P. 1
Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului

Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului

|Views: 13,977|Likes:
Published by mihaelaradu_ro8096

More info:

Published by: mihaelaradu_ro8096 on Apr 05, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/06/2013

pdf

text

original

Sections

Prof. Norel Mariana
Prof. Vikol Erzsébet
Prof. Füleki Katalin

INTRODUCERE – Aspecte metodologice privind efectuarea studiului

Evaluarea programelor şcolare şi a manualelor alternative de “Limba maghiară” s-a realizat
pornind de la analiza documentelor de politică educaţională, a programelor şi manualelor aprobate de
MEN/MEC în vigoare în perioada 1997-2001, ţinându-se cont de discuţiile informale cu învăţători şi
profesori care predau în clase cu limbă de predare în limbile minorităţilor naţionale.
Evaluarea externă s-a realizat de Norel Mariana, profesoară la Şcoala Normală “Bod Péter”
Tg.Secuiesc, judeţul Covasna, gradul didactic I, doctorand în filologie – coordonator al raportului,
Vikol Erzsébet, profesoară de limba maghiară, gradul didactic I şi Füleki Katalin, învăţătoare, gradul
didactic I.

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

a. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional

Limba maternă (limba maghiară) ocupă un loc bine determinat în cadrul ariei curriculare
“Limbă şi comunicare”, fiind disciplina care contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea multilaterală a
personalităţii elevului. În Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),
disciplinei i se acordă plajă orară în clasele I–IV: 7– 8 ore (cl. I – II) şi 5 –7 ore ( cl.III – IV) şi număr
fix de ore în clasele V – VIII ( 5 ore în clasa a V-a şi 4 ore în clasele a VI-a şi a VII-a). Trebuie
menţionat faptul că numărul de ore de Limba şi literatura maternă este egal cu numărul de ore de
Limba şi literatura română în cadrul învăţământului gimnazial pentru învăţământul cu predare în
limbile minorităţilor naţionale.

În conformitate cu Legea învăţământului nr.84/1995, art.127 şi 128, prin noul Plan – cadru
pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale asigură şanse egale tuturor elevilor
din sistemul naţional de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, şcolilor li s-a oferit
posibilitatea de a lucra pe baza unor scheme noi proprii, alcătuite din ore de trunchi comun şi din ore
de curriculum la decizia şcolii. La cererea unor organizaţii ale părinţilor şi personalului didactic şi
organizaţiilor minorităţilor naţionale s-a emis Ordinul nr.3812 din 10.05.1999, cu privire la aplicarea
Planurilor – cadru de învăţământ pentru gimnaziu şi liceu în învăţământul minorităţilor naţionale, ce
vine în completarea OMEN nr.4150 din 13.07.1997, nr.3207 din 03.02.1999 şi nr.3250 din 12.02.1999
prin care Ministerul Educaţiei Nationale dispune: “clasele, şcolile şi liceele cu predare în limbile
minorităţilor naţionale pot funcţiona pe baza unor scheme orare în care numărul maxim de ore pe
săptămână să fie echivalent cu numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pentru şcolile cu predare
în limba română” (art.1) şi “reducerea numărului de ore pe săptămână comparativ cu prevederile
Planului – cadru de învăţământ […] se face exclusiv pe seama orelor la decizia şcolii şi nu va afecta
disciplinele prevăzute pentru examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat (de exemplu, limba
şi literatura română, limba şi literatura maternă, matematica, istoria românilor, geografia României
etc)” – art 2.

Limba maternă poate fi studiată conform OMEN nr.3533 din 31.03.1999 şi de elevii aparţinând
minorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română, numărul de ore afectat
studiului limbii materne este de 3 –4 ore/săptămână (ore ce pot fi incluse în orarul şcolii, deoarece fac
parte din trunchiul comun al Planului – cadru de învăţământ pentru clasele I – IV), iar studierea limbii
materne se face pe baza programelor de învăţământ aprobate de minister, a manualelor şcolare
elaborate în baza acestora şi a manualelor autorizate în conformitate cu Ordinul Ministrului nr.
3811/1998.

39

Ca si în cazul limbii române, obiectivul central al studierii limbii şi literaturii materne în
învăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, ale
elevilor de vârstă şcolară mică, precum şi familiarizarea lor cu texte literare şi nonliterare
semnificative vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani.
Programa pentru limba maternă maghiară îşi propune educaţia complexă a elevilor, având la
bază principiul comunicativ-funcţional, în locul predării tradiţionale. Accentul se pune pe viziunea
funcţională a limbii materne, trecându-se de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea
limbii
şi a literaturii, elevul ajungând de la activităţile receptive la cele productive, de la înţelegerea
pasivă la creaţia activă a textului.
Programa îşi propune:

-

dezvoltarea capacităţilor orale şi scrise,

-

valorificarea rezultatelor analizei literare moderne

-

dezvăluirea capacităţilor lingvistice şi a fanteziei creatoare, dezvoltarea imaginii despre
lume şi a gustului estetic ale elevilor, îmbunătăţirea atitudinii faţă de limbă, dezvoltarea
capacităţii creatoare şi a autoevaluării

-

stabilirea unei proporţii între activităţile lingvistice receptive – înţelegere după auz şi
citire – şi productive – vorbire şi scriere

-

luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor şi a principiului concentric

-

stabilirea corelaţiilor între cicluri.
În centrul atenţiei este situată educaţia utilizării limbii – latura comunicativ-funcţională – în
locul gramaticii descriptive. Totuşi nu se renunţă la valorile gramaticii descriptive, aceasta fiind cea
mai cunoscută, se renunţă însă la studierea implicită a noţiunilor gramaticale în favoarea studierii lor
în practica aplicativ-funcţională a limbii. Pentru analiza fenomenelor limbii, utilizarea conştientă a
limbii materne, sunt însă absolut necesare – în viziunea conceptorilor programei – cunoştinţe generale
lingvistice, stilistice şi de istoria limbii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare este realizată şi cu
ajutorul cunoştinţelor teoretice despre procesul comunicării, studiul textului, tehnica vorbirii.
Structura programei respectă, în mare parte, structura programelor româneşti: obiective,
activităţi de învăţare, conţinuturi. Programa este centrată pe educarea elevului, conturând educaţia
pentru însu
şirea limbii materne.
Programa clasei I îşi propune însuşirea citirii şi a scrierii, sunt prezentate separat obiectivele de
referinţă şi activităţile de învăţare necesare însuşirii cititului (perioada preabecedară, abecedară,
postabecedară) şi scrisului (pregătirea învăţării scrierii, însuşirea sistemului de semne, dezvoltarea
tehnicii scrisului, învăţarea şi exersarea autocontrolului, evaluare).
Programa claselor a II-a – a IV-a structurează obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare
pe cele trei componente: lectură, comunicare, cunoaşterea limbii.
Din discuţiile purtate cu învăţătorii reiese că această programă este funcţională, fiecare învăţător
având posibilitatea de a-şi proiecta activităţile ţinând cont de particularităţile elevilor din clasa în care
predă. Se acordă o mai mare flexibilitate, învăţătorul având posibilitatea de a recurge la numeroase
forme de activitate.

Se resimte nevoia prezentării standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apărea
anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.
Programele claselor a V-a – a VIII-a au trei obiective cadru (utilizarea conştientă şi funcţională
a limbii maghiare – materne, dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, însuşirea strategiei şi
metodelor muncii intelectuale) pe care le urmăresc de-a lungul celor patru ani de studiu, dar
structurarea pe obiective de referinţă se face ţinând cont de cele patru deprinderi integratoare
(înţelegere după auz, vorbire, citire, scriere).
Totuşi, există o ruptură între clasele a IV-a şi a V-a – a VI-a, datorată neconcordanţelor
existente între programele acestor clase. Nu se formulează întotdeauna clar obiectivele, se poate
observa o alunecare spre scopuri sau spre obiectivele generale din programele tradiţionale.

40

b. Evaluarea programei în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite

1. Obiective cadru

I. Reprezentativitatea, legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă

Programa de limba maternă pentru clasele I – IV nu prezintă obiectivele cadru, dar ele se pot
deduce, urmărindu-se dezvoltarea capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi scrisă, putându-se,
astfel, stabili o oarecare consonanţă între obiectivele cadru şi obiectivele ariei curriculare.
Propunem evidenţierea clară a obiectivelor – cadru, ceea ce ar contribui esenţial la schimbarea
de viziune asupra învăţării limbii materne, ar justifica dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare
şi exprimare orală şi de receptare şi exprimare scrisă ale elevilor.

2. Extensiunea obiectivelor cadru

Învăţământul obligatoriu ar trebui să aibă un singur set de obiective cadru la o anumită
disciplină, putându-se asigura continuitatea studierii disciplinei respective şi urmărirea pe verticală a
progreselor înregistrate de elevi.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

Obiectivele cadru urmăresc cuprinderea domeniilor cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar nu
separat, ci în ansamblul lor, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor de
dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru

Putem aprecia fezabilitatea obiectivelor cadru în clasele a VII-a şi a VIII-a, dar fără a uita de
faptul că obiectivele cadru trebuie urmărite pe parcursul unui ciclu curricular.
Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi ale

învăţământului gimnazial

Se poate observa o discontinuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale
învăţământului gimnazial. Este necesară o stabilire clară a acestor obiective pentru învăţământul
obligatoriu, aceleaşi pentru clasele I-VIII.

II. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru

Obiectivele de referinţă stabilite pentru clasele I-IV sunt reprezentative, ele urmăresc înfăptuirea
obiectivelor cadru, fiind derivări ale acestora.
Se remarcă o oarecare ezitare în elaborarea obiectivelor pentru clasele a V-a şi a VI-a şi o
revenire la obiectivele de referinţă în clasele a VII-a şi a VIII-a.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Se urmăreşte însuşirea corectă, coerentă şi expresivă a limbii materne, se ţine cont de
particularităţile de vârstă ale copiilor, mai ales în programele claselor I-IV, ruptura despre care s-a
amintit şi anterior se resimte şi la nivelul acesta, în clasele a V-a şi a VI-a programa este construită
după următoarea schemă:

41

Înţelegere după auz

Sarcini de învăţare

Activităţi de comunicare

I. Cunoştinţe, capacităţi

Înţelegerea comunicării orale
Întelegerea mesajului transmis:
receptarea nivelurilor limbii
-nivelul fonetic
-nivelul lexical…
receptarea nivelului logico-semantic al
actului vorbirii
Adaptarea la înţelegerea vorbirii
II. Motivaţia
Forme de realizare
dialogul
monologul

Reiese, din cele prezentate mai sus, că se acordă un spaţiu mai larg redării cunoştinţelor, apoi
capacităţilor pe care le poate dobândi elevul, sarcinilor de învăţare şi activităţilor de comunicare, iar
sarcinile de învăţare reiau în mare măsură prima rubrică a tabelului, referirea la obiectivele urmărite în
aceşti ani de studiu făcându-se doar în partea introductivă a programei, unde s-a ţinut cont de folosirea
conştientă şi funcţională a limbii materne, dezvoltarea componentelor personalităţii prin intermediul
limbii şi a literaturii şi însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale. Astfel, o parte esenţială a
programei este, după părerea noastră, lăsată la latitudinea profesorului – lucru care ar putea oferi
posibilitatea unei palete largi de opţiuni în abordarea studiului limbii şi literaturii materne, dar care,
credem, că este încă prea complicat pentru profesorul de la noi, mai puţin cunoscător al modalităţilor
de elaborare a obiectivelor şi de realizare a acestora. În acest domeniu încă profesorii îşi fac noviciatul,
încercări de construire de obiective de referinţă şi de conţinuturi ale învăţării făcându-se în momentul
proiectării opţionalelor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrul
aceluia
şi obiectiv cadru

În clasele I-IV programele relevă dezvoltarea calitativă a obiectivelor, creşterea gradului lor de
complexitate. Astfel, în vederea exprimării corecte se urmăreşte:

-

exprimarea potrivită regulilor vorbirii cotidiene corecte (cl. a II-a)

-

adaptarea permanentă la normele vorbirii cotidiene

-

adaptarea la cerinţele exprimării corecte (cl.a IV-a)
Aceeaşi creştere progresivă se poate semnala la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a.

4. Variabilitatea obiectivelor

Obiectivele acoperă un spectru variat de capacităţi, studiul limbii materne presupune dobândirea
de priceperi şi deprinderi privind exprimarea orală şi scrisă şi receptarea orală şi scrisă. Programele
şcolare pentru clasele V –VIII urmăresc relevarea obiectivelor ţinând cont de capacităţile pe care le pot
dobândi elevii:

-

înţelegerea după auz

-

vorbire

-

citire/lectură

-

scriere
Programa şcolară pentru clasa I prezintă succesiunea obiectivelor ţinând cont de cele două
achiziţii fundamentale ale copiilor: citirea şi scrierea; iar programele şcolare pentru clasele II – IV
construiesc obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe citire, comunicare, cunoaşterea limbii
materne.

42

5. Raportul obiective informative – formative
Programele se bazează în cea mai mare parte pe obiectivele informative, în clasele I-IV se
acordă atenţie sporită şi obiectivelor formative, iar obiectivele formative elaborate pentru clasele V-
VIII urmăresc integrarea viitorului absolvent în societate, formarea unui sistem de valori coerent.

6. Specificarea obiectivelor în relaţia cu diferenţele individuale

În afara obiectivelor comune, nu putem avea alte obiective, fiindcă obiectivele de referinţă se
construiesc pe trunchiul comun, apariţia altor obiective presupune deja trecerea la curriculum la
decizia şcolii, la curriculum extins.

7. Calitatea definirii obiectivelor

Din cele prezentate mai sus rezultă că este necesară o reluare a acestora şi o adaptare a lor la
specificul disciplinei, pentru a oferi mai multă claritate şi a se renunţa la o anume ambiguitate, vizibilă
la unele niveluri.

8 Sistematica obiectivelor

Ezitările existente în definirea lor, atrag după sine şi lipsa articulării coerente pe verticală. La
nivelul fiecărei clase, mai ales la clasele mici, obiectivele se articulează coerent.

9. Volumul obiectivelor

Numărul obiectivelor stabilit pe fiecare clasă este accesibil elevilor.

III. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

Deşi în programe se acordă un rol deosebit evaluării, fiind prezentate modalităţile de evaluare
continuă, formativă, dar şi cele de evaluare sumativă, nu s-a acordat atenţia cuvenită elaborării
standardelor de performanţă, ceea ce poate duce la receptarea diferită a modalităţilor de elaborare a
itemilor pentru examenele naţionale – capacitate.
Recomandăm elaborarea acestor standarde, ţinând cont de obiectivele cadru ale limbii materne
şi de finalităţile învăţământului primar şi gimnazial.

IV. CONŢINUTUL

1. Concordanţa conţinutului cu obiectivele programei

Obiectivele planificate capătă relevanţă prin conţinuturile vizate. Conţinuturile învăţării propuse
în programe ţin seama de urmărirea limbii “în funcţiune”, de variantele sale orală şi scrisă. În clasa a
IV-a se acordă o mare atenţie situaţiei de comunicare, acomodării limbajului cu scopul comunicării, se
propune relatarea unor fapte şi întâmplări personale, redactarea textelor funcţionale (scrisoarea,
telegrama, anunţul, cererea, curriculum – vitae).

2. Rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală, actualitatea informaţiilor, etc.
Programele urmăresc din punctul de vedere al conţinutului adaptarea la informaţiile actuale din
domeniul literaturii, ancorarea elevilor, prin intermediul textelor propuse, în realitatea timpului pe
care-l trăiesc, fără a uita de frumuseţea şi importanţa textelor literare consacrate.

3. Evitarea contaminărilor ideologice

Programa de limba şi literatura maghiară îşi propune promovarea marilor valori ale culturii şi
civilizaţiei maghiare, fără a face însă discriminări de ordin etnic. Îşi propune conştientizarea
apartenenţei la un grup etnic, motivându-se astfel studierea limbii materne.

43

4. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor şi produselor
culturale

Sunt propuse la conţinuturi modele artistice exemplare, selecţia textelor ce pot fi studiate este
bine realizată, oferă învăţătorului şi profesorului şansa de a selecţiona textele cele mai reprezentative.

5. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu capacitate explicativă şi forţă de transfer

Sunt prezentate conceptele operaţionale pe care le vor putea utiliza elevii în diferite clase, ele
apar alături de textele literare propuse spre studiu. Nu se fac excese de date factuale, istorice,
descriptive.

6. Volumul cunoştinţelor

Programele claselor I-VIII propun învăţătorilor, profesorilor şi autorilor de manuale conţinuturi
ce ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. În clasele I-IV se marchează clar dozarea
cunoştinţelor: de exemplu, în clasa a III-a elevul este capabil să transcrie timp de 8-10 minute un text
tipărit fără greşeli ortografice şi de tehnică a scrisului; în clasa a IV-a se propun spre lectură texte de
până la 300 de cuvinte.

În clasele V-VIII nu se face o referire clară la numărul de texte ce trebuie parcurs într-un an
şcolar, dar criteriile de alegere au fost:

-

din punct de vedere estetic, alegerea textelor reprezentative folclorului şi literaturii culte,

-

din punct de vedere tematic, să corespundă nivelului elevilor, prezentând aspecte din

lumea lor,

-

urmărirea dezvoltării capacităţilor elevilor, trezirea interesului lor pentru lectură,

-

s-a ţinut cont de faptul că textele propuse trebuie să exemplifice genuri şi specii literare.

7. Relevanţa individuală, pragmatică a cunoştinţelor
Aşa cum s-a arătat mai sus, conţinuturile propuse răspund nevoilor personale ale elevilor, au

valoare practică.

8. Valoarea motivaţională

Gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe se urmăresc prin textele propuse
care pot fi literare şi nonliterare.

9. Structuri interdisciplinare

Din conţinuturile învăţării nu reiese clar această abordare, dar din punctul de vedere al cadrului
didactic, acesta tratează conţinuturile încercând să le integreze şi în studiul altor discipline.

10. Accesibilitatea conţinutului

Organizarea conţinuturilor depinde de autorii de manuale şi de învăţători/profesori,
selecţionarea lor, însă, ţine seama de particularităţile de vârstă ale elevilor.

11. Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor

Aşa cum sunt stabilite obiective de referinţă cu asteriscuri (pentru extindere) sunt stabilite şi
conţinuturi cu asteriscuri, ce pot fi parcurse de grupuri de elevi cu interese speciale şi capabili de
performanţe superioare.

IV. Activităţi de învăţare ilustrative

1. Învăţarea şi obiectivele educaţionale

Activităţile de învăţare propuse au valoare funcţională, ele se constituie ca exemple de realizare
pentru obiectivele de referinţă prevăzute.

44

2. Promovarea învăţării active; asimilarea metodologiei didactice moderne

Exemplele de activităţi de învăţare solicită participarea activă a elevilor, sunt propuse
numeroase activităţi independente, care necesită efort intelectual, ţin seama de propria părere a
elevilor.

Se ţine seama, în propunerea activităţilor de învăţare, de spiritul didacticii moderne, sunt
propuse metode variate de abordare pentru atingerea obiectivelor de referinţă.

3. Învăţarea şi diferenţele individuale

Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a învăţătorului şi a profesorului. Obiectivele de
referinţă, conţinuturile şi activităţile de învăţare propun un singur tip, căci programa este realizată
pentru toţi elevii.

4. Învăţarea şi accesibilitatea

Activităţile de învăţare recomandate se potrivescparticularităţilor de vârstă ale elevilor, solicită
eforturi raţionale, fiind situate în faza “proximei dezvoltări”.
Se recomandă introducerea mai multor exerciţii de alcătuire de texte funcţionale; lipsesc
propunerile de teme de compuneri, compunerile creative.

5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ
Pentru activităţile de învăţare propuse întâlnim şi activităţi ce se realizează cu ajutorul
mijloacelor de învăţământ moderne

B. Evaluarea manualelor

a) Date de identificare a manualelor

Au fost parcurse următoarele manuale, unele puse la dispoziţie de CEDU 2000+, altele

procurate de la bibliotecă:

Nr.
crt.

Numele autorului

Titlul manualului

Editura
Anul

Cls.

Nr.
pag.Modalit. de
procurare

1.Sántha Jenő – Sántha Rozália

Kézenfogva

EDP
1998

I

127

Bibl.

2.Lovász Andrea

Ábécéskönyv

EDP
1997

I

298

EDU 2000+

3.Sántha Csilla

Betüvarázs

EDP
1997

I

119

EDU 2000+

4.Sántha Jenő – Sántha Rozália

Gyöngyszemek

EDP

II

160

Bibl.

5.Sántha Csilla

Kincskereső

EDP
2000

II

160

Bibl.

6.Sántha Jenő – Sántha Rozália

Magveto. Magyar nyelv

EDP
1999

III

176

Bibl.

7.Lovász Andrea, Rauscher
Erzsébet, Tunyogi Katalin

Magyar nyelv

Studiu
m

III

182

Bibl.

8.Sántha Jenő

Útravaló. Magyar nyelv

EDP
2000

IV

207

EDU 2000+

9.Kénősi Dénes Ida

Szórol szóra. Magyar
nyelv

EDP
2000

IV

207

EDU 2000+

10.Máthé András, Szász Mihálykó
Mária

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

EDP
1998

V

223

Bibl.

11.Tulit Ilona

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

T3 Info

V

208

Bibl.

12.Máthé András

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

EDP
1999

VI

208

Bibl.

45

Nr.
crt.

Numele autorului

Titlul manualului

Editura
Anul

Cls.

Nr.
pag.Modalit. de
procurare

13.Tulit Ilona

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

T3 Info

VI

208

Bibl.

14.Székelyné Cseh Katalin

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

EDP
2000

VII

207

EDU 2000+

15.Tulit Ilona

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

T3 Info
2000

VII

208

EDU 2000+

16.Zalány Virág

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

T3 Info
2000

VIII

208

EDU 2000+

17.Tulit Ilona

Magyar nyelv es
irodalomolvasás

T3 Info
2000

VIII

207

EDU 2000+

b) Analiza evaluativă a fiecărui manual potrivit întrebărilor evaluative şi instrumentelor de
evaluare statistic
ă (v. Anexe)

Clasa I – are trei manuale aprobate:

Kézenfogva

- puncte tari:

- potrivit elevilor cu o capacitate de receptare mai scăzută

- exerciţiile de asociere a sunetului cu litera şi exerciţiile de diferenţiere a vocalelor
şi consoanelor
- propunerile de exerciţii de vorbire a unor enunţuri este corespunzătoare nivelului
elevilor
- puncte slabe:

- textele propuse nu îndeamnă spre lectură, spre cercetare

- se impune utlizarea unui bogat material auxiliar

- textele auxiliare pentru studiul literelor sunt slabe din punct de vedere conţinutistic

Ábécéskönyv

- puncte tari:

- ordonarea literelor este bună

- sunt create multe situaţii – problemă, exerciţii ce trezesc şi menţin atenţia şi
curiozitatea elevilor
- sunt foarte bune exerciţiile de prelucrare a textului, oferă şansa muncii diferenţiate

- se oferă posibilitatea de a lucra în manual

- puncte slabe:

- sunt numeroase cuvinte necunoscute, ceea ce necesită acordarea unui timp relativ
mare pentru semantizarea lor.

Betüvarázs

- puncte forte:

- textele (în versuri şi în proză) sunt bine alese

- exerciţiile propuse pentru prelucrarea textului sunt potrivite, dar nu dezvoltă de
fiecare dată creativitatea

- puncte slabe:

- conţinutul este încărcat, greoi, se propune învăţarea mai multor litere într-o oră

- sunt oferite puţine exerciţii în perioada abecedară, de parcă ar vrea să se grăbească
învăţarea literelor şi a sunetelor

46

- necesită utilizarea unui material auxiliar

47

Clasa a II-a

Kincskeresö

- puncte forte:

- este bună gruparea tematică a textelor, dar se impune completarea fiecărei teme cu
material auxiliar
- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, exerciţiile şi evidenţierea esenţialului fiind în concordanţă

- puncte slabe:

- exerciţiile care ajută la prelucrarea textului nu contribuie întotdeauna la punerea
elevilor în situaţii – problemă
- nu este necesară tratarea într-un capitol separat a secţiunii de comunicare
(compunere), se pierde din vedere viziunea integratoare asupra limbii materne

Gyöngyszemek

- puncte forte:

- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este bine
structurată, dar impune utilizarea materialelor auxiliare

- puncte slabe:

- nu există o structurare a textelor propuse

- textele sunt slabe din punct de vedere conţinutistic, nu oferă o plăcere elevilor
lecturarea lor
- exerciţiile nu corespund nici calitativ, dar nici cantitativ

- manualul oferă mai multe cunoştinţe, decât să îndemne la reflecţie

Clasa a III-a

Magvetö

- puncte forte:

- noţiunile gramaticale sunt clar conturate, dar se acordă un spaţiu mai larg teoriei
decât aplicaţiilor practice

- puncte slabe:

- nu există o structurare a textelor propuse

- exerciţiile de interpretare a textului sunt simple, nu impun efort şi gândire

- nu se oferă destul spaţiu gândirii creative, manualul mai mult explică şi transmite
noţiuni teoretice
- prezintă scurte incursiuni în viaţa şi activitatea literară ale unor poeţi şi scriitori,
oferind şi informaţii în legătură cu semnificaţia cuvintelor necunoscute din text
- sunt necesare lecturi suplimentare, propuse de învăţător

Magyar nyelv

- puncte forte:

- conţinutul manualului este structurat în viziune integratoare (fiecare text literar
pregăteşte însuşirea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare)
- sistemul de semne convenţionale este consecvent

- conţine secvenţe de recapitulare, de sistematizare şi de evaluare

- este un manual pentru elevi buni (elevi dotaţi)

48

- puncte slabe:

-

împărţirea conţinutului pe săptămâni îngrădeşte libertatea de planificare şi de proiectare a
învăţătorului, mai ales că unele texte şi fenomene gramaticale ar necesita mai mult timp (şi în
funcţie de clasa la care se predă), astfel sunt săptămâni (conform manualului) care supun elevul
la eforturi suplimentare

-

unele texte depăşesc capacităţile elevilor

Clasa a IV-a

Útravaló

- puncte forte:

- conţine pagini consacrate exerciţiilor de sistematizare, de recapitulare şi de
evaluare

- puncte slabe:

- nu există a structurare a textelor literare

- unele texte sunt sub nivelul elevilor de clasa a IV-a

- secţiunea destinată gramaticii oferă un spaţiu prea larg teoriei

- cele câteva pagini destinate compunerilor (comunicării scrise) au un caracter de
ghid al învăţătorului

Szórol szóra

- puncte forte:

- textele literare sunt grupate tematic, ţinând cont de particularităţile de vârstă ale
elevilor
- sunt foarte potrivite exerciţiile de prelucrare şi interpretare a textului

- structurarea elementelor de construcţie a comunicării este bună

- puncte slabe:

- comunicarea scrisă este mai mult teoretică, decât practică
Se poate observa la nivelul manualelor dedicate claselor I-IV că există un set (pentru clasele I-
IV) al autorilor Sántha Jenő şi Sántha Rozália, aici putându-se observa o anume continuitate,
asigurarea unei învăţări conştiente a limbii materne, cu urmărirea atentă a ceea ce s-a învăţat anterior şi
a ceea ce va urma, în ciuda ezitărilor existente, pe care le-am arătat în analiza detaliată.
În cazul manualelor destinate claselor V-VIII asistăm la un fenomen îmbucurător: există un set
de manuale (autor Tulit Ilona – Editura T3 Info) care propune studierea limbii materne în viziune
integratoare şi are manuale reprezentative pentru fiecare clasă. Astfel se asigură continuitatea şi se
poate evidenţia consecvenţa aplicării noii viziuni curriculare.
Structurarea manualelor este complexă, activităţile de învăţare sugerate au un caracter exemplar,
valoare funcţională şi sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa şcolară. Solicită
participarea activă a elevilor, multă independenţă şi efort intelectual.
Exerciţiile, problemele sunt diferenţiate , fiecare elev primeşte după capacităţile şi interesele
sale şi poate să aibă succese sub îndrumarea profesorului.
Manualele sunt accesibile vârstei elevilor, în abordarea problematicii se îmbină armonios
metodele tradiţionale cu cele moderne. Obiectivele propuse de programă sunt atinse prin buna
structurare a conţinuturilor, se ţine cont de nivelul de pregătire intelectuală şi afectivă a elevilor. Se
observă creşterea gradului de complexitate de la un an la altul, şi este bine conturată continuitatea
dezvoltării calitative. Paralel vedem şi evoluţia ascendentă a obiectivelor şi creşterea cantitativă. Nu
apar discontinuităţi. În aceste manuale se pune un mare accent pe rezolvarea problemelor, pe
capacităţile creatoare ale elevilor. Fiecare tip de cunoştinţă este în raport cu obiectivele planificate.
Manualele evită supraîncărcarea elevilor, dozează raţional informaţiile.

49

Manualul de clasa a VIII-a, autor Zalány Virág, este un manual bun, dar fără o continuitate, nu
se poate observa evoluţia posibilă a elevilor, singura variantă fiind cea de clasa a VIII-a, nu putem
semnala nimic despre dezvoltarea calitativă şi nici despre creşterea gradului de complexitate.
Obiectivele prevăzute au valoare funcţională, exemplele solicită participarea activă a elevului şi efort
intelectual; toate exerciţiile sunt adaptate vârstei elevilor, se situează în faţa “proximei dezvoltări”.
Subiectele au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului,
cunoştinţele susţin motivaţia culturală a acestuia. Standardele sunt pertinente şi suficiente, complete în
raport cu obiectivele cadru.

Manualul clasei a VII-a, autor Székelyné Cseh Katalin, este singurul manual aprobat al
autoarei, conţinutul său este în concordanţă cu obiectivele programei. Obiectivele acoperă un spectru
variat de achiziţii şcolare, nu operează într-un registru monocord.
Nu putem observa dezvoltări calitative, creşterea gradului de complexitate de la un an, la altul,
nu putem spune nimic despre continuitate. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare,
respectă structura logică a limbii, integrează metode variate în spiritul didacticii moderne.
Manualele pentru clasele a V-a şi a VI-a ale Editurii Didactice şi Pedagogice au fost
realizate de Máthé András şi Szász Mihálykó Mária. Păcat că nu au continuitate. Fixează noţiunile de
limbă, care se dezvoltă calitativ în clasa a VI-a, ştiinţa are continuitate, dar nu putem spune nimic
despre standardele pentru examenul de capacitate(dacă vor continua aşa, copiii vor avea o bază solidă
şi eficientă pentru examenul de capacitate). Este un manual care poate fi utilizat foarte bine chiar de
elevii români care ar dori să înveţe limba maghiară.
Obiectivele sunt reprezentative, nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime, tipurile de cunoştinţe
sunt în raport cu obiectivele planificate, manualele evită supraîncărcarea. Activităţile de învăţare
prevăzute fac trimiteri la mijloacele de învăţământ clasice.

III. Concluzii finale

Învăţământul primar asigură educaţia elementară pentru toţi copiii, formarea personalităţii
copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, înzestrarea elevului cu acele cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei, iar învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de
educaţie comparabil cu cel european.
Studiul limbii materne contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în
situaţii reale, dar şi la formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social.
Structurarea programelor de limba maghiară a claselor a V-a şi a VI-a pe foarte multe categorii
induce blocaj în receptarea lor, programa ar trebui să fie funcţională pentru a putea oferi cadrelor
didactice şi autorilor de manuale alternative libertatea de a structura şi organiza conţinuturile
învăţării/manualul după anumite criterii stabilite personal, dar în care să se ţină seama de
particularităţile de vârstă ale elevilor, de capacităţile lor de receptare şi de exprimare, să nu uite de
rolul principal pe care-l are limba maternă în dezvoltarea personalităţii umane.
A existat şi o variantă de programă pentru clasele a V-a – a VIII-a, discutată în septembrie 1999,
care se pare că nu a fost agreată pentru clasa a V-a, la celelalte clase se respectă deja structurarea
programelor româneşti.

Manualele, prin alternativitatea lor, au indus ideea de flexibilitate – au fost vârful reformei –
totuşi, în multe cazuri, se continuă rutina, manualul fiind considerat în continuare singura resursă. În
cazul manualelor alternative de clasele I-IV se observă că unele sunt destinate doar elevilor dotaţi,
altele tratează problemele lingvistice la un nivel scăzut.
În cazul manualelor alternative de clasele V-VIII se observă o bună cunoaştere a personalităţii
elevilor, selecţia textelor fiind foarte bună, însă, pentru a putea observa evoluţia cunoştinţelor elevilor,
manualele mai utile sunt cele care au continuitate de la un an la altul – aşa cum sunt cele editate de
Editura T3 Info.

Manualele realizate de câte un autor pentru fiecare an, impun o foarte mare atenţie
învăţătorului/profesorului pentru a-l adapta elevilor săi, pentru a face conexiunile cu cele studiate
anterior. Se poate întâmpla ca un text propus într-un manual să fie reluat în manualul din anul următor,
bineînţeles urmărindu-se alte obiective. Se poate accepta ideea repetiţiei, dacă învăţătorul/profesorul

50

consideră într-adevăr manualul una dintre resurse şi nu singura, dar nu trebuie să pierdem din vedere
că în cazul multor şcoli nu se poate apela la altă resursă, iar învăţarea limbii materne nu se poate
realiza fără texte suport.

Setul de manuale al autoarei Tulit Ilona are şi “Caietul elevului”, adică se continuă viziunea
manualului în auxiliarele realizate.
Propuneri:

-

ar fi necesară o reluare a programelor şcolare (pentru clasele I-VIII) şi o revizuire a lor în
vederea stabilirii clare a obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, a activităţilor de
învăţare şi a conţinuturilor învăţării, astfel putându-se realiza formarea capacităţilor şi a
motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare

-

este necesară prezentarea standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei de
clasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot
apărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.

-

se impune necesitatea existenţei unor caiete de lucru pe lângă fiecare manual alternativ
existent, precum şi a unor ghiduri ale învăţătorului/profesorului care să însoţească manualele –
pentru o mai bună înţelegere a viziunii autorilor

-

manualele să ofere o alternativă clară, să fie proiectate pentru marea majoritate a elevilor

-

în realizarea manualelor să se pună un accent mai mare pe comunicare, pe corectitudinea
limbii şi pe exprimarea scrisă corectă

-

să se evite supraîncărcarea manualelor, dar profesorii să nu uite că manualul este doar una
din multele resurse posibile ce pot fi folosite în actul învăţării

-

să se întocmească modele de teste, ţinând cont de finalităţile ciclului, manualele să
cuprindă modele de evaluări formative şi sumative

-

să se asigure posibilitatea ca şi programa de limba maghiară să apară în volumul “Limbă
şi comunicare” editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum
În realizarea acestui raport am folosit:

-

Curriculum Naţional. Cadru de referinţă

-

Programele şcolare pentru clasele I-VIII – Limba maghiară

-

Manualele alternative pentru clasele I-VIII

-

Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),

-

Legea învăţământului nr.84/1995

-

OMEN nr.3533 din 31.03.1999

-

OMEN nr.3812 din 10.05.1999

52

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->