EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE
Referat realizat de prof. Hobjilă Daniela Ramona, Grupul Şcolar Industrial „Ştefan Procopiu”-Vaslui

1.CONCEPTUL DE EVALUARE Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaŃional. Prin intermediul evaluării, în funcŃie de rezultatele obŃinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evaluării este perfecŃionarea procesului educaŃional. O definiŃie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc. Coloborând părerile mai multor specialişti, iată definiŃia evaluării dată de prof. dr. Constantin Cucoş în capitolul „Probleme de docimologie didactică”, din lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, p.173: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obŃin şi se furnizează informaŃii utile, permiŃând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.” Evaluarea presupune trei etape principale: a) măsurarea rezultatelor şcolare prin diverse procedee specifice; b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă etc c) formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaŃionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obŃinute; Există o serie de noŃiuni conexe evaluării, întâlnite des în pedagogie (vezi Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, pp. 172-173): docimologia – studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notării etc; eficienŃa şi eficacitatea învăŃământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate; progresul şcolar – raportul dintre rezultatele obŃinute şi cele anterioare; examinarea-verificarea curentă a lecŃiilor, prin examene şi/sau concursuri; notarea –evaluarea exprimată în note sau calificative; Evaluarea este un însoŃitor aproape permanent al procesului de predare-învăŃare, având, după părerea unor specialişti, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaŃional. 2. FUNCłIILE EVALUĂRII Evaluarea şcolară reprezintă o componentă principală care are ca scop perfecŃionarea procesului educaŃional. Cele mai importante funcŃii ale evaluării sunt ( vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 72-73): • de constatare - prin analizarea rezultatelor evaluării, se poate stabili dacă activităŃile educaŃionale şi-au atins obiectivele stabilite, dacă elevii şi-au însuşit anumite informaŃii, abilităŃi, deprinderi etc; • de informare – evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregătire al populaŃiei şcolare;

• • • • •

de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, evidenŃiind punctele tari şi punctele slabe ale acestora şi stabilind cauzele care au condus la o slabă eficienŃă a activităŃilor educaŃionale; de prognosticare - prevede eventualele performanŃe pe care ar putea să le atingă elevii în următoarea etapă de pregătire; de clasificare – ierarhizează candidaŃii în situaŃii de examen sau concurs; de feed-back sau cibernetică (reglaj şi autoreglaj) – prin analizarea rezultatelor obŃinute de elevi, se pot lua măsuri în vederea eficientizării procesului educaŃional; de motivare sau stimulare – evaluarea contribuie la creşterea motivaŃiei pentru învăŃare; de orientare şcolară şi profesională – prin evaluare, elevii obŃin rezultate importante care îi pot ajuta în ceea ce priveşte alegerea unei forme de învăŃământ corespunzătoare aptitudinilor, capacităŃilor şi intereselor lor;

3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE) Există mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare: după criteriul de obiectivitate; după modul în care se integrează în desfăşurarea procesului educaŃional; după autorul care realizează evaluarea; după funcŃia dominantă a evaluării; cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv;

• • • • •

În rândurile care urmează, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, în funcŃie de mai multe criterii (vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 121-124). După modul în care evaluarea se integrează în desfăşurarea procesului educativ, există următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea iniŃială; • evaluarea formativă sau continuă; • evaluarea sumativă sau cumulativă; După autorul care realizează evaluarea, există următoarele tipuri: • evaluarea internă (realizată de aceleaşi persoane implicate în procesul instructiv); • evaluarea externă (realizată de persoane diferite de cele care au fost implicate în procesul instructiv); • autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres; În funcŃie de cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv, au fost identificate următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea parŃială; • evaluarea globală; După criteriul obiectivităŃii, se disting următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea subiectivă; • evaluarea obiectivă; După funcŃia dominantă îndeplinită, specialiştii au identificat două strategii de evaluare: • evaluarea diagnostică prin care sunt identificate golurile în însuşirea cunoştinŃelor, abilităŃilor, aptitudinilor de către elevi, precum şi cauzele care au generat lipsurile constatate; • evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; În funcŃie de domeniul psihocomportamental, există trei strategii de evaluare: • evaluarea în domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abilităŃi, capacităŃi); • evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente); 2

• se realizează prin verificări sistematice. în funcŃie de informaŃiile obŃinute prin evaluarea continuă sau formativă. • evaluarea continuă oferă elevilor posibilitatea de a-şi fixa. Evaluarea continuă sau formativă: • se aplică pe tot parcursul învăŃării. • principalul avantaj al acestui tip de evaluare este că permite profesorilor şi elevilor să ia la timp măsurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor. sistematiza şi consolida cunoştinŃele şi abilităŃile recent predate. • În continuare. evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea finală sau cumulativă. Pe baza răspunsurilor primite şi a punctajelor realizate de către elevi. proiectul. de regulă după parcurgerea unei lecŃii. profesorul poate relua anumite explicaŃii sau. se poate aplica la începutul unui ciclu de învăŃământ. în cazuri mai grave.evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinŃe). vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare stabilite de specialişti: evaluarea iniŃială. începutul unui capitol sau chiar la începutul unei lecŃii. • informaŃiile obŃinute prin evaluarea iniŃială oferă profesorului posibilitatea de a-şi stabili strategiile didactice adecvate astfel încât să asigure reuşita activităŃilor educaŃionale. La începutul fiecărui an şcolar. abilităŃile. • de regulă. • evaluarea impresivă care se bazează pe metode precum observarea sistematică a comportamentului elevului. raportându-se la obiectivele lecŃiei. fie prin intermediul unor teste aplicate la sfârşitul lecŃiei. • profesorul urmăreşte să vadă dacă elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de învăŃare respectivă astfel încât să poată trece la următoarea unitate. de reglaj şi autoreglaj. Alternative metodologice interactive”. se poate consulta lucrarea „Pedagogie. prevenind astfel eventualele situaŃii de eşec şcolar. profesorul are posibilitatea de a-şi face o idee despre nivelul de pregătire al elevilor. Astfel. • scopul acestui tip de evaluare este să-i ofere profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de însuşire a informaŃiilor şi abilităŃilor stabilite şi despre dificultăŃile întâmpinate. pentru a şti de unde porneşte în noul an şcolar. Pentru o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare. • evaluarea iniŃială îndeplineşte următoarele funcŃii: diagnostică şi prognostică. se poate aplica elevilor un test de evaluare iniŃială care să vizeze cunoştinŃe şi deprinderi dobândite de elevi în anii anteriori şi care vor fi necesare pentru înŃelegerea şi însuşirea noilor conŃinuturi. Evaluarea iniŃială: • se aplică la începutul unui program de instruire. acest tip de evaluare generează relaŃii de colaborare între profesor şi elevi. poate propune organizarea unor activităŃi de recuperare în afara programului şcolar. an şcolar. profesorul are posibilitatea de a analiza nivelul de însuşire de către elevi a conŃinuturilor predate. motivaŃională. autor CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. portofoliul. • evaluarea continuă sau formativă îndeplineşte următoarele funcŃii: de diagnosticare. • informaŃiile obŃinute prin acest tip de evaluare îl ajută pe profesor în construirea unor activităŃi diferenŃiate. • profesorul poate verifica în ce măsură elevii stăpânesc cunoştinŃele. Se recomandă ca toŃi elevii să 3 . putând depista la timp anumite lipsuri. sunt două tipuri: • evaluarea obiectivă care se realizează prin teste. deprinderile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea conŃinutului etapei care urmează. profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregătirea elevilor la materia respectivă. orale sau scrise. După acurateŃea instrumentelor de evaluare utilizate. semestru. Evaluarea cunoştinŃelor dobândite în cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare orală.

