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En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del análisis de las investigaciones de Piaget, la influencia
de la psicología genética en la pedagogía del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el
hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la
educación contemporánea; sino que a través de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus
descubrimientos producen grandes cambios en la pedagogía educativa, reconoce la relación entre sus
postulados y la misma.
En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos básicamente en la gran labor del
psicólogo suizo Jean Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teoría del
Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del niño en la psicología hasta ese momento había sido dejado a un lado
al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versión menor, sin tomar en cuenta que lo que es el
adulto hoy en día es lo que se formó en el niño durante su infancia, niñez y adolescencia.
Aunque la teoría de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe
la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios y teorías del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo
el paso a la nueva generación de psicólogos que continúan el estudio de esta.
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el
hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años y es
alumno de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que vio en un
parque. Este peque−o artículo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera científica
que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artículos.
Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de renombre. Publicará muchos
artículos en este dominio que continuará a interesarle toda su vida.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un a−o
en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la
inteligencia.
Justificación:
La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las
implicaciones que tiene en la educación. Sin embargo, considero también que faltarán otros elementos y eso le
da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los
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interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendrá más dudas al respecto
que el lector.
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia
incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una
manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos
intelecto y va conformando sus conocimientos.
El constructivismo
1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un
independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor."
Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes.
Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento
el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra
cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el
interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto
que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas
tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos
permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno
Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",aunque sí aclara qué
se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y,
que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición:
Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación
de las estructuras existentes.
Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para
exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos
poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras
cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven
para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a las
interacción activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las
estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe
en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino
también a las estructuras.
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Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo
tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto
ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna,
mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a
reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción
que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes
abstracciones: la física y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no
tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente:
la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al
abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades
(que son los invariantes) del objeto.
Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la
abstracción:
La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones
semejantes.
La dialéctica del objeto−herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae
inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel
de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus
propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al
mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.
El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar
el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un
desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la
exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo,
resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores,
es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo
logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez:
"el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una
creciente organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad."
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha
sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo
abordaremos esta temática.
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Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir
los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta
interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las
matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a
una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" ya que, como señala
Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que
aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos." Y ya que hemos mencionado algo
sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción
activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario
que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones
problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de
equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos como el sujeto cognoscente busca la manera de
encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para
lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y
"...re−construir un significado más profundo del conocimiento..."
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto
que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De
hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino también
para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero también Piaget, contrariamente
a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma
Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido
discutido y confirmado por otros."
Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos
una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido
común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del salón de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta
postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El
problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación
coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero
que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las
posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los
creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros".
A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye
su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un
investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemológica es
coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se
quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección
anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el
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docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del
conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza,entonces ¿por qué "sufrimos"
tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta:
"esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión
de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para
plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; para poner en su lugar
una génesis ficticia . Las transpone al contexto escolar."
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos
niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior
incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver
ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Constructivismo y Educación
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi
exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una
aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización
en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los
conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose
la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por
las características cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que
permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está
acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador,
coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece
primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su
aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de
acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica
que el investigador italiano Bruno D'Amore.
Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980:
"Sí: investigación en la educación",con lo que hace responsable al docente no sólo de impartir clases de
matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón
de clases.
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constructivismo ruso de los años 20 en particular) o matemática e incluso lógica (L.J. Brouwe, quien retoma
el tema del constructivismo para caracterizar su posición sobre el problema de los fundamentos de las (o en
las) matemáticas, escuela nacida en Holanda y que habría que tener por el intuicionismo)...
El constructivismo, en efecto, es más que una corriente de pensamiento, es, tomando el título de una conocida
obra de Gaston Bachelard "un nuevo espíritu científico". De manera esquemática o simplificadora, el
constructivismo parte de la intuición del carácter "construido" o artificial del conocimiento científico
producido por el hombre.
Sin dejar de indicar que todo rótulo o clasificación puede suscitar problemas, en la colección didáctica que se
edita en Francia bajo el nombre de "Que sais−je?" Le Moigne aborda el tema desde la perspectiva de las
"epistemologías constructivistas" y propone el siguiente recorrido de contribuciones contemporáneas al
paradigma constructivista :
3. Las concepciones auto−referenciales del conocimiento (que se construye él mismo) con el "paradigma de la
cibernética de segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y más generalmente con los paradigmas de
la autonomía y de la autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F. VARELA.
4. La concepción dialéctica del conocimiento con los principales paradigmas de la estrategia sistémica y de la
pragmática, en las formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La escuela de Palo Alto
en Norteamérica o Y. BAREL en Francia.
No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valéry o de N. Wiener −matemático− (que trabaja en
asocio con A. Rosenbleth, neurólogo y J. Bigelow, ingeniero eléctrico) considerado el fundador de la
cibernética.
Muchos de los integrantes de la Lista R−Caldas reconocerán algunas, muchas o todas estas referencias y
tendrán mucha mayor competencia para hablar de ellas.
En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios : el tipo de problemas y de rupturas
que plantean las "epistemologías constructivistas", que otros llaman la "nueva ciencia" o que se organizan
para otros en términos de ciencias cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento afectan,
"tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de las ciencias duras o de las ciencias sociales o
humanas.
Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a los fundamentos mismos de la ciencia
moderna, hasta ahora dominantes. De igual manera, su expresión en el campo de las ciencias sociales lleva al
cuestionamiento que muchos científicos sociales hacen de los presupuestos epistemológicos de la
modernidad. Por eso es que el problema como usted señala no es de arcaismo o inoperancia de los términos en
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sí (no conozco un solo autor que no continúe trabajando con la noción de sociedad) sino en la forma en que
son trabajados desde las representaciones de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o
las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida como neutralidad, entre otras.
Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad
consideró como la solución privilegiada para la progresiva y global racionalización de la vida social e
individual" en palabras de Boaventura de Sousa Santos. Un proyecto basado en la razón, el orden, el progreso
y la simplicidad.
El trabajo de Margarita Niño, que tanto interés ha suscitado en muchos de nosotros, se basa, según Margarita
en la aplicación de una metodología fundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la
construcción de los conceptos y esquemas lógicos básicos..... No conozco esta metodología, pero me imagino
que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que coincide con uno de los argumentos
iniciales de los epistemólogos constructivistas, cual es la primacía absoluta del sujeto que conoce : el
conocimiento implica un sujeto que conoce (en un sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de él.
Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela Molina que hace poco retransmitió Ligia Parra,
observe usted si utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plástico ruso de los años veinte es una
metáfora de lo que en el lenguaje común denominamos una actitud constructiva.
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?
La noción de esquema.
− Constructivismo y aprendizaje
. COMPRENSION Y MOTIVACION
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. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo
. La enseñanza de la ciencia
EPILOGO
EL PROFESOR EN LA REFORMA
− aprendizaje significativo
− aprendizaje flexible
Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los distintos conocimientos a los distintos
procesos de estructuras cognitivas.
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ciclo de Ed. Infantil: lenguaje
PIAGET
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber esquemas manipulativos y
representativos).
Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y ACOMODACION,
mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.
ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo que desenvolver con
éxito.
CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro
conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilación
y acomodación.
. AUSUBEL
Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera significativa y no arbitraria con otros
conocimientos.
Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos
nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos.
VIGOTSKY
El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros.
Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que luego se internalizan).
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre des. real y des. potencial.
El constructivismo mantiene que la activitad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es
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justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad
externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la
actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta
perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas
posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus
mediadores −familia, profesores, medios de comunicación...−) en las diferentes situaciones en que se
encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características
internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar
adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.
El enfoque psico−pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en
criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en
prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo
pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres
personalidades −Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky− que se han presentado como antagónicos, pero
que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para
tener una visión más práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano",
ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu
científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su
experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la definición de social del
proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término
"construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se
desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista
(y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje
como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las
asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo,
porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El
constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno n
el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la
actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como
herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la
acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por
la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
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Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se
impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a
partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano−Vigostkiano. Veamos
por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento, ya
que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados,
ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el intelecto
colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda
cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del conocimiento
cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la
función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de un
co−constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones
precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el
salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista −a partir de la obra Piagetana− y el constructivismo social −tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el
proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.
Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula
una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del
momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre
asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a
los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del
mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de
este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la
actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada
construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de
sucesivas fases del aprendizaje.
• Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas
y las primeras emociones.
• Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas.
• Estadio de la inteligencia sensorio−motriz o práctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a
regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
• Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter−individuales espontáneos y de las
relaciones de sumisión al adulto.
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• Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica) y de los sentimientos
morales y sociales de cooperación.
• Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción
afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.
Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagogía de la
enseñanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si éstos son copias
de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos métodos
educativos de aquel entonces, y quizás actuales también, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del
learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construcción de cadenas de asociaciones
que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidación de repeticiones que han sido
motivadas por las primeras respuestas del organismo a estímulos externos. Pero Piaget refuta ésta concepción
ya que establece que los conocimientos derivan de la acción ", como la asimilación de lo real a las
coordinaciones necesarias y generales de la acción"2. Además, concluye que, la inteligencia en todos sus
niveles es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en
organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.
Entonces, el aporte de la teoría psicogenética a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma,
de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagogía de la enseñanza en el siglo XX.
Porque, al ser el objeto de la investigación de éste psicólogo, el niño, comienza a adquirir un valor social que
sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la
enseñanza primaria; teniendo en cuenta también, esta nueva metodología del aprendizaje del niño según la
forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribución que
Piaget hizo sobre el niño fue principalmente adoptada por la pedagogía, sus planteos no estuvieron
especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su
intención totalmente desinteresada con respecto a la misma.
Desde la teoría psicogenética, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagogía que influyeron específicamente
en el ámbito educativo. Las investigaciones que llevó a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educación
primaria.
Sostenía sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en
el espíritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habíamos pensado
siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, así como
las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podrían dar lugar a una utilización
pedagógica y en particular didáctica. Pero no corresponde a los psicólogos mismos, cuando no son otra cosa
que psicólogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al niño, les falta la
experiencia de la escuela."
Para la pedagogía esto significó, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una
evolución, " en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto
debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Significó también que el medio en el
que se encuentra el niño puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu, que el
desenvolvimiento de los diversos períodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los
contenidos mentales; que métodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el
crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidación.
A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psicólogo era suficiente para intervenir en la
enseñanza del niño, postula que la posición de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de
la "no comprensión" de los modos de explicación del adulto por parte de los alumnos, mientras que los
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mismos no se hacen idea de los modos de explicación del niño.
Como punto de partida, Aebli toma la teoría psicogenética de Piaget, aplicándola en la pedagogía. Según
Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y
sistemática, los procesos de formación intelectual que la psicología genética estudia al lado de la actividad
espontánea del niño. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos
educativos al escolar, que bajo la dirección de un maestro−psicólogo, forma nociones, se inicia en las
representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto.
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo
XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los
educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
• Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para
explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
• Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. Responden a los
objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
• Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.
• Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y
el pensamiento es sistemático y abstracto.
• Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda
experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas
oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y
construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron
mediante los procesos de desarrollo individuales.
• El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas.
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Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio.
• El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de
los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de
modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
Construyendo significados:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres
tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con
ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
• El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie.
Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
• La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el
estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
• Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el aprendizaje
debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a
ser aplicado.
Pero, la sicología histórico−cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que
existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos
cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.
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El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en
formas reificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de
Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser
humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el
redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por encima de todas
las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos
sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura,
los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo
humano y la apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las
gentes con cada una y con el mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no envuelven una
"acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora
como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa, y
la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una
manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra
manera deberían de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos
mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión
permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que conlleva que los
artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna
manera eludir la situación socio−histórica cuando se realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la
determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el
significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por lo que tomar la
"acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la
mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo
bio−socio−cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las
funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de
medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada
individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo
social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y
que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos socio−histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la
sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente.
Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la
moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene
una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo
de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
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La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos
mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relación
Piaget−Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del
latinoamericano Maturana.
La operacionalización de Bruner:
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería tratar y entusiasmar a los
estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un
diálogo activo −como la enseñanza socrática− y la tarea del instructor es "traducir" la información para que
sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el
currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya
sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la
predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda
ser rápidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el material, y
iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento
deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación
de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta
Teoría de la Instrucción.
• La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de
aprender (presteza).
• La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando
(organización en espiral).
• La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la
información ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro−planificación educativa, la del
nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos que el
constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso
mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda
la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo
pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología, porque sigue desde la
óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. Otros colegas de las
ciencias del comportamiento, especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio
Guidano, están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicación a la
educación enmarcado en el enfoque piagetano−vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al
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constructivismo. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que
vamos a presentar en las siguientes páginas.
Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son
determinados por su propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los
seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"),
no son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad
compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los
componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad
compuesta". En otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida;
precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, está
en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina
qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para
desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años decide
dedicarse a la poesía).
Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización, su operación efectiva es
realizada en −y a través de− su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del
sistema como totalidad está especificado por su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de
sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que
todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores,
vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que
desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la
configuración del mismo.
Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la
reforma educativa a la "transformación curricular", implicando la existencia de una nueva concepción del
conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educación lo que
es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currículo como un fin y no
tanto como instrumento de la reforma educativa.
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♦ Desde el punto de vista micro−educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;
♦ Desde el punto de vista macro−educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos
educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento.
Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que
precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currículo micro−educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación
enseñanza−aprendizaje; mientras que, el currículo macro−educativo tiene una relación con las externalidades
de la educación. El currículo de la clase tiene que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver
con el mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado
con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro−educativo colige frontalmente con el micro−educativo por las
condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la
adecuación del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy
eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La contradicción se basa a que
en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras
que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir
con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de
imaginación que de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas
demandas del mercado laboral −en particular− o del mercado económico −en general− resulta en un atraso del
conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que
equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el único punto
de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana:
convivencialidad, eticidad y auto−desarrollo personal.
Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su
vez, debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo como "un plan o programa de
estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de
enseñanza−aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da dirección y estructura al
proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas, objetivos),
qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué
medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseñanza−aprendizaje y evaluación), y que puede representarse en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la
necesidad de una perspectiva filosófica la comprensión, o su aproximación, de la naturaleza humana en el
tiempo actual con énfasis en la ética y en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial la
comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y
conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio−política la comprensión, o
su aproximación, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espíritu de
justicia y solidaridad.
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El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente
particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseño micro−educativo o diseño del Plan de
Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formación
como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la relación personal
de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de una educación
masiva, ritual izada y con supuestos de una educación bancaria, debemos conceder que la educación
contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación
clásica.
La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de
coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de
Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de
progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles
propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las
asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea
trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de
arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de
un edificio, por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un
aspecto de la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la
asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y
seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes
inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los
ciclos académicos. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un
mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el
perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el
enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La coordinación horizontal
significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben
garantizar por medio de la definición de los pre−requisitos y co−requisitos, pero estos deben dejar libertad
para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la micro−programación, o en términos de Villarini, en el currículo
instruccional, que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este
nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
características de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las
asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temáticas al
currículo programático hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del día deben reflejar las
i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las
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sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este último punto, la
"retroalimentación", se perdería el componente humano y, de paso, la vocación humanista de la instrucción.
didácticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las
flexibilidad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interacción con los objetos
circundantes. "
Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al niño debemos
"acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.
Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la
comprensión). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
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BASES PSICOPEDAGÓGICAS
El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje
(la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la lectoescritura.
Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad
discursiva y sintáctica próxima a la adulta.
Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la utilización social adulta del lenguaje escrito.
No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir.
Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño aprenderá a través de la
imitación y la participación en actividades propias del adulto.
Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la
lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).
La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los niños pueden aprender de sus compañeros y
todos pueden contribuir a la mutua alfabetización.
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetización es necesario distinguir coma hace E.
Ferreiro:
• El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura ( orientación, tipo de letras.).
• El aprendizaje de la forma de representación del lenguaje que define el sistema alfabético.
Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la
lectura y escritura, a condición de:
La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las producciones del niño, especialmente
cuando las producciones no son aún convencionales.
Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más importancia a las letras que salen que a los
contenidos de que son portadores.
Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las
sesiones de enseñanza aprendizaje.
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Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la continua negociación entre niños y entre
niños y maestra, para que los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir progresivamente las
convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir.
El maestro ha de:
Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagogía del trabajo
escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.
♦ INTERACCIÓN:
La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los mediadores humanos entre lengua escrita y
aprendizaje.
♦ SITUACIONES DE USO:
♦ CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:
El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje
cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situación que sea necesario, dentro de
situaciones donde se cumpla una función.
♦ INTENCIONALIDAD:
Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La
madre da intencionalidad a lo que el niño dice.
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de los problemas educativos más serios de
América Latina: El analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una materia escolar
decisiva: La lectura y la escritura.
Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos − fonéticos y el global, concluyeron que:
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• Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente está en interacción con el
medio, y de esta interacción aprende, no puede ser que únicamente una serie de habilidades sean la
explicación de la adquisición.
No siempre la explicación de los métodos de enseñanza−aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el
niño.(Qué pasa por la cabeza del niño).
• Factor lingüístico.
• Factor cognitivo.
• Factor lingüístico
♦ Discrimina sonidos.
♦ Conoce cierto vocabulario.
♦ Conoce ciertas estructuras sintácticas.
♦ Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son determinados usos del lenguaje y un
mayor vocabulario que también se adquiere con el uso.
• FACTOR COGNITIVO:
El niño piensa:
(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean
enseñadas directamente).
El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos
previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde está
puesto el texto.....
Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas serán más o menos erróneas, el
trabajo de la pedagogía será el de acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de nuestro
código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para conducirlo a las ideas correctas.
En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en
materia curricular, nos lleva a concluir que la educación superior dominicana podría ser un esfuerzo
vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currículo:
la sociedad económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento de la
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post−modernidad, debe poner alma, corazón y vida en el proceso del diseño curricular.
Cambio de conducta:
Aparición de lo nuevo
Desaparición de lo previo
Sustitución
Transformación
Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, características y habilidades del
individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún
aprendizaje.
Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está genéticamente programada y que se
dispara en presencia de estímulos específicos.
Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser
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apareado con el estímulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del
organismo.
Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o
se activa en presencia del estímulo condicionado.
Consecuencias:
Condicionamiento operante.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo
proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo
aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas conductas.
Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra
programado en su código genético.
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del ambiente que satisface alguna
necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la
capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición de alguna conducta.
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. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que
termina o impide la aplicación de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparición de esa conducta para que no regrese.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir
su frecuencia de aparición y a desaparecer.
CONCLUSIÓN
Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la
sociedad sobre el niño, se reconoce a nivel social que esta concepción es la que promueve que la
educación y también el aprendizaje del niño evolucionen y demuestren que los resultados a obtener
serán favorables.
En conclusión, se podría sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participación en la
pedagogía, con la siguiente afirmación: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento
científico del niño, condición previa y necesaria para la eficacia de toda enseñanza, [Piaget] se
inscribe así en la línea de los que a partir de Claparède estiman que la pedagogía `debe reposar en el
conocimiento del niño, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las
plantas'."
BIBLIOGRAFÍA
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Avanzini Guy, La pedagogía del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid.
Juif Paúl − Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, ediciones Narcea
S.A., Madrid, 1.980.
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