EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE
Referat realizat de prof. Hobjilă Daniela Ramona, Grupul Şcolar Industrial „Ştefan Procopiu”-Vaslui

1.CONCEPTUL DE EVALUARE Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaŃional. Prin intermediul evaluării, în funcŃie de rezultatele obŃinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evaluării este perfecŃionarea procesului educaŃional. O definiŃie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc. Coloborând părerile mai multor specialişti, iată definiŃia evaluării dată de prof. dr. Constantin Cucoş în capitolul „Probleme de docimologie didactică”, din lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, p.173: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obŃin şi se furnizează informaŃii utile, permiŃând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.” Evaluarea presupune trei etape principale: a) măsurarea rezultatelor şcolare prin diverse procedee specifice; b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă etc c) formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaŃionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obŃinute; Există o serie de noŃiuni conexe evaluării, întâlnite des în pedagogie (vezi Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, pp. 172-173): docimologia – studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notării etc; eficienŃa şi eficacitatea învăŃământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate; progresul şcolar – raportul dintre rezultatele obŃinute şi cele anterioare; examinarea-verificarea curentă a lecŃiilor, prin examene şi/sau concursuri; notarea –evaluarea exprimată în note sau calificative; Evaluarea este un însoŃitor aproape permanent al procesului de predare-învăŃare, având, după părerea unor specialişti, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaŃional. 2. FUNCłIILE EVALUĂRII Evaluarea şcolară reprezintă o componentă principală care are ca scop perfecŃionarea procesului educaŃional. Cele mai importante funcŃii ale evaluării sunt ( vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 72-73): • de constatare - prin analizarea rezultatelor evaluării, se poate stabili dacă activităŃile educaŃionale şi-au atins obiectivele stabilite, dacă elevii şi-au însuşit anumite informaŃii, abilităŃi, deprinderi etc; • de informare – evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregătire al populaŃiei şcolare;

• • • • •

de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, evidenŃiind punctele tari şi punctele slabe ale acestora şi stabilind cauzele care au condus la o slabă eficienŃă a activităŃilor educaŃionale; de prognosticare - prevede eventualele performanŃe pe care ar putea să le atingă elevii în următoarea etapă de pregătire; de clasificare – ierarhizează candidaŃii în situaŃii de examen sau concurs; de feed-back sau cibernetică (reglaj şi autoreglaj) – prin analizarea rezultatelor obŃinute de elevi, se pot lua măsuri în vederea eficientizării procesului educaŃional; de motivare sau stimulare – evaluarea contribuie la creşterea motivaŃiei pentru învăŃare; de orientare şcolară şi profesională – prin evaluare, elevii obŃin rezultate importante care îi pot ajuta în ceea ce priveşte alegerea unei forme de învăŃământ corespunzătoare aptitudinilor, capacităŃilor şi intereselor lor;

3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE) Există mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare: după criteriul de obiectivitate; după modul în care se integrează în desfăşurarea procesului educaŃional; după autorul care realizează evaluarea; după funcŃia dominantă a evaluării; cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv;

• • • • •

În rândurile care urmează, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, în funcŃie de mai multe criterii (vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 121-124). După modul în care evaluarea se integrează în desfăşurarea procesului educativ, există următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea iniŃială; • evaluarea formativă sau continuă; • evaluarea sumativă sau cumulativă; După autorul care realizează evaluarea, există următoarele tipuri: • evaluarea internă (realizată de aceleaşi persoane implicate în procesul instructiv); • evaluarea externă (realizată de persoane diferite de cele care au fost implicate în procesul instructiv); • autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres; În funcŃie de cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv, au fost identificate următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea parŃială; • evaluarea globală; După criteriul obiectivităŃii, se disting următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea subiectivă; • evaluarea obiectivă; După funcŃia dominantă îndeplinită, specialiştii au identificat două strategii de evaluare: • evaluarea diagnostică prin care sunt identificate golurile în însuşirea cunoştinŃelor, abilităŃilor, aptitudinilor de către elevi, precum şi cauzele care au generat lipsurile constatate; • evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; În funcŃie de domeniul psihocomportamental, există trei strategii de evaluare: • evaluarea în domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abilităŃi, capacităŃi); • evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente); 2

prevenind astfel eventualele situaŃii de eşec şcolar. motivaŃională. an şcolar. de reglaj şi autoreglaj. de regulă după parcurgerea unei lecŃii. Se recomandă ca toŃi elevii să 3 . Evaluarea continuă sau formativă: • se aplică pe tot parcursul învăŃării. în cazuri mai grave. în funcŃie de informaŃiile obŃinute prin evaluarea continuă sau formativă. • informaŃiile obŃinute prin evaluarea iniŃială oferă profesorului posibilitatea de a-şi stabili strategiile didactice adecvate astfel încât să asigure reuşita activităŃilor educaŃionale. portofoliul. se poate aplica elevilor un test de evaluare iniŃială care să vizeze cunoştinŃe şi deprinderi dobândite de elevi în anii anteriori şi care vor fi necesare pentru înŃelegerea şi însuşirea noilor conŃinuturi. • evaluarea continuă sau formativă îndeplineşte următoarele funcŃii: de diagnosticare. evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea finală sau cumulativă. La începutul fiecărui an şcolar. • se realizează prin verificări sistematice. pentru a şti de unde porneşte în noul an şcolar. • În continuare. sunt două tipuri: • evaluarea obiectivă care se realizează prin teste. • evaluarea impresivă care se bazează pe metode precum observarea sistematică a comportamentului elevului. • principalul avantaj al acestui tip de evaluare este că permite profesorilor şi elevilor să ia la timp măsurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor. acest tip de evaluare generează relaŃii de colaborare între profesor şi elevi. fie prin intermediul unor teste aplicate la sfârşitul lecŃiei. Astfel. Alternative metodologice interactive”. • informaŃiile obŃinute prin acest tip de evaluare îl ajută pe profesor în construirea unor activităŃi diferenŃiate. se poate consulta lucrarea „Pedagogie. sistematiza şi consolida cunoştinŃele şi abilităŃile recent predate. autor CrenguŃa Lăcrămioara Oprea.evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinŃe). profesorul are posibilitatea de a analiza nivelul de însuşire de către elevi a conŃinuturilor predate. deprinderile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea conŃinutului etapei care urmează. profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregătirea elevilor la materia respectivă. • de regulă. • profesorul poate verifica în ce măsură elevii stăpânesc cunoştinŃele. • evaluarea continuă oferă elevilor posibilitatea de a-şi fixa. Pe baza răspunsurilor primite şi a punctajelor realizate de către elevi. vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare stabilite de specialişti: evaluarea iniŃială. • evaluarea iniŃială îndeplineşte următoarele funcŃii: diagnostică şi prognostică. orale sau scrise. profesorul are posibilitatea de a-şi face o idee despre nivelul de pregătire al elevilor. abilităŃile. proiectul. raportându-se la obiectivele lecŃiei. profesorul poate relua anumite explicaŃii sau. se poate aplica la începutul unui ciclu de învăŃământ. Pentru o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare. După acurateŃea instrumentelor de evaluare utilizate. semestru. începutul unui capitol sau chiar la începutul unei lecŃii. Evaluarea cunoştinŃelor dobândite în cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare orală. Evaluarea iniŃială: • se aplică la începutul unui program de instruire. • scopul acestui tip de evaluare este să-i ofere profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de însuşire a informaŃiilor şi abilităŃilor stabilite şi despre dificultăŃile întâmpinate. poate propune organizarea unor activităŃi de recuperare în afara programului şcolar. • profesorul urmăreşte să vadă dacă elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de învăŃare respectivă astfel încât să poată trece la următoarea unitate. putând depista la timp anumite lipsuri.

