P. 1
EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE

EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE

|Views: 5,009|Likes:
Published by monstrete

More info:

Published by: monstrete on Mar 22, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/12/2015

pdf

text

original

EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE
Referat realizat de prof. Hobjilă Daniela Ramona, Grupul Şcolar Industrial „Ştefan Procopiu”-Vaslui

1.CONCEPTUL DE EVALUARE Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaŃional. Prin intermediul evaluării, în funcŃie de rezultatele obŃinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evaluării este perfecŃionarea procesului educaŃional. O definiŃie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc. Coloborând părerile mai multor specialişti, iată definiŃia evaluării dată de prof. dr. Constantin Cucoş în capitolul „Probleme de docimologie didactică”, din lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, p.173: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obŃin şi se furnizează informaŃii utile, permiŃând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.” Evaluarea presupune trei etape principale: a) măsurarea rezultatelor şcolare prin diverse procedee specifice; b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă etc c) formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaŃionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obŃinute; Există o serie de noŃiuni conexe evaluării, întâlnite des în pedagogie (vezi Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, pp. 172-173): docimologia – studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notării etc; eficienŃa şi eficacitatea învăŃământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate; progresul şcolar – raportul dintre rezultatele obŃinute şi cele anterioare; examinarea-verificarea curentă a lecŃiilor, prin examene şi/sau concursuri; notarea –evaluarea exprimată în note sau calificative; Evaluarea este un însoŃitor aproape permanent al procesului de predare-învăŃare, având, după părerea unor specialişti, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaŃional. 2. FUNCłIILE EVALUĂRII Evaluarea şcolară reprezintă o componentă principală care are ca scop perfecŃionarea procesului educaŃional. Cele mai importante funcŃii ale evaluării sunt ( vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 72-73): • de constatare - prin analizarea rezultatelor evaluării, se poate stabili dacă activităŃile educaŃionale şi-au atins obiectivele stabilite, dacă elevii şi-au însuşit anumite informaŃii, abilităŃi, deprinderi etc; • de informare – evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregătire al populaŃiei şcolare;

• • • • •

de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, evidenŃiind punctele tari şi punctele slabe ale acestora şi stabilind cauzele care au condus la o slabă eficienŃă a activităŃilor educaŃionale; de prognosticare - prevede eventualele performanŃe pe care ar putea să le atingă elevii în următoarea etapă de pregătire; de clasificare – ierarhizează candidaŃii în situaŃii de examen sau concurs; de feed-back sau cibernetică (reglaj şi autoreglaj) – prin analizarea rezultatelor obŃinute de elevi, se pot lua măsuri în vederea eficientizării procesului educaŃional; de motivare sau stimulare – evaluarea contribuie la creşterea motivaŃiei pentru învăŃare; de orientare şcolară şi profesională – prin evaluare, elevii obŃin rezultate importante care îi pot ajuta în ceea ce priveşte alegerea unei forme de învăŃământ corespunzătoare aptitudinilor, capacităŃilor şi intereselor lor;

3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE) Există mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare: după criteriul de obiectivitate; după modul în care se integrează în desfăşurarea procesului educaŃional; după autorul care realizează evaluarea; după funcŃia dominantă a evaluării; cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv;

• • • • •

În rândurile care urmează, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, în funcŃie de mai multe criterii (vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 121-124). După modul în care evaluarea se integrează în desfăşurarea procesului educativ, există următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea iniŃială; • evaluarea formativă sau continuă; • evaluarea sumativă sau cumulativă; După autorul care realizează evaluarea, există următoarele tipuri: • evaluarea internă (realizată de aceleaşi persoane implicate în procesul instructiv); • evaluarea externă (realizată de persoane diferite de cele care au fost implicate în procesul instructiv); • autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres; În funcŃie de cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv, au fost identificate următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea parŃială; • evaluarea globală; După criteriul obiectivităŃii, se disting următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea subiectivă; • evaluarea obiectivă; După funcŃia dominantă îndeplinită, specialiştii au identificat două strategii de evaluare: • evaluarea diagnostică prin care sunt identificate golurile în însuşirea cunoştinŃelor, abilităŃilor, aptitudinilor de către elevi, precum şi cauzele care au generat lipsurile constatate; • evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; În funcŃie de domeniul psihocomportamental, există trei strategii de evaluare: • evaluarea în domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abilităŃi, capacităŃi); • evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente); 2

deprinderile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea conŃinutului etapei care urmează. evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea finală sau cumulativă. profesorul poate relua anumite explicaŃii sau. portofoliul. semestru. • evaluarea iniŃială îndeplineşte următoarele funcŃii: diagnostică şi prognostică. Alternative metodologice interactive”. Evaluarea iniŃială: • se aplică la începutul unui program de instruire. se poate consulta lucrarea „Pedagogie. • evaluarea continuă sau formativă îndeplineşte următoarele funcŃii: de diagnosticare. • În continuare. După acurateŃea instrumentelor de evaluare utilizate. prevenind astfel eventualele situaŃii de eşec şcolar. • scopul acestui tip de evaluare este să-i ofere profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de însuşire a informaŃiilor şi abilităŃilor stabilite şi despre dificultăŃile întâmpinate. • profesorul urmăreşte să vadă dacă elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de învăŃare respectivă astfel încât să poată trece la următoarea unitate. de reglaj şi autoreglaj. profesorul are posibilitatea de a-şi face o idee despre nivelul de pregătire al elevilor. de regulă după parcurgerea unei lecŃii. vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare stabilite de specialişti: evaluarea iniŃială.evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinŃe). profesorul are posibilitatea de a analiza nivelul de însuşire de către elevi a conŃinuturilor predate. putând depista la timp anumite lipsuri. • evaluarea impresivă care se bazează pe metode precum observarea sistematică a comportamentului elevului. autor CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. Evaluarea continuă sau formativă: • se aplică pe tot parcursul învăŃării. • profesorul poate verifica în ce măsură elevii stăpânesc cunoştinŃele. se poate aplica elevilor un test de evaluare iniŃială care să vizeze cunoştinŃe şi deprinderi dobândite de elevi în anii anteriori şi care vor fi necesare pentru înŃelegerea şi însuşirea noilor conŃinuturi. • de regulă. • informaŃiile obŃinute prin evaluarea iniŃială oferă profesorului posibilitatea de a-şi stabili strategiile didactice adecvate astfel încât să asigure reuşita activităŃilor educaŃionale. în funcŃie de informaŃiile obŃinute prin evaluarea continuă sau formativă. • evaluarea continuă oferă elevilor posibilitatea de a-şi fixa. Se recomandă ca toŃi elevii să 3 . profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregătirea elevilor la materia respectivă. Evaluarea cunoştinŃelor dobândite în cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare orală. acest tip de evaluare generează relaŃii de colaborare între profesor şi elevi. motivaŃională. • principalul avantaj al acestui tip de evaluare este că permite profesorilor şi elevilor să ia la timp măsurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor. raportându-se la obiectivele lecŃiei. pentru a şti de unde porneşte în noul an şcolar. • informaŃiile obŃinute prin acest tip de evaluare îl ajută pe profesor în construirea unor activităŃi diferenŃiate. an şcolar. orale sau scrise. începutul unui capitol sau chiar la începutul unei lecŃii. Pe baza răspunsurilor primite şi a punctajelor realizate de către elevi. fie prin intermediul unor teste aplicate la sfârşitul lecŃiei. proiectul. sunt două tipuri: • evaluarea obiectivă care se realizează prin teste. se poate aplica la începutul unui ciclu de învăŃământ. sistematiza şi consolida cunoştinŃele şi abilităŃile recent predate. Astfel. poate propune organizarea unor activităŃi de recuperare în afara programului şcolar. Pentru o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare. • se realizează prin verificări sistematice. abilităŃile. La începutul fiecărui an şcolar. în cazuri mai grave.

