Reflecţii pe marginea schimbării în educaţie:

Despre „comutarea de paradigmă” şi „ciclurile de schimbare” în România

Dr. Alexandru Crişan

Preşedinte Executiv
Grupul Educaţia 2000+

În ultimii 17 ani, România a trecut prin schimbări semnificative în educaţie1. Totuşi, domeniul nu a
înregistrat încă necesara COMUTARE SISTEMICĂ DE PARADIGMĂ, singura în măsură să neutralizeze
disfuncţiile cronicizate în timp ale sistemului, să asigure ieşirea din matricea (încă)
industrială/postindustrială de gândire despre educaţie şi să determine – în cele din urmă - saltul către
educaţia înţeleasă ca principal factor de generare, producere şi multiplicare a cunoaşterii. Esenţa comutării
de paradigmă la care ne-am referit mai sus este – de fapt – înţelegerea cu adevărat şi instaurarea efectivă a
preeminenţei şi centralităţii învăţării, precum şi a demersurilor tipice producerii de cunoaştere prin
învăţare în faţa tuturor celorlalte fenomene şi procese care definesc în principal sistemul educaţional. O
asemenea cumutare, şi, nu întâmplător, în spaţiul educaţional, este, de fapt, condiţia sine qua non a
evoluţiei accelerate şi decise a României către societatea cunoaşterii.
Schimbarea în educaţie, acum şi nu mai târziu, este facilitată de trei procese: globalizarea tot mai vizibilă a
societăţilor şi a economiilor, dar, treptat, şi a practicilor culturale, inclusiv educaţionale; avansul către
societatea cunoaşterii; definirea educaţiei de-a lungul întregii vieţi ca filozofie subiacentă a modului în
care concepem învăţarea. La toate aceste provocări se adaugă - şi, nu în ultimul rând - aderarea, nu însă şi
integrarea autentică a României în Uniunea Europeană. Nimic din toate acestea nu a fost serios discutat
până în prezent din perspectiva implicaţiilor posibile pentru spaţiul educaţional din România. Nici
consecinţele acestor procese nu au fost integrate suficient în gândirea – câtă a existat ea – despre
schimbarea educaţională. A venit momentul ca toate acestea să fie făcute acum şi bine, pentru ca dorita
comutare de paradigmă să ducă la mutaţiile aşteptate de o generaţie care are nevoie de acces la un alt tip de
management al cunoaşterii decât cel de până acum.
Pentru a facilita, cel puţin la nivel de reflecţie, o astfel de comutare, propunem – în această intervenţie – o
reflecţie privind două concepte de politici educaţionale pe care le-am dezvoltat în ultimii ani. Ele oferă, pe
de o parte, un cadru teoretic de înţelegere exactă a stării de fapt actuale (Unde ne aflăm?); pe de altă parte,
ele pot oferi o idee asupra modului în care se poate merge mai departe (Cum putem face să mergem
înainte?). Dincolo de valoarea lor de constructe teorectice, conceptele invocate au acoperire şi în zona
realităţilor actuale din învăţământul românesc. O singură precizare mai este necesară aici: dezvoltările de
faţă provin din reflecţia generată de învăţământul preuniversitar românesc şi, în consecinţă, se referă
exclusiv la această zonă a educaţiei din România. Este vorba, aşadar, despre:
• Conceptul de ciclu comprehensiv de schimbare educaţională („comprehensive change cycle”) şi:

1
Prezentarea lor nu constituie obiectul acestei scurte intervenţii; pentru referinţe la acest subiect, a se
vedea: D. Georgescu, E. Palade, Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000: Case
Studies in Large-Scale Education Reform, Country Studies. Education Reform and management
Publications Series, Vol. II, No.3, December 2003, The World Bank, Washington, D.C.; Al. Crişan, Noile
provocări ale sistemului românesc de învăţământ, în Al. Crişan (Ed.), Patru exerciţii de politică
educaţională în România, Bucureşti, Editura Educaţia 2000+. Humanits Educaţional, Bucureşti, 2006; Al.
Crisan, Das rumanischen Schulwesen: Neue Herausforderungen, in Th. Kahl, M. Metzeltin, M.R.
Ungureanu (Hg.), Rumanien: Raum und Bevolkerung, Geschichte und Geshichtsbilder, Kultur,
Gesellschaft und Politik heute, Wirtschaft, Recht und Verfassung, Historische Regionen, Lit Verlag, Wien,
Berlin, 2006, 553-567.
 • Conceptul de schimbare din dublu sens.
1. Ciclurile comprehensive de schimbare
Examinarea atentă a schimbărilor din educaţie în ultimii 20-30 de ani, indeferent că referinţa se face spaţial
sau temporal, la ţări luate individual sau la zone geografice mai largi, la perioade mai scurte sau mai largi
de timp etc., arată că schimbările sistemice au loc – de regulă – în virtutea unor veritabile cicluri, mai mult
sau mai puţin comprehensive, de schimbare. Durata acestor cicluri merge, în general, de la cinci - şapte la
nouă ani. Înţeleg prin ciclu comprehensiv de schimbare educaţională un proces complex şi de durată care
acoperă integral cel puţin următorii paşi ai mutaţiilor din cadrul unui sistem educaţional: analiza stării de
fapt, dar şi a nevoilor de viitor ale sistemului, identificarea punctelor care necesită intervenţii, dar şi a
ordinii de priorităţi în adresarea acestora, planificarea, proiectarea şi elaborarea – de preferinţă –
participativă a modelelor (globale şi sectoriale) de schimbare, dezbaterea publică structurată asupra
acestora, rafinarea modelelor, apoi laboriosul proces de „procesare” publică şi oficială a schimbărilor
propuse, implementarea graduală, monitorizarea permanentă şi corectarea „din mers” a unor disfuncţii care
pot apărea pe parcurs, revenirea asupra şi remodelarea unora dintre procese, evaluarea şi, în fine,
permanenta revizuire a modelelor avute în vedere, în termeni de procese, mecanisme şi produse, până la
identificarea nevoii de a porni la un nou ciclu. 2 Evident, „delimitarea”, oarecum precisă, a ciclurilor în
segmente temporale este făcută aici doar din necesităţi care ţin de nevoile prezentei demonstraţii. În
realitate, ciclurile constituie un continuum, liniile şi mişcările se confundă, procesele se suprapun într-o
dinamică aparte. Ceea ce contează este o anume dominantă care marchează procesul de schimbare şi care
conferă, de fapt, individualitate uneia sau alteia dintre perioade, conferindu-le – la un moment dat –
consistenţa unui ciclu.
Pentru ilustrarea ideii „ciclurilor de schimbare” (care nu are nimic de a face cu „teoria ciclurilor” din
ştiinţele conexe educaţiei), să luăm exemplul unora dintre ţările fostului spaţiu comunist (mai ales,
Ungaria, Slovenia şi ţările baltice, exact în această ordine, şi, în mai mică măsură, Polonia şi Cehia). În
cazul acestora, evitându-se cumva lungile şi greoaiele „perioade tampon de tranziţie nelimitată”, primul
ciclu de schimbare educaţională a început chiar în 1990 – 1991 şi a durat până în 1997-1998. Drept pentru
care, ele se află deja – în acest moment – la începutul celui de-al treilea ciclu de schimbare.
Faţă de toate acestea, în România, primul ciclu comprehensiv de schimbare a început abia în 1995, odată cu
debutul Proiectului de reformă a învăţământului românesc promovat de Guvernul României şi de Banca
Mondială. Aceasta a fost şi prima încercare de reformă profundă şi sistemică a unuia dintre cele mai rigide
sectoare sociale din România. Ea urma, de altfel, unei perioade de graţioasă pierdere de timp, numită,
uneori, „perioadă de căutări”.3 Întârzierea cu 5 ani a debutului unui asemenea tip de schimbare explică într-
un fel rămânerea în urmă a României, cu exact un ciclu (5-7 ani), faţă de toate ţările amintite anterior.
Analizată în esenţa ei, primul ciclu de schimbare a educaţiei din România, început în 1995, a dus la mutaţii
substanţiale – declarate explicit uneori, alteori, pur si simplu „întâmplate”, fără a fi realmente conştientizate
de actorii principali sau de marele public. Schimbările au avut loc în materie de politici educaţionale,
curriculum, manuale şcolare, demers de predare şi învăţare la clasă, relaţie educaţională, evaluare, formare
a personalului didactic, management şi multe altele. Ele au avut loc în unele momente – puţine, ce-i drept –
în mod sistematic; în alte situaţii, întâmplarea a jucat un rol esenţial.
Cum arătam anterior, ciclurile au şi o serie de dominante care le conferă identitate. În acest sens, experienţa
internaţională în domeniu arată că, în majoritatea ţărilor în tranziţie menţionate mai sus, primul ciclu de
schimbări în educaţia de după 1990 s-a centrat în principal pe elaborarea şi dezvoltarea – de sus în jos, deci
într-o manieră centralizată – a unor sub-sisteme sectoriale relativ clare, uneori chiar solide şi cu sorţi să
2
Al.Crisan, 15 Years of Curriculum Reform in Romania, in P. Sahlberg, Curriculum Reforms, The World
Bank, Washington, D.C., Istanbul, Sabanci University Press, 2006.
3
Aceasta a urmat unei perioade „reparatorii” cam îndelungate. Aceşti 5 ani „înceţi” – în care nu s-a
întâmplat de fapt nimic esenţial explică, de altfel, rămânerea clară în urmă a României faţă de garnitura
ţărilor care au intrat în UE îniantea noastră.
reziste în timp. România, în ciuda întârzierii pomenite, nu a făcut excepţie de la această regulă. Altfel zis,
pentru fiecare dintre sub-sectoarele menţionate mai sus (curriculum, manulae, evaluare etc.), a apărut în a
doua parte a anilor 90 în România: (a) un ansamblu conceptual relativ coerent care să fundamenteze
schimbarea; (b) o serie de aranjamente instituţionale care să fie capabile să o şi implementeze, precum şi
(c) strategii de dezvoltare pe termen scurt, mediu şi lung – în măsură să facă efective respectivele mutaţii.
În acest moment, după evaluarea noastră, România este cumva în pragul celui de-al doilea ciclu – în urmă
deci cu un ciclu faţă de toate „bunele exemple” amintite mai sus. Evoluţiile de aici nu sunt, din nou, cu
mult diferite de ceea ce s-a întâmplat în acele tări cu 5-7 ani în urmă.
Aşadar, după un prim ciclu de schimbare – esenţialmente centralizat şi cu pretenţii sistematice, al doilea şi
următoarele cicluri comprehensive de schimbare mută clar accentele spre o abordare în jos (şi, apoi, de jos
în sus), ele „coborând” spre şi stabilizându-se în eşaloanele de bază ale sistemului, mai exact, în instituţia
şcolară şi în sistemele de susţinere ale acesteia. Centrarea este pe procesele de implementare şi pe
mecanismele concrete de asigurare a calităţii la nivelul şcolii şi al clasei de elevi – ameliorare şcolară
(engl. „school improvement”), dezvoltare a echipei (engl. „staff development”), dezvoltare profesională a
personalului, asistenţă tehnică acordată cadrelor didactice pentru dinamizarea activităţii la clasă,
materiale-suport de predare/învăţare, materiale didactice, evaluarea performanţelor de învăţare ale
elevilor, curriculum la decizia şcolii, relaţia şcoală - comunitate etc.
Într-un cuvânt, procesul de schimbare este transferat de la centru către nivelurile de bază ale sistemului,
infinit mai importante şi mai relevante pentru schimbarea educaţională. Există evidenţe potrivit cărora –
dacă, în cadrul primului ciclu de schimbări – proporţia dintre elaborarea modelelor de schimbare, pe de o
parte, şi implementarea lor, pe de altă parte, este de 75-80% la 20-25%, în cadrul celui de-al doilea ciclu şi
al celor următoare, proporţia se inversează în favoarea proceselor subordonate implementării.
Din toate aceste motive, modelul schimbării pentru următorii ani buni ar trebui să fie în România cel al
schimbării centrate pe instituţia şcolară („school-based change model”), având ca temei filozofic
principiile dezvoltării locale/comunitare durabile. Educaţia, din ceea ce este acum – „de stat” şi
„centralizată încă la Minister” - trebuie să devină educaţie publică, intrată în „proprietatea” comunităţilor
şi a adevăraţilor ei beneficiari. Evident, toate acestea ar trebui să se întâmple în condiţiile unui sistem
naţional (central şi solid) de suport managerial şi de monitorizare a calităţii.

2. „Schimbarea din dublu sens”

O întrebare legitimă s-ar impune în acest punct: ajuns la un asemenea tip de dezvoltare, cum anume ar putea
sistemul să rezolve problema jocului subtil dintre iniţiativele/deciziile „de sus în jos” faţă de cele venite „de
jos în sus”. Personal, nu cred în varianta exclusiv „de sus în jos” sau „de jos în sus”. Cred, mai degrabă,
într-un model „interacţional”, „tranzacţional”, în care ambele direcţii sunt deoportivă de importante şi
ambele acţionează simultan, într-un joc flexibil şi în manieră paritabilă. Echilibrul dintre ele, confluenţa şi
funcţionarea simultană – cu ponderi diferite în funcţie de context - sunt esenţiale. Conceptul elaborat pentru
a da seama de acest parcurs interactiv este cel al schimbării din dublu sens. Prin schimbarea din dublu sens
înţelegem o îmbinare armonioasă şi dinamică a demersurilor de schimbare educaţională de tipul top-down
(“de sus în jos”) şi bottom-up (“de jos în sus”), îmbinare pe deplin justificată de însăşi natura forţelor de
schimbare din sistem (a se vedea M. Fullan). În mod ideal, într-o asemenea abordare, centrul are rolul de a
oferi cadre de referinţă şi mecanisme apropriate şi coerente pentru elaborarea participativă a schimbării
educaţionale şi pentru funcţionarea întregului proces, asigurând managementul şi monitorizarea „discretă” a
acestuia; în schimb, eşaloanele de bază ar dobândi un statut esenţialmente îmbogăţit (engl. „empowered”)
faţă de simpla „transpunere în realitate” a întregului demers. Ele ar deveni instanţele care ar putea alimenta
dinspre practică – prin exemple şi cazuri de „bune practici” - procesul de generare a politicilor naţionale. În
acest fel, practicile şi procesele de ameliorare a calităţii la „firul ierbii”, iniţiativa locală, dezvoltările
adaptate la o multitudine de nevoi pot deveni cea mai bună sursă pentru ameliorarea şi dezvoltarea unor
politici educaţionale de nivel naţional, realiste şi sustenabile.

Abordarea de acest fel are şi o importantă valoare metodologică: modelul depăşit al deciziei
integral centrale ar fi luat de modelul generării interactive a deciziei şi, nu în ultimul rînd,
elaboarea de politici ar deveni un exerciţiu de învăţare socială. ... policz learning ...

Discutii pe aceasta tema pe FORUM CEDU_SPOT.