Elevii pot fi implicaŃi în corectarea testelor. ciclu de studiu. de informare. dar. urmărindu-se astfel dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare. De asemenea. Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt: 4 . precum: de constatare a rezultatelor. Acest tip de evaluare se realizează în timpul orelor special dedicate acestui scop. punând accentul pe informaŃiile principale. utilizând o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse. • probe practice. de orientare şcolară şi profesională. de sistematizare şi consolidare a aspectelor mai importante din conŃinuturile parcurse până atunci. profesorul trebuie să aloce trei săptămâni acestui tip de evaluare. profesorul realizează lecŃii de recapitulare. Nu se stabileşte un număr prea mare de itemi. a semestrului sau a anului şcolar. diferite capacităŃi. • metode alternative sau complementare. În funcŃie de rezultatele obŃinute. făcând anumite aprecieri pozitive la adresa elevilor respectivi. Evaluarea sumativă sau cumulativă: • este evaluarea care se aplică după perioade mai lungi de timp. profesorul trebuie să stabilească sarcini de lucru care derivă din obiectivele lecŃiei şi care necesită răspunsuri scurte şi precise. 4. Examenele şi concursurile şcolare reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. acest tip de evaluare generează stres în rândul elevilor. • acest tip de evaluare stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele generale ale unei unităŃi de învăŃare mai ample. Metodele de evaluare tradiŃionale sunt: • probe orale. Evaluarea sumativă sau cumulativă se poate realiza prin verificări periodice (orale sau scrise). an şcolar. • nota obŃinută în urma evaluării sumative sau cumulative este considerată a avea o valoare mai mare decât cea obŃinută pe parcursul semestrului sau a anului şcolar deoarece este expresia unui efort mai mare şi sintetizează un rezultat global.primească spre rezolvare aceiaşi itemi şi să nu fie ajutaŃi pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru. Atunci când elaborează un test de evaluare sumativă. pe abilităŃile şi capacităŃile de bază pe care elevii le-au dobândit pe parcursul unei perioade mai lungi de instruire. în această perioadă. pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai atenŃi la ore. profesorul nu trebuie să formuleze doar itemi care solicită memoria. Există două categorii de metode de evaluare: • metode tradiŃionale. imaginaŃia şi creativitatea. Dimpotrivă. de clasificare. de selecŃie. la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. profesorul stabileşte paşii pentru următorul curs de instruire. Nu este obligatoriu ca toate notele să fie trecute în catalog. itemii selectaŃi trebuie să solicite capacitatea de sinteză şi analiză a informaŃiilor. • de obicei. gândirea critică. fără a-i sancŃiona pe ceilalŃi. deprinderi şi abilităŃi formate. în schimb. de regulă la sfârşit de semestru. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este calea prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să demonstreze nivelul de cunoştinŃe însuşit. teoretic. • probe scrise. • evaluarea sumativă sau cumulativă îndeplineşte mai multe funcŃii. astăzi. analizarea rezultatelor obŃinute de elevi îi va permite profesorului să-şi amelioreze demersul didactic pentru ceilalŃi elevi. la sfârşitul fiecărui semestru. profesorul poate trece notele mai mari. • având în vedere funcŃiile pe care le îndeplineşte. acest tip de evaluare nu mai oferă posibilitatea ameliorării în timp a rezultatelor şcolare ale elevului.

• nu toŃi elevii pot fi verificaŃi. • poate fi verificat un volum mai mare de cunoştinŃe şi abilităŃi. proiectul. teze. • elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau la itemii cu alegere duală. profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru această metodă de evaluare. Specialiştii au identificat două forme ale chestionării orale: • chestionarea orală curentă care se realizează la fiecare lecŃie. semestru sau an şcolar în cadrul unor lecŃii planificate pentru evaluarea sumativă. • este favorizată dezvoltarea capacităŃilor de exprimare ale elevilor şi formarea deprinderii de a vorbi liber în faŃa celorlalŃi. autoevaluarea. • permite elevilor să-şi evidenŃieze trăsăturile de personalitate. teste. acestei discipline îi este alocată doar o oră pe săptămână. • ascultarea este afectată de fenomenul suflării. Evaluarea scrisă se concretizează de regulă în lucrări de control. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: • se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi iar feed-back-ul este mult mai rapid. lista de control / evaluare ). ascultarea fiind realizată prin sondaj astfel că. MulŃi elevi preferă evaluarea orală deoarece mai este ajutat de profesor prin întrebări suplimentare. Metoda de evaluare orală are şi dezavantaje: • consumă mult timp iar in condiŃiile în care programa de istorie este destul de încărcată iar. • obiectivitatea notării este asigurată de respectarea baremului de corectare şi notare. în cadrul evaluării formative sau continui. intervenind cu completări şi aprecieri. atunci când este cazul. profesorul alegând elevul care va răspunde dintre cei care au ridicat mâna sau individual prin întrebări adresate direct unui anumit elev. menŃionăm: • pot fi verificaŃi şi notaŃi toŃi elevii clasei într-un timp relativ scurt.• • • • • observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor de clasificare. chestionarea orală (sau ascultarea) se poate realiza prin întrebări frontale adresate tuturor elevilor. • elevii nechestionaŃi îşi pot verifica şi ei cunoştinŃele. • asigură uniformitatea subiectelor. • este subiectivă. scara Metoda de evaluare orală este foarte răspândită în sistemul românesc de învăŃământ şi constă într-o conversaŃie profesor-elev. Dintre limitele evaluării scrise. • elevii mai timizi şi emotivi se pot bloca. • chestionarea orală finală care se realizează la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. deşi sunt bine pregăŃiŃi. investigaŃia. ( fişa de evaluare. 5 . chestionare. menŃionăm: • elevii pot copia. ConversaŃia poate fi individuală. elevii nechestionaŃi pot fi preocupaŃi de alte lucruri. deseori întâlnit în mediul şcolar. frontală sau mixtă. Dintre avantajele acestui tip de evaluare. • elevii pot fi ajutaŃi de către profesor prin întrebări suplimentare. uneori chiar şi de colegi prin suflat iar un răspuns scris cere o pregătire mai amplă. • elevii mai emotivi sunt avantajaŃi. portofoliul. este evaluat mai sever din cauza greşelilor de conŃinut şi de ortografie iar la oral se observă mai greu un răspuns nesistematic. • este destul de greu pentru profesor să selecŃioneze pentru elevii examinaŃi întrebări cu acelaşi grad de dificultate. în cele mai multe cazuri. este recomandabil ca profesorul să aibă în faŃă o fişă de evaluare orală.

ştiut fiind faptul că cei care au notă nu mai învaŃă de obicei. mai ales dacă mai sunt elevi care nu au fost ascultaŃi. să sistematizeze şi să sintetizeze informaŃii din mai multe lecŃii. deprinderi). disciplinele tehnice etc. apoi urmează partea de predare şi.implică mai feed-back mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a corecta anumite greşeli. nu numai atunci când ştiu că vor da lucrare sau intuiesc că urmează să fie chestionaŃi oral. Rolul principal al extemporalului este de a-i activa pe elevi. Metodele tradiŃionale de evaluare sunt dominante în practica educaŃională.). recomandându-se o împletire a acestora. astfel ca elevii să înveŃe în mod constant şi sistematic. Şi aceste lucrări scrise sunt anunŃate din timp. Principalele forme de realizare sunt: experienŃe de laborator. abilităŃi. Iar una dintre note provine dintr-o lucrare scrisă. • subiecte date pe numere în scopul limitării copiatului. profesorul trebuie să planifice lecŃii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor. Evaluarea şcolară): • extemporalele. profesorul poate apela şi la alte metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregătirii elevilor. profesorul poate aplica un test în ultimele 10-15 minute ale lecŃiei pentru a verifica dacă elevii au fost atenŃi şi şi-au însuşit cunoştinŃele predate. adică nivelul de cunoştinŃe acumulat până la un moment dat. lucrări în atelier. Din acest motiv. lecŃia se desfăşoară după acceaşi schemă: în primele 15-20 de minute sunt ascultaŃi din lecŃia anterioară 2-4 elevi. deşi profesorul va dedica mai mult timp corectării lucrărilor. Aceste metode alternative (complementare) oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nu numai ceea ce ştiu. proiectul. profesorul are la dispoziŃie mai multe instrumente. este prevăzută doar o oră de istorie pe săptămână şi. Pentru observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităŃii didactice. de regulă. denumirea provine de la termenul latinesc „extemporalis” care înseamnă neaşteptat. • lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului sau anului şcolar sau tezele. în ultima vreme. desene. pentru clasele cu profil uman). precum: • fişa de evaluare. precum observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor. pentru multe profiluri. În plus. investigaŃia. Aceste lucrări nu sunt anunŃate. în aceste condiŃii. câteva minute la sfârşitul orei sunt dedicate consolidării noilor cunoştinŃe. Aceste lucrări pot conŃine şi subiecte de sinteză care cer elevilor să analizeze. valorizări diferite. • Evaluarea prin probe practice este specifică unor anumite discipline (educaŃia fizică. tehnică care se recomandă la clasele cu un număr mai mic de elevi pentru a se evita tendinŃa de copiere. metodele alternative răspund mai bine caracterului formativ al evaluării decât metodele tradiŃionale. Extemporalul durează circa 10-20 de minute şi verifică cunoştinŃele predate în lecŃia anterioară. specialiştii au identificat următoarele tipuri de lucrări scrise (vezi Constantin Strungă. de asemenea. aceste lucrări scrise durează o oră şi conŃin itemi dintr-un volum mai mare de cunoştinŃe şi sunt anunŃate din timp. în mod clar. ceea ce implică. portofoliul. se utilizează din ce în ce mai des sistemul cu 3 numere. 6 . Convingerea noastră este că de cele mai multe ori. aceste lucrări se corectează mai uşor de către profesor. dar şi ceea ce poate să facă cu ceea ce ştiu (capacităŃi. Profesorul urmăreşte dacă elevii ştiu să aplice cunoştinŃele dobândite. dacă şi-au însuşit anumite deprinderi şi abilităŃi. eventual. Nu se poate utiliza doar metodele tradiŃionale sau doar cele complementare. Există mai multe tehnici la care poate recurge un profesor în cazul unei lucrări scrise: • aceiaşi itemi pentru toată clasa. Într-adevăr. schiŃe etc. Modul de proiectare şi aplicare a acestor metode complementare diferă de la profesor la profesor. mai ales la clasele cu un număr mai mare de elevi. • lucrările de control de la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. În funcŃie de momentul aplicării. chimie. pentru teze.

