal şi non-forma

2.4. COMPLEMENTARIZAREA EDUCAŢIEI FORMALE CU CEA NON-


FORMALĂ PRIN INIŢIEREA DE ACTIVITĂŢI EDUCATIVE
INTERDISCIPLINARE DIVERSE

 Măsura 2.4.1. Restructurarea activităţii educative şcolare şi


extraşcolare în funcţii de priorităţile în educaţie la nivel local, judeţean şi
naţional;

Acţiuni

o Elaborarea Ghidului de bune practici;

67
o Elaborarea planului judeţean de activităţi educative şcolare şi
extraşcolare pe baza propunerilor transmise de unităţile de învăţământ, a
priorităţilor judeţene/ specificului judeţean şi a celor naţionale;
o Elaborarea planului de activităţi educative şcolare şi extraşcolare
de către echipe interdisciplinare la nivelul unităţii de învăţământ, judeţean şi
naţional, la propunerea Consiliului elevilor, Comitetului de părinţi,
comunităţii locale şi a potenţialilor parteneri în educaţie;
o Formarea grupului de lucru a coordonatorilor de proiecte şi
programe educative la nivelul localităţii, în vederea elaborării unui plan
comun de activităţi educative şcolare şi extraşcolare şi a facilitării
schimbului şi diseminării exemplelor de bune practică;
o Organizarea de întrunire de diseminare şi schimburi de
experienţă în domeniul activităţii educative şcolare şi extraşcolare la nivel
regional;
o Organizarea de concursuri de proiecte educative şcolare şi
extraşcolare.

68