Sunteți pe pagina 1din 56

Galeria educaţională

Anul II, Luna Ianuarie


Nr. 1 2011

Metode de evaluare

Experienţe formale şi non-formale

Editura Pro-Didact
Bacău 2011
Redactor şef:
Liliana Mâţă – Asociaţia Integred Bacău
Colaborator:
Diana Aprodu – Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică din Bacău

Autorii articolelor îşi asumă responsabilitatea pentru


conţinuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt
rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor
pagini din revista Galeria educaţională fără acordul editorului
este ilicită şi constituie o contravenţie.

ISSN 2069 – 203X

2
CUPRINS

Metodele de evaluare ... Experienţe formale


Portofoliul – modalitate eficientă de evaluare .................................... 5
Testul de comprehensiune a lecturii ca metodă de evaluare a competen-
ţelor de comunicare ................................................................... 9
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului preşcolarului ... 12
Portofoliul - instrument de evaluare complementară la orele de Limba
engleză ................................................................................... 15
Pălăriile gânditoare ca metodă alternativă de evaluare ........................... 19
Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare a rezultatelor ...................... 23
Avantajele utilizării proiectului în învăţământul preşcolar .................... 26
Portofoliul - metodă alternativă de evaluare la Biologie ...................... 29
Studiu privind evaluarea activităţilor practice în grădiniţă pe nivele de
vârstă ..................................................................................... 34
Rolul metodelor şi procedeelor de evaluare în învăţământul preşcolar ...... 39
Evaluarea prin proiecte tematice în învăţământul preşcolar ................... 41
Studiu de specialitate: Cunoaşterea copilului prin intermediul desenului ... 45
Potofoliul – metodă de evaluare ..................................................... 48

Metodele de evaluare ... Experienţe non-formale


Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale ..................................... 54

3
Metodele de evaluare ...

Experienţe formale

4
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 5-8
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Portofoliul – modalitate eficientă de evaluare

Profesor Cristina ROMANIUC,


Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Roman, Neamţ

În pedagogia modernă, profesorul este privit ca îndrumător al demersului


didactic, organizator, colaborator, iar elevul este un participant activ, un autentic actor
în actul instructiv-educativ. De aceea, profesorul-evaluator trebuie să pună în practică
metode şi tehnici de evaluare diverse, pentru a contribui la formarea şi autoformarea
elevului. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în toate componentele
acestuia: predare-învăţare-evaluare.
Metoda portofoliului ocupă un loc însemnat în practica şcolară curentă ca o
alternativă la tehnicile tradiţionale de evaluare şi constituie o provocare adecvată
capacităţilor elevului. Portofoliul este considerat o metodă de evaluare flexibilă,
complexă, integratoare pentru că include rezultate relevante, obţinute prin celelalte
tehnici de evaluare (proiectul, probele scrise, probele practice, verificările orale,
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor) sau prin activităţi
extraşcolare. Reprezentând o însumare a muncii elevului, portofoliul ne oferă informaţii
bogate despre activitatea acestuia de-a lungul unui an şcolar sau semestru. În acest
sens, el se poate constitui în parte integrată a evaluării sumative.
În proiectarea unui portofoliu, trebuie avute în vedere mai multe aspecte: scopul,
contextul şi modul de proiectare. Pentru a putea determina scopul,
învăţătorul/profesorul trebuie să răspundă unor întrebări de tipul:
 Care este conţinutul asimilat în această unitate/temă/domeniu de activitate?
 Ce sunt capabili elevii să facă?
 Ce atitudini ar trebui să dezvolte elevii în realizarea portofoliilor?
Prin urmare, scopul portofoliului este acela de a confirma că elevii sunt apţi să
realizeze ceea ce este inclus în obiectivele învăţării. Astfel, portofoliul cuprinde
momente relevante ale progresului elevului, o selecţie a celor mai bune produse, el
fiind destinat evaluării dascălului sau autoevaluării elevului.

5
Contextul este un alt element esenţial al portofoliului şi urmăreşte:
particularităţile de vârstă ale copiilor, nevoile, interesele şi abilităţile elevilor, inclusiv
specificul disciplinei.
În general, structura sau elementele portofoliului sunt definite de către profesor
(stabilirea scopului, contextului, formularea cerinţelor standard şi selectarea produselor
reprezentative ale activităţii elevilor). Însă, elevul beneficiază de libertatea de a
cuprinde în portofoliu materialele pe care le consideră utile sau care îl reprezintă mai
bine. Oferindu-le oportunitatea de a decide singuri cu privire la conţinutul portofoliului,
profesorul stimulează creativitatea elevilor şi implicarea lor personală în activitatea de
învăţare, le dezvoltă motivaţia intrinsecă şi îi determină să fie responsabili faţă de
propria lor instruire.
Referindu-se la conţinutul portofoliului, Ioan Cerghit menţionează că acesta
cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului,
cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea
aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un
instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a
procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării”.
Portofoliul reprezintă o colecţie a muncii unui elev prin care
învăţătorul/profesorul poate să-i urmărească progresul, atât în plan cognitiv, cât şi
atitudinal, comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung
de timp, impunându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică:
 Oferă posibilitatea învăţătorului/ profesorului de a emite o judecată de
valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluţiei
elevului;
 Urmăreşte progresul continuu, de la un semestru la altul, de la un an şcolar la
altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul;
 Oferă date importante învăţătorului/profesorului despre personalitatea
elevului , individualizându-l în cadrul grupului;
 Favorizează o evaluare continuă şi elimină tensiuni induse de unele metode
tradiţionale de evaluare;
 Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul
respectiv, de către învăţător/ profesor;

6
 Stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în
activitatea de învăţare;
 Stimulează desfăşurarea unei game largi de activităţi la disciplina respectivă ,
prin verificarea produselor activităţii, care, de obicei, rămân neimplicate în
actul de evaluare.
Cu alte cuvinte, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.
Acesta sporeşte motivaţia învăţării.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să
le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea
de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
Pornind de la acest deziderat, în anul şcolar 2009-2010 am desfăşurat un proiect
de parteneriat educaţional la nivel local , proiect derulat împreună cu colectivul de
elevi pe care îl coordonez.
Acest proiect denumit „Lectura - o adevărată plăcere” este, după cum arată şi
titlul, un parteneriat cu biblioteca, durata de desfăşurare fiind de un an şcolar, la care
participă elevii clasei a III-a. Prin intermediul acestui parteneriat am urmărit formarea
unei culturi literare, dar şi a dragostei faţă de opera literară.
Ca obiective cadru mi-am propus consolidarea parteneriatului între copii şi
bibliotecă, trezirea interesului faţă de lectură şi crearea respectului faţă de carte, dar şi
păstrarea ei în stare bună, pentru a putea fi citită de cât mai mulţi copii. Pentru
realizarea obiectivelor de referinţă, am desfăşurat lunar câte o activitate , activităţi ce
au fost cât mai variate şi atractive, elevii având posibilitatea de a se documenta
înaintea fiecăreia şi de a se implica în desfăşurarea şi organizarea acestora.
În cadrul primei activităţi, elevii au făcut cunoştinţă cu biblioteca după care
fiecare dintre ei şi-a ales opera literară ce urma a fi citită pe parcursul acestui
parteneriat. Astfel, au fost realizate activităţi de genul: recitarea de poezii, realizarea
unor desene adecvate conţinutului citit, a unor personaje îndrăgite. De asemenea, în
cadrul activităţilor desfăşurate, elevii au citit diferite texte din literatura română, dar şi
cea universală, au caracterizat diverse personaje, au realizat fişe de lectură, au
participat la concursuri literare, au prezentat programe literar-artistice, şi-au prezentat
propriile creaţii literare, s-a realizat chiar şi o expoziţie reprezentând desene cu

7
personaje şi scene din poveşti, precum şi un album, o revistă şi un portofoliu care să
oglindească toată munca lor depusă în decursul acestui an de parteneriat.
La finalul acestui parteneriat se aşteaptă ca elevii să manifeste un interes sporit
pentru carte şi să consolideze relaţia dintre aceştia şi bibliotecă, să dobândească tehnici
superioare de învăţare, să-şi dezvolte gândirea critică, să fie receptivi la opiniile altora
şi să observe schimbări în comportamentul copiilor faţă de mediul ambiant al bibliotecii.
În concluzie, avantajul portofoliilor este că elevii fac parte din sistemul de
evaluare şi, pot să-şi urmărească, propriul progres, dar şi faptul că cei doi parteneri ai
actului educaţional pot comunica oral atât calităţile, cât şi defectele, dar şi mijloacele
de îmbunătăţire a activităţilor. Elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret
despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi progresul care poate
fi făcut la acea disciplină în viitor. Astfel, factorii de decizie, având la dispoziţie
portofoliile elevilor, vor avea o imagine mult mai clară asupra a ceea ce se întâmplă în
clasă.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat.
Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece acesta reflectă creativitatea
şi originalitatea elevului. Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai
mult o apreciere calitativă decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai
mici. Învăţătorul/profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar
elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

Bibliografie
Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Stoica, Adrian (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.

8
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 9-11
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Testul de comprehensiune a lecturii ca metodă de evaluare a


competenţelor de comunicare

Institutor Iustina Ştefania HAZAPARU,


Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 3 Dărmăneşti, Bacău

I. Prezentare generală
Problematica evaluării în educaţie a constituit şi constituie obiectul a numeroase
studii şi cercetări în încercarea de a conferi întregului proces de învăţământ mai multă
rigoare şi raţionalitate. Ca atare, dezvoltarea teoriei evaluării - ca sistem de concepţii,
principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a
procesului didactic - precum şi evoluţia practicilor evaluative reprezintă efectul
emergent al suitei de căutări, de problematizări şi reflecţii cu caracter mult mai larg,
vizând procesul didactic. Creşterea pertinenţei sistemului de evaluare, a relevanţei
formelor şi strategiilor evaluative utilizate pentru evidenţierea progresului înregistrat de
fiecare student în „profesionalizarea” sa presupune reconsiderarea rolului evaluării în
ansamblul programului de formare, renovarea şi optimizarea strategiilor de evaluare,
asigurarea concordanţei între metode şi tehnici de evaluare şi obiectivele şi
conţinuturilor specificate în curriculum.
Mulţi autori consideră că evaluarea trebuie să vizeze şi alte componente ale
educaţiei precum: adecvarea finalităţilor educative la valorile şi cerinţele sociale,
concordanţa dintre desfăşurările curriculare şi paradigmele ştiinţei şi culturii, raportul
dintre obiectivele şi conţinutul instruirii, relaţia dintre curriculum şi potenţialul psihic
al elevilor, evaluarea activităţii şi a competenţelor profesorului etc. (C. Cucoş, 1998,
p.171).
Aplicarea testelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor în
domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de comprehensiune
(înţelegere) a mesajelor de către elevi se aplică testul de comrehensiune. Utilizarea
acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi înţeles în totalitatea lui,
chiar şi dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obţine materialul
necesar aplicării testului, se ia un text, din care se omit, la întâmplare sau periodic,

9
cuvinte. Dacă un anumit cuvânt are un rol esenţial în construcţia textului, atunci fără
prezenţa şi înţelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi înţeles. În consecinţă, nu se vor
elimina cuvintele –cheie, purtătoarele de sens ale textului sau fragmentului de text.
Testul înţelegerii lecturii se aplică în mai multe variante, fiecare meritând a fi
reţinută şi aplicată, cu toată doza de subiectivitate inevitabilă. Dacă nivelurile avute în
vedere pentru a verifica înţelegerea lecturii au fost stabilite prin luarea în considerare a
componentelor textului, formularea întrebărilor e o operaţie complet subiectivă, pentru
că profesorul este acela care o realizează în funcţie de opiniile sale cu privire la acel
text, şi tot el este cel care stabileşte punctele, după cum apreciază gradul de dificultate
a întrebării.
Davis (de Landsheere, 1965) propune cinci niveluri asupra cărora să fie formulate
întrebări pentru a aprecia o lucrare, şi anume:
Nivelul 1: Întrebări referitoare la sensul unui cuvânt.
Nivelul 2: Întrebări referitoare la orânduirea cuvintelor într-un pasaj.
Nivelul 3: Întrebări referitoare la informaţiile conţinute în text.
Nivelul 4: Întrebări referitoare la informaţiile care trebuie să se deducă din text.
Nivelul 5: Întrebări referitoare la punctul de vedere al autorului .