profesorul realizează lecŃii de recapitulare. de sistematizare şi consolidare a aspectelor mai importante din conŃinuturile parcurse până atunci. utilizând o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse. imaginaŃia şi creativitatea. an şcolar. • probe practice. Metodele de evaluare tradiŃionale sunt: • probe orale. • evaluarea sumativă sau cumulativă îndeplineşte mai multe funcŃii. Acest tip de evaluare se realizează în timpul orelor special dedicate acestui scop. • acest tip de evaluare stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele generale ale unei unităŃi de învăŃare mai ample. Evaluarea sumativă sau cumulativă se poate realiza prin verificări periodice (orale sau scrise). Nu se stabileşte un număr prea mare de itemi. În funcŃie de rezultatele obŃinute. 4. astăzi. • de obicei. în schimb. • metode alternative sau complementare. la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. Examenele şi concursurile şcolare reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. Există două categorii de metode de evaluare: • metode tradiŃionale. Atunci când elaborează un test de evaluare sumativă. a semestrului sau a anului şcolar. profesorul nu trebuie să formuleze doar itemi care solicită memoria. de clasificare. deprinderi şi abilităŃi formate. itemii selectaŃi trebuie să solicite capacitatea de sinteză şi analiză a informaŃiilor. la sfârşitul fiecărui semestru. acest tip de evaluare nu mai oferă posibilitatea ameliorării în timp a rezultatelor şcolare ale elevului. de regulă la sfârşit de semestru. diferite capacităŃi. precum: de constatare a rezultatelor. profesorul poate trece notele mai mari. profesorul stabileşte paşii pentru următorul curs de instruire. dar. Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt: 4 . De asemenea. făcând anumite aprecieri pozitive la adresa elevilor respectivi. Dimpotrivă. de selecŃie. fără a-i sancŃiona pe ceilalŃi. punând accentul pe informaŃiile principale. ciclu de studiu. • nota obŃinută în urma evaluării sumative sau cumulative este considerată a avea o valoare mai mare decât cea obŃinută pe parcursul semestrului sau a anului şcolar deoarece este expresia unui efort mai mare şi sintetizează un rezultat global. acest tip de evaluare generează stres în rândul elevilor. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este calea prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să demonstreze nivelul de cunoştinŃe însuşit. Nu este obligatoriu ca toate notele să fie trecute în catalog. în această perioadă. pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai atenŃi la ore. Elevii pot fi implicaŃi în corectarea testelor.primească spre rezolvare aceiaşi itemi şi să nu fie ajutaŃi pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru. pe abilităŃile şi capacităŃile de bază pe care elevii le-au dobândit pe parcursul unei perioade mai lungi de instruire. Evaluarea sumativă sau cumulativă: • este evaluarea care se aplică după perioade mai lungi de timp. gândirea critică. de informare. analizarea rezultatelor obŃinute de elevi îi va permite profesorului să-şi amelioreze demersul didactic pentru ceilalŃi elevi. de orientare şcolară şi profesională. • având în vedere funcŃiile pe care le îndeplineşte. profesorul trebuie să aloce trei săptămâni acestui tip de evaluare. teoretic. profesorul trebuie să stabilească sarcini de lucru care derivă din obiectivele lecŃiei şi care necesită răspunsuri scurte şi precise. urmărindu-se astfel dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare. • probe scrise.

deseori întâlnit în mediul şcolar. • elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau la itemii cu alegere duală. ascultarea fiind realizată prin sondaj astfel că.• • • • • observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor de clasificare. uneori chiar şi de colegi prin suflat iar un răspuns scris cere o pregătire mai amplă. • este destul de greu pentru profesor să selecŃioneze pentru elevii examinaŃi întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Dintre limitele evaluării scrise. ( fişa de evaluare. • chestionarea orală finală care se realizează la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. este recomandabil ca profesorul să aibă în faŃă o fişă de evaluare orală. • poate fi verificat un volum mai mare de cunoştinŃe şi abilităŃi. teze. autoevaluarea. • elevii mai timizi şi emotivi se pot bloca. portofoliul. • elevii nechestionaŃi îşi pot verifica şi ei cunoştinŃele. este evaluat mai sever din cauza greşelilor de conŃinut şi de ortografie iar la oral se observă mai greu un răspuns nesistematic. chestionarea orală (sau ascultarea) se poate realiza prin întrebări frontale adresate tuturor elevilor. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: • se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi iar feed-back-ul este mult mai rapid. • ascultarea este afectată de fenomenul suflării. • este subiectivă. semestru sau an şcolar în cadrul unor lecŃii planificate pentru evaluarea sumativă. • elevii pot fi ajutaŃi de către profesor prin întrebări suplimentare. profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru această metodă de evaluare. intervenind cu completări şi aprecieri. • nu toŃi elevii pot fi verificaŃi. în cadrul evaluării formative sau continui. elevii nechestionaŃi pot fi preocupaŃi de alte lucruri. lista de control / evaluare ). deşi sunt bine pregăŃiŃi. teste. • permite elevilor să-şi evidenŃieze trăsăturile de personalitate. acestei discipline îi este alocată doar o oră pe săptămână. profesorul alegând elevul care va răspunde dintre cei care au ridicat mâna sau individual prin întrebări adresate direct unui anumit elev. frontală sau mixtă. menŃionăm: • pot fi verificaŃi şi notaŃi toŃi elevii clasei într-un timp relativ scurt. în cele mai multe cazuri. Metoda de evaluare orală are şi dezavantaje: • consumă mult timp iar in condiŃiile în care programa de istorie este destul de încărcată iar. • este favorizată dezvoltarea capacităŃilor de exprimare ale elevilor şi formarea deprinderii de a vorbi liber în faŃa celorlalŃi. proiectul. • asigură uniformitatea subiectelor. ConversaŃia poate fi individuală. menŃionăm: • elevii pot copia. investigaŃia. atunci când este cazul. MulŃi elevi preferă evaluarea orală deoarece mai este ajutat de profesor prin întrebări suplimentare. Specialiştii au identificat două forme ale chestionării orale: • chestionarea orală curentă care se realizează la fiecare lecŃie. chestionare. 5 . Evaluarea scrisă se concretizează de regulă în lucrări de control. Dintre avantajele acestui tip de evaluare. scara Metoda de evaluare orală este foarte răspândită în sistemul românesc de învăŃământ şi constă într-o conversaŃie profesor-elev. • obiectivitatea notării este asigurată de respectarea baremului de corectare şi notare. • elevii mai emotivi sunt avantajaŃi.

Aceste lucrări pot conŃine şi subiecte de sinteză care cer elevilor să analizeze. portofoliul. mai ales dacă mai sunt elevi care nu au fost ascultaŃi. • subiecte date pe numere în scopul limitării copiatului. Evaluarea şcolară): • extemporalele. profesorul poate aplica un test în ultimele 10-15 minute ale lecŃiei pentru a verifica dacă elevii au fost atenŃi şi şi-au însuşit cunoştinŃele predate. precum observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor. pentru clasele cu profil uman). de asemenea. astfel ca elevii să înveŃe în mod constant şi sistematic. aceste lucrări se corectează mai uşor de către profesor.). pentru teze. specialiştii au identificat următoarele tipuri de lucrări scrise (vezi Constantin Strungă. recomandându-se o împletire a acestora. deprinderi). Principalele forme de realizare sunt: experienŃe de laborator. Într-adevăr. investigaŃia. • lucrările de control de la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. Şi aceste lucrări scrise sunt anunŃate din timp. Aceste lucrări nu sunt anunŃate. în ultima vreme. adică nivelul de cunoştinŃe acumulat până la un moment dat. profesorul poate apela şi la alte metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregătirii elevilor. Convingerea noastră este că de cele mai multe ori. Profesorul urmăreşte dacă elevii ştiu să aplice cunoştinŃele dobândite. Nu se poate utiliza doar metodele tradiŃionale sau doar cele complementare. • lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului sau anului şcolar sau tezele. schiŃe etc. ştiut fiind faptul că cei care au notă nu mai învaŃă de obicei. aceste lucrări scrise durează o oră şi conŃin itemi dintr-un volum mai mare de cunoştinŃe şi sunt anunŃate din timp. desene. se utilizează din ce în ce mai des sistemul cu 3 numere. denumirea provine de la termenul latinesc „extemporalis” care înseamnă neaşteptat. profesorul are la dispoziŃie mai multe instrumente. deşi profesorul va dedica mai mult timp corectării lucrărilor. 6 . • Evaluarea prin probe practice este specifică unor anumite discipline (educaŃia fizică. mai ales la clasele cu un număr mai mare de elevi. Aceste metode alternative (complementare) oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nu numai ceea ce ştiu. proiectul. în mod clar. abilităŃi. lecŃia se desfăşoară după acceaşi schemă: în primele 15-20 de minute sunt ascultaŃi din lecŃia anterioară 2-4 elevi. ceea ce implică. să sistematizeze şi să sintetizeze informaŃii din mai multe lecŃii. câteva minute la sfârşitul orei sunt dedicate consolidării noilor cunoştinŃe. în aceste condiŃii. Iar una dintre note provine dintr-o lucrare scrisă. metodele alternative răspund mai bine caracterului formativ al evaluării decât metodele tradiŃionale. În plus. apoi urmează partea de predare şi. valorizări diferite. Metodele tradiŃionale de evaluare sunt dominante în practica educaŃională. Există mai multe tehnici la care poate recurge un profesor în cazul unei lucrări scrise: • aceiaşi itemi pentru toată clasa. disciplinele tehnice etc. de regulă.implică mai feed-back mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a corecta anumite greşeli. Pentru observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităŃii didactice. Modul de proiectare şi aplicare a acestor metode complementare diferă de la profesor la profesor. este prevăzută doar o oră de istorie pe săptămână şi. lucrări în atelier. dar şi ceea ce poate să facă cu ceea ce ştiu (capacităŃi. Rolul principal al extemporalului este de a-i activa pe elevi. pentru multe profiluri. Extemporalul durează circa 10-20 de minute şi verifică cunoştinŃele predate în lecŃia anterioară. În funcŃie de momentul aplicării. Din acest motiv. precum: • fişa de evaluare. tehnică care se recomandă la clasele cu un număr mai mic de elevi pentru a se evita tendinŃa de copiere. chimie. dacă şi-au însuşit anumite deprinderi şi abilităŃi. profesorul trebuie să planifice lecŃii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor. eventual. nu numai atunci când ştiu că vor da lucrare sau intuiesc că urmează să fie chestionaŃi oral.

acord. Redăm mai jos un exemplu de scară de clasificare: 1. Completarea unor asemenea fişe de lucru consumă foarte mult timp. care are cinci trepte: puternic acord. observarea unor fenomene etc. atitudinea faŃă de sarcinile încredinŃate. pentru disicplina istorie este prevăzută doar o oră pe săptămână iar profesorul are în încadrare foarte multe clase. de cele mai multe ori. A îndeplinit rolul primit în cadrul activităŃii de grup: DA NU Credem că puŃini sunt profesorii care să apelează la aceste instrumente de evaluare deoarece sunt mari consumatoare de timp şi de energie. însoŃit de un anumit tip de scară. 7 . Dar mulŃi dintre profesori sunt atenŃi la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenŃele repetate de la ora de istorie. fără a emite o judecată de valoare. intervenind cu completări la momentul oportun: DA NU 3. lista de control/verificare. Imi place să particip la lecŃiile care au la bază strategii didactice interactive: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord 2. InvestigaŃia este o metodă de evaluare care dă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinŃele dobândite în cadrul orelor în situaŃii noi într-un interval de timp mai scurt sau mai lung. atenŃia cu care urmăresc explicaŃiile şi discuŃiile. Aceste fişe de evaluare se completează în mod constant de către profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat în condiŃiile în care. InvestigaŃia poate consta în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul trebuie să întreprindă o investigaŃie (documentare. Elevul trebuie să-şi manifeste opŃiunea faŃă de comportamentele selectate de profesor. notând pe caietul de notiŃe cele mai importante informaŃii: DA NU 2. InvestigaŃia este. A fost atent. Îmi face plăcere să particip la activităŃi de învăŃare care stimulează competiŃia între elevi: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord Lista de control/verificare conŃine un set de enunŃuri care constată prezenŃa sau absenŃa unei caracteristici / a unui comportament. La fel ca şi lista scara de clasificare. şi o modalitate de învăŃare. O asemenea scară de clasificare este uşor de elaborat şi completat. A dovedit că a citit notiŃele de la lecŃia anterioră. dacă îşi fac temele pentru acasă. InvestigaŃia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie finalizată în clasă. puternic dezacord. în acelaşi timp. dacă iau notiŃe. prin prezentarea şi analizarea concluziilor. elevul: 1. Scara de clasificare este un instrument de evaluare care înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării. Fişa de evaluare este completată periodic de către profesor cu informaŃii despre cele mai importante evenimente identificate în comportamentul elevilor în cadrul orelor. lista de control/verificare este uşor de elaborat şi completat.• • scara de clasificare. Mai des se utilizează Scara Likert.). indecis. Sarcina didactică îndeplinită prin intermediul investigaŃiei poate fi organizată individual sau pe grupuri. dezacord. Iată un exemplu de listă de clasificare / verificare: În cadrul orei de istorie.

ziar. în linii generale. Dar. Redăm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea şi promovarea valorilor locale. aprecieri. prelucrarea datelor. concluziile. conŃinutul proiectului. trebuie să Ńină seama de mai multe aspecte. Elevii îşi folosesc abilităŃile şi competenŃele însuşite şi la celelalte discipline. • împărŃirea sarcinilor de lucru. mici piese de teatru. profesorul poate urmări aplicarea cunoştinŃelor. Din păcate. elevii îşi vor dezvolta capacităŃile de analiză şi sinteză. existenŃa activităŃilor de teren. • îndeplinirea sarcinilor de lucru. • stabilirea obiectivelor. Produsul final al proiectului poate fi: eseu. În cazul unui referat. capacităŃi şi abilităŃi individuale ale elevului. de la colegi. anexele. Proiectul poate fi orice rezultat al activităŃii şi creativităŃii elevilor. care nu e nici la munte. ar fi de preferat ca proiectul să implice o cercetare pe teren. Nu există o reŃetă a proiectării şi evaluării activităŃilor de proiect. începe şi se termină în clasă prin prezentarea sa în faŃa celorlalŃi colegi. Proiectul poate fi individual sau de grup. Dar proiectul nu constă doar în realizarea unui eseu sau a unui referat. atitudinea elevilor faŃă de sarcinile asumate. • realizarea feed-back-ului (schimburi de idei. având în vedere inventivitatea profesorilor şi creativitatea elevilor. capacităŃi însuşite pe o perioadă mai îndelungată de timp şi nu numai în cadrul istoriei. produsele realizate. proiectul reprezintă concretizarea a ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat în cadrul orelor de curs. Din acest motiv. o sarcină care să scoată clar în evidenŃă contribuŃia proprie a elevului. afiş. InvestigaŃia are un pronunŃat caracter formativ şi sumativ deoarece implică aplicarea unor abilităŃi. cuprinsul. de unde descarcă unul gata realizat. claritatea concluziilor. la disciplina istorie. forma prezentării. durata proiectului trebuie să fie suficient de îndelungată pentru a se crea condiŃii favorabile realizării unui produs de calitate. exprimarea unor opinii proprii. broşură. în cazul unui referat. Proiectul este o activitate mai amplă care contribuie la identificarea unor calităŃi. nivelul lor de pregătire. numele elevului. iată care sunt etapele realizării unui proiect: • alegerea temei (se recomandă ca subiectul să fie stabilit în colaborare cu elevii). • prezentarea produsului final în faŃa colegilor. de cele mai multe ori. poster. Această formă de evaluare implică un volum de muncă sporit. pliant. Pentru aranjarea informaŃiilor culese în scopul redactării formei finale a referatului. elevii apelează la internet. resursele materiale şi temporale etc. proiectul trebuie să aibă următoarea structură: pagina de titlu unde se vor nota tema proiectului.În evaluarea modului de realizare a investigaŃiei. Atunci când profesorul se gândeşte să utilizeze proiectul ca metodă de evaluare. etapelor şi a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii să ştie de la început care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului). precum: vârsta elevilor. autoevaluare). claritatea argumentelor. proiectul îmbracă forma unui referat sau al unui eseu. ci şi la celelalte discipline. întrebări de la profesor. • realizarea formei finale a produsului. (Nicolae Iorga) 8 . dezvoltarea unor abilităŃi de lucru în grup sau individual. studii de caz etc. Astfel. referat. sursele bibliografice. sondaje de opinie. nici la şes şi se împărtăşeşte de o neasemuită frumuseŃe”. introducerea. şcoala de unde provine elevul. De cele mai multe ori. Profesorul trebuie să comunice elevilor de la început care vor fi criteriile de evaluare ale investigaŃiei. interesele lor. Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANłII DIN VASLUI Motto: „PuŃine locuri îmi sunt mai duios cunoscute ca acest Ńinut al Vasluiului. deprinderi.

ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI: a) alegerea temei proiectului.realizarea unei autoevaluări succinte a activităŃii depuse pentru realizarea produselor finale.ro. Nicolae Ionescu. . găsirea unui slogan. 9 . prelucrarea lor. aplicarea şi interpretarea datelor unui chestionar „Ce ştiu despre Vaslui?”. 3 pliante şi un afiş pentru promovarea valorilor locale. Publirom. limba română.ro.ro. f) culegerea informaŃiilor. h) prezentarea materialelor de către fiecare grupă. Elena Simionică. un material Power Point „Trasee turistice vasluiene”. Alexandru Andronic. Cronica Vasluiului. b) formarea grupurilor.ARGUMENTUL PROIECTULUI: MulŃi înŃelepŃi au afirmat că nu poŃi aprecia ceva ce nu cunoşti destul de bine. Ed. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric. DURATA PROIECTULUI: 3 luni SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaşterea specificului istoric. afişe). OBIECTIVELE PROIECTULUI: . Editura Macarie. . ACTIVITĂłI PROPUSE: 1. Târgovişte 2000. Vaslui.culturalvaslui. . Silvia Rotaru. geografie. . .exersarea abilităŃilor de comunicare şi de colaborare. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare şi să propună soluŃii pentru păstrarea şi promovarea lor. Din acest motiv este necesar ca cei tineri să cunoască specificul localităŃii în care trăiesc.djc. . 2. JudeŃul Vaslui – elemente de istorie şi geografie locală. etnografic al Vasluiului (materiale Word şi Power Point). Realizarea produselor finale va impune elevilor să-şi folosească cunoştinŃele de istorie.cunoaşterea tradiŃiilor şi obiceiurilor locale. 3. 4. elevilor li se recomandă o serie de cărŃi şi pagini de internet (Mihai Ciobanu. g) realizarea materialelor stabilite. al localităŃii în care trăiesc.vaslui. Editura “Cutia Pandorei”. Petru Necula. cultural. e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului. Mihai Ciobanu.dezvoltarea abilităŃilor pentru învăŃarea permanentă.educarea elevilor în spiritul respectului faŃă de tradiŃiile şi obiceiurile locale. www. 1999. www. utilizarea calculatorului etc.integrarea cunoştinŃelor obŃinute în mediile nonformale de învăŃare. aplicarea sondajului şi a chestionarului. realizarea unui sondaj de opinie „3 legende pentru Vaslui”. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localităŃii Vaslui (pliante. Petru Necula. . culegere de folclor.ro) d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu titlul „Etnografie şi folclor”.cultivarea spiritului de responsabilitate în grup. cultural. aplicarea şi interpretarea datelor chestionarului „Ce ştiu despre Vaslui?”. Prin activităŃile propuse se doreşte dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaŃie şi cultura locală.vaslui-turism. etnografic etc. j) tragerea concluziilor finale.valorificarea valenŃelor creative ale elevilor. c) stabilirea surselor de documentare. Landiana Mihnevici.episcopiahusilor.implicarea elevilor în culegerea de folclor. DicŃionarul personalităŃilor vasluiene. 2001. . un material Power Point „Galeria personalităŃilor vasluiene”. i) evaluarea prin notare reciprocă şi autoevaluare.www. www.

dacă produsele vor fi evaluate separat... vor aduce completări şi vor completa o fişă de autoevaluare şi fişe de evaluare pentru fiecare grup. Gradul meu de implicare în realizarea produselor proiectului a fost: a) scăzut. 5. internet....... ... calitatea prezentării produselor (coerenŃa exprimării....prezentarea orală....... respectarea tematicii 10 p 2.. Deşi utilizarea proiectului ca metodă complementară de evaluare ne scoate din rutina vieŃii şcolare. Iată un model pentru fişa de autoevaluare care va fi completată de fiecare elev: 1. Elevii cunosc foarte puŃine personalităŃi remarcabile care s-au născut în oraşul Vaslui sau care sunt legaŃi de această localitate... în momentul realizării lor (evaluare analitică) 10 .... 4. ..... 3. b) bun...... existenŃa activităŃilor de teren (realizarea de fotografii.. originalitatea prezentării) 8. Fie că fac parte din trecut.. Lista cuprinde 15 personalităŃi vasluiene din diverse domenii: ştiinŃă.. Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex. interviuri. personalităŃile vasluiene oferă modele de acŃiune de care suntem mândri şi de la care avem ce învăŃa. cu un real caracter formativ deoarece oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în valoare anumite capacităŃi şi abilităŃi. c) foarte bună. Elevul trebuie să ştie de la început ce trebuie să conŃină portofoliul.. 15 p culegere de folclor...... de a arăta ceea ce ştiu să facă. fie că sunt “legende vii”... c) foarte bun.. b) bună. în viziunea lor... prezentarea coerentă şi clară a concluziilor 10 p 100 p PUNCTAJ TOTAL CRITERIUL DE EVALUARE Proiectul reprezintă un exerciŃiu interdisciplinar... realizarea tuturor produselor stabilite 10 p 7. realitatea este că nu poate fi aplicat oriunde şi oricând.. uşurinŃa în 15 p exprimare. MODALITĂłI DE EVALUARE: . Redăm în continuare un model de fişă de evaluare a proiectului care va fi completată de profesor.. elevii vor pune întrebări celorlalte grupe.. liberă a produselor de către fiecare grup.. au marcat sau continuă să marcheze evoluŃia oraşului Vaslui...autoevaluare. tipuri de surse folosite (orale. 2. elemente de originalitate şi creativitate 10 p 5... Apreciez că proiectul este o metodă de evaluare: a) inutilă.... Portofoliul poate fi evaluat la sfârşitul unui semestru sau la sfârşitul anului şcolar.... sport etc. aplicarea chestionarului) 4.... Apreciez că produsele realizate de grupa mea sunt de nota .. Lucrând la acest proiect am descoperit că .. care cuprinde experienŃa şi rezultatele obŃinute de elev prin celelalte metode de evaluare..notare reciprocă. realizarea sondajului de opinie „3 legende pentru Vaslui”. realizarea sondajului. calitatea produselor realizate 20 p 6. În timpul evaluării proiectului.. Am întâmpinat dificultăŃi în realizarea sarcinii ..... dar şi de elevi în momentul prezentării produselor realizate de către celelalte grupe: PUNCTAJ PUNCTAJ MAXIM ACORDAT 1...... cărŃi) 10 p 3. actorie.. artă...5... Elevilor li s-a cerut să solicite celor chestionaŃi să selecteze 3 personalităŃi care.

este un suport al învăŃării. . materiale realizate pentru diverse concursuri şcolare etc. 40 p II.un dicŃionar de termeni istorici. ESTETICA . Portofoliul poate fi axat şi pe dezvoltarea unei anumite abilităŃi sau competenŃă. afişe etc. precum dezvoltarea gândirii critice. .respectarea ordinii alfabetice în elaborarea dicŃionarului de personaje istorice şi a dicŃionarului de termeni istorici. caricaturi. biografii ale personalităŃilor studiate.fotografii. un dicŃionar de termeni istorici. Portofoliul sintetizează activitatea elevului pe o anumită perioadă de timp. diplome obŃinute la concursurile şcolare. . articole publicate în revista şcolii.sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică). de a pune în valoare anumite abilităŃi şi competenŃe. fapt care va contribui la dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor însuşite de-a lungul şcolii.existenŃa sumarului protofoliului. realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente istorice. .).coerenŃa/pertinenŃa eseului. lucrări de control. .rezolvarea sarcinilor de lucru din fişe.un dicŃionar de personaje istorice. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU . familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală. Portofoliul poate fi realizat individual sau în grup. ci motivantă. CREATIVITATE 100 p PUNCTAJ TOTAL Punctaj Punctaj maxim acordat 40 p • • • • Sintetizând. În proiectarea portofoliului. avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt: individualizează demersul învăŃării.un eseu structurat. să anunŃe criteriile de evaluare a proiectului şi să stabilească perioada de elaborare a portofoliului.calitatea imaginilor.aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu. profesorul trebuie să stabilească obiectivele/ competenŃele vizate prin elaborarea portofoliului. . Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev. să anunŃe ce piese trebuie să cuprindă portofoliul.2 lucrări corectate de profesor pe parcursul anului şcolar. Redăm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fişe de evaluare pentru un portofoliu. .diversitatea pieselor pe care le conŃine: . oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie. ORIGINALITATE.tehnoredactarea. . Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conŃine: referate. . . 10 p III. fişe de lucru. eseuri. . .o fişă de autoevaluare.utilizarea a cel puŃin cinci surse bibliografice. 10 p IV. CONłINUTUL PORTOFOLIULUI . 11 . Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite.fişe de lucru. diverse surse istorice (fotografii. Elevul este implicat în realizarea unor materiale care să-l reprezinte mai bine. investigarea unui fapt istoric. CRITERII DE EVALUARE I.

autoevaluarea poate fi o modalitate utilă de autocunoaştere. fie la lucrări scrise. menŃionăm: • evaluarea obiectivă şi riguroasă a unui portofoliu solicită profesorului mai mult timp în comparaŃie cu utilizarea altor metode de evaluare. • • Autoevaluarea.oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăŃătură. 189 ): • autocorectarea – elevul este solicitat să-şi descopere propriile greşeli. 2005. care este poziŃia pe care o ocupă în raport cu ceilalŃi colegi. profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor. elevului i se cere să-şi acorde o notă. profesorul pune accent pe prezentarea proiectului şi mai puŃin pe calitatea pieselor cuprinse. Aceasta are la îndemână diverse căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare la elevi. fapt care duce la creşterea încrederii în sine şi îi motivează pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. precum: Cât de bine am rezolvat această sarcină de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care mă descurc mai bine? elevii trebuie să completeze la sfârşitul îndeplinirii unei sarcini de lucru o fişă de autoevaluare. elevii trebuie să fie încurajaŃi să-şi pună o serie de întrebări. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. ActivităŃile de autoevaluare au o serie de valenŃe formative. profesorul va argumenta dacă nota este sau nu corectă. • unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului. Profesorului îi revine rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească capacităŃi de autoevaluare. participând astfel la propria lor formare. trebuie îndeplinite câteva condiŃii. elevii sunt ajutaŃi să conştientizeze care sunt punctele lor tari şi slabe. Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi. precum: elevii trebuie să cunoască obiectivele pe care urmează să le atingă pentru a şti dinainte spre ce să îşi îndrepte energia şi atenŃia. p. Elevii au nevoie să se cunoască. şi anume ( vezi Constantin Cucoş. unii elevii sunt mai motivaŃi de realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiŃionale. • metoda aprecierii obiective a personalităŃii – constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidenŃierii rezultatelor obŃinute de către aceştia. dintre care menŃionăm: elevii sunt implicaŃi în procesul de evaluare. 12 . timpul alocat acestei activităŃi creşte în cazul unor elevi nefamiliarizaŃi cu această metodă de evaluare. din cauza timpului disponibil. fie în cadrul unor verificări orale. elevii cunosc criteriile de evaluare şi ştiu ce ar trebui să facă pentru atingerea obiectivelor. Dintre limitele utilizării portofoliului ca metodă complementară. motivează elevul pentru activitatea de învăŃare. • notarea reciprocă – elevii sunt solicitaŃi să îşi noteze colegii. în vederea formării unei imagini cât mai complete despre posibilităŃile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. • autonotarea controlată – în timpul unei verificări. • uneori. dezvoltă o atitudine responsabilă faŃă de propria activitate. prin confruntarea a diverse informaŃii şi aprecieri. referitoare la rezultatele constatate. • realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru îndrumarea elevului în activitatea de selectare şi de elaborare a pieselor portofoliului. • corectarea reciprocă – elevul este solicitat să descopere greşelile colegilor săi. autocorectarea şi corectarea reciprocă constituie un prim pas spre însuşirea capacităŃilor de autoevaluare de către elevi.

Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valenŃe formative. • încurajează dezvoltarea unui climat de învăŃare plăcut. Anca łârca. Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicită elevilor stabilirea unor corespondenŃe între cuvinte. termeni – definiŃie etc. deoarece un număr mai mare determină răspunsuri la întâmplare. Ştefan Păun în „Didactica istoriei” este de părere că numărul ideal de perechi este între 5 şi 7. • oferă elevului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta diverse abilităŃi şi deprinderi. propoziŃii. volum coordonat de Mihai Manea. Principalele tipuri de itemi: • itemi obiectivi (cu răspuns închis). Pentru o prezentare detaliată a tipologiei itemilor se pot consulta lucrările: „Strategii didactice inovative”. • unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate. Nicoleta Sasu (pag. relaxat. Fiecare tip de item este însoŃit de exemple din lectia „Politica externă a domnilor români în secolele XIV-XVI”. imaginaŃia şi originalitatea elevului. îl obŃine prin eliminare. • itemi de aşezare în ordine cronologică. Eugen Palade. metodele complementare de evaluare prezintă şi dezavantaje. Acest tip de item se limitează la măsurarea informaŃiilor factuale. • stimulează creativitatea. 152-197). • oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie să facă cu informaŃiile însuşite în cadrul orelor de curs. Itemul este un element component al unei probe. fraze. cele mai importante fiind: • sunt mari consumatoare de timp. 5. autor Constantin Strungă (pag. • itemi cu alegere multiplă. • itemi semiobiectivi. date sau alte categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. 68-75). • stimulează implicarea activă a elevilor în îndeplinirea sarcinilor de lucru. volum coordonat de Otilia Păcurari. precum: • evită rutina şi monotonia determinată de utilizarea dominantă a metodelor tradiŃionale de evaluare. Itemii obiectivi sunt: • itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ). • itemi de tip pereche. 43-59) sau „Evaluarea şcolară”. îi oferă posibilitatea de a pune în practică ceea ce a învăŃat. bazându-se pe simple asociaŃii. TIPURI DE ITEMI Vom trece în revistă principalele tipuri de itemi care stau la îndemâna oricărui profesor pentru a realiza un test de evaluare. • oferă profesorului o imagine de ansamblu asupra activităŃii elevului pe parcursul unei anumite perioade de timp. pe abilitatea de a identifica relaŃia existentă între două lucruri (ex.) Se recomandă ca una dintre coloane să cuprindă mai multe elemente decât cealaltă. 13 . Dacă amândouă coloane ar avea acelaşi număr de elemente. Ligia Sarivan (pag. În acelaşi timp. date – evenimente istorice. • itemi subiectivi (cu răspuns deschis). „Predarea istoriei şi educaŃia pentru cetăŃenie democratică în România: demersuri didactice inovative”. un elev care nu cunoaşte un răspuns. Oameni – realizări.

Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul românesc antiotoman. acord / dezacord. c) plătirea tributului către Imperiul Otoman de Moldova . spre deosebire de întrebările cu alegere multiplă. 4. 14 . adevărat / fals. urmărind în acelaşi timp să ascundă faptul că regele Ungariei. 3. din cauza alianŃei Moldovei cu Polonia. AranjaŃi literele în ordinea desfăşurării cronologice a faptelor istorice: a) apărarea Belgradului de către Iancu de Hunedoara. Ştefan cel Mare a intrat în conflict cu regele Ungariei. plauzibile). „Povestirile germane” scrise de persoane potrivnice lui Vlad łepeş şi puse în circulaŃie în Europa Apuseană aveau menirea de a-l denigra pe domn.StabiliŃi corespondenŃa între termenii celor trei coloane: A B C Mircea cel Bătrân Vaslui 1395 Iancu de Hunedoara Călugăreni 1475 Vlad łepeş Târgovişte 1456 Ştefan cel Mare Belgrad 1462 Mihai Viteazul Rovine 1595 Itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ) solicită elevului să selecteze unul dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect / greşit. deoarece. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. celelalte răspunsuri numindu-se distractori (alternative parŃial corecte. Matei Corvin. În prima parte a domniei sale. Matei Corvin. reunind forŃele politico-militare ale celor trei łări Române iar programul său politic şi militar va fi continuat de Alexandru cel Bun. Prin alianŃa sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg şi participarea la cruciada de la Nicopole. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevărat eliberator. 5. Răspunsul corect nu trebuie să fie cel « care pare diferit » deoarece poate fi ghicit cu uşurinŃă de un elev care nu a învăŃat. MenŃionaŃi dacă enunŃurile următoare sunt adevărate sau false: 1. Itemul cu alegere multiplă are un singur răspuns corect. łara Românească în timpul domniei lui Mircea cel Bătrân dobândeşte o recunoaştere internaŃională pe măsură. Itemii cu alegere duală pot fi construiŃi relativ uşor. profesorul nu trebuie să Ńină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai plauzibil. 2. Se recomandă profesorilor să asigure o oarecare omogenitate variantelor de răspuns. da / nu. Itemi de aşezare în ordine cronologică care presupun o înşiruire aleatorie de evenimente istorice pe care elevii trebuie să le aranjeze din punct de vedere cronologic. nu a sprijinit lupta împotriva Imperiului Otoman. Itemi cu alegere multiplă pun elevul în situaŃia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative. cât şi pentru că domnul reuşise să ia în stăpânire cetatea Chilia. b) înfrângerea lui Ştefan cel Mare în lupta de la Războieni de către sultanul Mahomed al II-lea. d) începutul celei de-a doua domnii a lui Vlad łepeş .

2. d) Baiazid Ilderim. Itemi semiobiectivi sunt: itemi cu răspuns scurt. oastea română era inferioară celei otomane. De ce a adoptat Mircea cel Bătrân tactica hărŃuirii armatei otomane înaintea confruntării de la Rovine? a) numeric. Cum se numeşte coaliŃia antiotomană formată la sfârşitul secolului al XVI-lea. la care au aderat şi łările Române? 2. unui cuvânt unui număr. 1. La Rovine oastea turcească a fost condusă de: a) Mahomed I. posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. • • • • • • • • • • • • • • • Avantajele itemilor obiectivi sunt: testează un volum mare de informaŃii într-un timp relativ scurt. fidelitate şi validitate ridicate. d) era îndemnat de boieri să aplice această tactică. a fost: a) Baiazid Fulgerul. întrebările structurale. b) tehnica de luptă a românilor era inferioară celei otomane. Dezavantajele itemilor obiectivi sunt: raŃionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit. elevul poate ghici răspunsurile. După ce bătălie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei? 15 . se elaborează relativ uşor. sau unui simbol. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. contribuie la organizarea învăŃării. uneori este dificlă elaborarea unor distractori relevanŃi. schemele de notare sunt foarte simple. b) Soliman Paşa. măsoară rezultate ale învăŃării plasate la nivele cognitive inferioare.Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului pe care îl consideri corect: 1. în domeniul cunoştinŃelor şi deprinderilor (cu excepŃia itemilor care urmăresc identificarea relaŃiei cauză – efect). Cine a folosit expresia „Poarta creştinătăŃii” pentru a arăta rolul de apărătoare a creştinătăŃii jucat de Moldova? 3. obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. timp scurt de corectare. c) nu cunoştea numărul soldaŃilor otomani. b) Mahomed al II-lea. d) Soliman I. 3. c) Mahomed al II-lea Cuceritorul. Sultanul împotriva căruia au luptat Iancu de Hunedoara. fraze. Itemi cu răspuns scurt folosesc o întrebare directă ce presupune formularea unui răspuns sub forma unei propoziŃii. c) Murad al II-lea. itemi de completare. RăspundeŃi la următoarele întrebări.

.. semiobiectiv sau eseu scurt – legate între ele printr-un element comun.. precizate atât în sursa A. Întrebările structurate care se constituite din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv.. în łara Românească] mergea înainte robind Ńara. PrezentaŃi două acŃiuni diplomatice la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI. prin urmare. „Asupra acestui Mircea care a început întâi.. 2.. Când însă s-a făcut dimineaŃă. săvârşea isprăvi vrednice de amintit. funcŃia lui Vlad łepeş. sultanul Mahomed al II-lea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad łepeş] un sol anunŃându-l să vină în grabă la închinăciune (. Vlahul [Vlad łepeş] însă sculându-se dis-dedimineaŃă şi rânduindu-şi bine oamenii de sub el.. 7..... Dar Mircea. MenŃionaŃi două decizii adoptate de sultani. până la realizarea unor minieseuri. românii au intrat în [tabăra] lor.. război.Itemi de completare solicită drept răspuns doar unul sau două cuvinte. nu şi-a făcut planul să vină asupra lui să dea lupta (.. łinându-se de urma lui Baiazid.... în privinŃa relaŃiilor dintre Imperiul Otoman şi łara Românească.. Astfel răspunsurile unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere... Istoria turco-bizantină) Pornind de la textele de mai sus. cât şi în sursa B.. fiindu-i frică... DescrieŃi tactica de luptă adoptată de domnii români...) este cu neputinŃă>..). tribut. MenŃionaŃi o asemănare între politica externă promovată de domnii menŃionaŃi în textele istorice A şi B. şi. Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (.” (M.În anul 1476 Ştefan cel Mare a fost înfrânt de turci în lupta de la . când vreo unitate duşmană rupându-se. o afirmaŃie incompletă. enunŃul fiind. se Ńinea şi el cu armata pe urma lui Baiazid prin pădurile de stejar ale Ńării. front românesc antiotoman.... dând lupte. 9.. 6. se îndrepta uneori prin Ńară după hrană sau la prădat vite. CitiŃi cu atenŃie textele de mai jos: A.. (. nimerind în partea dreaptă a taberei.... 2... găsindu-i vină. două informaŃii aflate în relaŃie cauză-efect......).. a străbătut [łara Românească]. şi aşa cu foarte mare îndrăzneală se Ńinea de armata [otomană]. când a ridicat corturile. 3. a năvălit. în vreme de primăvară. 10. se lupta într-una cu el. răspundeŃi la următoarele cerinŃe: 1. peste 150 de mii.. (…) a venit la Danubiu [Dunăre]. a intrat deodată înăuntru şi până în ziuă a tăiat turci fără de număr şi până ce s-a luminat de ziuă. când era încă întuneric. DefiniŃi termenii: cruciadă. în chip strălucit. a pornit cu război şi trecând peste Istru [Dunăre.. strângând cu grijă oastea Ńării.” (L. 3.. Şi Ńinându-se pe urma lui.. mai înainte [în 1396].. [Sultanul] şi-a strâns armata de pretutindeni. PrecizaŃi secolul la care se referă sursa A. MenŃionaŃi numele unui domn al łării Româneşti din secolul al XVI-lea. 5. Ducas.. Expuneri istorice) B. Chalcocondil.. care sunt multe şi acoperă în toate părŃile Ńara.. 8.. menŃionaŃi din textul B.Voievodul i-a răspuns însă: <cât despre sine să vină însuşi la închinăciune (.. PrezentaŃi două confruntări militare la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI. a tras şanŃuri şi a ridicat valuri şi sta în mijlocul lor. din sursa B. PrecizaŃi. ScrieŃi răspunsurile corecte care completează enunŃurile de mai jos: 1.. 16 . 4.) Tiranul trecând Danubiul.Mircea cel Bătrân a încheiat în 1395 un tratat de alianŃă cu .(…) Tiranul s-a înspaimântat şi noaptea. să nu fie uşor de umblat pentru duşmani şi nici lesne de cucerit. şi... „În anul [1462. mulŃi turci s-au ucis între ei.Andrei Bathory a fost înfrânt de Mihai Viteazul în bătălia de la ....) însă.

elevii trebuie să demonstreze. pe lângă cunoştinŃe. în cazul itemilor cu răspuns scurt şi a itemilor de completare. întrebările structurale măsoară o varietate mai mare de cunoştinŃe şi competenŃe. Eseu structurat. • eseu structurat – elevului i se cere să construiască un răspuns în conformitate cu un set de cerinŃe date. grafice. RealizaŃi un eseu cu titlul « RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine ». Eseul este cunoscut în două variante: • eseu nestructurat (liber) – elevului i se cere să construiască un răspuns liber. în afară de informaŃiile propriu-zise. Itemii subiectivi includ: rezolvarea de probleme (sau crearea de situaŃii-problemă). 17 . • structurarea textului: introducere-cuprins-concluzii. itemi de tip eseu care sunt utilizaŃi cu precădere în cazul istoriei şi al altor discipline umaniste. au fost cucerite de către otomani. întrebările structurate oferă posibilitatea utilizării unor materiale auxiliare (hărŃi. este necesară construirea unui număr mare de itemi pentru fiecare unitate de conŃinut. să-şi păstreze existenŃa statală. • coerenŃa argumentelor. în plus. având în vedere următoarele repere: • precizarea a două obiective ale politicii externe a lui Ştefan cel Mare. Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt: itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilităŃilor mai complexe. • respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice. în timp ce altele mai mari ca teritoriu şi recunoscute ca regate puternice (precum Ungaria). ExplicaŃi cum au reuşit łările Române relativ mici. uşurinŃă şi obiectivitate în notare. mai ales în ceea ce priveşte itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare. texte istorice). pot fi stabilite şi alte criterii de evaluare referitoare la ordonarea şi exprimarea ideilor. pentru a oferi informaŃii relevante. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Ungaria şi Moldova. şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. • menŃionarea unei concluzii privind importanŃa domniei lui Ştefan cel Mare. Rezolvarea de situaŃii-problemă. Eseu nestructurat RealizaŃi un eseu cu titlul “RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine”. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Polonia şi Moldova.• • • • • • • • • Avantajele itemilor semiobiectivi sunt : elevii trebuie să producă efectiv răspunsul deşi au o libertate restrânsă în organizarea şi formularea lui în varianta dorită . În cazul unei eseu. precum: • utilizarea limbajului istoric adecvat. • prezentarea unei confruntări dintre Moldova şi Imperiului Otoman. întrebările structurale necesită mai mult timp pentru elaborare. digrame.

exprimarea în scris) stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi flexibile. p. Uneori. • unele particularităŃi ale relaŃiei profesor-elev. • efectul Pygmalion sau efectul oedipian. salvarea „imaginii” şcolii). precum: • activitatea profesorului. 18 . profesorul este indecis asupra unei note şi pentru a o definitiva în vederea trecerii în catalog se uită la notele pe care elevul le are la celelalte discipline. • personalitatea elevilor. capacitatea de integrare a ideilor şi/sau interpretare a datelor. 184-185): • efectul „halo” (efectul „blând” şi eroarea de generozitate). Dezavantajele itemilor subiectivi sunt: presupun un grad înalt de subiectivitate în notare. necesită mult timp pentru elaborare. permit individualizarea evaluării. Efectul „halo” constă în faptul că notarea unui elev la o disicplină este influenŃată de notele obŃinute la celelalte discipline. Cei mai mulŃi dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi Constantin Cucoş. Elevii cu o situaŃie bună la învăŃătură sunt avantajaŃi. impun realizarea unei scheme de notare cât mai detaliate şi mai complete.• • • Avantajele itemilor subiectivi sunt: măsoară abilităŃile şi competenŃele de complexitate ridicată (creativitatea. • eroarea logică. În schimb. Sunt unii profesori care consideră că notele bune ale elevilor reprezintă o dovadă a faptului că profesorul respectiv este bun. capacitatea de organizare. 2005. • efectul de ordine. • • • • • 6. comparativ cu elevii necunoscuŃi. ERORI ÎN EVALUAREA ŞI APRECIEREA ELEVILOR Evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare este influenŃată de mai multe circumstanŃe. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. originalitatea. necesită mult timp pentru administrare. • metodele de evaluare utilizate. elevii slabi la învăŃătură sunt dezavantajaŃi în notare chiar şi atunci când s-au pregătit bine. • circumstanŃele sociale în care se realizează evaluarea (nivelul general al clasei. • ecuaŃia personală a examinatorului. de sinteză şi analiză. timpul necesar corectării unui astfel de item este mare. Specialiştii au identificat două variante ale efectului „halo”: • efectul „bând”caracterizat prin faptul că un profesor apreciază cu mai multă indulgenŃă elevii pe care îi cunoaşte. • natura disciplinei de învăŃământ. • eroarea de generozitate caracterizată prin faptul că profesorul manifestă indulgenŃă faŃă de elevi din diverse motive. • efectul de contrast. în cazul lor profesorii trecând cu vederea anumite greşeli comise. politica şcolii în materie de evaluare.

Uneori personalitatea elevului este în contradicŃie cu metodele de evaluare utilizate de profesor. Specialiştii nu recomandă promovarea acestui stil de notare deoarece îi demotivează pe elevi. În acest caz. nota are rolul de a sancŃiona anumite atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de către profesor. Efectul de contrast poate fi evitat în cazul unei lucrări scrise dacă profesorul respectă baremul de corectare şi notare. Unii profesori acordă note care au rol de sancŃiune. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul notează identic mai multe lucrări consecutive care prezintă totuşi anumite diferenŃe. nu comentează deciziile profesorului etc. Istoria este una dintre disciplinele care facilitează subiectivitatea evaluării. • stilul generos care apare atunci când peste 60% dintre note sunt peste cinci. Subevaluarea îi demobilizează pe elevi şi aceasta este o explicaŃie pentru aversiunea unor elevi pentru anumite discipline. Eroare logică se caracterizează prin faptul că profesorul notează elevii Ńinând cont nu de răspunsurile acestora. ia mereu notiŃe. starea psihică în care se află. nota are un rol motivaŃional. Supraevaluarea conduce la ideea că totul se poate obŃine uşor. chiar îi lasă corigenŃi pe cei mai slabi pe primul semestru. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la începutul anului şcolar. Pentru unii profesori. stress. pentru alŃii este o modalitate de a constrânge elevul de a realiza o activitate suplimentară. doar ca să se asigure că elevul va învăŃa pe tot parcursul anului şcolar (notarea strategică). 19 . pentru profesor. motiv pentru care tratează cu uşurinŃă. alteori. uneori cu neglijenŃă. nota nu depinde de răspunsurile elevului. • stilul moderat. nota reprezintă un mod de motivare a elevului. Specificul discipline de învăŃământ poate determina alte erori în notare. îşi face temele pentru acasă. Unii profesori sunt mai indulgenŃi. ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a învăŃa o lecŃie sau de a realiza o anumită sarcină de învăŃare. Personalitatea elevului reprezintă o altă sursă de eroare în notare. îşi pune amprenta asupra răspunsurilor. fără mari eforturi. notarea reprezintă doar o obligaŃie administrativă. de informaŃiile pe care le-a dobândit sau de capacităŃile şi abilităŃile de care dă dovadă.Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian porneşte de la subiectul din mitologia greacă potrivit căruia Oedip şi-a ucis tatăl pentru că acest lucru i-a fost prezis de un oracol. faptul că este cuminte la ore şi nu deranjează. această activitate. profesorul notează elevii în funcŃie de părerea pe care şi-a format-o referitoare la posibilităŃile acestora. alŃii mai exigenŃi. Specialiştii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor şcolare pe care le utilizează profesorii: • stilul sever care apare atunci când profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumătate dintre elevii unei clase. Pentru unii profesori. nu are absenŃe nemotivate la ora de istorie. Astfel. determinată de oboseală. EcuaŃia personală a examinatorului care porneşte de la faptul că fiecare profesor îşi are propriile criterii de apreciere şi notare. Efectul de contrast se caracterizează prin faptul că uneori profesorii acordă o notă mai mare unei lucrări care urmează după o lucrare mai slabă sau o notă mai mică dacă urmează după o lucrare mai bună. participă la activităŃile extraşcolare. În acest caz.

există riscul neimplicării active a tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de lucru etc. La începutul lecŃiei. mulŃi profesori sunt încă reticenŃi când vine vorba despre modernizarea actului didactic prin utilizarea acestor metode. gradul de încorporare a unor valori şi atitudini etc. să cerceteze. acesta devenind coparticipant la propria formare. Evaluarea actuală nu mai pune accentul pe ceea ce ştie elevul. În proiectarea evaluării. să găsească singur cunoştinŃele pe care urmează să şi le însuşească. Lucrurile pot fi simplificate în condiŃiile proiectării evaluării. exersarea priceperilor şi capacităŃilor în diverse contexte şi situaŃii. profesorul stabileşte ce urmează să evalueze: capacităŃi. Această reticenŃă se poate datora şi faptului că. • dezvoltă gândirea critică. Această reticenŃă se poate explica prin diverse motive. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre metodele activ-participative. • crează cadrul favorabil pentru aplicarea cunoştinŃelor dobândite. pregătindu-i astfel pentru educaŃia permanentă. În plus. o exprimarea de păreri personale. deprinderile. necesită mult timp. Apoi elaborează criteriile de evaluare. abilităŃi. ci sunt luaŃi în calcul şi alŃi indicatori precum atitudinile. În funcŃie de obiectivele şi activităŃile de învăŃare. În realitate. o rezolvarea sarcinii de lucru asumate. proiectarea evaluării în contextul învăŃării active presupune mai mult efort şi mai mult timp din partea profesorului decât în cazul unei evaluării tradiŃionale care pune accent doar pe cunoştinŃele însuşite. pe parcursul lecŃiei. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. în cazul lecŃiilor bazate pe metode activparticipative. ci pe ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat. evaluarea nu mai poate fi abordată într-o manieră tradiŃională. profesorul porneşte de la obiectivele lecŃiei şi de la activităŃile de învăŃare propuse pentru atingerea obiectivelor. comportamentul elevilor. legate în principal de limitele acestor metode activ-participative: efortul mare în pregătirea activităŃilor didactice. produse realizate.7. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII ACTIVE În ultimul timp. • dezvoltă motivaŃia pentru învăŃare. nu se evaluează doar cunoştinŃele dobândite (ceea ce este relativ uşor de realizat). Astăzi. • valorifică şi stimulează creativitatea şi imaginaŃia elevilor. nu ne mai limităm să evaluăm elevul în funcŃie de cum a „spus” lecŃia. ValenŃele formative care recomandă folosirea acestor metode activ-participative în cadrul orelor de curs în vederea modernizării şi eficientizării actului didactic sunt numeroase: • asigură un demers interactiv al actului de predare-învăŃare-evaluare. descriptorii de performanŃă şi instrumentele de evaluare. deprinderi. • transformă elevul din obiect în subiect al învăŃării. Elevii trebuie să ştie ce se aşteaptă de la ei pe parcursul lecŃiei. Aceste metode îl ajută pe elev să caute. ci sunt evaluate deprinderile şi capacităŃile elevului. au intervenit anumite modificări în ceea ce priveşte evaluarea educaŃională. Aceste metode îi învaŃă pe elevi să lucreze independent şi să facă apel la propriile abilităŃi şi deprinderi. În primul rând. o ascultarea activă din timpul discuŃiilor de grup. Este important ca profesorul să fie cât mai explicit şi să folosească un limbaj accesibil elevilor. accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaŃii însuşită de către elevi. elevii sunt implicaŃi în multe activităŃi de învăŃare. comportamente. dar şi criteriile de evaluare şi descriptorii de performanŃă. 20 . Iată câteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite în cazul unei lecŃii bazată pe metode activ-participative: o colaborarea în cadrul grupului. Într-adevăr. profesorul trebuie să facă cunoscute nu numai obiectivele lecŃiei. să prelucreze informaŃiile. MulŃi se întreabă cum sunt posibile evaluarea şi notarea în condiŃiile în care. valorile şi atitudinile dobândite etc. cunoştinŃe însuşite.

• chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite. un număr mai mare de competenŃe sociale pozitive. climat mai relaxat etc. de cel mult patru elevi. în acest caz. specialiştii recomandă grupurile eterogene iar mărimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele lecŃiei. O caracteristică specifică învăŃării prin cooperare este promovarea interacŃiunii care presupune diverse avantaje. metoda turnirurilor între echipe. Se recomandă formuarea unor grupuri de mici. Phillips 6/6. timpul alocat activităŃii respective. Munca în grup permite împărŃirea responsabilităŃilor şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile. • pentru nota 7-8: elevul colaborează în general. 8. Cercetările arată că elevii care învaŃă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanŃe şcolare mai bune. De exemplu. • interacŃiunea inexistentă atunci când membrii grupului lucrează independent. pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante. scara de clasificare sau lista de control/verificare. informaŃiile.A.I. tehnica florii de nufăr. membrii grupului punându-şi piedici reciproce în atingerea Ńelurilor. În ceea ce priveşte structura grupurilor. MenŃionăm doar câteva exemple: metoda predării/învăŃării reciproce. realizând schimburi reciproce de resurse şi informaŃii. metoda R. experienŃa de lucru în grup. Tehnica 6/3/5. pentru criteriul „colaborarea în cadrul grupului” se pot stabili următorii descriptori de performanŃă: • pentru nota 9-10: elevul colaborează permanent cu ceilalŃi membri ai grupului. răspunderea individuală. • interacŃiunea negativă care este bazată pe opoziŃie şi competiŃie. Există numeroase metode. Elevii sunt motivaŃi să obŃină rezultate pentru grupul din care face parte. • pentru nota 5-6: elevul colaborează destul de rar. În cazul lecŃiilor bazate pe învăŃarea în grup. materialele didactice disponibile. tehnica acvariului. Specialiştii au identificat trei tipuri de interacŃiune: • interacŃiunea pozitivă care este bazată pe cooperare şi stimulează activitatea elevilor în scopul atingerii obiectivelor propuse. metoda pălăriilor gânditoare. proiectul de cercetare în grup. rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie. 21 . conŃinuturile învăŃării. mozaicul. LecŃia bazată pe învăŃarea prin cooperare se caracterizează prin interdependenŃă. înŃeleg mai bine conŃinuturile. experienŃa. pe baza unor criterii dinainte stabilite. • evaluarea grupului. strategiile personale de lucru. vârsta elevilor. cerând părerea colegilor şi ajutându-se reciproc pentru reuşita comună. • observarea sistematică a activităŃii elevilor din fiecare grup. profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fişa de evaluare. acŃionează în vederea atingerii unui scop comun: optimizarea învăŃării.Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performanŃă. strategii şi tennici care promovează învăŃarea prin cooperare. predarea directă a deprinderilor sociale. portofoliul de grup etc. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII PRIN COOPERARE Motto: „Ne scufundăm sau înotăm împreună” ÎnvăŃarea prin cooperare este o strategie didactică în cadrul căreia elevii. împărŃiŃi în grupuri mici. • pentru nota 3-4: elevul nu colaborează. evaluarea se poate realiza pe două nivele: • evaluarea individuală. metoda învăŃării pe grupe mici. Iată câteva sugestii privind evaluarea în contextul învăŃării prin cooperare: • testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20 minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conŃinuturile.

preferi să Ńi se pună întrebări sau să fii lăsat să-şi expui singur răspunsul? De ce? 3. Iată câteva dintre avantajele evaluării prin cooperare: sunt evaluate diverse comportamente. predând celorlalte grupuri ceea ce au învăŃat. abilităŃi. 22 . STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE Elevul. elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuŃie la îndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuŃia celorlalŃi colegi din grup. prin autoevaluare. sunt evaluate competenŃe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur. Kari Kuoho. În timpul ascultării. analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în echipă. grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiŃii favorabile pentru asemenea discuŃii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acŃiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru. răspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuŃiile privind autoevaluarea grupului. Acest chestionar cuprinde 3 întrebări referitoare la procesul de evaluare: 1. Evaluarea în sprijinul învăŃării. la sfârşitul orei.• • • • • • • • • • după îndeplinirea sarcinilor de lucru. discuŃiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăŃire a activităŃii grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare. autoevaluare. oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienŃa sa. Aproape jumătate din numărul elevilor chestionaŃi preferă probele orale. Mariana Pop. 28% pentru probele scrise şi 13% pentru metodele complementare. profesorul stabileşte de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcŃie de obiectivele lecŃiei iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul lecŃiei. elevii pot fi implicaŃi în autoevaluare şi în evaluarea activităŃii colegilor din grup prin completarea unor chestionare. portofoliu). elevii de liceu sunt mai în măsură să constate aspectele pozitive şi negative ale evaluării. deprinderi etc. un elev din fiecare grup va prezenta în faŃa clasei rezultatele grupului său. Ghid pentru cadrele didactice. enumerarea unei acŃiuni care ar putea contribui la sporirea eficacităŃii muncii grupului. Ce metodă de evaluare preferi? De ce? a) orale. 9. profesorul poate completa o fişă de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează. lucrează în funcŃie de criteriile de evaluare anunŃate de profesor etc. b) scrise. am aplicat un chestionar elevilor de la clasa la care sunt dirigintă (clasa a XII-a). c) complementare (proiect. pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului. în calitate de obiect şi subiect al educaŃiei. profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup. Mai ales. interevaluare. Consideri că ai fost neîndreptăŃit vreodată în procesul de evaluare de către profesori? În ce împrejurări? Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi. Pe parcursul anului şcolar 2010-2011. îşi îndeplinesc sarcinile asumate. pun întrebări. 49% au optat pentru probele orale. poate oferi informaŃii utile pentru perfecŃionarea procesului de evaluare. în semestrul I. pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală. pentru evaluarea activităŃii grupurilor. Cele mai frecvente motive aduse în discuŃie de către elevi au fost: elevii primesc ajutor de la profesor prin întrebări ajutătoare sau chiar de la ceilalŃi colegi prin fenomenul „suflatului”. Pentru mai multe detalii privind evaluarea în contextul învăŃării active şi a învăŃării prin cooperare se poate consulta lucrarea autorilor Ariana-Stanca VăcăreŃu. 2.

Un procentaj destul de mare (56%) se consideră defavorizaŃi de către profesori în procesul de evaluare. uneori. Pentru probele scrise s-au pronunŃat 28% dintre elevii chestionaŃi. fapt care este trecut cu vederea în cazul unui răspuns liber. • profesorii sunt influenŃaŃi de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la aceeaşi disciplină. Cei mai mulŃi elevi preferă să fie lăsaŃi să expună liber deoarece le este teamă că nu vor şti toate răspunsurile. este normal ca elevii de liceu să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia şi să nu fie ghidaŃi ca la clasele mai mici. elevii au la dispoziŃie mai mult timp de gândire. Din motivele invocate de elevi. se poate constata că ei nu preferă să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia datorită calităŃilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului şi a vorbirii. în schimb. unii fiind favorizaŃi din diverse motive.răspunsul scris solicită o pregătire mai temeinică în timp ce la oral este mai greu de observat un răspuns mai puŃin sistematic. Unii profesori acordă elevilor libertate în prezentarea răspunsului la lecŃie. care aleg disciplina respectivă pentru examenul de bacalaureat. profesorii sunt mai severi la scris. la scris. dezvoltarea capacităŃii de a purta oricând o discuŃie etc. dacă elevul este scos la tablă. corectând şi eventualele greşeli de ortografie şi de conŃinut. • profesorii nu-i tratează în mod egal pe toŃi profesorii. mulŃi au răspuns că sunt favorizaŃi elevii care au părinŃi cadre didactice. Dintre argumentele aduse de elevi. care nu deranjează niciodată orele. principalul argument adus fiind faptul că evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresantă ca cea orală sau scrisă.). AlŃii au răspuns că. atunci când lecŃia este mai lungă. care nu îşi exprimă nemulŃumirea faŃă de notele primite. în timp ce alŃii preferă să-i ghideze prin întrebări. În ceea ce îi priveşte pe elevii chestionaŃi. Analizând argumentele elevilor. mulŃi elevi au răspuns că au primit note mici chiar şi atunci când s-au pregătit foarte bine din cauză că nu aveau note mari în general. el primeşte ajutor din partea profesorului atunci când greşeşte. elevii nu pot fi „încurcaŃi” de întrebările profesorului. Cele mai dese împrejurări menŃionate de elevi au fost: • profesorii vin nervoşi la oră sau se enervează pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi fac gălăgie) şi îl „pedepseşte” pe elevul ascultat în momentul respectiv sau dă o lucrare cu subiecte mai dificile la întreaga clasă. ceea ce duce la scăderea notei. Un procent mai redus (13%) preferă metodele complementare. 23 . pot omite unele informaŃii din lecŃie şi preferă să fie întrebaŃi ca nu cumva profesorul să creadă că nu ştia foarte bine lecŃia. o mică greşeală poate „ruina” întregul exerciŃiu sau toată problemă. principalele argumente invocate fiind: profesorul poate pune întrebări la care elevul nu ştie răspunsul. la disciplinele reale. ceea ce ar duce la scăderea notei. elevii pot uita anumite amănunte din lecŃie. Un procent destul de semnificativ preferă să fie ghidaŃi în momentul ascultării de către profesor. menŃionăm: elevii emotivi se pot concentra mai bine în formularea răspunsurilor. chiar dacă la ore nu sunt foarte bine pregătiŃi. ceea ce reprezintă un procent semnificativ. dezvoltarea încrederii de sine. 54% preferă să fie lăsaŃi să vorbească independent. Cei mai mulŃi au motivat această preferinŃă prin faptul că numai elevii „tocilari” sau cei care învaŃă mecanic se tem de întrebările profesorilor. am constatat că cei mai mulŃi preferă probele orale deoarece consideră că la scris profesorii sunt mai exigenŃi.

Mariana Pop. Predarea şi învăŃarea disciplinelor socio-umane. 2003 Ştefan Păun. Kari Kuoho. Iaşi. Curs elaborat în tehnologia învăŃământului deschis la distanŃă. Polirom. Istorie. 2003 Otilia Păcurari. Ligia Sarivan (coord.Răspunsurile elevilor au scos în evidenŃă câteva dintre concepŃiile lor greşite despre procesul de evaluare: • toŃi elevii care prezintă lecŃia liber sunt „tocilari” sau „învaŃă mecanic” fără să o înŃeleagă. Ed. Ed. Ed. 2007 Jean Vogler (coord. de Vest. Teoria şi metodologia evaluării. Valerica Iriciuc.). Evaluarea în procesul didactic. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 2005 CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. Evaluarea în sprijinul învăŃării. 1999 Ion T. Iaşi. 2000 Constantin Cucoş (coord. UniversităŃii din Bucureşti. Ed. Bucureşti. Ghid pentru cadrele didactice. Polirom. Iaşi. 2008 Ariana-Stanca VăcăreŃu. Didactică şi Pedagogică. Strategii didactice inovative. Anca łârcă. Ed. Argentina Pânzariu. Ghid metodic pentru studenŃi şi profesori debutanŃi. Polirom. Ed. Didactica istoriei. • prezentarea neînteruptă este un răspuns foarte bun.). Bucureşti. Bucureşti. 2007 Constantin Strungă. Ed. Evaluarea şcolară.). Iaşi. BIBLIOGRAFIE Ion Albulescu. Ed. Mirela Albulescu. Iaşi. Evaluarea în învăŃământul preuniversitar. Ed. 2005 Constantin Cucoş. Polirom. 2008 Gheorghe Iutiş. Elemente de didactică aplicată. Timişoara. 2000 24 . • întrebările profesorului au rostul de „a încurca” sau de a scădea nota. Didactică şi Pedagogică. Alternative metodologice interactive. Radu. Bucureşti. Pedagogie. Bucureşti. Corint.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->