la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. În funcŃie de rezultatele obŃinute. profesorul realizează lecŃii de recapitulare.primească spre rezolvare aceiaşi itemi şi să nu fie ajutaŃi pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru. Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt: 4 . Atunci când elaborează un test de evaluare sumativă. • probe scrise. Elevii pot fi implicaŃi în corectarea testelor. de informare. • probe practice. fără a-i sancŃiona pe ceilalŃi. teoretic. • metode alternative sau complementare. Evaluarea sumativă sau cumulativă se poate realiza prin verificări periodice (orale sau scrise). dar. acest tip de evaluare generează stres în rândul elevilor. de clasificare. Evaluarea sumativă sau cumulativă: • este evaluarea care se aplică după perioade mai lungi de timp. an şcolar. în schimb. diferite capacităŃi. itemii selectaŃi trebuie să solicite capacitatea de sinteză şi analiză a informaŃiilor. • evaluarea sumativă sau cumulativă îndeplineşte mai multe funcŃii. 4. ciclu de studiu. Dimpotrivă. • de obicei. • având în vedere funcŃiile pe care le îndeplineşte. acest tip de evaluare nu mai oferă posibilitatea ameliorării în timp a rezultatelor şcolare ale elevului. pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai atenŃi la ore. punând accentul pe informaŃiile principale. • acest tip de evaluare stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele generale ale unei unităŃi de învăŃare mai ample. Acest tip de evaluare se realizează în timpul orelor special dedicate acestui scop. Nu se stabileşte un număr prea mare de itemi. de regulă la sfârşit de semestru. de orientare şcolară şi profesională. precum: de constatare a rezultatelor. astăzi. profesorul stabileşte paşii pentru următorul curs de instruire. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este calea prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să demonstreze nivelul de cunoştinŃe însuşit. • nota obŃinută în urma evaluării sumative sau cumulative este considerată a avea o valoare mai mare decât cea obŃinută pe parcursul semestrului sau a anului şcolar deoarece este expresia unui efort mai mare şi sintetizează un rezultat global. profesorul poate trece notele mai mari. profesorul trebuie să stabilească sarcini de lucru care derivă din obiectivele lecŃiei şi care necesită răspunsuri scurte şi precise. la sfârşitul fiecărui semestru. a semestrului sau a anului şcolar. Examenele şi concursurile şcolare reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. Metodele de evaluare tradiŃionale sunt: • probe orale. profesorul trebuie să aloce trei săptămâni acestui tip de evaluare. utilizând o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse. pe abilităŃile şi capacităŃile de bază pe care elevii le-au dobândit pe parcursul unei perioade mai lungi de instruire. urmărindu-se astfel dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare. deprinderi şi abilităŃi formate. imaginaŃia şi creativitatea. de sistematizare şi consolidare a aspectelor mai importante din conŃinuturile parcurse până atunci. făcând anumite aprecieri pozitive la adresa elevilor respectivi. analizarea rezultatelor obŃinute de elevi îi va permite profesorului să-şi amelioreze demersul didactic pentru ceilalŃi elevi. de selecŃie. în această perioadă. gândirea critică. Există două categorii de metode de evaluare: • metode tradiŃionale. De asemenea. Nu este obligatoriu ca toate notele să fie trecute în catalog. profesorul nu trebuie să formuleze doar itemi care solicită memoria.

intervenind cu completări şi aprecieri. • obiectivitatea notării este asigurată de respectarea baremului de corectare şi notare. lista de control / evaluare ). teze. • elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau la itemii cu alegere duală.• • • • • observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor de clasificare. proiectul. deşi sunt bine pregăŃiŃi. profesorul alegând elevul care va răspunde dintre cei care au ridicat mâna sau individual prin întrebări adresate direct unui anumit elev. ( fişa de evaluare. în cadrul evaluării formative sau continui. Evaluarea scrisă se concretizează de regulă în lucrări de control. investigaŃia. portofoliul. ConversaŃia poate fi individuală. Dintre limitele evaluării scrise. deseori întâlnit în mediul şcolar. este recomandabil ca profesorul să aibă în faŃă o fişă de evaluare orală. acestei discipline îi este alocată doar o oră pe săptămână. ascultarea fiind realizată prin sondaj astfel că. Dintre avantajele acestui tip de evaluare. • este destul de greu pentru profesor să selecŃioneze pentru elevii examinaŃi întrebări cu acelaşi grad de dificultate. • nu toŃi elevii pot fi verificaŃi. în cele mai multe cazuri. teste. frontală sau mixtă. profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru această metodă de evaluare. • este subiectivă. Specialiştii au identificat două forme ale chestionării orale: • chestionarea orală curentă care se realizează la fiecare lecŃie. atunci când este cazul. • este favorizată dezvoltarea capacităŃilor de exprimare ale elevilor şi formarea deprinderii de a vorbi liber în faŃa celorlalŃi. autoevaluarea. semestru sau an şcolar în cadrul unor lecŃii planificate pentru evaluarea sumativă. • elevii pot fi ajutaŃi de către profesor prin întrebări suplimentare. uneori chiar şi de colegi prin suflat iar un răspuns scris cere o pregătire mai amplă. • asigură uniformitatea subiectelor. • ascultarea este afectată de fenomenul suflării. Metoda de evaluare orală are şi dezavantaje: • consumă mult timp iar in condiŃiile în care programa de istorie este destul de încărcată iar. chestionarea orală (sau ascultarea) se poate realiza prin întrebări frontale adresate tuturor elevilor. 5 . menŃionăm: • pot fi verificaŃi şi notaŃi toŃi elevii clasei într-un timp relativ scurt. menŃionăm: • elevii pot copia. • elevii mai timizi şi emotivi se pot bloca. scara Metoda de evaluare orală este foarte răspândită în sistemul românesc de învăŃământ şi constă într-o conversaŃie profesor-elev. • elevii mai emotivi sunt avantajaŃi. • chestionarea orală finală care se realizează la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. este evaluat mai sever din cauza greşelilor de conŃinut şi de ortografie iar la oral se observă mai greu un răspuns nesistematic. chestionare. • elevii nechestionaŃi îşi pot verifica şi ei cunoştinŃele. MulŃi elevi preferă evaluarea orală deoarece mai este ajutat de profesor prin întrebări suplimentare. elevii nechestionaŃi pot fi preocupaŃi de alte lucruri. • poate fi verificat un volum mai mare de cunoştinŃe şi abilităŃi. • permite elevilor să-şi evidenŃieze trăsăturile de personalitate. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: • se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi iar feed-back-ul este mult mai rapid.

desene. precum observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor. • lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului sau anului şcolar sau tezele. Aceste metode alternative (complementare) oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nu numai ceea ce ştiu. Extemporalul durează circa 10-20 de minute şi verifică cunoştinŃele predate în lecŃia anterioară. denumirea provine de la termenul latinesc „extemporalis” care înseamnă neaşteptat. profesorul poate apela şi la alte metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregătirii elevilor.). tehnică care se recomandă la clasele cu un număr mai mic de elevi pentru a se evita tendinŃa de copiere. lucrări în atelier. abilităŃi. profesorul poate aplica un test în ultimele 10-15 minute ale lecŃiei pentru a verifica dacă elevii au fost atenŃi şi şi-au însuşit cunoştinŃele predate. Iar una dintre note provine dintr-o lucrare scrisă. dar şi ceea ce poate să facă cu ceea ce ştiu (capacităŃi. chimie. de asemenea. Metodele tradiŃionale de evaluare sunt dominante în practica educaŃională. proiectul. disciplinele tehnice etc. adică nivelul de cunoştinŃe acumulat până la un moment dat. în mod clar. ştiut fiind faptul că cei care au notă nu mai învaŃă de obicei. apoi urmează partea de predare şi. • lucrările de control de la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. metodele alternative răspund mai bine caracterului formativ al evaluării decât metodele tradiŃionale. deşi profesorul va dedica mai mult timp corectării lucrărilor. să sistematizeze şi să sintetizeze informaŃii din mai multe lecŃii. Nu se poate utiliza doar metodele tradiŃionale sau doar cele complementare. Într-adevăr. profesorul are la dispoziŃie mai multe instrumente. de regulă. În plus. Pentru observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităŃii didactice. Există mai multe tehnici la care poate recurge un profesor în cazul unei lucrări scrise: • aceiaşi itemi pentru toată clasa. • subiecte date pe numere în scopul limitării copiatului. valorizări diferite. câteva minute la sfârşitul orei sunt dedicate consolidării noilor cunoştinŃe. Principalele forme de realizare sunt: experienŃe de laborator. pentru clasele cu profil uman). precum: • fişa de evaluare. Din acest motiv. Profesorul urmăreşte dacă elevii ştiu să aplice cunoştinŃele dobândite. profesorul trebuie să planifice lecŃii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor. specialiştii au identificat următoarele tipuri de lucrări scrise (vezi Constantin Strungă. în aceste condiŃii.implică mai feed-back mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a corecta anumite greşeli. În funcŃie de momentul aplicării. investigaŃia. pentru multe profiluri. deprinderi). Aceste lucrări nu sunt anunŃate. Modul de proiectare şi aplicare a acestor metode complementare diferă de la profesor la profesor. nu numai atunci când ştiu că vor da lucrare sau intuiesc că urmează să fie chestionaŃi oral. astfel ca elevii să înveŃe în mod constant şi sistematic. aceste lucrări scrise durează o oră şi conŃin itemi dintr-un volum mai mare de cunoştinŃe şi sunt anunŃate din timp. ceea ce implică. portofoliul. Convingerea noastră este că de cele mai multe ori. mai ales la clasele cu un număr mai mare de elevi. eventual. se utilizează din ce în ce mai des sistemul cu 3 numere. Rolul principal al extemporalului este de a-i activa pe elevi. • Evaluarea prin probe practice este specifică unor anumite discipline (educaŃia fizică. schiŃe etc. în ultima vreme. Şi aceste lucrări scrise sunt anunŃate din timp. recomandându-se o împletire a acestora. este prevăzută doar o oră de istorie pe săptămână şi. mai ales dacă mai sunt elevi care nu au fost ascultaŃi. Evaluarea şcolară): • extemporalele. dacă şi-au însuşit anumite deprinderi şi abilităŃi. aceste lucrări se corectează mai uşor de către profesor. lecŃia se desfăşoară după acceaşi schemă: în primele 15-20 de minute sunt ascultaŃi din lecŃia anterioară 2-4 elevi. Aceste lucrări pot conŃine şi subiecte de sinteză care cer elevilor să analizeze. pentru teze. 6 .

observarea unor fenomene etc. O asemenea scară de clasificare este uşor de elaborat şi completat. lista de control/verificare. în acelaşi timp. InvestigaŃia este. Dar mulŃi dintre profesori sunt atenŃi la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenŃele repetate de la ora de istorie. A dovedit că a citit notiŃele de la lecŃia anterioră. şi o modalitate de învăŃare. A fost atent. Îmi face plăcere să particip la activităŃi de învăŃare care stimulează competiŃia între elevi: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord Lista de control/verificare conŃine un set de enunŃuri care constată prezenŃa sau absenŃa unei caracteristici / a unui comportament. 7 . lista de control/verificare este uşor de elaborat şi completat. atenŃia cu care urmăresc explicaŃiile şi discuŃiile. A îndeplinit rolul primit în cadrul activităŃii de grup: DA NU Credem că puŃini sunt profesorii care să apelează la aceste instrumente de evaluare deoarece sunt mari consumatoare de timp şi de energie. Fişa de evaluare este completată periodic de către profesor cu informaŃii despre cele mai importante evenimente identificate în comportamentul elevilor în cadrul orelor. dezacord.). Scara de clasificare este un instrument de evaluare care înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării. de cele mai multe ori. care are cinci trepte: puternic acord. dacă iau notiŃe. dacă îşi fac temele pentru acasă. acord. La fel ca şi lista scara de clasificare. notând pe caietul de notiŃe cele mai importante informaŃii: DA NU 2. Aceste fişe de evaluare se completează în mod constant de către profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat în condiŃiile în care. însoŃit de un anumit tip de scară. elevul: 1. Sarcina didactică îndeplinită prin intermediul investigaŃiei poate fi organizată individual sau pe grupuri. puternic dezacord. Elevul trebuie să-şi manifeste opŃiunea faŃă de comportamentele selectate de profesor. pentru disicplina istorie este prevăzută doar o oră pe săptămână iar profesorul are în încadrare foarte multe clase. prin prezentarea şi analizarea concluziilor. intervenind cu completări la momentul oportun: DA NU 3. InvestigaŃia poate consta în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul trebuie să întreprindă o investigaŃie (documentare. atitudinea faŃă de sarcinile încredinŃate. InvestigaŃia este o metodă de evaluare care dă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinŃele dobândite în cadrul orelor în situaŃii noi într-un interval de timp mai scurt sau mai lung. Completarea unor asemenea fişe de lucru consumă foarte mult timp. indecis.• • scara de clasificare. InvestigaŃia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie finalizată în clasă. Iată un exemplu de listă de clasificare / verificare: În cadrul orei de istorie. Redăm mai jos un exemplu de scară de clasificare: 1. fără a emite o judecată de valoare. Imi place să particip la lecŃiile care au la bază strategii didactice interactive: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord 2. Mai des se utilizează Scara Likert.

elevii îşi vor dezvolta capacităŃile de analiză şi sinteză. InvestigaŃia are un pronunŃat caracter formativ şi sumativ deoarece implică aplicarea unor abilităŃi. introducerea. afiş. şcoala de unde provine elevul. existenŃa activităŃilor de teren. Această formă de evaluare implică un volum de muncă sporit. interesele lor. proiectul reprezintă concretizarea a ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat în cadrul orelor de curs. la disciplina istorie. • realizarea feed-back-ului (schimburi de idei. • îndeplinirea sarcinilor de lucru. Profesorul trebuie să comunice elevilor de la început care vor fi criteriile de evaluare ale investigaŃiei. deprinderi. pliant. poster. studii de caz etc. Proiectul poate fi orice rezultat al activităŃii şi creativităŃii elevilor. sursele bibliografice. durata proiectului trebuie să fie suficient de îndelungată pentru a se crea condiŃii favorabile realizării unui produs de calitate. ziar. dezvoltarea unor abilităŃi de lucru în grup sau individual. nici la şes şi se împărtăşeşte de o neasemuită frumuseŃe”. Din acest motiv. autoevaluare). care nu e nici la munte. claritatea concluziilor. Dar proiectul nu constă doar în realizarea unui eseu sau a unui referat. de cele mai multe ori. forma prezentării. elevii apelează la internet. • realizarea formei finale a produsului. întrebări de la profesor. în cazul unui referat. Astfel. conŃinutul proiectului. Proiectul este o activitate mai amplă care contribuie la identificarea unor calităŃi. de la colegi. cuprinsul. Elevii îşi folosesc abilităŃile şi competenŃele însuşite şi la celelalte discipline. De cele mai multe ori. de unde descarcă unul gata realizat. iată care sunt etapele realizării unui proiect: • alegerea temei (se recomandă ca subiectul să fie stabilit în colaborare cu elevii). Atunci când profesorul se gândeşte să utilizeze proiectul ca metodă de evaluare. sondaje de opinie. broşură. nivelul lor de pregătire. exprimarea unor opinii proprii. prelucrarea datelor. În cazul unui referat. ar fi de preferat ca proiectul să implice o cercetare pe teren. referat. atitudinea elevilor faŃă de sarcinile asumate. • stabilirea obiectivelor. numele elevului.În evaluarea modului de realizare a investigaŃiei. Dar. Redăm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea şi promovarea valorilor locale. anexele. Pentru aranjarea informaŃiilor culese în scopul redactării formei finale a referatului. etapelor şi a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii să ştie de la început care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului). Nu există o reŃetă a proiectării şi evaluării activităŃilor de proiect. • prezentarea produsului final în faŃa colegilor. ci şi la celelalte discipline. capacităŃi însuşite pe o perioadă mai îndelungată de timp şi nu numai în cadrul istoriei. (Nicolae Iorga) 8 . începe şi se termină în clasă prin prezentarea sa în faŃa celorlalŃi colegi. Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANłII DIN VASLUI Motto: „PuŃine locuri îmi sunt mai duios cunoscute ca acest Ńinut al Vasluiului. trebuie să Ńină seama de mai multe aspecte. aprecieri. mici piese de teatru. produsele realizate. profesorul poate urmări aplicarea cunoştinŃelor. Produsul final al proiectului poate fi: eseu. Proiectul poate fi individual sau de grup. având în vedere inventivitatea profesorilor şi creativitatea elevilor. capacităŃi şi abilităŃi individuale ale elevului. în linii generale. resursele materiale şi temporale etc. concluziile. claritatea argumentelor. • împărŃirea sarcinilor de lucru. proiectul trebuie să aibă următoarea structură: pagina de titlu unde se vor nota tema proiectului. proiectul îmbracă forma unui referat sau al unui eseu. Din păcate. precum: vârsta elevilor. o sarcină care să scoată clar în evidenŃă contribuŃia proprie a elevului.

4. Mihai Ciobanu. b) formarea grupurilor.cultivarea spiritului de responsabilitate în grup. cultural. Petru Necula. Editura Macarie. culegere de folclor. un material Power Point „Trasee turistice vasluiene”. limba română. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localităŃii Vaslui (pliante. prelucrarea lor. aplicarea sondajului şi a chestionarului. 9 . ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI: a) alegerea temei proiectului. JudeŃul Vaslui – elemente de istorie şi geografie locală. 1999. 3. geografie.exersarea abilităŃilor de comunicare şi de colaborare. g) realizarea materialelor stabilite. aplicarea şi interpretarea datelor chestionarului „Ce ştiu despre Vaslui?”. realizarea unui sondaj de opinie „3 legende pentru Vaslui”. h) prezentarea materialelor de către fiecare grupă. Silvia Rotaru. . Cronica Vasluiului. .www. un material Power Point „Galeria personalităŃilor vasluiene”. . Elena Simionică. . OBIECTIVELE PROIECTULUI: . 2001. utilizarea calculatorului etc. 2.ro) d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu titlul „Etnografie şi folclor”. Publirom.vaslui-turism. Petru Necula.ro. DicŃionarul personalităŃilor vasluiene. www. Landiana Mihnevici. etnografic al Vasluiului (materiale Word şi Power Point). Alexandru Andronic.vaslui.culturalvaslui. Nicolae Ionescu.educarea elevilor în spiritul respectului faŃă de tradiŃiile şi obiceiurile locale. DURATA PROIECTULUI: 3 luni SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaşterea specificului istoric. Din acest motiv este necesar ca cei tineri să cunoască specificul localităŃii în care trăiesc. afişe). ACTIVITĂłI PROPUSE: 1. Realizarea produselor finale va impune elevilor să-şi folosească cunoştinŃele de istorie. etnografic etc.dezvoltarea abilităŃilor pentru învăŃarea permanentă.integrarea cunoştinŃelor obŃinute în mediile nonformale de învăŃare. Târgovişte 2000.djc. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare şi să propună soluŃii pentru păstrarea şi promovarea lor. . Prin activităŃile propuse se doreşte dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaŃie şi cultura locală.ro. 3 pliante şi un afiş pentru promovarea valorilor locale. al localităŃii în care trăiesc. .episcopiahusilor.ro. găsirea unui slogan.ARGUMENTUL PROIECTULUI: MulŃi înŃelepŃi au afirmat că nu poŃi aprecia ceva ce nu cunoşti destul de bine. j) tragerea concluziilor finale. Ed.realizarea unei autoevaluări succinte a activităŃii depuse pentru realizarea produselor finale. Vaslui. . c) stabilirea surselor de documentare.cunoaşterea tradiŃiilor şi obiceiurilor locale. cultural. elevilor li se recomandă o serie de cărŃi şi pagini de internet (Mihai Ciobanu.valorificarea valenŃelor creative ale elevilor. i) evaluarea prin notare reciprocă şi autoevaluare. . Editura “Cutia Pandorei”. aplicarea şi interpretarea datelor unui chestionar „Ce ştiu despre Vaslui?”. f) culegerea informaŃiilor. www. www.implicarea elevilor în culegerea de folclor. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric. e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului.

..... tipuri de surse folosite (orale. liberă a produselor de către fiecare grup... Redăm în continuare un model de fişă de evaluare a proiectului care va fi completată de profesor.... Apreciez că produsele realizate de grupa mea sunt de nota .. de a arăta ceea ce ştiu să facă. artă...... Am întâmpinat dificultăŃi în realizarea sarcinii ....... sport etc.. elevii vor pune întrebări celorlalte grupe. c) foarte bună. realizarea sondajului. existenŃa activităŃilor de teren (realizarea de fotografii... cărŃi) 10 p 3..5... Iată un model pentru fişa de autoevaluare care va fi completată de fiecare elev: 1.. c) foarte bun. b) bună. 3.. . Elevilor li s-a cerut să solicite celor chestionaŃi să selecteze 3 personalităŃi care.. în viziunea lor. uşurinŃa în 15 p exprimare. interviuri. respectarea tematicii 10 p 2.. Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex. prezentarea coerentă şi clară a concluziilor 10 p 100 p PUNCTAJ TOTAL CRITERIUL DE EVALUARE Proiectul reprezintă un exerciŃiu interdisciplinar..prezentarea orală. dar şi de elevi în momentul prezentării produselor realizate de către celelalte grupe: PUNCTAJ PUNCTAJ MAXIM ACORDAT 1..autoevaluare.. Elevii cunosc foarte puŃine personalităŃi remarcabile care s-au născut în oraşul Vaslui sau care sunt legaŃi de această localitate... Apreciez că proiectul este o metodă de evaluare: a) inutilă... dacă produsele vor fi evaluate separat.. 2.... au marcat sau continuă să marcheze evoluŃia oraşului Vaslui... internet.. în momentul realizării lor (evaluare analitică) 10 ... originalitatea prezentării) 8. Deşi utilizarea proiectului ca metodă complementară de evaluare ne scoate din rutina vieŃii şcolare...notare reciprocă... care cuprinde experienŃa şi rezultatele obŃinute de elev prin celelalte metode de evaluare... Fie că fac parte din trecut. Lista cuprinde 15 personalităŃi vasluiene din diverse domenii: ştiinŃă. elemente de originalitate şi creativitate 10 p 5... fie că sunt “legende vii”.... 15 p culegere de folclor. realizarea tuturor produselor stabilite 10 p 7.. b) bun. calitatea produselor realizate 20 p 6... calitatea prezentării produselor (coerenŃa exprimării. cu un real caracter formativ deoarece oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în valoare anumite capacităŃi şi abilităŃi.......... 5. personalităŃile vasluiene oferă modele de acŃiune de care suntem mândri şi de la care avem ce învăŃa... Elevul trebuie să ştie de la început ce trebuie să conŃină portofoliul..... În timpul evaluării proiectului.. actorie. Lucrând la acest proiect am descoperit că . Portofoliul poate fi evaluat la sfârşitul unui semestru sau la sfârşitul anului şcolar... realitatea este că nu poate fi aplicat oriunde şi oricând. . MODALITĂłI DE EVALUARE: . Gradul meu de implicare în realizarea produselor proiectului a fost: a) scăzut.. 4... vor aduce completări şi vor completa o fişă de autoevaluare şi fişe de evaluare pentru fiecare grup... realizarea sondajului de opinie „3 legende pentru Vaslui”. aplicarea chestionarului) 4.

Portofoliul sintetizează activitatea elevului pe o anumită perioadă de timp. .tehnoredactarea. biografii ale personalităŃilor studiate. În proiectarea portofoliului. Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conŃine: referate.2 lucrări corectate de profesor pe parcursul anului şcolar. lucrări de control. avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt: individualizează demersul învăŃării. Redăm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fişe de evaluare pentru un portofoliu. .un dicŃionar de termeni istorici.fişe de lucru.coerenŃa/pertinenŃa eseului.diversitatea pieselor pe care le conŃine: . precum dezvoltarea gândirii critice.). articole publicate în revista şcolii. Portofoliul poate fi axat şi pe dezvoltarea unei anumite abilităŃi sau competenŃă.fotografii. . un dicŃionar de termeni istorici. . eseuri. caricaturi. ORIGINALITATE.aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu. . să anunŃe criteriile de evaluare a proiectului şi să stabilească perioada de elaborare a portofoliului.o fişă de autoevaluare.rezolvarea sarcinilor de lucru din fişe. afişe etc. . ESTETICA . . 10 p III.respectarea ordinii alfabetice în elaborarea dicŃionarului de personaje istorice şi a dicŃionarului de termeni istorici. diplome obŃinute la concursurile şcolare.utilizarea a cel puŃin cinci surse bibliografice. diverse surse istorice (fotografii. Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală. ci motivantă. CRITERII DE EVALUARE I. investigarea unui fapt istoric. fişe de lucru. Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev.calitatea imaginilor. realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente istorice. . CREATIVITATE 100 p PUNCTAJ TOTAL Punctaj Punctaj maxim acordat 40 p • • • • Sintetizând. este un suport al învăŃării. profesorul trebuie să stabilească obiectivele/ competenŃele vizate prin elaborarea portofoliului. fapt care va contribui la dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor însuşite de-a lungul şcolii. CONłINUTUL PORTOFOLIULUI .un dicŃionar de personaje istorice. 11 . . . . materiale realizate pentru diverse concursuri şcolare etc. de a pune în valoare anumite abilităŃi şi competenŃe.un eseu structurat. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU . Portofoliul poate fi realizat individual sau în grup. 10 p IV.sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică). Elevul este implicat în realizarea unor materiale care să-l reprezinte mai bine. oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie.existenŃa sumarului protofoliului. . 40 p II. să anunŃe ce piese trebuie să cuprindă portofoliul.

189 ): • autocorectarea – elevul este solicitat să-şi descopere propriile greşeli. Aceasta are la îndemână diverse căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare la elevi. elevii trebuie să fie încurajaŃi să-şi pună o serie de întrebări. • unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului. • metoda aprecierii obiective a personalităŃii – constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidenŃierii rezultatelor obŃinute de către aceştia. precum: elevii trebuie să cunoască obiectivele pe care urmează să le atingă pentru a şti dinainte spre ce să îşi îndrepte energia şi atenŃia. precum: Cât de bine am rezolvat această sarcină de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care mă descurc mai bine? elevii trebuie să completeze la sfârşitul îndeplinirii unei sarcini de lucru o fişă de autoevaluare. fie la lucrări scrise. profesorul va argumenta dacă nota este sau nu corectă. • • Autoevaluarea. motivează elevul pentru activitatea de învăŃare. • corectarea reciprocă – elevul este solicitat să descopere greşelile colegilor săi. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor. • realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru îndrumarea elevului în activitatea de selectare şi de elaborare a pieselor portofoliului. autoevaluarea poate fi o modalitate utilă de autocunoaştere. timpul alocat acestei activităŃi creşte în cazul unor elevi nefamiliarizaŃi cu această metodă de evaluare. • uneori. elevii cunosc criteriile de evaluare şi ştiu ce ar trebui să facă pentru atingerea obiectivelor. şi anume ( vezi Constantin Cucoş. participând astfel la propria lor formare. dezvoltă o atitudine responsabilă faŃă de propria activitate. elevii sunt ajutaŃi să conştientizeze care sunt punctele lor tari şi slabe. unii elevii sunt mai motivaŃi de realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiŃionale. 2005. în vederea formării unei imagini cât mai complete despre posibilităŃile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. autocorectarea şi corectarea reciprocă constituie un prim pas spre însuşirea capacităŃilor de autoevaluare de către elevi. Dintre limitele utilizării portofoliului ca metodă complementară. referitoare la rezultatele constatate. p. profesorul pune accent pe prezentarea proiectului şi mai puŃin pe calitatea pieselor cuprinse. elevului i se cere să-şi acorde o notă. Profesorului îi revine rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească capacităŃi de autoevaluare. fapt care duce la creşterea încrederii în sine şi îi motivează pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. trebuie îndeplinite câteva condiŃii. Elevii au nevoie să se cunoască. prin confruntarea a diverse informaŃii şi aprecieri. ActivităŃile de autoevaluare au o serie de valenŃe formative. • notarea reciprocă – elevii sunt solicitaŃi să îşi noteze colegii. menŃionăm: • evaluarea obiectivă şi riguroasă a unui portofoliu solicită profesorului mai mult timp în comparaŃie cu utilizarea altor metode de evaluare. • autonotarea controlată – în timpul unei verificări. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi. din cauza timpului disponibil. care este poziŃia pe care o ocupă în raport cu ceilalŃi colegi. fie în cadrul unor verificări orale. dintre care menŃionăm: elevii sunt implicaŃi în procesul de evaluare. 12 .oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăŃătură.