notând pe caietul de notiŃe cele mai importante informaŃii: DA NU 2. InvestigaŃia este o metodă de evaluare care dă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinŃele dobândite în cadrul orelor în situaŃii noi într-un interval de timp mai scurt sau mai lung. lista de control/verificare este uşor de elaborat şi completat. Fişa de evaluare este completată periodic de către profesor cu informaŃii despre cele mai importante evenimente identificate în comportamentul elevilor în cadrul orelor. A fost atent. La fel ca şi lista scara de clasificare. în acelaşi timp. Dar mulŃi dintre profesori sunt atenŃi la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenŃele repetate de la ora de istorie. pentru disicplina istorie este prevăzută doar o oră pe săptămână iar profesorul are în încadrare foarte multe clase.). Imi place să particip la lecŃiile care au la bază strategii didactice interactive: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord 2.• • scara de clasificare. Iată un exemplu de listă de clasificare / verificare: În cadrul orei de istorie. dacă iau notiŃe. prin prezentarea şi analizarea concluziilor. atitudinea faŃă de sarcinile încredinŃate. puternic dezacord. care are cinci trepte: puternic acord. şi o modalitate de învăŃare. Redăm mai jos un exemplu de scară de clasificare: 1. lista de control/verificare. observarea unor fenomene etc. InvestigaŃia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie finalizată în clasă. indecis. Sarcina didactică îndeplinită prin intermediul investigaŃiei poate fi organizată individual sau pe grupuri. elevul: 1. O asemenea scară de clasificare este uşor de elaborat şi completat. Elevul trebuie să-şi manifeste opŃiunea faŃă de comportamentele selectate de profesor. Aceste fişe de evaluare se completează în mod constant de către profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat în condiŃiile în care. Mai des se utilizează Scara Likert. acord. atenŃia cu care urmăresc explicaŃiile şi discuŃiile. A dovedit că a citit notiŃele de la lecŃia anterioră. 7 . A îndeplinit rolul primit în cadrul activităŃii de grup: DA NU Credem că puŃini sunt profesorii care să apelează la aceste instrumente de evaluare deoarece sunt mari consumatoare de timp şi de energie. InvestigaŃia este. Completarea unor asemenea fişe de lucru consumă foarte mult timp. dezacord. Îmi face plăcere să particip la activităŃi de învăŃare care stimulează competiŃia între elevi: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord Lista de control/verificare conŃine un set de enunŃuri care constată prezenŃa sau absenŃa unei caracteristici / a unui comportament. intervenind cu completări la momentul oportun: DA NU 3. de cele mai multe ori. Scara de clasificare este un instrument de evaluare care înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării. dacă îşi fac temele pentru acasă. însoŃit de un anumit tip de scară. InvestigaŃia poate consta în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul trebuie să întreprindă o investigaŃie (documentare. fără a emite o judecată de valoare.

elevii apelează la internet. întrebări de la profesor. de la colegi. broşură. concluziile. Proiectul este o activitate mai amplă care contribuie la identificarea unor calităŃi. pliant. studii de caz etc. claritatea concluziilor. Pentru aranjarea informaŃiilor culese în scopul redactării formei finale a referatului. În cazul unui referat. etapelor şi a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii să ştie de la început care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului). sursele bibliografice. Atunci când profesorul se gândeşte să utilizeze proiectul ca metodă de evaluare. • împărŃirea sarcinilor de lucru. în cazul unui referat. Astfel. care nu e nici la munte. în linii generale. ziar. şcoala de unde provine elevul. Proiectul poate fi individual sau de grup. precum: vârsta elevilor. introducerea. Profesorul trebuie să comunice elevilor de la început care vor fi criteriile de evaluare ale investigaŃiei. InvestigaŃia are un pronunŃat caracter formativ şi sumativ deoarece implică aplicarea unor abilităŃi. referat. mici piese de teatru. claritatea argumentelor. Elevii îşi folosesc abilităŃile şi competenŃele însuşite şi la celelalte discipline. începe şi se termină în clasă prin prezentarea sa în faŃa celorlalŃi colegi. (Nicolae Iorga) 8 . Dar proiectul nu constă doar în realizarea unui eseu sau a unui referat. • prezentarea produsului final în faŃa colegilor. trebuie să Ńină seama de mai multe aspecte. elevii îşi vor dezvolta capacităŃile de analiză şi sinteză. de cele mai multe ori. nici la şes şi se împărtăşeşte de o neasemuită frumuseŃe”. interesele lor. Proiectul poate fi orice rezultat al activităŃii şi creativităŃii elevilor. la disciplina istorie. proiectul reprezintă concretizarea a ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat în cadrul orelor de curs. Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANłII DIN VASLUI Motto: „PuŃine locuri îmi sunt mai duios cunoscute ca acest Ńinut al Vasluiului. iată care sunt etapele realizării unui proiect: • alegerea temei (se recomandă ca subiectul să fie stabilit în colaborare cu elevii). Redăm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea şi promovarea valorilor locale. durata proiectului trebuie să fie suficient de îndelungată pentru a se crea condiŃii favorabile realizării unui produs de calitate. ci şi la celelalte discipline. Dar. existenŃa activităŃilor de teren. Produsul final al proiectului poate fi: eseu. Această formă de evaluare implică un volum de muncă sporit. poster. forma prezentării. autoevaluare). ar fi de preferat ca proiectul să implice o cercetare pe teren. de unde descarcă unul gata realizat. deprinderi. prelucrarea datelor. aprecieri. cuprinsul. Din păcate. numele elevului. Din acest motiv. profesorul poate urmări aplicarea cunoştinŃelor. proiectul îmbracă forma unui referat sau al unui eseu. • îndeplinirea sarcinilor de lucru. resursele materiale şi temporale etc. o sarcină care să scoată clar în evidenŃă contribuŃia proprie a elevului. conŃinutul proiectului.În evaluarea modului de realizare a investigaŃiei. De cele mai multe ori. proiectul trebuie să aibă următoarea structură: pagina de titlu unde se vor nota tema proiectului. nivelul lor de pregătire. • stabilirea obiectivelor. Nu există o reŃetă a proiectării şi evaluării activităŃilor de proiect. capacităŃi şi abilităŃi individuale ale elevului. atitudinea elevilor faŃă de sarcinile asumate. capacităŃi însuşite pe o perioadă mai îndelungată de timp şi nu numai în cadrul istoriei. sondaje de opinie. • realizarea formei finale a produsului. exprimarea unor opinii proprii. • realizarea feed-back-ului (schimburi de idei. afiş. având în vedere inventivitatea profesorilor şi creativitatea elevilor. produsele realizate. dezvoltarea unor abilităŃi de lucru în grup sau individual. anexele.

aplicarea şi interpretarea datelor unui chestionar „Ce ştiu despre Vaslui?”. i) evaluarea prin notare reciprocă şi autoevaluare.cultivarea spiritului de responsabilitate în grup. aplicarea şi interpretarea datelor chestionarului „Ce ştiu despre Vaslui?”. . afişe). j) tragerea concluziilor finale. un material Power Point „Trasee turistice vasluiene”. .cunoaşterea tradiŃiilor şi obiceiurilor locale.integrarea cunoştinŃelor obŃinute în mediile nonformale de învăŃare. OBIECTIVELE PROIECTULUI: . DURATA PROIECTULUI: 3 luni SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaşterea specificului istoric. elevilor li se recomandă o serie de cărŃi şi pagini de internet (Mihai Ciobanu. 2. Alexandru Andronic. Publirom. 4. Ed.ro. Realizarea produselor finale va impune elevilor să-şi folosească cunoştinŃele de istorie. DicŃionarul personalităŃilor vasluiene. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare şi să propună soluŃii pentru păstrarea şi promovarea lor. c) stabilirea surselor de documentare. utilizarea calculatorului etc. etnografic etc. prelucrarea lor. Petru Necula.educarea elevilor în spiritul respectului faŃă de tradiŃiile şi obiceiurile locale.ro) d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu titlul „Etnografie şi folclor”. Landiana Mihnevici. Editura “Cutia Pandorei”. Petru Necula.www. etnografic al Vasluiului (materiale Word şi Power Point). . cultural. culegere de folclor.implicarea elevilor în culegerea de folclor. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric. 9 . găsirea unui slogan. Vaslui. 1999. Din acest motiv este necesar ca cei tineri să cunoască specificul localităŃii în care trăiesc. e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului. ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI: a) alegerea temei proiectului. cultural. realizarea unui sondaj de opinie „3 legende pentru Vaslui”. f) culegerea informaŃiilor. g) realizarea materialelor stabilite.vaslui-turism. Nicolae Ionescu. b) formarea grupurilor. .ro. . un material Power Point „Galeria personalităŃilor vasluiene”. Târgovişte 2000. geografie. www. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localităŃii Vaslui (pliante.ro.ARGUMENTUL PROIECTULUI: MulŃi înŃelepŃi au afirmat că nu poŃi aprecia ceva ce nu cunoşti destul de bine. 3. Silvia Rotaru. ACTIVITĂłI PROPUSE: 1. Mihai Ciobanu. www. aplicarea sondajului şi a chestionarului.episcopiahusilor.dezvoltarea abilităŃilor pentru învăŃarea permanentă. 2001. al localităŃii în care trăiesc. . .culturalvaslui. Elena Simionică. Cronica Vasluiului. . h) prezentarea materialelor de către fiecare grupă.valorificarea valenŃelor creative ale elevilor. www. Editura Macarie.realizarea unei autoevaluări succinte a activităŃii depuse pentru realizarea produselor finale. JudeŃul Vaslui – elemente de istorie şi geografie locală. 3 pliante şi un afiş pentru promovarea valorilor locale.exersarea abilităŃilor de comunicare şi de colaborare.vaslui.djc. limba română. Prin activităŃile propuse se doreşte dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaŃie şi cultura locală.