II. Notarea compoziţiilor


Aprecierea lucrărilor realizate de către elevi, prin care ei îşi exprimă nu numai
cunoştinţele într-un anumit domeniu, dar şi viziunea personală asupra aspectului din
realitate solicitat să fie reprezentat, asupra unor atitudini, reacţii, conduite, exprimări
etc., reprezintă o componentă a practicii şcolare dintre cele mai dificile şi fără şanse de
a fi rezolvată vreodată. Gilbert de Landsheere consideră ca e imposibilă soluţionarea
acestei probleme datorită specificităţii tipului de lucrare, puternicilor mărci subiective
aplicate asupra ei şi inexistenţei unor posibilităţi de măsurare exactă a ceea ce este, de
fapt, baza sufletească personalizată a unei comunicări.
Dacă ar fi rezolvată, docimologia ar înregistra poate cea mai frumoasă victorie a
ei. Din păcate, sau mai curând din fericire pentru om, cea mai nobilă dintre activităţile
lui – aprecierea frumosului, a adevărului şi a binelui – desigur nu va fi supusă niciodată
cuantificării obiective şi deci nici automatizabilă.
Oferind cadrului didactic evaluator puncte de reper şi informaţii suplimentare
asupra modului de derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii al elevului,
metodele de evaluare întregesc imaginea asupra elevului şi completează judecata de
valoare pe care cadrul didactic o emite şi care se doreşte a fi cât mai obiectivă posibil.

10
Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie
se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare
dată, a celei mai adecvate.

Bibliografie
Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Landsheere, Gilbert de (1965), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, T. Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

11
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 12-14
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului preşcolarului

Educatoare Daniela STOLERU,


Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău, Bacău

I. Descrierea metodei
Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru
a-i evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative/ autentice.
Termenul “autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe
măsurarea directă a lumii reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice
constituie o alternativă viabilă la practicile evaluative tradiţionale, care realizează
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai
mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T. Radu, 2000, p. 223).
Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize orale referitoare la
evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de învăţare, în
organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă din
relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii
reale.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului peşcolarului, ca
metodă de evaluare alternativă, furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile,
diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin verificarea orală sau testele
standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi adaptare a metodei
observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Nou este
interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care oferă
posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către copil
(capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales
atitudinea sa faţă de ceilalţi. Eficienţa metodei creşte considerabil dacă sunt respectate
câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaţionalizarea
conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile
observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/ verificare.

12
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia
cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia
observaţională poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa
psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,
competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.). Contracararea acestor limite este
posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin
alte metode şi tehnici de evaluare.

II. Aplicaţie - Grilă de observare a implicării preşcolarilor în jocurile de creaţie


ASPECTUL VIZAT NU DA
Participă la jocul senzoriomotor :
- de tipul comportamentelor stereotipe
- de tip reactiv
- de tip imitativ
Are capacitatea de a utiliza specific instrumente ludice :
- jocul imitativ
- jocul cu subiect din viaţa cotidiană
Preferă jocul imaginativ :
- cu subiect din viaţa cotidiană
- simbolic
- cu subiect şi rol
- activităţi plastico-artistice
- de construcţie
Realizează jocurile solitar
Participă la jocul interactiv :
- jocuri de mişcare
- jocuri cu subiect şi rol
- jocuri cu reguli
Preferă jocurile:
- senzoriale (jucării cu efecte luminoase, sonore, vibratorii, butoane,
texturi, jocuri cu apă, jocuri la lada cu nisip, cu bile etc.)
- de mişcare (sport, dans, mimă/ pantomimă etc.)
- logice
- de creaţie – relaţionare (cu subiect, cu rol, cu reguli)
- de creaţie - construcţii (lego, blocks, puzzle, cuburi, mozaic etc.)
- activităţi plastice de creaţie (desen, pictură, colaje etc.)
- activităţi distractive extraşcolare (teatru, filme, plimbări, excursii,
activităţi domestice, PC etc.)
Acceptă:
- jocul la libera alegere
- jocul la alegerea educatoarei
- jocul frontal la alegerea copiilor/ educatoarei

13
Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că permite surprinderea
manifestărilor comportamentale naturale în condiţii fireşti de activitate: oferă date de
ordin calitativ, în final folosită cu multă eficienţă în studiul longitudinal al evoluţiei
copilului (10, pag. 28).
Dezavantajele acestei metode sunt: fenomenul cuprins în observaţie poate fi greu
de cuprins şi de analizat,deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai îndelungat şi
cercetătorul trebuie să aştepte o perioadă mare de timp producerea spontană a
fenomenului studiat; subiectivismul celui care realizează observaţia; tendinţa de
evaluare şi interpretare a faptelor conform grilei personale, a dispoziţiilor mintale şi
afective, fiind, astfel, posibile şi efecte „de anticipare”. De aceea specialiştii
recomandă analiza comparativă a protocoalelor realizate de către observatori diferiţi.

Bibliografie
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T. (1996), Reforma evaluării în învăţământ,
E.D.P,Bucureşti.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P.,Bucureşti.

14
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 15-18
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Portofoliul - instrument de evaluare complementară la orele de Limba


engleză

Prof. Ionela MANGU,


Palatul Copiilor Bacău

Evaluarea este o componentă esenţială a învăţării, un proces continuu, formal sau


informal, de apreciere a calităţii sau a utilităţii activităţii de predare-invăţare. Teoria
modernă a evaluării presupune extinderea activităţilor de invăţare de la verificarea şi
aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei, prin luarea in calcul a altor
indicatori precum personalitatea şi atitudinile elevilor, diversificarea tehnicilor de
evaluare, centrarea pe rezultatele pozitive.
În ultimii ani s-au intensificat tot mai mult preocupările pentru căutarea unor noi
metode de verificare şi evaluare care să conducă la realizarea unor evaluări cât mai
obiective, să cuantifice cu exactitate operaţionalizarea cunoştinţelor de care dispun
copiii, capacităţile de transfer al cunoştinţelor şi al abilităţii lor şi să ofere posibilitatea
de a prevedea cu un grad de probabilitate mai mare rezultatele obţinute in urma
verificărilor efectuate. Astfel, a apărut o nouă categorie de metode de verificare şi
evaluare, pe langă cele tradiţionale, şi anume metodele alternative de verificare şi
evaluare, care au valenţe formative mai pronunţate. Metodele complementare de
evaluare reprezintă o alternativă viabilă la formele tradiţionale de măsurare şi apreciere
a rezultatelor şcolare. Ele sunt apreciate deoarece reuşesc să se îmbine armonios cu
învăţarea, interesează rezultatele şcolare pentru o perioadă mai lungă de timp, vizează
formarea de capacităţi, dobândirea de competenţe şi schimbări în planul intereselor,
aptitudinilor, prin tonusul lejer care-l impun actului evaluativ au puterea de a elimina
tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare.
Metodele de evaluare, fie ele tradiţionale sau moderne au puncte tari şi puncte
slabe. Important este ca educatorul să cunoască aceste metode şi să încerce să aplice în
fiecare moment didactic acel demers evaluativ care se pretează mai bine la situaţia
didactică existentă in vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil in funcţie de
disponibilităţile proprii. Opţiunea pentru o anume metodă de evaluare este determinată

15
de vârsta copiilor, de volumul de cunoştinţe, de categoria de activitate şi, în mod
deosebit, de obiectivele urmărite.
Profesorul are libertatea de a folosi diferite metode de evaluare, cu condiţia ca
acestea să corespundă obiectivelor anunţate: grila de evaluare, lista de control,
modalităţile alternative de evaluare (investigaţia, proiectul, portofoliul) şi activităţile
extracurriculare (revistele şcolare, cenaclurile literare, excursiile tematice), care
dezvoltă competenţe de dezbatere, de formulare şi argumentare a opiniei personale şi
presupun creativitate.
Vom insista asupra rolului utilizării portofoliului ca mijloc de evaluare alternativă
în cadrul orelor de limba engleză. Primul lucru care trebuie menţionat despre portofoliu
este că acesta reprezintă un mijloc tripartite de evaluare între elev, professor şi
părinte, ale cărui rezultate pot fi appreciate atât de elev, acesta autoevaluându-şi
munca depusă, de către profesor care poate aprecia efeortul şi interesul depus de şcolar
în realizarea acestuia şi de către părinţi care pot vedea rezultatul activităţii copiilor
proprii.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului sau a grupului de indivizi care
lucrează la alcătuirea lui, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan
cognitiv, atitudinal şi comportamental- la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval
mai mare de timp(un semestru sau un an şcolar). Portofoliul este centrat pe evaluarea
capacităţilor, deprinderilor, trăsăturilor de personalitate şi nu pe formarea doar de
cunoştinţe. Portofoliul înregistrează evoluţia progresului elevului, urmăreşte creşterea
stimei de sine, accentual fiind pe comunicare şi interrelaţionare. Este o metodă flexibilă
care stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi originalitatea elevului sau
studentului şi oferă opotunităţi excelente pentru combinarea reuşită a activităţii
individuale cu cea colectivă (poate fi realizat de către fiecare elev/student în mod
individual, apoi periodic să se facă discuţii colective pe baza portofoliilor elaborate. De
asemenea, se pot elabora portofolii pe grupe de elevi. Din când în când se pot organiza
microşedinţe de discuţie a portofoliilor tuturor microgrupelor de creaţie din clasă).
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de
elev/student şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive.

16
Portofoliul implică participarea elevilor
la selecţia conţinuturilor, definirea
criteriilor de selecţie şi de apreciere a
lucrărilor, precum şi manifestările de
reflecţie personală ale acestora. Reunind
într-un conţinut material unic un anumit
număr de trasee ale activităţii unui elev/
student, portofoliul este polifuncţional; se
pot identifica unele funcţii de esenţă
formativă, în timp ce altele sunt funcţii
de atestare. Este esenţial ca să se
Portofoliul include rezultate relevante şi
stabilească obiectivele clar şi de la
reprezentative ale activităţii fiecărui elev.
începutul demersului şcolar, structura
Astfel, eu le-am cerut elevilor mei ca
portofoliului (elevii trbeuie să ştie care
portofoliile lor să cuprindă selecţii din
sunt elementele opţionale şi care sunt
temele pentru acasă, redactări ale unor
obligatorii) dar şi criteriile de evaluare
rezolvări, notiţe de clasă, comentarii ale
(evaluare holistă, globală şi apoi
unor conţinuturi, enunţuri propuse de elev
detaliată). Structurat sub forma unei
pornind de la o temă dată, lucrări de
mape deschise in care in permanenţă se
control, referate, calendarul sau proiectul
mai poate adăuga ceva, portofoliul este un
unor activităţi independente, lucrări
element flexibil de evaluare care permite
reprezentative pentru diverse activităţi
fiecărui copil să lucreze în ritmul său
desfăşurate, proeicte pe diferite teme,
propriu, să-şi pună in valoare toate
imagini din timpul unor serbări, diplome
calităţile cu care este inzestrat.
obţinute la diferite concursuri, desene,
Portofoliul este un instrument de evaluare
fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor
complex.
activităţi de invăţare, teme individuale sau
de grup, chestionare, inventare
comportamentale sau atitudinale, pagini de
jurnal etc. Portofoliul presupune produse
ale activităţii de invăţare a elevilor; aceştia
creează şi selectează produsele, insoţindu-
le de reflecţii personale. Nu am urmărit
numai notarea portofoliului ci şi antrenarea
lor în autoevaluarea întregii activităţi. Am

17
căutat să concep portofoliul centrat pe un
anumit tip de competenţe, de exemplu
dezvoltarea capacităţii de a comunica. Prin
acest portofoliu am obţinut stimularea
progresului elevului în învăţare evaluare
atractivă.
Folosirea portofoliilor la clasă poate
prezenta şi câteva dezavantaje, cum ar fi
După cum se ştie, există mai multe tipuri plagiatul, este un instrument greu de
de portofolii: măsurat şi de evaluat din cauza proceselor
• portofoliul de prezentare sau introductiv complexe, necesită mult timp, nu toţi elevii
(cuprinde o selecţie a celor mai manifestă acelaşi interes, dar un bun
importante lucrări); profesor poate înlătura o serie din aceste
• portofoliul de progres sau de lucru dezavantaje.
(conţine toate elementele desfăşurate pe
parcursul activităţii);
• portofoliul de evaluare (cuprinde:
obiective, strategii, instrumente de
evaluare, tabele de rezultate).

In concluzie, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor


sau ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o
strategie globală asupra formării. Portofoliul este forma şi procesul de
organizare,acumulare, selectare şi analiză, a modelelor şi a produselor activităţii
instructiv-educative a elevului şi a materialelor informative din surse diverse, scopul
principal al portofoliului fiind de a pune în evidenţă tot de ce este capabil un elev.

Bibliografie
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Bucureşti, EDP R.A.
Cucoş, Constantin(2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu Miron, Radu Ioan (2004), Didactica modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca.
Vogler, Jean (2000), Evaluarea in invăţămantul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.

18
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 19-23
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Pălăriile gânditoare ca metodă alternativă de evaluare

Prof. Consuela SPULBER

„Cele şase pălării cu gânduri ne permit să ne dirijăm gândirea, aşa cum un dirijor îşi
conduce orchestra. Putem apela la genul de gândire de care avem nevoie.”
Edward de Bono

Metoda celor „Şase pălării gânditoare” a fost creată de Eduard de Bono în cartea
sa intitulată „Six Thinking Hats". Titulatura ei are la bază proverbul englezesc
„Gândeşte în conformitate cu pălăria pe care o porţi”. Cele şase pălării întruchipează
şase posibilităţi de procesare a datelor. Schimbarea pălăriilor îţi oferă eliberarea faţă de
stilul convenţional de tratare a problemelor şi îţi permite cuprinderea cât mai multor
informaţii variate privind o situaţie concretă. Este o tehnică interactivă, de stimulare a
creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de
pălăria aleasă.
Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru. Elevii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte
şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru
succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele
şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Participanţii sunt liberi să spună
ceea ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă
un rol. Aceştia vor cunoaşte foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Ceea ce este foarte interesant este faptul că metoda pălăriilor gânditoare poate fi
folosită cu succes atât în procesul de predare-învăţare cat şi în procesul de evaluare a
cunoştinţelor. Un profesor care „îmbrăţişează” metodele care se axează pe dezvoltarea
competenţelor elevilor, îşi exploatează creativitatea şi poate pune în practică metoda
pălăriilor gânditoare cu succes în ambele cazuri menţionate mai sus.

19
Este recunoscut faptul că această metode de evaluare constituie o alternativă la
formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni
metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi
monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens.
Valenţele formative care susţin aceasta metodă ca practică de succes atât pentru
evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume
învăţarea, sunt următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi
de responsabilitatea ce şi-o asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor
şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor
asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
• asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi
stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
• reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea
elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând
materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Metoda pălăriilor gânditoare, ca metodă Metoda pălăriilor gânditoare, ca


interactivă la o lecţie de Limba engleză metodă de evaluare alternativă la o
lecţie de Limba engleză
Teacher gives to Ss some handouts with Teacher gives to Ss some handouts with
an interesting story: „Little Red Riding an interesting story: „Little Red Riding
Hood”. The story is unfinished. T. gives Hood”. The story is unfinished. T. asks
the Ss coloured hats and groups them. each student what color they want to
Teacher writes on the blackboard the wear. T. gives the Ss coloured hats and
following tasks: groups them as they wish. Teacher
The white hat has to summarize the writes on the blackboard the following
story tasks:
The blue hat characterizes the The white hat has to summarize the

20
characters. story
The red hat expresses its feelings. The blue hat characterizes the
The black hat is the critic. characters.
The green hat generates new ideas. The red hat expresses its feelings.
The yellow hat creates something new. The black hat is the critic.
The green hat generates new ideas.
The yellow hat creates something new.
Teacher asks students to self-evaluate
or to ask the others if their answers
were good.

21
Utilizarea acestei metode de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare
plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare.

Bibliografie
Larsen, Diane (1986), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University
Press, Oxford.
McDonough, Jo, Shaw, Christopher (2003), Materials and Methods in English Language
Teaching- A Teacher` s Guide, 2nd Edition, Blacwell Publishing, Oxford, U.K.
http://www.scribd.com/doc/3670453/Metode-6-palarii-ganditoare

22
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 23-25
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Metode şi tehnici tradiţionale de evaluare a rezultatelor

Institutor Ojog Petronela Jeny,


Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 Apa Asău, Bacău

Pentru a-şi putea îndeplini rolul care i-a fost dat, evaluarea are nevoie de
strategii şi metode care, puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului
de evaluare şi în acelaşi timp uşurează munca evaluatorului. Un rol la fel de important,
în realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor îl deţin metodele şi
tehnicile de evaluare. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe
forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după
natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi
verificările cu ajutorul ordinatorului.
Verificările orale formulează cerinţe referitoare la: ritmicitatea examinării,
enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în
completarea sau corectarea elevilor chestionaţi. De asemenea, verificarea orală
urmăreşte posibilitatea elevilor de a reda informaţiile însuşite şi de a opera cu
cunoştinţele în explicarea altor fenomene. Metodologia verificărilor orale impune
cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa
(ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de
elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste
cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în
cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate
acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000)
menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare
bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport
vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult în învăţământul preşcolar şi primar,
verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent utilizată
încă în condiţii de examen în învăţământul superior, redarea (repovestirea) unui

23
conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească
sensul adecvat.
Examinarea orală prezintă numeroase avantaje: îi obişnuieşte pe elevi să
comunice oral, direct, permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare,
favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor. Prezintă însă şi unele
dezavantaje: nu este convenabilă elevilor timizi sau care elaborează mai greu răspunsul,
utilizează mult timp şi depinde de starea afectivă a examinatorului.
Probele scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări precum:
probe scrise de control curent, lucrări de control la sfârşitul unui capitol, lucrări scrise
semestriale etc. Examinarea prin probe scrise oferă elevilor posibilitatea să-şi prezinte
în mod independent cunoştinţele, fără intervenţia învăţătorului. Probele scrise fac să fie
preferate altor metode prin avantajele pe care le prezintă: oferă elevilor posibilitatea
de a se concentra asupra unei teme, lucrând nestingheriţi pe toată durata de timp
afectat pentru aceasta, oferă şanse egale tuturor elevilor prin verificarea însuşirii unui
anume conţinut, favorizează compararea rezultatelor. Comparativ cu examinarea orală,
probele scrise permit o apreciere mai precisă şi sunt convenabile elevilor lenţi sau
timizi; acoperă o arie mai mare din conţinutul predat şi verifică un număr mai mare de
obiective; oferă posibilitatea măsurării şi aprecierii nivelului de pregătire a unui elev, a
unei clase, arătând valoarea informaţiei acumulate; se aplică în cadrul obişnuit de
desfăşurare a activităţii didactice, permiţând verificarea unui număr mare de elevi în
timp scurt; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi; oferă datele necesare pentru
luarea măsurilor necesare în vederea ameliorării activităţii didactice; au grad de
obiectivitate sporit deoarece utilizează o unitate de măsura standard.
În schimb, examinarea prin probe scrise prezintă şi unele dezavantaje: nu
permite ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc de către învăţător,
presupunând răspunsuri scurte, nu stimulează capacitatea de sinteză, de creaţie, de
exprimare a elevilor, nu face posibilă orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare,
către un răspuns corect şi complet.
Prin probele practice se realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ.
Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii
efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Probele practice sunt
folosite în ciclul primar la obiectele: matematică, limba română, ştiinţe, abilităţi
practice, educaţie fizică. Acestea pun în lucru capacităţile aplicative ale elevilor prin
următoarele activităţi: desene, figuri, grafice, compuneri, ilustraţii, ierbare, colecţii

24
etc. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales
unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică
pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia,
fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe
obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi
cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât
procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul). Practica educaţională
evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen,
probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor de a-şi proba
competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi pe
cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a
utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).

Bibliografie
Cucoş, Constantin (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti.
Landsheere, Gilbert de (1965), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti
Radu, T. Ion (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP,Bucureşti.

25
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 26-28
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Avantajele utilizării proiectului în învăţământul preşcolar

Educatoare Daniela STOLERU,


Şcoala cu clasele I-VIII Bereşti, Tazlău, Bacău

Metodele moderne de evaluare pot fi aplicate cu succes în învăţământul


preşcolar, deoarece ele dezvoltă şi valorizează o serie de calităţi, însuşiri, competenţe
care au implicaţii asupra personalităţii copiilor (independenţă în realizarea sarcinilor,
responsabilitate, creativitate, perseverenţă, participare şi interes etc.). În ceea ce
priveşte disciplinele de studiu, proiectul şi investigaţia (în special) pot fi utilizate în
cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii deoarece stimulează
raţionamentul de tip experimental, gândirea critică, găsirea unor soluţii noi, originale la
anumite probleme teoretice sau practice. Prin aplicarea metodelor alternative de
evaluare se diminuează stresul, neliniştea elevilor, promovând o relaţie profesor - elev
care favorizează coparticiparea acestora la evaluarea propriilor rezultate. Este necesar
ca toate metodele să vizeze complexitatea tipurilor de rezultate şcolare, de la
cunoştinţe, informaţii, până la capacităţi, competenţe, atitudini şi să se orienteze către
cunoaşterea precisă şi completă a ceea ce ştiu şi pot să facă elevii, a progreselor dar şi a
dificultăţilor în învăţare.
Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia.
Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori
chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva
zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se
finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat
individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea
produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997). Proiectul trebuie să răspundă la
următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de
realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când ? (termene),
cu ce rezultate? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect impune
parcurgerea câtorva “paşi” (Idem, p. 60):
• stabilirea domeniului de interes;

26
• stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale
ale investigaţiei;
• identificarea şi selectarea resurselor materiale;
• precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu,
cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile,
bibliografia, secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).
În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:
• criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea
proiectului, completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului
utilizat, creativitatea);
• criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului
realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins,
documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea,
calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera
practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001).
Avându-se în vedere aceste elemente de conţinut, elevii trebuie să fie capabili să
caute informaţii, să critice sau să argumenteze informaţiile, să evidenţieze demersul de
cercetare utilizat, să lucreze într-o manieră autonomă.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului, trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare care vizează aprecierea calităţii produsului:
- validitatea sau măsura în care proiectul, prin modul de concepere şi realizare,
se adecvează temei respective;
- elaborarea şi structurarea proiectului care vizează competenţele demonstrate
de elevi (rigurozitatea demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor,
corectitudinea concluziilor etc.);
- calitatea materialului utilizat de către elev (relevanţa conţinutului ştiinţific,
semnificaţia datelor colectate, opţiunea motivată pentru o strategie sau alta de
prelucrare şi analiză;
- creativitatea (criteriu mai general) se referă la gradul de noutate pe care îl
aduce proiectul în abordarea tematicii propuse sau în strategiile originale, noi de
finalizare a demersului ştiinţific.
Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi
sintetizate astfel: utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, găsirea unor soluţii de

27
rezolvare originale, organizarea şi sintetizarea materialului, generalizarea problemei,
pertinenţa reflecţiei.
Evaluarea prin intermediul proiectelor permite o apreciere complexă a învăţării,
oferind posibilitatea elevilor de a folosi achiziţiile dobândite într-un context nou,
relevant pentru învăţare, de a descoperi aspecte noi şi de a aborda într-un mod
pragmatic învăţarea (pe parcursul desfăşurării proiectului se produce ceva util).

Bibliografie
Stoica, A., Musteaţă, S. (1997), Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău.
Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis,
Bucureşti.

28
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 29-33
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Portofoliul - metoda alternativă de evaluare la Biologie

Prof. Georgeta-Irina RUSU,


Şcoala cu clasele I-VIII „Ion Creangă” Bacău

I. Definirea conceptului de evaluare


Evaluarea reprezintă, conform Dicţionarului de pedagogie, „totalitatea
activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în
urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru
vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie
în plan educaţional”.
Pentru profesor, evaluarea reprezintă un feed-back asupra eficienţei procesului
instructiv-educativ, asupra activităţii didactice desfăşurate. Astfel evaluarea reflectă
cât de bine comunică cu elevii, cât de eficiente sunt metodele şi materialele didactice
pe care le utilizează.
Integrarea evaluării în activitatea pedagogică este exprimată de D. Ausubel şi F.
Robinson: „Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului
de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului”. Deci
sistemul de evaluare vizează:
• evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor educaţionale utilizate în
scopul rezolvării acestora;
• evaluarea activităţii de predare-învăţare, a strategiilor didactice şi a
metodelor de învăţământ
• evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor cognitive, operaţionale,
psihomotrice, atitudinal-valorice.
• Informarea elevilor a părinţilor şi a societăţii cu privire la rezultatele
obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
• performanţa profesională.

29
În practica şcolară se folosesc mai multe metode de evaluare, în ordinea evoluţiei
lor:
• metode tradiţionale de evaluare: probe orale, probe scrise, probele practice;
• metodele alternative de evaluare: portofoliul, fişa de activitate a elevului,
metoda R.A.I., metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Venn, caligrama, hărţile
conceptuale, care privesc rezultatele obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unor capacităţi, competenţe, schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

II. Prezentarea metodei de evaluare – portofoliul


Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită, predominant, în
învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări,
pe parcursul instruirii, un fel de carte de vizită a lor, cuprinzând: lucrări, compuneri,
rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare,
colecţii minerale şi altele asemenea, apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau
prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar. După 1989 a fost
„descoperită” şi numită „portofoliu”, metoda extinzându-se şi la celelalte trepte de
învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica (2001) o include între metodele „complementare” de evaluare,
alături de observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite,
evidenţiindu-li-se valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte
„evaluare autentică”, prin care înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la
evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru complexe”. În această
perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii
desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor
considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite
„complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
Portofoliul este o modalitate de realizare a evaluării sumative a achiziţiilor
elevului şi a preocupărilor sale, structura sa fiind determinată de scopul pentru care
este proiectat de către profesor, în funcţie de cotext. Este un instrument complex,
integrator care îmbină evaluarea cu învăţarea continuă şi progresivă, oferind
posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă evoluţia elevilor. Proiectat
de profesor, reuneşte diferite instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative,
sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu).

30
Portofoliul profesorului cuprinde documente care justifică specialitatea sa:
curriculum vitae de tip european (Europass), structura anului şcolar în curs, schema
orară şi încadrarea, programele şcolare în vigoare în anul şcolar în curs, planificări
calendaristice (anuală, semestrială), proiectarea unităţilor de învăţare, lista manualelor
utilizate la clase, lista disciplinei opţionale, cu documentele necesare (fişă de avizare,
programă, planificare, proiectarea unităţilor de învăţare, etc.), modele şi tehnici de
evaluare (obiective, strategii, fişe de lucru, tipuri de itemi, modele de portofolii,
matrici de evaluare, desene, referate, etc.). Raportat la elevi un portofoliu al
profesorului poate să cuprindă:
- date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: rezultatele
de la testele iniţiale, testele formative şi de la testele summative;
- date privind comportamentul elevului în clasă - observaţia sistematică;
- date privind activitatea elevului în afara clasei: rezolvarea temelor, referate,
proiecte, participarea la sesiuni de comunicări ştiinţifice, concursuri şcolare,
excursii, vizite didactice, preocuparea pentru aplicaţiile în domeniu.
Un portofoliu al elevului trebuie să conţină: lista conţinutului, argumentaţia,
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup, referate, fişe individuale de lucru,
proiecte şi experimente, probleme rezolvate, teste şi lucrări semestriale, chestionare de
aptitudini, reacţii proprii ale elevului, fotografii, autoevaluări, viitoare proiecte,
comentarii şi evaluări ale profesorului. Spre exemplu: În primul semestru din clasa a VII-
a la biologie se învaţă despre Funcţiile de relaţie. Fiecare elev va avea în portofoliu:
Cuprinsul:
a) sistemul nervos (desenele complete cu componentele, schema cu funcţiile
fiecărui component central nervos sau periferic, dicţionar cu noţiunile nou studiate,
referat cu igiena sistemului nervos: factori de risc, efectele acestor factori asupra
sistemului, măsuri de prevenire a bolilor, exemple de boli cu simptomele apariţiei şi
caracteristici, fotografii cu aceste boli, fişe de activitate cu diverşi tipuri de itemi,
metode modern aplicate: metoda ciorchinelui, metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat,
Mozaic, noutăţi în domeniu, probleme rezolvate, autoevaluări, curiozităţi, test).
b) organe de simţ (definiţie, clasificare, descrierea fiecărui organ de simţ-desen,
localizare, component, rol, schema cu formarea fiecărei senzaţii, dicţionar cu termini
noi, referat cu igiena fiecărui organ de simţ cufactori de risc, efectele acestor factori
asupra sistemului, măsuri de prevenire a bolilor, exemple de boli cu simptomele
apariţiei şi caracteristici, fotografii cu aceste boli, fişe de activitate cu diverşi tipuri de

31
itemi, metode modern aplicate: metoda ciorchinelui, metoda Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am
învăţat, Mozaic, noutăţi în domeniu, curiozităţi test,etc.)
c) sistemul osos;
d) sistemul muscular.
- Argumentaţia întocmirii acestui portofoliu este de a uşura asimilării noilor noţiuni, iar
pe viitor rezultatele vor fi justificate în ,,înscrisurile obţinute în urma evaluării
competenţelor dobândite sau a participării la activităţi de învăţare…"conform art. 74,
aliniatul 6 din Capitolul V numit Evaluarea rezultatelor învăţării din Noua lege a
învăţământului,, rezultatele se înscriu în portofoliul educaţional al elevului".
Un portofoliu se evaluează după următoarele criterii:
• prezentarea – trecerea în revistă a lucrăriilor pe care le conţine,dacă este
complet, estetica generală;
• calitatea – lucrărilor concordate cu temele date: creativitatea şi originalitatea
produselor, elementelor noi, punctelor forte;
• lucrări practice – adecvate scopului: eficienţa modului de lucru, rezumatul
lucrărilor, munca în grup sau individual;
• reflexii ale elevului pe diferite părţi ale portofoliului, reflexii asupra propriilor
munci, asupra muncii în echipă, aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;
• cronologia: punerea în ordine cronologică a materialelor;
• autoevaluarea elevului;
• alte materiale: fotografii, cd cu prezentări în power point
• concordanţă scop-rezultate: progresul făcut, nota pe care elevul crede că o
merită.
Utilizarea portofoliului prezintă mai multe avantaje:
Prin întocmirea portofoliului elevii devin parte a sistemului de evaluare,
urmărindu-se pas cu pas, propriul progres; împreună cu profesorii pot comunica punctele
slabe, ariile de îmbunătăţire a activităţilor şi punctele forte, iar alături de părinţi pot
avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi
despre progresul care poate fi făcut la disciplină în viitor. Cu ajutorul factorilor de
decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă
Chiar dacă această metodă de evaluare, portofoliul, este una destul de complexă
concluzia în urma alegerii şi aplicării acesteia este aceea de a nu o absolutiza, ci de a
utiliza un sistem de metode, amplificându-le avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

32
Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, dar independent în afara
şcolii, astfel el poate beneficia de îndrumarea altor persoane sau să preia lucrări gata
făcute de altcineva. De aceea el va fi folosit ca o metodă alternativă, alături de alte
metode, conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de anumite criterii, la
începutul semestrului sau al anului de învăţământ.

Bibliografie
Ausubel, D.; Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.

33
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 34-38
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Studiu privind evaluarea activităţilor practice în grădiniţă pe nivele de


vârstă

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU,


Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Prima impresie pe care ţi-o dă intrarea într-o grădiniţă este faptul că parcă ai
pătruns într-o lume a expoziţiilor pe cât de interesantă pe atât de ingenuă. La toate
panourile şi spaţiile disponibile se pot zări lucrări de „artă” minuscule, create de către
micii artişti neprofesionalişti dar care pot deveni într-o zi adevăraţi maeştri.
Copiii de vârstă preşcolară crează cu migală, dibăcie şi pricepere sub îndrumarea
atentă a educatoarei lucrări practice deosebite, originale dar mai ales interesante prin
multitudinea materialelor utilizate şi a tehnicilor de lucru folosite.
Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate de lână bobinate,
seminţele de dovleac, de măr, de fasole, pot să se transforme în flori multicolore,
hârtia glasată, pliată şi îndoită ia forma unor animale, materialele din natură, iau forme
nebănuite alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă sau primăvară , toate aceste
materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spaţiul mirific
al grădiniţei.
Dacă toată munca aceasta a copiilor este evaluată sistematic pe durata unui an
şcolar, urmărindu-se corectitudinea priceperilor şi deprinderilor, estetica lucrărilor
create dar şi creativitatea prin funcţia sa de conexiune inversă, evaluarea reprezintă nu
numai un important mijloc de reglare şi autoreglare a activităţii copilului , a celei
didactice şi implicit a educatoarei dar putem alcătui o scară de valori pentru a aprecia şi
stabilii locul fiecărui copil în ansamblul colectivului din care face parte.
Evaluarea, activităţilor practice implică o analiză complexă, deoarece se referă
atât la produsul muncii copiilor cât şi la cunoştinţele despre materiale şi caracteristicile
acestora precum şi la utilizarea de tehnici de lucru specifice vârstei în scopul prelucrării
acestora şi realizării unor produse simple, dar şi la o analiză a comportamentului şi
atitudinii copiilor faţă de creaţiile lor, faţă de realizările lor.
Toate aceste frumuseţi n-ar fi posibil să prindă viaţă, dacă mâinile dibace ale
copiilor preşcolari n-ar fi învăţate să utilizeze tehnici specifice de lucru, dacă nu s-ar

34
însuşi priceperi şi deprinderi care să ajute copiii să pună în practică toate aceste
tehnici.
Încă de la grupele mici copiii sunt învăţaţi să mototolească, să înşire, să rupă, să
lipească, să îndoaie, să ruleze, să şnuruască, iar apoi pe parcursul înaintării în vârstă
gama deprinderilor sporeşte şi se complică prin: răsucire, înnodare, tăiere, bobinare,
ţesătură, cusătură, folosind o multitudine de materiale.
Nu numai însuşirea acestor tehnici este o încântare pentru copiii ci şi felul cum
toate materialele cu care lucrează, prind viaţă şi dau copiilor o satisfacţie nebănuită
făcându-i să-şi dezvolte imaginaţia, simţul estetic, creativitatea, încrederea in fortele
proprii şi utilitatea muncii lor.
Toate aceste lucrări ale copiilor dacă nu sunt evaluate, nu putem studia şi
constata traiectoria parcursă de către fiecare copil de la stadiul iniţial pănă la cel final
pe toată durata unui an şcolar, nu se poate urmări dacă toţi copiii şi-au însuşit corect
priceperile şi deprinderile specifice activităţilor practice, şi, dacă şi-au dobândit
anumite cunoştinţe pe care să le utilizeze în orice situaţie dată fiind capabili să le
utilizeze cu succes.
De aceea am iniţiat un proiect pentru realizarea unor teste unice pe grădiniţă pe
nivele de vărstă(nivel I şi nivel II) prin care am evaluat folosind tehnici moderne lucrările
practice ale copiilor.
Acest proiect a fost iniţiat pentru a urmări şi studia:
 evoluţia individuală a copiilor din grupe conform prevederilor programei la cele
două nivele de vârstă;
 stadiul însuşirii deprinderilor practice de către fiecare copil conform programei şi
planificării fiecărei educatoare;
 realizarea unor expoziţii în grădiniţă şi înafara grădiniţei;
 participarea la diferite concursuri;
 atragerea de fonduri din vânzarea lucrărilor.
A fost nevoie să urmăm şi să respectăm câţiva paşi şi anume:
 s-au stabilit etapele de evaluare pe durata unui an şcolar;
 s-au notat deprinderile, priceperile pe care trebuie să le însuşească
preşcolarii conform programei pe nivele de vărstă;
 s-au stabilit temele;
 s-a convenit asupra materialelor pe care le vom utiliza.

35
Toate aceste operaţiuni au fost stabilite de comun acord cu colegele mele
educatoare, ele având în portofoliu un exemplar din proiect conform nivelului la care
lucrează.
Am stabilit patru perioade în care să se consemneze în planificare evaluarea
iniţială, sumativă şi finală în concordanţă cu evaluările interdisciplinare.
Cele patru etape stabilite au avut scopul de a urmări la început de an şcolar până
la sfârşit evoluţia individuală a copiilor privind deprinderile însuşite dar şi abilităţile
exersate.
Cu siguranţă fiecare educatoare are în grupă copii care nu au îndemânare, le
lipseşte exerciţiul dar au şi copiii cu mişcări lente,care manifestă chiar dezinteres, nu au
încredere din diverse motive, în propriile forţe. Cu aceşti copii e necesară o muncă
susţinută chiar şi zilnică pentru a se obişnui cu un anumit ritm de lucru.
Pentru eficienţă sporită şi urmărirea proiectului s-a folosit următorul tabel de
către fiecare educatoare:

Nr. Deprinderi, Temele Material Nivelul de vârstă Perioada


crt priceperi propuse folosit grupa aplicării
urmărite probei

S-a stabilit ca în primele două săptămâni de început de an şcolar să se aplice la


toate grupele testele iniţiale conform anexei nr.1
În ultima săptămână a semestrului I şi prima din semestrul al II-lea se aplică un
test sumativ cu tematică de iarnă.
În luna martie se aplică al treilea test cu tematică de sezon, mărţişor, iar în
ultimele trei săptămâni ale anului şcolar se aplică testul final.
În funcţie de fiecare temă, de comportamente s-au stabilit şi măsurile
ameliorative pentru a sprijini pe fiecare copil în parte în activităţile cu grupuri mici sau
individual în vederea recuperării sau ameliorării unei sau mai multor deprinderi .
În Figura 1 pot fi observate rezultatele comparative, obţinute în urma testelor de
evaluare la cele patru teme.

36
14

12

10

8
NR.COPII
6 I

S
4
B
2
FB
B
0
CALIFICATIVE

TEST INIŢIAL
TEMA NR.1

TEMA NR.2
I

TOAMNA

COPILUL IARNA

TEMA NR.4
MĂRŢIŞOR
TEMA NR.3

TEMA NR.5
PEISAJ
TESTE

Concluzii
Evaluarea activităţilor din grădiniţă inclusiv a celor practice constituie o
metodă modernă de reglare şi autoreglare a muncii copiilor, cadrelor
didactice şi urmăreşte per ansamblu deprinderi, priceperi şi obişnuinţe dar
şi îndemânare, rapiditate, concentrare şi descoperire a frumosului şi crearea
de produse simple, precum şi dezvoltarea şi educarea creativităţii.
Iterpretrarea datelor pe nivele de vârstă constituie un mijloc modern de
apreciere a fiecărui domeniu de activitate,dovedind preocuparea permanentă
a cadrelor didactice pentru progresul copilului.
Evaluarea constituie un izvor de informare si apreciere asupra calitatilor
si posibilitatilor copiilor.Analiza rezultatelor obtinute ne-a dat posibilitatea
stabilirii unui plan ameliorativ concret, precum si programarea acelor strategii
didactice care
sa asigure un randament sporit in vederea atingerii la sfarsitul anului scolar a
finalitatilor propuse.
Oricare ar fi sistemul de evaluare folosit, aceste moduri de expresie a
aprecierilor sunt conventionale. Ele sunt simboluriutilizatepentru evaluarea
rezultatelor constatate, indeplinind prin acestea mai multe finctii: exprima
aprecierea rezultatelormasurate, permite clasificarea copiilor, contribuie la
cultivarea motivatiei copiilor fata de activitatile practice, dar nu numai,
ofera repere de autoaprecierea rezultatelor obtinute şi le cultivă capacitatea
de autoevaluare în activitatea didactică.
In lumina acestor consideratii,putem afirma ca evaluarea este definita ca
actiune de masurare si apreciere a calitatii(eficacitatii), eficientei si
progreselor in pregatirea prescolarilor, realizate

37
Bibliografie
*** (2000), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiţa de copii, Editura V & I
INTEGRAL, Bucureşti.
*** (2005), Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1-2.
*** (1991), Probe de evaluare a activităţii copilului preşcolar, Revista învăţământului
preşcolar, Nr. 4.

38
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 39-40
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Rolul metodelor şi procedeelor de evaluare în învăţământul preşcolar

Educatoare Marioara ROTARU,


Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

Simbol al bucuriei, al expansiunii sufleteşti, copilăria este determinantă pentru


scara valorică pe care o parcurge fiecare om pe parcursul vieţii lui. În ultima perioadă se
constată un interes sporit faţă de educaţia copilului preşcolar. Elementul care contribuie
la sporirea acestui interes este evaluarea activităţilor din acest important sector al
sistemului de învăţământ sau aprecierea valorii în funcţie de un criteriu. Evaluarea
contribuie astfel la determinarea gradului în care obiectivele fixate dinainte au fost
realizate sau nu.
Dificultatea cea mai mare a evaluării rezida din necesitatea transformării unui
comportament observabil pentru fiecare preşcolar. Este vorba de evaluarea teoriilor
psiho-pedagogice care stau la baza educaţiei preşcolare, a obiectivelor, a programelor,
metodelor şi rezultatelor obţinute. Este vorba despre evaluarea intrărilor, a contextului,
a proceselor de planificare şi evaluare formativă şi sumativă precum evaluarea
predicativă sau de orientare.
O evaluare riguroasă se obţine pe baza unor măsurări efectuate cu instrumente
caracteristice vârstei preşcolare. Scopul este de a furniza date cât mai exacte pentru
procesul evaluării. Evaluarea-măsurarea-aprecierea se realizează în funcţie de
obiectivele propuse după două criterii:
a. informarea asupra modului de operare, în activitatea practică (aptitudini,
atitudini, acţiuni şi comportamente, cu scopul de a evalua efectele actului pedagogic).
b. depistarea însuşirilor naturale ale copilului cât şi perspectiva dezvoltării sale,
deoarece fără control nu ştim ce facem şi incotro mergem.
Din această perspectivă, controlul, aprecierea, evaluarea şi indrumarea, realizate
cu discernământ, cu tact pedagogic, omenie şi principialitate constituie un puternic
factor motivaţional pozitiv în dezvoltarea copilului.
Evaluarea orală zilnică a activităţilor copilului, în toate etapele contribuie la
identificarea stadiului dezvoltării lor intelectuale, afective, voliţionale şi de
personalitate. Evident activităţile de evaluare se ţin în caietul de observare al

39
educatoarei şi apoi sub forma unor judecăţi de valoare în fişa individuală a fiecărui
copil. Considerând că obiectivele din programă sunt puncte de plecare în activitatea
educativă, este firesc ca tot ele să constituie criterii de evaluare a rezultatelor.
Evaluarea contribuie la cunoaşterea reală a copilului şi în acelaşi timp descifrează stilul
de muncă al educatoarei.
Prin utilizarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor de evaluare se urmareşte:
- identificarea nivelului iniţial de pregătire a copilului;
- stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor dobândite într-o anumită
perioadă, determinarea lacunelor existente în pregătirea acestora;
- adaptarea strategiilor didactice la situaţia concretă a grupei în vederea
atingerii obiectivelor propuse;
- informarea copiilor asupra poziţiei pe care o ocupă în raport cu cerinţele
programei şi motivarea acestora pentru obţinerea unor performanţe superioare;
- informarea parintilor in legatura cu evolutia situatei copiilor ca premiza
pentru o colaborare mai stransa in solutionarea problemelor educative de interes
comun;
- determinarea elementelor necesare aprecierii calităţii pregătirii
educatoarelor;
- stabilirea gradului de corelarea cadrului materialsi a conducerii unităţii de
învăţământ cu obiectivele instruirii.
Educatoarea si copilul sunt doua fiinte care se intalnesc in devenirea comunitatii
umane, in succesiunea de generatii. Educatoarea are forta de patrundere in sufletul
copilului,cuvantul,atitudinea si indemnurile sale fiind definitorii.A educa,lumina si
orienta cararile vietii copiilor pe care ii educam este o mare responsabilitate.Permanent
angajata in procesul devenirii,educatoarea indruma si conduce procesul de educatie cu
responsabilitate.Ce e mai frumos decat sa auzim si sa vedem ca cei ce ne sunt acum
alaturi revin cu drag in lumea copilariei vegheate de chipul drag al educatoarei?

Bibliografie
Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.

40
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 41-44
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Evaluarea prin proiecte tematice în învăţământul preşcolar

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU,


Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Învăţarea începe încă de la naştere, dar vârsta preşcolară corespunde unui


stadiu de maximă flexibilitate şi receptivitate la influenţele educative, este momentul
în care se pun bazele personalităţii copilului şi se structurează principalele instrumente
şi capacităţi de bază care facilitează învăţarea şcolară şi non-şcolară. De aceea trebuie
accentuat caracterul formativ-educativ al învăţământului, care să ţină seama de
interesele şi de nivelul de dezvoltare al copilului. Mai ales acum, când schimbările din
viaţa socială sunt atât de rapide, important este nu „cât” ştiu, ci „ce” anume şi „cum”
aplică ceea ce ştiu. Este vârsta la care ei pot acumula cunoştinţe noi tot timpul, iar
influenţele mediului au un rol foarte important în asigurarea unei experienţe complexe
şi variate. Atunci când copiii îşi satisfac curiozitatea, ei acumulează mai uşor noi
informaţii şi învaţă să tragă propriile concluzii.
În grădiniţă a fost adoptată şi aplicată metoda proiectelor,strategie modernă de
organizare şi conducere a procesului instructiv- educativ, care promovează educaţia
individualizată, cu multiple valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare
a fiecărui copil, de cerinţele şi de nevoile sale.
În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este
obiect, ci subiect al educaţiei, este în centrul învăţării, este îndrumat să descopere
singur ceea ce se află în jurul său.
Dacă în învăţământul tradiţional educatoarea propune temele şi predă
cunoştinţele, copiii fiind nevoiţi să memoreze mecanic informaţiile transmise, prin
această nouă metodă preşcolarii sunt ajutaţi să înveţe singuri şi să aplice informaţiile
asimilate. Educatoarea are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării
copilului şi, în acelaşi timp, ea devine un partener pentru micuţi, învaţă să-i asculte,
poartă discuţii libere despre ceea ce îi interesează. Educatoarea trebuie să accepte că ,,
deplasarea” în spaţiul educaţional dă posibilitatea copiilor de a investiga şi de a găsi
răspunsuri la propriile întrebări.

41
Metoda proiectelor prezintă şi alte avantaje:
• acordă atenţie sporită colaborării cu părinţii, realizând un adevărat parteneriat
pentru educaţie;
• oferă condiţii de învăţare eficientă pentru toţi copiii din grădiniţă, conduce la
optimizarea căilor pentru un învăţământ şcolar eficient;
• solicită competenţa profesională a fiecărui cadru didactic.
Evaluarea prin metoda proiectelor permite o apreciere complexă a capacităţilor şi
cunoştinţelor preşcolarilor identificând calităţi individuale ale acestora. Se poate realiza
în momentul în care educatoarea sesizează că nu mai există interes pentru temă.
Prin metoda proiectelor, evaluarea copiilor verifică formarea următoarelor lor
capacităţi şi cunoştinte:
- însuşirea unor tehnici de investigaţie/căutare şi utilizare a „bibliografiei”
(dicţionare ilustrate, atlase, albume, cărţi pentru copii etc.), a calculatorului, a unor
aparate de laborator;
- găsirea de soluţii de rezolvare simple şi originale a unor probleme;
- colectarea, sortarea, inventarierea, pregătirea, manipularea materialelor de
lucru;
- implicarea în rezolvarea situaţiilor apărute;
- aplicarea de soluţii la situaţii noi;
- prezentarea concluziilor pe baza „notiţelor” din timpul „muncii de teren”;
- capacitatea de a observa şi a-şi alege metode de lucru, colaboratorii/echipa;
- capacitatea de a compara şi măsura rezultatele la care ajunge el însuşi, faţă
de cele iniţiale (autoapreciere);
- capacitatea de a utiliza tehnici simple de muncă practică;
- capacitatea de a-şi utiliza cunoştinţele în contexte noi.
Pentru o evaluare cât mai corectă se stabileşte, în funcţie de natura activităţilor
de învăţare, strategia de evaluare, respectiv:
1. Ce evaluăm - lista de întrebări, proiectul, procesul de învăţare, partenerii;
2. Cum evaluăm - forme de evaluare;
3. Rolul educatoarei - de partener, de ghid, de evaluator continuu şi la sfârşit
de proiect;
4. Stabilirea standardelor de evaluare.
Educatoarea îşi impune amprenta asupra tuturor operaţiilor evaluării prin
propria-i personalitate, prin elaborarea instrumentelor de evaluare, prin capacitatea de
a discerne esenţialul şi de a înţelege subiecţii examinaţi. Obiectivitatea, corectitudinea
42
evaluării depind de competenţa şi forma-rea ei profesională. De fapt, rezultatele
obţinute nu sunt cele redate în grafice sau cuprinse în scheme, ele se manifestă în viaţa
de zi cu zi a copilului, în comportamentul, atitudinea, relaţiile sale cu cei din jur şi cu
mediul înconjurător, experienţele acumulate oferindu-i acestuia satisfacţia de „a fi
învingă-tor”.
Evaluarea prin metoda proiectelor la vârste timpurii poate fi utilizată în toate
formele ei ( iniţială, continuă, sumativă ), însă, datorită duratei mari de timp în care se
derulează proiectul, poate fi un bun instrument pentru evaluarea sumativă, implicând şi
multe elemente de autoevaluare. Astfel, proiectul poate fi privit atât ca desfăşurare
propriu- zisă a procesului învăţării, cât şi ca produs final al acestuia.
Concluziile de la finalizarea proiectului trebuie să fie anunţate copiilor, dar şi
părinţilor. Copiii vor fi ajutaţi să revadă şi să evalueze etapele şi fazele principale ale
investigaţiilor, să selecteze materialul care va exprima cel mai curat „povestea”
proiectului lor. Ajutaţi de educatoare, copiii vor găsi, cu siguranţă, idei originale de
realizare a invitaţiilor (scrisori de mulţumire, invitaţii decorate de ei, afişe), precum şi
pentru desfăşurarea cât mai atractivă a festivităţii. Copiii pot prezenta povestea
proiectului şi sub formă combinată, de joc dramatic, povestire, expuneri, de albume,
înregistrări audio şi video. Pentru obţinerea unui spectacol reuşit, educatoarea trebuie
să menţină o permanentă colabo-rare între preşcolari. Reprezentarea finală a temei
investigate în cadrul proiectului de cercetare poate fi concretizată printr-o activitate
practică sau artistică a copiilor, în care ei vor folosi cunoştinţele acumulate în decursul
investigaţiilor. De exemplu:
• pentru proiectele tematice ,,Frunza”, ,,Para şi gutuia”, ,, Crizantema şi
tufănica”, evaluarea s-a realizat prin proiectul ,, Bogăţiile toamnei”, concretizat printr-
un carnaval desfăşurat în prezenţa invitaţilor - părinţi, bunici, prieteni.
• pentru proiectele tematice ,, Ziua mamei”, ,, Cabinetul stomatologic”,
,,Apa şi focul”, ,,Grădinarii harnici”, ,,Brutarii”, ,,Cartea”, evaluarea s-a realizat prin
proiectul „Ce mă fac când voi fi mare”, concretizat prin simulări de interviuri
desfăşurate între copii, sub directa supraveghere a educatoarei, în care unii dintre
preşcolari (,,reporterii”) au întrebat şi ceilalţi (,,intervievaţii”) au răspuns ce vor să fie
când vor fi mari, de ce vor să practice respectiva meserie, ce le place cel mai mult legat
de aceasta şi ce le place mai puţin. De asemenea, copiii ,,intervievaţi” au fost supuşi şi
la unele probe practice legate de meseria aleasă.
• pentru proiectele tematice „Lămâia şi portocala”, „Laptele”, „Morcovul şi
mărul”, ,,Albina”, evaluarea s-a realizat prin proiectul „Sănătate de la toate”, în cadrul
43
căruia s-au derulat activităţi gospodăreşti, precum: prepararea unor sucuri naturale,
salată de fructe, prăjitură cu miere. Părinţii copiilor au fost solicitaţi şi au participat cu
mare plăcere la aceste activităţi.
• pentru proiectele tematice „Ridichea uriaşă”, „Ursul păcălit de vulpe”,
„Ridichea uriaşă”, „Fata babei şi fata moşneagului”,,,Sarea în bucate”, evaluarea s-a
realizat prin proiectul „Trăistuţa cu poveşti”. În cadrul acestuia am întocmit un
chestionar prin intermediul căruia am verificat gradul de receptare de către copii a
poveştilor. Întrebările au avut trei variante de răspuns şi preşcolarul a primit sarcina să
încercuiască răspunsul corect. Răspunsurile au fost notate cu foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător.
Prin „Metoda proiectelor la vârste timpurii” sunt evaluaţi atât educatoarea, prin
portofoliul prezentat, harta, atragerea şi implicarea în proiect a altor persoane, şi mai
ales prin rezultatele copiilor,cât şi preşcolarii, chiar de la începutul proiectului, prin
întrebările pe care le pun pentru întocmirea inventarului de subiecte şi care le
descoperă interesul, care stabilesc cantitatea de cunoştinţe şi aşteptările. Nu
educatoarea fixează graniţele a aceea ce trebuie să ştie copilul, ci el singur stabileşte
cât poate şi cât vrea să înveţe.
Dacă în plan teoretic este o metodă globală cu caracter interdisciplinar, în
domeniul practic implică un efort deliberat de căutare a informaţiilor şi de sistematizare
a lor de către copil. Metoda proiectelor este, aşadar, o provocare atât pentru copil cât şi
pentru cadrul didactic, făcând actual scopul educaţiei şi al instrucţiei afirmat de F.
Froebel (1887) : „de a scoate din ce în ce mai multe informaţii de la individ, în loc de a
introduce din ce în ce mai multe informaţii în mintea acestuia”

Bibliografie
Preda, P. (2005), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Editura Miniped, Bucureşti.
Ciobotaru, M., Antonovici, Ş., Popescu, M., Fenichiu, D. (2005), Aplicaţii ale metodei
proiectelor, Ed. CD Press, Bucureşti.
*** (2006), Revista Învăţământului Preşcolar, Nr.3/ 4.

44
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 45-47
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Studiu de specialitate: Cunoaşterea copilului prin intermediul desenului

Educatoare Marioara ROTARU,


Grădiniţa Crihan, Com. Măgura, Bacău

Limbajul plastic are misiunea de a echilibra şi armoniza relaţiile copilului cu


natura, cu ceilalţi,cu sine. Datele obţinute în urma investigaţiei personalităţii copiilor
prin această tehnică proiectivă oferă o imagine profundă asupra maturizării lor afective
şi de relaţionare. Pe măsură ce desenează, gândirea încearcă să menţină ideea iniţială,
iar imaginaţia încearcă să aducă temele interioare în prim-planul trăirii. Trasajul liniilor,
culorile folosite, geometria formelor, tema abordată, persoanele prezente în desen sunt
caracteristici ale desenului pe baza căruia se încearcă descifrarea trăirilor copilului.
Desenul este o modalitate de comunicare ce permite copilului să exprime prin
imagini ceea ce este dificil de surprins în cuvinte, să dea sens lumii sale interioare, să
vorbească celuilalt, sieşi, să-şi descopere în concretul desenului propriile trăiri afective.
Prin limbajul liniilor, al culorilor, al semnelor grafice, desenul şi pictura exprimă
percepţiile, reprezentările, emoţiile, cunoştinţele receptate din diferite surse. Utilizând
acest limbaj, copilul recreează un univers care l-a impresionat (un obiect, un personaj,
un animal), se contopeşte cu acest univers.
La 3-4 ani desenul este linear, presupune un număr mic de elemente
compoziţionale, neorganizate într-un ansamblu compoziţional, în general din aceeaşi
categorie. Fluiditatea şi flexibilitatea sunt scăzute, coloraţia este neomogenă,
depăşeşte liniile contururilor şi se face cu una, două culori.
Spre 5-6 ani, creşte numărul elementelor compoziţionale, acestea se diversifică
categorial, apar detaliile, începe să fie sugerată mişcarea. Elementele compoziţionale,
dispuse în mai multe planuri, se organizează în ansambluri coerente, în jurul unei teme
impuse sau alese. Cel mai des întâlnite sunt următoarele elemente: omul, casa, cerul,
soarele, plantele, animalele.
Prezenţa lor se datorează şi faptului că sunt şi simboluri de securitate paternă şi
maternă, dar mai ales faptului că reprezintă primele obiecte ale cunoaşterii imediate,
nemijlocite, primele obiecte ale spaţiului cognitiv. Sunt utilizate mai multe culori cu
îmbinări originale şi cu intenţionalităţi estetice.

45
Pe la 8-9 ani etapa „realismului intelectual” este înlocuită de cea a „realismului
vizual”, în care părţile ascunse ale obiectelor nu mai apar în spatele ecranelor, acestea
încep să respecte proporţiile reale în funcţie de nivelul mental al copilului, mediul
socio-cultural, maturitatea afectivă.
Caracteristicile desenului pe baza cărora putem încerca să descifrăm trăirile
copilului sunt: trasajul liniilor, culorile folosite, geometria formelor, tema abordată,
persoanele prezente în desen, etc.
Un copil timid, timorat, fără încredere în sine are tendinţa de a trasa linii subţiri,
slabe, şterge mereu, corectează sau este dezamăgit de estetica desenului, comentând
pe tema nepriceperii sale. Agresivitatea se traduce prin linii puternice, groase, cu riscul
de a găuri hârtia. Liniile de intensitate medie caracterizează copilul echilibrat. Desigur
se ţine cont şi de starea de moment a copilului.
Mărimea personajelor vorbeşte despre importanţa acordată acestora, în mod
negativ sau pozitiv. Un personaj uriaş desenat poate simboliza admiraţia pe care o
poartă persoanei respective măsura în care se teme de ea.
Modul în care sunt utilizate culorile poate da un aspect vesel sau deprimant
desenului în ansamblu, pe baza căruia putem aprecia starea sa afectivă. Copilul
extravertit foloseşte o paletă largă de culori luminoase, cel introvertit se limitează în
general la 2-3 culori. Copilul optimist va folosi culori vii şi deschise, spre deosebire de
cel trist, deprimat, care va opta pentru culori închise, fără viaţă.
Pentru a începe analiza desenului, trebuie să împarţi simbolic foaia în patru părţi
egale (Grünwald-Koch). Partea inferioară este legată de nevoile primare din viaţa de zi
cu zi şi exprimă materialismul, concretul, activităţile. Partea superioară a foii
corespunde idealurilor,viselor, imaginaţiei, spiritualităţii. Părţile din stânga şi din
dreapta sunt legate de gesturile pe care le face vizavi de el şi de ceilalţi, de
comunicare, de relaţii. Partea stângă evocă trecutul, ezitările, protecţia sinelui şi indică
natura relaţiei sale cu mama (fie că mama este reală sau simbolică). Latura dreaptă a
foii ţine de viitor şi de necunoscut, de capacitatea de iniţiativă, de relaţia cu tatăl şi de
modul în care se raportează copilul la autoritate. Dacă îşi concentrează desenul pe
partea dreaptă, înseamnă că este în căutarea unui sprijin, a sentimentului de siguranţă
oferit de mamă. Dacă desenul tinde să ocupe mai mult partea superioară a foii este
posibil să fie vorba de o pierdere a simţului realităţii, dar poate însemna şi o mare
dorinţă de a se pune în valoare, de a se impune. Unele dintre elementele foarte
relevante pentru cunoaşterea psihică a copilului, pe care le-am întâlnit pe parcursul
anilor sunt:

46
1) Omisiunile - lipsesc din desen părţi importante care, în mod normal, ar trebui să
apară, dar copilul le scoate din dorinţa lui intimă ca acele lucruri, persoane sau situaţii
să nu fi existat în viaţa lui. Aceasta arată efortul copilului de a face faţă unei probleme
interioare ameninţătoare.
2) Falsele erori - acestea au cea mai mare valoare diagnostică. Copiii încep să deseneze
ceva, mâzgălesc peste ceea ce au desenat şi spun „am greşit”. Întrebaţi despre acea
greşeală, ei spun că de fapt nu era o greşeală, dar s-au răzgândit pentru că situaţia era
foarte dureroasă pentru ei.
3) Utilizarea spaţiului - de obicei, foaia de desen este folosită într-un mod echilibrat. La
unii copii, însă desenul este înghesuit în marginea de jos sau împărţit în două – foarte
sus şi foarte jos – mijlocul foii rămânând liber. Mental păstrează legătura cu viaţa de
dinainte şi nu se poate adapta.
4) Spaţiile închise - figuri umane, case, apar încercuite, închise într-un fel nepotrivit.
Uneori spaţiile închise sunt date de zig-zaguri făcute peste desen, ca un plic. Acestea
evidenţiază sentimentul de nesiguranţă în familie, oprimarea, îngrădirea libertăţii
personale minime de către părinţi posesivi, agresivi.
5) Disproporţia elementelor - a) foarte mare - un om cât toată foaia, dar cu mâini şi
picioare foarte scurte. Aceasta exprimă un nivel de aspiraţie exagerat, impus din afară
de către părinţi, care devine sursă de stres pentru copil; el se simte ameninţat de
posibile eşecuri, de cerinţe la care să nu facă faţă.
b) foarte mic - unele părţi din desen au dimensiuni normale, iar altele neobişnuit de
mici. Acestea indică dorinţa intimă a copilului ca acel lucru să nu existe, fiind
deranjant, chiar traumatizant pentru el.
Astfel au apărut mai multe teste care au la bază desenul ca tehnică proiectivă: testul
casa, testul arborelui, testul persoanei, testul familiei (HTP: house-tree-person).
Testul de desen se numără printre cele mai răspândite şi aplicate tehnici proiective,
datorată avantajelor certe: economie de timp, de mijloace materiale, diversitatea
informaţiilor obţinute care pot acoperi întregul sistem psihic, de la comportamentul
direct observabil până la conflicte şi traume infantile.

Bibliografie
Bârlogeanu, Liliana, Cum evoluează copiii în clasele primare, Carminis, Piteşti, 2008
Rafailă, Elena, Evaluarea creativităţii la vârsta preşcolară, Aramis, Bucureşti, 2002
Silvestru, Patiţa, Dincolo de oglindă, Ion Creangă, Bucureşti, 1988
Bulboacă, Madlena, Stimularea inteligenţelor multiple ale copiilor şi adulţilor, Servo-Sat, Arad, 2005

47
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 48-52
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Potofoliul – metodă de evaluare

Educatoare Petronela Dumitriţa LUPUŞORU,


Grădiniţa Nr. 1 Măgura, Bacău

Definiţia portofoliului
Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include
rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de învăţare. Aceste
rezultate vizează probele orale, scrise, şi practice, observarea sistematică a
comportamentului şcolar, proiectul, autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul este cartea de vizită” a elevului, înregistrîndu-i “creşterea” de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţămînt la
altul.
Pentru mulţi autori scopul final al portofoliului constă în demonstrarea progresului
în instruire conform rezultatelor şi efortului depus, după produsele materiale ale
activităţii instructiv-educative. Portofoliul este forma şi procesul de organizare
(acumulare, selectare şi analiză) a modelelor şi a produselor activităţii instructiv-
educative a elevului şi a materialelor informative din surse externe (colegi de clasă,
profesori, părinţi, centre de testare, organizaţii obşteşti etc), necesare pentru analiza
lor ulterioară, evaluarea multilaterală calitativă şi cantitativă, a nivelului de instruire şi
ameliorarea procesului didactic.
Sunt cunoscute şi alte accepţii ale portofoliului:
- colecţie de lucrări ale elevului, care probează nu numai rezultatele instruirii,
dar şi eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunoştinţelor şi
al capacităţilor elevului, în comparaţie cu cele anterioare;
- “expoziţia” realizărilor elevului la disciplina respectivă (sau la mai multe)
într-o perioadă de instruire (trimestru, semestru, an şcolar);
- forma de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor şcolare dirijată sistematic;
- antologie de lucrări ale elevului, ceea ce presupune participarea sa
nemijlocită în alegerea lucrărilor, ce vor fi notate, autoanaliza şi autoevaluarea
lor.

48
Scopul principal al portofoliului este de a pune în relief totul de ce eşti capabil.
Filosofia didactică a acestei forme de evaluare constă în deplasarea accentului de la “ce
nu ştie şi ce nu poate face elevul” spre “ce ştie şi ce poate elevul” la tema şi la
disciplina respectivă, în integrarea evaluării calitative şi cantitative, şi, totodată,
reorientarea de la evaluare spre autoevaluare. Obiectivele unui portofoliu sunt:
motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale şi prezentarea experienţelor
dobîndite, urmărirea dinamicii procesului de instruire.
Portofoliul permite:
- elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina
respectivă;
- profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de
acestea să-şi planifice mai eficient activităţile;
- părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.

Elementele portofoliului
În primul rînd, remarcăm că nu există o listă unică a denumirilor şi a cantităţii de
unităţi necesare pentru includerea în portofoliu. Aceasta depinde întru totul de
profesor, grupă de profesori ori de comisia metodică.
În al doilea rînd, experienţa arată că lista din care se pot alege unităţile
componente rămîne deschisă. Este susţinută orice iniţiativă ce ar propune elemente
noi.
În al treilea rînd, conţinutul portofoliului depinde şi de obiectivele concrete ale
disciplinei respective. Dacă, de exemplu, la matematică obiectivele formulate constau
în dezvoltarea găndirii şi a capacităţilor aplicative matematice, în formarea abilităţilor
de rezolvare a problemelor, în portofoliu pot fi incluse următoarele “produse” ale
activităţii instructiv-cognitive: lucrări ale elevului efectuate în clasă şi acasă; proiecte
matematice aplicative (individuale şi de grup); rezolvări ale problemelor complicate,
creative la tema respectivă ( la alegere), rezolvări de probleme din manual, efectuate
de sinestătător suplimentar şi la programa de studii, eseu matematic la subiecte cu grad
sporit de dificultate, materiale ilustrative la temă, modele, articole decupate din
reviste şi cărţi, lucru asupra greşelilor comise, probleme alcătuite de elev la tema
vizată; originale, fotografii, sau schiţe ale modelelor matematice şi ale figurilor
confecţionate de elev sau de o grupă de elevi la tema dată; copii ale textelor şi ale file-
urilor din saiturile internetului, ale programelor de computer; lucrări grafice; descrierea
experimentului şi a lucrărilor de laborator (realizate individual sau în grupe mici);

49
variante de lucrări, efectuate în perechi sau în procesul instruirii reciproce; casete
audio, video, cu mesajul elevului la o lecţie (conferinţă şcolară, seminar etc),
chestionare de autoevaluare cu descrierea aspectelor neclare la tema respectivă şi
scoaterea în evidenţă a cauzelor ce au generat insuccesul; lucrări la discipline înrudite şi
situaţii practice în care elevul a utilizat cunoştinţele şi capacităţile sale la obiect; lista
de obiective pe care elevul ar dori să le realizeze după însuşirea temei, nivelul real
atins; copiile lucrărilor elevilor, realizate în cadrul cercului de matematică, la
concursuri şi olimpiade de diferit nivel în consens cu tema studiată, copii ale notiţelor
electronice, propuse spre atenţia colegilor, a profesorului, diplome de merit, menţiuni
la disciplina respectivă.
Parte componentă a portofoliului sînt notiţele profesorului, ale colegilor, şi ale
părinţilor, ele conţinînd descrierea observărilor profesorului în timpul orelor; descrierea
interviurilor, a discuţiilor cu elevii; fişe de control ale profesorului cu succinte
comentarii (frecvenţa, participarea în activităţile clasei, nivelul şi calitatea realizării
probelor de sine stătătoare şi de control); copii ale notiţelor profesorului către părinţi
sau alţi profesori, lista notelor şi comentariilor profesorului după probele elevilor;
caracteristica matematică, ce include rezultatele calitative şi cantitative; referinţe ale
altor profesori, ale administraţiei şcolii, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, ale
organizaţiilor obşteşti etc. despre elev.
Pentru fiecare document se va scrie data realizării lui. Pentru a putea observa
dinamica procesului de instruire, la momentul perfectării portofoliului trebuie incluse
trei elemente obligatorii: o scrisoare a destinatarului cu descrierea scopului propus;
conţinutul (sau cuprinsul) portofoliului cu nominalizarea elementelor principale;
autoanaliza şi proiecte de viitor.
Cele enumerate vor permite cititorilor (profesorilor, colegilor, părinţilor,
reprezentanţilor administraţiei etc. ) să-l utilizeze eficient. La exterior, un portofoliu
poate arăta ca mapă, cartotecă, cutie mică, etc. comoditatea în utilizare fiind unica
cerinţă ce se cere respectată.

Din experienţa acumulată în acest domeniu rezultă că cele mai practicabile sînt
două tipuri de portofoliu pentru fiecare elev: de lucru şi de evaluare.

Evaluarea portofoliului

Pentru a evalua un portofoliu, este necesar, în primul rînd, să se stabilească


minimumul şi maximumul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare.
50
În al doilea rînd, apare problema acordării punctajului pentru diferite
componente ale portofoliului: unele valorează mai mult, altele mai puţin.
În al treilea rînd, apare contradicţia între tendinţa dintre orientarea calitativ-
cantitativă a portofoliului şi cerinţele administraţiei “de a interpreta totul prin prismă
cantitativă”.
O variantă posibilă în rezolvarea acestei probleme o constituie experienţa
profesorilor de matematică din statul Vermont (SUA). Conţinutul portofoliului se
recomandă a fi divizat în următoarele categorii:
- obligatorii: probe scrise de sine stătătoare şi de control (finale şi continui);
- de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale şi în grupuri
mici), cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard
cu grad sporit de performanţă;
- situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea
problemelor aplicative, realizarea lucrărilor grafice şi de laborator;
- descriptive: scrierea referatelor şi a eseurilor;
- externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, fişe de
control ale profesorului.
Pentru fiecare categorie, în continuare, se face distribuţia mediei generale.
Repartiţia aproximativă poate fi următoarea:
- categoria obligatorie – 40 %;
- categoria de cercetare – 30 %;
- situativă – 15 %;
- descriptivă – 10 %;
- externă – 5 %
Distribuţia procentajului poate varia de la caz la caz. Varianta de mai sus poate
servi drept model de orientare.

51
Criterii de notare a portofoliului

Nivelul Conţinutul Nota

1. Portofoliul se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea 99, 10


categoriilor şi a criteriilor principale de evaluare. Conţinutul unui
asemenea portofoliu demonstrează eforturi considerabile depuse şi un
evident progres al elevului privind dezvoltarea gîndirii matematice,
capacitatea de a rezolva probleme, abilităţi de aplicare şi comunicare,
prezenţa unui înalt nivel de autoevaluare şi atitudine creativă faţă de
disciplina dată. Conţinutul şi aspectul portofoliului probează
originalitate şi creativitate.

2. Portofoliul constituie dovada unor cunoştinţe şi capacităţi solide, însă 77, 8


spre deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din
categoria celor neobligatorii, nu este originalitate în conţinut, iar
elementul de creativitate este lipsă.

3. Se pune accentul pe categoria principală după care se poate judeca 55, 6


despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor prevăzute în
programa de studii. Lipsesc argumente ce demonstrează gîndirea
creativă, capacităţi aplicative, abililităţi de comunicare orală şi scrisă.

4. După portofoliul de acest nivel, este dificil a-ţi crea o imagine clară 4 4- 1
despre capacităţile elevilor. De regulă, el conţine fragmente de sarcini
din diferite categorii, coli separate cu sarcini realizate parţial,
exerciţii, încercări de efectuare a lucrărilor practice, de laborator, etc.
Conţinutul unui asemenea portofoliu dovedeşte absenţa avansării în
instruire.

Bibliografie
Stoica, A., Mihail, R. (2003), Evaluarea educaţională: Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.

52
Metodele de evaluare ...

Experienţe non-formale

53
Galeria educaţională
Nr. 1/ 2011 54-56
https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale

Liliana MÂŢĂ,
Coordonator activităţi de tineret, Asociaţia IntegrEd

I. Evaluarea activităţilor de educaţie non-formală


Mai mult decât o estimare, evaluarea activităţilor de educaţie non-formală
înseamnă aprecierea acestora de-a lungul desfăşurării, la sfârşit şi după finalizare.
Evaluarea poate fi doar parţială (numai a unor parametri) sau totală. Aceasta se
adaptează în funcţie de parametrii stabiliţi sau prin raportare la momentul când se
realizează. Evaluarea se poate concretiza prin redactarea raportului final asupra
activităţii.

II. Tehnici de evaluare a activităţilor non-formale

COLŢURI

Participanţii se vor plasa într-un perimetru delimitat în 4 colţuri.


Fiecare colţ reprezintă ceva:
 împlinire
 înţelegere
 confuzie
 dezamăgire.
Acestea sunt afişate în colţuri fiind scrise pe câte o coală de
hârtie, astfel încât să fie bine vizibile. Animatorul cere participanţilor să
se aşeze pe laturile perimetrului, în funcţie de sentimentele pe care le
au faţă de întrunirea ce se evaluează. Dacă grupul este compact pe una
sau două din laturile perimetrului, atunci aceasta arată o anumită
coeziune a grupului. Desigur că spaţiul desfăşurării acestei evaluări va fi
deschis, astfel încât toate laturile să poată fi vazute.

54
PE APĂ

Această metodă de evaluare este recomandată în cazurile în care


activitatea desfăşurată se întinde pe mai multe zile (ex: cursuri de
formare, campusuri, tabere etc.)
Pe o foaie de flipchart se desenează 5 coloane pentru a marca
scala de la 1 la 5. Fiecare notă va fi simbolizată „marin” printr-un desen
li o mică explicaţie:
 furtună pe mare (rău, nu mă simt bine, bulversare);
 colac de salvare (am nevoie de ajutor);
 barcă (destul de bine, se poate şi mai bine);
 plajă şi sezlong, umbrelă (sunt foarte ok);
 vas de croazieră (nimic mai bun!).
Participanţii vor marca cu x zona care le reprezintă starea în
momentul respectiv, în urma activităţilor desfăşurate până atunci. Pe o
altă foaie, participanţii pot lipi comentarii scrise pe post-it-uri.
Notă! Această metodă se foloseşte în primele zile ale unei
activităţi, pentru ca animatorii să ţină cont de starea participanţilor
pentru a adapta, modifica, îmbunătăţi metodele şi atitudinea faţă de ei
în următoarele zile. Succes la desenat!

CARTOFUL FIERBINTE

O minge mica reprezintă „cartoful fierbinte”. Pentru că este


fierbinte, participanţii nu vor ţine mult în mână, ci vor arunca repede de la
unul la altul. Când are „cartoful” în mână, participantul va spune un cuvânt
sau un gând legat de ziua ce s-a încheiat.
Animatorul va fi foarte atent pentru a reţine ideile principale şi
pentru a vedea ce a fost bine şi ce nu, ce urmează să fie shimbat, ce ar
putea fi adaptat.

55
COPACUL

Este o evaluare dinamică, în care participanţii vor arăta prin


poziţiile ce le iau atitudinile lor faţă de chestiunile propuse. Pentru
aceasta este necesar un spaţiu fără obstacole, în centrul căruia se
plasează animatorul. În caz că aria de desfăşurare permite, acel loc
central poate fi: un arbore, un stâlp etc.
Participanţilor li se explică modul de evaluare: locul central
reprezintă procentul de 100%, bun pozitiv ş.a.; marginile spaţiului din
jur - cât mai departe de locul central - reprezinta 0%, rău, negativ ş.a.
Animatorul dă citire cu voce tare listei întocmite în prealabil cu
chestiunile de evaluat. Pe rând (pe măsură ce sunt prezentate),
participanţii sunt invitaţi să se poziţioneze în funcţie de estimarea pe
care o au, în spaţiul dat. Elementele de evaluat sunt citite rar, astfel
încât participanţii să aibă timp să se deplaseze (eventual fugi) pentru a-
şi alege poziţia considerată referitoare la acestea. Fiecare se va vedea
cu fiecare, astfel încât grupul va putea aprecia ce opinie generală este
în legatură cu ce se evaluează. Acestea (elementele de evaluat) pot fi
de exemplu: programul, vremea, pauzele/ timpul liber, jocurile/
atelierele, mâncarea, cazarea/ condiţiile, animatorii/ organizatorii,
grupul/ ceilalţi participanţi, amuzamentul, regiunea, etc.

METODA CLASICĂ DE EVALUARE

Este adesea folosită pentru că permite animatorilor să adreseze exact


întrebarile care îi interesează şi să obţină de laparticipanţi destul de multe
informaţii. În scris, participanţii se deschid mai mult decât în faţa celorlalţi şi
spun exact ceea ce simt. Aşadar, animatorul pregăteşte câteva întrebări la
care participanţii vor răspunde în scris pe o foaie de hârtie pusă la dispoziţie
de către acesta. Se strâng foile anonime, după care animatorii ţin cont de ceea
ce au răspuns participanţii.
Atenţie! Să nu fie multe întrebări, ca să nu plictiseasca ... maximum 4.
De asemenea, este important ca întrebările să fie scurte.

56