Ştefan Păun în „Didactica istoriei” este de părere că numărul ideal de perechi este între 5 şi 7. • itemi subiectivi (cu răspuns deschis). TIPURI DE ITEMI Vom trece în revistă principalele tipuri de itemi care stau la îndemâna oricărui profesor pentru a realiza un test de evaluare. • oferă profesorului o imagine de ansamblu asupra activităŃii elevului pe parcursul unei anumite perioade de timp. Ligia Sarivan (pag. 152-197). îi oferă posibilitatea de a pune în practică ceea ce a învăŃat. cele mai importante fiind: • sunt mari consumatoare de timp. Nicoleta Sasu (pag. • oferă elevului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta diverse abilităŃi şi deprinderi. • itemi semiobiectivi. un elev care nu cunoaşte un răspuns. metodele complementare de evaluare prezintă şi dezavantaje. • itemi de aşezare în ordine cronologică. date sau alte categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicită elevilor stabilirea unor corespondenŃe între cuvinte. îl obŃine prin eliminare. fraze. autor Constantin Strungă (pag. Pentru o prezentare detaliată a tipologiei itemilor se pot consulta lucrările: „Strategii didactice inovative”. Itemii obiectivi sunt: • itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ). precum: • evită rutina şi monotonia determinată de utilizarea dominantă a metodelor tradiŃionale de evaluare. • încurajează dezvoltarea unui climat de învăŃare plăcut. 13 . bazându-se pe simple asociaŃii. • stimulează implicarea activă a elevilor în îndeplinirea sarcinilor de lucru. termeni – definiŃie etc. • itemi de tip pereche. imaginaŃia şi originalitatea elevului. date – evenimente istorice. propoziŃii. Fiecare tip de item este însoŃit de exemple din lectia „Politica externă a domnilor români în secolele XIV-XVI”. Acest tip de item se limitează la măsurarea informaŃiilor factuale. În acelaşi timp. deoarece un număr mai mare determină răspunsuri la întâmplare. • unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate. 68-75). 43-59) sau „Evaluarea şcolară”. 5. • stimulează creativitatea. Oameni – realizări. Eugen Palade. Itemul este un element component al unei probe.Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valenŃe formative. „Predarea istoriei şi educaŃia pentru cetăŃenie democratică în România: demersuri didactice inovative”. • itemi cu alegere multiplă. Anca łârca. pe abilitatea de a identifica relaŃia existentă între două lucruri (ex. Dacă amândouă coloane ar avea acelaşi număr de elemente. relaxat. volum coordonat de Otilia Păcurari. volum coordonat de Mihai Manea. • oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie să facă cu informaŃiile însuşite în cadrul orelor de curs.) Se recomandă ca una dintre coloane să cuprindă mai multe elemente decât cealaltă. Principalele tipuri de itemi: • itemi obiectivi (cu răspuns închis).

Răspunsul corect nu trebuie să fie cel « care pare diferit » deoarece poate fi ghicit cu uşurinŃă de un elev care nu a învăŃat. urmărind în acelaşi timp să ascundă faptul că regele Ungariei. MenŃionaŃi dacă enunŃurile următoare sunt adevărate sau false: 1. 5. nu a sprijinit lupta împotriva Imperiului Otoman. Se recomandă profesorilor să asigure o oarecare omogenitate variantelor de răspuns. 2. spre deosebire de întrebările cu alegere multiplă. Matei Corvin. reunind forŃele politico-militare ale celor trei łări Române iar programul său politic şi militar va fi continuat de Alexandru cel Bun. Ştefan cel Mare a intrat în conflict cu regele Ungariei. Matei Corvin. c) plătirea tributului către Imperiul Otoman de Moldova . celelalte răspunsuri numindu-se distractori (alternative parŃial corecte. d) începutul celei de-a doua domnii a lui Vlad łepeş . łara Românească în timpul domniei lui Mircea cel Bătrân dobândeşte o recunoaştere internaŃională pe măsură. 3. Itemii cu alegere duală pot fi construiŃi relativ uşor. AranjaŃi literele în ordinea desfăşurării cronologice a faptelor istorice: a) apărarea Belgradului de către Iancu de Hunedoara. În prima parte a domniei sale. Itemi de aşezare în ordine cronologică care presupun o înşiruire aleatorie de evenimente istorice pe care elevii trebuie să le aranjeze din punct de vedere cronologic. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. Itemi cu alegere multiplă pun elevul în situaŃia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative.StabiliŃi corespondenŃa între termenii celor trei coloane: A B C Mircea cel Bătrân Vaslui 1395 Iancu de Hunedoara Călugăreni 1475 Vlad łepeş Târgovişte 1456 Ştefan cel Mare Belgrad 1462 Mihai Viteazul Rovine 1595 Itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ) solicită elevului să selecteze unul dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect / greşit. b) înfrângerea lui Ştefan cel Mare în lupta de la Războieni de către sultanul Mahomed al II-lea. da / nu. Itemul cu alegere multiplă are un singur răspuns corect. 14 . Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul românesc antiotoman. cât şi pentru că domnul reuşise să ia în stăpânire cetatea Chilia. din cauza alianŃei Moldovei cu Polonia. 4. Prin alianŃa sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg şi participarea la cruciada de la Nicopole. adevărat / fals. „Povestirile germane” scrise de persoane potrivnice lui Vlad łepeş şi puse în circulaŃie în Europa Apuseană aveau menirea de a-l denigra pe domn. deoarece. plauzibile). profesorul nu trebuie să Ńină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai plauzibil. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevărat eliberator. acord / dezacord.

întrebările structurale. fraze. 1. b) tehnica de luptă a românilor era inferioară celei otomane. • • • • • • • • • • • • • • • Avantajele itemilor obiectivi sunt: testează un volum mare de informaŃii într-un timp relativ scurt. obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. Dezavantajele itemilor obiectivi sunt: raŃionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit. sau unui simbol. După ce bătălie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei? 15 . RăspundeŃi la următoarele întrebări. Cine a folosit expresia „Poarta creştinătăŃii” pentru a arăta rolul de apărătoare a creştinătăŃii jucat de Moldova? 3. itemi de completare. schemele de notare sunt foarte simple. Itemi semiobiectivi sunt: itemi cu răspuns scurt. uneori este dificlă elaborarea unor distractori relevanŃi. fidelitate şi validitate ridicate. Itemi cu răspuns scurt folosesc o întrebare directă ce presupune formularea unui răspuns sub forma unei propoziŃii. Sultanul împotriva căruia au luptat Iancu de Hunedoara. d) Baiazid Ilderim.Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului pe care îl consideri corect: 1. măsoară rezultate ale învăŃării plasate la nivele cognitive inferioare. d) Soliman I. c) nu cunoştea numărul soldaŃilor otomani. unui cuvânt unui număr. c) Murad al II-lea. De ce a adoptat Mircea cel Bătrân tactica hărŃuirii armatei otomane înaintea confruntării de la Rovine? a) numeric. a fost: a) Baiazid Fulgerul. oastea română era inferioară celei otomane. elevul poate ghici răspunsurile. c) Mahomed al II-lea Cuceritorul. posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. 3. La Rovine oastea turcească a fost condusă de: a) Mahomed I. timp scurt de corectare. se elaborează relativ uşor. 2. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. b) Soliman Paşa. Cum se numeşte coaliŃia antiotomană formată la sfârşitul secolului al XVI-lea. contribuie la organizarea învăŃării. b) Mahomed al II-lea. d) era îndemnat de boieri să aplice această tactică. la care au aderat şi łările Române? 2. în domeniul cunoştinŃelor şi deprinderilor (cu excepŃia itemilor care urmăresc identificarea relaŃiei cauză – efect).

MenŃionaŃi numele unui domn al łării Româneşti din secolul al XVI-lea. se lupta într-una cu el. în vreme de primăvară. „În anul [1462.. până la realizarea unor minieseuri. săvârşea isprăvi vrednice de amintit. a tras şanŃuri şi a ridicat valuri şi sta în mijlocul lor.. 2. Astfel răspunsurile unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere.. dând lupte. 3... două informaŃii aflate în relaŃie cauză-efect.. răspundeŃi la următoarele cerinŃe: 1. mai înainte [în 1396]. şi..) însă. 10...În anul 1476 Ştefan cel Mare a fost înfrânt de turci în lupta de la ... Şi Ńinându-se pe urma lui. 2.. front românesc antiotoman. „Asupra acestui Mircea care a început întâi. din sursa B. Ducas. PrecizaŃi. nimerind în partea dreaptă a taberei. când a ridicat corturile. a pornit cu război şi trecând peste Istru [Dunăre. PrezentaŃi două confruntări militare la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.). a intrat deodată înăuntru şi până în ziuă a tăiat turci fără de număr şi până ce s-a luminat de ziuă. DescrieŃi tactica de luptă adoptată de domnii români. se îndrepta uneori prin Ńară după hrană sau la prădat vite. DefiniŃi termenii: cruciadă.. sultanul Mahomed al II-lea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad łepeş] un sol anunŃându-l să vină în grabă la închinăciune (. când vreo unitate duşmană rupându-se. [Sultanul] şi-a strâns armata de pretutindeni. tribut. prin urmare. cât şi în sursa B. 7.... 6... funcŃia lui Vlad łepeş..Andrei Bathory a fost înfrânt de Mihai Viteazul în bătălia de la ... se Ńinea şi el cu armata pe urma lui Baiazid prin pădurile de stejar ale Ńării.(…) Tiranul s-a înspaimântat şi noaptea..... 5.) Tiranul trecând Danubiul.Voievodul i-a răspuns însă: <cât despre sine să vină însuşi la închinăciune (. a năvălit. fiindu-i frică... precizate atât în sursa A..Itemi de completare solicită drept răspuns doar unul sau două cuvinte. strângând cu grijă oastea Ńării.. şi. Expuneri istorice) B. 3. când era încă întuneric.. enunŃul fiind. 9.. Istoria turco-bizantină) Pornind de la textele de mai sus.. Întrebările structurate care se constituite din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv. MenŃionaŃi două decizii adoptate de sultani... (…) a venit la Danubiu [Dunăre].. 8.....Mircea cel Bătrân a încheiat în 1395 un tratat de alianŃă cu ..” (L. mulŃi turci s-au ucis între ei. PrezentaŃi două acŃiuni diplomatice la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.) este cu neputinŃă>.. o afirmaŃie incompletă. şi aşa cu foarte mare îndrăzneală se Ńinea de armata [otomană]. în łara Românească] mergea înainte robind Ńara. 4.. Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (.. nu şi-a făcut planul să vină asupra lui să dea lupta (.... să nu fie uşor de umblat pentru duşmani şi nici lesne de cucerit. găsindu-i vină. ScrieŃi răspunsurile corecte care completează enunŃurile de mai jos: 1.. PrecizaŃi secolul la care se referă sursa A..” (M.... MenŃionaŃi o asemănare între politica externă promovată de domnii menŃionaŃi în textele istorice A şi B. łinându-se de urma lui Baiazid.. (. Vlahul [Vlad łepeş] însă sculându-se dis-dedimineaŃă şi rânduindu-şi bine oamenii de sub el. a străbătut [łara Românească]. Chalcocondil. război. Dar Mircea. semiobiectiv sau eseu scurt – legate între ele printr-un element comun. în privinŃa relaŃiilor dintre Imperiul Otoman şi łara Românească.... menŃionaŃi din textul B. CitiŃi cu atenŃie textele de mai jos: A. în chip strălucit.). 16 . românii au intrat în [tabăra] lor.. Când însă s-a făcut dimineaŃă. care sunt multe şi acoperă în toate părŃile Ńara.. peste 150 de mii.

în plus. grafice. întrebările structurate oferă posibilitatea utilizării unor materiale auxiliare (hărŃi. Eseul este cunoscut în două variante: • eseu nestructurat (liber) – elevului i se cere să construiască un răspuns liber. Itemii subiectivi includ: rezolvarea de probleme (sau crearea de situaŃii-problemă). Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt: itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilităŃilor mai complexe. 17 . în afară de informaŃiile propriu-zise. în timp ce altele mai mari ca teritoriu şi recunoscute ca regate puternice (precum Ungaria). • eseu structurat – elevului i se cere să construiască un răspuns în conformitate cu un set de cerinŃe date. mai ales în ceea ce priveşte itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare. întrebările structurale necesită mai mult timp pentru elaborare. itemi de tip eseu care sunt utilizaŃi cu precădere în cazul istoriei şi al altor discipline umaniste. precum: • utilizarea limbajului istoric adecvat. texte istorice). Eseu structurat. pentru a oferi informaŃii relevante. pot fi stabilite şi alte criterii de evaluare referitoare la ordonarea şi exprimarea ideilor. au fost cucerite de către otomani. Eseu nestructurat RealizaŃi un eseu cu titlul “RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine”. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Polonia şi Moldova. întrebările structurale măsoară o varietate mai mare de cunoştinŃe şi competenŃe. • structurarea textului: introducere-cuprins-concluzii. RealizaŃi un eseu cu titlul « RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine ». în cazul itemilor cu răspuns scurt şi a itemilor de completare. • respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice. având în vedere următoarele repere: • precizarea a două obiective ale politicii externe a lui Ştefan cel Mare. este necesară construirea unui număr mare de itemi pentru fiecare unitate de conŃinut. elevii trebuie să demonstreze. • menŃionarea unei concluzii privind importanŃa domniei lui Ştefan cel Mare. ExplicaŃi cum au reuşit łările Române relativ mici. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Ungaria şi Moldova.• • • • • • • • • Avantajele itemilor semiobiectivi sunt : elevii trebuie să producă efectiv răspunsul deşi au o libertate restrânsă în organizarea şi formularea lui în varianta dorită . pe lângă cunoştinŃe. Rezolvarea de situaŃii-problemă. digrame. uşurinŃă şi obiectivitate în notare. • coerenŃa argumentelor. şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. să-şi păstreze existenŃa statală. • prezentarea unei confruntări dintre Moldova şi Imperiului Otoman. În cazul unei eseu.

• efectul Pygmalion sau efectul oedipian. capacitatea de organizare. • eroarea logică. comparativ cu elevii necunoscuŃi. • • • • • 6. Cei mai mulŃi dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi Constantin Cucoş. Dezavantajele itemilor subiectivi sunt: presupun un grad înalt de subiectivitate în notare. 184-185): • efectul „halo” (efectul „blând” şi eroarea de generozitate). • metodele de evaluare utilizate. salvarea „imaginii” şcolii). impun realizarea unei scheme de notare cât mai detaliate şi mai complete. elevii slabi la învăŃătură sunt dezavantajaŃi în notare chiar şi atunci când s-au pregătit bine. originalitatea. • eroarea de generozitate caracterizată prin faptul că profesorul manifestă indulgenŃă faŃă de elevi din diverse motive. Sunt unii profesori care consideră că notele bune ale elevilor reprezintă o dovadă a faptului că profesorul respectiv este bun. Efectul „halo” constă în faptul că notarea unui elev la o disicplină este influenŃată de notele obŃinute la celelalte discipline. Specialiştii au identificat două variante ale efectului „halo”: • efectul „bând”caracterizat prin faptul că un profesor apreciază cu mai multă indulgenŃă elevii pe care îi cunoaşte. de sinteză şi analiză. • natura disciplinei de învăŃământ. p. • personalitatea elevilor. precum: • activitatea profesorului. profesorul este indecis asupra unei note şi pentru a o definitiva în vederea trecerii în catalog se uită la notele pe care elevul le are la celelalte discipline.• • • Avantajele itemilor subiectivi sunt: măsoară abilităŃile şi competenŃele de complexitate ridicată (creativitatea. timpul necesar corectării unui astfel de item este mare. permit individualizarea evaluării. Uneori. exprimarea în scris) stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi flexibile. În schimb. • ecuaŃia personală a examinatorului. în cazul lor profesorii trecând cu vederea anumite greşeli comise. necesită mult timp pentru administrare. ERORI ÎN EVALUAREA ŞI APRECIEREA ELEVILOR Evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare este influenŃată de mai multe circumstanŃe. • unele particularităŃi ale relaŃiei profesor-elev. capacitatea de integrare a ideilor şi/sau interpretare a datelor. • circumstanŃele sociale în care se realizează evaluarea (nivelul general al clasei. • efectul de contrast. necesită mult timp pentru elaborare. politica şcolii în materie de evaluare. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Elevii cu o situaŃie bună la învăŃătură sunt avantajaŃi. • efectul de ordine. 2005. 18 .