.. actorie... 15 p culegere de folclor..prezentarea orală.... b) bun.... respectarea tematicii 10 p 2.... care cuprinde experienŃa şi rezultatele obŃinute de elev prin celelalte metode de evaluare.. dar şi de elevi în momentul prezentării produselor realizate de către celelalte grupe: PUNCTAJ PUNCTAJ MAXIM ACORDAT 1.... realitatea este că nu poate fi aplicat oriunde şi oricând. Iată un model pentru fişa de autoevaluare care va fi completată de fiecare elev: 1.. realizarea tuturor produselor stabilite 10 p 7.. Lista cuprinde 15 personalităŃi vasluiene din diverse domenii: ştiinŃă. cărŃi) 10 p 3... Elevii cunosc foarte puŃine personalităŃi remarcabile care s-au născut în oraşul Vaslui sau care sunt legaŃi de această localitate...... Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex....... Portofoliul poate fi evaluat la sfârşitul unui semestru sau la sfârşitul anului şcolar. MODALITĂłI DE EVALUARE: ... Fie că fac parte din trecut. Elevilor li s-a cerut să solicite celor chestionaŃi să selecteze 3 personalităŃi care.notare reciprocă. au marcat sau continuă să marcheze evoluŃia oraşului Vaslui... 4. în viziunea lor. fie că sunt “legende vii”. originalitatea prezentării) 8.... existenŃa activităŃilor de teren (realizarea de fotografii. în momentul realizării lor (evaluare analitică) 10 ... . tipuri de surse folosite (orale.... Lucrând la acest proiect am descoperit că .. 3.... personalităŃile vasluiene oferă modele de acŃiune de care suntem mândri şi de la care avem ce învăŃa. vor aduce completări şi vor completa o fişă de autoevaluare şi fişe de evaluare pentru fiecare grup. Gradul meu de implicare în realizarea produselor proiectului a fost: a) scăzut. realizarea sondajului. realizarea sondajului de opinie „3 legende pentru Vaslui”.autoevaluare..... prezentarea coerentă şi clară a concluziilor 10 p 100 p PUNCTAJ TOTAL CRITERIUL DE EVALUARE Proiectul reprezintă un exerciŃiu interdisciplinar... .. 5.. internet. elevii vor pune întrebări celorlalte grupe.. aplicarea chestionarului) 4. interviuri. b) bună.... În timpul evaluării proiectului. Am întâmpinat dificultăŃi în realizarea sarcinii ... Redăm în continuare un model de fişă de evaluare a proiectului care va fi completată de profesor. c) foarte bună... Apreciez că proiectul este o metodă de evaluare: a) inutilă.. dacă produsele vor fi evaluate separat. uşurinŃa în 15 p exprimare. calitatea produselor realizate 20 p 6. Deşi utilizarea proiectului ca metodă complementară de evaluare ne scoate din rutina vieŃii şcolare. 2.. de a arăta ceea ce ştiu să facă.. artă... calitatea prezentării produselor (coerenŃa exprimării. liberă a produselor de către fiecare grup.... cu un real caracter formativ deoarece oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în valoare anumite capacităŃi şi abilităŃi... c) foarte bun.... Apreciez că produsele realizate de grupa mea sunt de nota .. Elevul trebuie să ştie de la început ce trebuie să conŃină portofoliul.. sport etc. elemente de originalitate şi creativitate 10 p 5..5.....

precum dezvoltarea gândirii critice. caricaturi. articole publicate în revista şcolii. oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie.respectarea ordinii alfabetice în elaborarea dicŃionarului de personaje istorice şi a dicŃionarului de termeni istorici. Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev.fişe de lucru. .un dicŃionar de personaje istorice. familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală. să anunŃe ce piese trebuie să cuprindă portofoliul.sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică). diplome obŃinute la concursurile şcolare. profesorul trebuie să stabilească obiectivele/ competenŃele vizate prin elaborarea portofoliului. este un suport al învăŃării. Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite.fotografii.utilizarea a cel puŃin cinci surse bibliografice. investigarea unui fapt istoric. . CREATIVITATE 100 p PUNCTAJ TOTAL Punctaj Punctaj maxim acordat 40 p • • • • Sintetizând. fapt care va contribui la dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor însuşite de-a lungul şcolii. 10 p III.diversitatea pieselor pe care le conŃine: . ESTETICA .existenŃa sumarului protofoliului. . . CONłINUTUL PORTOFOLIULUI .rezolvarea sarcinilor de lucru din fişe. diverse surse istorice (fotografii.aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu.). CRITERII DE EVALUARE I. . În proiectarea portofoliului. să anunŃe criteriile de evaluare a proiectului şi să stabilească perioada de elaborare a portofoliului. . realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente istorice. Portofoliul poate fi axat şi pe dezvoltarea unei anumite abilităŃi sau competenŃă. Redăm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fişe de evaluare pentru un portofoliu. . Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conŃine: referate. de a pune în valoare anumite abilităŃi şi competenŃe.o fişă de autoevaluare. Portofoliul sintetizează activitatea elevului pe o anumită perioadă de timp.un eseu structurat. lucrări de control. fişe de lucru. Portofoliul poate fi realizat individual sau în grup. . 10 p IV. ORIGINALITATE. . .coerenŃa/pertinenŃa eseului. Elevul este implicat în realizarea unor materiale care să-l reprezinte mai bine. . ci motivantă.un dicŃionar de termeni istorici. . avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt: individualizează demersul învăŃării. biografii ale personalităŃilor studiate. materiale realizate pentru diverse concursuri şcolare etc.calitatea imaginilor. afişe etc. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU . 11 . un dicŃionar de termeni istorici.tehnoredactarea. eseuri.2 lucrări corectate de profesor pe parcursul anului şcolar. 40 p II.

autocorectarea şi corectarea reciprocă constituie un prim pas spre însuşirea capacităŃilor de autoevaluare de către elevi. timpul alocat acestei activităŃi creşte în cazul unor elevi nefamiliarizaŃi cu această metodă de evaluare. elevului i se cere să-şi acorde o notă. în vederea formării unei imagini cât mai complete despre posibilităŃile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Dintre limitele utilizării portofoliului ca metodă complementară. prin confruntarea a diverse informaŃii şi aprecieri. fie în cadrul unor verificări orale. profesorul pune accent pe prezentarea proiectului şi mai puŃin pe calitatea pieselor cuprinse. trebuie îndeplinite câteva condiŃii. unii elevii sunt mai motivaŃi de realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiŃionale. care este poziŃia pe care o ocupă în raport cu ceilalŃi colegi. precum: Cât de bine am rezolvat această sarcină de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care mă descurc mai bine? elevii trebuie să completeze la sfârşitul îndeplinirii unei sarcini de lucru o fişă de autoevaluare. • uneori. • autonotarea controlată – în timpul unei verificări. • unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului. • corectarea reciprocă – elevul este solicitat să descopere greşelile colegilor săi. fapt care duce la creşterea încrederii în sine şi îi motivează pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. menŃionăm: • evaluarea obiectivă şi riguroasă a unui portofoliu solicită profesorului mai mult timp în comparaŃie cu utilizarea altor metode de evaluare. Aceasta are la îndemână diverse căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare la elevi. motivează elevul pentru activitatea de învăŃare. • • Autoevaluarea. • notarea reciprocă – elevii sunt solicitaŃi să îşi noteze colegii. Profesorului îi revine rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească capacităŃi de autoevaluare. profesorul va argumenta dacă nota este sau nu corectă. 189 ): • autocorectarea – elevul este solicitat să-şi descopere propriile greşeli. elevii cunosc criteriile de evaluare şi ştiu ce ar trebui să facă pentru atingerea obiectivelor. elevii sunt ajutaŃi să conştientizeze care sunt punctele lor tari şi slabe. ActivităŃile de autoevaluare au o serie de valenŃe formative. profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor. precum: elevii trebuie să cunoască obiectivele pe care urmează să le atingă pentru a şti dinainte spre ce să îşi îndrepte energia şi atenŃia. dezvoltă o atitudine responsabilă faŃă de propria activitate. şi anume ( vezi Constantin Cucoş. 2005. autoevaluarea poate fi o modalitate utilă de autocunoaştere. dintre care menŃionăm: elevii sunt implicaŃi în procesul de evaluare. elevii trebuie să fie încurajaŃi să-şi pună o serie de întrebări. Elevii au nevoie să se cunoască. • metoda aprecierii obiective a personalităŃii – constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidenŃierii rezultatelor obŃinute de către aceştia.oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăŃătură. fie la lucrări scrise. 12 . p. participând astfel la propria lor formare. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. din cauza timpului disponibil. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi. referitoare la rezultatele constatate. • realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru îndrumarea elevului în activitatea de selectare şi de elaborare a pieselor portofoliului.

