EVALUAREA LA ORA DE ISTORIE.

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE
Referat realizat de prof. Hobjilă Daniela Ramona, Grupul Şcolar Industrial „Ştefan Procopiu”-Vaslui

1.CONCEPTUL DE EVALUARE Evaluarea este o componentă importantă a procesului educaŃional. Prin intermediul evaluării, în funcŃie de rezultatele obŃinute, se determină măsura în care au fost atinse obiectivele stabilite. Scopul evaluării este perfecŃionarea procesului educaŃional. O definiŃie completă a procesului de evaluare, ar trebui să răspundă la o serie de întrebări, precum: de ce evaluăm?, ce evaluăm?, pe cine evaluăm?, când evaluăm?, cine evaluează?, cum evaluăm?, cui foloseşte evaluarea? etc. Coloborând părerile mai multor specialişti, iată definiŃia evaluării dată de prof. dr. Constantin Cucoş în capitolul „Probleme de docimologie didactică”, din lucrarea „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, p.173: „Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obŃin şi se furnizează informaŃii utile, permiŃând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.” Evaluarea presupune trei etape principale: a) măsurarea rezultatelor şcolare prin diverse procedee specifice; b) aprecierea acestor rezultate prin raportarea lor la bareme de corectare şi notare, descriptori de performanŃă etc c) formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaŃionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obŃinute; Există o serie de noŃiuni conexe evaluării, întâlnite des în pedagogie (vezi Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, pp. 172-173): docimologia – studiul sistematic al examenelor, al modurilor de notare, al erorilor notării etc; eficienŃa şi eficacitatea învăŃământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate; progresul şcolar – raportul dintre rezultatele obŃinute şi cele anterioare; examinarea-verificarea curentă a lecŃiilor, prin examene şi/sau concursuri; notarea –evaluarea exprimată în note sau calificative; Evaluarea este un însoŃitor aproape permanent al procesului de predare-învăŃare, având, după părerea unor specialişti, o pondere de circa 40% în cadrul procesului educaŃional. 2. FUNCłIILE EVALUĂRII Evaluarea şcolară reprezintă o componentă principală care are ca scop perfecŃionarea procesului educaŃional. Cele mai importante funcŃii ale evaluării sunt ( vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 72-73): • de constatare - prin analizarea rezultatelor evaluării, se poate stabili dacă activităŃile educaŃionale şi-au atins obiectivele stabilite, dacă elevii şi-au însuşit anumite informaŃii, abilităŃi, deprinderi etc; • de informare – evaluarea are rolul de a informa societatea cu privire la nivelul de pregătire al populaŃiei şcolare;

• • • • •

de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, evidenŃiind punctele tari şi punctele slabe ale acestora şi stabilind cauzele care au condus la o slabă eficienŃă a activităŃilor educaŃionale; de prognosticare - prevede eventualele performanŃe pe care ar putea să le atingă elevii în următoarea etapă de pregătire; de clasificare – ierarhizează candidaŃii în situaŃii de examen sau concurs; de feed-back sau cibernetică (reglaj şi autoreglaj) – prin analizarea rezultatelor obŃinute de elevi, se pot lua măsuri în vederea eficientizării procesului educaŃional; de motivare sau stimulare – evaluarea contribuie la creşterea motivaŃiei pentru învăŃare; de orientare şcolară şi profesională – prin evaluare, elevii obŃin rezultate importante care îi pot ajuta în ceea ce priveşte alegerea unei forme de învăŃământ corespunzătoare aptitudinilor, capacităŃilor şi intereselor lor;

3. TIPURI (STRATEGII DE EVALUARE) Există mai multe criterii de clasificare a strategiilor de evaluare: după criteriul de obiectivitate; după modul în care se integrează în desfăşurarea procesului educaŃional; după autorul care realizează evaluarea; după funcŃia dominantă a evaluării; cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv;

• • • • •

În rândurile care urmează, vom prezenta pe scurt, tipurile de evaluare, în funcŃie de mai multe criterii (vezi Constantin Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, pp. 121-124). După modul în care evaluarea se integrează în desfăşurarea procesului educativ, există următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea iniŃială; • evaluarea formativă sau continuă; • evaluarea sumativă sau cumulativă; După autorul care realizează evaluarea, există următoarele tipuri: • evaluarea internă (realizată de aceleaşi persoane implicate în procesul instructiv); • evaluarea externă (realizată de persoane diferite de cele care au fost implicate în procesul instructiv); • autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres; În funcŃie de cantitatea de informaŃii, deprinderile, abilităŃile, capacităŃile însuşite de către elevi în cadrul procesului instructiv, au fost identificate următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea parŃială; • evaluarea globală; După criteriul obiectivităŃii, se disting următoarele tipuri de evaluare: • evaluarea subiectivă; • evaluarea obiectivă; După funcŃia dominantă îndeplinită, specialiştii au identificat două strategii de evaluare: • evaluarea diagnostică prin care sunt identificate golurile în însuşirea cunoştinŃelor, abilităŃilor, aptitudinilor de către elevi, precum şi cauzele care au generat lipsurile constatate; • evaluarea predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire; În funcŃie de domeniul psihocomportamental, există trei strategii de evaluare: • evaluarea în domeniul psihomotor (aptitudini, deprinderi, abilităŃi, capacităŃi); • evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini, sentimente); 2

de regulă după parcurgerea unei lecŃii. începutul unui capitol sau chiar la începutul unei lecŃii. deprinderile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse pentru asimilarea conŃinutului etapei care urmează. raportându-se la obiectivele lecŃiei. sunt două tipuri: • evaluarea obiectivă care se realizează prin teste. de reglaj şi autoreglaj. an şcolar. prevenind astfel eventualele situaŃii de eşec şcolar. Alternative metodologice interactive”. abilităŃile. vom prezenta caracteristicile principale ale celor trei mari strategii de evaluare stabilite de specialişti: evaluarea iniŃială. • profesorul urmăreşte să vadă dacă elevii au atins obiectivele propuse pentru unitatea de învăŃare respectivă astfel încât să poată trece la următoarea unitate. orale sau scrise. Pentru o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare. motivaŃională. semestru. Evaluarea cunoştinŃelor dobândite în cadrul unei ore se poate realiza fie prin chestionare orală. acest tip de evaluare generează relaŃii de colaborare între profesor şi elevi. • de regulă. profesorul poate relua anumite explicaŃii sau. fie prin intermediul unor teste aplicate la sfârşitul lecŃiei. • informaŃiile obŃinute prin acest tip de evaluare îl ajută pe profesor în construirea unor activităŃi diferenŃiate. • evaluarea impresivă care se bazează pe metode precum observarea sistematică a comportamentului elevului. Pe baza răspunsurilor primite şi a punctajelor realizate de către elevi. se poate consulta lucrarea „Pedagogie. • se realizează prin verificări sistematice. pentru a şti de unde porneşte în noul an şcolar. profesorul are posibilitatea de a-şi face o idee despre nivelul de pregătire al elevilor. • evaluarea iniŃială îndeplineşte următoarele funcŃii: diagnostică şi prognostică. • evaluarea continuă sau formativă îndeplineşte următoarele funcŃii: de diagnosticare. La începutul fiecărui an şcolar. se poate aplica la începutul unui ciclu de învăŃământ. Evaluarea iniŃială: • se aplică la începutul unui program de instruire. în cazuri mai grave. Se recomandă ca toŃi elevii să 3 . se poate aplica elevilor un test de evaluare iniŃială care să vizeze cunoştinŃe şi deprinderi dobândite de elevi în anii anteriori şi care vor fi necesare pentru înŃelegerea şi însuşirea noilor conŃinuturi. • informaŃiile obŃinute prin evaluarea iniŃială oferă profesorului posibilitatea de a-şi stabili strategiile didactice adecvate astfel încât să asigure reuşita activităŃilor educaŃionale. După acurateŃea instrumentelor de evaluare utilizate. Evaluarea continuă sau formativă: • se aplică pe tot parcursul învăŃării. • principalul avantaj al acestui tip de evaluare este că permite profesorilor şi elevilor să ia la timp măsurile necesare pentru ameliorarea lipsurilor. profesorul are posibilitatea de a analiza nivelul de însuşire de către elevi a conŃinuturilor predate. sistematiza şi consolida cunoştinŃele şi abilităŃile recent predate. poate propune organizarea unor activităŃi de recuperare în afara programului şcolar. • evaluarea continuă oferă elevilor posibilitatea de a-şi fixa. evaluarea continuă sau formativă şi evaluarea finală sau cumulativă. autor CrenguŃa Lăcrămioara Oprea.evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinŃe). • scopul acestui tip de evaluare este să-i ofere profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de însuşire a informaŃiilor şi abilităŃilor stabilite şi despre dificultăŃile întâmpinate. în funcŃie de informaŃiile obŃinute prin evaluarea continuă sau formativă. proiectul. • În continuare. profesorul poate trage anumite concluzii legate de pregătirea elevilor la materia respectivă. • profesorul poate verifica în ce măsură elevii stăpânesc cunoştinŃele. portofoliul. putând depista la timp anumite lipsuri. Astfel.

profesorul stabileşte paşii pentru următorul curs de instruire. în schimb. urmărindu-se astfel dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare. Nu este obligatoriu ca toate notele să fie trecute în catalog. Acest tip de evaluare se realizează în timpul orelor special dedicate acestui scop. profesorul realizează lecŃii de recapitulare. Metodele de evaluare tradiŃionale sunt: • probe orale. astăzi. 4. Evaluarea sumativă sau cumulativă: • este evaluarea care se aplică după perioade mai lungi de timp. deprinderi şi abilităŃi formate. • nota obŃinută în urma evaluării sumative sau cumulative este considerată a avea o valoare mai mare decât cea obŃinută pe parcursul semestrului sau a anului şcolar deoarece este expresia unui efort mai mare şi sintetizează un rezultat global. itemii selectaŃi trebuie să solicite capacitatea de sinteză şi analiză a informaŃiilor. profesorul trebuie să aloce trei săptămâni acestui tip de evaluare. an şcolar. De asemenea. Elevii pot fi implicaŃi în corectarea testelor. pe abilităŃile şi capacităŃile de bază pe care elevii le-au dobândit pe parcursul unei perioade mai lungi de instruire. la sfârşitul fiecărui semestru. utilizând o diversitate de instrumente adecvate obiectivelor de evaluare propuse. Examenele şi concursurile şcolare reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. Dimpotrivă. punând accentul pe informaŃiile principale. de sistematizare şi consolidare a aspectelor mai importante din conŃinuturile parcurse până atunci. de clasificare. acest tip de evaluare nu mai oferă posibilitatea ameliorării în timp a rezultatelor şcolare ale elevului. a semestrului sau a anului şcolar. Evaluarea sumativă sau cumulativă se poate realiza prin verificări periodice (orale sau scrise). diferite capacităŃi. • probe practice. analizarea rezultatelor obŃinute de elevi îi va permite profesorului să-şi amelioreze demersul didactic pentru ceilalŃi elevi. • evaluarea sumativă sau cumulativă îndeplineşte mai multe funcŃii. • acest tip de evaluare stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele generale ale unei unităŃi de învăŃare mai ample. imaginaŃia şi creativitatea. gândirea critică. În funcŃie de rezultatele obŃinute. Atunci când elaborează un test de evaluare sumativă. făcând anumite aprecieri pozitive la adresa elevilor respectivi. profesorul trebuie să stabilească sarcini de lucru care derivă din obiectivele lecŃiei şi care necesită răspunsuri scurte şi precise. Există două categorii de metode de evaluare: • metode tradiŃionale. Nu se stabileşte un număr prea mare de itemi. fără a-i sancŃiona pe ceilalŃi. în această perioadă. teoretic. ciclu de studiu. • având în vedere funcŃiile pe care le îndeplineşte. de orientare şcolară şi profesională. • metode alternative sau complementare. de selecŃie. profesorul nu trebuie să formuleze doar itemi care solicită memoria. pentru a motiva pe elevi pentru a fi mai atenŃi la ore.primească spre rezolvare aceiaşi itemi şi să nu fie ajutaŃi pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare este calea prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să demonstreze nivelul de cunoştinŃe însuşit. de regulă la sfârşit de semestru. la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. profesorul poate trece notele mai mari. acest tip de evaluare generează stres în rândul elevilor. de informare. precum: de constatare a rezultatelor. • de obicei. Metodele de evaluare complementare sau alternative sunt: 4 . dar. • probe scrise.

deseori întâlnit în mediul şcolar. • permite elevilor să-şi evidenŃieze trăsăturile de personalitate. • ascultarea este afectată de fenomenul suflării. • obiectivitatea notării este asigurată de respectarea baremului de corectare şi notare. • asigură uniformitatea subiectelor. profesorul de istorie nu prea dispune de timp pentru această metodă de evaluare. scara Metoda de evaluare orală este foarte răspândită în sistemul românesc de învăŃământ şi constă într-o conversaŃie profesor-elev. • elevii mai timizi şi emotivi se pot bloca. chestionarea orală (sau ascultarea) se poate realiza prin întrebări frontale adresate tuturor elevilor. Principalele avantaje ale acestei metode sunt: • se realizează o comunicare deplină între profesor şi elevi iar feed-back-ul este mult mai rapid. • este favorizată dezvoltarea capacităŃilor de exprimare ale elevilor şi formarea deprinderii de a vorbi liber în faŃa celorlalŃi. atunci când este cazul.• • • • • observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor de clasificare. • este destul de greu pentru profesor să selecŃioneze pentru elevii examinaŃi întrebări cu acelaşi grad de dificultate. în cele mai multe cazuri. • poate fi verificat un volum mai mare de cunoştinŃe şi abilităŃi. • chestionarea orală finală care se realizează la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. menŃionăm: • pot fi verificaŃi şi notaŃi toŃi elevii clasei într-un timp relativ scurt. • nu toŃi elevii pot fi verificaŃi. Metoda de evaluare orală are şi dezavantaje: • consumă mult timp iar in condiŃiile în care programa de istorie este destul de încărcată iar. MulŃi elevi preferă evaluarea orală deoarece mai este ajutat de profesor prin întrebări suplimentare. elevii nechestionaŃi pot fi preocupaŃi de alte lucruri. • elevii pot fi ajutaŃi de către profesor prin întrebări suplimentare. acestei discipline îi este alocată doar o oră pe săptămână. Specialiştii au identificat două forme ale chestionării orale: • chestionarea orală curentă care se realizează la fiecare lecŃie. teze. este recomandabil ca profesorul să aibă în faŃă o fişă de evaluare orală. frontală sau mixtă. menŃionăm: • elevii pot copia. uneori chiar şi de colegi prin suflat iar un răspuns scris cere o pregătire mai amplă. ascultarea fiind realizată prin sondaj astfel că. semestru sau an şcolar în cadrul unor lecŃii planificate pentru evaluarea sumativă. • elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă sau la itemii cu alegere duală. • elevii nechestionaŃi îşi pot verifica şi ei cunoştinŃele. Evaluarea scrisă se concretizează de regulă în lucrări de control. portofoliul. Dintre limitele evaluării scrise. Dintre avantajele acestui tip de evaluare. proiectul. • este subiectivă. teste. autoevaluarea. este evaluat mai sever din cauza greşelilor de conŃinut şi de ortografie iar la oral se observă mai greu un răspuns nesistematic. deşi sunt bine pregăŃiŃi. lista de control / evaluare ). ConversaŃia poate fi individuală. intervenind cu completări şi aprecieri. 5 . investigaŃia. ( fişa de evaluare. profesorul alegând elevul care va răspunde dintre cei care au ridicat mâna sau individual prin întrebări adresate direct unui anumit elev. chestionare. • elevii mai emotivi sunt avantajaŃi. în cadrul evaluării formative sau continui.

• Evaluarea prin probe practice este specifică unor anumite discipline (educaŃia fizică. profesorul poate apela şi la alte metode de evaluare care surprind diverse aspecte ale pregătirii elevilor. specialiştii au identificat următoarele tipuri de lucrări scrise (vezi Constantin Strungă. Rolul principal al extemporalului este de a-i activa pe elevi. proiectul. precum: • fişa de evaluare. Convingerea noastră este că de cele mai multe ori. dacă şi-au însuşit anumite deprinderi şi abilităŃi. recomandându-se o împletire a acestora. tehnică care se recomandă la clasele cu un număr mai mic de elevi pentru a se evita tendinŃa de copiere. metodele alternative răspund mai bine caracterului formativ al evaluării decât metodele tradiŃionale. Într-adevăr. Extemporalul durează circa 10-20 de minute şi verifică cunoştinŃele predate în lecŃia anterioară. profesorul are la dispoziŃie mai multe instrumente. chimie. Aceste lucrări pot conŃine şi subiecte de sinteză care cer elevilor să analizeze. se utilizează din ce în ce mai des sistemul cu 3 numere. pentru multe profiluri. este prevăzută doar o oră de istorie pe săptămână şi. Există mai multe tehnici la care poate recurge un profesor în cazul unei lucrări scrise: • aceiaşi itemi pentru toată clasa. Aceste metode alternative (complementare) oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nu numai ceea ce ştiu. astfel ca elevii să înveŃe în mod constant şi sistematic.). Nu se poate utiliza doar metodele tradiŃionale sau doar cele complementare. aceste lucrări se corectează mai uşor de către profesor. 6 . câteva minute la sfârşitul orei sunt dedicate consolidării noilor cunoştinŃe. eventual. abilităŃi. aceste lucrări scrise durează o oră şi conŃin itemi dintr-un volum mai mare de cunoştinŃe şi sunt anunŃate din timp. mai ales dacă mai sunt elevi care nu au fost ascultaŃi. În funcŃie de momentul aplicării. Evaluarea şcolară): • extemporalele. de asemenea. lecŃia se desfăşoară după acceaşi schemă: în primele 15-20 de minute sunt ascultaŃi din lecŃia anterioară 2-4 elevi. pentru teze. de regulă. deşi profesorul va dedica mai mult timp corectării lucrărilor. profesorul trebuie să planifice lecŃii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor. apoi urmează partea de predare şi. profesorul poate aplica un test în ultimele 10-15 minute ale lecŃiei pentru a verifica dacă elevii au fost atenŃi şi şi-au însuşit cunoştinŃele predate. mai ales la clasele cu un număr mai mare de elevi. lucrări în atelier. pentru clasele cu profil uman). Şi aceste lucrări scrise sunt anunŃate din timp. desene. în ultima vreme. Modul de proiectare şi aplicare a acestor metode complementare diferă de la profesor la profesor. denumirea provine de la termenul latinesc „extemporalis” care înseamnă neaşteptat. ceea ce implică. Pentru observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităŃii didactice. Iar una dintre note provine dintr-o lucrare scrisă. în aceste condiŃii. • lucrările de control de la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare. Profesorul urmăreşte dacă elevii ştiu să aplice cunoştinŃele dobândite. să sistematizeze şi să sintetizeze informaŃii din mai multe lecŃii. deprinderi). Din acest motiv. disciplinele tehnice etc. schiŃe etc.implică mai feed-back mai slab deoarece profesorul nu poate interveni imediat pentru a corecta anumite greşeli. • subiecte date pe numere în scopul limitării copiatului. valorizări diferite. precum observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor. • lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfârşitul semestrului sau anului şcolar sau tezele. În plus. nu numai atunci când ştiu că vor da lucrare sau intuiesc că urmează să fie chestionaŃi oral. Metodele tradiŃionale de evaluare sunt dominante în practica educaŃională. dar şi ceea ce poate să facă cu ceea ce ştiu (capacităŃi. investigaŃia. Aceste lucrări nu sunt anunŃate. portofoliul. în mod clar. Principalele forme de realizare sunt: experienŃe de laborator. ştiut fiind faptul că cei care au notă nu mai învaŃă de obicei. adică nivelul de cunoştinŃe acumulat până la un moment dat.

A îndeplinit rolul primit în cadrul activităŃii de grup: DA NU Credem că puŃini sunt profesorii care să apelează la aceste instrumente de evaluare deoarece sunt mari consumatoare de timp şi de energie. Îmi face plăcere să particip la activităŃi de învăŃare care stimulează competiŃia între elevi: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord Lista de control/verificare conŃine un set de enunŃuri care constată prezenŃa sau absenŃa unei caracteristici / a unui comportament. Aceste fişe de evaluare se completează în mod constant de către profesor ceea ce este aproape imposibil de realizat în condiŃiile în care. Redăm mai jos un exemplu de scară de clasificare: 1. care are cinci trepte: puternic acord. Iată un exemplu de listă de clasificare / verificare: În cadrul orei de istorie. Dar mulŃi dintre profesori sunt atenŃi la anumite aspecte din comportamentul elevilor: absenŃele repetate de la ora de istorie. InvestigaŃia este o metodă de evaluare care dă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinŃele dobândite în cadrul orelor în situaŃii noi într-un interval de timp mai scurt sau mai lung. A dovedit că a citit notiŃele de la lecŃia anterioră. A fost atent. dacă îşi fac temele pentru acasă. în acelaşi timp. Sarcina didactică îndeplinită prin intermediul investigaŃiei poate fi organizată individual sau pe grupuri. Completarea unor asemenea fişe de lucru consumă foarte mult timp. atitudinea faŃă de sarcinile încredinŃate. dezacord.• • scara de clasificare. lista de control/verificare este uşor de elaborat şi completat. acord. Mai des se utilizează Scara Likert. InvestigaŃia este. prin prezentarea şi analizarea concluziilor. InvestigaŃia poate consta în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul trebuie să întreprindă o investigaŃie (documentare. de cele mai multe ori. Elevul trebuie să-şi manifeste opŃiunea faŃă de comportamentele selectate de profesor. indecis. dacă iau notiŃe. observarea unor fenomene etc. fără a emite o judecată de valoare. şi o modalitate de învăŃare. O asemenea scară de clasificare este uşor de elaborat şi completat. pentru disicplina istorie este prevăzută doar o oră pe săptămână iar profesorul are în încadrare foarte multe clase. Scara de clasificare este un instrument de evaluare care înregistrează comportamente sau caracteristici ce trebuie supuse evaluării. lista de control/verificare. InvestigaŃia se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore dar trebuie finalizată în clasă. Fişa de evaluare este completată periodic de către profesor cu informaŃii despre cele mai importante evenimente identificate în comportamentul elevilor în cadrul orelor. însoŃit de un anumit tip de scară. atenŃia cu care urmăresc explicaŃiile şi discuŃiile. Imi place să particip la lecŃiile care au la bază strategii didactice interactive: puternic dezacord dezacord indecis acord puternic acord 2. puternic dezacord. intervenind cu completări la momentul oportun: DA NU 3. notând pe caietul de notiŃe cele mai importante informaŃii: DA NU 2. elevul: 1. 7 . La fel ca şi lista scara de clasificare.).

În cazul unui referat. interesele lor. • îndeplinirea sarcinilor de lucru. la disciplina istorie. începe şi se termină în clasă prin prezentarea sa în faŃa celorlalŃi colegi. Redăm mai jos exemplificarea unui proiect de grup care are drept scop descoperirea şi promovarea valorilor locale. poster. anexele. Această formă de evaluare implică un volum de muncă sporit. Proiectul poate fi individual sau de grup. proiectul trebuie să aibă următoarea structură: pagina de titlu unde se vor nota tema proiectului. sondaje de opinie. Nu există o reŃetă a proiectării şi evaluării activităŃilor de proiect. care nu e nici la munte. Titlul proiectului: NOI SUNTEM DOROBANłII DIN VASLUI Motto: „PuŃine locuri îmi sunt mai duios cunoscute ca acest Ńinut al Vasluiului. ci şi la celelalte discipline. broşură. atitudinea elevilor faŃă de sarcinile asumate. • prezentarea produsului final în faŃa colegilor. iată care sunt etapele realizării unui proiect: • alegerea temei (se recomandă ca subiectul să fie stabilit în colaborare cu elevii). Din păcate. resursele materiale şi temporale etc. Profesorul trebuie să comunice elevilor de la început care vor fi criteriile de evaluare ale investigaŃiei. capacităŃi şi abilităŃi individuale ale elevului. capacităŃi însuşite pe o perioadă mai îndelungată de timp şi nu numai în cadrul istoriei.În evaluarea modului de realizare a investigaŃiei. trebuie să Ńină seama de mai multe aspecte. nivelul lor de pregătire. prelucrarea datelor. InvestigaŃia are un pronunŃat caracter formativ şi sumativ deoarece implică aplicarea unor abilităŃi. exprimarea unor opinii proprii. în cazul unui referat. • stabilirea obiectivelor. proiectul reprezintă concretizarea a ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat în cadrul orelor de curs. aprecieri. sursele bibliografice. concluziile. Dar. precum: vârsta elevilor. existenŃa activităŃilor de teren. Proiectul este o activitate mai amplă care contribuie la identificarea unor calităŃi. • realizarea feed-back-ului (schimburi de idei. de la colegi. forma prezentării. cuprinsul. având în vedere inventivitatea profesorilor şi creativitatea elevilor. elevii apelează la internet. Produsul final al proiectului poate fi: eseu. numele elevului. (Nicolae Iorga) 8 . de unde descarcă unul gata realizat. deprinderi. de cele mai multe ori. referat. De cele mai multe ori. afiş. Elevii îşi folosesc abilităŃile şi competenŃele însuşite şi la celelalte discipline. autoevaluare). ar fi de preferat ca proiectul să implice o cercetare pe teren. proiectul îmbracă forma unui referat sau al unui eseu. profesorul poate urmări aplicarea cunoştinŃelor. Din acest motiv. Proiectul poate fi orice rezultat al activităŃii şi creativităŃii elevilor. în linii generale. • realizarea formei finale a produsului. nici la şes şi se împărtăşeşte de o neasemuită frumuseŃe”. Astfel. claritatea concluziilor. Pentru aranjarea informaŃiilor culese în scopul redactării formei finale a referatului. introducerea. dezvoltarea unor abilităŃi de lucru în grup sau individual. durata proiectului trebuie să fie suficient de îndelungată pentru a se crea condiŃii favorabile realizării unui produs de calitate. elevii îşi vor dezvolta capacităŃile de analiză şi sinteză. întrebări de la profesor. etapelor şi a criteriilor de evaluare (este necesar ca elevii să ştie de la început care vor fi criteriile de evaluare ale proiectului). claritatea argumentelor. conŃinutul proiectului. produsele realizate. mici piese de teatru. pliant. • împărŃirea sarcinilor de lucru. Atunci când profesorul se gândeşte să utilizeze proiectul ca metodă de evaluare. Dar proiectul nu constă doar în realizarea unui eseu sau a unui referat. ziar. şcoala de unde provine elevul. studii de caz etc. o sarcină care să scoată clar în evidenŃă contribuŃia proprie a elevului.

3. aplicarea sondajului şi a chestionarului. . JudeŃul Vaslui – elemente de istorie şi geografie locală. e) stabilirea criteriilor de evaluare a produselor proiectului. f) culegerea informaŃiilor. aplicarea şi interpretarea datelor chestionarului „Ce ştiu despre Vaslui?”. realizarea unui sondaj de opinie „3 legende pentru Vaslui”. i) evaluarea prin notare reciprocă şi autoevaluare. Din acest motiv este necesar ca cei tineri să cunoască specificul localităŃii în care trăiesc. utilizarea calculatorului etc. aplicarea şi interpretarea datelor unui chestionar „Ce ştiu despre Vaslui?”.www. www. . Vaslui.cultivarea spiritului de responsabilitate în grup.ro. Realizarea produselor finale va impune elevilor să-şi folosească cunoştinŃele de istorie.educarea elevilor în spiritul respectului faŃă de tradiŃiile şi obiceiurile locale. 9 . prelucrarea lor. cultural. c) stabilirea surselor de documentare. etnografic al Vasluiului (materiale Word şi Power Point). Petru Necula. afişe). . cultural. .cunoaşterea tradiŃiilor şi obiceiurilor locale.ro. 1999. .ARGUMENTUL PROIECTULUI: MulŃi înŃelepŃi au afirmat că nu poŃi aprecia ceva ce nu cunoşti destul de bine. Editura “Cutia Pandorei”.djc. 2. Cronica Vasluiului. Publirom.integrarea cunoştinŃelor obŃinute în mediile nonformale de învăŃare. al localităŃii în care trăiesc. 4.valorificarea valenŃelor creative ale elevilor. Nicolae Ionescu. Silvia Rotaru. g) realizarea materialelor stabilite. 3 pliante şi un afiş pentru promovarea valorilor locale. Târgovişte 2000. Editura Macarie.realizarea unei autoevaluări succinte a activităŃii depuse pentru realizarea produselor finale. Petru Necula. OBIECTIVELE PROIECTULUI: . Prin activităŃile propuse se doreşte dezvoltarea interesului elevilor pentru civilizaŃie şi cultura locală. geografie. etnografic etc. h) prezentarea materialelor de către fiecare grupă. realizarea unor materiale pentru promovarea imaginii localităŃii Vaslui (pliante.ro) d) stabilirea produselor finale care vor fi realizate de fiecare grup: un material Word cu titlul „Etnografie şi folclor”. . DicŃionarul personalităŃilor vasluiene. DURATA PROIECTULUI: 3 luni SCOPUL PROIECTULUI stimularea elevilor pentru cunoaşterea specificului istoric.vaslui-turism. .implicarea elevilor în culegerea de folclor. un material Power Point „Galeria personalităŃilor vasluiene”.dezvoltarea abilităŃilor pentru învăŃarea permanentă. limba română. j) tragerea concluziilor finale. Elevii vor avea posibilitatea de a descoperi valorile locale prin cercetare şi să propună soluŃii pentru păstrarea şi promovarea lor. ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI: a) alegerea temei proiectului. culegere de folclor.culturalvaslui. ACTIVITĂłI PROPUSE: 1.exersarea abilităŃilor de comunicare şi de colaborare. b) formarea grupurilor. găsirea unui slogan. elaborarea unor materiale referitoare la specificul istoric. www. Ed. Alexandru Andronic. www. Landiana Mihnevici. elevilor li se recomandă o serie de cărŃi şi pagini de internet (Mihai Ciobanu. .episcopiahusilor.vaslui. 2001. un material Power Point „Trasee turistice vasluiene”.ro. Elena Simionică. Mihai Ciobanu.

. calitatea produselor realizate 20 p 6. tipuri de surse folosite (orale.. în viziunea lor...5. c) foarte bună.... actorie.......... În timpul evaluării proiectului. 5......... realizarea tuturor produselor stabilite 10 p 7. au marcat sau continuă să marcheze evoluŃia oraşului Vaslui.. sport etc...autoevaluare... Apreciez că proiectul este o metodă de evaluare: a) inutilă.... 2. Gradul meu de implicare în realizarea produselor proiectului a fost: a) scăzut... ..... Am întâmpinat dificultăŃi în realizarea sarcinii ... 15 p culegere de folclor. dar şi de elevi în momentul prezentării produselor realizate de către celelalte grupe: PUNCTAJ PUNCTAJ MAXIM ACORDAT 1.. internet. Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex. c) foarte bun. realitatea este că nu poate fi aplicat oriunde şi oricând. realizarea sondajului de opinie „3 legende pentru Vaslui”. ... b) bună.... prezentarea coerentă şi clară a concluziilor 10 p 100 p PUNCTAJ TOTAL CRITERIUL DE EVALUARE Proiectul reprezintă un exerciŃiu interdisciplinar. Deşi utilizarea proiectului ca metodă complementară de evaluare ne scoate din rutina vieŃii şcolare.... Elevul trebuie să ştie de la început ce trebuie să conŃină portofoliul. b) bun.. vor aduce completări şi vor completa o fişă de autoevaluare şi fişe de evaluare pentru fiecare grup.. calitatea prezentării produselor (coerenŃa exprimării. elevii vor pune întrebări celorlalte grupe. în momentul realizării lor (evaluare analitică) 10 .. care cuprinde experienŃa şi rezultatele obŃinute de elev prin celelalte metode de evaluare. existenŃa activităŃilor de teren (realizarea de fotografii.prezentarea orală.. uşurinŃa în 15 p exprimare.. Fie că fac parte din trecut... Redăm în continuare un model de fişă de evaluare a proiectului care va fi completată de profesor.. liberă a produselor de către fiecare grup.notare reciprocă. Portofoliul poate fi evaluat la sfârşitul unui semestru sau la sfârşitul anului şcolar. de a arăta ceea ce ştiu să facă.. originalitatea prezentării) 8. dacă produsele vor fi evaluate separat.. aplicarea chestionarului) 4.... artă. Elevii cunosc foarte puŃine personalităŃi remarcabile care s-au născut în oraşul Vaslui sau care sunt legaŃi de această localitate. personalităŃile vasluiene oferă modele de acŃiune de care suntem mândri şi de la care avem ce învăŃa. Apreciez că produsele realizate de grupa mea sunt de nota ... elemente de originalitate şi creativitate 10 p 5.. Lista cuprinde 15 personalităŃi vasluiene din diverse domenii: ştiinŃă.. MODALITĂłI DE EVALUARE: . Elevilor li s-a cerut să solicite celor chestionaŃi să selecteze 3 personalităŃi care. fie că sunt “legende vii”... Lucrând la acest proiect am descoperit că ....... interviuri... cărŃi) 10 p 3.. realizarea sondajului.... cu un real caracter formativ deoarece oferă elevilor posibilitatea de a-şi pune în valoare anumite capacităŃi şi abilităŃi. 4. 3.... Iată un model pentru fişa de autoevaluare care va fi completată de fiecare elev: 1.. respectarea tematicii 10 p 2..

existenŃa sumarului protofoliului. . 11 .sau va fi o evaluare globală a portofoliului (evaluare holistică). . 10 p III. să anunŃe ce piese trebuie să cuprindă portofoliul. 40 p II. un dicŃionar de termeni istorici. afişe etc.diversitatea pieselor pe care le conŃine: . 10 p IV. . Portofoliul poate fi axat şi pe dezvoltarea unei anumite abilităŃi sau competenŃă.fişe de lucru. materiale realizate pentru diverse concursuri şcolare etc. este un suport al învăŃării. ci motivantă. .coerenŃa/pertinenŃa eseului. Elevul este implicat în realizarea unor materiale care să-l reprezinte mai bine. Un portofoliu de evaluare la disicplina istorie ar putea conŃine: referate. .respectarea ordinii alfabetice în elaborarea dicŃionarului de personaje istorice şi a dicŃionarului de termeni istorici. diverse surse istorice (fotografii. familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală. Portofoliul poate fi realizat individual sau în grup. . investigarea unui fapt istoric.un dicŃionar de personaje istorice.).un eseu structurat. CONłINUTUL PORTOFOLIULUI . . Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a lucra în ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev.fotografii. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU . avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt: individualizează demersul învăŃării. ORIGINALITATE. .aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu.2 lucrări corectate de profesor pe parcursul anului şcolar. fapt care va contribui la dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor însuşite de-a lungul şcolii.un dicŃionar de termeni istorici. să anunŃe criteriile de evaluare a proiectului şi să stabilească perioada de elaborare a portofoliului. . Portofoliul sintetizează activitatea elevului pe o anumită perioadă de timp.utilizarea a cel puŃin cinci surse bibliografice. oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie. În proiectarea portofoliului. . profesorul trebuie să stabilească obiectivele/ competenŃele vizate prin elaborarea portofoliului. de a pune în valoare anumite abilităŃi şi competenŃe. CRITERII DE EVALUARE I. CREATIVITATE 100 p PUNCTAJ TOTAL Punctaj Punctaj maxim acordat 40 p • • • • Sintetizând. ESTETICA . diplome obŃinute la concursurile şcolare. fişe de lucru.rezolvarea sarcinilor de lucru din fişe. eseuri. . caricaturi. precum dezvoltarea gândirii critice. biografii ale personalităŃilor studiate. .o fişă de autoevaluare.calitatea imaginilor.tehnoredactarea. articole publicate în revista şcolii. Redăm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea unei fişe de evaluare pentru un portofoliu. lucrări de control. realizarea de analize comparative referitoare la diverse evenimente istorice.

Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi. precum: Cât de bine am rezolvat această sarcină de lucru? Care sunt sarcinile de lucru la care mă descurc mai bine? elevii trebuie să completeze la sfârşitul îndeplinirii unei sarcini de lucru o fişă de autoevaluare. profesorul va argumenta dacă nota este sau nu corectă. • unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului. elevii trebuie să fie încurajaŃi să-şi pună o serie de întrebări. autocorectarea şi corectarea reciprocă constituie un prim pas spre însuşirea capacităŃilor de autoevaluare de către elevi.oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăŃătură. motivează elevul pentru activitatea de învăŃare. care este poziŃia pe care o ocupă în raport cu ceilalŃi colegi. p. • notarea reciprocă – elevii sunt solicitaŃi să îşi noteze colegii. dezvoltă o atitudine responsabilă faŃă de propria activitate. • autonotarea controlată – în timpul unei verificări. Dintre limitele utilizării portofoliului ca metodă complementară. 12 . din cauza timpului disponibil. elevului i se cere să-şi acorde o notă. autoevaluarea poate fi o modalitate utilă de autocunoaştere. Aceasta are la îndemână diverse căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluare la elevi. fie la lucrări scrise. • corectarea reciprocă – elevul este solicitat să descopere greşelile colegilor săi. • • Autoevaluarea. • uneori. profesorul pune accent pe prezentarea proiectului şi mai puŃin pe calitatea pieselor cuprinse. 2005. profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor. în vederea formării unei imagini cât mai complete despre posibilităŃile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. prin confruntarea a diverse informaŃii şi aprecieri. fie în cadrul unor verificări orale. precum: elevii trebuie să cunoască obiectivele pe care urmează să le atingă pentru a şti dinainte spre ce să îşi îndrepte energia şi atenŃia. menŃionăm: • evaluarea obiectivă şi riguroasă a unui portofoliu solicită profesorului mai mult timp în comparaŃie cu utilizarea altor metode de evaluare. unii elevii sunt mai motivaŃi de realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiŃionale. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. referitoare la rezultatele constatate. şi anume ( vezi Constantin Cucoş. • realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru îndrumarea elevului în activitatea de selectare şi de elaborare a pieselor portofoliului. elevii sunt ajutaŃi să conştientizeze care sunt punctele lor tari şi slabe. elevii cunosc criteriile de evaluare şi ştiu ce ar trebui să facă pentru atingerea obiectivelor. Elevii au nevoie să se cunoască. 189 ): • autocorectarea – elevul este solicitat să-şi descopere propriile greşeli. timpul alocat acestei activităŃi creşte în cazul unor elevi nefamiliarizaŃi cu această metodă de evaluare. dintre care menŃionăm: elevii sunt implicaŃi în procesul de evaluare. trebuie îndeplinite câteva condiŃii. Profesorului îi revine rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească capacităŃi de autoevaluare. participând astfel la propria lor formare. fapt care duce la creşterea încrederii în sine şi îi motivează pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. • metoda aprecierii obiective a personalităŃii – constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidenŃierii rezultatelor obŃinute de către aceştia. ActivităŃile de autoevaluare au o serie de valenŃe formative.

îl obŃine prin eliminare. • oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie să facă cu informaŃiile însuşite în cadrul orelor de curs. • stimulează creativitatea. Acest tip de item se limitează la măsurarea informaŃiilor factuale.Metodele alternative sau complementare de evaluare au numeroase valenŃe formative. precum: • evită rutina şi monotonia determinată de utilizarea dominantă a metodelor tradiŃionale de evaluare. termeni – definiŃie etc. Itemi de tip pereche (itemi de asociere) solicită elevilor stabilirea unor corespondenŃe între cuvinte. 13 . imaginaŃia şi originalitatea elevului. • oferă elevului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta diverse abilităŃi şi deprinderi. Oameni – realizări. Ligia Sarivan (pag. pe abilitatea de a identifica relaŃia existentă între două lucruri (ex. • încurajează dezvoltarea unui climat de învăŃare plăcut. relaxat. volum coordonat de Otilia Păcurari. un elev care nu cunoaşte un răspuns. 43-59) sau „Evaluarea şcolară”. 152-197). • itemi de aşezare în ordine cronologică. • itemi subiectivi (cu răspuns deschis). „Predarea istoriei şi educaŃia pentru cetăŃenie democratică în România: demersuri didactice inovative”. date – evenimente istorice. Anca łârca. bazându-se pe simple asociaŃii. Eugen Palade. metodele complementare de evaluare prezintă şi dezavantaje. 68-75). Itemii obiectivi sunt: • itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ).) Se recomandă ca una dintre coloane să cuprindă mai multe elemente decât cealaltă. cele mai importante fiind: • sunt mari consumatoare de timp. volum coordonat de Mihai Manea. • oferă profesorului o imagine de ansamblu asupra activităŃii elevului pe parcursul unei anumite perioade de timp. Dacă amândouă coloane ar avea acelaşi număr de elemente. Pentru o prezentare detaliată a tipologiei itemilor se pot consulta lucrările: „Strategii didactice inovative”. TIPURI DE ITEMI Vom trece în revistă principalele tipuri de itemi care stau la îndemâna oricărui profesor pentru a realiza un test de evaluare. Principalele tipuri de itemi: • itemi obiectivi (cu răspuns închis). • itemi cu alegere multiplă. • stimulează implicarea activă a elevilor în îndeplinirea sarcinilor de lucru. • itemi de tip pereche. • unele metode nu au un grad ridicat de obiectivitate. 5. îi oferă posibilitatea de a pune în practică ceea ce a învăŃat. În acelaşi timp. deoarece un număr mai mare determină răspunsuri la întâmplare. Fiecare tip de item este însoŃit de exemple din lectia „Politica externă a domnilor români în secolele XIV-XVI”. Ştefan Păun în „Didactica istoriei” este de părere că numărul ideal de perechi este între 5 şi 7. Itemul este un element component al unei probe. fraze. Nicoleta Sasu (pag. propoziŃii. date sau alte categorii de simboluri distribuite pe două coloane paralele. • itemi semiobiectivi. autor Constantin Strungă (pag.

urmărind în acelaşi timp să ascundă faptul că regele Ungariei. profesorul nu trebuie să Ńină cont de faptul că variantele de răspuns trebuie să fie cât mai plauzibil. deoarece. reunind forŃele politico-militare ale celor trei łări Române iar programul său politic şi militar va fi continuat de Alexandru cel Bun. 5. Ştefan cel Mare a intrat în conflict cu regele Ungariei. din cauza alianŃei Moldovei cu Polonia. Matei Corvin. Iancu de Hunedoara a dezvoltat frontul românesc antiotoman. „Povestirile germane” scrise de persoane potrivnice lui Vlad łepeş şi puse în circulaŃie în Europa Apuseană aveau menirea de a-l denigra pe domn. 3. acord / dezacord. În prima parte a domniei sale. łara Românească în timpul domniei lui Mircea cel Bătrân dobândeşte o recunoaştere internaŃională pe măsură. Itemi de aşezare în ordine cronologică care presupun o înşiruire aleatorie de evenimente istorice pe care elevii trebuie să le aranjeze din punct de vedere cronologic. 14 . adevărat / fals. c) plătirea tributului către Imperiul Otoman de Moldova . Prin alianŃa sa cu regele maghiar Sigismund de Luxemburg şi participarea la cruciada de la Nicopole. Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. MenŃionaŃi dacă enunŃurile următoare sunt adevărate sau false: 1. celelalte răspunsuri numindu-se distractori (alternative parŃial corecte. cât şi pentru că domnul reuşise să ia în stăpânire cetatea Chilia. Matei Corvin. Itemi cu alegere multiplă pun elevul în situaŃia de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative. Se recomandă profesorilor să asigure o oarecare omogenitate variantelor de răspuns. b) înfrângerea lui Ştefan cel Mare în lupta de la Războieni de către sultanul Mahomed al II-lea. da / nu. plauzibile).StabiliŃi corespondenŃa între termenii celor trei coloane: A B C Mircea cel Bătrân Vaslui 1395 Iancu de Hunedoara Călugăreni 1475 Vlad łepeş Târgovişte 1456 Ştefan cel Mare Belgrad 1462 Mihai Viteazul Rovine 1595 Itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ) solicită elevului să selecteze unul dintre cele 2 răspunsuri posibile: corect / greşit. nu a sprijinit lupta împotriva Imperiului Otoman. d) începutul celei de-a doua domnii a lui Vlad łepeş . AranjaŃi literele în ordinea desfăşurării cronologice a faptelor istorice: a) apărarea Belgradului de către Iancu de Hunedoara. Răspunsul corect nu trebuie să fie cel « care pare diferit » deoarece poate fi ghicit cu uşurinŃă de un elev care nu a învăŃat. 2. Itemul cu alegere multiplă are un singur răspuns corect. Itemii cu alegere duală pot fi construiŃi relativ uşor. Mihai Viteazul a fost apreciat de popoarele balcanice ca un adevărat eliberator. spre deosebire de întrebările cu alegere multiplă. 4.

Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului pe care îl consideri corect: 1. Itemi semiobiectivi sunt: itemi cu răspuns scurt. Itemi cu răspuns scurt folosesc o întrebare directă ce presupune formularea unui răspuns sub forma unei propoziŃii. itemi de completare. măsoară rezultate ale învăŃării plasate la nivele cognitive inferioare. a fost: a) Baiazid Fulgerul. în domeniul cunoştinŃelor şi deprinderilor (cu excepŃia itemilor care urmăresc identificarea relaŃiei cauză – efect). b) tehnica de luptă a românilor era inferioară celei otomane. b) Mahomed al II-lea. schemele de notare sunt foarte simple. c) Murad al II-lea. De ce a adoptat Mircea cel Bătrân tactica hărŃuirii armatei otomane înaintea confruntării de la Rovine? a) numeric. c) nu cunoştea numărul soldaŃilor otomani. uneori este dificlă elaborarea unor distractori relevanŃi. fidelitate şi validitate ridicate. La Rovine oastea turcească a fost condusă de: a) Mahomed I. 1. b) Soliman Paşa. sau unui simbol. elevul poate ghici răspunsurile. d) Soliman I. oastea română era inferioară celei otomane. Cum se numeşte coaliŃia antiotomană formată la sfârşitul secolului al XVI-lea. 3. Sultanul împotriva căruia au luptat Iancu de Hunedoara. RăspundeŃi la următoarele întrebări. contribuie la organizarea învăŃării. 2. posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. întrebările structurale. Cine a folosit expresia „Poarta creştinătăŃii” pentru a arăta rolul de apărătoare a creştinătăŃii jucat de Moldova? 3. După ce bătălie a primit Iancu de Hunedoara demnitatea de guvernator al Ungariei? 15 . Vlad łepeş şi Ştefan cel Mare. c) Mahomed al II-lea Cuceritorul. d) Baiazid Ilderim. d) era îndemnat de boieri să aplice această tactică. timp scurt de corectare. se elaborează relativ uşor. la care au aderat şi łările Române? 2. fraze. Dezavantajele itemilor obiectivi sunt: raŃionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit. obiectivitate şi aplicabilitate ridicate. unui cuvânt unui număr. • • • • • • • • • • • • • • • Avantajele itemilor obiectivi sunt: testează un volum mare de informaŃii într-un timp relativ scurt.

Baiazid [sultanul Imperiului Otoman] (.) Tiranul trecând Danubiul.... 5.. 7. ScrieŃi răspunsurile corecte care completează enunŃurile de mai jos: 1.. fiindu-i frică.. Când însă s-a făcut dimineaŃă. strângând cu grijă oastea Ńării.. 6. 8. semiobiectiv sau eseu scurt – legate între ele printr-un element comun...Voievodul i-a răspuns însă: <cât despre sine să vină însuşi la închinăciune (. 2. DescrieŃi tactica de luptă adoptată de domnii români. Istoria turco-bizantină) Pornind de la textele de mai sus. funcŃia lui Vlad łepeş. nu şi-a făcut planul să vină asupra lui să dea lupta (. MenŃionaŃi o asemănare între politica externă promovată de domnii menŃionaŃi în textele istorice A şi B. a străbătut [łara Românească]. în chip strălucit. şi aşa cu foarte mare îndrăzneală se Ńinea de armata [otomană]. două informaŃii aflate în relaŃie cauză-efect. Chalcocondil. Expuneri istorice) B....) însă. săvârşea isprăvi vrednice de amintit. front românesc antiotoman. (. când vreo unitate duşmană rupându-se. a tras şanŃuri şi a ridicat valuri şi sta în mijlocul lor. care sunt multe şi acoperă în toate părŃile Ńara. a intrat deodată înăuntru şi până în ziuă a tăiat turci fără de număr şi până ce s-a luminat de ziuă. când era încă întuneric. Astfel răspunsurile unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere.. din sursa B....). Dar Mircea. răspundeŃi la următoarele cerinŃe: 1... în vreme de primăvară... 2...... a pornit cu război şi trecând peste Istru [Dunăre. mulŃi turci s-au ucis între ei. (…) a venit la Danubiu [Dunăre]. 3.În anul 1476 Ştefan cel Mare a fost înfrânt de turci în lupta de la .)..) este cu neputinŃă>... nimerind în partea dreaptă a taberei... tribut. se îndrepta uneori prin Ńară după hrană sau la prădat vite. 10.. se Ńinea şi el cu armata pe urma lui Baiazid prin pădurile de stejar ale Ńării. se lupta într-una cu el.. când a ridicat corturile. şi.. CitiŃi cu atenŃie textele de mai jos: A. „În anul [1462..Mircea cel Bătrân a încheiat în 1395 un tratat de alianŃă cu . PrecizaŃi secolul la care se referă sursa A.Andrei Bathory a fost înfrânt de Mihai Viteazul în bătălia de la . Şi Ńinându-se pe urma lui. 4.. până la realizarea unor minieseuri.. PrezentaŃi două acŃiuni diplomatice la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.. MenŃionaŃi numele unui domn al łării Româneşti din secolul al XVI-lea. prin urmare.. a năvălit. sultanul Mahomed al II-lea] trimite la voievodul Valahiei [Vlad łepeş] un sol anunŃându-l să vină în grabă la închinăciune (.. 16 .. românii au intrat în [tabăra] lor. mai înainte [în 1396].. Ducas. precizate atât în sursa A. cât şi în sursa B. şi..Itemi de completare solicită drept răspuns doar unul sau două cuvinte.. łinându-se de urma lui Baiazid.(…) Tiranul s-a înspaimântat şi noaptea... dând lupte. în privinŃa relaŃiilor dintre Imperiul Otoman şi łara Românească. menŃionaŃi din textul B. să nu fie uşor de umblat pentru duşmani şi nici lesne de cucerit. Vlahul [Vlad łepeş] însă sculându-se dis-dedimineaŃă şi rânduindu-şi bine oamenii de sub el. DefiniŃi termenii: cruciadă.” (M.. o afirmaŃie incompletă. 3... 9.. MenŃionaŃi două decizii adoptate de sultani... PrecizaŃi. în łara Românească] mergea înainte robind Ńara. peste 150 de mii. „Asupra acestui Mircea care a început întâi. PrezentaŃi două confruntări militare la care au participat domnii români în secolele XIV-XVI.. [Sultanul] şi-a strâns armata de pretutindeni. Întrebările structurate care se constituite din mai multe subîntrebări – de tip obiectiv.... război..” (L. găsindu-i vină. enunŃul fiind..

pentru a oferi informaŃii relevante. au fost cucerite de către otomani. Itemii subiectivi includ: rezolvarea de probleme (sau crearea de situaŃii-problemă). digrame. în plus. în cazul itemilor cu răspuns scurt şi a itemilor de completare. pe lângă cunoştinŃe. • coerenŃa argumentelor. Eseu structurat. • prezentarea unei confruntări dintre Moldova şi Imperiului Otoman. RealizaŃi un eseu cu titlul « RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine ». În cazul unei eseu. uşurinŃă şi obiectivitate în notare. • menŃionarea unei concluzii privind importanŃa domniei lui Ştefan cel Mare. precum: • utilizarea limbajului istoric adecvat. texte istorice). • structurarea textului: introducere-cuprins-concluzii.• • • • • • • • • Avantajele itemilor semiobiectivi sunt : elevii trebuie să producă efectiv răspunsul deşi au o libertate restrânsă în organizarea şi formularea lui în varianta dorită . este necesară construirea unui număr mare de itemi pentru fiecare unitate de conŃinut. Eseu nestructurat RealizaŃi un eseu cu titlul “RelaŃiile Moldovei lui Ştefan cel Mare cu statele vecine”. Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt: itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare pot inhiba dezvoltarea abilităŃilor mai complexe. Eseul este cunoscut în două variante: • eseu nestructurat (liber) – elevului i se cere să construiască un răspuns liber. având în vedere următoarele repere: • precizarea a două obiective ale politicii externe a lui Ştefan cel Mare. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Polonia şi Moldova. itemi de tip eseu care sunt utilizaŃi cu precădere în cazul istoriei şi al altor discipline umaniste. mai ales în ceea ce priveşte itemii cu răspuns scurt şi itemii de completare. pot fi stabilite şi alte criterii de evaluare referitoare la ordonarea şi exprimarea ideilor. să-şi păstreze existenŃa statală. Rezolvarea de situaŃii-problemă. şi abilitatea de a structura cel mai corect şi mai scurt răspuns. • eseu structurat – elevului i se cere să construiască un răspuns în conformitate cu un set de cerinŃe date. întrebările structurale necesită mai mult timp pentru elaborare. în afară de informaŃiile propriu-zise. ExplicaŃi cum au reuşit łările Române relativ mici. întrebările structurate oferă posibilitatea utilizării unor materiale auxiliare (hărŃi. grafice. • respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice. în timp ce altele mai mari ca teritoriu şi recunoscute ca regate puternice (precum Ungaria). întrebările structurale măsoară o varietate mai mare de cunoştinŃe şi competenŃe. • menŃionarea unui fapt istoric referitor la relaŃiile dintre Ungaria şi Moldova. elevii trebuie să demonstreze. 17 .

• natura disciplinei de învăŃământ. timpul necesar corectării unui astfel de item este mare. • metodele de evaluare utilizate. • efectul Pygmalion sau efectul oedipian. precum: • activitatea profesorului. Elevii cu o situaŃie bună la învăŃătură sunt avantajaŃi. Efectul „halo” constă în faptul că notarea unui elev la o disicplină este influenŃată de notele obŃinute la celelalte discipline. ERORI ÎN EVALUAREA ŞI APRECIEREA ELEVILOR Evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare este influenŃată de mai multe circumstanŃe. originalitatea. • personalitatea elevilor. impun realizarea unei scheme de notare cât mai detaliate şi mai complete. • ecuaŃia personală a examinatorului. elevii slabi la învăŃătură sunt dezavantajaŃi în notare chiar şi atunci când s-au pregătit bine. 2005. În schimb. de sinteză şi analiză. Dezavantajele itemilor subiectivi sunt: presupun un grad înalt de subiectivitate în notare. Cei mai mulŃi dintre factorii perturbatori provin din activitatea cadrului didactic (vezi Constantin Cucoş. Specialiştii au identificat două variante ale efectului „halo”: • efectul „bând”caracterizat prin faptul că un profesor apreciază cu mai multă indulgenŃă elevii pe care îi cunoaşte. • eroarea logică. • efectul de ordine. 184-185): • efectul „halo” (efectul „blând” şi eroarea de generozitate). în cazul lor profesorii trecând cu vederea anumite greşeli comise. p. salvarea „imaginii” şcolii). • eroarea de generozitate caracterizată prin faptul că profesorul manifestă indulgenŃă faŃă de elevi din diverse motive. permit individualizarea evaluării. politica şcolii în materie de evaluare. capacitatea de organizare. exprimarea în scris) stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi flexibile. necesită mult timp pentru elaborare. • • • • • 6.• • • Avantajele itemilor subiectivi sunt: măsoară abilităŃile şi competenŃele de complexitate ridicată (creativitatea. Uneori. • circumstanŃele sociale în care se realizează evaluarea (nivelul general al clasei. comparativ cu elevii necunoscuŃi. Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. necesită mult timp pentru administrare. 18 . • unele particularităŃi ale relaŃiei profesor-elev. • efectul de contrast. capacitatea de integrare a ideilor şi/sau interpretare a datelor. profesorul este indecis asupra unei note şi pentru a o definitiva în vederea trecerii în catalog se uită la notele pe care elevul le are la celelalte discipline. Sunt unii profesori care consideră că notele bune ale elevilor reprezintă o dovadă a faptului că profesorul respectiv este bun.

Personalitatea elevului reprezintă o altă sursă de eroare în notare. • stilul generos care apare atunci când peste 60% dintre note sunt peste cinci. profesorul notează elevii în funcŃie de părerea pe care şi-a format-o referitoare la posibilităŃile acestora. fără mari eforturi. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul notează identic mai multe lucrări consecutive care prezintă totuşi anumite diferenŃe.Efectul „Pygmalion” sau efectul oedipian porneşte de la subiectul din mitologia greacă potrivit căruia Oedip şi-a ucis tatăl pentru că acest lucru i-a fost prezis de un oracol. această activitate. În acest caz. nota are un rol motivaŃional. Unii profesori au obiceiul de a acorda note foarte mici la începutul anului şcolar. nota nu depinde de răspunsurile elevului. Specialiştii nu recomandă promovarea acestui stil de notare deoarece îi demotivează pe elevi. doar ca să se asigure că elevul va învăŃa pe tot parcursul anului şcolar (notarea strategică). • stilul moderat. participă la activităŃile extraşcolare. motiv pentru care tratează cu uşurinŃă. uneori cu neglijenŃă. Unii profesori acordă note care au rol de sancŃiune. Subevaluarea îi demobilizează pe elevi şi aceasta este o explicaŃie pentru aversiunea unor elevi pentru anumite discipline. nu are absenŃe nemotivate la ora de istorie. nota are rolul de a sancŃiona anumite atitudini comportamnetale ale elevului considerate neacceptabile de către profesor. stress. de informaŃiile pe care le-a dobândit sau de capacităŃile şi abilităŃile de care dă dovadă. chiar îi lasă corigenŃi pe cei mai slabi pe primul semestru. Specialiştii au identificat trei categorii de stiluri de notare/apreciere a rezultatelor şcolare pe care le utilizează profesorii: • stilul sever care apare atunci când profesorul pune note sub cinci sau de cinci la jumătate dintre elevii unei clase. Astfel. pentru profesor. Uneori personalitatea elevului este în contradicŃie cu metodele de evaluare utilizate de profesor. ia mereu notiŃe. EcuaŃia personală a examinatorului care porneşte de la faptul că fiecare profesor îşi are propriile criterii de apreciere şi notare. Pentru unii profesori. determinată de oboseală. îşi pune amprenta asupra răspunsurilor. Supraevaluarea conduce la ideea că totul se poate obŃine uşor. starea psihică în care se află. Istoria este una dintre disciplinele care facilitează subiectivitatea evaluării. 19 . Specificul discipline de învăŃământ poate determina alte erori în notare. nota reprezintă un mod de motivare a elevului. alŃii mai exigenŃi. alteori. Efectul de contrast poate fi evitat în cazul unei lucrări scrise dacă profesorul respectă baremul de corectare şi notare. Pentru unii profesori. faptul că este cuminte la ore şi nu deranjează. Eroare logică se caracterizează prin faptul că profesorul notează elevii Ńinând cont nu de răspunsurile acestora. pentru alŃii este o modalitate de a constrânge elevul de a realiza o activitate suplimentară. notarea reprezintă doar o obligaŃie administrativă. ci de alte elemente precum: efortul depus de un elev slab de a învăŃa o lecŃie sau de a realiza o anumită sarcină de învăŃare. În acest caz. îşi face temele pentru acasă. Efectul de contrast se caracterizează prin faptul că uneori profesorii acordă o notă mai mare unei lucrări care urmează după o lucrare mai slabă sau o notă mai mică dacă urmează după o lucrare mai bună. nu comentează deciziile profesorului etc. Unii profesori sunt mai indulgenŃi.

• transformă elevul din obiect în subiect al învăŃării. gradul de încorporare a unor valori şi atitudini etc. să prelucreze informaŃiile. elevii sunt implicaŃi în multe activităŃi de învăŃare. • crează cadrul favorabil pentru aplicarea cunoştinŃelor dobândite. profesorul trebuie să facă cunoscute nu numai obiectivele lecŃiei. mulŃi profesori sunt încă reticenŃi când vine vorba despre modernizarea actului didactic prin utilizarea acestor metode. legate în principal de limitele acestor metode activ-participative: efortul mare în pregătirea activităŃilor didactice. deprinderi. abilităŃi. profesorul porneşte de la obiectivele lecŃiei şi de la activităŃile de învăŃare propuse pentru atingerea obiectivelor. La începutul lecŃiei. o rezolvarea sarcinii de lucru asumate. produse realizate. deprinderile. să cerceteze. accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informaŃii însuşită de către elevi. au intervenit anumite modificări în ceea ce priveşte evaluarea educaŃională. 20 . ValenŃele formative care recomandă folosirea acestor metode activ-participative în cadrul orelor de curs în vederea modernizării şi eficientizării actului didactic sunt numeroase: • asigură un demers interactiv al actului de predare-învăŃare-evaluare. dar şi criteriile de evaluare şi descriptorii de performanŃă. Iată câteva dintre criteriile de evaluare care pot fi stabilite în cazul unei lecŃii bazată pe metode activ-participative: o colaborarea în cadrul grupului. • valorifică şi stimulează creativitatea şi imaginaŃia elevilor. Elevii trebuie să ştie ce se aşteaptă de la ei pe parcursul lecŃiei. Aceste metode îl ajută pe elev să caute. exersarea priceperilor şi capacităŃilor în diverse contexte şi situaŃii. • dezvoltă motivaŃia pentru învăŃare. valorile şi atitudinile dobândite etc. Astăzi. În plus. în cazul lecŃiilor bazate pe metode activparticipative. ci sunt evaluate deprinderile şi capacităŃile elevului. o ascultarea activă din timpul discuŃiilor de grup. • dezvoltă gândirea critică. În realitate. În primul rând. Această reticenŃă se poate explica prin diverse motive. Apoi elaborează criteriile de evaluare. Este important ca profesorul să fie cât mai explicit şi să folosească un limbaj accesibil elevilor. ci pe ceea ce ştie să facă elevul cu ceea ce a învăŃat. comportamentul elevilor. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre metodele activ-participative. o exprimarea de păreri personale. În proiectarea evaluării. proiectarea evaluării în contextul învăŃării active presupune mai mult efort şi mai mult timp din partea profesorului decât în cazul unei evaluării tradiŃionale care pune accent doar pe cunoştinŃele însuşite. pregătindu-i astfel pentru educaŃia permanentă. necesită mult timp. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII ACTIVE În ultimul timp. evaluarea nu mai poate fi abordată într-o manieră tradiŃională. să găsească singur cunoştinŃele pe care urmează să şi le însuşească. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. Evaluarea actuală nu mai pune accentul pe ceea ce ştie elevul. nu ne mai limităm să evaluăm elevul în funcŃie de cum a „spus” lecŃia. profesorul stabileşte ce urmează să evalueze: capacităŃi. În funcŃie de obiectivele şi activităŃile de învăŃare.7. pe parcursul lecŃiei. cunoştinŃe însuşite. comportamente. descriptorii de performanŃă şi instrumentele de evaluare. acesta devenind coparticipant la propria formare. Această reticenŃă se poate datora şi faptului că. Într-adevăr. ci sunt luaŃi în calcul şi alŃi indicatori precum atitudinile. MulŃi se întreabă cum sunt posibile evaluarea şi notarea în condiŃiile în care. nu se evaluează doar cunoştinŃele dobândite (ceea ce este relativ uşor de realizat). există riscul neimplicării active a tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de lucru etc. Aceste metode îi învaŃă pe elevi să lucreze independent şi să facă apel la propriile abilităŃi şi deprinderi. Lucrurile pot fi simplificate în condiŃiile proiectării evaluării.

strategiile personale de lucru. un număr mai mare de competenŃe sociale pozitive. • pentru nota 3-4: elevul nu colaborează. În cazul lecŃiilor bazate pe învăŃarea în grup. strategii şi tennici care promovează învăŃarea prin cooperare. împărŃiŃi în grupuri mici. • interacŃiunea inexistentă atunci când membrii grupului lucrează independent. O caracteristică specifică învăŃării prin cooperare este promovarea interacŃiunii care presupune diverse avantaje. pe baza unor criterii dinainte stabilite. portofoliul de grup etc.I. membrii grupului punându-şi piedici reciproce în atingerea Ńelurilor. mozaicul. timpul alocat activităŃii respective. tehnica florii de nufăr. cerând părerea colegilor şi ajutându-se reciproc pentru reuşita comună. înŃeleg mai bine conŃinuturile. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂłĂRII PRIN COOPERARE Motto: „Ne scufundăm sau înotăm împreună” ÎnvăŃarea prin cooperare este o strategie didactică în cadrul căreia elevii. în acest caz. răspunderea individuală. 21 . vârsta elevilor. predarea directă a deprinderilor sociale. de cel mult patru elevi. acŃionează în vederea atingerii unui scop comun: optimizarea învăŃării. experienŃa de lucru în grup. Există numeroase metode. pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante. evaluarea se poate realiza pe două nivele: • evaluarea individuală. Specialiştii au identificat trei tipuri de interacŃiune: • interacŃiunea pozitivă care este bazată pe cooperare şi stimulează activitatea elevilor în scopul atingerii obiectivelor propuse. rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie. metoda pălăriilor gânditoare. De exemplu. Iată câteva sugestii privind evaluarea în contextul învăŃării prin cooperare: • testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20 minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conŃinuturile. metoda turnirurilor între echipe. realizând schimburi reciproce de resurse şi informaŃii. profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fişa de evaluare. Elevii sunt motivaŃi să obŃină rezultate pentru grupul din care face parte.A. metoda R. MenŃionăm doar câteva exemple: metoda predării/învăŃării reciproce. Munca în grup permite împărŃirea responsabilităŃilor şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile. Phillips 6/6. tehnica acvariului. conŃinuturile învăŃării. • chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite. metoda învăŃării pe grupe mici. scara de clasificare sau lista de control/verificare. experienŃa.Pentru fiecare dintre aceste criterii de evaluare se pot stabili descriptori de performanŃă. • pentru nota 5-6: elevul colaborează destul de rar. specialiştii recomandă grupurile eterogene iar mărimea grupurilor depinde de factori precum obiectivele lecŃiei. Se recomandă formuarea unor grupuri de mici. • evaluarea grupului. LecŃia bazată pe învăŃarea prin cooperare se caracterizează prin interdependenŃă. Tehnica 6/3/5. pentru criteriul „colaborarea în cadrul grupului” se pot stabili următorii descriptori de performanŃă: • pentru nota 9-10: elevul colaborează permanent cu ceilalŃi membri ai grupului. • observarea sistematică a activităŃii elevilor din fiecare grup. informaŃiile. În ceea ce priveşte structura grupurilor. materialele didactice disponibile. climat mai relaxat etc. proiectul de cercetare în grup. Cercetările arată că elevii care învaŃă prin cooperare în cadrul grupului tind să aibă performanŃe şcolare mai bune. 8. • pentru nota 7-8: elevul colaborează în general. • interacŃiunea negativă care este bazată pe opoziŃie şi competiŃie.

răspunsurile la chestionar pot constitui punctul de pornire pentru discuŃiile privind autoevaluarea grupului. profesorul poate completa o fişă de evaluare a grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează. oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienŃa sa. Ghid pentru cadrele didactice. enumerarea unei acŃiuni care ar putea contribui la sporirea eficacităŃii muncii grupului. Kari Kuoho. Evaluarea în sprijinul învăŃării. profesorul stabileşte de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcŃie de obiectivele lecŃiei iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul lecŃiei. în calitate de obiect şi subiect al educaŃiei. la sfârşitul orei. profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind activitatea fiecarui grup. 28% pentru probele scrise şi 13% pentru metodele complementare. grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiŃii favorabile pentru asemenea discuŃii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acŃiuni care au contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru. un elev din fiecare grup va prezenta în faŃa clasei rezultatele grupului său. Pe parcursul anului şcolar 2010-2011. 49% au optat pentru probele orale. pun întrebări. Consideri că ai fost neîndreptăŃit vreodată în procesul de evaluare de către profesori? În ce împrejurări? Referitor la metodele de evaluare preferate de elevi. elevii pot fi implicaŃi în autoevaluare şi în evaluarea activităŃii colegilor din grup prin completarea unor chestionare. Cele mai frecvente motive aduse în discuŃie de către elevi au fost: elevii primesc ajutor de la profesor prin întrebări ajutătoare sau chiar de la ceilalŃi colegi prin fenomenul „suflatului”. sunt evaluate competenŃe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur. interevaluare. 2. am aplicat un chestionar elevilor de la clasa la care sunt dirigintă (clasa a XII-a). Pentru mai multe detalii privind evaluarea în contextul învăŃării active şi a învăŃării prin cooperare se poate consulta lucrarea autorilor Ariana-Stanca VăcăreŃu. elevii de liceu sunt mai în măsură să constate aspectele pozitive şi negative ale evaluării. În timpul ascultării. Mariana Pop. discuŃiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăŃire a activităŃii grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare. Mai ales. analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în echipă. pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului. elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuŃie la îndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuŃia celorlalŃi colegi din grup. portofoliu). STUDIU PRIVIND OPINIILE ELEVILOR DE LICEU DESPRE EVALUARE Elevul. autoevaluare.• • • • • • • • • • după îndeplinirea sarcinilor de lucru. deprinderi etc. 9. pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală. Iată câteva dintre avantajele evaluării prin cooperare: sunt evaluate diverse comportamente. 22 . Ce metodă de evaluare preferi? De ce? a) orale. b) scrise. Acest chestionar cuprinde 3 întrebări referitoare la procesul de evaluare: 1. predând celorlalte grupuri ceea ce au învăŃat. preferi să Ńi se pună întrebări sau să fii lăsat să-şi expui singur răspunsul? De ce? 3. în semestrul I. Aproape jumătate din numărul elevilor chestionaŃi preferă probele orale. poate oferi informaŃii utile pentru perfecŃionarea procesului de evaluare. lucrează în funcŃie de criteriile de evaluare anunŃate de profesor etc. c) complementare (proiect. abilităŃi. îşi îndeplinesc sarcinile asumate. prin autoevaluare. pentru evaluarea activităŃii grupurilor.

dezvoltarea încrederii de sine. fapt care este trecut cu vederea în cazul unui răspuns liber. 54% preferă să fie lăsaŃi să vorbească independent. • profesorii sunt influenŃaŃi de notele de la celelalte obiecte sau de notele anterioare de la aceeaşi disciplină. profesorii sunt mai severi la scris. mulŃi au răspuns că sunt favorizaŃi elevii care au părinŃi cadre didactice. Unii profesori acordă elevilor libertate în prezentarea răspunsului la lecŃie. care nu deranjează niciodată orele. la disciplinele reale. pot omite unele informaŃii din lecŃie şi preferă să fie întrebaŃi ca nu cumva profesorul să creadă că nu ştia foarte bine lecŃia. se poate constata că ei nu preferă să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia datorită calităŃilor formative ale acestei tehnici (dezvoltarea vocabularului şi a vorbirii. corectând şi eventualele greşeli de ortografie şi de conŃinut.). Analizând argumentele elevilor. principalul argument adus fiind faptul că evaluarea prin metodele complementare nu este la fel de stresantă ca cea orală sau scrisă. Un procentaj destul de mare (56%) se consideră defavorizaŃi de către profesori în procesul de evaluare. Cele mai dese împrejurări menŃionate de elevi au fost: • profesorii vin nervoşi la oră sau se enervează pe parcursul orei din diverse motive (unii elevi fac gălăgie) şi îl „pedepseşte” pe elevul ascultat în momentul respectiv sau dă o lucrare cu subiecte mai dificile la întreaga clasă. dezvoltarea capacităŃii de a purta oricând o discuŃie etc. care nu îşi exprimă nemulŃumirea faŃă de notele primite. atunci când lecŃia este mai lungă. Un procent destul de semnificativ preferă să fie ghidaŃi în momentul ascultării de către profesor. ceea ce ar duce la scăderea notei. în timp ce alŃii preferă să-i ghideze prin întrebări. Pentru probele scrise s-au pronunŃat 28% dintre elevii chestionaŃi. elevii au la dispoziŃie mai mult timp de gândire. în schimb. el primeşte ajutor din partea profesorului atunci când greşeşte. În ceea ce îi priveşte pe elevii chestionaŃi. Cei mai mulŃi au motivat această preferinŃă prin faptul că numai elevii „tocilari” sau cei care învaŃă mecanic se tem de întrebările profesorilor. elevii pot uita anumite amănunte din lecŃie. Un procent mai redus (13%) preferă metodele complementare. este normal ca elevii de liceu să fie lăsaŃi să expună liber lecŃia şi să nu fie ghidaŃi ca la clasele mai mici. Din motivele invocate de elevi. la scris. Cei mai mulŃi elevi preferă să fie lăsaŃi să expună liber deoarece le este teamă că nu vor şti toate răspunsurile. Dintre argumentele aduse de elevi. principalele argumente invocate fiind: profesorul poate pune întrebări la care elevul nu ştie răspunsul. dacă elevul este scos la tablă. care aleg disciplina respectivă pentru examenul de bacalaureat. o mică greşeală poate „ruina” întregul exerciŃiu sau toată problemă. AlŃii au răspuns că. uneori. chiar dacă la ore nu sunt foarte bine pregătiŃi. menŃionăm: elevii emotivi se pot concentra mai bine în formularea răspunsurilor.răspunsul scris solicită o pregătire mai temeinică în timp ce la oral este mai greu de observat un răspuns mai puŃin sistematic. ceea ce reprezintă un procent semnificativ. 23 . ceea ce duce la scăderea notei. mulŃi elevi au răspuns că au primit note mici chiar şi atunci când s-au pregătit foarte bine din cauză că nu aveau note mari în general. unii fiind favorizaŃi din diverse motive. elevii nu pot fi „încurcaŃi” de întrebările profesorului. am constatat că cei mai mulŃi preferă probele orale deoarece consideră că la scris profesorii sunt mai exigenŃi. • profesorii nu-i tratează în mod egal pe toŃi profesorii.

Strategii didactice inovative. Iaşi. Didactică şi Pedagogică. Mariana Pop. Evaluarea şcolară. Timişoara. Alternative metodologice interactive. Ed. UniversităŃii din Bucureşti. 1999 Ion T. Ed. 2007 Jean Vogler (coord. Radu. 2003 Ştefan Păun. 2000 Constantin Cucoş (coord. Bucureşti. Ghid pentru cadrele didactice. Iaşi. Pedagogie. • întrebările profesorului au rostul de „a încurca” sau de a scădea nota. BIBLIOGRAFIE Ion Albulescu. • prezentarea neînteruptă este un răspuns foarte bun. Iaşi.). Corint. Argentina Pânzariu. Valerica Iriciuc. Polirom. Anca łârcă. Polirom. Bucureşti. Bucureşti. Evaluarea în procesul didactic. Iaşi. Evaluarea în învăŃământul preuniversitar. 2008 Ariana-Stanca VăcăreŃu.). Ligia Sarivan (coord. Didactică şi Pedagogică. Istorie. 2008 Gheorghe Iutiş. Mirela Albulescu. Teoria şi metodologia evaluării. Ghid metodic pentru studenŃi şi profesori debutanŃi. Evaluarea în sprijinul învăŃării. Ed. Ed. Iaşi. 2007 Constantin Strungă. Ed.Răspunsurile elevilor au scos în evidenŃă câteva dintre concepŃiile lor greşite despre procesul de evaluare: • toŃi elevii care prezintă lecŃia liber sunt „tocilari” sau „învaŃă mecanic” fără să o înŃeleagă.). 2005 CrenguŃa Lăcrămioara Oprea. Polirom. Ed. 2003 Otilia Păcurari. de Vest. Didactica istoriei. Kari Kuoho. Polirom. 2000 24 . 2005 Constantin Cucoş. Elemente de didactică aplicată. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti. Ed. Predarea şi învăŃarea disciplinelor socio-umane. Bucureşti. Ed. Curs elaborat în tehnologia învăŃământului deschis la distanŃă. Ed.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful