JOCUL DIDACTIC

In vederea infaptuirii obiectivelor sale majore, scoala, ca factor activ al

progresului social, trebuie sa utilizeze cele mai eficiente cai si mijloace care sa
asigure, inca din primele clase, o temeinica pregatire si o dezvoltare multilaterala a
personalitatii elevilor.
Jocurile didactice, organizate in limita cerintelor psihologiei invatarii,
reprezinta un mijloc activ si eficace de instruire si educare a scolarului mic.
Relevand legatura dintre joc si munca copilului, J.Piaget a pus in evidenta
aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a scolarului mic. ,,Jocul-sustine Piaget-
este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activitati
alimentatia necesara si transformand realul in functie de multiplele trebuinte ale
eului. Iata de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer sa li se
furnizeze acestora un material corespunzator pentru ca, jucandu-se, ei sa reuseasca
sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, raman exterioare inteligentei
copilului”
La nivelul claselor I-IV, in structura metodelor active isi gasesc cu maxima
eficienta locul, jocurile didactice, constituind o punte de legatura intre joc ca tip de
ativitate dominanta in care este integrat copilul in perioada prescolara si activitatea
specifica scolii – invatarea. Jocurile didactice sunt metode active care solicita
integral personalitatea copilului. Sub raport structural psihologic orice tip de joc
constituie o imbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-motivationale.
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instrutiv-educativ,
au un continut bine diferentiat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare
notiunile dobandite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina data, acestia
sunt pusi in situatia sa elaboreze diverse situatii de rezolvare, diferite de cele
cunoscute, potrivit capacitatilor lor individuale, accentul cazand astfel nu pe
rezultatul final cat pe modul de obtinere al lui, pe posibilitatile de stimulare a
capacitatilor intelectuale si afectiv motivationale implicate in desfasurarea
acestora.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la valorificarea
creatoare a deprinderilor si cunostintelor achizitionate, la realizarea transferurilor
intre acestea, la dobandirea prin mijloace proprii de noi cunostinte. Ele angajeaza
intreaga personalitate a copilului, constituind adevarate mijloace de evidentiere a
capacitatilor creatoare, dar si metode de stimulare a potentialului creativ al
copilului, referire la creativitatea de tip scolar manifestata de elev in procesul de
invatamant dar care pregateste si anticipeaza creatiile pe diferite coordonate.
Raportat la activitatea pedagogica, cuvantul,,joc” este folosit fie in acceptia
lui obisnuita, fie in sens metaforic.

1
 Jocurile didactice(educative)

Jocul desemneaza o activitate ludica propriu-zisa, fizica sau mentala,

spontana si urmarita prin ea insasi, fara utilitate imediata, generatoare de distractie,
de placere si de reconfortare. Ca una din cele mai caracteristice activitati ale
copilului, jocul, in varietatea formelor lui(sub aspectul continutului si evolutiei),
este astazi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, in intentia de a
imprima un caracter mai viu si mai atragator activitatilor scolare in care acesta
tinde sa fie integrat. Pedagogia moderna nu atribuie jocului doar o semnificatie
functionala, ca in trecut, de simplu exercitiu pregatitor si util dezvoltarii fizice, ci
una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care
acesta a devenit astazi una din principalele metode active, atractive, extrem de
eficace in munca instructiv –educativa cu prescolarii si scolarii mici. ,,… toate
metodele active de educatie a copiilor mici- spune Piaget- cer sa li se furnizeze
acestora un material corespunzator pentru ca , jucandu-se, ei sa reuseasca sa
asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, raman exterioare inteligentei
copilului”.Asa s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative sau jocuri
didactice care asigura imbinarea si toate tranzitiile spontane intre elementele
distractive si cele de munca (instructive), in ideea ca treptat vor avea castig de
cauza cele din urma, efortul de studiu cu seriozitate dus la bun sfarsit.Desigur,
utilizarea prea abundenta a jocurilor prezinta riscul de-a transforma procesul de
instructie in joc si prin acesta de a da o nota artificiala si rupta de realitate
activitatii scolare.
Dupa continutul si obiectivele urmarite ele se pot clasifica in: jocuri de
cunoasterea mediului inconjurator, de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice,jocuri
muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare pregatitore pentru intelegerea
unor noi notiuni, jocuri simbolice, jocuri de miscare etc.
Dupa materialul folosit pot fi: jocuri cu materiale, jocuri fara materiale, jocuri
orale, jocuri cu intrebari,(cine stie castiga), jocuri cu ghicitori( in care trebuie sa
identifece o persoana, un obiect etc.)

Avantajele pedagogice ale jocului

Valoarea jocului rezida in substratul lui cognitiv. Intre joc si situatie reala
exista intotdeauna o similitudine formala, o analogie; aceasta incorporeaza in sine
proprietatile formale ale fenomenelor.
Jocul – cum remarca J.Bruner – constituie o admirabila modalitate de a- i face
pe elevi sa participe activ la procesul de invatare. Elevul se gaseste aici in situatie
de actor, de protagonist si nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine
dinamismului gandirii, imaginatiei si vietii lui afective, unei trebuinte interioare de
actiune si afirmare. Elevii simt nevoia sa stabilesca o relatie intre gandirea
abstracta si gestul concret, tocmai ceea ce isi propune sa faciliteze interpretarea de
2
roluri.Jocul de simulare solicita ,,titularului de roluri” sa ia parte la actiune cu
spontaneitatea si creativitatea gandirii lui; il obliga la reactii motivate ce pun la
incercare iscusinta si priceperea, fantezia si initiativa lui, indrazneala, dar si
prudenta de care este capabil sa dea dovada.
Jocul cu roluri mobilizeaza energiile naturale ale participantilor, declanseaza
stari psihice specifice, tensiuni legate de incertitudinile si riscul deciziilor luate, de
dificultatea performantelor care vor trebui atinse. Jucatorii sunt ajutati sa –si
etaleze si constientizeze propriile lor valori. Invatarea devine mai interesanta, mai
atractiva,mai placuta si susceptibila sa puna mai usor in evidenta calitatile
nebanuite inca la cei ce invata. In acelasi timp, metoda simularii devine si un
exceptional exercitiu de modelare a gandirii si a imaginatiei; ascute spiritul de
observatie, dezvolta ingeniozitatea si inventivitatea, cultiva spiritul de investigatie,
de prevedere si de perseverenta in actiune;in jocul instructiv se promoveaza o
activitate creativa cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se
incadreaza si se subordoneaza intru totul pedagogiei creativitatii.
Metoda jocurilor valorifica avantajele dinamicii de grup. Independenta si
spiritul de cooperare, participarea efectiva si totala la joc, angajeaza atat elevii
timizi, cat si pe cei mai slabi, stimuleaza curentul de influente reciproce, ceea ce
duce la cresterea gradului de coeziune in colectivul clasei. Exersarea rolurilor se
soldeaza, de asemenea, cu intarirea unor calitati morale( rabdare si tenacitate,
respect pentru altii, stapanirea de sine, cinstea,autocontrolul.) si cu dobandirea
anumitor deprinderi legate de indeplinirea unor functii sau responsabilitati sociale;
in sens mai larg cultiva activismul, initiativa si spiritul de raspundere, inlesneste
efortul individual de a-si asuma roluri social- culturale, in cadrul grupului,
transferabile ulterior in viata social-profesionala.

Odată cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce şi-au canalizat atenţia spre acest
domeniu au realizat şi foarte interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme
mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o
viziune sincronică sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea având
ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Şchiopu.

1.3.1. B. Quérat aminteşte trei categorii de joc:

 jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare);
 jocuri de imitaţie privind activităţile specific umane; în această categorie autorul le
include şi pe cele cu praştia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a vizita etc.;
 jocuri de imaginaţie.
Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificări este destul de greu de stabilit
dacă un anume joc este de imitaţie sau de imaginaţie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt
preluate, în fapt, prin imitaţie, de către copiii mai mici de la cei mai mari.

. E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross şi o elaborează pe a sa în următoarea

structură, gândind că interesează, în special direcţia formativă a jocurilor:
 jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică,
caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu
degetele cu vopsea etc.
3
 o jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea.
Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică,
aruncatul cu praştia etc,
o jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:
 intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah,
asociaţii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
 afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen,
pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.).
Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în
acest caz apar elemente volitive.
 jocuri privind funcţiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
o jocuri de luptă
o jocuri de vânătoare
o jocuri speciale (prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-a şedinţa, de-a
plimbarea, formarea de tabere etc.)
o jocurile familiale (tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial)
o jocuri de imitaţie
Clasificarea aceasta este şi ea discutabilă, in primul rând pentru că pe măsură ce creşte
copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi distincte. Pe
de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care înglobează şi aspecte
intelectuale şi afective şi volitive.

. J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

 a) jocuri exerciţii
 b) jocuri simbolice
 c) jocuri cu reguli
 În etapele iniţiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi combinaţi, în sensul
că un joc la o vârsta mai inaintată a copilăriei
o jocuri funcţionale simple:
 pre-exerciţii
 exerciţii
 post-exerciţii
Predomină la vârstele mici dar nu se manifestă exclusiv acum ci apar în forme specifice
chiar şi la adulţi.
Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare:
 a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare)
 jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se
trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au
la bază reacţii circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii
 jocuri de combinaţi fără scop caracterizate prin faptul că recurg la
dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii
funcţionale. În această categorie autorul integrează jocurile de distrugere care
adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
 jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri
Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de
stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că se
încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginatiei şi se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că

4
se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mişcări
utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.
 a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.
 Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce
apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel
de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite
de tending de amuzament.
 Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri
 b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:
 b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii
ce se asimilează1
 b.2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluş se
joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare
rămâne cu mama)
Piaget recunoaşte ca este greu să se deceleze net între simbolistica primară şi cea
secundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităţile specifice în care este
interpretată şi analizată simbolistica de către alţi psihologi, în special de către freudişti.

Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) şi fac posibilă

delimitarea a trei stadii de evoluţie a acestora:
1. utilizează scheme simple de tipul A1, 2 şi B1, 2.
2. utilizează scheme combinatorii mai numeroase şi mai variate
3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lăsându-se locul treptat jocului cu
reguli.
 c) jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai
complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.
Se constată că această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.
Există o serie de alte clasificări. De pildă, există clasificări după criteriul:
 rolului formativ al jocului
 caracterul de complexitate
 numărul partenerilor
 natura activităţilor antrenate:
o jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu
subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană, respectiv cu subiecte din
basme şi povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar antrenată;
o jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text şi
muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental
cu exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le păstrâdu-şi
drept caracteristică faptul că:
 au clare funcţii formative
 derivă dintr-o intenţionalitate educativă

5
 Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului
în şcoală. Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale vârstei
antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade
în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii
şi în contextul activităţilor libere din grădiniţă.
În grădiniţă se realizează jocuri didactice la toate tipurile de activităţi comune (de
comunicare, cu conţinut ştiinţific, matematic, de muzică, desen-pictură-modelaj) şi se regăseşte
utilizat cu succes şi în contextul unor activităţi cu scop evaluativ. Această prezentare pe scurt a
jocurilor poate duce la următoarele concluzii:
 jocul ţine de natura copilului;
 îi însoţeşte şi îi sprijină major dezvoltarea personalităţii;
 se complică atât ca forme, conţinuturi cât ţi ca reguli pe măsură ce
personalitatea copilului evoluează.

Jocurile didactice matematice

Atuci cand jocul este utilizat in procesul de invatamant, el dobandeste functii

psihopedagogice semnificative, asigurad participarea activa a elevului la lectii,
sporind interesul de cunoastere, fata de continutul lectiilor. In programul zilnic al
elevului, odata cu venirea la scoala, intervin schimbari impuse de ponderea pe care
o are acum scoala, schimbari care nu diminueaza insa dorinta lui de joc, jocul
ramanand o problema majora in timpul intregii copilarii. In aceste conditii, se
impune o exigenta sporita in ceea ce priveste dozarea ritmica a volumului de
cunostinte matematice ce trebuie asimilate de elevi si, in mod deosebit, necesitatea
ca lectia de matematica sa fie completata sau intercalata cu jocuri didactice cu
continut matematic uneori ,chiar concepute sub forma de joc).
Un exercitiu sau o problema de matematica poate deveni joc didactic
matematic daca:
-realizeaza un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic;
-foloseste elemente de joc in vederea realizarii sarcinii propuse;
-foloseste un continut matematic accesibil si atractiv;
-utilizeaza reguli de joc, cunoscute anticipat si respectate de elevi.
Scopul didactic se formuleaza in legatura cu cerintele programei scolare
pentru clasa respectiva, convertite in finalitati functionale de joc. Formularea
trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice impuse de realizarea
jocului respectiv. O formulare corespunzatoare scopului determina o buna
orientare, organizare si desfasurare a activitatii respective.
Sarcina didactica a jocului matematic este legata de continutul acestuia, de
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie sa faca in mod concret elevii in cursul
jocului, pentru a realiza scopul propus. Sarcina didactica reprezinta esenta

6
activitatii respective, antrenand intens operatiile gandiri: analiza, sinteza,
comparatia, dar si ale imaginatiei. Jocul didactic matematic cuprinde si rezolva cu
succes, de regula , o singura sarcina didactica. Sarcina didactica constituie
elementul de baza, prin care se transpune la niveleul elevilor, scopul urmarit in
activitatea respectiva.
Elementele de joc ce se pot alege in jocul didactic matematic sunt foarte
variate: intrecere(emulatia/competitia) individuala sau pe grupe de elevi,
cooperarea intre participanti, recompensarea rezultatelor bune (dar nu inteleasa in
mod ingust) sau penalizarea greselilor comise de catre cei antrenati in jocurile de
rezolvare a exercitiilor sau a problemelor ,bazate pe surpriza, asteptare, aplauze,
cuvantul stimulator etc.
Continutul matematic al jocului didactic trebuie sa fie accesibil, recreativ si
atractiv prin forma in care se desfasoara, prin mijloace de invatamant utilizate, prin
volumul de cunostinte la care se apeleaza etc.
Materialul didactic folosit are mare importanta in reusita jocului didatic.
Materialul didactic trebuie sa fie variat, cat mai adecvat continutului jocului,
sa slujeasca cat mai bine scopului urmarit. Astfel se pot folosi: planse, folii, fise
individuale,cartonase, jetoane, trusa cu figuri geometrice etc.
Reguluile jocului au mare insemnatate pentru realizarea sarcinii propuse si
pentru stabilirea rezultatelor intrecerii. Aceste reguli concretizeaza sarcina
didactica si realizeaza, in acelasi timp, sudura intre aceasta si actiunea jocului.
Regulile de joc transforma de fapt exercitiul sau problema de joc, activizand
intregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite. Exista si jocuri in care
elevii sunt antrenati pe rand la rezolvarea sarcinilor didactice. In aceste jocuri este
recomandabil ca propunatorul sa introduca o completare la regula, in sensul de a
cere grupei sa-l urmareasca pe cel intrebat si sa raspunda in locul lui, daca este
cazul.
Acceptarea si respectarea regulilor de joc determina pe elev sa participe la
efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale
celor ale colectivului, angajarea pentru invingerea dificultatilor, respectarea
exemplara a regulilor de joc si ,in final, succesul, vor pregati treptat pe omul de
maine, capabil sa se integreze in procesul de productie.

Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic

Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea ,organizarea si

desfasurarea lui metodica, de modul in care invatatorul stie sa asigure o
concordanta deplina intre toate elementele ce-l definesc. Pentru aceasta, invatatorul
va avea in vedere urmatoarele cerinte de baza:
-pregatirea jocului didactic;
-organizarea judicioasa a acestuia;
-respectarea momentelor(evenimentelor) jocului;
-ritmul si strategia conducerii lui;
-asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

7
 -varietatea elementelor de joc(complicarea jocului, introducerea altor
variante);
Pregatirea jocului didactic presupune in general, urmatoarele:
-studierea atenta a continutului acestuia, a structurii sale;
-pregatirea materialului(confectionarea sau procurarea lui)
-elaborarea proiectului(planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic matematic necesita o serie de masuri. Astfel,
trebuie sa se asigure o impartire corespunzatoare a elevilor clasei in functie de
actiunea jocului si, uneori, chiar o reorganizare a mobilierului clasei.
O alta problema organizatorica este aceea a distribuirii materialului necesar
desfasurarii jocului.In general, materialul se distribuie la inceputul activitatii de
joc.Dar exista si jocuri didactice matematice in care materialul poate fi impartit
elevilor dupa explicarea jocului.
Desfasurarea jocului didactic cuprinde, de regula, urmatoarele momente:
- introducerea in joc(discutii pregatitoare);
- anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia;
- prezentarea materialului;
- explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
- fixarea regulilor;
- executarea jocului de catre elevi;
- complicarea jocului;introducerea unor noi variante;
- incheierea jocului(evaliarea conduitei de grup sau individuale

Aplicatii practice

,, Cauta vecinii”
Scopul:Consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere.
Sarcina didactica: Sa gaseasca numarul mai mare sau mai mic cu o unitate
decat numarul dat.
Materialul didactic: Jetoane de diferite forme, cu figuri numerice de la 1 la 9,
formate din cercuri, triunghiuri, patrate etc.
Ca activitate pregatitoare se recomanda sa se faca unele exercitii de
recunoastere a figurilor numerice, asemanatoare cu cele folosite in joc.
Jocul se poate desfasura individual sau pe echipe si incepe prin ridicarea unui
jeton de catre conducatorul jocului(invatator).Elevii vor privi atent jetonul, vor
numara in gand cercurile, dupa care vor trebui sa spuna care este numarul mai
mare cu o unitate decat cel reprezentat pe jeton si care este numarul mai mic cu o
unitate decat acesta.
Spre exemplu: Invatatoarea a ridicat jetonul cu 6 cerculete. Elevul numit va
raspunde: ,,Ati ridicat jetonul cu 6 cerculete.Vecinul mai mare este numarul 7, iar
vecinul mai mic este numaru 5’. Se va acorda cate un punct pentru fiecare aflare
corecta a fiecarui ,,vecin’. Vor fi declarati castigatori aceia care au totalizat mai
multe puncte.
8
 ,,Gaseste-l pe al treilea”
Scopul: Verificarea deprinderilor de calcul in efectuarea operatiilor de
adunare si scadere.
Sarcina didactica: Efectuarea de exercitii de adunare si de scadere in
concentrul 0-1000; gasirea celui de-al treilea termen(termenul necunoscut).
Material didactic:Fise pentru fiecare elev(fiecare isi scrie numele).
Jocul se desfasoara cu participarea intregii clase, pe doua randuri, care vor
forma si cele doua echipe. Elevii vor primi exercitii de adunare sau scadere din
care lipseste un termen. Ei va trebui ca, in functie de cele doua numere date si de
operatia respectiva, sa gaseasca pe al treilea si apoi sa formuleze in scris exercitiul
corect.
De exemplu: 135 + ? =500, apoi 135 + 365 =500; termenul necunoscut este
aflat astfel: 500 – 135 =365.
Dupa un numar de exercitii date, se aduna fisele si se face aprecierea.
Pentru fiecare exercitiu rezolvat corect se acorda cate un punct si se scade
cate unul pentru fiecare exercitiu rezolvat gresit, stabilindu-se, astfel, prin
cumularea punctelor obtinute, echipa castigatoare.
Pentru complicare, se vor putea da exercitii de adunare sau scadere formate
din mai multi termeni, din care va putea lipsi unul din ei(oricare).
Vom prezenta in continuare cateva metode prin excelenţă active,
care pot fi folosite cu succes in cadrul activităţilor de seminar la diverse
discipline. In seminariile care urmăresc nu atat transmiterea de
cunoştinţe, cat formarea de atitudini, valori, comportamente, deprinderi
se poate utiliza metoda jocului de rol; in seminariile independente de
curs, al căror

9
 conţinut este nou şi se cere asimilat şi aprofundat, se poate folosi
metoda mozaicului; in seminariile complementare la curs, in care se
doreşte reluarea unor informaţii predate şi completarea acestora cu altele
noi, se poate folosi metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am invăţat.
Jocul de rol este o metodă activă de predare-invăţare, bazată pe
activităţi de simulare a unor relaţii, activităţi, funcţii, profesiuni,
statusuri sociale, fenomene, stări de lucruri, toate acestea fiind urmate de
analiza reprezentărilor, a comportamentelor şi a atitudinilor observate in
timpul simulării. Studenţii sunt in situaţia de a deveni actori ai vieţii
sociale şi profesionale, pentru care se pregătesc, formandu-şi
competenţe, abilităţi, atitudini, comportamente şi convingeri.
In proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg
următoarele etape metodice:
_ identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin
joc de rol şi care corespunde obiectivelor urmărite;
_ modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului instruirii;
_ organizarea grupului, alegerea actorilor, instruirea lor in legătură
cu specificul şi exigenţele jocului de rol;
_ pregătirea rolului de către actori, studierea instrucţiunilor;
_ desfăşurarea jocului de rol propriu-zis;
_ reflecţia şi dezbaterea colectivă a interpretărilor, analiza de
conţinut şi analiza comportamentelor identificate.

Cerinţele metodice referitoare la organizarea şi desfăşurarea unui

joc de rol pot fi:
_ in distribuirea status-urilor şi a rolurilor profesorul trebuie să
pornească de la dorinţele, aspiraţiile, preferinţele fiecărui participant;
_ inainte de derularea jocului să se organizeze exerciţii pregătitoare;
_ să se creeze o atmosferă plăcută, destinsă, pentru a-i stimula pe
actori şi a preveni instalarea blocajelor;
_ fiecare actor să cunoască atat cerinţele legate de propriul său
comportament, cat şi cerinţele de comportament ale partenerilor;
_ este recomandabil ca un joc să fie interpretat de mai multe ori,
pentru a asigura consolidarea comportamentelor manifestate;
_ profesorul trebuie să urmărească cu atenţie, la fiecare actor, modul
cum işi asumă şi interpretează rolul, măsura in care se identifică cu rolul
şi să ajute participanţii să-şi indeplinească sarcinile;

10
 _ studenţii care nu au un rol activ in activitatea respectivă trebuie să
primească fie sarcini organizatorice, fie sarcini de observatori, cu
obiective concrete, iar activitatea lor să fie valorificată in final.

Clasificarea jocurilor de rol implică două mari categorii, in

interiorul

11
 cărora regăsim alte subdiviziuni:
1. Jocuri cu caracter general:
_ jocuri de reprezentare a structurilor – ajută studenţii să inţeleagă
modul de funcţionare a unei structuri organizatorice integrate intr-un
sistem (pentru istorie, management şi ştiinţe economice);
_ jocuri de decizie – simularea unor contexte situaţionale in care
studenţii trebuie să ia o decizie importantă (pentru istorie, management,
ştiinţe juridice, economice, ştiinţe militare şi pedagogie);
_ jocuri de arbitraj – dezvoltarea capacităţilor de inţelegere,
mediere şi soluţionare a situaţiilor conflictuale care pot să apară intre
două persoane, grupuri, unităţi economice etc. (pentru ştiinţe economice,
juridice şi ştiinţe sociale);
_ jocuri de competiţie – simularea obţinerii unor performanţe de
invingere a unui adversar real sau imaginar, prin adoptarea unor strategii
diverse, prin identificarea unor soluţii optime, respectand regulile jocului
(pentru toate disciplinele in cadrul cărora se pot organiza situaţii
competitive).
2. Jocuri cu caracter specific:
_ jocuri de negociere – simularea unor operaţii de vanzare-
cumpărare, a tranzacţiilor comerciale, financiar-bancare, simularea unor
negocieri pentru rezolvarea conflictelor interumane (pentru disciplinele
economice, management şi disciplinele socio-umane);
_ jocuri de-a profesorul şi elevii – simularea unor situaţii educative;
_ jocuri de-a comandantul de pluton şi plutonul – simularea unor
situaţii şi activităţi specifice profesiei militare.

Potenţialul pedagogic al jocului de rol constă in faptul că

activizează studenţii din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric, ii
pune in situaţia de a relaţiona intre ei, de a conştientiza şi a exercita
autocontrolul asupra comportamentelor proprii, evidenţiază modul
corect sau incorect de comportare şi acţiune in anumite situaţii, sprijină
inţelegerea complexă a situaţiilor, reprezintă o metodă eficientă de
formare a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor corecte
şi dezirabile.
Metoda mozaic este o metodă promovată de susţinătorii predării-
invăţării in maniera gandirii critice şi poate fi utilizată la diverse
discipline, la seminariile ce işi propun studierea de către studenţi a unui
material informativ care n-a fost abordat la curs, dar care există sub
formă tipărită (cărţi, cursuri, fişe etc.). Profesorul stabileşte o temă de

12
studiu, pe care o imparte apoi in subteme. Grupa de studenţi se imparte
in subgrupe de 3-5 studenţi, in funcţie de numărul fragmentelor in care a
fost impărţit textul de studiat, fiecărui membru al subgrupei revenindu-i
un fragment de

13
 conţinut. Subgrupele iniţiale se despart temporar, iar cei care se
ocupă de acelaşi fragment din conţinutul de idei se intalnesc in „grupuri
de experţi“, care pregătesc impreună subiectul, il dezbat, caută cea mai
bună modalitate de a-l prezenta celorlalţi colegi din grupul iniţial. Se
refac apoi grupurile iniţiale şi are loc predarea reciprocă a conţinutului,
fiecare „expert“ prezentandu-şi pe rand fragmentul in faţa celorlalţi,
deveniţi intre timp „experţi“ in alte fragmente. In final, studenţii sunt
evaluaţi, de cadrul didactic, din intregul material. Metoda mozaicului
activizează toţi participanţii la seminar, care au sarcini precise şi
aprofundează conţinutul pe care urmează să-l predea colegilor, incearcă
să anticipeze eventualele lor neclarităţi, să caute exemple şi explicaţii
elocvente, să facă o prezentare interesantă. Se ştie că ceea ce faci este
insuşit mai temeinic decat ceea ce auzi sau vezi, iar această metodă
demonstrează din plin adevărul afirmaţiei anterioare.
Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am invăţat – este o metodă ce
urmăreşte conştientizarea studenţilor in legătură cu propria lor activitate
de cunoaştere, respectiv stimularea abilităţilor metacognitive şi a
gandirii critice. Gandirea critică nu este o materie de studiu, ci este un
produs, este un nivel la care ajunge gandirea noastră in momentul in care
gandim critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu
ideile şi informaţiile pe care le primim sau le descoperim. In acelaşi
timp, este un proces care are loc atunci cand cel care invaţă işi pune
intrebări de genul: „Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?“,
„Cum pot să folosesc aceste informaţii?“, „Cum pot lega aceste
cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?“, „Care ar putea fi consecinţele
aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?“, „Ce cred eu despre
asta?“, „Ce anume pot face in alt fel acum, cand deţin această
informaţie?“, „Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?“.
Cu grupa de studenţi, la inceputul seminarului se trece in revistă
ceea ce studenţii ştiu deja despre o anumită temă, fie că au aflat din
prelegerea pe care au audiat-o la tema respectivă, fie că au dobandit prin
studiu individual. Fiecare student işi notează in prima rubrică a tabelului
ideile cele mai importante pe care le-a reţinut la subiectul respectiv.
Apoi li se cere să formuleze intrebări, preocupări, curiozităţi personale
in legătură cu acel subiect, la care se aşteaptă să găsească răspunsuri şi le
notează in a doua rubrică a tabelului. Seminarul va decurge in continuare
prin diverse metode, alese in funcţie de conţinut, de obiective, de
caracteristicile grupei etc. (discuţie colectivă, activităţi pe grupe,
invăţare prin descoperire, joc de rol etc.). La sfarşitul seminarului se va

14
cere studenţilor să noteze ideile cele mai importante pe care le-au aflat in
ora respectivă, completand cea de-a treia rubrică a tabelului.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM INVĂŢAT
(ce credem că ştim) (ce vrem să ştim) (ce am invăţat)

Printr-o discuţie frontală, profesorul poate să afle in ce măsură

activitatea desfăşurată a corespuns dorinţelor şi intereselor studenţilor,
poate să obţină sugestii legate de conţinuturile ce pot fi abordate ulterior,
poate să facă recomandări studenţilor, legate de modalităţile prin care
aceştia vor găsi răspunsuri la problemele care ii preocupă. Astfel,
feedbackul imediat asigură premisele ameliorării activităţii didactice in
funcţie de necesităţile educaţionale ale studenţilor.
Invăţămantul actual creează in general un mediu universitar
competitiv, şi mai puţin bazat pe cooperare intre studenţi, pierzandu-se
din vedere valenţele pozitive ale cooperării: dezvoltarea spiritului de
echipă, a intrajutorării, stimularea unei motivaţii şcolare de nivel inalt,
dezvoltarea increderii in forţele proprii, o mai bună cunoaştere intre
studenţi, invăţarea diferenţiată, oferirea posibilităţii studenţilor de a se
exprima personal, de a colabora cu profesorul, care devine partener,
organizator, facilitator şi persoană de sprijin pentru studenţi.

15