Personalitatea elevului reprezintă o altă sursă de eroare în notare. Unii profesori sunt mai indulgenŃi. alteori. Specialiştii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor şcolare pe care le utilizează profesorii: • stilul sever care apare atunci când profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumătate dintre elevii unei clase. Unii profesori acordă note care au rol de sancŃiune. pentru profesor. Efectul de contrast se caracterizează prin faptul că uneori profesorii acordă o notă mai mare unei lucrări care urmează după o lucrare mai slabă sau o notă mai mică dacă urmează după o lucrare mai bună. Uneori personalitatea elevului este în contradicŃie cu metodele de evaluare utilizate de profesor. În acest caz. starea psihică în care se află. • stilul generos care apare atunci când peste 60% dintre note sunt peste cinci. notarea reprezintă doar o obligaŃie administrativă. chiar îi lasă corigenŃi pe cei mai slabi pe primul semestru. nu are absenŃe nemotivate la ora de istorie. această activitate. nota are rolul de a sancŃiona anumite atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de către profesor. Supraevaluarea conduce la ideea că totul se poate obŃine uşor. uneori cu neglijenŃă. În acest caz. nu comentează deciziile profesorului etc. îşi pune amprenta asupra răspunsurilor. Astfel. nota nu depinde de răspunsurile elevului. Specialiştii nu recomandă promovarea acestui stil de notare deoarece îi demotivează pe elevi. Pentru unii profesori.Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian porneşte de la subiectul din mitologia greacă potrivit căruia Oedip şi-a ucis tatăl pentru că acest lucru i-a fost prezis de un oracol. nota are un rol motivaŃional. 19 . EcuaŃia personală a examinatorului care porneşte de la faptul că fiecare profesor îşi are propriile criterii de apreciere şi notare. nota reprezintă un mod de motivare a elevului. motiv pentru care tratează cu uşurinŃă. pentru alŃii este o modalitate de a constrânge elevul de a realiza o activitate suplimentară. stress. fără mari eforturi. Efectul de contrast poate fi evitat în cazul unei lucrări scrise dacă profesorul respectă baremul de corectare şi notare. • stilul moderat. profesorul notează elevii în funcŃie de părerea pe care şi-a format-o referitoare la posibilităŃile acestora. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la începutul anului şcolar. Pentru unii profesori. doar ca să se asigure că elevul va învăŃa pe tot parcursul anului şcolar (notarea strategică). participă la activităŃile extraşcolare. alŃii mai exigenŃi. Istoria este una dintre disciplinele care facilitează subiectivitatea evaluării. îşi face temele pentru acasă. ia mereu notiŃe. Eroare logică se caracterizează prin faptul că profesorul notează elevii Ńinând cont nu de răspunsurile acestora. Specificul discipline de învăŃământ poate determina alte erori în notare. ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a învăŃa o lecŃie sau de a realiza o anumită sarcină de învăŃare. determinată de oboseală. de informaŃiile pe care le-a dobândit sau de capacităŃile şi abilităŃile de care dă dovadă. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul notează identic mai multe lucrări consecutive care prezintă totuşi anumite diferenŃe. faptul că este cuminte la ore şi nu deranjează. Subevaluarea îi demobilizează pe elevi şi aceasta este o explicaŃie pentru aversiunea unor elevi pentru anumite discipline.

valorile şi atitudinile dobândite etc. dar şi criteriile de evaluare şi descriptorii de performanŃă. accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaŃii însuşită de către elevi. cunoştinŃe însuşite. legate în principal de limitele acestor metode activ-participative: efortul mare în pregătirea activităŃilor didactice. pregătindu-i astfel pentru educaŃia permanentă. 20 . La începutul lecŃiei. În funcŃie de obiectivele şi activităŃile de învăŃare. • crează cadrul favorabil pentru aplicarea cunoştinŃelor dobândite. Apoi elaborează criteriile de evaluare. o ascultarea activă din timpul discuŃiilor de grup. • valorifică şi stimulează creativitatea şi imaginaŃia elevilor. nu ne mai limităm să evaluăm elevul în funcŃie de cum a „spus” lecŃia. ci sunt luaŃi în calcul şi alŃi indicatori precum atitudinile. Elevii trebuie să ştie ce se aşteaptă de la ei pe parcursul lecŃiei. Iată câteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite în cazul unei lecŃii bazată pe metode activ-participative: o colaborarea în cadrul grupului. în cazul lecŃiilor bazate pe metode activparticipative. au intervenit anumite modificări în ceea ce priveşte evaluarea educaŃională. profesorul stabileşte ce urmează să evalueze: capacităŃi. profesorul trebuie să facă cunoscute nu numai obiectivele lecŃiei. Într-adevăr. există riscul neimplicării active a tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de lucru etc. o exprimarea de păreri personale. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII ACTIVE În ultimul timp. să cerceteze. mulŃi profesori sunt încă reticenŃi când vine vorba despre modernizarea actului didactic prin utilizarea acestor metode. elevii sunt implicaŃi în multe activităŃi de învăŃare. Această reticenŃă se poate explica prin diverse motive. produse realizate.7. • transformă elevul din obiect în subiect al învăŃării. evaluarea nu mai poate fi abordată într-o manieră tradiŃională. • dezvoltă gândirea critică. descriptorii de performanŃă şi instrumentele de evaluare. să prelucreze informaŃiile. ci pe ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat. acesta devenind coparticipant la propria formare. exersarea priceperilor şi capacităŃilor în diverse contexte şi situaŃii. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre metodele activ-participative. o rezolvarea sarcinii de lucru asumate. În realitate. Această reticenŃă se poate datora şi faptului că. profesorul porneşte de la obiectivele lecŃiei şi de la activităŃile de învăŃare propuse pentru atingerea obiectivelor. deprinderile. • dezvoltă motivaŃia pentru învăŃare. Aceste metode îi învaŃă pe elevi să lucreze independent şi să facă apel la propriile abilităŃi şi deprinderi. Este important ca profesorul să fie cât mai explicit şi să folosească un limbaj accesibil elevilor. Astăzi. În primul rând. proiectarea evaluării în contextul învăŃării active presupune mai mult efort şi mai mult timp din partea profesorului decât în cazul unei evaluării tradiŃionale care pune accent doar pe cunoştinŃele însuşite. deprinderi. comportamente. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. gradul de încorporare a unor valori şi atitudini etc. necesită mult timp. Aceste metode îl ajută pe elev să caute. MulŃi se întreabă cum sunt posibile evaluarea şi notarea în condiŃiile în care. să găsească singur cunoştinŃele pe care urmează să şi le însuşească. abilităŃi. nu se evaluează doar cunoştinŃele dobândite (ceea ce este relativ uşor de realizat). În proiectarea evaluării. Evaluarea actuală nu mai pune accentul pe ceea ce ştie elevul. ci sunt evaluate deprinderile şi capacităŃile elevului. Lucrurile pot fi simplificate în condiŃiile proiectării evaluării. ValenŃele formative care recomandă folosirea acestor metode activ-participative în cadrul orelor de curs în vederea modernizării şi eficientizării actului didactic sunt numeroase: • asigură un demers interactiv al actului de predare-învăŃare-evaluare. În plus. comportamentul elevilor. pe parcursul lecŃiei.

• interacŃiunea negativă care este bazată pe opoziŃie şi competiŃie. strategii şi tennici care promovează învăŃarea prin cooperare.I.A. • evaluarea grupului. strategiile personale de lucru. • pentru nota 5-6: elevul colaborează destul de rar. răspunderea individuală. climat mai relaxat etc. tehnica acvariului. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII PRIN COOPERARE Motto: „Ne scufundăm sau înotăm împreună” ÎnvăŃarea prin cooperare este o strategie didactică în cadrul căreia elevii. 8. împărŃiŃi în grupuri mici. Există numeroase metode. evaluarea se poate realiza pe două nivele: • evaluarea individuală. • observarea sistematică a activităŃii elevilor din fiecare grup. MenŃionăm doar câteva exemple: metoda predării/învăŃării reciproce. mozaicul. De exemplu. conŃinuturile învăŃării. Specialiştii au identificat trei tipuri de interacŃiune: • interacŃiunea pozitivă care este bazată pe cooperare şi stimulează activitatea elevilor în scopul atingerii obiectivelor propuse. În ceea ce priveşte structura grupurilor. membrii grupului punându-şi piedici reciproce în atingerea Ńelurilor. de cel mult patru elevi. metoda învăŃării pe grupe mici. Cercetările arată că elevii care învaŃă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanŃe şcolare mai bune. înŃeleg mai bine conŃinuturile. • interacŃiunea inexistentă atunci când membrii grupului lucrează independent. timpul alocat activităŃii respective. în acest caz. tehnica florii de nufăr. O caracteristică specifică învăŃării prin cooperare este promovarea interacŃiunii care presupune diverse avantaje. Phillips 6/6. metoda pălăriilor gânditoare. vârsta elevilor. experienŃa. rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie. metoda R. scara de clasificare sau lista de control/verificare. acŃionează în vederea atingerii unui scop comun: optimizarea învăŃării. LecŃia bazată pe învăŃarea prin cooperare se caracterizează prin interdependenŃă. • pentru nota 7-8: elevul colaborează în general. • chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite.Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performanŃă. pentru criteriul „colaborarea în cadrul grupului” se pot stabili următorii descriptori de performanŃă: • pentru nota 9-10: elevul colaborează permanent cu ceilalŃi membri ai grupului. Se recomandă formuarea unor grupuri de mici. Elevii sunt motivaŃi să obŃină rezultate pentru grupul din care face parte. 21 . specialiştii recomandă grupurile eterogene iar mărimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele lecŃiei. pe baza unor criterii dinainte stabilite. realizând schimburi reciproce de resurse şi informaŃii. • pentru nota 3-4: elevul nu colaborează. predarea directă a deprinderilor sociale. metoda turnirurilor între echipe. Iată câteva sugestii privind evaluarea în contextul învăŃării prin cooperare: • testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20 minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conŃinuturile. Tehnica 6/3/5. Munca în grup permite împărŃirea responsabilităŃilor şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile. materialele didactice disponibile. profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fişa de evaluare. cerând părerea colegilor şi ajutându-se reciproc pentru reuşita comună. proiectul de cercetare în grup. experienŃa de lucru în grup. informaŃiile. un număr mai mare de competenŃe sociale pozitive. În cazul lecŃiilor bazate pe învăŃarea în grup. pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante. portofoliul de grup etc.

grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiŃii favorabile pentru asemenea discuŃii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acŃiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru. Acest chestionar cuprinde 3 întrebări referitoare la procesul de evaluare: 1. abilităŃi. 28% pentru probele scrise şi 13% pentru metodele complementare. profesorul stabileşte de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcŃie de obiectivele lecŃiei iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul lecŃiei. în calitate de obiect şi subiect al educaŃiei. predând celorlalte grupuri ceea ce au învăŃat. c) complementare (proiect. răspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuŃiile privind autoevaluarea grupului. autoevaluare. b) scrise. Mariana Pop. STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE Elevul. am aplicat un chestionar elevilor de la clasa la care sunt dirigintă (clasa a XII-a). pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului. la sfârşitul orei. 9. Mai ales. discuŃiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăŃire a activităŃii grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare. Ce metodă de evaluare preferi? De ce? a) orale. deprinderi etc. elevii de liceu sunt mai în măsură să constate aspectele pozitive şi negative ale evaluării. 49% au optat pentru probele orale. profesorul poate completa o fişă de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează. Consideri că ai fost neîndreptăŃit vreodată în procesul de evaluare de către profesori? În ce împrejurări? Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi. Pe parcursul anului şcolar 2010-2011. analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în echipă. Evaluarea în sprijinul învăŃării. 2. Aproape jumătate din numărul elevilor chestionaŃi preferă probele orale. un elev din fiecare grup va prezenta în faŃa clasei rezultatele grupului său. portofoliu). în semestrul I. interevaluare. lucrează în funcŃie de criteriile de evaluare anunŃate de profesor etc.• • • • • • • • • • după îndeplinirea sarcinilor de lucru. enumerarea unei acŃiuni care ar putea contribui la sporirea eficacităŃii muncii grupului. preferi să Ńi se pună întrebări sau să fii lăsat să-şi expui singur răspunsul? De ce? 3. 22 . profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup. oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienŃa sa. poate oferi informaŃii utile pentru perfecŃionarea procesului de evaluare. pun întrebări. elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuŃie la îndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuŃia celorlalŃi colegi din grup. Ghid pentru cadrele didactice. prin autoevaluare. Kari Kuoho. Iată câteva dintre avantajele evaluării prin cooperare: sunt evaluate diverse comportamente. În timpul ascultării. pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală. sunt evaluate competenŃe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur. Pentru mai multe detalii privind evaluarea în contextul învăŃării active şi a învăŃării prin cooperare se poate consulta lucrarea autorilor Ariana-Stanca VăcăreŃu. elevii pot fi implicaŃi în autoevaluare şi în evaluarea activităŃii colegilor din grup prin completarea unor chestionare. Cele mai frecvente motive aduse în discuŃie de către elevi au fost: elevii primesc ajutor de la profesor prin întrebări ajutătoare sau chiar de la ceilalŃi colegi prin fenomenul „suflatului”. pentru evaluarea activităŃii grupurilor. îşi îndeplinesc sarcinile asumate.

Un procent destul de semnificativ preferă să fie ghidaŃi în momentul ascultării de către profesor. chiar dacă la ore nu sunt foarte bine pregătiŃi. o mică greşeală poate „ruina” întregul exerciŃiu sau toată problemă. elevii nu pot fi „încurcaŃi” de întrebările profesorului. principalele argumente invocate fiind: profesorul poate pune întrebări la care elevul nu ştie răspunsul. fapt care este trecut cu vederea în cazul unui răspuns liber. • profesorii nu-i tratează în mod egal pe toŃi profesorii. care aleg disciplina respectivă pentru examenul de bacalaureat. Cei mai mulŃi au motivat această preferinŃă prin faptul că numai elevii „tocilari” sau cei care învaŃă mecanic se tem de întrebările profesorilor. 23 . el primeşte ajutor din partea profesorului atunci când greşeşte. se poate constata că ei nu preferă să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia datorită calităŃilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului şi a vorbirii. elevii au la dispoziŃie mai mult timp de gândire. elevii pot uita anumite amănunte din lecŃie. Un procentaj destul de mare (56%) se consideră defavorizaŃi de către profesori în procesul de evaluare. care nu îşi exprimă nemulŃumirea faŃă de notele primite.). Cei mai mulŃi elevi preferă să fie lăsaŃi să expună liber deoarece le este teamă că nu vor şti toate răspunsurile. Cele mai dese împrejurări menŃionate de elevi au fost: • profesorii vin nervoşi la oră sau se enervează pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi fac gălăgie) şi îl „pedepseşte” pe elevul ascultat în momentul respectiv sau dă o lucrare cu subiecte mai dificile la întreaga clasă. principalul argument adus fiind faptul că evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresantă ca cea orală sau scrisă. profesorii sunt mai severi la scris. • profesorii sunt influenŃaŃi de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la aceeaşi disciplină. unii fiind favorizaŃi din diverse motive. la scris. la disciplinele reale. ceea ce ar duce la scăderea notei. mulŃi au răspuns că sunt favorizaŃi elevii care au părinŃi cadre didactice. Unii profesori acordă elevilor libertate în prezentarea răspunsului la lecŃie.răspunsul scris solicită o pregătire mai temeinică în timp ce la oral este mai greu de observat un răspuns mai puŃin sistematic. care nu deranjează niciodată orele. mulŃi elevi au răspuns că au primit note mici chiar şi atunci când s-au pregătit foarte bine din cauză că nu aveau note mari în general. dacă elevul este scos la tablă. am constatat că cei mai mulŃi preferă probele orale deoarece consideră că la scris profesorii sunt mai exigenŃi. Un procent mai redus (13%) preferă metodele complementare. în timp ce alŃii preferă să-i ghideze prin întrebări. uneori. dezvoltarea capacităŃii de a purta oricând o discuŃie etc. ceea ce reprezintă un procent semnificativ. atunci când lecŃia este mai lungă. în schimb. pot omite unele informaŃii din lecŃie şi preferă să fie întrebaŃi ca nu cumva profesorul să creadă că nu ştia foarte bine lecŃia. este normal ca elevii de liceu să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia şi să nu fie ghidaŃi ca la clasele mai mici. Dintre argumentele aduse de elevi. Pentru probele scrise s-au pronunŃat 28% dintre elevii chestionaŃi. menŃionăm: elevii emotivi se pot concentra mai bine în formularea răspunsurilor. 54% preferă să fie lăsaŃi să vorbească independent. corectând şi eventualele greşeli de ortografie şi de conŃinut. Analizând argumentele elevilor. În ceea ce îi priveşte pe elevii chestionaŃi. ceea ce duce la scăderea notei. AlŃii au răspuns că. Din motivele invocate de elevi. dezvoltarea încrederii de sine.

Valerica Iriciuc. Polirom. Bucureşti. 2007 Jean Vogler (coord. Ligia Sarivan (coord. Bucureşti. Didactică şi Pedagogică. Ed. Curs elaborat în tehnologia învăŃământului deschis la distanŃă. Bucureşti. 2008 Gheorghe Iutiş. Mirela Albulescu. Ed. Iaşi. Polirom. Ed. Mariana Pop. 2000 24 . Ed. BIBLIOGRAFIE Ion Albulescu. 2000 Constantin Cucoş (coord. Bucureşti. Iaşi. Iaşi. • întrebările profesorului au rostul de „a încurca” sau de a scădea nota. • prezentarea neînteruptă este un răspuns foarte bun. Timişoara. Elemente de didactică aplicată. Polirom. Iaşi. Polirom. Didactică şi Pedagogică. Anca łârcă. Didactica istoriei. Ed. Bucureşti. Evaluarea în sprijinul învăŃării. Teoria şi metodologia evaluării. Ghid pentru cadrele didactice.). 1999 Ion T.). Radu. 2005 CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 2005 Constantin Cucoş. Kari Kuoho. Evaluarea şcolară. Predarea şi învăŃarea disciplinelor socio-umane. de Vest. Evaluarea în învăŃământul preuniversitar. Ed. Istorie. Ghid metodic pentru studenŃi şi profesori debutanŃi. Alternative metodologice interactive. Ed. Strategii didactice inovative. 2008 Ariana-Stanca VăcăreŃu. Argentina Pânzariu. Iaşi. Evaluarea în procesul didactic. Ed. Ed. UniversităŃii din Bucureşti. 2003 Ştefan Păun.Răspunsurile elevilor au scos în evidenŃă câteva dintre concepŃiile lor greşite despre procesul de evaluare: • toŃi elevii care prezintă lecŃia liber sunt „tocilari” sau „învaŃă mecanic” fără să o înŃeleagă. 2007 Constantin Strungă.). Pedagogie. 2003 Otilia Păcurari. Corint.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful