Sunteți pe pagina 1din 63

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Note de curs
2009-2010
Introducere în problematica disciplinei
Pentru a crea un cadru mai realist pentru cursul nostru este necesar mai întâi să ne definim
termenii: să ne referim la natura, sfera de cunoştinţe vizate de psihologia educaţiei şi valoarea ei pentru
educatorul de profesie.

Specificul obiectului disciplinei “Psihologia educaţiei”

Psihologia educaţiei cuprinde ansamblul de cunoştinţe fundamentale de psiholgie structurat în


forma specifică pe care o presupune activitatea de învăţare şcolară urmărind să ofere profesorului o
explicaţie ştiinţifică a comportamentului elevului.
Fireşte, psihologia educaţiei este un sector de aplicare a psihologiei dar, se constituie ca un
domeniu distinct deoarece problemele psihologice referitoare la educaţia şcolară au specificitatea lor.
Psihologia educaţiei poate fi considerată ca ansamblul preocupărilor de ordin psihologic
centrate pe: investigaţia psihologică a structurilor învăţământului şcolar =“psihologia sistemului
educativ”1, investigarea psihologică a educaţiei indiferent de vârstă = “psihologia nivelurilor şi a
tipurilor de educaţie” 2 dar şi studiul conduitelor şi al proceselor psihologice provocate sau utilizate
în acţiunea educativă propunându-şi ameliorarea acestei acţiuni 3.
În strânsă relaţie cu domeniul de studiu asumat, psihologia aplicată şcolii a căpătat denumiri
4
diferite : psihologia şcolarului (a şcolarilor) privind mai ales aspecte de vârstă ale elevilor şi
caracteristicile etapelor şcolare (Jadoulle,1995), psihologie în sprijinul şcolii, (pentru şcoală) cuprinzând
acele date şi rezultate psihologice posibile a fi extinse şi generalizate în învăţământul şcolar; psihologia
învăţării (a instruirii) şcolare (Bastien, Hermas,1954) cu referire specială la activitatea didactică din
şcoală;psihologia educaţiei care studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ ce acoperă
vârstele între 6-18 ani (I.Radu,1974) psihologie pedagogică concepută ca ramură menită să
fundamenteze normele, principiile, procesele pedagogice introduse în învăţământ (Ausubel şi Robinson,
Roşca, Pavelcu, Zorgo, Chircev), pedagogo-psihologie (Delaz, Leif,1965), psihologia educaţiei
(Kolesnic,1964), psihologia educatului (de l'éduqué), psihologia dezvoltării, etc.
Din diversitatea acestor accente ale autorilor privind aplicarea cunoştinţelor
psihologice la realitatea şcolară putem desprinde sensul şi raţiunea studierii unei psihologii elaborate
pentru uzul oamenilor şcolii.
Indiferent de accentul pus de una sau alta din orientări, este evident că în toate
cazurile se constată o interesantă şi fertilă convieţuire între psihologie şi ştiinţele educaţiei. În acest
context, psihologia educaţiei poate fi privită ca subramură a teoriei pedagogice care se ocupă de acele
variabile a căror natură este strict psihologică. (intelectul celui care învaţă, motivaţia, personalitatea pot fi
considerate în acest caz variabile independente –cauzale- dar şi variabile dependente –rezultate).
De-a lungul timpului între psihologie şi ştiinţele educaţiei s-au stabilit numeroase afinităţi,
asemănări, locuri de subordonare, tensiuni şi conflicte.

1
Mialaret, G., La psychologie de l'éducation, PUF, Paris,1981,p.8
2
Guillemard, J., La psychologie à l'école, 1982, Programme 7, p.20.
3
Reuchelin, M., Traité de psychologie appliqué, PUF, Paris, 1974, p.115
4
Tucicov Bogdan, A., Curs de psihologia educaţiei, Editura Universităţii Bucureşti, 1994, p.15-16
2
• A existat optica potrivit căreia psihologia şi pedagogia implică două atitudini de
neconciliat: a cunoaşte (apanajul psihologiei care este nepredictivă, nu propune ceea ce trebuie să se
facă, ci doar încearcă să descopere ceea ce se poate face pentru optimizarea învăţării.) şi a schimba
(obiectivul educaţiei, al pedagogiei). Exclusivismul acesta s-a dovedit desuet şi chiar neproductiv. Este de
neconceput astăzi modelul unei profesor care doar corectează greşelile, judecă şi sancţionează. Un astfel
de profesor nu va ajunge niciodată la “neutralitatea binevoitoare a psihologiei” (Reuchelin). Pe de altă
parte, psihologul antrenat exclusiv în notaţia obiectivă a comportamentului, fără intervenţia pentru a
modifica acest comportament se dovedeşte nepregătit pentru mediul educativ.
• Contradicţia amintită –a cunoaşte şi a schimba- a fost serios atenuată de psihologia
secolului al XX-lea. Se recunoaşte că psihologia întreţine cu pedagogia două tipuri de relaţii profunde:
a) cele referitoare la elev: pedagogia a recurs la psihologie ca la o disciplină ce poate oferi date
generale privind stadiile de dezvoltare a elevului, precum şi informaţii particulare în legătură cu vârsta
mentală sau cu tulburările care însoţesc copilăria;
b) cele referitoare la metodele de învăţământ propriu zise pentru că, sub aspectul
metodei,psihologia educaţiei utilizează cercetarea mai frecvent decât alte ramuri ale teoriei pedagogice
(de exemplu, metoda experimentală oferă mai multe garanţii de identificare a variabilelor care constituie
cauza reală a producerii unui anume rezultat).
Psihologia, utilizată frecvent pentru a justifica diferitele teorii pedagogice, a pătruns şi în
practica educaţională facilitând, prin înţelegerea specificului vârstelor, raporturile stabilite între elev şi
metodele de învăţământ dar şi interesul pentru “copilul concret” în acelaşi timp manifestându-se ca toţii
copii, ca unii şi ca niciunul. W.James preciza: “Ne înşelăm estimând că putem deduce din psihologie
teorii şi metode direct aplicabile în sala de clasă. Pedagogia şi psihologia înaintează împreună fără ca
între ele să existe raporturi de supunere. O metodă educativă trebuie să fie de acord cu psihologia fără
ca aceasta din urmă să fie în mod necesar singura care răspunde unor astfel de situaţii”5.
Aplicabilitatea directă a psihologiei în procesul educativ este relevată de o multitudine de
situaţii:
• educaţia ţine tot mai mult cont de datele oferite de psihologie privind natura inteligenţei şi
cunoaşterii, mecanismele creativităţii, rolul experienţei în formarea noţiunilor şi mecanismele transmiterii
sociale sau lingvistice de la adult la copil, factorii reuşitei şcolare,
• se caută vârsta optimă pentru învăţarea unui ansamblu de noţiuni şi ordinea în care poate fi
învăţat acest ansamblu,
• cunoaşterea procedeelor de învăţare şi a factorilor susceptibili a fi influenţaţi este utilă
pentru perfecţionarea metodelor pedagogice şi introducerea de noi tehnici de învăţare,
• descoperirile făcute în psihologia copilului sunt la originea efortului de renovare a
învăţământului în matematică, limbi străine,
• testele psihologice au inspirat metodele de evaluare pedagogică.
Se impune şi precizarea că problemele care se pun în procesul de învăţământ nu sunt
problemele unui “copil abstract” considerat în afara mediului social, ci ale elevului aflat în anumite
condiţii şcolare, cel mai adesea în cele ale clasei, veritabilă structură umană în domeniul educaţiei. In
acest context, mai importantă decât distincţia categorică dintrepsihologia educaţiei şi celelalte ştiinţe

5
James,W., Causeries pédagogiques, Payot, Paris, 1948, p 35

3
socio-umane este cooperarea şi interdisciplinaritatea, explicarea şi înţelegerea realităţii şcolare impunând
apelul la concepte şi adevăruri din multiple domenii precum: psihologia copilului, psihologia socială,
psihofiziologia infantilă, genetica umană, pedagogia didactică şi chiar domenii conexe precum sociologia
familiei, antropologia culturală.

2. Psihologia educaţiei şi educatorul de profesie


În actualul context educaţional este oportun să concepem cadrul didactic ca pe un factor de
schimbare care ar putea îmbunătăţi practica şcolară în sensul apropierii “produselor” de scopurile
urmărite. Dificultăţile de ordin psihologic întâlnite în munca de educaţie vizează îndeosebi comunicarea
dintre adult şi copii, particularităţile de vârstă ale şcolarilor, particularităţile individuale, identificarea
cauzelor unei greşeli sau abateri, stabilirea efectelor reale ale unui demers educativ.
Pentru ca direcţia schimbării să fie cea dorită, acţiunea cadrului didactic trebuie să se realizeze
în cunoştinţă de cauză, să dovedească înţelepciune şi plasticitate în conduita faţă de elevi şi tocmai în
această direcţie se vădeşte importanţa practică a psihologiei şcolare.
Cerinţa cunoştinţelor psihologice izvorăşte şi din principiul fundamental al libertăţii
individului şi democratizării şcolii actuale potrivit căreia influenţa educativă asupra dezvoltării
personalităţii elevilor devine de neconceput în afara unei autentice relaţii psihologice pozitive profesor-
elev şi a unei reale cooperări a lor.
Spre deosebire de cunoaşterea naivă, pe calea “bunului simţ” a vieţii psihice a elevului –
cunoaştere bazată pe ceea ce credem noi despre ei şi pe ceea ce ne închipuim - cunoaşterea psihologică se
distinge prin metodă, prin caracterul riguros al analizelor aplicate învăţării elevilor, prin folosirea
conceptelor riguros elaborate şi forţa de generalizare a adevărurilor stabilite..
Fireşte cunoaşterea ştiinţifică nu respinge valoarea şi importanţa datelor empirice, a intuiţiei
îndelung elaborate în contactele profesorului cu generaţiile de elevi, dar acţiunea şi explicaţia bazată pe
intuiţie şi experienţă rămâne inferioară înţelegerii şi puterii de pătrundere ale cunoaşterii ştiinţifice.
Nu trebuie însă să uităm că psihologia educaţiei nu oferă un ansamblu de prescripţii, de reţete
valabile în toate situaţiile particulare; deşi se poate întâmpla ca bibliografia temei să fie amănunţită, nu
este de crezut că se poate găsi o cercetare în condiţii care să corespundă perfect caracteristicilor unei
situaţii date (înainte de orice profesorul însuşi reprezintă un ansamblu de variabile şi orice metodă
didactică folosită, prin personalitatea sa, îl pune într-o situaţie unică).
Flexibilitatea cadrului didactic în abordarea realităţii şcolare presupune şi că el va trebui să
depăşească generalizările teoretice şi să formuleze în procesul său de proiectare didactică, ipoteze mai
subtile, care să se potrivească mai exact condiţiilor existente; apoi să testeze aceste ipoteze pe un eşantion
(o clasă, o lecţie) şi, în sfârşit;să generalizeze rezultatele evaluate la un grup de clase/lecţii sau la toate.
Condiţia pentru realizarea întregului demers de transformare presupune alături de atitudini şi
disponibilitate, cunoştinţe, cadru teoretic corespunzător, coerent, care să permită această flexibilitate “de
profesionist”. Pentru atingerea acestor obiective se impune în primul rând stăpânirea clară a conceptelor
de bază şi a metodelor cu care operează psihologia educaţiei.

3. Psihologia educaţiei ca disciplină de studiu - problematica cursului


Cursul structurează o matrice teoretică şi metodologică de abordare a variabilelor psihologice
şi psihosociale care însoţesc cu rol de determinante - dar şi de determinate - procesul de învăţare şcolară:
Variabile Conţinuturi selectate şi motivaţia selecţiei
4
independente şi variabile
dependente din
Psihologia Învăţarea şcolară este plasată în contextul mai larg al
genetică dezvoltării ontogenetice proces pe care educatorul îl poate influenţa direct.
Discutarea factorilor dezvoltării cât şi a modelelor şi teoriilor explicative
dedicate descifrării acestei procesualităţi complexe este indispensabilă
profesorului, ca specialist al formării.
Caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare are un rol
aplicativ imediat: să sensibilizeze asupra particularităţilor de vârstă ale
elevilor şi să ofere sugestii de acţiune pedagogică sau didactică.
Psihologia Subliniind necesitatea poziţiei active a elevului în procesul de
invăţării învăţare, vom prezenta problemele propriu-zise ale învăţării –
mecanismele de prelucrare a informaţiei (modele cognitive, motivaţionale,
atitudinale) şi impactul lor în structura personalităţii – program ce trebuie
urmat pentru a ajunge la cunoştinţe, priceperi, atitudini având anumiţi
indici de funcţionalitate
Psihologia Însuşirile de personalitate –aflate în perioada de formare şi
personalităţii dezvoltare –aduc importante informaţii privind diferenţele calitative dintre
elevii de aceeaşi vârstă generate de “unicitatea” personalităţii lor. Factorii
subiectivi (motivaţionali-afectivi), inclusiv problematica identităţii psihice
ce determină condiţiile specifice ale învăţării, performanţele ei, se
constituie în repere semnificative pentru un învăţământ formativ.
Psihologie Perspectiva psihosocială se justifică prin aceea că educaţia
socială poate fi privită ca un proces de interacţiune. Interacţiunea educativă
trebuie dirijată încât să provoace schimbări individuale în sensul
progresului cognitiv. Factorii de grup şi psihosociali (grupul şcolar
educaţional, relaţiile interpersonale între profesor şi elevi sau între elevi)
marchează în mod decisiv performanţele şcolare dar şi performanţa
morală în comportamentul elevilor.

Bibliografie
- Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob (1998), Psihologie şcolară. Iaşi, Ed. Pollirom, p13-22
- Florin Druţă (1997), Psihologie şi educaţie , Bucureşti, Ed.Did şi Ped., p5-9

Cap.I. Repere psihogenetice şi psihopedagogice ale procesului


dezvoltării

Formarea sistemului psihic uman se plasează într-un plan contradictoriu pentru că el izvorăşte
dintr-o lume externă organismului, dar se elaborează în sistemul viu al organismului, în speţă la nivelul
activităţii creierului, sub acţiunea unei multitudini de influenţe extrem de vaste, teoretic infinite, dintre
care unele externe, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele indirecte,
5
unele episodice, altele permanente, în funcţie de însuşi felul în care sunt poziţionate evenimentele din
lumea externă şi condiţiile intrinseci ale organismului. Fundamentale se consideră a fi cele subsumate
categoriilor de ereditate, mediu şi educaţie care constituie înşişi factorii dezvoltării, noţiune prin care
înţelegem nu influenţele episodice, superficiale şi accidentale, ci pe cele constante, profunde, esenţiale.
Dar chiar şi la nivelul acestora, vom vedea că nu toate influenţele se situează pe acelaşi plan de
profunzime, şi mai ales de esenţialitate: unele intră în categoria factorilor cu acţiune cauzală,
determinantă, hotărâtoare, altele în categoria celor cu rol de condiţie sau de premisă.

1. Factorii devenirii fiinţei umane.


Omul este produsul interacţiunii complexe şi specifice a factorilor naturali şi sociali. In
literatura psihopedagogică sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.
Ereditatea (de la cuvântul latin “heres” –moştenitor) reprezintă însuşirea fundamentală a materiei vii de
a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului)
sub forma codului genetic. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacţionează direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Prin educaţie înţegem activitate
specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea
omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului”. (Fauré 1974)
Deşi referitor la factorii implicaţi în dezvoltarea umană întâlnim o convergenţă principială, în
planul analitic lucrurile se prezintă în mod diferit.

1.1. Ereditatea - premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale


Sunt determinate genetic:
- o serie de elemente comune pentru toţi componenţii speciei umane: o anumită “schemă”
corporală, diversitatea organelor de simţ (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ, etc), a aparatelor şi
sistemelor anatomice (digestiv, respirator, circulator, articular), o serie de reflexe şi trebuinţe
fundamentale, care-i asigură contactul iniţial cu ambianţa – genotipul;
- o serie de însuşiri mai restrânse, individuale: fizice externe (conformaţia feţei, culoarea
ochilor, mărimea capului, etc), biochimice interne (particularităţi ale compoziţiei interne a sângelui şi ale
structurii celulare, ale construcţiei glandulare sau ale secreţeii hormoale, ale schimbului de substanţe cu
mediul), funcţionale (încărcătura fluxului sancvin pe unitate de timp, plasticitatea sistemului nervos,
unele particularităţi ale analizatorilor şi unele caracteristici tipologice privind raporturile de intensitate şi
de echilibru ale proceselor nervoase fundamentale -excitaţia şi inhibiţia).
Diversitatea psihologică are cu certitudine o rădăcină ereditară (zestrea anatomo-
fiziologică cu tot ansamblul ei de caracteristici, de calităţi sau de defecte).Se impune însă precizarea că
zestrea anatomo-fiziologică nu condiţionează prin ea însăşi instalarea proceselor psihice, natura
personalităţii copilului, mersul dezvoltării psihice, rolul eredităţii deşi important, nu este niciodată
specific şi cu atât mai puţin determinant. Caracteristica omului este că el nu moşteneşte prin naştere
forme de conduită, iar însuşirile cu care se naşte, nu determină caracterul şi conţinutul devenirii sale
psihice.
Argumente:
- Maturarea* morfofiziologică se încheie timpuriu în ontogeneză în timp ce drumul evoluţiei
psihice continuă toată viaţa sub acţiunea determinată de alţi factori.

6
- Deşi maturarea sistemului nervos are o importanţă deosebită pentru etapele timpurii ale
dezvoltării psihice, ea nu se petrece de la sine ci necesită exersare funcţională, “punere în activitate”.
- Dezvoltarea programului genetic este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a
vieţii şi activităţii celui care se dezvoltă. Blocarea sau deblocarea disponibilităţilor, direcţionarea,
actualizarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice sunt reglementate de cerinţele sociale şi de
modelele educaţionale6.
- Particularităţile organice reprezintă un sistem deschis, susceptibil a se cupla cu modalităţi
diferite de organizare a vieţii şi activităţii celui care se dezvoltă, resursele fizice şi fiziologice pot fi
exploatate diferit de la un individ la altul. Direcţionarea, actualizarea şi concretizarea lor sunt
reglementate de cerinţe sociale şi de modele educaţionale.
Cercetările asupra eredităţii umane au relevat câteva aspecte care se impun a fi subliniate:
• Spre deosebire de ereditatea caracteristicilor morfologice şi biochimice, ereditatea
însuşirilor psihice este rodul unor determinări poligenetice;
• Ceea ce este ereditar nu coincide totdeauna cu ceea ce este congenital (aici sunt cuprinse şi
elemente dobândite în perioada dinaintea naşterii);
• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima la diferite vârste sau poate rămâne latent în
absenţa unui factor activator;
• Potenţialul genetic se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării
psihice, polivalent;
• Ereditatea conferă unicitatea biologică ca premisă a unicităţii psihice;
• Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică “încărcătură” de
comportamente instinctive. Aceasta face ca puiul de om să fie singura fiinţă care, dacă este “asistat” de
membrii altei specii îşi pierde specificitatea (“copiii sălbatici”, crescuţi de animale , s-au animalizat, în
ciuda eredităţii lor de tip uman!)
• Prin “orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor
momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ (aşa numitele perioade “critice” sau
“sensibile”). Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă.
• Amprenta eredităţii este purtată diferit de diferitele fapte, fenomene şi procese psihice.
Temperamentul, aptitudinile, afectivitatea, patologia psihică poartă mai puternic amprenta eredităţii în
timp ce atitudinile, voinţa, caracterul îi sunt foarte puţin tributare.
• Aceeaşi trăsătură, la persoane diferite, poate fi rodul unor factori diferiţi (pentru o
persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, pentru o alta mediul sau educaţia).

In concluzie: Ereditatea este premisa naturală a întregii dezvoltări psihice, are acţiune
probabilistică, oferind individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate ratată.) Prima
poate fi ulterior dezvoltată sau nu, a doua poate fi compensată - mai mult sau mai puţin - în funcţie de
gravitatea ei.

6
Împărţim cu părinţii noştri şi datul ereditar şi ambianţa şi, de cele mai multe ori, ceea ce se impune ca fiind dominant în
perimetrul fondului moştenirii (făcând ca descendenţii să semeni cu ascendenţii lor), nu sunt codurile genetice, ci paternurile
culturale ale celulei familiale (ereditate socială).

7
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale

Din punctul de vedere al conţinutului, în influenţele mediului se pot distinge mai multe
planuri:
- de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social – indispensabil unei ontogeneze de tip
uman (familie, grup de joacă);
- acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă- prin forme de adaptare
umană (activităţi dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie);
- influenţele pot veni din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situaţii zilnice)
sau din mediul distal (de la distanţă, prin mediatizare) care ştergând graniţele spaţiale şi temporale îl pot
influenţa decisiv;
- factorii de mediu se prezintă individului ca realităţi fizice concretizate în prezenţe
nemijlocite şi perceptibile dar şi ca ansamblu de relaţii şi semnificaţii care, prin interiorizare, formează
“materialul vieţii psihice”.
Precizare: Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice, accentul nu se pune pe
simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci pe măsura, maniera şi rezonanţa dintre aceşti
factori şi individul uman. (un factor de mediu prezent dar neutru ca acţiune sau indiferent subiectului
uman este inert din perspectiva dezvoltării) > condiţia este ca acel factor să acţioneze asupra individului
care, la rândul său, să reacţioneze, să intre deci în interacţiune. Un conţinut didactic pe care elevul nu-l
înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul poate să nu-l ajute cu nimic în dezvoltarea cognitivă.
Dată fiind diversitatea extremă a conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor pe care le
reprezintă, Super şi Harkeness (1986) au introdus termenul de “nişă de dezvoltare”: totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţie”. În structura unei “nişe de dezvoltare” intră deopotrivă
obiectele şi locurile accesibile copilului la o anumită vârstă, răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de
copil, cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, nivelul de performanţă solicitat şi activităţile
impuse.
Precizare: Structura nişelor de dezvoltare variază în funcţie de diferitele culturi întrucât
reprezentările sociale despre copil şi copilărie (un adevărat mixaj între ceea ce este copilul la o anumită
vârstă şi ce se crede că este) sunt deosebit de importante în structurarea acestora.
În concluzie: Deşi apare ca principalul furnizor al materialului ce stimulează potenţialul
ereditar, acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi, în egală măsură, o şansă a dezvoltării (un
mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil,
insecurizant sau alienant)

1.3.Educaţia, factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii.

În condiţiile în care ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii dar având contribuţii
aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecţionat un
mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării
individuale – educaţia.
Definiţie: activitate specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
(Fauré 1974)
8
Precizări:
Educaţia reprezintă:
-o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal- care facilitează acţiunea dintre
subiect- obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare,
- liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu –
medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului,
intensităţii, duratei, formei, mijlocului,etc. şi ceea ce se oferă (mediul).
Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia creează premisele interne
(susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi, forme, mijloace)
necesare dezvoltării fiinţei umane.
Este evident că dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu
un grad peste ceea ce poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, ca şi una banală poate
perturba dezvoltarea psihică. O acţiune educaţională reuşită armonizează cererea şi oferta; ceea ce nu este
de loc uşor, dată fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu.

În concluzie: Educaţia nu are puteri nelimitate: nu poate “rectifica” o ereditate profund


afectată şi nici nu poate compensa un mediu total dizarmonic, dar, cel puţin principial, faţă de plusul
şi minusul oferite aleator de ereditate şi mediu procesualităţii dezvoltării, educaţia, prin esenţa sa,
propune un plus prin aceea că acţionează programat şi cu ştiinţă în sensul dezvoltării individului.

1.4. Principalele modele şi teorii ale dezvoltării psihice


Sub impactul mai general al modelelor filosofice şi ştiinţifice ale devenirii şi evoluţiei
lumii vi, explicarea dezvoltării psihice – teoriile psihologice ale dezvoltării – pot fi grupate în jurul a trei
modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist şi modelul interacţionist.
- scepticism pedagogic = modelul organicist sau activ- teoria ereditaristă sau ineistă (sub
influenţa evoluţionismului darwinist, modelele lui Stanley Hall-teoria recapitulării după care stadiile
dezvoltării individului repetă marile etape ale antropogenezei, A Gesell cu teoria maturizaţionistă şi teorii
apropiate aparţinând lui Lorentz, Timberger, Eibl-Eibesfeldt): schimbarea este inerentă vieţii, experienţa,
mediul şi educaţia nu sunt cauze ale dezvoltării, ci doar condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa
schimbarea într-o anume formă.
- optimism pedagogic = modelul mecanicist sau reactiv- teoria ambientalistă (Watson,
părintele behaviorismului, Skinner şi Hull şi mai târziu Miller, Dollard, Bandura şi Walters): reacţia
organismului poate fi controlată la nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale stimul-
răspuns, ca atare, reacţia poate fi obţinută ca urmare a diferitelor forme de stimulare şi învăţare
- realism pedagogic = modelul interacţionist- teoria dublei determinări (4 contribuţii
fundamentale:psihanaliza-Freud, constructivismul genetic-Piaget, construcţia persoanei- Wallon şi
Vîgotski cu perspectiva istorico-culturală recent redescoperită în cadrul “psihologiei dezvoltării”):
dezvoltarea nu apare ca răspuns al uneia dintre dimensiuni (ereditate sau mediu), ci ca produs firesc al
interacţiunii lor mediată de educaţie. Nici una în mod singular nu poate produce sau schimba calitatea
dezvoltării.

9
2. Stadialitatea dezvoltării psihice

Fără a fi singura perspectivă asupra structurării devenirii psihice, dezvoltarea de tip stadial are
mai mulţi promotori; se înregistrează o destul de mare concordanţă în conţinutul psihic al fiecărui stadiu
(dimensiunea descriptivă a cunoaşterii) decât în cauzele şi mecanismele care-l susţin acest conţinut
(dimensiunea explicativă a cunoaşterii);
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică /de-a lungul vieţii psihice (stadii genetice
cuprinzând un ansamblu de condiţii) cât şi în cea a totalităţii caracteristicilor unei anume etape (stadii de
vârstă- ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante)
Stadiul genetic nu se identifică cu cel de vârstă pentru că:
- În stadiul genetic, ordinea achiziţiilor este neschimbată, există o structură proprie stadiului şi
nu o juxtapunere de proprietăţi. În această structură, achiziţiile anterioare care nu dispar sunt reconvertite
într-o altă formă şi pot apărea în situaţii regresive. Există un moment de pregătire, unul de închegare şi
unul de echilibru relativ.
- Stadialitatea pe vârstă –stadialitate psihodinamică- este mai operantă înregistrându-se un mai
mare consens în stabilirea “ciclurilor vieţii” (chiar dacă sunt diferenţe în reperele cronologice ale
diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeaşi)
Precizare: Din raţiuni didactice vom folosi, pentru stadialitatea psihogenetică, termenul de
stadiu şi pentru cea psihodinamică, termenul de perioadă.

2.1.Stadialitatea cognitivă (J Piaget)7


Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-matematic – aspect
care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget- se prezintă într-o succesiune de stadii:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor
senzoriale şi motorii ale copilului
Inteligenţa care începe să se manifeste spre sfârşitul primului an de viaţă are la bază
mobilizarea schemelor senzorio-motorii şi coordonarea lor pentru găsirea soluţiei eficiente. Această
inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.
La sfârşitul celui de al doilea an de viaţă, odată cu maturizarea reprezentării ca proces psihic,
începe să se manifestă posibilitatea combinării mentale a schemelor; este semnul din care se va desprinde,
evident în fază incipientă, inteligenţa de acţiune şi inteligenţa simbolică.
2. perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei semiotice/sau simbolice
(copilul poate să înveţe să exprime o realitate - obiect, persoană,situaţie- cu ajutorul unui substitut
evocator –cuvânt, desen, comportament, imagine mintală).
In această perioadă jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca
“material” al construcţiei cognitive.
Cunoaşterea are un predominant caracter intuitiv –copilul gândeşte ceea ce vede- (abia în
stadiul următor ajunge “să vadă ceea ce gândeşte”)
3.stadiul operaţiilor concrete (7/8- 11/12 ani):
Prin achiziţia reversibilităţii(copilul poate de acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o
acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară), se cristalizează principalele operaţii mintale şi
se extinde capacitatea de conservare a invarianţilor.
7
Piaget a expus sistemul stadiilor dezvoltării cognitive în mai multe reprize : 1930,1937,1947,1948,1950,1952 şi 1955.
10
Operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra:materialul
concret.
4. stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani sau niciodată):
Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstracţiuni;
Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul anterior)
apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv.>
drumul cunoaşterii care până acum ducea doar de la real la posibil este deschis şi de la posibil la real,
realul fiind de acum o variantă dar nu singura! ( după părerea lui Piaget în acest salt se află originea “
idealismului adolescenţei”)
Precizare: Deşi modelul lui Piaget a primit destule critici (limitarea cogniţiei la perspectiva
logicii clasice, neluarea în calcul a interacţiunii sociale,etc.) totuşi el nu poate fi ocolit fiind principalul
element de raportare şi referinţă.

2.2.Stadialitatea morală.
Concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive, judecata morală a copilului parcurge şi
ea o dezvoltare stadială.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu
atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii
morale, fiecare din ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după
consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă
este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că fiind recompensată este plăcută
prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)- nivelul conformării la normă şi al jucării
“rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază
plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”
-stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut
ca “băiat bun”/”fată bună.
-stadiul moralităţii legii şi ordinei –respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor
începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul
de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a
valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente
-stadiul moralităţii contractuale –al acceptării democratice a legii. Standardele
morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală

11
- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită –sistem propriu de valori
morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,egalitate,
demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
Precizare: Şi modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanţat şi completat dar şi în prezent el este
cel mai utilizat pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

2.3. Stadialitatea psihosocială

Cea mai valorificată stadialitatea psihosociala aparţine lui E.Erickson (1950). Teza centrală a
acestei teorii că potenţialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare
etapă este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de
dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social
Cele 8 stadii ericksoniene acoperă perioada întregii vieţi. Această stadialitate este prezentată
sintetic de Ion Dafinoiu (manualul de Psihologie şcolară)
Stadiul Principal Factorii sociali Corolarul
a achiziţie Determinanţi Axiologic
(variante
le extreme)
1.infantil Încredere Mama sau Speranţa
(0-1 ani) / Neîncredere substitutul matern
2.copilări Autonomi Părinţii Voinţa
e mică (1-3 e /
ani) Dependenţă
3. Iniţiativă Mediul familial Finalitatea
copilărie mijlocie / Retragere, acţiunii
(3-6 ani) vinovăţie
4.copilări Sârguinţă, Şcoala şi grupul de Competenţa
e mare (6-12 eficienţă / joacă
ani) Inferioritate
5. Identitate Modelele şi Unitatea
adolescenţă (12- / Confuzie covârstnicii
18/20ani)
6.tânărul Intimitate Prietenii, relaţia de Mutualitatea
adult (20-30/35 / Izolare cuplu afectivă
ani)
7. adultul Realizare Familia şi profesia Responsabili
(35ani–50/60 ani) / Rutină tatea, devoţiunea
8. Integritate Pensionarea, apusul Înţelepciune
bătrâneţea (peste / Disperare vieţii a
60 ani )

12
3. Vârstele şcolare. Caracterizare psihologică şi recomandări
Pe criteriul utilităţii practice am optat tot pentru stadialitatea prezentată în
manualul de Psihologie şcolară:

Elevul de 9-12 ani Elevul de Elevul de


12-15 ani 16-18 ani
Dezvoltare Hărnicie/ inferioritate Identitate/ Identitate /
psihosocială confuzia rolurilor confuzie
(
variante
extreme)
Dezvoltare Operaţii concrete, Debutul Gândire
cognitivă începutul operaţiilor formale operaţiilor formale, formală, consolidarea
abilitate de analiză, abilităţilor de operare
testare de ipoteze mentală complexă
Dezvoltare Tranziţie de la Tranziţia Moralitatea
morală moralitatea constrângerii la spre moralitatea cooperării convenţionale
moralitatea cooperării, de la cooperării Creşte
preconvenţional la convenţional Creşte tendinţa de a gândi
posibilitatea de a gândi regulile dar şi de a le
regulile circumstanţializa
Factori Scăderea Puseul de Grupul de
generali în entuziasmului iniţial. creştere şi pubertatea colegi şi anturajul
atenţia Diferenţele între elevi Posibile Preocuparea
cadrului sunt vizibile dar nu trebuie modificări caracteriale pentru orientarea
didactic accentuate ca urmare a eşecului vocaţională
Scăderea respectului şcolar Necesitatea
„automat” faţă de CD exprimării punctului de
Creşterea şi vedere personal – ca
pubertatea tind să amplifice urmare a clarificării
conştiinţa rolurilor sexuale sistemului axiologic

Precizare: informaţiile pot fi completate, atât în plan descriptiv cât şi în cel explicativ făcând
apel îndeosebi la lucrarea U Ştiopu, E Verza (1997),“Psihologia vârstelor-ciclurile vieţii” ed III-a, EDP,
Bucureşti

4. Tetrada instruire-educaţie–învăţare-dezvoltare şi implicaţiile ei psihologice


Învăţarea este o problemă generală a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei şi
a multor alte ştiinţe care cercetează comportamentul uman..
Învăţat este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontană şi înnăscută, devenind, prin
repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă.
13
Se învaţă, în egală măsură, mişcările, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emoţionale,
cunoştinţele, comportamentele şi atitudinile morale şi sociale, ca şi doctrinele filosofice şi politice.
Precizare:chiar dacă de obicei ne referim doar la felurile şi mecanismele achiziţiilor, nu trebuie
să uităm că “tot învăţul are şi dezvăţ” sau că actul de răspuns poate fi şi unul inhibitiv, de abţinere, de
stăpânire.

4. 1. Conceptul şi fenomenul de învăţare umană


Literatura psihologică şi pedagogică abundă în definiţii şi caracterizări ale învăţării:
⇒ ”procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”;
⇒ “achiziţie de comportament nou ori modificare în comportamentul existent sau
îmbunătăţire în efectuarea activităţii obţinută prin exerciţiu şi care serveşte adaptării mai nuanţate la
mediu”;
⇒ “totalitatea răspunsurilor şi a modificărilor adaptative dobândite în cursul vieţii personale
şi pentru care organismul nu deţine mecanisme înnăscute, gata constituite şi transmise prin ereditate”;
În accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor forme
de comportare ca urmare a repetării situaţiilor şi a exersării.
Ea poate fi privită ca:
- rezultat (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, familiarizare, aclimatizare, adaptare,
performanţă),
- proces (mecanisme care condiţionează “achiziţiile”dar şi desfăşurarea însăşi –însuşire,
asimilare, modificare, restructurare, întărire)
- acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă
(predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare).
În cadrul cursului de psihologia educaţiei, definim învăţarea ca fiind un fenomen
psihocomportamental de ameliorare a adaptării individului la situaţiile vieţii, ea conduce la obţinerea de
efecte stabile şi de durată în comportamentul şi capacitatea de exersare ale individului, efecte care se
produc diferit de procesele de maturizare organică precum şi de cele de evoluţie neoro-funcţională cu
care de altfel învăţarea se întrepătrunde şi intercondiţionează reciproc.
Învăţarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar
constituirea proceselor psihice întrucât prin ea nu se acumulează doar informaţii ci se formează gândirea,
sentimentele, voinţa, întreaga personalitate prin construirea de noi mijloace operatorii, de restructurări şi
organizări speciale. Învăţarea este deci, în diferite grade, generativă sau formativ-constructivă.
În procesul învăţării este antrenat întreg psihicul uman, toate procesele şi funcţiile psihice (ex:
percepţia observativă, imaginile reprezentării şi, în ansamblu imaginaţia, cu deosebire gândirea şi
memoria, motivaţia şi afectivitatea şi în mod special limbajul, voinţa, atenţia).
La nivelul fiinţei umane învăţarea dobândeşte câteva caracteristici specifice şi definitorii:
- este în mare măsură, intenţionată, raţională, urmărind scopuri fixate conştient,
- este totodată teoretică şi practică: modificarea intenţionată a conduitei nu se limitează doar la
cunoştinţe şi acţiuni verbale ci este un complex ce cuprinde organizarea întregii comportări cristalizate în
deprinderi, priceperi, atitudini –deci cultură în înţelesul său de cunoştinţe, deprinderi, valori.
P.P. Neveanu: “se învaţă diferite forme de operare –cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
obişnuinţe, modalităţi de gândire şi de expresie, de gândire şi de acţiune”

14
Morgan: “omul învaţă comportamente individuale legate de nevoile sale directe (mâncarea,
igiena, evitarea situaţiilor periculoase)dar şi de structurile sale psihice specific umane: să perceapă
lumea, să gândească corect şi de relaţiile cu societatea –să intre în relaţii cu semenii, să-şi formeze
deprinderile şi normele morale ale grupului”
- prin comunicarea verbală, sunt însuşite atât date din prezent, din practica socială, cât şi date
ale experienţei multiseculare a omenirii
Până în prezent, au fost studiate şi descrise numeroase forme si tipuri de învăţare umană:
⇒După conţinutul învăţat: învăţare perceptivă, motrică, verbală, de habitudini şi abilităţi.
⇒După modul de acţiune în actul învăţării: prin discriminare a situaţiei şi experienţei, prin
generalizare, asociativă(prin alăturarea de stimulări), prin repetiţie.
⇒După nivelul vieţii psihice la care se realizează: latentă, neconştientizată, spontană,
neintenţionată, hipnotică, conştientă.
⇒După gradul şi forma de organizare:- învăţare spontană, neorganizată care are loc în familie,
în grupurile de joacă în timpul exercitării profesiei; rezultatele ei se înregistrează mai mult în planul
afectiv, al motivaţiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formează mai lent şi depinde mai mult de
influenţele din primii ani de viaţă şi învăţare sistematică, realizată în şcoli, formă instructiv-educativă
planificată, organizată pe baza acumulării unei experienţe de secole şi analizată de diferite categorii de
specialişti; este mai eficientă (dă un randament mai mare); efectele ei se resimt mai ales pe planul
dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale şi mai puţin în
planul motivaţiei, valorilor, sentimentelor.
După conţinutul său învăţarea sistematică cuprinde două tipuri:
a)învăţare senzorio-motorie (formare de priceperi şi deprinderi motorii- în care esenţial este
răspunsul prin mişcări adecvate la diferiţi stimuli);
b)învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi intelectuale)
Precizare: între cele două tipuri este o strânsă legătură: instructajul verbal este indispensabil
învăţării senzorio-motorii, după cum învăţarea verbală se serveşte de acţiuni reale (scris, scheme, etc.)

4. 2. Teorii şi mecanisme explicative ale învăţării


O teorie asupra învăţării constituie un ansamblu de propoziţii (judecăţi) coerente ştiinţific
elaborate care oferă o descriere sistematică şi o explicitare a fenomenelor studiate precum şi unele
predicţii pentru desfăşurarea ulterioară a lor în condiţii asemănătoare sau schimbate. În psihopedagogia
învăţării, teoriile asupra învăţării păstrează, în cea mai mare parte, elementele acestei definiţii.
Vastitatea domeniului învăţării, multitudinea cercetărilor efectuate plecând de la diferite
ipoteze atât pe oameni cât şi pe animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor explică varietatea teoriilor
despre învăţare şi chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate.
Încercând o sinteză a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme explicative
ale învăţării.

Teorii asociaţioniste
Teoriile asociaţioniste explică viaţa psihică prin “asociaţii” între imagini; la începutul sec
XX, ele sunt îndeobşte susţinute prin cercetări experimentale efectuate pe animale.
a) condiţionarea clasică:

15
I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiţionate (legături temporale între diferiţi
stimuli din ambianţă şi anumite activităţi ale organismului). După el, învăţarea n-ar fi decât o succesiune
de reflexe condiţionate. Esenţa acestei învăţări este “substituirea de stimuli”, iar tipul de învăţare este
învăţarea de semnale.
Se impune precizarea că învăţarea de semnale este importantă şi pentru om, dar ea nu se mai
bazează exclusiv pe “întărirea” clasică, pavloviană, ci este legată mai ales de cel de al doilea sistem de
semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realităţii, sistem care permite autoreglarea.
b) condiţionarea instrumentală - operantă
Deşi are la bază tot formarea de conexiuni este bazată nu pe substituire de stimuli ci pe
substituire de reacţii. După reprezentanţii acestei teorii :
-învăţarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului şi mai puţin un proces fiziologic subiacent (Watson),
-condiţionarea este instrumentală sau operantă -comportamentul este produs deci de organism,
nu de stimul (Skinner).
- învăţarea este constituită dintr-o o succesiune de încercări şi erori în care esenţială este
înlocuirea erorilor prin încercări reuşite -legea efectului (Thorndike) în care condiţionarea răspunsului
este legată de întărire.
- învăţarea nu provine atât din întărire cât prin contiguitate: un răspuns care a apărut într-o
situaţie dată, va tinde să reapară când sunt prezenţi respectivii stimuli deci, recompensa sau pedeapsa nu
produc reacţia, ci reduc posibilitatea unei reacţii neadecvate.
-învăţarea poate fi astfel numită învăţare graduală (Gutherie),
- Este învăţat răspunsul care face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor (Clark
Hull).
Precizări: -Şi în această formă de condiţionare se pune accentul pe aspectul mecanic al
învăţării, pe virtuţile repetiţiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repetă mult mai puţin erorile, b) nu
se străduieşte prea mult să găsească soluţia singur, ci caută să folosească unelte şi procedee deja
cunoscute ca adecvate situaţiei respective (de aici importanţa unui repertoriu bogat), c) în procesul
învăţării, primei etape (“rezolvarea problemei”) îi urmează cea de consolidare a soluţiei prin memorare
inteligentă, d) tot timpul în învăţare are nevoie de energie şi perseverenţă, ambele dependente de
motivaţie şi voinţă.
Fără a fi suficiente pentru o explicaţie completă a învăţării, teoriile condiţionării relevă câteva
aspecte importante, demne de a fi reţinute:
- rolul repetiţiei în organizarea noii experienţe ce urmează a fi reţinute
- necesitatea exerciţiului pentru stabilizarea noului comportament
- principiul motivării individului în învăţare, al mobilizării întregii sale fiinţe pentru elaborarea
de comportamente noi
- rolul succesului, al efectului pozitiv obţinut în învăţare, pentru întărirea noilor
comportamente elaborate

Teoriile cognitive ale învăţării


Pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces care se bazează nu atât pe conexiunea
S(stimul)–R(răspuns) cât pe orientarea conştientă spre scop, descifrarea semnificaţiilor situaţiei, intuirea
soluţiei necesare.

16
Teoria învăţării cognitive are ca punct de plecare existenţa unor fenomene cunoscute:
1. Factorul cel mai important care influenţează învăţarea rezidă în cantitatea, claritatea şi
organizarea cunoştinţelor existente ale celui care învaţă – harta (structura) cognitivă. Condiţia învăţării
eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondenţa cu structura cognitivă.
2. Materialul de învăţat trebuie să posede calitatea substanţialităţii (natura sa să nu se schimbe
dacă se foloseşte o formă verbală diferită) şi relaţia dintre noul item şi cunoştinţele din structura cognitivă
trebuie să fie nearbitrară .Condiţia învăţării eficiente este ca materialul de învăţat să aibă semnificaţie
logică (calitate de substanţialitate şi relaţie nearbitrară cu structura cognitivă)
3. In sfârşit, să existe dispoziţie de învăţare prin care sensului logic al cunoştinţelor să se
adauge sensul psihologic, învăţarea fiind prin excelenţă o experienţă individuală, proprie celui care o
efectuează.
Ceea ce se învaţă nu sunt relaţiile S-R, ci cogniţiile -seturi de aşteptări în cunoaştere, un fel de
“hărţi cognitive” din experienţa subiectului, complexele mintale mijloc-scop şi semnificaţiile
generalizate, înţelesurile.
În acest context, cel care învaţă este privit ca un sistem energetic-dinamic aşezat într-o
ambianţă ce reprezintă un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea intercondiţionează cu
sistemul mare prin ajustări, adaptări, modificări, deci prin învăţare, schimbările sunt logice şi însuşite sub
forma principiilor şi generalizărilor:
a) Subiectul uman percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă
Ambianţa este percepută ca structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la
“înţelegere”. O însemnătate deosebită se dă organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi “insight”-ului
(înţelegerea sensului pe care îl are lumea organizată) -teoria “gestaltului”(Wertheiner, Kohler, Kofka)
b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraţii care este determinat de ambianţa
comportamentală structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este
recompensat sau penalizat.
c) Subiectul devine participant activ în procesul de învăţare, organizând stimulii, acordându-le
semnificaţii şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unei unităţi sintetice (structuri de
tip “gestalt”) între datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariţia unor fenomene va produce
aşteptarea producerii şi a altor fenomene care vor mijloci reacţiile comportamentale ale individului. Ceea
ce învaţă subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la o ţinta determinată obiectiv. (Tolman).
În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul
comportament: învăţarea porneşte de la trebuinţe dar constă în perceperea de către cel care învaţă a
stimulilor care devin “semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului.

Teoriile acţiunii
a) Teoriile “genetice” au în vedere evoluţia prin învăţare a intelectului copilului Ele pleacă de
la concepţia lui J.Piaget (1896-1980) după care învăţarea este un proces de achiziţie prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea cuprinde atât formarea de deprinderi cât şi învăţarea legilor fenomenelor, în
esenţă presupune asimilarea şi acomodarea ca părţi ale procesului adaptativ.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv reacţională
ce tinde să asimileze obiectele prin încorporare la conduită dar care poate fi şi o conduită compensatorie
(de acomodare la obiectele care rezistă asimilării.

17
Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului iar faza de acomodare este
învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei.
Pentru Piaget, motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare/acomodare:
“Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare
care în speţă sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică deci la
rândul ei, integrarea acestora într-o schemă superioară. In cazul apariţiei disonanţei între schemă şi
subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare prin asimilare(încorporare mai mult sau mai puţin
deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei însăşi
pentru a se potrivi obiectului – compensaţie)”
Învăţarea are la baza fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, motiv pentru care
teoria se mai numeşte “a echilibrării”.
b) Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, teoriile acţiunilor intelectuale arată
că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape: “activitatea psihică fiind rezultatul transformării
unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică al percepţiei, al reprezentării şi al noţiunii”
(Leontiev, Galperin şi colaboratorii lor dezvoltând premise au fost formulate încă de Vigotski).
Etapele învăţării sunt familiarizarea cu sarcina, execuţia acţiunii, materializarea ei, transferul
acţiunii în planul vorbirii fără sprijinul lucrurilor, transformarea acţiunii în limbaj interior –formă redusă,
concentrată. Din această perspectivă, acţiunea umană are 4 proprietăţi primare: a)nivelul la care se
efectuează -cu obiectele şi reprezentările lor, în vorbirea cu glas tare, în plan mintal, b)măsura
generalizării ei, c)completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite, d)măsura însuşirii ei.
Precizare: În teoriile cognitive şi în cele ale acţiunii, formarea acţiunilor mentale constituie
fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltării psihice. Învăţarea se bazează mai
mult pe gândire şi înţelegere prin raportare la “harta cognitivă”, în condiţiile existenţei unei
corespunzătoare “dispoziţii de învăţare”, decât pe repetare şi întărirea răspunsurilor comportamentale.

Învăţarea cumulativ ierarhică


În cartea sa Condiţiile învăţării” psihologul american R.Gagné face o expunere mai analitică
asupra învăţării identificând 8 niveluri ale învăţării cu o complexitate crescândă în aşa fel încât o învăţare
mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple:
1.învăţarea de semnale (cf Pavlov),
2.învăţarea stimul –răspuns(cf Thorndike),
3.înlănţuirea de mişcări (când o mişcare o declanşează pe următoarea),
4.asociaţiile verbale(când un cuvânt le declanşează serii de cuvinte, imagini şi reacţii),
5.învăţarea prin discriminare (accentuându-se distincţiile),
6. învăţarea conceptelor concrete,
7. învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor şi noţiunilor abstracte,
8.rezolvarea de probleme.
In concluzie, esenţa unui proces eficient de învăţare este dezvoltarea gândirii abstracte, în
crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe.

18
5.Particularităţile învăţării şcolare
Învăţarea şcolară constituie o componentă a învăţării general umane. Prin caracteristicile sale,
învăţarea şcolară poate fi considerată activitate8 întrucât posedă datele ei specifice: conştiinţa scopului,
profund motivată, operând cu instrumente construite (pedagogice), perfectibilă şi creativă.
• Cercetările de psihologia învăţării au stabilit că orice învăţare are “instrumente
construite” şi o structură neuropsihică concretă proprii, diferite şi diferit modelate chiar înăuntrul
aceluiaşi obiect de studiu. Este evident că într-un fel se structurează învăţarea calculului mintal în
limbajul oral şi altfel în însuşirea lui în scris, asimilarea de către elevi a simbolurilor matematice faţă de
simbolurile folosite la chimie ori învăţarea lexicului limbii faţă de însuşirea structurii şi categoriilor
gramaticale, sunt distincte între ele din punct de vedere psihologic procesele de învăţare a conceptelor
acţiunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare geografică), de învăţarea efectuării respectivelor
acţiuni (deprinderea lor) ca şi de învăţarea utilizării în practică a respectivelor noţiuni deprinse.
• Clasificarea tipuri şi forme de învăţare şcolară se realizează după căile prin care
cunoştinţele de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care învaţă şi după modalităţile alternative
prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa cognitivă noile informaţii .
⇒ După căile prin care cunoştinţele de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care
învaţă: prin receptare (întreg materialul se prezintă în forma finală, se cere să fie învăţat pentru a fi
înţeles, aplicat, dezvoltat) şi prin descoperire (ceea ce trebuie învăţat nu este dat în forma finală ci
urmează a fi descoperit de elev; acestuia i se cere să reaşeze o serie de informaţii, să le reintegreze în
structura sa cognitivă, să reorganizeze rezultatul astfel încât să ajungă la finalul dorit)
⇒După modalităţile alternative prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa
cognitivă noile informaţii: învăţare logică (elevul acţionează conştient pentru a înţelege cunoştinţele
transmise prin legarea lor de ceea ce ştie dinainte, utilizând gândirea- sisteme operaţionale, înţelegere,
atribuire de sens), şi învăţarea mecanică (elevul acţionează conştient asupra materialului nou dar
utilizează mecanismele memoriei).
Precizare: În procesul învăţării, cele două cupluri nu acţionează diferit ci sub forma unor linii
continue între cele 4 categorii:
1. logic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în faţa elevului care le asociază într-o
manieră raţională;
2.mecanic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în forma finală, iar elevul le
memorează;
3.logic prin descoperire – profesorul nu dă forma finală, elevul utilizează mecanismele
cognitive asociative pentru descoperire dar şi pentru fixare;
4.mecanic prin descoperire – elevul ajunge la cunoştinţele obiective prin încercări şi erori
succesive, încredinţează rezultatele memoriei sale fără a apela la asocieri cu alte elemente din structura
cognitivă.

8
Noţiunea de “activitate” circumscrie însuşi domeniul psihologiei:-este o dimensiune specific umană presupunând un raport
între organism şi mediu ce se realizează cu consum de energie şi finalitate adaptativă,
- are ca dimensiuni de specificitate conştiinţa scopului, profunda motivare, operarea cu instrumente construite de om,
perfectibilitatea şi creativitatea.
- este cauză şi efect a devenirii bio-psiho-socio-culturale;
- în structura sa distingem acte (mişcări), operaţii, acţiuni şi activităţi propriu-zise.

19
• Învăţarea şcolară este, în cea mai mare parte, conştientă.
Caracterul preponderent conştient se evidenţiază prin faptul că:
- a) elevii, cunoscând scopul general, aderă la el fixându-şi diferite obiective mai apropiate
(de a obţine performanţe ridicate, de a promova, de a răspunde cerinţelor programei, de a şi corecta unele
lacune din cunoştinţe, etc.),
- b) presupune existenţa unei intenţii exprese de a învăţa: dacă un elev nu vrea, nu
intenţionează să înveţe ceva, atunci,el pur şi simplu nu va învăţa, chiar dacă stă nemişcat în banca sa,
pozând că urmăreşte cu mare atenţie explicaţiile profesorului,
- c) prezenţa lucidităţii evidenţiată prin implicarea în învăţare a înţelegerii şi a proceselor
gândiri, mobilizarea atenţiei voluntare, a imaginaţiei active, etc.
- d) autocontrol şi autodirijarea actului învăţării în sensul că elevii pot să-şi accentueze sau pot
diminua intensitatea învăţării lor şcolare; ei pot impune ritmuri proprii acestei învăţări,
- e) învăţarea şcolară este dominant conştientă şi prin nivelul proceselor psihice superioare pe
care le angajează: ea este, în cea mai mare parte a ei, o învăţare de semnificaţii generalizate şi noţiuni
ştiinţifice, învăţare de principii, reguli, legi şi simboluri, de tehnici de acţiune socială, de relaţii şi valori
morale.
- f) în sfârşit, învăţarea şcolară are un caracter conştient prin aceea că cei care învaţă îşi dau
seama de motivaţia învăţării ca şi de efectuarea propriei lor activităţi .
• Spre deosebire de procesele de creştere şi de maturare, învăţarea şcolară se realizează ca
un gen de interacţiune socio-umană cu factorii mediului şcolar – profesorul (profesorii), grupul de
elevi, programa de studiu, sistemul de norme şcolare.
• Învăţarea şcolară prezintă un profund caracter formal prin conţinutul reglementat al
programelor, prin tehnologia didactică cerută, prin forma de control şi evaluare oficială a rezultatelor,
prin administrarea de recompense şi pedepse. Altfel spus, învăţarea şcolară este organizată pedagogic.
• Indiferent de cadrul sau situaţia pedagogică în care se efectuează această învăţare –în
clasă, în laborator, pe terenul unor activităţi practice, în excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate
dominant cognitivă şi atitudinală a elevilor. Fundamentale în această învăţare sunt însuşirea de
simboluri şi operarea cu sistemele de semnale şi simboluri lingvistice, matematice, literale, tehnice,
artistice, morale, etc.
Învăţarea şcolară vizează în primul rând treapta superioară a învăţării umane şi constă în
principal în însuşirea cunoştinţelor, modalităţilor operaţionale logice, a rezolvării de probleme, a creaţiei,
a deciziei.

Este o învăţare de tip cognitiv în care se realizează trecerea de la senzorialul nonverbal la


cunoştinţele şi informaţiile factuale verbalizate, de aici la concepte şi principii şi mai departe la rezolvarea
de probleme şi la creativitate: (Klausmeier):

Imagini Cunoştinţe,
informaţii despre Concepte şi Rezolvare de
senzoriale probleme şi
nonverbale realitate principii
(verbalizate) creativitate

Aplicaţii
1. În ce constă dezvoltarea psihică şi care sunt condiţiile ei ?
2. Care este rolul eredităţii în dezvoltarea psihică a copilului ?
20
3.Care este rolul mediului ?
4. Ce reprezintă educaţia pentru dezvoltarea psihică ?
5. Care sunt principalele modele şi teorii ale dezvoltării psihice?
6. Ce se înţelege prin conceptul de dezvoltare stadială ?
7. Care sunt principalele stadii în dezvoltarea cognitivă ?
8 Care sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltării morale ?
9. Care sunt principalele stadii ale dezvoltării psihosociale ?
10. Care sunt caracteristicile psihologice ale vârstelor şcolare ?
11. Care este “esenţa” învăţării ?
12. Ce asemănări şi deosebiri există între diferitele teorii ale învăţării ?
13. Care sunt particularităţile psihologice ale învăţării şcolare ?
Bibliografie
• Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob,psihologia educaţiei, Ed Polirom,Iaşi, p25-52 şi 121-
129
• Pantelimon Golu, Psihologia învăţării şi dezvoltării,Ed.Fundaţiei Humanitas 2001, p.29-
60 şi p125-231
• Ursula Şchiopu, Emil Verzea, Psihologia varstelor, EDP,1981, p19-21

21
Cap. II. Factorii psihologici ai învăţării

În orice act de învăţare, intervine întreg psihismul, dar dacă în anumite momente domină un
proces, într-o altele este prezent în mod evident altul: într-un act de cunoaştere elementară se distinge
îndeosebi rolul atenţiei, percepţiei şi memoriei în timp ce aprofundarea cunoaşterii aduce în prim plan
gândirea şi imaginaţia; desigur în învăţarea şcolară intervin tot timpul atât problematica limbajului, cât şi
procesele motivaţional-afective şi volitive ca motor al activităţii psihice.
Din necesităţi didactice, vom descrie separat funcţiile de bază ale procesului cognitiv:
1. dimensiuni psihice fundamentale într-o învăţare sistematică:atenţia, percepţia, procese
mnezice, deprinderile şi limbajul
2. condiţii intelectuale ale învăţării şcolare, gândirea şi imaginaţia
3. factorii noncognitivi ai învăţării: afectivitate, motivaţie , voinţă

1. Dimensiuni psihice fundamentale într-o învăţare sistematică

1.1. Rolul atenţiei şi percepţiei


Intr-un act de cunoaştere elementară se distinge îndeosebi, memoriei şi deprinderilor- condiţii
evidente ale oricărei cunoaşteri, inclusiv a celei sistematice.

Rolul atenţiei în învăţare


Atenţia este o condiţie de prim ordin a oricărei învăţări. Ea exprimă starea de concentrare şi
orientare selectivă a elevilor în direcţia unor fapte, fenomene, informaţii, pentru a le răspunde mai bine
sau pentru a le evita.
În mod curent, atenţia şcolarilor se exteriorizează prin diferite manifestări care pot fi sesizate
de profesor: expresia încordată a feţei, privirea vie, concentrată pe comunicare, urmărirea constantă a
informaţiei scrise sau verbale din cursul lecţiei, motricitatea redusă a corpului şi a membrelor.
Mobilizarea atenţiei la lecţie poate fi spontană, involuntară, (declanşată din exterior sau de
către factori interni) dar şi intenţionată, voluntară.
Factorii externi care pot să determine apariţia atenţiei involuntare sunt intensitatea şi
amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobişnuite şi elemente surpriză din
mediu, mişcarea şi deplasarea în spaţiu a obiectelor, schimbări neaşteptate în comportamentul celor din
jur.
Ex: Dacă de pildă, elevii îşi comunică impresiile în timp ce profesorul a început predarea noii
lecţii, atunci nu tonul său ridicat, ci întreruperea expunerii, totala sa tăcere de câteva secunde, poate avea
un efect mai puternic de captare a atenţiei decât observaţia făcută pe un ton răstit.
În categoria factorilor interni care stimulează şi menţin atenţia se includ trebuinţele
dominante trăite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihică), interesul existent
pentru ceea ce învaţă, aşteptările, aspiraţiile elevului.
Ex: Curiozitatea provoacă şi menţine un timp îndelungat atenţia şi conduce la receptare mai
completă, înţelegere, reţinere foarte bună în memorie. Actualizarea unor motive şi trăirea afectivă
pozitivă a relaţiei cu materialul de învăţat menţine nivelul energiei şi gradul ei de concentrare un timp mai

22
îndelungat fără să apară oboseala. Conştiinţa faptului că învăţarea la un obiect corespunde unei aptitudini
mobilizează şi ea cu mai multă uşurinţă atenţia.
Mecanismele actului de atenţie implică componente somato-motorii de îndreptare a
receptorilor spre sursa de stimulare (îndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a ochilor în
direcţia sursei vizuale, mişcări pentru localizarea stimulului), componente proprioceptive (mişcări
labirintice ale muşchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii, cardiovasculare), senzoriale (de
sensibilizare a organelor de simţ) şi componente bioenergetice de la nivelul impulsurilor nervoase din
creier.
Fiecare din aceste verigi componente acţionează diferit în actul atenţiei ducând însă spre
aceleaşi efecte principale:
- intensificarea reactivităţii sistemelor funcţionale vizate,
- sensibilizarea centrilor dominant implicaţi în activitatea dată (văz, auz, chinestezici-tactili,
verbali)
- concentrarea orientării principale a persoanei într-o anumită direcţie.
Atenţia fiind o mobilizare cognitivă activă şi nu doar o reacţie a receptorilor faţă de stimulii
externi, prin repetiţia monotonă a aceloraşi informaţii şi stimuli, este posibil ca manifestările exterioare
ale orientării să se stingă. Apelul la "“fiţi atenţi!” poate să nu mai trezească atenţia elevilor. Important
devine atunci apelul la stimularea lor interioară prin creşterea interesului pentru explicaţiile primite,
prevenirea elevilor asupra dificultăţilor ce vor întâmpina în înţelegerea unor fenomene pe care le vor
studia ulterior. Se face astfel apel la efortul de automobilizare (atenţie voluntară – prin intermediul
limbajului intern elevul ia decizia de a fi atent, îşi stimulează şi focalizează atenţia).
Autoreglajul voluntar al atenţiei presupune:
- orientarea intenţionată a obiectului atenţiei,
- intensificarea activităţii psihice,
- inhibarea voită a altor preocupări colaterale,
- izolarea unor excitanţi perturbatori sau limitarea influenţei acestora,
- menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară activităţii.
Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenţia voluntară: procedee
demonstrative, material intuitiv variat şi bine selectat, precizarea verbală a sarcinilor ce au de îndeplinit
elevii, formularea atractivă şi interesantă a problemelor date spre rezolvare, prezentarea dozată şi cu
pricepere a ilustrărilor, sublinierea de fiecare dată a esenţialului de reţinut din explicaţiile date.
Atenţia voluntară este avantajoasă prin eficienţa sa dar, ca orice act voluntar, atenţia
intenţionată şi prelungită necesitând efort voluntar este epuizantă, duce la oboseală. Ea poate fi uşurată
prin îmbinare cu momente de atenţie involuntară, dar şi prin exersarea ei până la obţinerea unei reale
deprinderi de a fi atent. O asemenea atenţie exersată devine atenţie post voluntară (utilizarea repetată a
atenţiei voluntare generează un anumit grad de automatizare al acesteia transformând-o în deprindere).
In desfăşurarea activităţii de învăţare, elevii îmbină şi complementarizează toate cele trei
forme ale atenţiei, asigurând astfel, în fiecare moment, cea mai economică şi mai eficientă energie
psihonervoasă.

Procesele senzoriale şi condiţiile formării unor imagini productive pentru gândire


Materialul informaţional care urmează a fi învăţat este mai întâi “semnalizat” şi transformat în
fapt psihic. Legătura informaţională dintre educator şi educat este realizată prin intermediul proceselor

23
psihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu se pot constitui fără a avea o
bază senzorială.
În întreaga activitate de cunoaştere, vom întâlni la elevi diverse forme de manifestare a
legilor sensibilităţii:
- legea intensităţii (legea pragurilor diferenţiale şi absolute)
- legea contrastului senzorial
- legea adaptării prin modificarea la repetiţie
- legea interacţiunii stimulilor şi legea sinesteziei
- legea semnificaţiei
Când urmărim formarea unei imagini productive pentru procesul de învăţare trebuie să ţinem
cont nu numai de legile sensibilităţii dar şi de multitudinea factorilor care intervin în procesul percepţiei şi
de legile acesteia.
Percepţia materialului de învăţat nu este o simplă sumă senzaţii (totalitate de semnale
transformată în imagini) Calitatea imaginii obţinute este gestionată de legi specifice: legea integralităţii,
legea structuralităţii, legea selectivităţii, legea constanţei perceptive, legea semnificaţiei şi legea
proiectivităţii perceptive. În formarea imaginilor intervin şi imagini ale percepţiilor anterioare
(reprezentări), operaţii ale gândirii (analiza şi sinteza, comparaţia), atitudini, stări de pregătire
intelectuală. Dacă materialul de învăţat are “ sens psihologic”, el devine obiect al percepţiei şi va fi redat
proceselor cognitive superioare în mod clar, complet şi precis dar nu trebuie să uităm că cu cât copii sunt
mai mici, cu atât ei posedă o experienţă senzorială şi o stare de pregătire intelectuală mai redusă.
Perfecţionarea sensibilităţii şi a acuităţii discriminative se realizează prin învăţare perceptivă
(perceptuală)
Prin învăţarea perceptivă se urmăreşte evitarea iluziilor perceptive (efecte de câmp care
deformează, denaturează percepţiile, le reduc acuitatea şi exactitatea), dezvoltarea percepţiei intenţionate,
dirijate (observaţia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaţie).
Perceperea sistematică, organizată, dirijată de gândire spre examinarea aspectelor esenţiale ale
realităţii, sesizarea relaţiilor dintre fenomene se numeşte psihologic observaţie. Aceasta se obţine prin
cultivarea spiritului de observaţie la elevi şi care se realizează prin participarea în percepţie a cât mai
multe aparate senzoriale şi prin manipularea activă a obiectelor de către elevi.
Învăţarea perceptivă (perceptuală) presupune contactul direct cu obiectele şi fenomenele care
sunt studiate şi vizează însuşirea criteriilor şi a procedeelor de explorare a câmpului perceptiv în acord cu
necesităţile fiecărei discipline de învăţământ şi formarea de structuri perceptive (cum sunt cele
corespunzătoare literelor, cifrelor, numerelor convenţionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice,
etc.)
Pentru optimizarea învăţării perceptive:
-se prezintă exemplare tipice, reprezentative, pentru o clasă de obiecte în vederea elaborării
schemelor perceptive generalizate
-se stabilesc şi se prezintă criterii de comparare, selecţie şi evaluare a însuşirilor perceptive
- se exersează acţiuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea
- se elaborează un ghid de explorare în condiţii de percepţii complexe
- se elaborează şi se compară obiectele originale cu scheme, fotografii, modele
- se exersează integrarea în scheme unitare cu relevarea însuşirilor semnificative în contexte
şi situaţii diferite
24
- informaţiile se gradează şi după dificultăţile sarcinilor perceptive
Este evident că, în toate aceste cazuri, are loc interacţiunea cuvântului cu intuiţia, facilitând
cunoaşterea analitică, susţinând şi explicitând descoperirea sau demonstraţia.
Imaginile perceptive servesc direct reglării conduitei elevului. Ele nu dispar fără urmă ci sunt
integrate şi prelucrate prin operaţii superioare transformându-se în reprezentări (imagini mintale).

Imaginile mintale şi rolul lor în învăţarea şcolară.


•Conceptul de imagine mintală se referă la tot ceea ce reţinem în cunoaşterea noastră într-o
înfăţişare figurativă, intuitivă despre obiecte, procese şi fenomene ale realităţii. Aceste imagini se
constituie fie ca urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor descrieri
verbale sugestive şi plastice asupra unei realităţi pe care elevul nu a întâlnit-o nemijlocit în experienţa sa
anterioară sau chiar a unora cu care abia în viitor va opera (imagini mentale anticipate).
Alcătuind fondul principal al celor mai multe cunoştinţe, imaginile mintale diferă atât ca
structură cât şi genetic (ca nivel de evoluţie) precum şi în funcţie de conţinutul lor, de procesele psihice pe
care le angajează ca şi după multe alte aspecte.
• După nivelul la care se realizează distingem:
- imagini senzoriale, urme imediate ale percepţiei, amintind exemplare concrete şi singulare,
- constructe mentale, mai mult sau mai puţin elaborate rezultând din reprezentări şi multiple
percepţii ale obiectelor sau evenimentelor date sau în urma manipulării active a obiectelor.
Au un dublu aspect: figurativ–plastic (intuitiv) care indică anumite constante structurale ale
imaginii –formă, mărime, culoare, etc. deci conturează şi menţin constant înţelesul imaginii şi operativ-
dinamic exprimând o tendinţă de modificare prin continuă mişcare şi combinare cu alte imagini şi
impresii producând ajustarea şi organizarea informaţiilor din structura dată. Deşi s-ar părea că cele două
aspecte se exclud reciproc, ele de fapt se întrepătrund şi evoluează în ambele direcţii fără ca unul să fie
integral anulat.
• Din punct de vedere structural imaginile mintale pot fi:
- reproductive – care redau obiecte şi fenomene, persoane pe care le-am cunoscut. După
clasificarea lui J Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice şi de transformare după cum ele evocă
obiecte imobile, obiecte în mişcare sau procese în desfăşurare (imaginea căderii ploii, mişcarea norilor în
văzduh, sau transformări ale realităţii -creşterea organică, evaporarea apei etc.)
- anticipative – care redau fenomene care abia urmează a fi cunoscute
• Pot fi:
- imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate în scheme intuitive acţionale,
- iconice (de vizualizare puternică a respectivelor obiecte sau acţiuni) sau generalizatoare, cu
un anumit grad de prelucrare şi esenţializare a ceea ce reprezintă

Potrivit nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, imaginile lor mintale prezintă diferite
particularităţi, ele se pot opri la o formă particulară, strict individualizată a obiectului sau pot evolua spre
o înfăţişare mult mai cuprinzătoare, ca rezultat al mai multor percepţii, descrieri şi evocări, construindu-se
o imagine sintetică şi care nu este aidoma cu niciuna din situaţiile percepute având un grad mai mare de
generalitate. Un grad superior de esenţializare au imaginile preconcepte (J Piaget) foarte apropiate
noţiunilor abstracte dar care totuşi sunt imagini, prin intuitivitatea unor trăsături.

25
Ex:. imaginea veveriţei pe care şcolarii mici o redau stând pe o crenguţă în două picioruşe şi
ducând la bot cu lăbuţele anterioare o nucă este aşa cum au intuit ei percepând animalul doar împăiat –în
laborator; de o cu totul altă structură sunt imaginile prototip cu care operează elevii mari, ele cuprind doar
câteva însuşiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte: imaginea unui peşte (întotdeauna cu
capul alungit, dat din profil, corp, coadă aripioare laterale) nu se identifică cu nici o specie de peşti
existentă, de asemenea imaginea unui arbore folosită în studiul botanicii, a sistemului social. In categoria
imaginilor preconcepte am include conceptele figurale sau noţiunile figurale care îmbină abstracţia cu
unele trăsături intuitive: indiferent de culoare, lungimea laturilor, poziţia suprafeţei, materialul din care
este făcut, pătratul este figura cu toate laturile egale.
Pentru obţinerea unor imagini clare şi eficiente, productive pentru cunoaştere trebuie
asigurate :cel puţin două condiţii fundamentale: o condiţie neorofuncţională -sintetizarea legăturilor
nervoase din lobul temporal al creierului care să reactualizeze informaţiile ca întreg şi o condiţie motrică
-acţiunea cu obiectul în baza căreia se structurează schema (desenul) imaginii date. La aceste două
condiţii se adaugă microchinesteziile (mişcările oculare la realizarea imaginilor vizuale, micromişcările
labiale la citirea în gând a cuvintelor sau la imaginea unor cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante în
imaginile elevilor şi dovedesc că imaginile mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realităţii ci
forme psihice active, de evocare intuitivă a experienţei cu lumea obiectelor.
Aşa cum arăta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihică, de asimilare
subiectivă a noilor informaţii, evenimente trăite de subiect; în acelaşi timp, unele imagini mintale, ca şi
reprezentările grafice, pot îndeplini importante funcţii euristice şi de rezolvare a problemelor didactice.
Din această cauză, în procesul didactic reprezentările sunt un sprijin util în construirea sensului
cuvintelor, pregătesc generalizările din gândire, sunt punct de plecare şi suport intuitiv pentru şirul de
raţionamente realizate în vederea rezolvării de probleme, multe din generalizările gândirii sunt verificate
logic dar sunt controlate şi prin aplicare la situaţii reprezentate (formă de control ce anticipează adesea
controlul logic).
Derivate din percepţia socială, reprezentările sociale formează o categorie specială de
reprezentări. Ele evocă imagini ale unor fapte sociale, relaţii şi evenimente umane, aşa cum sunt înţelese
şi interpretate la nivelul comunităţii, al unui grup social, al unei culturi sau naţiuni.
De exemplu imaginea unei instituţii ca vama şi protecţia vamală, imaginea intuitivă a
fenomenului comerţ, schimbare socială, muncă, etnie, cultură şi multe altele.
Reprezentările sociale derivă din percepţia socială a evenimentelor umane care este totdeauna
un fenomen de interacţiune socială a persoanelor, un efect al relaţiilor intersubiective (de la subiect la
subiect), întotdeauna calitativ diferite de relaţiile dintre subiect-obiecte.
In percepţia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastră faţă de el, sentimentele noastre
pozitive sau negative. Percepem persoana ca generând anumite intenţii în raport cu noi, ne proiectăm
aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu judecăţi de valoare; este tocmai starea în care suntem
conştienţi că şi celălalt ne percepe pe noi şi ne apreciază -favorabil sau defavorabil. Deosebit de complexe
sunt percepţiile sociale şi imaginile noastre asupra proceselor sociale, asupra mulţimilor de oameni,
asupra mentalităţilor indivizilor dintr-o colectivitate dată.
Reprezentările intuitive ale elevilor au caracteristici specifice şi în funcţie de obiectele de
învăţământ pe care le studiază.
Astfel diferă între ele reprezentările de la geometrie de cele geografice şi amândouă categoriile
de reprezentările asupra fenomenelor sociale şi istorice ca şi de imaginile asupra fenomenelor studiate la
26
ştiinţele naturii. Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor ştiinţifice la elevi în cadrul diferitelor obiecte de
învăţământ sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei învăţării. Formarea diverselor categorii de
reprezentări este o componentă distinctă a psihopedagogiei învăţării şi se studiază aparte în capitole
special acordate acestei teme.
Fondul de reprezentări ale elevilor asupra realităţii constituie un factor important în însuşirea
unor cunoştinţe ulterioare şi de aceea este foarte important să cunoaştem reprezentările intuitive ale
elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiază la diferite discipline şcolare. Dacă ele sunt corecte şi
prezintă elemente de sprijin pentru profesor, reprezentările cunoscute urmează a fi valorificate în procesul
de învăţare sau dacă nu sunt corecte trebuie rectificate.
Rectificarea nu este simplă pentru că reprezentările au uneori o mare stabilitate constituindu-se
în autentice “noduri dure” care se cer “deznodate” metodic în procesul de învăţare
Cercetătoarea elveţiană Ana Lucia Shapira atrage atenţia că în cazul unor reprezentări sociale
asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor să conţină unele
“noduri dure” – acele informaţii şi impresii care chiar şi după explicaţia corectă din clasă rămân şi se
impun neschimbate în răspunsurile elevilor.
Se citează un experiment canadian făcut cu elevii la studiul principiului după care
funcţionează pendulul. Înainte de experiment şi anterior explicaţiei profesorului, elevii sunt întrebaţi în ce
condiţii bătăile pendulului vor fi mai repezi sau mai încete; ei toţi susţin greşit condiţia greutăţii atârnate.
În timpul experimentului, se prelungeşte firul de care atârnă greutatea şi elevii percep efectul. Apoi se
scurtează firul şi se conving de efectul contrar. In final când trebuie să numească situaţia ce determină o
viteză mai mare, fără ezitare, răspund că atunci când va avea o greutate mai mică la capătul firului.
In general, reprezentările sociale sunt larg categoriale. Orientându-ne după unele aspecte
aparente, suntem tentaţi să catalogăm în aceeaşi clasă/categorie, realităţile sociale diferite Un elev care
întârzie de mai multe ori la prima oră este catalogat drept leneş, comod dar adevărul poate fi altul: elevul
are obiceiul să lucreze noaptea până târziu şi se scoală greu dimineaţă, deci analizând şi alţi indicatori,
mai puţin vizibili ca programul de muncă s-ar putea să constatăm altceva. Aceeaşi proprietate - de
apreciere categorială - este posibilă şi in cazul unor imagini sociale pozitive asupra persoanelor care
catalogări în ultima instanţă se pot dovedi eronate şi în total dezacord cu realităţi de-a dreptul reprobabile.
În activitatea de cunoaştere imaginile mentale constituie o permanentă sursă pentru procesele
gândirii şi imaginaţiei. Ele acţionează cu rol reglator asupra comportamentului indivizilor fiind implicate
atât în proiectul actelor sale cât şi ca acceptor sau corector pentru actele efectuate
Direcţionând comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate în activitatea de
învăţare şcolară funcţionând ca urme ale percepţiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca scheme mintale
de operare, reproducând mintal unele acţiuni care au fost realizate de elevi sau oferite model de profesor.

1.2.Procesele mnezice şi deprinderile . Limbajul – comunicare şi instruire

Memoria
Memoria având o funcţie reflectorie- informaţională are un rol deosebit pentru viaţa psihică în
general şi pentru învăţare în special – “ piatră unghiulară”.
Memoria este o proprietate generală a materiei; la om, ea dobândeşte forme şi structuri
specifice atingând un adevărat apogeu al funcţiei mnezice datorat funcţionalităţii creierului uman,
27
complexelor forme de organizare şi ierarhizare a informaţiei; pentru viaţa psihică este absolut necesară
(condiţie pentru stabilitate, finalitate şi continuitate); are funcţie reflectorie şi informaţională şi o
deosebită valoare adaptativă.
Memoria umană este activă (aduce modificări materialului întipărit, păstrat, redat); selectivă
(întipăreşte, păstrează şi redă doar o parte din material), situaţională(întipărirea, păstrarea şi redarea sunt
condiţionate de timp, spaţiu şi stare), relativ fidelă, mijlocită (ajutată de instrumente) şi inteligibilă
(presupune atribuire de sens, înţelegere); evident doar ultimele două caracteristici sunt specific umane.
Capacitatea memoriei individului uman este strâns legată de proprietăţile sistemului său
nervos central, de activitatea creierului, dar şi de buna funcţionare a aparatelor senzoriale (auz, văz,
motricitate, tact); cum aceste proprietăţi ţin de evoluţia organică a fiinţei şi mai puţin de intervenţia
conştientă a fiinţei umane şi foarte puţin de însăşi intervenţia conştientă a individului, s-a creat obiceiul ca
multe dintre succesele învăţării, şi mai ales insuccesele ei, să se pună pe seama memoriei.
Ex: insuccesul şcolar se datorează memoriei care “nu-l ajută pe copil”, de vină sunt “slaba
memorie”, “memoria infidelă” sau chiar “lipsa de memorie”.Dimpotrivă, se spune că X învaţă bine pentru
că are “o memorie excelentă”.
Din nefericire, în procesul de învăţare şi unele cadre didactice acordă prioritate memoriei
elevilor, ceea ce este greşit pentru că, aşa cum s-a arătat deja, învăţarea cuprinde mult mai multe procese
psihice cognitive şi nu numai pe cele ale memoriei; este adevărat că nici o învăţare nu poate realiza fără
memorie dar, în acelaşi timp, o memorie excesivă poate fi chiar dăunătoare unei învăţări de calitate
(hipermnezia este de fapt o boală nu numai a vieţii cognitive, ci şi a organizării personalităţii). Memoria
la limita normalului, nu epuizează învăţarea, ea constituie o condiţie indispensabilă, dar nu şi suficientă a
acesteia.

• Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:
- memorare (întipărire, engramare)
În funcţie de condiţii şi solicitări este posibilă în variate forme: logică sau mecanică,
involuntară sau voluntară.
Există opinia că până la vârsta de 11–13 ani, elevii ar memora de predilecţie în mod mecanic,
fiind incapabili de o memorare logică. Datele experimentale ale unor cercetători (Zincenco, Vigotski)
arată că numai în condiţiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l înţelege se recurge la
memorarea mecanică. Când explicaţiile sunt clare şi elevii le înţeleg, ei preferă legăturile cu sens şi
memorarea logică
- păstrare (conservare/stocare/reţinere)
Este un proces activ presupunând organizări şi reorganizări de material. Prezintă sensibile
diferenţieri după durată, exactitate şi volum fiind puternic influenţat de modul de memorare şi de
caracteristicile materialului memorat.
- reactualizare (redare, scoatere la iveală)
Se realizează prin recunoaştere(în prezenţa obiectului) sau reproducere(în absenţa obiectului)
şi cunoaşte grade diferite de precizie.
Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă.
Factorii de influenţă pentru procesele mnezice sunt
- proprietăţile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau
obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,raţional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau
28
semnificativ verbal), organizarea şi omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen,
volumul (volum extins sau volum restrâns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar), modul de prezentare
(simultan, secvenţial, serial), locul ocupat în structura activităţii (scop, condiţie, mijloc), poziţia
materialului într-o serie dată (început, sfârşit, mijloc).
- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizică generală (odihnă sau oboseală,
sănătate sau boală), experienţa anterioară şi îndeosebi intenţia de a memora deci apelul la memorarea
voluntară, atitudinea activă, personală faţă de procesul învăţării, dorinţa de a reţine ceea ce studiază,
cunoaşterea scopului memorării, cunoaşterea perspectivei de timp pentru care memorează şi, nu în
ultimul rând, motivaţia principală şi cea secundară în memorarea datelor şi informaţiilor. (Importantă este
nu motivarea maximală, ci motivarea optimă- optimul motivaţional).
- factori din context- situaţionali- factori latenţi sau manifeşti, favorizanţi sau inhibitorii din
ambianţa în care se realizează învăţarea .-
Calităţile aptitudinale ale memoriei- volumul, elasticitatea, rapiditatea întipăririi, trăinicia
păstrării, exactitatea redării şi promptitudinea redării- pot fi educate ţinând cont de condiţiile şi factorii de
influenţă ale proceselor memoriei.
Nu tot ce se memorează trebuie păstrat la nesfârşit; continuu este cerută şi o descărcare de
informaţii care nu sunt actuale şi devin perimate. De asemenea, există nevoia renunţării la o serie de
comportamente depăşite şi care nu servesc o adaptare adecvată; ca urmare, uitarea ca degajare a
memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunoştinţe este condiţia
progresului memoriei. Uităm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaţie, dar şi ceea ce nu a fost corect
memorat (vezi factorii de influenţă negativă asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi totală, parţială
sau lapsus.
La elevi, uitarea –se manifestă îndeosebi ca imposibilitate de a-şi reaminti datele memorate
sau de a recunoaşte evenimentele trăite şi memorate.
Evoluţia fenomenelor uitării descrie o curba descendentă. Din datele psihologiei experimentale
– în cazul memorării unor silabe fără sens (Ebbinghaus), curba înfăţişează o scădere masivă în primele 6
ore de la memorare, în cazul memorării cu sens (Pieron), curba este mai domoală, datele rămân
conservate aproape integral (80%) imediat după învăţare şi abia mai târziu intervine o accentuată uitare a
lor (după 30 -60 zile).
Pentru a-i diminua efectele negative ale uitării în procesul de învăţământ, soluţia este
REPETIŢIA eşalonată, comasată, la intervale de timp, activă, independentă, atribuirea de sens,
semnificaţie.
Ţinând cont de calităţile memoriei fiecărui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor
factorilor de influenţă, optimizându-i prin stimularea condiţiilor de strategie şi tehnică a învăţării cu
referire îndeosebi la:
- operarea nemijlocită cu elemente esenţiale din materialul de memorat (cel mai bine se
memorează elementele care fac obiectul direct al acţiunii),
- organizarea repetiţiilor,
- o buna distribuţie în timp a lor,
- fracţionarea sarcinilor complexe în subunităţi.

29
Deprinderile în activitatea elevilor. Transferul şi interferenţa
Definite în psihologie ca moduri de acţiune elaborate conştient şi fixate prin exerciţiu,
deprinderile permit desfăşurarea acţiunii fără control conştient. Deprinderile şi ulterioarele lor dezvoltări
în priceperi şi obişnuinţe sunt componentele instrumentale ale activităţii de învăţare.
Deprinderile şcolare se bazează pe principiul exersării şi al automatizării. Cercetările
psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor şcolare stabilesc următoarele
etape:
- Familiarizarea conştientă cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii în care se realizează de
către profesor instrucţia verbală şi demonstraţia “model”; (elevii fac în această etapă o primă încercare
conduşi de profesor sau doar urmăresc demonstraţia)
- Învăţarea analitică în care deprinderile se fragmentează în unităţi mai mici şi se învaţă pe
rând – este o etapă cu multe erori, stângăcii, consum mare de timp şi încordare nervoasă.
- Organizarea şi sistematizarea - în care creşte calitatea execuţiei şi se face un efort de
integrare într-o structură unitară, cu reducerea greşelilor. Timpul consumat este încă mare, efortul se
orientează spre realizarea legăturilor dintre operaţii
- Sintetizarea şi automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfăşurarea fluentă,
control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, încordarea scade foarte mult
-Perfecţionarea – etapa în cursul căreia se ating parametrii de viteză, corectitudine, precizie.
Deprinderile perfecţionate devin componente ale măiestriei.
Precizare: fără exerciţiu nu se pot forma deprinderi. În toate fazele se fac exerciţii.
Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă prin scăderea erorilor şi atingerea parametrilor de viteză,
corectitudine, precizie.

Fenomenele de transfer şi interferenţă influenţează formarea deprinderilor exprimând


interacţiunea pozitivă sau negativă a deprinderilor vechi cu cele noi.
Transferul (influenţa pozitivă) este posibil şi se realizează la deprinderi ca şi la cunoştinţe ⇒
ceea ce se transferă poate fi o schemă operaţională uşor adaptabilă altei situaţii de învăţare. S-a dovedit
experimental eficienţa transferului cunoştinţelor teoretice asupra acţiunii practice dar şi faptul că
generalizările teoretice însuşite nu se transferă dintr-o dată, de la sine, în acţiuni practice; ele necesită
neapărat tot o activitate practică, transferul vizând exerciţiul acţiunii respective şi nu cunoştinţele!
Fenomenul negativ al interacţiunii este interferenţa. Prevenirea unor situaţii de interferenţă în
învăţarea şcolară este posibilă prin respectarea pauzelor necesare în procesul învăţării, utilizarea metodei
comparaţiei între datele anterior însuşite şi cele noi, consolidarea deprinderilor elaborate înainte de a trece
la altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor riscuri de interferenţă.

Limbajul - comunicare şi instruire


În procesul didactic se manifestă toate funcţiile generale ale limbajului:
- cognitivă - de integrare, conceptualizare şi elaborare a gândirii (directivarea şi fixarea
rezultatelor gândirii, facilitatea şi medierea operaţiilor gândirii) permiţând explorarea şi investigarea
realităţii, clarificarea cunoştinţelor.
- simbolic reprezentativă – de substituie a unor obiecte, fenomene, relaţii prin simboluri
verbale
- expresivă - permite o manifestare complexă de idei şi imagini (gest, mimică, postură, etc.)
30
- persuasivă (de convingere) – poate induce la o altă persoană idei şi stări emoţionale
- reglatorie (de determinare) – conduce comportamentul propriu sau al altora
- ludică -de joc
- dialectică – de rezolvare a conflictelor, contradicţiilor
Caracteristici ale diferitelor forme de limbaj:
-Limbajul oral este cel mai important pentru că reprezintă forma fundamentală de
comunicare în mediul şcolar, sursa tuturor celorlalte forme.
Fiind “viu”, permite observaţii, adăugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat
prin contextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaţii de intensitate, accente, pauze, schimbări de
frazare- situaţional - “hic et nunc” dar este mai puţin organizat, are discontinuităţi şi lacune şi de aceea se
cuvine a fi completat prin limbajul scris.
-Limbajul scris, mai pretenţios -se elaborează după un plan, nu situaţional, oferind
posibilitatea revenirii, structurării şi completării, mai sever reglementat evidenţiază mai bine capacitatea
de gândire şi, în acelaşi timp poate fi stocat şi utilizat în absenţa emiţătorului.
- Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine), arhitectonica lumii interioare
- este centrat pe înţelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uzând de prescurtări şi
condensări Prezintă forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, înţelegere), anticipativ(înaintea
limbajului extern,oral sau scris), vorbire internă (succesivă sau simultană evenimentelor)
Precizare: în ordine ontologică limbajul extern îl precede pe cel intern (format prin deprindere)
dar, în procesul de comunicare limbajul intern îl anticipează pe cel extern
Procesul de predare- învăţare – verificare este susceptibil a fi prezentat şi în termenii
comunicării :
profesorul şi elevul posedă fiecare un repertoriu de informaţii şi operaţii de
codare/decodare,
incongruenţa codurilor este adesea sursa distorsiunilor din învăţare
Precizare: Vom reveni asupra problematicii comunicării în capitolul dedicat variabilelor
psihosociale ale învăţării.

2. Condiţii intelectuale ale învăţării şcolare


Înainte de a ne ocupa de gândire ca sistem de noţiuni, judecăţi şi raţionamente ar trebui să ne
reamintim că folosim cunoştinţele pentru a ne descurca şi comporta adecvat în lumea înconjurătoare. In
acelaşi timp se impune precizarea că aceste cunoştinţe nu trebuie numai acumulate şi stocate în experienţa
personală ci ele trebuie organizate într-o manieră economică şi informativă. Sistemul cognitiv uman
necesită o oarecare economie în procesul de organizare a experienţei anterioare fără de care adaptarea la
mediul înconjurător extrem de complex ar fi imposibilă.
Economia cognitivă se obţine prin structurarea lumii înconjurătoare în clase şi categorii de
lucruri, tocmai pentru a descreşte cantitatea de informaţii care trebuie învăţate, percepute, reamintite,
recunoscute. Există însă un echilibru între tendinţa de economie şi tendinţa de a fi informativ, între
rapiditate şi tendinţa de a fi precis. Aceste tendinţe sunt opuse şi creşterea uneia aduce după sine
descreşterea celeilalte.
In tratarea problematicii psihologiei învăţării în cadrul cursului nostru am optat pentru plasarea
gândirii ca proces operaţional central de prelucrare, interpretare şi valorificare a informaţiilor servind
31
înţelegerii dialecticii învăţării prin structurarea secvenţelor operaţionale în formarea conceptelor şi
rezolvarea problemelor.

Gândirea ca sistem de noţiuni, judecăţi şi raţionamente


Noţiunea (conceptul)- integrator verbal care încorporează două categorii de relaţii: relaţia de
predicaţie (referitoare la caracteristicile conceptului) şi relaţii de subordonare (referitoare la raportul
noţiunii cu altele mai generale). Noţiunea se caracterizează prin conştiinţa a ceea ce este esenţial şi ceea
ce este secundar. Prin abstractizări şi generalizări succesive se trece de la noţiunile aşa zise concrete(care
au drept corespondent în real o imagine) la noţiunile abstracte –idei– cărora nu le mai corespunde nici o
imagine (ex: infinit, spiritualitate, absolut, etc.).
Judecata - afirmarea sau negarea unui raport dintre două sau mai multe noţiuni. Din această
perspectivă, judecăţile ar fi “propoziţii logice”, caracterizate prin existenţa adeziunii, a convingerii.
Raţionament - formă de gândire în care, pornind de la una sau mai multe judecăţi, obţinem o
altă judecată. Din punct de vedere psihologic, ne interesează numai atunci când intervine în rezolvarea
unei probleme ca mecanism care aduce în conştiinţă anumite premise şi soluţii.
Procesul formării şi dezvoltării noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor se realizează atât în
activitatea de învăţământ (însuşirea ştiinţei –noţiuni, judecaţi şi raţionamente ştiinţifice) cât şi prin
îmbogăţirea experienţei individuale a elevului în afara acestui proces (practică).
In decursul activităţii didactice şi al altor activităţi, noţiunile se formează şi se modifică, se
restructurează dobândind unele date noi ca urmare a dezvoltării conţinutului lor şi al caracterului de
generalizare. Are loc în felul acesta o continuă îmbogăţire, o precizare şi corectare a noţiunilor pe baza
desprinderii de concret şi a integrării lor în sistemul noţiunilor ştiinţifice.
Noţiunile sunt însuşite numai dacă sunt trăite subiectiv (dacă li se adaugă o semnificaţie care
se referă la o clasă de fapte ale existenţei) - însuşirea noţiunii este “ acţiune obiectuală transpusă în plan
mintal şi trecută în limbaj interior” ( Galperin). Testul însuşirii unei noţiuni nu-l constituie reproducerea
exactă a definiţiei şi caracteristicilor, ci proba de aplicare creativă - modul concret în care elevul operează
în condiţii diferite cu relaţiile categoriale şi determinative aferente noţiunii.
În timpul lecţiei, procesul formării/însuşirii noţiunilor (observare, analiză, generalizare) este
înlesnit şi îndrumat de profesor prin comunicarea didactică; mesajul profesorului îmbină cuvinte cu date
intuitive sprijinindu-se pe cunoştinţele anterioare din memorie. Profesorul explică şi subliniază
elementele esenţiale scoţând în evidenţă caracteristicile fundamentale ale obiectelor şi fenomenelor.
Însuşirea noţiunilor în şcoală are un caracter planificat, cercul cunoştinţelor lărgindu-se
progresiv şi constituind sistemul noţiunilor ştiinţifice care duce la formarea concepţiei despre lume. În
şcoală, însuşirea, asimilarea noţiunilor nu se produce mecanic printr-o simpla memorare ci este un proces
activ în care gândirea elevului prelucrează datele furnizate şi le leagă de experienţa proprie.
J.S.Bruner, adeptul intervenţiei active, al dirijării dezvoltării intelectuale prin intermediul
instruirii –spre deosebire de J Piaget care vede în dezvoltarea intelectuală un proces ce aşteaptă anumite
condiţii de maturizare a mecanismelor operatorii- consideră că teoria instruirii trebuie să fie în acelaşi
timp prescriptivă şi normativă. După opinia sa, în procesul instruirii profesorul trebuie:
-a) să indice experienţele care prezintă cea mai mare eficacitate în educarea la elev a înclinaţiei
spre învăţare,
-b) să indice modul de structurare optimă a corpului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite,
-c) să indice ordinea cea mai eficientă în care urmează să fie prezentate materialele de învăţat,
32
-d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor în cadrul procesului instructiv.
Cercetările de psihologie pedagogică au stabilit câteva condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor
în procesul instructiv-educativ: folosirea judicioasă a materialului intuitiv (pentru a sesiză opunerea dintre
însuşirile esenţiale şi cele neesenţiale), organizarea experienţei elevilor (în şcoală experienţa elevilor este
dirijată şi organizată prin prezentarea materialului intuitiv şi prin apelul la experienţa anterioară care este
reactualizată în legătură cu noile noţiuni în curs de formare şi prin acţiunea practică cu obiectele),
formarea priceperii de a aplica noţiuni noi (asimilarea noţiunilor înseamnă aplicarea noilor noţiuni în
condiţiile activităţii practice- formată prin generalizare, noţiunea este aplicată la cazurile concrete). Din
această perspectivă, formarea noţiunilor este influenţată atât de organizarea materialului din manuale şi a
materialului intuitiv, cât şi de măiestria pedagogică a profesorului, de activitatea independentă, creatoare
a elevului şi a grupului de elevi
Caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire a cunoştinţelor, de constituire a
noţiunilor, decurge din :faptul că elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează, interiorizându-
le, angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, aceste cunoştinţe devenind în final, un produs
autentic al propriei activităţi. Însuşirea informaţiilor înseamnă în acelaşi timp şi însuşirea logicii, a
capacităţii de gândire, a sistemului de operaţii aplicat la un anumit domeniu al realităţii

Gândirea ca sistem de operaţii


Operaţiile generale ale gândirii sunt
- Comparaţia – apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de
asemănări şi deosebiri între ele
Rezultatul comparaţiei este concluzia asupra raportului găsit între cele comparate. Termenii
comparaţiei pot fi însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor, calităţile lor, fazele de evoluţie a diferitelor
evenimente, idei abstracte şi sisteme de idei, teorii.
Oricare ar fi tipul, materialul, locul şi momentul operaţiei de comparare, efectuarea ei din
punct de vedere psihologic este un proces activ, conştient, deliberat, folosind criterii semnificative pentru
a formula concluzii generale.
Pentru o mai bună productivitate a gândirii la efectuarea comparaţiilor se recomandă stabilirea
de deosebiri acolo unde elementele sunt asemănătoare şi invers, stabilirea de asemănări acolo unde
elementele sunt deosebite. Mult mai uşor se efectuează comparaţia în condiţiile aducerii unui al treilea
element, diferit de cele două - spre exemplu, comparând mărul cu părul, se obţin destul de puţine
asemănări, dar dacă introducem şi bradul, elevii vor nota mult mai multe asemănări, apelând la noţiunea
mai generală de pom fructifer în raport cu cea de conifer.
- Analiza – separarea mintală a unor obiecte, fenomene sau a unor însuşiri părţi ale lor şi
sinteza – legătura stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente şi însuşiri.
Analiza şi sinteza sunt operaţii complementare prin care elevii realizează desfacerea mintală în
unităţi componente a unor întreguri respectiv, ansambluri de imagini precum şi recompunerea acestora în
structuri şi sisteme noi.
Operaţia analizei presupune conştiinţa întregului care se dezmembrează, după cum sinteza are
în vedere înţelegerea şi sensul elementelor ce o compun. O sinteză superioară se poate efectua numai pe
baza unei analize fine, superioare.

33
Precizare: comparaţia, analiza şi sinteza sunt operaţiuni care permit soluţionarea de probleme
şi de către animalele superioare dar ele utilizează drept material de prelucrat doar experienţa acţiunilor
reale, omul în schimb poate utiliza şi acţiunile imaginare.
- Abstractizarea –analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaţii
esenţiale dintre obiecte şi fenomene – şi - generalizarea - operaţia prin care extindem o relaţie stabilită
între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii – sunt operaţii definitorii pentru gândire.
Abstractizarea are o latură pozitivă –de reţinere mintală şi una negativă –de neglijare a unor
note şi aspecte de care nu dorim să ţinem seama.
Operaţia generalizării stă la baza formării noţiunilor la diferite etape de vârstă ale elevilor
aceste operaţii prezintă particularităţi specifice. Este posibil ca elevii mici să generalizeze greşit
conceptele fie printr-o extindere prea mare a sferei noţiunii (când prin râu înţeleg orice apă curgătoare),
fie îngustând sfera noţiunii şi sărăcindu-i conţinutul printr-o abstractizare greşită (fruct – tot ce e dulce,
ghinda nu e dulce deci nu e fruct).
Concretizarea, individualizarea şi particularizarea numai în aparenţă se opun abstractizării
şi generalizării Ele sunt operaţii logice de regăsire/identificare în alte exemplare reale(concrete) a notelor
şi însuşirilor care au fost abstractizate.
Această ridicare logică de la abstract la concret , un concret logic înţeles în esenţialitatea sa -
reprezintă un pas superior în învăţarea elevilor dacă, de exemplu, la laborator, studiind fenomenul de
condensare a vaporilor de apă, elevii au abstractizat legitatea acestui fenomen,şi pe baza ei vor explica
ploaia prin prezenţa unor nori şi răcirea aerului în atmosferă.
Sistematizarea şi clasificarea sunt operaţii logice ale gândirii ce constau în ordonarea de
informaţii, organizarea conceptelor în clase cu subordonări şi supraordinări, specii şi varietăţi, categorii şi
sistem - construirea piramidei noţiunilor.
Operaţiile logice ale gândirii stau la baza constructelor cognitive şi a abstracţiunilor complexe
care dirijează comportamentul uman. Ele se implică în structurarea ierarhică a întregii vieţi intelectuale
care, în concepţia lui J.Piaget începe cu coordonarea acţiunii şi se continuă până la “abstracţia reflectantă”
- o gândire relaţională de tip superior. În evoluţie, această ierarhizare se realizează succesiv prin
transmisivitate, disocieri, reuniunea componentelor, conservarea, construcţia mintală până la abstracţiuni
ale abstracţiunilor, până la cele mai înalte structuri categoriale, reţele logice şi teoretice.
Ele provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod
real, în viaţa de fiecare zi operaţiile specifice gândirii se realizează prin acumulare de experienţă.
După opinia lui Skinner, etapele formării operaţiilor mintale sunt:
- observarea de obiecte,
- manipularea lor dublată de mesajul verbal cu valoare de organizator
- fixarea schemei operaţionale – crearea unui stereotip dinamic
-abstragerea schemei de acţiune independent de activitatea concretă şi crearea modelului
acţional ce poate fi transferat
Toate operaţiile descrise apar în cupluri: analiză/sinteză, abstractizare / concretizare,
generalizare/particularizare/individualizare, inducţie/deducţie. Reversibilitatea, specifică tuturor
operaţiilor gândirii, permite autoreglarea construcţiilor cognitive şi obţinerea echilibrului cognitiv, ca
bază indispensabilă pentru orice acţiune umană.

34
În organizarea operaţiilor intelectuale se îmbină în proporţii diferite formule şi strategii de tip
algoritmic (structuri operaţionale standardizate care conduc cu certitudine la soluţii) şi de tip euristic
(sisteme operaţionale plastice şi deschise, procedee menite să conducă la descoperire şi invenţie).

Gândirea ca proces de înţelegere


Înţelegerea este baza oricărei asimilări conştiente a cunoştinţelor.
Ca formă de manifestare a gândirii, -latura ei funcţională permanentă-, înţelegerea constă în
distingerea clară a elementelor esenţiale de aspectele secundare ale fenomenelor studiate, cu legarea lor
adecvată de datele şi cunoştinţele însuşite anterior.
Prin înţelegere se realizează decodificarea semantică a obiectelor, fenomenelor şi acţiunilor
prezente prin raportarea lor la fondul de cunoştinţe acumulate şi sistematizate Înţelegerea constă în
atribuirea de sens psihologic prin stabilirea unor relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva
dinainte cunoscut. Se manifestă prin cuvinte, expuneri verbale şi scrise sau acţiune-aplicare practică.
Datorită înţelegerii se creează noi relaţii prin care stimulările prezente sunt incluse în
structurile mintale anterior elaborate şi prin aceasta se realizează o nouă sinteză în cunoaşterea elevului.
De regulă, înţelegerea unei noi informaţii receptate se realizează procesual:
- începe cu reactualizarea selectivă a vechilor date şi informaţii,
- continuă cu reorganizarea acestor date în raport cu noile informaţii,
- momentul următor, şi cel mai clar, este al noii sinteze cognitive, trăit şi exprimat de subiect
prin acel “Aha!” adică, “am înţeles!”
Înţelegerea se realizează fie în mod nemijlocit -ca moment de sesizare dintr-o dată şi de
recunoaştere a sensului unor cuvinte, gesturi (de pildă gestul de aprobare sau de dezaprobare prin
mişcarea capului ), fie ca înţelegere mijlocită, discursivă, parcurgând etape cu grade de claritate şi de
profunzime diferite.
Adesea înţelegerea elevilor din clasele elementare şi mijlocii coincide cu recunoaşterea
elementelor familiare întâlnite în alte momente ale experienţei lor. Recunoaşterea în sine nu duce însă la o
suficientă înţelegere a ceea ce ei studiază. Este posibil ca o bună recunoaştere şi reproducere exactă a
datelor anterior memorate să creeze o falsă înţelegere.
Se citează, de exemplu, cazul unei eleve din clasa a VI care şi-a întipărit bine în minte că la
împărţirea numerelor câtul este mai mic decât deîmpărţitul. Trecând la împărţirea întregului la o fracţie,
ea susţine aceeaşi relaţie şi nu înţelege cum poate dintr-o împărţire a numerelor să rezulte un cât mai
mare. Întrebată deci ce este mai mare 5 sau 5:1/2, în mod greşit răspunsul este 5. Abia după ce profesorul
a detaliat în mod concret problema, admiţând că ar avea 5 mere şi ar dori să ofere câte o jumătate de măr
unor copii, întrebând câţi din ei ar primi măr, eleva a înţeles că vor fi 10.
Înţelegerea discursivă, mijlocită
- poate anticipa o nouă cunoaştere
În experienţele din laboratorul la chimie, înainte de a afla noul efect al amestecului unor
substanţe din proba dată, elevul trebuie să înţeleagă ce are de făcut, să stăpânească înţelesul a ceea ce
efectuează.
- poate coincide cu însuşi momentul rezolvării dificultăţii din problema dată
Înţelegerea clară a esenţialului din explicaţiile profesorului coincide adesea cu însăşi depăşirea
unor dificultăţi din cogniţia elevului aşa cum s-a produs în cazul citat.
- poate să survină ulterior soluţionării acesteia.
35
După ce rezultatul a fost obţinut, elevii reiau problema pentru a-şi explica felul în care
rezultatul obţinut nu poate fi decât acela şi nu altul.
De regulă, în clasele superioare, elevilor li se enunţă principiul, o lege sau seria de condiţii şi
abia după ce iau cunoştinţă de acestea sunt solicitaţi să aprofundeze, să-şi explice şi să înţeleagă
enunţurile date, în funcţie de ceea ce a fost înainte studiat.
Faptele arată că, de multe ori, înţelegerea elevilor asupra materialului de studiu poate fi
superficială ori parţială sau întâmplătoare (o simplă ghicire a sensului).
Justa înţelegere se caracterizează prin profunzime, claritate şi fundamentare.
- Profunzimea se realizează în trepte: raportarea la o clasă foarte generală, apoi integrarea într-
o anume categorie clar delimitată şi cunoscută, cunoaşterea nu numai a generalului categoriei ci şi a
particularului, a specificului.
- Claritatea se exprimă prin siguranţa pe care o are subiectul în legătura cu noţiunile însuşite -
la început “simţim” ca e corect, apoi apare o anume siguranţa pentru ca in final să se instaleze certitudinea
- Fundamentarea este legată de justificarea logică.
Condiţiile unei bune înţelegeri sunt
a)existenţa unui fond prealabil de cunoştinţe,
b)selecţia şi sistematizarea cunoştinţelor vechi şi a celor ce trebuie înţelese,
c)utilizarea unor demersuri specifice( în funcţie de sarcină) şi
d)precizarea intenţiilor şi a punctelor de vedere pentru a ghida înţelegerea.
Ducând la stabilirea de relaţii între obiecte, fapte, fenomene, stabileşte treptat un sistem
organizat de legături semantice constituind memoria semantică. Valoarea actului de înţelegere este în
funcţie de natura legăturii stabilite.
Sarcinile înţelegerii pot fi variate: de la o simplă identificare, la descoperirea unei cauze, a
unor interdependenţe, detaşarea principiului funcţional şi până la surprinderea unor corelaţii structurale
între fenomene sau idei. În funcţie de gradul de dificultate există înţelegere spontană (presupunând
automatizarea, prescurtarea operaţiilor de decodificare semantică) şi înţelegerea discursivă (presupunând
eforturi conştiente, trecerea de la decodificări fragmentare la decodificarea integrală a materialului,uneori
dobândind chiar structura unei rezolvări de probleme).

Gândirea ca proces de rezolvare de probleme


Activitatea gândirii, în genere şi cu atât mai mult la elevi în procesul învăţării, se declanşează
ori de câte ori apar dificultăţi şi chestiuni pentru care nu există un răspuns anterior formulat, când elevii
sunt puşi în faţa unei noi relaţii, când trebuie să stabilească şi să identifice cauza unor evenimente –mai
exact spus, ori de câte ori se iveşte o problemă. În activitatea de învăţare, elevii se găsesc aproape
permanent în faţa unor probleme de rezolvat. Aceste probleme sunt de ordin teoretic, metodic sau practic.
Sub aspect psihologic, problema este întotdeauna un sistem de date cunoscute şi necunoscute
prinse în relaţii şi condiţii cuprinzând întrebarea –ce anume se cere de aflat–dar şi individul care trebuie
să-i dea răspunsul –acesta are disponibilităţi pentru rezolvare dar nu deţine încă soluţia gata elaborată.
Din această definiţie reţinem că este identificată o problemă numai atunci când :într-o anume
situaţie sunt îndeplinite următoarele condiţii
- există un ansamblu de date, informaţii şi condiţii puse într-o anume dependenţă şi interrelaţii,
- aceste date sunt structurate de aşa manieră a datelor încât rezultă cu necesitate întrebarea sau
un şir de întrebări cu cerinţa de a ieşi din dificultate de a afla, de a rezolva,
36
- există un subiect uman aflat în dificultate (individul care trebuie afle răspunsul), situaţia
psihologică a problemei fiind de fapt un sistem de interacţiune a subiectului cu dificultatea care s-a ivit. În
experienţa sa anterioară există informaţii care determină disponibilitatea de a ataca problema, de a porni
rezolvarea ei (pentru copilul de 5 ani de pildă, căutarea remediului cancerului nu este o problemă) dar nu
deţine soluţia gata elaborată (de pildă, pentru cel care ştie tabla înmulţirii, întrebarea cât este 3x3 nu este o
problemă).
Problemele pot fi de tip reproductiv-necreativ, demonstrativ-explicativ, euristic-creativ,
inventiv-creativ şi de optimizare
Procesul de “umplere a golului” implică selectarea informaţiilor fundamentale, relevante,
stabilirea ordinei de priorităţi, de combinare, de modificare sau operare cu propoziţiile fundamentale pe
care le posedă în structura cognitivă; în final, este găsită soluţia (sau este regăsită). Verificarea, controlul
erorilor, simplificarea, generalizarea sau simpla comunicare a rezultatelor obţinute încheie procesul
rezolutiv..
În general, paradigma rezolvării de probleme cuprinde:
• Punerea problemei
Implică formularea/reformularea ei, –stabilirea clară a cunoscutelor şi necunoscutelor şi a
relaţiilor dintre ele (“o problemă bine formulată este pe jumătate rezolvată”).
Acest moment constă deci în confruntarea directă cu problema. Unele persoane sesizează mai
uşor existenţa problemei, anume în ce constă ea, alele mai greu. Există priceperea de a pune şi
conştientiza situaţiile problemă. Modul de apropiere de o problemă este foarte diferit de la o persoană la
alta, dar confruntarea cu problema implică neapărat scopul efortului de a o rezolva precum şi o motivaţie
corespunzătoare.
Pentru elev, problema este “ un dat”, prin înţelegere, el îşi defineşte “ţinta” –punctul final- la
care trebuie să ajungă dar şi poziţia iniţială. Abordarea propriu zisă a problemei începe cu faza de
familiarizare cu datele problemei.
• Analiza datelor, formularea ipotezelor şi testarea lor
După etapa familiarizării cu problema, urmează faza examinării datelor ei, aprecierea
dificultăţilor ca şi a disponibilului pentru a o rezolva. Caracteristic acestei etape este emiterea măcar a
unei (sau mai multor) judecăţi ipotetice în direcţia rezolvării.
• Constituirea modelului rezolutiv
În funcţie de ipoteza adoptată (de exemplu, în cazul unei probleme de matematică, după ce am
stabilit cu ce tip de problemă avem de a face, urmează descompunerea problemei în unităţi mai simple, de
grade diferite de dificultate. Se analizează acum atent restricţiile problemei date ca şi elementele de
sprijin din situaţia problemă. (încă R Descartes recomanda ca strategie de rezolvare, “dezmembrarea
dificultăţilor” situaţiei şi atacarea lor pe rând.
Orientarea principală spre principiul rezolvării şi verbalizarea acestui principiu constituie
momentul crucial în desfăşurarea raţionamentelor rezolutive. Identificarea corectă a principiului după
care se rezolvă problema adânceşte înţelegerea acesteia şi uşurează rezolvarea. Unii psihologi recomandă
chiar un moment de verificare a principiului adoptat prin experimentarea lui mintală.
In sfârşit, după ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la întocmirea planului de
rezolvare procedând pas cu pas până la găsirea soluţiei care rezolvă întreaga problemă. Unii cercetători
susţin ca această atacare pe rând, să se facă în ordine crescândă a dificultăţilor, alţii dimpotrivă, spun că
ordinea trebuie să fie inversă -–dacă o dificultate mai mare este surmontată, cele mai mărunte se rezolvă
37
de la sine. Evident, demersul în atacarea dificultăţilor depinde şi de specificul problemei şi de gradul de
pregătire a celui care rezolvă problema dată.
Exemplu: experimentele care cer elevilor să elimine din 4 termeni verbali pe cel mai ambiguu
şi de prisos. C.N.Cofer şi A.I.Judson utilizează termenii “adună, scade, măreşte, înmulţeşte”, rezolvarea,
după operaţiile aritmetice stabileşte că termenul “măreşte” este ambiguu, în timp ce după sensul comun,
“scade” este eliminat, Vigotski utilizează termenii “cal, căruţă, om, leu”, după gândirea concretă este
eliminat “leu”, după cea logică “căruţă”.
Nu întotdeauna cunoştinţele anterior însuşite vin în sprijinul rezolvării de către elevi a
problemelor noi -fenomenul este numit de “orbire” a gândirii. Datele superflue pot şi ele orienta greşit
mersul gândirii, la fel neanalizarea corectă a interdicţiilor şi a noninterdicţiilor din sistemul datelor – vezi
exemplul cu unirea celor 9 puncte fără a ridica creionul de pe hârtie şi fără a trece de două ori prin acelaşi
punct sau “problema colierului”
• Execuţia – aplicarea modelului rezolutiv
• Verificarea – etapă necesară mai ales în cazul problemelor complexe
Pentru a facilita acest proces complex în cadrul căruia adesea elevii întâmpină greutăţi, se
impune din partea cadrelor didactice:
- acordarea unei atenţii sporite însuşirii ideilor ancoră care au importanţă centrală în disciplina
respectivă şi deci oferă posibilitatea de a fi utilizate în variate situaţii-problemă,
- folosirea unor scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de probleme,
- gradarea dificultăţilor propuse pentru rezolvare pentru a nu descuraja elevul,
- asigurarea varietăţii de probleme,
- utilizarea valenţelor grupului în rezolvarea de probleme.
Cu privire la rezolvarea în grup a problemelor oferite elevilor, principiul “unde-i unul, nu-i
putere!” nu are valoare absolută; este posibil ca performanţa individuală a unuia să fie preluată doar de
ceilalţi fără ca aceştia din urma să aibă o participare reală. Rezolvarea în grup este productivă doar dacă
performanţele individuale ale participanţilor sunt peste media aritmetică–teoretică a soluţiilor posibile.

Imaginaţia reproductivă şi constructivă în învăţare


Imaginaţia reprezintă un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini şi proiecte
noi pe baza combinării şi transformării experienţei anterioare
• Imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers (imagini conceptualizate şi
semnificative, bogate în conţinut informaţional şi cu potenţial de asociere şi idei) realizând unitatea
intuitivului cu generalul. Valorică toate combinările de la nivel conştient, subconştient şi inconştient
amplificând potenţialităţile creative,
• Are un rol deosebit în adaptare deoarece lărgeşte câmpul cunoaşterii, anticipează drumul şi
rezultatele, face posibilă elaborarea scopului şi a planului acţiunii şi implicit desfăşurarea unui demers
orientat şi reglat permanent.
• Interacţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice cognitive şi motivaţional afective;
• Fiind susţinută de procesele motivaţional-afective (care pun în centrul transformărilor
imaginative EUL) dă o perspectivă umană transformărilor, implică personalitatea şi amplifică
originalitatea rezultatului.
Imaginaţia se manifestă de timpuriu la copil şi în anumite etape ale evoluţiei sale
(preşcolaritate şi şcolaritate mică) predomină în activitatea sa intelectuală. Pe drept cuvânt Vîgotski
38
considera imaginaţia copilului drept forma cea mai complexă a vieţii lui psihice; ea fiind de fapt “o
combinaţie a mai multor funcţii superioare, un adevărat sistem psihic cu legături interfunţionale şi cu
relaţii dominante în interiorul său”
Imaginaţia se caracterizează printr-o libertate de combinare a informaţiei, prin reorganizarea ei
în structuri plastice noi, în asociaţii de impresii, de scheme inedite proprii fiecărei individualităţi. Modul
de operare mentală se bazează pe compuneri, descompuneri, recompuneri, integrări şi dezintegrări cu
rezultate variabile cantitativ şi calitativ.
In funcţie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre
reconstituiri plastice ale unei realităţi sau evenimente sugerate (cum s-a desfăşurat de exemplu bătălia de
la Călugăreni) ceea ce s-a convenit a se numi imaginaţie reproductivă, fie în direcţia producerii unor
scenarii şi imagini noi, a unor combinaţii originale, ceea ce se numeşte imaginaţie creatoare
(constructivă) caracterizată prin noutate, ingeniozitate, originalitate. Atât imaginaţia reproductivă cât şi
cea creatoare sunt forme active
Imaginarea reproductivă este solicitată în procesul învăţării la studierea de exemplu a ştiinţelor
naturii, a evenimentelor istorice, a realităţilor geografice şi la însuşirea diferitelor comportamente şi roluri
sociale. Imaginaţia creatoare este solicitată mai ales la joc, în activităţile artistice, în activitatea de
invenţie tehnică, în investigaţia ştiinţifică, la interpretarea şi crearea unor opere literare, etc. Această
diferenţiere este mai mult de ordin didactic, făcută din necesitatea de analiză pe care o operăm asupra
imaginaţiei, pentru că, în realitate orice fel de reproducere imaginară cuprinde şi elemente de creaţie.
Dup cum imaginaţia creatoare este de neconceput fără forţa unei bune imaginaţii reproductive de
acumulare de informaţii şi de structurare a lor in imagini ce sunt sugerate prin procesul instructiv al
profesorului ori din lectura manualelor de elevi.
O forma activă a imaginaţiei este şi visul de perspectivă –imaginarea unor perspective de
viaţă, a unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) şi a planuri de atins. Fenomenul visării active
caracterizează de regulă tineretul. Alteori el poate cuprinde întregi colectivităţi în ascensiune, în stare de
prosperitate. Astfel de vise stimulează persoanele în acţiuni curajoase.
Cultivarea formelor active ale imaginaţiei formează unul din obiectivele majore ale şcolii.
Aceste forme sunt strâns legate de dezvoltarea gândirii şi a limbajului elevilor
Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (îmbinarea haotică a diferitelor
imagini în timpul somnului),ca şi visul reverie (canalizarea închipuirilor în direcţia unor dorinţe, a unor
planuri şi aspiraţii fanteziste, străine de problemele vieţii reale şi de posibilităţile de realizare a lor) sunt
forme ale imaginaţiei pasive.
Tendinţa spre reverie se constată adesea la adolescenţi, ea este de regulă efectul unei educaţii
superficiale şi nerealiste a tinerilor, efectul unui mediu cultural lipsit de problemele grave ale vieţii. Un
exemplu tipic de manifestare a reveriei la elevi datorat caracterului arid şi neinteresant al predării în
şcoala ni-l ilustrează M.Eminescu în Scrisoarea a II-a):
“ Ameţiţi de limbe moarte, de planeţi, de colbul şcolii,
Confundam pe bietul dascăl cu un crai mâncat de molii
Şi privind păienjenişul din tavan, de pe pilaştrii,
Ascultam pe craiul Ramses şi visam la ochi albaştri
Şi pe margini de caiete scriam versuri dulci de pildă
Către o trandafirie şi sălbatică Clotildă
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic
39
Scârţâirea de condeie dădea farmec astei linişti
Capul greu cădea pe bancă, păreau toate în infinit
Când suna, ştiam că Ramses trebuia să fi murit”.
In general, stările de reverie sunt puţin productive pentru elevi; ele îi izolează de problemele
actuale ale şcolii şi vieţii îngreunând integrarea psihologică şi psihosocială în problematica însuşirii
experienţei umane. Dusă până la extrem, reveria poate crea predilecţia pentru evadare în fantezie a
adolescentului, dezangajarea sa faţă de învăţătură, ceea ce–l poate duce la ruperea de realitate.
Se pot realiza şi alte clasificări ale formelor de imaginaţie: după calitatea imaginii
produse(absurde, uşor constructive, foarte constructive), după tipul de activitate în care se integrează
(artistică, literară, tehnică, ştiinţifică etc.), după tipul de reprezentări dominante (plastice, vizuale,
auditive, motrice, etc.)
Procedee imaginative (combinatorica imaginativă) includ de regulă
-aglutinări -procedeu de unire într-o imagine nouă a unor părţi distincte ale altor imagini- (ex.
centaurul, sirena, radiocasetofonul),
- amplificare/diminuare sau multiplicare/omisiune în imagine a unor însuşiri ale fiinţelor sau
obiectelor tocmai pentru a le releva tăria sau pregnanţă (ex. Setilă, Flămânzilă, Superman, Degeţica şi
respectiv unicornul, balaurul cu şapte capete).
Alte multiple procedee ale imaginaţiei (diviziune şi reaşezare, adaptare, substituţie,
modificare, schematizare, tipizare sunt proprii atât imaginaţiei cât şi gândirii creatore şi le-am tratat deja
la operaţiile gândirii.
In sfârşit, empatia este procedeul de pune imaginară în locul cuiva, modalitate de cunoaştere şi
înţelegere a altora, formă de comunicare afectivă.
Procedeele imaginaţiei pot constitui teme de interes pentru învăţarea şcolară, cadrele didactice
propunându-şi exersarea lor aplicativă.
Pentru stimularea imaginaţiei se recomandă asigurarea libertăţii de organizare combinatorică,
aprecierea diversităţii procedeelor imaginative, a bogăţiei combinărilor şi transformărilor.

Prin dezvoltare, procesele intelectuale devin


- deprinderi
- caracteristici ale personalităţii,
- dimensiuni ale aptitudinii generale – inteligenţa

3. Factorii noncognitivi ai învăţării

Afectivitatea
Fenomenele afective sunt trăiri profunde, intense, de mare rezonanţă care reflectă
atitudinea faţă de obiecte, fenomene, persoane, faţă de mediul ambiant. Ele antrenează toate dimensiunile
fiinţei umane şi se exprimă prin tonalitatea afectivă ce însoţeşte procesele de cunoaştere, conduitele
afective, formele afective socio-culturale standard.
Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinţei umane
(“afectarea” ca agitaţie, încordare declanşată de un stimul căruia nu i se poate răspunde doar prin mişcare)
dar şi de condiţiile socio-culturale (canalizarea exterioară a afectării este la originea emoţiilor şi

40
sentimentelor, dezvoltarea trăirilor afective făcându-se prin imitaţie, prin transfer afectiv şi combinare
afectivă).
• Caracteristicile afectivităţii:
- polaritatea: implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă: concordanţa cerinţelor
subiective cu condiţiile obiective generează procese/stări afective pozitive (bucurie, plăcere, atracţie,
satisfacţie, etc.), în timp ce discordanţa cerinţelor subiective cu condiţiile obiective duce la fenomene
afective negative (necaz, repulsie, neplăcere, dispreţ, etc.) > nu există afecte indiferente.
- totalitatea: fiind un răspuns global la toate tendinţele existente la nivelul fiinţei umane la
un moment dat, şi nu doar efectul unor stimulări parţiale, stările afective exprimă “tensiunea psihică”
(“rezonanţa lumii în subiect şi vibraţia subiectului în lumea sa”).
- afectivitatea permite o reglare promptă a organismului:, individul uman reacţionează
în funcţie de afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil în cazul formelor simple sau în situaţiile în care
nu este timp de reflexie/nu intervine nivelul conştient) şi totodată, susţine energetic activitatea.
Îndeosebi la şcolarii mici, manifestările afective se caracterizează prin
spontaneitate, sinceritate, trăire plenară, disproporţie între amploarea acţiunii şi cauza ei obiectivă, nevoie
de reciprocitate, supraevaluare a trăirilor atunci când sunt conştientizate.
Expresivitatea trăirilor afective (maniera de exteriorizare) este puternic influenţată
de modul în care este evaluată manifestarea afectivităţii în familie şi la şcoală – dacă este prohibită, ea se
estompează.

Reflectarea relaţiei dintre subiectul uman şi obiectul trăirii afective se realizează în


forme care diferă după gradul de complexitate, nivelul conştientizării, durata, gradul de stabilitate, relaţia
dintre intensitatea şi expresivitatea lor, etc.
Potrivit clasificării fenomenelor de afectivitate umană (V.Pavelcu), în activitatea elevilor,
afectivitatea (expresie a stărilor de satisfacţie/insatisfacţie) ia următoarele forme:
- reacţii afective:
a) emoţii curente (bucurie, tristeţe, simpatie, antipatie, entuziasm, admiraţie, dispreţ, speranţă,
deznădejde, plăcere,dezgust, etc.) provocate de însuşiri separate ale obiectelor sau persoanelor cu care vin
în contact,
b) emoţii superioare legate de activitatea şcolară pe care o desfăşoară presupunând evaluări,
acordări de semnificaţii valorice.
Când între aşteptările elevului şi situaţiile şcolare există coincidenţe, asistăm la
acumularea şi sedimentarea treptată a trăirilor afective fapt care generează stări emoţionale concordante.
Conflictul dintre aşteptările şi obişnuinţele emoţionale şi situaţiile cu care se confruntă elevul poate
produce şoc emoţional.
- stări afective mai ample caracterizate printr-o mai mare structurare şi raportare valorică
situate la nivelul personalităţii depăşind prin conţinutul lor stările emoţionale disparate şi tranzitorii:
sentimente şi pasiuni – “ample structuri de tendinţe şi aspiraţii, relativ stabile , care orientează,
organizează şi reglează conduita”
In procesul de învăţare apar sentimentele intelectuale (curiozitatea, mirarea, îndoiala,
dragostea de adevăr). Mediul şcolar este propice şi pentru dezvoltarea altor sentimente (ex: sentimentele
morale care reflectă atitudinea faţă de bine şi rău, faţă de conduitele personale şi cele ale semenilor,
sentimentele Eu-lui- amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau de superioritate, atitudini distincte
41
faţă de ambiguitatea destinului- angoasa şi speranţa , sentimente sociale şi psihosociale- vanitate,
demnitate, sociabilitate)
Ca nevoie de expresie, dar şi ca afecţiune, afectivitatea influenţează întreaga
dezvoltare a copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectuală.
Atunci când sunt intense sau când apar în situaţii noi, neobişnuite(pentru care
organismul nu şi-a organizat încă modalităţi adecvate de comportament), afectele, emoţiile
dezorganizează conduita elevului (îl fac neputincios sau agresiv), devenind o piedică în realizarea
eficientă a activităţii şcolare.
Dacă însă au o intensitate medie (normală), dacă apar în situaţii în care organismul şi-a
elaborat deja diferite mecanisme comportamentale, atunci ele organizează conduita elevului
(deorganizarea iniţială va duce în final la o organizare superioară!)-
Fenomenele afective sunt fundamental implicate în motivaţia pentru învăţare, în structurarea
motivelor, (le putem chiar considera “motive active”); la rândul lor, motivele sunt în fapt “procese
afective solidificate”
Afectivitatea îndeplineşte funcţii importante nu doar în raport cu activitatea de învăţare ci şi cu
procesul cunoaşterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma încă în 1897 că “simpatia este baza întregii
existenţe sociale”)

Dată fiind importanţa afectivităţii, se pune problema modalităţilor de intervenţie pentru a


favoriza constituirea şi dezvoltarea optimă a dimensiunii afective ca forţă dinamizatoare a procesului
instructiv educativ.
Factori ai dezvoltării optime a afectivităţii
- existenţa unor obstacole în calea tendinţelor negative
Când nu apare nici o barieră, nici o frustrare, tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror
efect rămâne redus > pentru gruparea tendinţelor afective în structuri complexe este necesară o anumită
tensiune deci, educatorii prin crearea acestor bariere contribuie nu numai la dezvoltarea optimă a
trăsăturilor caracteriale dar şi la structurarea afectivităţii!).
- imitarea emoţiilor, atitudinilor celor din jur
Copilul imită cu uşurinţă adulţii, mai ales pe aceia pe care îi stimează > treptat, exemplele
celor din jur, emoţiile trăite, pot avea o influenţă importantă în formarea unor sentimente, dacă intervin
condiţii favorizante.
- legea transferului afectiv
Când ceva cauzează o stare afectivă durabilă, ea se răsfrânge şi asupra altor elemente ce i se
asociază frecvent având loc un transfer prin “alăturare” ( ex: “sperieturile” se pot transfera asupra întregii
activităţi desfăşurate la şcoală producând afectivitate negativă, respingere chiar), sau un transfer prin
“asemănare”(dacă un sentiment leagă elevul de un obiect, persoană sau situaţie, acesta se va răsfrânge şi
asupra altora similare lor) > asigurând elevilor stimuli afectivi pozitivi - care să le producă satisfacţii-
putem contribui la formarea unor sentimente superioare faţă de activitatea şcolară.
- compoziţia sentimentelor
Când uneia şi aceleiaşi imagini i se asociază în repetate rânduri, diferite stări afective, ele tind
a se combina, dând naştere unui sentiment nou, mai complex (aşa s-ar putea explica formarea
patriotismului, îndrăgirea limbii materne, a locurilor natale, prin asocieri de numeroase emoţii, aspiraţii,
amintiri dragi)
42
- ceea ce era mijloc pentru un scop devine un scop în sine (G Allport)
Exercitând o anume activitate care la început nu reprezintă decât un mijloc, subiectul uman se
ataşează de aceasta încât ea poate deveni chiar noul motiv, predominant, care şi-a câştigat autonomie.

Condiţii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive:


 întrucât formarea sentimentelor este un proces asociativ, cu o slabă legătură cu dezvoltarea
intelectuală, ceea ce convinge un elev. ceea ce îi câştigă adeziunea nu este atât logica unor argumente, cât
atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai mult prin ton, postură şi
gesturi.
progresul afectiv se realizează datorită experienţei reale în care elevul are unele
satisfacţii şi unele oprelişti, ceea ce treptat duce la aprobarea unor activităţi şi la ocolirea, dispreţuirea
altora. Degeaba vom înfăţişa realitatea în culori trandafirii, când experienţa şcolară zilnică, dovedeşte
contrariul.
Ca urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu atât prin discursuri mobilizatoare,
cât prin organizarea activităţii elevilor în aşa fel încât să ducă la rezultate pozitive în raport cu obiectivele
educaţionale (“metoda exerciţiului” este utilă nu numai în formarea unor deprinderi dar şi pentru
cristalizarea unor sentimente pozitive) :
Ex: Formarea “sentimentului comuniunii sociale”, a dispoziţiei de colaborare, întrajutorare, al
solidarităţii sociale, al preocupării pentru soarta celorlalţi, -sentimente esenţiale într-o societate
democratică- nu este facilitată de învăţământul actual care se bazează pe studiul individual şi
obstrucţionează aproape tot timpul colaborarea dintre elevi în timpul orelor în timp ce activitatea
didactică pe grupe, îi face pe elevi conştienţi de valoarea colaborării, chiar în munca intelectuală şi
favorizează solidaritatea, prieteniile; ocazii de muncă în comun sunt create mai ales prin activităţile din
afara clasei(extraşcolare). Evident toate aceste activităţi îşi îndeplinesc obiectivele numai dacă sunt bine
organizate şi duc la succese îmbucurătoare pentru participanţi.
 recompensa meritată
Satisfacţia succesului dinamizează şcolarul pentru a obţine şi alte rezultate bune; ele se
transferă treptat şi asupra disciplinei unde el a excelat;un elev poate învăţa la o disciplină care nu-l
interesează dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui interes
pentru materia respectivă ( aşa se explică de ce unii elevi conştiincioşi care învaţă la toate obiectele ajung
sa aibă multiple interese şi la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o singura specializare)
Elevul are nevoie să întrevadă o bucurie către care să tindă (Makarenko spunea “ să aibă o
perspectivă”) dar esenţial este să îmbini “perspectivele” mai îndepărtate cu cele apropiate. Succesele
şcolare au drept efect şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă deosebit de importantă pentru
obţinerea unei performanţe profesionale. Dimpotrivă insuccese şcolare repetate pot îndepărta copilul de
şcoală de cultură şi devin un factor demobilizator ceea ce nu înseamnă că trebuie să renunţăm la
dezaprobare, la pedeapsă.
exigenţa ridicată
În primul rând pentru că numai prin eforturi serioase e posibilă e posibilă realizarea unui
progres intelectual şi fiindcă atunci activitatea şcolara este privita ca importanta devenind sursa de
strădanii zilnice dar si de adevărate satisfacţii Profesorul trebuie sa-şi gradeze exigentele – trebuie sa
propună sarcini pe care majoritatea elevilor pot sa le realizeze in cadrul unui studiu concentrat După

43
familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele . dificultatea unei munci depinde de felul cum
este privita de elevi Arta unui profesor e sa facă interesante problemele disciplinei sale.
Performanţele obţinute fără efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractivă .
 enumerarea condiţiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentuează
necesitatea participării afective a profesorului, interesul său pentru problemele prezentate, interes care
se comunică elevilor şi face ca orele să treacă pe nesimţite.
personalitatea profesorului
profesorul devine un model pentru elevi când autoritatea sa se impune prin deplina competenţă
profesională şi tact pedagogic. Elevii vor tinde să-i imite atitudinile, opiniile Formalismul în munca
didactică, indiferenţă fată de materia predata generează plictiseală în sufletul copiilor Munca
profesorului nu da rezultate decât dacă ea este însoţită de conştiinţa importantei şi frumuseţii sale

Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriei învăţării


Cu referire la multele teorii asupra motivaţiei facem următoarele precizări:
- Starea de motivare (motivarea) este întotdeauna concomitentă cu desfăşurarea activităţii
fiind integrată acesteia (chiar dacă motivul se datorează unei experienţe anterioare sau recompense
/pedepse expectate, numai dacă el este activ în timpul acţiunii de învăţare poate direcţiona efortul
învăţării)
-Succesiunea motivaţională presupune trecerea de la determinanţii impulsului (trebuinţe,
factori nocivi /stimulativi ), la stările de impuls (motive, interese, convingeri, idealuri, filosofii de viaţă)
şi, prin cunoaşterea adecvată şi raportare la rezultatele expectate (amplificate prin atitudini, emoţii,
anxietate) spre împlinirea sa în acţiune, reducerea impulsului iniţial şi efectele de reducere a impulsului.
- Sistemul de trebuinţelor (Maslow) include taxonomic: trebuinţe fiziologice, de
securitate, de afiliere, de stimă şi respect, de autorealizare. Există “instituţii” pentru fiecare din trebuinţele
elevului; profesorul se ocupă doar de cele direct legate de randamentul şcolar.
Dincolo de clasificările uzuale ale trebuinţele elevilor, acestea pot fi persistente sau
ocazionale, conştiente sau mai puţin conştientizate, trebuinţe care reduc tensiunea psihică sau trebuinţe
care amplifică trăirile şi deschid noi trasee motivaţionale.
- Structurile motivaţionale care susţin/ împiedică învăţarea se formează prin interiorizarea
unor norme şi cerinţe exterioare impuse explicit de părinţi şi profesori dar şi direct, prin desfăşurarea
activităţii şcolare ⇒. apar din condiţii de viaţă şcolară, de regulă din cele care s-a constatat că aduc
satisfacţii.

Motivaţia în contextul şcolii

• În jurul trebuinţei de a cunoaşte, de a înţelege, de a stăpâni în mod desăvârşit


cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme, apare şi se dezvoltă impulsul cognitiv orientat în
întregime spre sarcina didactică; recompensa se include în sarcină şi această trebuinţă este intrinsecă
activităţii de învăţare
• Neorientată spre sarcină, bazată pe trebuinţa fundamentală de respect de sine şi autorealizare,
trebuinţa de afirmare puternică a Eului se poate asocia cu un randament ridicat orientat spre realizarea
sarcinilor şcolare curente şi spre cele viitoare care depind de aceasta. Acestei trebuinţe extrinseci i se

44
asociază anxietatea (teama rezultată din anticiparea psihică a eşecului) şi necesitatea aprobării de la cei
din jur.
• Trebuinţa de afiliere nu este orientată nici în direcţia sarcinii şcolare, nici a realizării Eului
personal, ci vizează dobândirea aprobării celor din jur pe care elevul pune preţ; rezultatele se obţin
respectând normele şi cerinţele acelor persoane, motivaţia este extrinsecă şi afectivă.
Precizare: Motivaţia variază de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic:
la început, copilul învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi, educatori (trebuinţa de afiliere), la pubertate şi
adolescenţă, trebuinţa de afirmare a Eului devine prioritară. Trebuinţa cognitivă propriu zisă apare în
contextul învăţării şi se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei şi prin reductorii de conflict.
Motivaţiile nu sunt direct angajate în învăţarea unui anume material, ele
energizează, urgentează procesul învăţării prin intensificarea efortului, concentrarea atenţiei, stăruinţă,
crearea disponibilităţii psihice de receptare. In concluzie: motivaţia este un catalizator al învăţării. (de
regulă însă influenţează mai mult reţinerea decât inhibiţia).
Pentru fiecare sarcină didactică există un optim motivaţional care depinde atât de
modul în care este percepută dificultatea sarcinii cât şi de nivelul de anxietate al elevului, de nivelul său
de aspiraţie (termenul de nivel de aspiraţie se referă la “aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei
persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată”- Hoppe). Şcoala, profesorii, pot contribui la
formarea de aspiraţii corespunzând unui “ideal” superior
In clasă, optimizarea motivaţiei elevilor se realizează prin sistemul
recompensă/pedeapsă.
- În plan afectiv, recompensa produce stări de satisfacţie, în timp ce pedeapsa, stări de
frustrare, neplăcere, anxietate; pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, în timp ce pedeapsa poate
determină îndepărtarea de domeniu.
- In plan cognitiv, prin feedback, recompensa confirmă raţionamentul elevului, conduce la
fixarea cunoştinţelor, în timp ce pedeapsa elimină o alternativă dar, de regulă, nu pune alta în loc⇒. are un
conţinut cognitiv mai redus.
Dirijarea comportamentului motivaţional al elevilor prin sistemul recompensă-pedeapsă
este mai mult o artă decât o ştiinţă

Atitudinea pozitivă şi dispoziţia de a învăţa. Eul şi mecanismele de apărare


Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia elevului.
Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu deosebire în
adolescenţă, este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă activitatea şcolară nu
corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de apărare (raţionalizarea
evenimentelor, refulare, proiecţie- justificare prin atribuirea altor persoane).
Dispoziţia de a învăţa, (deschiderea spre noi informaţii), depinde în acelaşi timp de factorii
atitudinali dar şi de unii situaţionali, conjuncturali⇒ profesorul trebuie să se asigure de contactul pozitiv
cu subiectivitatea elevilor.
In formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai
dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: – ea poate contribui la
pierderea interesului pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate,etc.

45
(precizare: totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în limitele
normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal)

Voinţa ca modalitate superioară de autoreglaj


Realizată prin mijloace verbale, constând din acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei
psihonervoasă în vederea biruiri obstacolelor şi atingerii scopurilor conştient stabilite, voinţa ca
modalitate de autoreglaj presupune în principal efort (mobilizare conştientă, deliberată de resurse fizice,
intelectuale, emoţionale).
Reglarea voluntară se face în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice şi în primul
rând cu gândirea şi imaginaţia.
Presupune consumarea etapei preparatorii (actualizarea unor motive care generează anumite
scopuri şi orientarea preliminară spre ele, lupta motivelor, luarea hotărârii) şi a celei executorii (realizarea
efectivă a planului şi atingerea reală a scopului). Acţiunile complexe au încă o fază: verificarea
rezultatului şi formularea unor concluzii valabile pentru activitatea viitoare.
Voinţa se formează prin executarea unor acţiuni voluntare dar şi prin exerciţii speciale. Treptat
se dobândesc anumite calităţi de voinţă care caracterizează capacitatea de efort voluntar a elevilor
precum :
- puterea /slăbiciunea voinţei
- perseverenţa/încăpăţânarea
- independenţa/ sugestibilitatea,
- promptitudinea./tergiversarea
Calităţile voinţei se formează şi se dezvoltă pe parcursul vieţii şi apoi, integrate în structuri
mai complexe, devin trăsături de caracter.

Schema recapitulativă
1. Care este rolul atenţiei în învăţare?
2. În ce constă complexitatea percepţiei?
3. Exemplificaţi modul în care pot fi folosite legile sensibilităţii în optimizarea procesului de
învăţare.
4. Precizaţi câteva obiective ale învăţării perceptive în specialitatea dvs.
5. Cum pot fi folosite reprezentările în optimizarea învăţării şcolare?
6. Demonstraţi că memoria condiţionează şi influenţează toate procesele psihice.
7. Cum pot fi optimizate mecanismele de formare a deprinderilor?
8. Limbajul - comunicare şi instruire.
9.Gândirea ca sistem de noţiuni, judecaţi şi raţionamente/ sistem de operaţii/proces de
înţelegere/proces de rezolvare de probleme.
10. Imaginaţia reproductiva si constructivă în învăţare.
11 Caracteristici ale afectivităţii in mediul şcolar.
12. Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriilor învăţării.
13.Vointa ca modalitate superioară de autoreglaj.

Bibliografie:
Aebli Hans Didactica pedagogică EDP 1973,

46
Ausubekl D Robinson, Flouyd G, Invatarea în şcoală EDP 1981, 8cap II, III, V, X XI;
Bruner Jerome, Pentru o teorie a instruirii EDP 1970,
Neacşu Ion, Instruire şi învăţare Ed şt 1990, cap IV,

47
Cap III. Personalitatea elevului

Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman
masca actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga
complexitate a problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde
publicului. În formarea şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.
Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai
frecvent, personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.
In sistemul de personalitate, factorul de emergenţă este reprezentat de creativitate.
Obiectivul principal al acestei unităţi de curs este însuşirea noţiunilor ştiinţifice necesare
descrierii personalităţii pentru fundamentarea psihologică a abordării educative diferenţiate a elevilor.

1. Conceptul de personalitate; implicaţii educative


În limbaj cotidian, termenul de personalitate are de regulă o conotaţie valorizantă (ceva în
puls, ceva ce iese din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale), dar într-un sens mai larg,
personalitatea este totalitatea însuşirilor ce definesc individualitatea unei persoane, deosebind-o astfel
de celelalte existenţe umane.
Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective,
motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl
diferenţiază de ceilalţi. (Turcu, 2000).

Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale:


• rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-culturale),
• structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporală (latura biologică a
personalităţii, programul ereditar, potenţialul uman nativ), dimensiunea socio-culturală (constituită în
urma intervenţiilor complexe ale socialului asupra potenţialului uman nativ prin procesele de socializare
şi enculturaţie), dimensiunea psihică (care se constituie numai în condiţiile existenţei celorlalte două
dimensiuni, ca rezultat al interacţiunii dintre zestrea ereditară şi procesul de socializare şi are drept nucleu
conştiinţa de sine).
• materializând reacţia la toate aceste determinări (J.P.Sartre spunea “nu este
important ce a făcut istoria din tine, ci este important ce ai făcut tu cu ceea ce a făcut istoria din
tine”),

Fiecare fiinţă umană este, în anumite privinţe:


- universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa
de fiinţă socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);
- tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni , ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –
tipuri);
- unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de
viaţă).
Altfel spus, trăsăturile general-umane se particularizează la nivelul grupurilor umane şi se
individualizează la nivelul fiecărei fiinţe umane rezultând Personalitatea sa.
48
Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia
(Pierron,1985):
• globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit
descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în
integralitatea lui”) ⇒ orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să permită
descrierea conduitelor şi aspectelor psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un exemplar unic;
• coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem
funcţional format din elemente interdependente ⇒ când în comportamentul unui elev apar acte
neobişnuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm, reducem
incoerenţa iniţială utilizând modele propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe care am elaborat-o.
• permanenţă (stabilitate temporală): în virtutea coerenţei sale, fiind un sistem funcţional,
personalitatea,generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă ⇒ deşi o persoană se
transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică.

Din perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se referă la invarianţi: constructe de


personalitate / trăsături de personalitate / factori de personalitate / structuri de personalitate etc.
• Factorii de personalitate sunt noţiuni descriptive dar şi explicative care evidenţiază
însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic; în plan comportamental,
indică predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli.
Factorii de personalitate:
- sunt formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi
procese psihice (ex: când definim un elev ca fiind conştiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-şi
aminti la timp obligaţiile pe care le are, ci şi la voinţa, la hotărârea cu care-şi onorează aceste obigaţii şi
chiar la un minim set de deprinderi şi priceperi necesare îndeplinirii acestora);
- sunt relativ stabili, adică se manifestă constant în condiţii normale;
- au un caracter general şi caracterizează pe om în ansamblul său (suntem convinşi că cineva
este politicos numai dacă politeţea este o constantă a comportamentului său în diferite situaţii: în funcţie
de interes, politeţea poate fi mimată dar, în acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un
comportament întâmplător determinat de situaţie);
- au oarecare plasticitate putându-se restructura şi perfecţiona sub presiunea factorilor de
mediu;
- sunt definitorii pentru om deoarece îl exprimă în ceea ce are el mai esenţial.
• Din nevoia de explicaţie şi predicţie au apărut diferite serii de tipologii. La un nivel
superior de generalitate se întâlnesc tipurile de personalitate –structuri/configuraţii/ specifice formate
din mai multe trăsături
W Mischel consideră că trăsăturile sunt prototipuri -descriu proprietăţi tipice sau frecvente în
anumite situaţii (cineva poate fi calificat drept coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o situaţie
remarcabilă, chiar dacă aceasta nu este o constantă a comportamentului său).
În analiza personalităţii se recomandă în frecvent analiza factorială a componentelor
(trăsăturilor) personalităţii (Alin Lieury -1996). Din perspectiva învăţământului, această orientare este
fecundă pentru că ea sugerează care sunt însuşirile cele mai importante care urmează să fie cultivate la
elevi:
49
- A.H.Maslow(1943) realizând un studiu biografic asupra unor personalităţi remarcabile a
ajuns la concluzia că personalitatea cristalizată sau maturizată (deci nu a elevului care se află în curs de
cristalizare) întruneşte 14 trăsături care o caracterizează. Printre acestea figurează: aprecierea obiectivă a
realităţii, spontaneitatea în acţiuni, acceptarea sa şi a altora aşa cum sunt, spiritul democratic şi lipsa de
prejudecăţi etnice şi rasiale, principiile etice superioare, umorul fără a jigni pe alţii, originalitatea şi
creativitatea ca trăsătură centrală.
- James Brown şi Edward Howard (1977) au pus în evidenţă 20 de factori (trăsături) ai
personalităţii, dintre care, cu o frecvenţă mai ridicată se semnalează timiditatea, sociabilitatea,
instabilitatea emoţională, emotivitatea (anxietatea), impulsivitatea, tenacitatea, ipohondria, spiritul de
dominare, activitatea generală (în sens de energie fizică) şi respectarea valorilor morale şi sociale.
- Prin Inventarul California (CPI –California Personality Inventory) sunt studiate trăsături ca
spiritul de dominare, acceptarea de sine, spiritul de independenţă, empatia, responsabilitatea, socializarea,
autocontrolul, toleranţa, afirmarea de sine.
• Perspectiva structuralist –sistemică, pornind de la faptul că personalitatea nu este o
simplă sumă de trăsături ci o structură organizată ierarhic, impune identificarea trăsăturilor fundamentale
(Ion Dafinoiu -1998):
G.W.Allport (1981) identifica 2-3 trăsături cardinale (care le domină pe celelalte), 10-15
trăsături principale (care pot fi uşor identificate) şi sute şi mii de trăsături secundare şi de fond care sunt
mai slab manifestate şi mai dificil de pus în evidenţă. Este necesar ca la elevi trăsăturile“cardinale” să fie
identificate cât mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaţional
O dată cu lărgirea orizontului de cercetare al psihologiei, specialiştii cercetează nu numai
capacităţile psihice în general, ci mai ales diferenţele dintre ele, dorind să atingă obiectivitatea şi rigoarea
necesare cunoaşterii omului în integralitatea sa. Galton şi mai apoi Cattell, Eysenck, Allport, Stern au
impus această noua viziune asupra personalităţii –psihologia diferenţială.
Metodele utilizate în învăţământ reflectă adesea atitudinile cadrului didactic faţă de problema
personalităţii: preţul mai mare sau mai mic pus pe conformism şi uniformitate în raport cu cel pentru
diversitate şi individualitate (“pedagogii de câmpie” preferă “şesurile” intelectuale “dealurilor şi văilor
intelectuale” – Truman Kelley). Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi
valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la “construcţia” personalităţii prin interiorizarea unor
etichete globale pozitive sau negative.

2. Structura personalităţii
Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii –cele mai importante
trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul), latura relaţional-
valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul) şi latura instrumental–operaţională,
performanţială (aptitudinile ).

2.1. Latura dinamico-energetică: temperamentul


Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere= amestec pentru a dilua, a modela)
este componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic. Însuşirile temperamentale sunt în
strânsă legătură cu aspecte biologice ale persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice,
metabolice, nervoase care condiţionează comportamentul în mod esenţial.
50
Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi
afectivităţii şi prin comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt cele mai
accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate.
Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai
antichităţii: Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele patru
“umori” (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic,
flegmatic şi coleric.
După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru
tipuri temperamentale: baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce rezultă
din combinarea însuşirilor sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul): puternic,
neechilibrat, excitabil - temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil - temperamentul sangvin, tipul
puternic echilibrat inert - temperamentul flegmatic şi tipul slab (luat global) pus la baza temperamentului
melancolic.
Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se
construieşte în cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp influenţele
celorlalte subsisteme ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este expresia
manifestărilor particulare, în spaţiul psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă
superioară, manifestare mediată de factori socio-culturali şi psihologici.
Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre
exagerare. Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă.
Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi
relaţii.
Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă
durată; stabil din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate
redusă. Ca şi melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.
Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza
instabilităţii sale emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi
poate avea dificultăţi în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe
pozitive asupra creativităţii sale.
Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este totuşi mai puţin utilă educatorilor
care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Mai adecvată pare
tipologia dezvoltată de Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G.Berger) în care tipurile
temperamentale se obţin prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate şi răsunet (ecou) rezultând
8 tipuri temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic, amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, I.Dafinoiu reduce cele 8 tipuri la jumătate:
- emotivii inactivi: nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente sau sentimentali, care
reacţionează lent,
- emotivii activi: colerici, cu reacţii rapide, explozive sau pasionaţi, cu reacţii lente,
- neemotivii activi: sangvinici, cu reacţii echilibrate, rapide sau flegmatici, cu multă forţă
dar lenţi,
- neemotivii inactivi: amorfi care deşi cu anumită energie sunt bine ancoraţi în realitate sau
apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
51
Este evident că în cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental în care
poate fi încadrat elevul este important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este activ sau nu,
dacă el este emotiv sau nu. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul
copiilor încă de la vârste mici educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului
acestora.
• În concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde
particularităţi/trăsături înnăscute, care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi
valorizate moral dar reprezintă premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei
umane.
În procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece, pe
terenul fiecărui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit
(în raport cu fiecare obiectiv educaţional, fiecare temperament prezentând avantaje şi dezavantaje).
Impunerea unui program dur de muncă unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos,
accentuându-i instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în timp ce acelaşi program poate
avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaşterea particularităţilor temperamentale ale
unui elev este o necesitate, după tipul de temperament, rezultă un anumit sistem, stil de lucru.

2.2. Latura relaţional – valorică: caracterul

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea omului de fiinţă


socială: “acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane cât şi posibilitatea
de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul de organizare etică
efectivă a tuturor forţelor individului” (Taylor), “voinţă moraliceşte organizată” (Krages).
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete şi,
cu referire la om: sisteme de trăsături, stil de viaţă > trimite la structura profundă a personalităţii, ce se
exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de
prevăzut.
Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind
trăsături temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent, “moale”); este
motivul pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate, care include într-
un sistem unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.
Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:
1. axiologică, orientativ –valorică –ansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite
aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive -atitudini faţă de sine
însuşi, faţă de ceilalţi, faţă de natură, faţă de societate, faţă de muncă.
2. executivă, voluntară, de autoreglaj – ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de
personalitate.
Precizare: Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în
structura caracterului pot fi considerate într-o anumită măsură expresia atitudinilor sale: când i se cere
unui subiect să completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva decât să-şi exprime acordul
sau dezacordul cu propoziţii evaluative ce-l caracterizează din propria perspectivă.
Însuşirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formează prin modelarea “substanţei”
psihologice.
52
Exemplu: Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia
elevului. Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu deosebire
în adolescenţă, este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă activitatea şcolară nu
corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de apărare (raţionalizarea
evenimentelor, refulare, proiecţie- justificare prin atribuirea altor persoane). Dispoziţia de a învăţa,
(deschiderea spre noi informaţii), depinde în acelaşi timp de factorii atitudinali dar şi de unii situaţionali,
conjuncturali⇒ profesorul trebuie să se asigure de contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.
Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice
utilizarea de metode şi tehnici specifice:
- directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi
pedepse;
- indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare,
exemplu, automodelare.
Inadaptarea comportamentală a elevilor vizează în principal relaţiile cu părinţii, profesorii,
colegii sau încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare pentru acea vârstă.
Inadaptarea rezultă din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii
favorizante:
⇒ factori individuali
- determinări ereditare(deficienţe intelectuale, modificări accentuate ale afectivităţii şi voinţei)
- tulburări de caracter (imaturitate sau structurare greşită)
⇒ factori psihopedagogici de ordin familial
- deficit de climat şi structură familială
- divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei
- relaţiile din grupul de fraţi
- dezacordul dintre cerere şi ofertă
⇒factori psihopedagogici de ordin şcolar
- sub şi supra aprecierea capacităţilor reale ale elevului
- dezacordul asupra motivaţiilor conduitei
- conflictele individuale în cadrul clasei de elevi
Profilaxia comportamentului deviant implică:
- Perfecţionarea cadrelor didactice în abordarea obiectivă a problematicii
- Respectul pentru individualitatea şi caracterul de “subiect” activ al propriei dezvoltări
- Acordarea de înţelegere şi “suport” în perioadele critice ale dezvoltării fizice, cognitive,
morale, psihosociale.
In formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai
dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea
interesului pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare:
totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în limitele
normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal).

2.3. Latura instrumental-operaţională: aptitudinile

53
Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor
când, la o educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor”
(Turcu).
Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale
• determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,
• permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.
• presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi specifice.
Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să
ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.

În procesul de învăţământ se evaluează în mod direct abilităţile şi capacităţile elevului şi nu


aptitudinile sale. Întrucât “capacitatea” desemnează un “complex de însuşiri ale personalităţii care
facilitează desfăşurarea eficientă şi cu randament sporit a activităţii” este evident că între cei doi termeni
nu există o suprapunere semantică, motiv pentru care este necesar să fie cunoscute deosebirile dintre
aptitudini şi capacităţi:

Aptitudine Capacitate
O potenţialitate care în viitor şi în O posibilitate prezentă, manifestă.
condiţii adecvate poate fi pusă în valoare
Mai mult o dispoziţie naturală. Fiind o structură ce reuneşte
Dotaţia ereditară (genomul informaţii, deprinderi, cunoştinţe şi experienţă
individual) este cu atât mai bogată cu cât dobândite şi formate pe baza aptitudinilor, se
aptitudinea se situează pe o treaptă mai înaltă poate forma, pe bază de efort voluntar susţinut
a dezvoltării ei. (de exemplu elevii supradotaţi chiar şi în ciuda absenţei unor aptitudini
au o mai mare înzestrare naturală) evidente.
Permit predicţii cu un anumit grad Referindu-se la performanţele
de certitudine asupra evoluţiei ulterioare a actuale, nu permit anticiparea evoluţiei
elevului. ulterioare a elevului.
Au drept indicatori fundamentali Au drept indicator rezultatele
uşurinţa şi calitatea înaltă în efectuarea unei obţinute în realizarea unei activităţi.
activităţi.
Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament
eficient” poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă
frecvent în sfera acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în
performanţele artistice dar şi în achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De altfel, G. de
Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale cunoştinţelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic) li se
adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică, precum şi cea mediatică, iar rolul deosebit al
componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi autori să susţină teza abilităţii cognitiv–

54
afective de bază: plasticitate mentală, curiozitate spirituală, capacitate de identificare şi de rezolvare a
problemelor, creativitate, capacitate de lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.
Precizări:
• Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o
disciplină, în timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică
şi că a învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de
fenomene, care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie
diferenţiate de aptitudini, acestea fiind strict funcţii cognitive sau psihomotorii. W.Stern făcea chiar
distincţia între “dispoziţia de înzestrare”şi “dispoziţia de orientare”. Primele reprezintă aptitudini –fac
elevul capabil de a dobândi o anumită competenţă, pe când celelalte, stimulează sau blochează acţiunea.
• În psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri ale
persoanei. Atunci când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat de
succese la diferite olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru matematică,
fizică, muzică sau desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-un domeniu se pot
datora nu numai aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la
matematică datorită faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire
suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară
sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi
nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu
asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile,
mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori
fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacţiile şi
rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.
Clasificarea aptitudinilor
• O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l
influenţează:
- elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.
Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă,
calităţi ale atenţiei) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.
- complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un
sistem.

Exemple:
- Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le
construi) includ îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de
dexteritate manuală(M) şi mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu
(1975) în domeniul tehnicii, performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile
senzoriomotorii şi structura percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.
- Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici
fiecărui domeniu al ştiinţei.
- Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie
muzicală.

55
- Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la
efort, rezistenţă psihică.
Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate;
ele sunt structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip
profesional. Pentru fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi
factorii aptitudinali strict necesari cât şi cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerată ca
o contraindicaţie şi, în consecinţă, se refuză avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecţia în
cadrul unei grupe de profesiuni.
Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal” presupunând capacitate de
influenţare, de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate,
empatie, retorică subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea de a demonstra, de
a scoate în evidenţă esenţialul.

• Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting


- aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!)
- aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la
performanţă într-un număr mare de activităţi
În general se admite existenţa a şase aptitudini de grup:
- factorul verbal (V) -capacitatea individului de înţelege sensul cuvintelor,
- factorul de fluiditate verbală(W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie
intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii),
- factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea
pentru matematică, o aptitudine complexă!),
- factorul perceptiv (P) legat de capacităţile neorosenzoriale, exprimă posibilitatea de a
percepe obiectele în mod rapid şi detaliat,
- factorul de reprezentare spaţială (S) se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în
coordonate bi şi trilaterale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal,
- factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse
instrumente, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă,.
- aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe
care le orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru
majoritatea lor.
Dintre această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei,
capacităţile combinatorii ale imaginaţiei.

Inteligenţa ca aptitudine generală


Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestată: unii cercetători susţin că nu există
aptitudini care să favorizeze toate activităţile ci doar aptitudini de grup cu o sferă mai largă. Pare totuşi
destul de logic că, întrucât întreaga viaţă psihică are la bază sistemul nervos, calităţile funcţionale ale
acestuia (viteza de operare, volum de informaţii tratate şi prelucrate) pot constitui baza fiziologică a ceea
ce se consideră pe plan psihic a fi inteligenţa ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine

56
generală admisă actualmente este inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la
parametrii înalţi de eficienţă a oricărei activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile
procesului instructiv-educativ (inteligenţa şcolară).
În lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens în privinţa definirii termenului de
inteligenţă.
Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez
Réné Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă
privitoare la o infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două
poziţii principale actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa
este un sistem complex de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.
Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi
integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a
problemelor. M.Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul
deprinderilor şi obişnuinţelor),
2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona
uşurinţa),
3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P.Janet definea inteligenţa drept
“conduita de măsură”).
Numeroşi autori, între care A.Binet, consideră inteligenţa generală ca un instrument de
cunoaştere privit independent de afectivitate şi voinţă. Alţi autori, între care A.Lalande şi Florian
Ştefănescu Goangă, sunt de părere că inteligenţa cuprinde toate funcţiile şi procesele psihice care au ca
obiect cunoaşterea. Funcţia de cunoaştere a inteligenţei este subliniată şi de C.Burt care analizează
aptitudinea cognitivă generală (şi care, după opinia sa, este înnăscută).
D Wechler (1939), psiholog american, relevă că intelegenţa nu este o sumă de procese psihice,
ci o funcţie mentală superioară, complexă, capacitatea de a utiliza energia mentală. R.Zazzo (1962)
arată că “a te servi în mod inteligent de inteligenţa ta înseamnă a nu confunda capitalul intelectual cu
utilizarea acestuia care îl determină să fie o adevărată bogăţie”. Trebuie subliniat deci că inteligenţa nu
este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia organizării de ansamblu a vieţii psihice, o
calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a celor afective, motivaţionale şi volitive
care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu,
O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că inteligenţa trebuie privită mai ales ca
o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi
de a utiliza cunoştinţele.
Inteligenţa este considerată ca “instrument de reuşită”. Puşi în faţa unor sarcini
asemănătoare, cum sunt cerinţele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studenţi, unii reuşesc mai
bine decât alţii, între ei manifestându-se diferenţe individuale. P.Janet (1935) defineşte inteligenţa ca o
condiţie a eficienţei activităţii Dar nu orice eficienţă este inteligentă, ci numai cea care are un efect
calitativ favorabil.
Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei
practice şi al inteligenţei conceptuale. Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la
problemele ridicate anterior sau mai curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa
57
este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a
înţelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să
reorganizeze aceste raporturi. Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza
logică a conceptelor judecăţilor şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de
abstractizare a individului. Este vorba de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi
recreează mental lumea. Această formă a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea
mediului la om prin ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului. Cele două forme
de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând în funcţie de
problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o abstracţie
deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile speciale
etc.)
D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a
gândi raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă
lumea şi pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă
deosebită pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care
permite elevilor asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele
de învăţământ.
În mod curent, se apreciază că un om inteligent este acela care este capabil să-şi rezolve
problemele ce apar în viaţa cotidiană, ceea ce apropie înţelesul de definiţia dată inteligenţei de Jean
Piaget: “formă de adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice”. La rândul ei, adaptarea este
rezultatul interdependenţei a două componente şi anume asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor
operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea care presupune o
restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune,
comprimare, transformare a experienţei cognitive.
Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:
• inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la mediu în
adaptarea la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizează
instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;
• inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a raporturilor
existente în relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre datele unei
probleme),
• inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi
necunoscute,
• inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient
problema,
• inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.
În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi
aptitudine mentală superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi
memoria pentru acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.

58
3.Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ
Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva
nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.
Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:
a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de
artă, o inovaţie tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.
b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare
c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original
În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre
produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv. 9
Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri
de creativitate:
•creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică,
gesticulaţie şi vorbire,
• creativitate procesuală - notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,
• creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,
• creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri
aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,
• creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor
domenii, noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor),
• creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate
productivă”: totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat
pe baza cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul găsirii unei
soluţii anterior necunoscute.

Factorii creativităţii

Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care


şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze.
La nivelul personalităţii, creativitatea este interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant
creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior (M.Golu şi P.Popescu
Neveanu).
Structura creativităţii are mai multe faţete, numeroşi factori concură la constituirea unei
potenţe creatoare; dintre aceştia menţionăm în mod deosebit: a) factori de natură intelectuală, b)factori
caracteriali şi c)factori sociali cu acţiune stimulativă sau inhibitorie.
a) Factorii de natură intelectuală sunt reprezentaţi prin operaţii şi sisteme operatorii
deschise, de tip euristic şi mai ales prin procedee din combinatorica imaginativă orientate spre
descoperire şi invenţie.

9
Precizare: talentul şi creativitatea au drept notă comună cota de originalitate, dar talentul corespunde creativităţii de nivel
superior- aptitudinii creative!

59
Deşi imaginaţia este procesul predilect ale creativităţii, demersul creativ implică relaţii foarte
puternice cu celelalte procese psihice cognitive în principal cu memoria (prin volumul şi diversitatea
experienţei anterioare), gândirea (prin faptul că ea stabileşte relaţii şi verifică produsele imaginaţiei),
inteligenţa (ca aptitudine generală) fiind un factor important ce poate influenţa creativitatea elevului .
Literatura de specialitate evidenţiază diferenţa dintre “gândirea divergentă”, care
duce la mai multe soluţii şi “gândirea convergentă”, care conduce la o singură soluţie (Guilford), dintre
spiritele “analitice” şi cele “sintetice” (Paulhan), sau chiar dintre “inteligenţă analitică” şi “inteligenţă
sintetică” (Meili).
În desfăşurarea acestor operaţii, intervin toate însuşirile gândirii şi imaginaţiei
(fluiditate, plasticitate, originalitate şi elaborare), dar principala caracteristică rămâne originalitatea, ea
garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
b) Pentru manifestarea predispoziţiilor şi capacităţilor intelectuale este nevoie să
existe stări şi dispozitive energetice care incită la acţiune creativă. In această categorie vom include
trebuinţe de creştere, de perfecţionare şi performanţă în opoziţie cu cele homeostatice, motivaţia
intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcere sau din inclinaţie, interes cognitiv faţa de cea extrinsecă,
aspiraţii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste- încrederea în forţele proprii,
interese cognitive, atitudine antirutinieră, cutezanţă în adoptarea de noi scopuri, perseverenţă în căutarea
de noi soluţii, simţul valorii şi al atitudinii valorizatoare şi direct creative: simţământul noului, dragostea
şi receptivitatea pentru nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea cu consecvenţă a originalităţii)
Totodată, se cer trăsături volitive deosebite: o voinţă fermă, perseverenţă deoarece
nu e de loc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Nici într-un
domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogăţirea
mijlocului de expresie.
c) Motivaţiile, aspiraţiile unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în
care ea s-a dezvoltat. Mai ales în ştiinţă şi tehnică, orice teorie, descoperire este condiţionată de stadiul
dezvoltării disciplinei corespunzătoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativităţii după ce în
prealabil au fost efectuate experienţe ale căror rezultate nu puteau fi explicate prin teoria newtoniană!) O
puternică influenţă exercită predecesorii: Socrate l-a influenţat pe Platon, Haydn pe Beethoven,etc. Chiar
dacă discipolul se îndepărtează de modelele iniţiale, acestea au un rol deosebit în faza iniţială a pregătirii
lor.
Societatea poate fi însă şi o frână în calea dezvoltării cunoaşterii. Să ne amintim de
percheziţiile Inchiziţiei sau de intoleranţa stalinistă împiedicând progresul ştiinţelor sociale şi al biologiei.
Vectorii aptitudinali şi energetici declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează într-un
anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natură socială, metodologică sau emoţională apar ca obstacole
exterioare sau inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale.
• blocaje sociale
– conformismul (dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod
obişnuit la fel, cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare),
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice, atitudine
sceptică ce şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu imaginaţie bogată, dar comozi, leneşi,
care nici obligaţiile serviciului nu ţi le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult ei
pot distra un grup la o petrecere
• blocaje metodologice
60
–rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit
algoritm şi, deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva,
- “fixitatea funcţională”(folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne
vine în minte să le utilizăm altfel),
- critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente
când ne vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea
ei şi acest act blochează venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu este bună, ne aflăm în impas).
• blocaje emotive care implică evitarea ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs dar şi graba de a accepta prima idee,
- descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte să combată blocajele şi, pe de altă parte să faciliteze asociaţia liberă a ideilor considerându-se că
astfel se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea
creativităţii sunt braistorming-ul(“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), 6-3-5, Phillips 6-6
şi discuţia panel
• Cultivarea creativităţii prin învăţământ

Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane


Se are în vedere:
⇒ cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în
conţinutul învăţământului, în planurile şi programele de învăţământ şi susţinut prin lecţii speciale şi
discipline de cultură generală,
⇒ schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de
elevi,
⇒ utilizarea de mijloace nespecifice - probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre
discipline (ex. compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de
tip “combinat“ compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la
formarea unei “atitudini creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.
⇒ progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:
- întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar
putea obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite
- observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată
- activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii
- legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a copilului

Schemă recapitulativă
1. Definirea conceptului de personalitate
caracterizare generală
trăsături şi factori de personalitate
modele de descriere a personalităţii
2. Structura personalităţii
2.1. latura dinamico-energetică: temperamentul
61
2.2. latura relaţional valorică: caracterul
2.3. latura instrumental operaţională: aptitudinile.
Inteligenţa ca aptitudine generală
3. Personalitatea creativă
factorii creativităţii
dezvoltarea creativităţii în şcoală
Bibliografie:
1. Allport A, 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, EDP
2. Ceauşu V, 1983, Autocunoaştere şi creaţie. Bucureşti, Ed. Militară,
3. Cosmovici A şi Iacob L, (coord) 1998,psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, capII si cap
VIII
4. Cristea M, 1994, Sistemul educaţional şi personalitatea, Bucureşti EDP
5. Larmat Jacques, 1977, Genetica inteligenţei, Bucureşti, Ed. şt şi enciclop
6. Linton Ralf , l978, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, EDP,
7. Mitrofan N, 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed.Academiei, .
8. Pavelcu V, 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, EDP,
9. Radu N, l98l, Dirijarea comportamentului uman , Bucureşti

62
Cuprins
Introducere în problematica disciplinei............................................................................................................................................2
Specificul obiectului disciplinei “Psihologia educaţiei”..............................................................................................................2
2. Psihologia educaţiei şi educatorul de profesie .......................................................................................................................4
3. Psihologia educaţiei ca disciplină de studiu - problematica cursului .....................................................................................4
Cap.I. Repere psihogenetice şi psihopedagogice ale procesului dezvoltării....................................................................................5
1. Factorii devenirii fiinţei umane................................................................................................................................................6
1.1. Ereditatea - premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale ...............................................................................................6
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale......................................................................................................8
1.3.Educaţia, factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii. ..................................................................................8
1.4. Principalele modele şi teorii ale dezvoltării psihice..............................................................................................................9
2. Stadialitatea dezvoltării psihice ............................................................................................................................................10
2.1.Stadialitatea cognitivă (J Piaget)..........................................................................................................................................10
2.2.Stadialitatea morală. ............................................................................................................................................................11
2.3. Stadialitatea psihosocială ...................................................................................................................................................12
3. Vârstele şcolare. Caracterizare psihologică şi recomandări...................................................................................................13
4. Tetrada instruire-educaţie–învăţare-dezvoltare şi implicaţiile ei psihologice.......................................................................13
4. 1. Conceptul şi fenomenul de învăţare umană .....................................................................................................................14
4. 2. Teorii şi mecanisme explicative ale învăţării ....................................................................................................................15
Teorii asociaţioniste...............................................................................................................................................................15
Teoriile cognitive ale învăţării...............................................................................................................................................16
Teoriile acţiunii ...................................................................................................................................................................17
Învăţarea cumulativ ierarhică.................................................................................................................................................18
5.Particularităţile învăţării şcolare ............................................................................................................................................19
Aplicaţii .........................................................................................................................................................................................20
Cap. II. Factorii psihologici ai învăţării........................................................................................................................................22
1. Dimensiuni psihice fundamentale într-o învăţare sistematică ..............................................................................................22
1.1. Rolul atenţiei şi percepţiei..................................................................................................................................................22
Rolul atenţiei în învăţare .......................................................................................................................................................22
Procesele senzoriale şi condiţiile formării unor imagini productive pentru gândire ............................................................23
Imaginile mintale şi rolul lor în învăţarea şcolară. ................................................................................................................25
1.2.Procesele mnezice şi deprinderile . Limbajul – comunicare şi instruire..............................................................................27
Memoria.................................................................................................................................................................................27
Deprinderile în activitatea elevilor. Transferul şi interferenţa...............................................................................................30
Limbajul - comunicare şi instruire.........................................................................................................................................30
2. Condiţii intelectuale ale învăţării şcolare ..............................................................................................................................31
Gândirea ca sistem de noţiuni, judecăţi şi raţionamente........................................................................................................32
Gândirea ca sistem de operaţii...............................................................................................................................................33
Gândirea ca proces de înţelegere...........................................................................................................................................35
Gândirea ca proces de rezolvare de probleme.......................................................................................................................36
Imaginaţia reproductivă şi constructivă în învăţare...............................................................................................................38
3. Factorii noncognitivi ai învăţării ...........................................................................................................................................40
Afectivitatea ..........................................................................................................................................................................40
Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriei învăţării.........................................................................................................44
Atitudinea pozitivă şi dispoziţia de a învăţa. Eul şi mecanismele de apărare........................................................................45
Voinţa ca modalitate superioară de autoreglaj ....................................................................................................................46
Schema recapitulativă....................................................................................................................................................................46
Cap III. Personalitatea elevului .....................................................................................................................................................48
1. Conceptul de personalitate; implicaţii educative ..................................................................................................................48
2. Structura personalităţii...........................................................................................................................................................50
2.1. Latura dinamico-energetică: temperamentul .....................................................................................................................50
2.2. Latura relaţional – valorică: caracterul...............................................................................................................................52
2.3. Latura instrumental-operaţională: aptitudinile....................................................................................................................53
Inteligenţa ca aptitudine generală..........................................................................................................................................56
3.Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ ..............................................................................................59
Schemă recapitulativă....................................................................................................................................................................61

63