152-197). TIPURI DE ITEMI Vom trece în revistă principalele tipuri de itemi care stau la îndemâna oricărui profesor pentru a realiza un test de evaluare. Eugen Palade. • stimulează implicarea activă a elevilor în îndeplinirea sarcinilor de lucru. Nicoleta Sasu (pag. propoziŃii. fraze.) Se recomandă ca una dintre coloane să cuprindă mai multe elemente decât cealaltă. Fiecare tip de item este însoŃit de exemple din lectia „Politica externă a domnilor români în secolele XIV-XVI”. • stimulează creativitatea. „Predarea istoriei şi educaŃia pentru cetăŃenie democratică în România: demersuri didactice inovative”. 13 . Acest tip de item se limitează la măsurarea informaŃiilor factuale. Dacă amândouă coloane ar avea acelaşi număr de elemente. volum coordonat de Otilia Păcurari. • unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate. pe abilitatea de a identifica relaŃia existentă între două lucruri (ex. termeni – definiŃie etc. • oferă elevului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta diverse abilităŃi şi deprinderi. cele mai importante fiind: • sunt mari consumatoare de timp. Ligia Sarivan (pag. În acelaşi timp. imaginaŃia şi originalitatea elevului. 68-75). îl obŃine prin eliminare. relaxat. bazându-se pe simple asociaŃii. • itemi de tip pereche. • itemi semiobiectivi. Oameni – realizări. Anca łârca. • oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie să facă cu informaŃiile însuşite în cadrul orelor de curs. date – evenimente istorice. Principalele tipuri de itemi: • itemi obiectivi (cu răspuns închis). Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicită elevilor stabilirea unor corespondenŃe între cuvinte. îi oferă posibilitatea de a pune în practică ceea ce a învăŃat. precum: • evită rutina şi monotonia determinată de utilizarea dominantă a metodelor tradiŃionale de evaluare. Ştefan Păun în „Didactica istoriei” este de părere că numărul ideal de perechi este între 5 şi 7. • itemi de aşezare în ordine cronologică. • itemi cu alegere multiplă. 5.Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valenŃe formative. Pentru o prezentare detaliată a tipologiei itemilor se pot consulta lucrările: „Strategii didactice inovative”. autor Constantin Strungă (pag. volum coordonat de Mihai Manea. date sau alte categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. metodele complementare de evaluare prezintă şi dezavantaje. • itemi subiectivi (cu răspuns deschis). un elev care nu cunoaşte un răspuns. 43-59) sau „Evaluarea şcolară”. • oferă profesorului o imagine de ansamblu asupra activităŃii elevului pe parcursul unei anumite perioade de timp. Itemii obiectivi sunt: • itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ). • încurajează dezvoltarea unui climat de învăŃare plăcut. deoarece un număr mai mare determină răspunsuri la întâmplare. Itemul este un element component al unei probe.

adevărat / fals. acord / dezacord. din cauza alianŃei Moldovei cu Polonia. b) înfrângerea lui Ştefan cel Mare în lupta de la Războieni de către sultanul Mahomed al II-lea. Itemul cu alegere multiplă are un singur răspuns corect. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. deoarece. AranjaŃi literele în ordinea desfăşurării cronologice a faptelor istorice: a) apărarea Belgradului de către Iancu de Hunedoara. Prin alianŃa sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg şi participarea la cruciada de la Nicopole. 14 . Matei Corvin. c) plătirea tributului către Imperiul Otoman de Moldova . spre deosebire de întrebările cu alegere multiplă. Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul românesc antiotoman. profesorul nu trebuie să Ńină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai plauzibil. nu a sprijinit lupta împotriva Imperiului Otoman. da / nu. cât şi pentru că domnul reuşise să ia în stăpânire cetatea Chilia. reunind forŃele politico-militare ale celor trei łări Române iar programul său politic şi militar va fi continuat de Alexandru cel Bun. Itemi cu alegere multiplă pun elevul în situaŃia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative. „Povestirile germane” scrise de persoane potrivnice lui Vlad łepeş şi puse în circulaŃie în Europa Apuseană aveau menirea de a-l denigra pe domn. Itemii cu alegere duală pot fi construiŃi relativ uşor. 5. urmărind în acelaşi timp să ascundă faptul că regele Ungariei. 3. Ştefan cel Mare a intrat în conflict cu regele Ungariei. celelalte răspunsuri numindu-se distractori (alternative parŃial corecte. łara Românească în timpul domniei lui Mircea cel Bătrân dobândeşte o recunoaştere internaŃională pe măsură.StabiliŃi corespondenŃa între termenii celor trei coloane: A B C Mircea cel Bătrân Vaslui 1395 Iancu de Hunedoara Călugăreni 1475 Vlad łepeş Târgovişte 1456 Ştefan cel Mare Belgrad 1462 Mihai Viteazul Rovine 1595 Itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ) solicită elevului să selecteze unul dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect / greşit. Răspunsul corect nu trebuie să fie cel « care pare diferit » deoarece poate fi ghicit cu uşurinŃă de un elev care nu a învăŃat. În prima parte a domniei sale. Itemi de aşezare în ordine cronologică care presupun o înşiruire aleatorie de evenimente istorice pe care elevii trebuie să le aranjeze din punct de vedere cronologic. Se recomandă profesorilor să asigure o oarecare omogenitate variantelor de răspuns. 4. d) începutul celei de-a doua domnii a lui Vlad łepeş . Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevărat eliberator. Matei Corvin. MenŃionaŃi dacă enunŃurile următoare sunt adevărate sau false: 1. 2. plauzibile).

b) Mahomed al II-lea.Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului pe care îl consideri corect: 1. uneori este dificlă elaborarea unor distractori relevanŃi. unui cuvânt unui număr. itemi de completare. d) Soliman I. fraze. • • • • • • • • • • • • • • • Avantajele itemilor obiectivi sunt: testează un volum mare de informaŃii într-un timp relativ scurt. sau unui simbol. c) nu cunoştea numărul soldaŃilor otomani. Itemi semiobiectivi sunt: itemi cu răspuns scurt. contribuie la organizarea învăŃării. La Rovine oastea turcească a fost condusă de: a) Mahomed I. d) era îndemnat de boieri să aplice această tactică. elevul poate ghici răspunsurile. în domeniul cunoştinŃelor şi deprinderilor (cu excepŃia itemilor care urmăresc identificarea relaŃiei cauză – efect). RăspundeŃi la următoarele întrebări. b) tehnica de luptă a românilor era inferioară celei otomane. la care au aderat şi łările Române? 2. se elaborează relativ uşor. măsoară rezultate ale învăŃării plasate la nivele cognitive inferioare. 3. Dezavantajele itemilor obiectivi sunt: raŃionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit. a fost: a) Baiazid Fulgerul. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. timp scurt de corectare. După ce bătălie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei? 15 . întrebările structurale. Cum se numeşte coaliŃia antiotomană formată la sfârşitul secolului al XVI-lea. oastea română era inferioară celei otomane. d) Baiazid Ilderim. posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. schemele de notare sunt foarte simple. 1. Sultanul împotriva căruia au luptat Iancu de Hunedoara. c) Murad al II-lea. b) Soliman Paşa. De ce a adoptat Mircea cel Bătrân tactica hărŃuirii armatei otomane înaintea confruntării de la Rovine? a) numeric. obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. Cine a folosit expresia „Poarta creştinătăŃii” pentru a arăta rolul de apărătoare a creştinătăŃii jucat de Moldova? 3. 2. fidelitate şi validitate ridicate. c) Mahomed al II-lea Cuceritorul. Itemi cu răspuns scurt folosesc o întrebare directă ce presupune formularea unui răspuns sub forma unei propoziŃii.

Şi Ńinându-se pe urma lui. în łara Românească] mergea înainte robind Ńara.. Expuneri istorice) B..)... a intrat deodată înăuntru şi până în ziuă a tăiat turci fără de număr şi până ce s-a luminat de ziuă. a pornit cu război şi trecând peste Istru [Dunăre. a năvălit.(…) Tiranul s-a înspaimântat şi noaptea. „Asupra acestui Mircea care a început întâi. în privinŃa relaŃiilor dintre Imperiul Otoman şi łara Românească..” (M. Astfel răspunsurile unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere... săvârşea isprăvi vrednice de amintit. tribut. menŃionaŃi din textul B. 4. prin urmare. PrecizaŃi secolul la care se referă sursa A. 3. care sunt multe şi acoperă în toate părŃile Ńara.. fiindu-i frică. a tras şanŃuri şi a ridicat valuri şi sta în mijlocul lor.. enunŃul fiind.. strângând cu grijă oastea Ńării. o afirmaŃie incompletă.. sultanul Mahomed al II-lea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad łepeş] un sol anunŃându-l să vină în grabă la închinăciune (. găsindu-i vină. 2.. precizate atât în sursa A.... 16 .Itemi de completare solicită drept răspuns doar unul sau două cuvinte.. [Sultanul] şi-a strâns armata de pretutindeni... două informaŃii aflate în relaŃie cauză-efect.) Tiranul trecând Danubiul. şi.. Vlahul [Vlad łepeş] însă sculându-se dis-dedimineaŃă şi rânduindu-şi bine oamenii de sub el.. 10. MenŃionaŃi numele unui domn al łării Româneşti din secolul al XVI-lea. şi aşa cu foarte mare îndrăzneală se Ńinea de armata [otomană]. mai înainte [în 1396].În anul 1476 Ştefan cel Mare a fost înfrânt de turci în lupta de la . Istoria turco-bizantină) Pornind de la textele de mai sus. război. se lupta într-una cu el. când a ridicat corturile.. răspundeŃi la următoarele cerinŃe: 1.... nu şi-a făcut planul să vină asupra lui să dea lupta (. în vreme de primăvară.. PrezentaŃi două acŃiuni diplomatice la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.. se Ńinea şi el cu armata pe urma lui Baiazid prin pădurile de stejar ale Ńării... se îndrepta uneori prin Ńară după hrană sau la prădat vite. 3.. 7. când era încă întuneric... MenŃionaŃi două decizii adoptate de sultani.. DescrieŃi tactica de luptă adoptată de domnii români. semiobiectiv sau eseu scurt – legate între ele printr-un element comun. „În anul [1462.). când vreo unitate duşmană rupându-se.. peste 150 de mii. să nu fie uşor de umblat pentru duşmani şi nici lesne de cucerit. din sursa B. Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (. Ducas. românii au intrat în [tabăra] lor.) însă. (.. şi.Voievodul i-a răspuns însă: <cât despre sine să vină însuşi la închinăciune (. 5. Chalcocondil.Andrei Bathory a fost înfrânt de Mihai Viteazul în bătălia de la . PrecizaŃi.... Când însă s-a făcut dimineaŃă.... Dar Mircea. nimerind în partea dreaptă a taberei..” (L. MenŃionaŃi o asemănare între politica externă promovată de domnii menŃionaŃi în textele istorice A şi B..Mircea cel Bătrân a încheiat în 1395 un tratat de alianŃă cu . front românesc antiotoman. funcŃia lui Vlad łepeş.. Întrebările structurate care se constituite din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv.. CitiŃi cu atenŃie textele de mai jos: A. 6. DefiniŃi termenii: cruciadă.... łinându-se de urma lui Baiazid. PrezentaŃi două confruntări militare la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.. 9.. (…) a venit la Danubiu [Dunăre]. în chip strălucit. cât şi în sursa B. dând lupte. până la realizarea unor minieseuri.. ScrieŃi răspunsurile corecte care completează enunŃurile de mai jos: 1. 8...) este cu neputinŃă>. 2... mulŃi turci s-au ucis între ei.... a străbătut [łara Românească].

RealizaŃi un eseu cu titlul « RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine ». în afară de informaŃiile propriu-zise. Itemii subiectivi includ: rezolvarea de probleme (sau crearea de situaŃii-problemă). elevii trebuie să demonstreze. este necesară construirea unui număr mare de itemi pentru fiecare unitate de conŃinut. • prezentarea unei confruntări dintre Moldova şi Imperiului Otoman. să-şi păstreze existenŃa statală. texte istorice). Eseu structurat. • eseu structurat – elevului i se cere să construiască un răspuns în conformitate cu un set de cerinŃe date. mai ales în ceea ce priveşte itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare. Eseu nestructurat RealizaŃi un eseu cu titlul “RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine”. întrebările structurale necesită mai mult timp pentru elaborare. în timp ce altele mai mari ca teritoriu şi recunoscute ca regate puternice (precum Ungaria). în plus. în cazul itemilor cu răspuns scurt şi a itemilor de completare.• • • • • • • • • Avantajele itemilor semiobiectivi sunt : elevii trebuie să producă efectiv răspunsul deşi au o libertate restrânsă în organizarea şi formularea lui în varianta dorită . precum: • utilizarea limbajului istoric adecvat. În cazul unei eseu. şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. pot fi stabilite şi alte criterii de evaluare referitoare la ordonarea şi exprimarea ideilor. • menŃionarea unei concluzii privind importanŃa domniei lui Ştefan cel Mare. uşurinŃă şi obiectivitate în notare. întrebările structurale măsoară o varietate mai mare de cunoştinŃe şi competenŃe. având în vedere următoarele repere: • precizarea a două obiective ale politicii externe a lui Ştefan cel Mare. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Polonia şi Moldova. au fost cucerite de către otomani. Eseul este cunoscut în două variante: • eseu nestructurat (liber) – elevului i se cere să construiască un răspuns liber. digrame. grafice. pe lângă cunoştinŃe. • respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Ungaria şi Moldova. ExplicaŃi cum au reuşit łările Române relativ mici. întrebările structurate oferă posibilitatea utilizării unor materiale auxiliare (hărŃi. • coerenŃa argumentelor. • structurarea textului: introducere-cuprins-concluzii. 17 . pentru a oferi informaŃii relevante. Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt: itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilităŃilor mai complexe. itemi de tip eseu care sunt utilizaŃi cu precădere în cazul istoriei şi al altor discipline umaniste. Rezolvarea de situaŃii-problemă.

precum: • activitatea profesorului. • eroarea logică. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. • eroarea de generozitate caracterizată prin faptul că profesorul manifestă indulgenŃă faŃă de elevi din diverse motive. salvarea „imaginii” şcolii). Dezavantajele itemilor subiectivi sunt: presupun un grad înalt de subiectivitate în notare. Cei mai mulŃi dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi Constantin Cucoş.• • • Avantajele itemilor subiectivi sunt: măsoară abilităŃile şi competenŃele de complexitate ridicată (creativitatea. capacitatea de integrare a ideilor şi/sau interpretare a datelor. ERORI ÎN EVALUAREA ŞI APRECIEREA ELEVILOR Evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare este influenŃată de mai multe circumstanŃe. • personalitatea elevilor. Elevii cu o situaŃie bună la învăŃătură sunt avantajaŃi. profesorul este indecis asupra unei note şi pentru a o definitiva în vederea trecerii în catalog se uită la notele pe care elevul le are la celelalte discipline. • efectul de contrast. de sinteză şi analiză. necesită mult timp pentru elaborare. necesită mult timp pentru administrare. • ecuaŃia personală a examinatorului. • efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Uneori. exprimarea în scris) stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi flexibile. În schimb. originalitatea. Efectul „halo” constă în faptul că notarea unui elev la o disicplină este influenŃată de notele obŃinute la celelalte discipline. 184-185): • efectul „halo” (efectul „blând” şi eroarea de generozitate). capacitatea de organizare. Specialiştii au identificat două variante ale efectului „halo”: • efectul „bând”caracterizat prin faptul că un profesor apreciază cu mai multă indulgenŃă elevii pe care îi cunoaşte. elevii slabi la învăŃătură sunt dezavantajaŃi în notare chiar şi atunci când s-au pregătit bine. Sunt unii profesori care consideră că notele bune ale elevilor reprezintă o dovadă a faptului că profesorul respectiv este bun. • natura disciplinei de învăŃământ. • metodele de evaluare utilizate. • circumstanŃele sociale în care se realizează evaluarea (nivelul general al clasei. 2005. 18 . timpul necesar corectării unui astfel de item este mare. • unele particularităŃi ale relaŃiei profesor-elev. • efectul de ordine. impun realizarea unei scheme de notare cât mai detaliate şi mai complete. comparativ cu elevii necunoscuŃi. permit individualizarea evaluării. în cazul lor profesorii trecând cu vederea anumite greşeli comise. politica şcolii în materie de evaluare. p. • • • • • 6.

pentru alŃii este o modalitate de a constrânge elevul de a realiza o activitate suplimentară. Efectul de contrast poate fi evitat în cazul unei lucrări scrise dacă profesorul respectă baremul de corectare şi notare. • stilul moderat. nota reprezintă un mod de motivare a elevului. stress. În acest caz. nota are rolul de a sancŃiona anumite atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de către profesor. fără mari eforturi. nota nu depinde de răspunsurile elevului. îşi face temele pentru acasă. • stilul generos care apare atunci când peste 60% dintre note sunt peste cinci. nu are absenŃe nemotivate la ora de istorie. Istoria este una dintre disciplinele care facilitează subiectivitatea evaluării. Eroare logică se caracterizează prin faptul că profesorul notează elevii Ńinând cont nu de răspunsurile acestora. Uneori personalitatea elevului este în contradicŃie cu metodele de evaluare utilizate de profesor. ia mereu notiŃe. Unii profesori acordă note care au rol de sancŃiune. Astfel.Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian porneşte de la subiectul din mitologia greacă potrivit căruia Oedip şi-a ucis tatăl pentru că acest lucru i-a fost prezis de un oracol. Specificul discipline de învăŃământ poate determina alte erori în notare. pentru profesor. ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a învăŃa o lecŃie sau de a realiza o anumită sarcină de învăŃare. motiv pentru care tratează cu uşurinŃă. îşi pune amprenta asupra răspunsurilor. faptul că este cuminte la ore şi nu deranjează. 19 . nota are un rol motivaŃional. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la începutul anului şcolar. Supraevaluarea conduce la ideea că totul se poate obŃine uşor. de informaŃiile pe care le-a dobândit sau de capacităŃile şi abilităŃile de care dă dovadă. alteori. această activitate. notarea reprezintă doar o obligaŃie administrativă. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul notează identic mai multe lucrări consecutive care prezintă totuşi anumite diferenŃe. profesorul notează elevii în funcŃie de părerea pe care şi-a format-o referitoare la posibilităŃile acestora. Efectul de contrast se caracterizează prin faptul că uneori profesorii acordă o notă mai mare unei lucrări care urmează după o lucrare mai slabă sau o notă mai mică dacă urmează după o lucrare mai bună. chiar îi lasă corigenŃi pe cei mai slabi pe primul semestru. Pentru unii profesori. starea psihică în care se află. În acest caz. Unii profesori sunt mai indulgenŃi. determinată de oboseală. Specialiştii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor şcolare pe care le utilizează profesorii: • stilul sever care apare atunci când profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumătate dintre elevii unei clase. uneori cu neglijenŃă. nu comentează deciziile profesorului etc. alŃii mai exigenŃi. doar ca să se asigure că elevul va învăŃa pe tot parcursul anului şcolar (notarea strategică). participă la activităŃile extraşcolare. Personalitatea elevului reprezintă o altă sursă de eroare în notare. Pentru unii profesori. Specialiştii nu recomandă promovarea acestui stil de notare deoarece îi demotivează pe elevi. Subevaluarea îi demobilizează pe elevi şi aceasta este o explicaŃie pentru aversiunea unor elevi pentru anumite discipline. EcuaŃia personală a examinatorului care porneşte de la faptul că fiecare profesor îşi are propriile criterii de apreciere şi notare.

adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. 20 . evaluarea nu mai poate fi abordată într-o manieră tradiŃională. • dezvoltă motivaŃia pentru învăŃare. Într-adevăr. profesorul stabileşte ce urmează să evalueze: capacităŃi. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre metodele activ-participative. necesită mult timp. Este important ca profesorul să fie cât mai explicit şi să folosească un limbaj accesibil elevilor.7. valorile şi atitudinile dobândite etc. profesorul trebuie să facă cunoscute nu numai obiectivele lecŃiei. acesta devenind coparticipant la propria formare. proiectarea evaluării în contextul învăŃării active presupune mai mult efort şi mai mult timp din partea profesorului decât în cazul unei evaluării tradiŃionale care pune accent doar pe cunoştinŃele însuşite. descriptorii de performanŃă şi instrumentele de evaluare. legate în principal de limitele acestor metode activ-participative: efortul mare în pregătirea activităŃilor didactice. În primul rând. comportamente. În plus. nu se evaluează doar cunoştinŃele dobândite (ceea ce este relativ uşor de realizat). • transformă elevul din obiect în subiect al învăŃării. abilităŃi. pregătindu-i astfel pentru educaŃia permanentă. Aceste metode îl ajută pe elev să caute. Lucrurile pot fi simplificate în condiŃiile proiectării evaluării. există riscul neimplicării active a tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de lucru etc. ci pe ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat. Iată câteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite în cazul unei lecŃii bazată pe metode activ-participative: o colaborarea în cadrul grupului. o ascultarea activă din timpul discuŃiilor de grup. • valorifică şi stimulează creativitatea şi imaginaŃia elevilor. o rezolvarea sarcinii de lucru asumate. mulŃi profesori sunt încă reticenŃi când vine vorba despre modernizarea actului didactic prin utilizarea acestor metode. În proiectarea evaluării. Aceste metode îi învaŃă pe elevi să lucreze independent şi să facă apel la propriile abilităŃi şi deprinderi. • crează cadrul favorabil pentru aplicarea cunoştinŃelor dobândite. au intervenit anumite modificări în ceea ce priveşte evaluarea educaŃională. ValenŃele formative care recomandă folosirea acestor metode activ-participative în cadrul orelor de curs în vederea modernizării şi eficientizării actului didactic sunt numeroase: • asigură un demers interactiv al actului de predare-învăŃare-evaluare. elevii sunt implicaŃi în multe activităŃi de învăŃare. Elevii trebuie să ştie ce se aşteaptă de la ei pe parcursul lecŃiei. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII ACTIVE În ultimul timp. • dezvoltă gândirea critică. în cazul lecŃiilor bazate pe metode activparticipative. deprinderi. să prelucreze informaŃiile. o exprimarea de păreri personale. să găsească singur cunoştinŃele pe care urmează să şi le însuşească. deprinderile. MulŃi se întreabă cum sunt posibile evaluarea şi notarea în condiŃiile în care. nu ne mai limităm să evaluăm elevul în funcŃie de cum a „spus” lecŃia. Această reticenŃă se poate explica prin diverse motive. exersarea priceperilor şi capacităŃilor în diverse contexte şi situaŃii. Această reticenŃă se poate datora şi faptului că. comportamentul elevilor. pe parcursul lecŃiei. să cerceteze. La începutul lecŃiei. În realitate. cunoştinŃe însuşite. gradul de încorporare a unor valori şi atitudini etc. dar şi criteriile de evaluare şi descriptorii de performanŃă. Evaluarea actuală nu mai pune accentul pe ceea ce ştie elevul. accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaŃii însuşită de către elevi. ci sunt evaluate deprinderile şi capacităŃile elevului. Apoi elaborează criteriile de evaluare. profesorul porneşte de la obiectivele lecŃiei şi de la activităŃile de învăŃare propuse pentru atingerea obiectivelor. produse realizate. Astăzi. ci sunt luaŃi în calcul şi alŃi indicatori precum atitudinile. În funcŃie de obiectivele şi activităŃile de învăŃare.

pentru criteriul „colaborarea în cadrul grupului” se pot stabili următorii descriptori de performanŃă: • pentru nota 9-10: elevul colaborează permanent cu ceilalŃi membri ai grupului. specialiştii recomandă grupurile eterogene iar mărimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele lecŃiei. tehnica acvariului. Elevii sunt motivaŃi să obŃină rezultate pentru grupul din care face parte. informaŃiile. acŃionează în vederea atingerii unui scop comun: optimizarea învăŃării. • pentru nota 5-6: elevul colaborează destul de rar. climat mai relaxat etc. timpul alocat activităŃii respective.I. scara de clasificare sau lista de control/verificare. răspunderea individuală. înŃeleg mai bine conŃinuturile. metoda învăŃării pe grupe mici. metoda turnirurilor între echipe. Există numeroase metode. tehnica florii de nufăr. MenŃionăm doar câteva exemple: metoda predării/învăŃării reciproce. LecŃia bazată pe învăŃarea prin cooperare se caracterizează prin interdependenŃă. portofoliul de grup etc. evaluarea se poate realiza pe două nivele: • evaluarea individuală. strategii şi tennici care promovează învăŃarea prin cooperare. • interacŃiunea negativă care este bazată pe opoziŃie şi competiŃie. profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fişa de evaluare. metoda pălăriilor gânditoare. experienŃa de lucru în grup. • interacŃiunea inexistentă atunci când membrii grupului lucrează independent. conŃinuturile învăŃării. de cel mult patru elevi. În ceea ce priveşte structura grupurilor. materialele didactice disponibile. Tehnica 6/3/5. În cazul lecŃiilor bazate pe învăŃarea în grup. vârsta elevilor. rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie. • chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite. Specialiştii au identificat trei tipuri de interacŃiune: • interacŃiunea pozitivă care este bazată pe cooperare şi stimulează activitatea elevilor în scopul atingerii obiectivelor propuse.Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performanŃă. proiectul de cercetare în grup. De exemplu. Munca în grup permite împărŃirea responsabilităŃilor şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile. metoda R. cerând părerea colegilor şi ajutându-se reciproc pentru reuşita comună. O caracteristică specifică învăŃării prin cooperare este promovarea interacŃiunii care presupune diverse avantaje. împărŃiŃi în grupuri mici. Cercetările arată că elevii care învaŃă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanŃe şcolare mai bune. strategiile personale de lucru. 8. pe baza unor criterii dinainte stabilite. Iată câteva sugestii privind evaluarea în contextul învăŃării prin cooperare: • testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20 minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conŃinuturile.A. • pentru nota 3-4: elevul nu colaborează. predarea directă a deprinderilor sociale. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII PRIN COOPERARE Motto: „Ne scufundăm sau înotăm împreună” ÎnvăŃarea prin cooperare este o strategie didactică în cadrul căreia elevii. experienŃa. • pentru nota 7-8: elevul colaborează în general. în acest caz. Se recomandă formuarea unor grupuri de mici. • observarea sistematică a activităŃii elevilor din fiecare grup. 21 . mozaicul. • evaluarea grupului. un număr mai mare de competenŃe sociale pozitive. realizând schimburi reciproce de resurse şi informaŃii. pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante. membrii grupului punându-şi piedici reciproce în atingerea Ńelurilor. Phillips 6/6.

preferi să Ńi se pună întrebări sau să fii lăsat să-şi expui singur răspunsul? De ce? 3. profesorul stabileşte de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcŃie de obiectivele lecŃiei iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul lecŃiei. 2. Aproape jumătate din numărul elevilor chestionaŃi preferă probele orale. 9. elevii pot fi implicaŃi în autoevaluare şi în evaluarea activităŃii colegilor din grup prin completarea unor chestionare. 22 . În timpul ascultării. pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului. Acest chestionar cuprinde 3 întrebări referitoare la procesul de evaluare: 1. grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiŃii favorabile pentru asemenea discuŃii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acŃiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru. îşi îndeplinesc sarcinile asumate. discuŃiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăŃire a activităŃii grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare. b) scrise. Ce metodă de evaluare preferi? De ce? a) orale. analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în echipă. Pentru mai multe detalii privind evaluarea în contextul învăŃării active şi a învăŃării prin cooperare se poate consulta lucrarea autorilor Ariana-Stanca VăcăreŃu. predând celorlalte grupuri ceea ce au învăŃat. Ghid pentru cadrele didactice. STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE Elevul. răspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuŃiile privind autoevaluarea grupului. profesorul poate completa o fişă de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează. pentru evaluarea activităŃii grupurilor.• • • • • • • • • • după îndeplinirea sarcinilor de lucru. am aplicat un chestionar elevilor de la clasa la care sunt dirigintă (clasa a XII-a). portofoliu). prin autoevaluare. autoevaluare. elevii de liceu sunt mai în măsură să constate aspectele pozitive şi negative ale evaluării. enumerarea unei acŃiuni care ar putea contribui la sporirea eficacităŃii muncii grupului. Mai ales. deprinderi etc. abilităŃi. Evaluarea în sprijinul învăŃării. Pe parcursul anului şcolar 2010-2011. un elev din fiecare grup va prezenta în faŃa clasei rezultatele grupului său. elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuŃie la îndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuŃia celorlalŃi colegi din grup. 28% pentru probele scrise şi 13% pentru metodele complementare. interevaluare. în semestrul I. Iată câteva dintre avantajele evaluării prin cooperare: sunt evaluate diverse comportamente. în calitate de obiect şi subiect al educaŃiei. la sfârşitul orei. oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienŃa sa. pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală. pun întrebări. profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup. Mariana Pop. Cele mai frecvente motive aduse în discuŃie de către elevi au fost: elevii primesc ajutor de la profesor prin întrebări ajutătoare sau chiar de la ceilalŃi colegi prin fenomenul „suflatului”. poate oferi informaŃii utile pentru perfecŃionarea procesului de evaluare. Consideri că ai fost neîndreptăŃit vreodată în procesul de evaluare de către profesori? În ce împrejurări? Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi. 49% au optat pentru probele orale. lucrează în funcŃie de criteriile de evaluare anunŃate de profesor etc. c) complementare (proiect. sunt evaluate competenŃe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur. Kari Kuoho.

care nu deranjează niciodată orele. principalul argument adus fiind faptul că evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresantă ca cea orală sau scrisă. • profesorii sunt influenŃaŃi de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la aceeaşi disciplină. Cei mai mulŃi au motivat această preferinŃă prin faptul că numai elevii „tocilari” sau cei care învaŃă mecanic se tem de întrebările profesorilor. principalele argumente invocate fiind: profesorul poate pune întrebări la care elevul nu ştie răspunsul. chiar dacă la ore nu sunt foarte bine pregătiŃi. AlŃii au răspuns că. Un procent destul de semnificativ preferă să fie ghidaŃi în momentul ascultării de către profesor. Un procentaj destul de mare (56%) se consideră defavorizaŃi de către profesori în procesul de evaluare. dezvoltarea încrederii de sine. ceea ce duce la scăderea notei. Dintre argumentele aduse de elevi. care nu îşi exprimă nemulŃumirea faŃă de notele primite. Cei mai mulŃi elevi preferă să fie lăsaŃi să expună liber deoarece le este teamă că nu vor şti toate răspunsurile. ceea ce ar duce la scăderea notei. se poate constata că ei nu preferă să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia datorită calităŃilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului şi a vorbirii. atunci când lecŃia este mai lungă. În ceea ce îi priveşte pe elevii chestionaŃi. elevii pot uita anumite amănunte din lecŃie. menŃionăm: elevii emotivi se pot concentra mai bine în formularea răspunsurilor. Unii profesori acordă elevilor libertate în prezentarea răspunsului la lecŃie. elevii au la dispoziŃie mai mult timp de gândire. este normal ca elevii de liceu să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia şi să nu fie ghidaŃi ca la clasele mai mici.răspunsul scris solicită o pregătire mai temeinică în timp ce la oral este mai greu de observat un răspuns mai puŃin sistematic. fapt care este trecut cu vederea în cazul unui răspuns liber. am constatat că cei mai mulŃi preferă probele orale deoarece consideră că la scris profesorii sunt mai exigenŃi. la scris. profesorii sunt mai severi la scris.). 23 . Analizând argumentele elevilor. • profesorii nu-i tratează în mod egal pe toŃi profesorii. o mică greşeală poate „ruina” întregul exerciŃiu sau toată problemă. ceea ce reprezintă un procent semnificativ. Din motivele invocate de elevi. mulŃi elevi au răspuns că au primit note mici chiar şi atunci când s-au pregătit foarte bine din cauză că nu aveau note mari în general. el primeşte ajutor din partea profesorului atunci când greşeşte. elevii nu pot fi „încurcaŃi” de întrebările profesorului. la disciplinele reale. Un procent mai redus (13%) preferă metodele complementare. 54% preferă să fie lăsaŃi să vorbească independent. pot omite unele informaŃii din lecŃie şi preferă să fie întrebaŃi ca nu cumva profesorul să creadă că nu ştia foarte bine lecŃia. dacă elevul este scos la tablă. mulŃi au răspuns că sunt favorizaŃi elevii care au părinŃi cadre didactice. care aleg disciplina respectivă pentru examenul de bacalaureat. dezvoltarea capacităŃii de a purta oricând o discuŃie etc. unii fiind favorizaŃi din diverse motive. corectând şi eventualele greşeli de ortografie şi de conŃinut. în timp ce alŃii preferă să-i ghideze prin întrebări. uneori. Cele mai dese împrejurări menŃionate de elevi au fost: • profesorii vin nervoşi la oră sau se enervează pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi fac gălăgie) şi îl „pedepseşte” pe elevul ascultat în momentul respectiv sau dă o lucrare cu subiecte mai dificile la întreaga clasă. Pentru probele scrise s-au pronunŃat 28% dintre elevii chestionaŃi. în schimb.

Bucureşti. 1999 Ion T. Bucureşti. Alternative metodologice interactive. 2005 CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. Kari Kuoho. Polirom. Iaşi. 2000 Constantin Cucoş (coord. 2008 Ariana-Stanca VăcăreŃu. 2000 24 . Valerica Iriciuc. Anca łârcă. Ghid pentru cadrele didactice. Radu. Predarea şi învăŃarea disciplinelor socio-umane. Curs elaborat în tehnologia învăŃământului deschis la distanŃă. Ed. Polirom. Ed. Ed. UniversităŃii din Bucureşti. 2005 Constantin Cucoş. BIBLIOGRAFIE Ion Albulescu. Evaluarea în procesul didactic. Polirom. 2003 Ştefan Păun. 2003 Otilia Păcurari. Ed.Răspunsurile elevilor au scos în evidenŃă câteva dintre concepŃiile lor greşite despre procesul de evaluare: • toŃi elevii care prezintă lecŃia liber sunt „tocilari” sau „învaŃă mecanic” fără să o înŃeleagă.). Iaşi. Ed. Bucureşti.). Didactică şi Pedagogică. Evaluarea în sprijinul învăŃării. Ed. Ed. Iaşi. 2008 Gheorghe Iutiş. Didactică şi Pedagogică. Strategii didactice inovative. Iaşi. Corint. Ghid metodic pentru studenŃi şi profesori debutanŃi. Mariana Pop. Argentina Pânzariu. Timişoara. 2007 Constantin Strungă. Pedagogie. Iaşi. Istorie. 2007 Jean Vogler (coord. de Vest. Ed. Mirela Albulescu. • întrebările profesorului au rostul de „a încurca” sau de a scădea nota. Polirom. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Elemente de didactică aplicată. Didactica istoriei. Bucureşti. Ed. • prezentarea neînteruptă este un răspuns foarte bun. Evaluarea şcolară. Ligia Sarivan (coord.). Evaluarea în învăŃământul preuniversitar. Bucureşti. Teoria şi metodologia evaluării.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful