Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Note de curs
2009-2010
Introducere în problematica disciplinei
Pentru a crea un cadru mai realist pentru cursul nostru este necesar mai întâi să ne definim
termenii: să ne referim la natura, sfera de cunoştinţe vizate de psihologia educaţiei şi valoarea ei pentru
educatorul de profesie.
1
Mialaret, G., La psychologie de l'éducation, PUF, Paris,1981,p.8
2
Guillemard, J., La psychologie à l'école, 1982, Programme 7, p.20.
3
Reuchelin, M., Traité de psychologie appliqué, PUF, Paris, 1974, p.115
4
Tucicov Bogdan, A., Curs de psihologia educaţiei, Editura Universităţii Bucureşti, 1994, p.15-16
2
• A existat optica potrivit căreia psihologia şi pedagogia implică două atitudini de
neconciliat: a cunoaşte (apanajul psihologiei care este nepredictivă, nu propune ceea ce trebuie să se
facă, ci doar încearcă să descopere ceea ce se poate face pentru optimizarea învăţării.) şi a schimba
(obiectivul educaţiei, al pedagogiei). Exclusivismul acesta s-a dovedit desuet şi chiar neproductiv. Este de
neconceput astăzi modelul unei profesor care doar corectează greşelile, judecă şi sancţionează. Un astfel
de profesor nu va ajunge niciodată la “neutralitatea binevoitoare a psihologiei” (Reuchelin). Pe de altă
parte, psihologul antrenat exclusiv în notaţia obiectivă a comportamentului, fără intervenţia pentru a
modifica acest comportament se dovedeşte nepregătit pentru mediul educativ.
• Contradicţia amintită –a cunoaşte şi a schimba- a fost serios atenuată de psihologia
secolului al XX-lea. Se recunoaşte că psihologia întreţine cu pedagogia două tipuri de relaţii profunde:
a) cele referitoare la elev: pedagogia a recurs la psihologie ca la o disciplină ce poate oferi date
generale privind stadiile de dezvoltare a elevului, precum şi informaţii particulare în legătură cu vârsta
mentală sau cu tulburările care însoţesc copilăria;
b) cele referitoare la metodele de învăţământ propriu zise pentru că, sub aspectul
metodei,psihologia educaţiei utilizează cercetarea mai frecvent decât alte ramuri ale teoriei pedagogice
(de exemplu, metoda experimentală oferă mai multe garanţii de identificare a variabilelor care constituie
cauza reală a producerii unui anume rezultat).
Psihologia, utilizată frecvent pentru a justifica diferitele teorii pedagogice, a pătruns şi în
practica educaţională facilitând, prin înţelegerea specificului vârstelor, raporturile stabilite între elev şi
metodele de învăţământ dar şi interesul pentru “copilul concret” în acelaşi timp manifestându-se ca toţii
copii, ca unii şi ca niciunul. W.James preciza: “Ne înşelăm estimând că putem deduce din psihologie
teorii şi metode direct aplicabile în sala de clasă. Pedagogia şi psihologia înaintează împreună fără ca
între ele să existe raporturi de supunere. O metodă educativă trebuie să fie de acord cu psihologia fără
ca aceasta din urmă să fie în mod necesar singura care răspunde unor astfel de situaţii”5.
Aplicabilitatea directă a psihologiei în procesul educativ este relevată de o multitudine de
situaţii:
• educaţia ţine tot mai mult cont de datele oferite de psihologie privind natura inteligenţei şi
cunoaşterii, mecanismele creativităţii, rolul experienţei în formarea noţiunilor şi mecanismele transmiterii
sociale sau lingvistice de la adult la copil, factorii reuşitei şcolare,
• se caută vârsta optimă pentru învăţarea unui ansamblu de noţiuni şi ordinea în care poate fi
învăţat acest ansamblu,
• cunoaşterea procedeelor de învăţare şi a factorilor susceptibili a fi influenţaţi este utilă
pentru perfecţionarea metodelor pedagogice şi introducerea de noi tehnici de învăţare,
• descoperirile făcute în psihologia copilului sunt la originea efortului de renovare a
învăţământului în matematică, limbi străine,
• testele psihologice au inspirat metodele de evaluare pedagogică.
Se impune şi precizarea că problemele care se pun în procesul de învăţământ nu sunt
problemele unui “copil abstract” considerat în afara mediului social, ci ale elevului aflat în anumite
condiţii şcolare, cel mai adesea în cele ale clasei, veritabilă structură umană în domeniul educaţiei. In
acest context, mai importantă decât distincţia categorică dintrepsihologia educaţiei şi celelalte ştiinţe
5
James,W., Causeries pédagogiques, Payot, Paris, 1948, p 35
3
socio-umane este cooperarea şi interdisciplinaritatea, explicarea şi înţelegerea realităţii şcolare impunând
apelul la concepte şi adevăruri din multiple domenii precum: psihologia copilului, psihologia socială,
psihofiziologia infantilă, genetica umană, pedagogia didactică şi chiar domenii conexe precum sociologia
familiei, antropologia culturală.
Bibliografie
- Andrei Cosmovici şi Luminiţa Iacob (1998), Psihologie şcolară. Iaşi, Ed. Pollirom, p13-22
- Florin Druţă (1997), Psihologie şi educaţie , Bucureşti, Ed.Did şi Ped., p5-9
Formarea sistemului psihic uman se plasează într-un plan contradictoriu pentru că el izvorăşte
dintr-o lume externă organismului, dar se elaborează în sistemul viu al organismului, în speţă la nivelul
activităţii creierului, sub acţiunea unei multitudini de influenţe extrem de vaste, teoretic infinite, dintre
care unele externe, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele indirecte,
5
unele episodice, altele permanente, în funcţie de însuşi felul în care sunt poziţionate evenimentele din
lumea externă şi condiţiile intrinseci ale organismului. Fundamentale se consideră a fi cele subsumate
categoriilor de ereditate, mediu şi educaţie care constituie înşişi factorii dezvoltării, noţiune prin care
înţelegem nu influenţele episodice, superficiale şi accidentale, ci pe cele constante, profunde, esenţiale.
Dar chiar şi la nivelul acestora, vom vedea că nu toate influenţele se situează pe acelaşi plan de
profunzime, şi mai ales de esenţialitate: unele intră în categoria factorilor cu acţiune cauzală,
determinantă, hotărâtoare, altele în categoria celor cu rol de condiţie sau de premisă.
6
- Deşi maturarea sistemului nervos are o importanţă deosebită pentru etapele timpurii ale
dezvoltării psihice, ea nu se petrece de la sine ci necesită exersare funcţională, “punere în activitate”.
- Dezvoltarea programului genetic este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a
vieţii şi activităţii celui care se dezvoltă. Blocarea sau deblocarea disponibilităţilor, direcţionarea,
actualizarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice sunt reglementate de cerinţele sociale şi de
modelele educaţionale6.
- Particularităţile organice reprezintă un sistem deschis, susceptibil a se cupla cu modalităţi
diferite de organizare a vieţii şi activităţii celui care se dezvoltă, resursele fizice şi fiziologice pot fi
exploatate diferit de la un individ la altul. Direcţionarea, actualizarea şi concretizarea lor sunt
reglementate de cerinţe sociale şi de modele educaţionale.
Cercetările asupra eredităţii umane au relevat câteva aspecte care se impun a fi subliniate:
• Spre deosebire de ereditatea caracteristicilor morfologice şi biochimice, ereditatea
însuşirilor psihice este rodul unor determinări poligenetice;
• Ceea ce este ereditar nu coincide totdeauna cu ceea ce este congenital (aici sunt cuprinse şi
elemente dobândite în perioada dinaintea naşterii);
• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima la diferite vârste sau poate rămâne latent în
absenţa unui factor activator;
• Potenţialul genetic se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării
psihice, polivalent;
• Ereditatea conferă unicitatea biologică ca premisă a unicităţii psihice;
• Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică “încărcătură” de
comportamente instinctive. Aceasta face ca puiul de om să fie singura fiinţă care, dacă este “asistat” de
membrii altei specii îşi pierde specificitatea (“copiii sălbatici”, crescuţi de animale , s-au animalizat, în
ciuda eredităţii lor de tip uman!)
• Prin “orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor
momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ (aşa numitele perioade “critice” sau
“sensibile”). Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă.
• Amprenta eredităţii este purtată diferit de diferitele fapte, fenomene şi procese psihice.
Temperamentul, aptitudinile, afectivitatea, patologia psihică poartă mai puternic amprenta eredităţii în
timp ce atitudinile, voinţa, caracterul îi sunt foarte puţin tributare.
• Aceeaşi trăsătură, la persoane diferite, poate fi rodul unor factori diferiţi (pentru o
persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, pentru o alta mediul sau educaţia).
In concluzie: Ereditatea este premisa naturală a întregii dezvoltări psihice, are acţiune
probabilistică, oferind individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate ratată.) Prima
poate fi ulterior dezvoltată sau nu, a doua poate fi compensată - mai mult sau mai puţin - în funcţie de
gravitatea ei.
6
Împărţim cu părinţii noştri şi datul ereditar şi ambianţa şi, de cele mai multe ori, ceea ce se impune ca fiind dominant în
perimetrul fondului moştenirii (făcând ca descendenţii să semeni cu ascendenţii lor), nu sunt codurile genetice, ci paternurile
culturale ale celulei familiale (ereditate socială).
7
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale
Din punctul de vedere al conţinutului, în influenţele mediului se pot distinge mai multe
planuri:
- de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social – indispensabil unei ontogeneze de tip
uman (familie, grup de joacă);
- acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă- prin forme de adaptare
umană (activităţi dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie);
- influenţele pot veni din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situaţii zilnice)
sau din mediul distal (de la distanţă, prin mediatizare) care ştergând graniţele spaţiale şi temporale îl pot
influenţa decisiv;
- factorii de mediu se prezintă individului ca realităţi fizice concretizate în prezenţe
nemijlocite şi perceptibile dar şi ca ansamblu de relaţii şi semnificaţii care, prin interiorizare, formează
“materialul vieţii psihice”.
Precizare: Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogenetice, accentul nu se pune pe
simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci pe măsura, maniera şi rezonanţa dintre aceşti
factori şi individul uman. (un factor de mediu prezent dar neutru ca acţiune sau indiferent subiectului
uman este inert din perspectiva dezvoltării) > condiţia este ca acel factor să acţioneze asupra individului
care, la rândul său, să reacţioneze, să intre deci în interacţiune. Un conţinut didactic pe care elevul nu-l
înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul poate să nu-l ajute cu nimic în dezvoltarea cognitivă.
Dată fiind diversitatea extremă a conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor pe care le
reprezintă, Super şi Harkeness (1986) au introdus termenul de “nişă de dezvoltare”: totalitatea
elementelor cu care un copil intră în relaţie”. În structura unei “nişe de dezvoltare” intră deopotrivă
obiectele şi locurile accesibile copilului la o anumită vârstă, răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de
copil, cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, nivelul de performanţă solicitat şi activităţile
impuse.
Precizare: Structura nişelor de dezvoltare variază în funcţie de diferitele culturi întrucât
reprezentările sociale despre copil şi copilărie (un adevărat mixaj între ceea ce este copilul la o anumită
vârstă şi ce se crede că este) sunt deosebit de importante în structurarea acestora.
În concluzie: Deşi apare ca principalul furnizor al materialului ce stimulează potenţialul
ereditar, acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi, în egală măsură, o şansă a dezvoltării (un
mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil,
insecurizant sau alienant)
În condiţiile în care ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii dar având contribuţii
aleatoare în raport cu sensul procesului dezvoltării ontogenetice, societatea umană a perfecţionat un
mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării
individuale – educaţia.
Definiţie: activitate specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
(Fauré 1974)
8
Precizări:
Educaţia reprezintă:
-o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal- care facilitează acţiunea dintre
subiect- obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare,
- liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu –
medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului,
intensităţii, duratei, formei, mijlocului,etc. şi ceea ce se oferă (mediul).
Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia creează premisele interne
(susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi, forme, mijloace)
necesare dezvoltării fiinţei umane.
Este evident că dezvoltarea poate apărea doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate,
vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu
un grad peste ceea ce poate, vrea, ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, ca şi una banală poate
perturba dezvoltarea psihică. O acţiune educaţională reuşită armonizează cererea şi oferta; ceea ce nu este
de loc uşor, dată fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu.
9
2. Stadialitatea dezvoltării psihice
Fără a fi singura perspectivă asupra structurării devenirii psihice, dezvoltarea de tip stadial are
mai mulţi promotori; se înregistrează o destul de mare concordanţă în conţinutul psihic al fiecărui stadiu
(dimensiunea descriptivă a cunoaşterii) decât în cauzele şi mecanismele care-l susţin acest conţinut
(dimensiunea explicativă a cunoaşterii);
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică /de-a lungul vieţii psihice (stadii genetice
cuprinzând un ansamblu de condiţii) cât şi în cea a totalităţii caracteristicilor unei anume etape (stadii de
vârstă- ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante)
Stadiul genetic nu se identifică cu cel de vârstă pentru că:
- În stadiul genetic, ordinea achiziţiilor este neschimbată, există o structură proprie stadiului şi
nu o juxtapunere de proprietăţi. În această structură, achiziţiile anterioare care nu dispar sunt reconvertite
într-o altă formă şi pot apărea în situaţii regresive. Există un moment de pregătire, unul de închegare şi
unul de echilibru relativ.
- Stadialitatea pe vârstă –stadialitate psihodinamică- este mai operantă înregistrându-se un mai
mare consens în stabilirea “ciclurilor vieţii” (chiar dacă sunt diferenţe în reperele cronologice ale
diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeaşi)
Precizare: Din raţiuni didactice vom folosi, pentru stadialitatea psihogenetică, termenul de
stadiu şi pentru cea psihodinamică, termenul de perioadă.
2.2.Stadialitatea morală.
Concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive, judecata morală a copilului parcurge şi
ea o dezvoltare stadială.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la care a contat nu
atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii
morale, fiecare din ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4-10 ani): standardele de judecare sunt etichetele
culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după
consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar ca avantaje personale imediate
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care conformarea la normă
este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată pentru că fiind recompensată este plăcută
prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)- nivelul conformării la normă şi al jucării
“rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază
plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a avea un statut “ bun”
-stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi recunoscut
ca “băiat bun”/”fată bună.
-stadiul moralităţii legii şi ordinei –respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor
începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul
de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a
valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente
-stadiul moralităţii contractuale –al acceptării democratice a legii. Standardele
morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile şi pot fi
schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea generală
11
- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită –sistem propriu de valori
morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,egalitate,
demnitate. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
Precizare: Şi modelul lui Kohlberg a fost ulterior nuanţat şi completat dar şi în prezent el este
cel mai utilizat pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.
Cea mai valorificată stadialitatea psihosociala aparţine lui E.Erickson (1950). Teza centrală a
acestei teorii că potenţialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare
etapă este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de
dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social
Cele 8 stadii ericksoniene acoperă perioada întregii vieţi. Această stadialitate este prezentată
sintetic de Ion Dafinoiu (manualul de Psihologie şcolară)
Stadiul Principal Factorii sociali Corolarul
a achiziţie Determinanţi Axiologic
(variante
le extreme)
1.infantil Încredere Mama sau Speranţa
(0-1 ani) / Neîncredere substitutul matern
2.copilări Autonomi Părinţii Voinţa
e mică (1-3 e /
ani) Dependenţă
3. Iniţiativă Mediul familial Finalitatea
copilărie mijlocie / Retragere, acţiunii
(3-6 ani) vinovăţie
4.copilări Sârguinţă, Şcoala şi grupul de Competenţa
e mare (6-12 eficienţă / joacă
ani) Inferioritate
5. Identitate Modelele şi Unitatea
adolescenţă (12- / Confuzie covârstnicii
18/20ani)
6.tânărul Intimitate Prietenii, relaţia de Mutualitatea
adult (20-30/35 / Izolare cuplu afectivă
ani)
7. adultul Realizare Familia şi profesia Responsabili
(35ani–50/60 ani) / Rutină tatea, devoţiunea
8. Integritate Pensionarea, apusul Înţelepciune
bătrâneţea (peste / Disperare vieţii a
60 ani )
12
3. Vârstele şcolare. Caracterizare psihologică şi recomandări
Pe criteriul utilităţii practice am optat tot pentru stadialitatea prezentată în
manualul de Psihologie şcolară:
Precizare: informaţiile pot fi completate, atât în plan descriptiv cât şi în cel explicativ făcând
apel îndeosebi la lucrarea U Ştiopu, E Verza (1997),“Psihologia vârstelor-ciclurile vieţii” ed III-a, EDP,
Bucureşti
14
Morgan: “omul învaţă comportamente individuale legate de nevoile sale directe (mâncarea,
igiena, evitarea situaţiilor periculoase)dar şi de structurile sale psihice specific umane: să perceapă
lumea, să gândească corect şi de relaţiile cu societatea –să intre în relaţii cu semenii, să-şi formeze
deprinderile şi normele morale ale grupului”
- prin comunicarea verbală, sunt însuşite atât date din prezent, din practica socială, cât şi date
ale experienţei multiseculare a omenirii
Până în prezent, au fost studiate şi descrise numeroase forme si tipuri de învăţare umană:
⇒După conţinutul învăţat: învăţare perceptivă, motrică, verbală, de habitudini şi abilităţi.
⇒După modul de acţiune în actul învăţării: prin discriminare a situaţiei şi experienţei, prin
generalizare, asociativă(prin alăturarea de stimulări), prin repetiţie.
⇒După nivelul vieţii psihice la care se realizează: latentă, neconştientizată, spontană,
neintenţionată, hipnotică, conştientă.
⇒După gradul şi forma de organizare:- învăţare spontană, neorganizată care are loc în familie,
în grupurile de joacă în timpul exercitării profesiei; rezultatele ei se înregistrează mai mult în planul
afectiv, al motivaţiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formează mai lent şi depinde mai mult de
influenţele din primii ani de viaţă şi învăţare sistematică, realizată în şcoli, formă instructiv-educativă
planificată, organizată pe baza acumulării unei experienţe de secole şi analizată de diferite categorii de
specialişti; este mai eficientă (dă un randament mai mare); efectele ei se resimt mai ales pe planul
dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale şi mai puţin în
planul motivaţiei, valorilor, sentimentelor.
După conţinutul său învăţarea sistematică cuprinde două tipuri:
a)învăţare senzorio-motorie (formare de priceperi şi deprinderi motorii- în care esenţial este
răspunsul prin mişcări adecvate la diferiţi stimuli);
b)învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi intelectuale)
Precizare: între cele două tipuri este o strânsă legătură: instructajul verbal este indispensabil
învăţării senzorio-motorii, după cum învăţarea verbală se serveşte de acţiuni reale (scris, scheme, etc.)
Teorii asociaţioniste
Teoriile asociaţioniste explică viaţa psihică prin “asociaţii” între imagini; la începutul sec
XX, ele sunt îndeobşte susţinute prin cercetări experimentale efectuate pe animale.
a) condiţionarea clasică:
15
I.P.Pavlov (1849-1936) a descoperit reflexele condiţionate (legături temporale între diferiţi
stimuli din ambianţă şi anumite activităţi ale organismului). După el, învăţarea n-ar fi decât o succesiune
de reflexe condiţionate. Esenţa acestei învăţări este “substituirea de stimuli”, iar tipul de învăţare este
învăţarea de semnale.
Se impune precizarea că învăţarea de semnale este importantă şi pentru om, dar ea nu se mai
bazează exclusiv pe “întărirea” clasică, pavloviană, ci este legată mai ales de cel de al doilea sistem de
semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realităţii, sistem care permite autoreglarea.
b) condiţionarea instrumentală - operantă
Deşi are la bază tot formarea de conexiuni este bazată nu pe substituire de stimuli ci pe
substituire de reacţii. După reprezentanţii acestei teorii :
-învăţarea este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului şi mai puţin un proces fiziologic subiacent (Watson),
-condiţionarea este instrumentală sau operantă -comportamentul este produs deci de organism,
nu de stimul (Skinner).
- învăţarea este constituită dintr-o o succesiune de încercări şi erori în care esenţială este
înlocuirea erorilor prin încercări reuşite -legea efectului (Thorndike) în care condiţionarea răspunsului
este legată de întărire.
- învăţarea nu provine atât din întărire cât prin contiguitate: un răspuns care a apărut într-o
situaţie dată, va tinde să reapară când sunt prezenţi respectivii stimuli deci, recompensa sau pedeapsa nu
produc reacţia, ci reduc posibilitatea unei reacţii neadecvate.
-învăţarea poate fi astfel numită învăţare graduală (Gutherie),
- Este învăţat răspunsul care face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor (Clark
Hull).
Precizări: -Şi în această formă de condiţionare se pune accentul pe aspectul mecanic al
învăţării, pe virtuţile repetiţiei, dar spre deosebire de animale, omul a) repetă mult mai puţin erorile, b) nu
se străduieşte prea mult să găsească soluţia singur, ci caută să folosească unelte şi procedee deja
cunoscute ca adecvate situaţiei respective (de aici importanţa unui repertoriu bogat), c) în procesul
învăţării, primei etape (“rezolvarea problemei”) îi urmează cea de consolidare a soluţiei prin memorare
inteligentă, d) tot timpul în învăţare are nevoie de energie şi perseverenţă, ambele dependente de
motivaţie şi voinţă.
Fără a fi suficiente pentru o explicaţie completă a învăţării, teoriile condiţionării relevă câteva
aspecte importante, demne de a fi reţinute:
- rolul repetiţiei în organizarea noii experienţe ce urmează a fi reţinute
- necesitatea exerciţiului pentru stabilizarea noului comportament
- principiul motivării individului în învăţare, al mobilizării întregii sale fiinţe pentru elaborarea
de comportamente noi
- rolul succesului, al efectului pozitiv obţinut în învăţare, pentru întărirea noilor
comportamente elaborate
16
Teoria învăţării cognitive are ca punct de plecare existenţa unor fenomene cunoscute:
1. Factorul cel mai important care influenţează învăţarea rezidă în cantitatea, claritatea şi
organizarea cunoştinţelor existente ale celui care învaţă – harta (structura) cognitivă. Condiţia învăţării
eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, corespondenţa cu structura cognitivă.
2. Materialul de învăţat trebuie să posede calitatea substanţialităţii (natura sa să nu se schimbe
dacă se foloseşte o formă verbală diferită) şi relaţia dintre noul item şi cunoştinţele din structura cognitivă
trebuie să fie nearbitrară .Condiţia învăţării eficiente este ca materialul de învăţat să aibă semnificaţie
logică (calitate de substanţialitate şi relaţie nearbitrară cu structura cognitivă)
3. In sfârşit, să existe dispoziţie de învăţare prin care sensului logic al cunoştinţelor să se
adauge sensul psihologic, învăţarea fiind prin excelenţă o experienţă individuală, proprie celui care o
efectuează.
Ceea ce se învaţă nu sunt relaţiile S-R, ci cogniţiile -seturi de aşteptări în cunoaştere, un fel de
“hărţi cognitive” din experienţa subiectului, complexele mintale mijloc-scop şi semnificaţiile
generalizate, înţelesurile.
În acest context, cel care învaţă este privit ca un sistem energetic-dinamic aşezat într-o
ambianţă ce reprezintă un complex de alte sisteme energetice-dinamice; acestea intercondiţionează cu
sistemul mare prin ajustări, adaptări, modificări, deci prin învăţare, schimbările sunt logice şi însuşite sub
forma principiilor şi generalizărilor:
a) Subiectul uman percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă
Ambianţa este percepută ca structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la
“înţelegere”. O însemnătate deosebită se dă organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi “insight”-ului
(înţelegerea sensului pe care îl are lumea organizată) -teoria “gestaltului”(Wertheiner, Kohler, Kofka)
b) Diferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraţii care este determinat de ambianţa
comportamentală structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este
recompensat sau penalizat.
c) Subiectul devine participant activ în procesul de învăţare, organizând stimulii, acordându-le
semnificaţii şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unei unităţi sintetice (structuri de
tip “gestalt”) între datele cognitive. In virtutea acestor structuri, apariţia unor fenomene va produce
aşteptarea producerii şi a altor fenomene care vor mijloci reacţiile comportamentale ale individului. Ceea
ce învaţă subiectul uman nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la o ţinta determinată obiectiv. (Tolman).
În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul
comportament: învăţarea porneşte de la trebuinţe dar constă în perceperea de către cel care învaţă a
stimulilor care devin “semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului.
Teoriile acţiunii
a) Teoriile “genetice” au în vedere evoluţia prin învăţare a intelectului copilului Ele pleacă de
la concepţia lui J.Piaget (1896-1980) după care învăţarea este un proces de achiziţie prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea cuprinde atât formarea de deprinderi cât şi învăţarea legilor fenomenelor, în
esenţă presupune asimilarea şi acomodarea ca părţi ale procesului adaptativ.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv reacţională
ce tinde să asimileze obiectele prin încorporare la conduită dar care poate fi şi o conduită compensatorie
(de acomodare la obiectele care rezistă asimilării.
17
Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului iar faza de acomodare este
învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei.
Pentru Piaget, motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare/acomodare:
“Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare
care în speţă sunt scheme reflexe, asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică deci la
rândul ei, integrarea acestora într-o schemă superioară. In cazul apariţiei disonanţei între schemă şi
subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare prin asimilare(încorporare mai mult sau mai puţin
deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei însăşi
pentru a se potrivi obiectului – compensaţie)”
Învăţarea are la baza fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, motiv pentru care
teoria se mai numeşte “a echilibrării”.
b) Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, teoriile acţiunilor intelectuale arată
că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape: “activitatea psihică fiind rezultatul transformării
unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică al percepţiei, al reprezentării şi al noţiunii”
(Leontiev, Galperin şi colaboratorii lor dezvoltând premise au fost formulate încă de Vigotski).
Etapele învăţării sunt familiarizarea cu sarcina, execuţia acţiunii, materializarea ei, transferul
acţiunii în planul vorbirii fără sprijinul lucrurilor, transformarea acţiunii în limbaj interior –formă redusă,
concentrată. Din această perspectivă, acţiunea umană are 4 proprietăţi primare: a)nivelul la care se
efectuează -cu obiectele şi reprezentările lor, în vorbirea cu glas tare, în plan mintal, b)măsura
generalizării ei, c)completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite, d)măsura însuşirii ei.
Precizare: În teoriile cognitive şi în cele ale acţiunii, formarea acţiunilor mentale constituie
fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltării psihice. Învăţarea se bazează mai
mult pe gândire şi înţelegere prin raportare la “harta cognitivă”, în condiţiile existenţei unei
corespunzătoare “dispoziţii de învăţare”, decât pe repetare şi întărirea răspunsurilor comportamentale.
18
5.Particularităţile învăţării şcolare
Învăţarea şcolară constituie o componentă a învăţării general umane. Prin caracteristicile sale,
învăţarea şcolară poate fi considerată activitate8 întrucât posedă datele ei specifice: conştiinţa scopului,
profund motivată, operând cu instrumente construite (pedagogice), perfectibilă şi creativă.
• Cercetările de psihologia învăţării au stabilit că orice învăţare are “instrumente
construite” şi o structură neuropsihică concretă proprii, diferite şi diferit modelate chiar înăuntrul
aceluiaşi obiect de studiu. Este evident că într-un fel se structurează învăţarea calculului mintal în
limbajul oral şi altfel în însuşirea lui în scris, asimilarea de către elevi a simbolurilor matematice faţă de
simbolurile folosite la chimie ori învăţarea lexicului limbii faţă de însuşirea structurii şi categoriilor
gramaticale, sunt distincte între ele din punct de vedere psihologic procesele de învăţare a conceptelor
acţiunii ( de exemplu, conceptul de scriere, de orientare geografică), de învăţarea efectuării respectivelor
acţiuni (deprinderea lor) ca şi de învăţarea utilizării în practică a respectivelor noţiuni deprinse.
• Clasificarea tipuri şi forme de învăţare şcolară se realizează după căile prin care
cunoştinţele de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care învaţă şi după modalităţile alternative
prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa cognitivă noile informaţii .
⇒ După căile prin care cunoştinţele de învăţat sunt făcute accesibile intelectului celui care
învaţă: prin receptare (întreg materialul se prezintă în forma finală, se cere să fie învăţat pentru a fi
înţeles, aplicat, dezvoltat) şi prin descoperire (ceea ce trebuie învăţat nu este dat în forma finală ci
urmează a fi descoperit de elev; acestuia i se cere să reaşeze o serie de informaţii, să le reintegreze în
structura sa cognitivă, să reorganizeze rezultatul astfel încât să ajungă la finalul dorit)
⇒După modalităţile alternative prin care cel care învaţă poate să încorporeze în structura sa
cognitivă noile informaţii: învăţare logică (elevul acţionează conştient pentru a înţelege cunoştinţele
transmise prin legarea lor de ceea ce ştie dinainte, utilizând gândirea- sisteme operaţionale, înţelegere,
atribuire de sens), şi învăţarea mecanică (elevul acţionează conştient asupra materialului nou dar
utilizează mecanismele memoriei).
Precizare: În procesul învăţării, cele două cupluri nu acţionează diferit ci sub forma unor linii
continue între cele 4 categorii:
1. logic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în faţa elevului care le asociază într-o
manieră raţională;
2.mecanic prin receptare – profesorul prezintă cunoştinţele în forma finală, iar elevul le
memorează;
3.logic prin descoperire – profesorul nu dă forma finală, elevul utilizează mecanismele
cognitive asociative pentru descoperire dar şi pentru fixare;
4.mecanic prin descoperire – elevul ajunge la cunoştinţele obiective prin încercări şi erori
succesive, încredinţează rezultatele memoriei sale fără a apela la asocieri cu alte elemente din structura
cognitivă.
8
Noţiunea de “activitate” circumscrie însuşi domeniul psihologiei:-este o dimensiune specific umană presupunând un raport
între organism şi mediu ce se realizează cu consum de energie şi finalitate adaptativă,
- are ca dimensiuni de specificitate conştiinţa scopului, profunda motivare, operarea cu instrumente construite de om,
perfectibilitatea şi creativitatea.
- este cauză şi efect a devenirii bio-psiho-socio-culturale;
- în structura sa distingem acte (mişcări), operaţii, acţiuni şi activităţi propriu-zise.
19
• Învăţarea şcolară este, în cea mai mare parte, conştientă.
Caracterul preponderent conştient se evidenţiază prin faptul că:
- a) elevii, cunoscând scopul general, aderă la el fixându-şi diferite obiective mai apropiate
(de a obţine performanţe ridicate, de a promova, de a răspunde cerinţelor programei, de a şi corecta unele
lacune din cunoştinţe, etc.),
- b) presupune existenţa unei intenţii exprese de a învăţa: dacă un elev nu vrea, nu
intenţionează să înveţe ceva, atunci,el pur şi simplu nu va învăţa, chiar dacă stă nemişcat în banca sa,
pozând că urmăreşte cu mare atenţie explicaţiile profesorului,
- c) prezenţa lucidităţii evidenţiată prin implicarea în învăţare a înţelegerii şi a proceselor
gândiri, mobilizarea atenţiei voluntare, a imaginaţiei active, etc.
- d) autocontrol şi autodirijarea actului învăţării în sensul că elevii pot să-şi accentueze sau pot
diminua intensitatea învăţării lor şcolare; ei pot impune ritmuri proprii acestei învăţări,
- e) învăţarea şcolară este dominant conştientă şi prin nivelul proceselor psihice superioare pe
care le angajează: ea este, în cea mai mare parte a ei, o învăţare de semnificaţii generalizate şi noţiuni
ştiinţifice, învăţare de principii, reguli, legi şi simboluri, de tehnici de acţiune socială, de relaţii şi valori
morale.
- f) în sfârşit, învăţarea şcolară are un caracter conştient prin aceea că cei care învaţă îşi dau
seama de motivaţia învăţării ca şi de efectuarea propriei lor activităţi .
• Spre deosebire de procesele de creştere şi de maturare, învăţarea şcolară se realizează ca
un gen de interacţiune socio-umană cu factorii mediului şcolar – profesorul (profesorii), grupul de
elevi, programa de studiu, sistemul de norme şcolare.
• Învăţarea şcolară prezintă un profund caracter formal prin conţinutul reglementat al
programelor, prin tehnologia didactică cerută, prin forma de control şi evaluare oficială a rezultatelor,
prin administrarea de recompense şi pedepse. Altfel spus, învăţarea şcolară este organizată pedagogic.
• Indiferent de cadrul sau situaţia pedagogică în care se efectuează această învăţare –în
clasă, în laborator, pe terenul unor activităţi practice, în excursii de studiu- ea se distinge ca o activitate
dominant cognitivă şi atitudinală a elevilor. Fundamentale în această învăţare sunt însuşirea de
simboluri şi operarea cu sistemele de semnale şi simboluri lingvistice, matematice, literale, tehnice,
artistice, morale, etc.
Învăţarea şcolară vizează în primul rând treapta superioară a învăţării umane şi constă în
principal în însuşirea cunoştinţelor, modalităţilor operaţionale logice, a rezolvării de probleme, a creaţiei,
a deciziei.
Imagini Cunoştinţe,
informaţii despre Concepte şi Rezolvare de
senzoriale probleme şi
nonverbale realitate principii
(verbalizate) creativitate
Aplicaţii
1. În ce constă dezvoltarea psihică şi care sunt condiţiile ei ?
2. Care este rolul eredităţii în dezvoltarea psihică a copilului ?
20
3.Care este rolul mediului ?
4. Ce reprezintă educaţia pentru dezvoltarea psihică ?
5. Care sunt principalele modele şi teorii ale dezvoltării psihice?
6. Ce se înţelege prin conceptul de dezvoltare stadială ?
7. Care sunt principalele stadii în dezvoltarea cognitivă ?
8 Care sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltării morale ?
9. Care sunt principalele stadii ale dezvoltării psihosociale ?
10. Care sunt caracteristicile psihologice ale vârstelor şcolare ?
11. Care este “esenţa” învăţării ?
12. Ce asemănări şi deosebiri există între diferitele teorii ale învăţării ?
13. Care sunt particularităţile psihologice ale învăţării şcolare ?
Bibliografie
• Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob,psihologia educaţiei, Ed Polirom,Iaşi, p25-52 şi 121-
129
• Pantelimon Golu, Psihologia învăţării şi dezvoltării,Ed.Fundaţiei Humanitas 2001, p.29-
60 şi p125-231
• Ursula Şchiopu, Emil Verzea, Psihologia varstelor, EDP,1981, p19-21
21
Cap. II. Factorii psihologici ai învăţării
În orice act de învăţare, intervine întreg psihismul, dar dacă în anumite momente domină un
proces, într-o altele este prezent în mod evident altul: într-un act de cunoaştere elementară se distinge
îndeosebi rolul atenţiei, percepţiei şi memoriei în timp ce aprofundarea cunoaşterii aduce în prim plan
gândirea şi imaginaţia; desigur în învăţarea şcolară intervin tot timpul atât problematica limbajului, cât şi
procesele motivaţional-afective şi volitive ca motor al activităţii psihice.
Din necesităţi didactice, vom descrie separat funcţiile de bază ale procesului cognitiv:
1. dimensiuni psihice fundamentale într-o învăţare sistematică:atenţia, percepţia, procese
mnezice, deprinderile şi limbajul
2. condiţii intelectuale ale învăţării şcolare, gândirea şi imaginaţia
3. factorii noncognitivi ai învăţării: afectivitate, motivaţie , voinţă
22
îndelungat fără să apară oboseala. Conştiinţa faptului că învăţarea la un obiect corespunde unei aptitudini
mobilizează şi ea cu mai multă uşurinţă atenţia.
Mecanismele actului de atenţie implică componente somato-motorii de îndreptare a
receptorilor spre sursa de stimulare (îndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a ochilor în
direcţia sursei vizuale, mişcări pentru localizarea stimulului), componente proprioceptive (mişcări
labirintice ale muşchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii, cardiovasculare), senzoriale (de
sensibilizare a organelor de simţ) şi componente bioenergetice de la nivelul impulsurilor nervoase din
creier.
Fiecare din aceste verigi componente acţionează diferit în actul atenţiei ducând însă spre
aceleaşi efecte principale:
- intensificarea reactivităţii sistemelor funcţionale vizate,
- sensibilizarea centrilor dominant implicaţi în activitatea dată (văz, auz, chinestezici-tactili,
verbali)
- concentrarea orientării principale a persoanei într-o anumită direcţie.
Atenţia fiind o mobilizare cognitivă activă şi nu doar o reacţie a receptorilor faţă de stimulii
externi, prin repetiţia monotonă a aceloraşi informaţii şi stimuli, este posibil ca manifestările exterioare
ale orientării să se stingă. Apelul la "“fiţi atenţi!” poate să nu mai trezească atenţia elevilor. Important
devine atunci apelul la stimularea lor interioară prin creşterea interesului pentru explicaţiile primite,
prevenirea elevilor asupra dificultăţilor ce vor întâmpina în înţelegerea unor fenomene pe care le vor
studia ulterior. Se face astfel apel la efortul de automobilizare (atenţie voluntară – prin intermediul
limbajului intern elevul ia decizia de a fi atent, îşi stimulează şi focalizează atenţia).
Autoreglajul voluntar al atenţiei presupune:
- orientarea intenţionată a obiectului atenţiei,
- intensificarea activităţii psihice,
- inhibarea voită a altor preocupări colaterale,
- izolarea unor excitanţi perturbatori sau limitarea influenţei acestora,
- menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară activităţii.
Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenţia voluntară: procedee
demonstrative, material intuitiv variat şi bine selectat, precizarea verbală a sarcinilor ce au de îndeplinit
elevii, formularea atractivă şi interesantă a problemelor date spre rezolvare, prezentarea dozată şi cu
pricepere a ilustrărilor, sublinierea de fiecare dată a esenţialului de reţinut din explicaţiile date.
Atenţia voluntară este avantajoasă prin eficienţa sa dar, ca orice act voluntar, atenţia
intenţionată şi prelungită necesitând efort voluntar este epuizantă, duce la oboseală. Ea poate fi uşurată
prin îmbinare cu momente de atenţie involuntară, dar şi prin exersarea ei până la obţinerea unei reale
deprinderi de a fi atent. O asemenea atenţie exersată devine atenţie post voluntară (utilizarea repetată a
atenţiei voluntare generează un anumit grad de automatizare al acesteia transformând-o în deprindere).
In desfăşurarea activităţii de învăţare, elevii îmbină şi complementarizează toate cele trei
forme ale atenţiei, asigurând astfel, în fiecare moment, cea mai economică şi mai eficientă energie
psihonervoasă.
23
psihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu se pot constitui fără a avea o
bază senzorială.
În întreaga activitate de cunoaştere, vom întâlni la elevi diverse forme de manifestare a
legilor sensibilităţii:
- legea intensităţii (legea pragurilor diferenţiale şi absolute)
- legea contrastului senzorial
- legea adaptării prin modificarea la repetiţie
- legea interacţiunii stimulilor şi legea sinesteziei
- legea semnificaţiei
Când urmărim formarea unei imagini productive pentru procesul de învăţare trebuie să ţinem
cont nu numai de legile sensibilităţii dar şi de multitudinea factorilor care intervin în procesul percepţiei şi
de legile acesteia.
Percepţia materialului de învăţat nu este o simplă sumă senzaţii (totalitate de semnale
transformată în imagini) Calitatea imaginii obţinute este gestionată de legi specifice: legea integralităţii,
legea structuralităţii, legea selectivităţii, legea constanţei perceptive, legea semnificaţiei şi legea
proiectivităţii perceptive. În formarea imaginilor intervin şi imagini ale percepţiilor anterioare
(reprezentări), operaţii ale gândirii (analiza şi sinteza, comparaţia), atitudini, stări de pregătire
intelectuală. Dacă materialul de învăţat are “ sens psihologic”, el devine obiect al percepţiei şi va fi redat
proceselor cognitive superioare în mod clar, complet şi precis dar nu trebuie să uităm că cu cât copii sunt
mai mici, cu atât ei posedă o experienţă senzorială şi o stare de pregătire intelectuală mai redusă.
Perfecţionarea sensibilităţii şi a acuităţii discriminative se realizează prin învăţare perceptivă
(perceptuală)
Prin învăţarea perceptivă se urmăreşte evitarea iluziilor perceptive (efecte de câmp care
deformează, denaturează percepţiile, le reduc acuitatea şi exactitatea), dezvoltarea percepţiei intenţionate,
dirijate (observaţia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaţie).
Perceperea sistematică, organizată, dirijată de gândire spre examinarea aspectelor esenţiale ale
realităţii, sesizarea relaţiilor dintre fenomene se numeşte psihologic observaţie. Aceasta se obţine prin
cultivarea spiritului de observaţie la elevi şi care se realizează prin participarea în percepţie a cât mai
multe aparate senzoriale şi prin manipularea activă a obiectelor de către elevi.
Învăţarea perceptivă (perceptuală) presupune contactul direct cu obiectele şi fenomenele care
sunt studiate şi vizează însuşirea criteriilor şi a procedeelor de explorare a câmpului perceptiv în acord cu
necesităţile fiecărei discipline de învăţământ şi formarea de structuri perceptive (cum sunt cele
corespunzătoare literelor, cifrelor, numerelor convenţionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice,
etc.)
Pentru optimizarea învăţării perceptive:
-se prezintă exemplare tipice, reprezentative, pentru o clasă de obiecte în vederea elaborării
schemelor perceptive generalizate
-se stabilesc şi se prezintă criterii de comparare, selecţie şi evaluare a însuşirilor perceptive
- se exersează acţiuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea
- se elaborează un ghid de explorare în condiţii de percepţii complexe
- se elaborează şi se compară obiectele originale cu scheme, fotografii, modele
- se exersează integrarea în scheme unitare cu relevarea însuşirilor semnificative în contexte
şi situaţii diferite
24
- informaţiile se gradează şi după dificultăţile sarcinilor perceptive
Este evident că, în toate aceste cazuri, are loc interacţiunea cuvântului cu intuiţia, facilitând
cunoaşterea analitică, susţinând şi explicitând descoperirea sau demonstraţia.
Imaginile perceptive servesc direct reglării conduitei elevului. Ele nu dispar fără urmă ci sunt
integrate şi prelucrate prin operaţii superioare transformându-se în reprezentări (imagini mintale).
Potrivit nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, imaginile lor mintale prezintă diferite
particularităţi, ele se pot opri la o formă particulară, strict individualizată a obiectului sau pot evolua spre
o înfăţişare mult mai cuprinzătoare, ca rezultat al mai multor percepţii, descrieri şi evocări, construindu-se
o imagine sintetică şi care nu este aidoma cu niciuna din situaţiile percepute având un grad mai mare de
generalitate. Un grad superior de esenţializare au imaginile preconcepte (J Piaget) foarte apropiate
noţiunilor abstracte dar care totuşi sunt imagini, prin intuitivitatea unor trăsături.
25
Ex:. imaginea veveriţei pe care şcolarii mici o redau stând pe o crenguţă în două picioruşe şi
ducând la bot cu lăbuţele anterioare o nucă este aşa cum au intuit ei percepând animalul doar împăiat –în
laborator; de o cu totul altă structură sunt imaginile prototip cu care operează elevii mari, ele cuprind doar
câteva însuşiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte: imaginea unui peşte (întotdeauna cu
capul alungit, dat din profil, corp, coadă aripioare laterale) nu se identifică cu nici o specie de peşti
existentă, de asemenea imaginea unui arbore folosită în studiul botanicii, a sistemului social. In categoria
imaginilor preconcepte am include conceptele figurale sau noţiunile figurale care îmbină abstracţia cu
unele trăsături intuitive: indiferent de culoare, lungimea laturilor, poziţia suprafeţei, materialul din care
este făcut, pătratul este figura cu toate laturile egale.
Pentru obţinerea unor imagini clare şi eficiente, productive pentru cunoaştere trebuie
asigurate :cel puţin două condiţii fundamentale: o condiţie neorofuncţională -sintetizarea legăturilor
nervoase din lobul temporal al creierului care să reactualizeze informaţiile ca întreg şi o condiţie motrică
-acţiunea cu obiectul în baza căreia se structurează schema (desenul) imaginii date. La aceste două
condiţii se adaugă microchinesteziile (mişcările oculare la realizarea imaginilor vizuale, micromişcările
labiale la citirea în gând a cuvintelor sau la imaginea unor cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante în
imaginile elevilor şi dovedesc că imaginile mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realităţii ci
forme psihice active, de evocare intuitivă a experienţei cu lumea obiectelor.
Aşa cum arăta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihică, de asimilare
subiectivă a noilor informaţii, evenimente trăite de subiect; în acelaşi timp, unele imagini mintale, ca şi
reprezentările grafice, pot îndeplini importante funcţii euristice şi de rezolvare a problemelor didactice.
Din această cauză, în procesul didactic reprezentările sunt un sprijin util în construirea sensului
cuvintelor, pregătesc generalizările din gândire, sunt punct de plecare şi suport intuitiv pentru şirul de
raţionamente realizate în vederea rezolvării de probleme, multe din generalizările gândirii sunt verificate
logic dar sunt controlate şi prin aplicare la situaţii reprezentate (formă de control ce anticipează adesea
controlul logic).
Derivate din percepţia socială, reprezentările sociale formează o categorie specială de
reprezentări. Ele evocă imagini ale unor fapte sociale, relaţii şi evenimente umane, aşa cum sunt înţelese
şi interpretate la nivelul comunităţii, al unui grup social, al unei culturi sau naţiuni.
De exemplu imaginea unei instituţii ca vama şi protecţia vamală, imaginea intuitivă a
fenomenului comerţ, schimbare socială, muncă, etnie, cultură şi multe altele.
Reprezentările sociale derivă din percepţia socială a evenimentelor umane care este totdeauna
un fenomen de interacţiune socială a persoanelor, un efect al relaţiilor intersubiective (de la subiect la
subiect), întotdeauna calitativ diferite de relaţiile dintre subiect-obiecte.
In percepţia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastră faţă de el, sentimentele noastre
pozitive sau negative. Percepem persoana ca generând anumite intenţii în raport cu noi, ne proiectăm
aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu judecăţi de valoare; este tocmai starea în care suntem
conştienţi că şi celălalt ne percepe pe noi şi ne apreciază -favorabil sau defavorabil. Deosebit de complexe
sunt percepţiile sociale şi imaginile noastre asupra proceselor sociale, asupra mulţimilor de oameni,
asupra mentalităţilor indivizilor dintr-o colectivitate dată.
Reprezentările intuitive ale elevilor au caracteristici specifice şi în funcţie de obiectele de
învăţământ pe care le studiază.
Astfel diferă între ele reprezentările de la geometrie de cele geografice şi amândouă categoriile
de reprezentările asupra fenomenelor sociale şi istorice ca şi de imaginile asupra fenomenelor studiate la
26
ştiinţele naturii. Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor ştiinţifice la elevi în cadrul diferitelor obiecte de
învăţământ sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei învăţării. Formarea diverselor categorii de
reprezentări este o componentă distinctă a psihopedagogiei învăţării şi se studiază aparte în capitole
special acordate acestei teme.
Fondul de reprezentări ale elevilor asupra realităţii constituie un factor important în însuşirea
unor cunoştinţe ulterioare şi de aceea este foarte important să cunoaştem reprezentările intuitive ale
elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiază la diferite discipline şcolare. Dacă ele sunt corecte şi
prezintă elemente de sprijin pentru profesor, reprezentările cunoscute urmează a fi valorificate în procesul
de învăţare sau dacă nu sunt corecte trebuie rectificate.
Rectificarea nu este simplă pentru că reprezentările au uneori o mare stabilitate constituindu-se
în autentice “noduri dure” care se cer “deznodate” metodic în procesul de învăţare
Cercetătoarea elveţiană Ana Lucia Shapira atrage atenţia că în cazul unor reprezentări sociale
asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor să conţină unele
“noduri dure” – acele informaţii şi impresii care chiar şi după explicaţia corectă din clasă rămân şi se
impun neschimbate în răspunsurile elevilor.
Se citează un experiment canadian făcut cu elevii la studiul principiului după care
funcţionează pendulul. Înainte de experiment şi anterior explicaţiei profesorului, elevii sunt întrebaţi în ce
condiţii bătăile pendulului vor fi mai repezi sau mai încete; ei toţi susţin greşit condiţia greutăţii atârnate.
În timpul experimentului, se prelungeşte firul de care atârnă greutatea şi elevii percep efectul. Apoi se
scurtează firul şi se conving de efectul contrar. In final când trebuie să numească situaţia ce determină o
viteză mai mare, fără ezitare, răspund că atunci când va avea o greutate mai mică la capătul firului.
In general, reprezentările sociale sunt larg categoriale. Orientându-ne după unele aspecte
aparente, suntem tentaţi să catalogăm în aceeaşi clasă/categorie, realităţile sociale diferite Un elev care
întârzie de mai multe ori la prima oră este catalogat drept leneş, comod dar adevărul poate fi altul: elevul
are obiceiul să lucreze noaptea până târziu şi se scoală greu dimineaţă, deci analizând şi alţi indicatori,
mai puţin vizibili ca programul de muncă s-ar putea să constatăm altceva. Aceeaşi proprietate - de
apreciere categorială - este posibilă şi in cazul unor imagini sociale pozitive asupra persoanelor care
catalogări în ultima instanţă se pot dovedi eronate şi în total dezacord cu realităţi de-a dreptul reprobabile.
În activitatea de cunoaştere imaginile mentale constituie o permanentă sursă pentru procesele
gândirii şi imaginaţiei. Ele acţionează cu rol reglator asupra comportamentului indivizilor fiind implicate
atât în proiectul actelor sale cât şi ca acceptor sau corector pentru actele efectuate
Direcţionând comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate în activitatea de
învăţare şcolară funcţionând ca urme ale percepţiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca scheme mintale
de operare, reproducând mintal unele acţiuni care au fost realizate de elevi sau oferite model de profesor.
Memoria
Memoria având o funcţie reflectorie- informaţională are un rol deosebit pentru viaţa psihică în
general şi pentru învăţare în special – “ piatră unghiulară”.
Memoria este o proprietate generală a materiei; la om, ea dobândeşte forme şi structuri
specifice atingând un adevărat apogeu al funcţiei mnezice datorat funcţionalităţii creierului uman,
27
complexelor forme de organizare şi ierarhizare a informaţiei; pentru viaţa psihică este absolut necesară
(condiţie pentru stabilitate, finalitate şi continuitate); are funcţie reflectorie şi informaţională şi o
deosebită valoare adaptativă.
Memoria umană este activă (aduce modificări materialului întipărit, păstrat, redat); selectivă
(întipăreşte, păstrează şi redă doar o parte din material), situaţională(întipărirea, păstrarea şi redarea sunt
condiţionate de timp, spaţiu şi stare), relativ fidelă, mijlocită (ajutată de instrumente) şi inteligibilă
(presupune atribuire de sens, înţelegere); evident doar ultimele două caracteristici sunt specific umane.
Capacitatea memoriei individului uman este strâns legată de proprietăţile sistemului său
nervos central, de activitatea creierului, dar şi de buna funcţionare a aparatelor senzoriale (auz, văz,
motricitate, tact); cum aceste proprietăţi ţin de evoluţia organică a fiinţei şi mai puţin de intervenţia
conştientă a fiinţei umane şi foarte puţin de însăşi intervenţia conştientă a individului, s-a creat obiceiul ca
multe dintre succesele învăţării, şi mai ales insuccesele ei, să se pună pe seama memoriei.
Ex: insuccesul şcolar se datorează memoriei care “nu-l ajută pe copil”, de vină sunt “slaba
memorie”, “memoria infidelă” sau chiar “lipsa de memorie”.Dimpotrivă, se spune că X învaţă bine pentru
că are “o memorie excelentă”.
Din nefericire, în procesul de învăţare şi unele cadre didactice acordă prioritate memoriei
elevilor, ceea ce este greşit pentru că, aşa cum s-a arătat deja, învăţarea cuprinde mult mai multe procese
psihice cognitive şi nu numai pe cele ale memoriei; este adevărat că nici o învăţare nu poate realiza fără
memorie dar, în acelaşi timp, o memorie excesivă poate fi chiar dăunătoare unei învăţări de calitate
(hipermnezia este de fapt o boală nu numai a vieţii cognitive, ci şi a organizării personalităţii). Memoria
la limita normalului, nu epuizează învăţarea, ea constituie o condiţie indispensabilă, dar nu şi suficientă a
acesteia.
• Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:
- memorare (întipărire, engramare)
În funcţie de condiţii şi solicitări este posibilă în variate forme: logică sau mecanică,
involuntară sau voluntară.
Există opinia că până la vârsta de 11–13 ani, elevii ar memora de predilecţie în mod mecanic,
fiind incapabili de o memorare logică. Datele experimentale ale unor cercetători (Zincenco, Vigotski)
arată că numai în condiţiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l înţelege se recurge la
memorarea mecanică. Când explicaţiile sunt clare şi elevii le înţeleg, ei preferă legăturile cu sens şi
memorarea logică
- păstrare (conservare/stocare/reţinere)
Este un proces activ presupunând organizări şi reorganizări de material. Prezintă sensibile
diferenţieri după durată, exactitate şi volum fiind puternic influenţat de modul de memorare şi de
caracteristicile materialului memorat.
- reactualizare (redare, scoatere la iveală)
Se realizează prin recunoaştere(în prezenţa obiectului) sau reproducere(în absenţa obiectului)
şi cunoaşte grade diferite de precizie.
Între cele 3 procese ale memoriei există o puternică interacţiune şi interdependenţă.
Factorii de influenţă pentru procesele mnezice sunt
- proprietăţile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau
obiectual, abstract, descriptiv-explicativ,raţional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau
28
semnificativ verbal), organizarea şi omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen,
volumul (volum extins sau volum restrâns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar), modul de prezentare
(simultan, secvenţial, serial), locul ocupat în structura activităţii (scop, condiţie, mijloc), poziţia
materialului într-o serie dată (început, sfârşit, mijloc).
- caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizică generală (odihnă sau oboseală,
sănătate sau boală), experienţa anterioară şi îndeosebi intenţia de a memora deci apelul la memorarea
voluntară, atitudinea activă, personală faţă de procesul învăţării, dorinţa de a reţine ceea ce studiază,
cunoaşterea scopului memorării, cunoaşterea perspectivei de timp pentru care memorează şi, nu în
ultimul rând, motivaţia principală şi cea secundară în memorarea datelor şi informaţiilor. (Importantă este
nu motivarea maximală, ci motivarea optimă- optimul motivaţional).
- factori din context- situaţionali- factori latenţi sau manifeşti, favorizanţi sau inhibitorii din
ambianţa în care se realizează învăţarea .-
Calităţile aptitudinale ale memoriei- volumul, elasticitatea, rapiditatea întipăririi, trăinicia
păstrării, exactitatea redării şi promptitudinea redării- pot fi educate ţinând cont de condiţiile şi factorii de
influenţă ale proceselor memoriei.
Nu tot ce se memorează trebuie păstrat la nesfârşit; continuu este cerută şi o descărcare de
informaţii care nu sunt actuale şi devin perimate. De asemenea, există nevoia renunţării la o serie de
comportamente depăşite şi care nu servesc o adaptare adecvată; ca urmare, uitarea ca degajare a
memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunoştinţe este condiţia
progresului memoriei. Uităm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaţie, dar şi ceea ce nu a fost corect
memorat (vezi factorii de influenţă negativă asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi totală, parţială
sau lapsus.
La elevi, uitarea –se manifestă îndeosebi ca imposibilitate de a-şi reaminti datele memorate
sau de a recunoaşte evenimentele trăite şi memorate.
Evoluţia fenomenelor uitării descrie o curba descendentă. Din datele psihologiei experimentale
– în cazul memorării unor silabe fără sens (Ebbinghaus), curba înfăţişează o scădere masivă în primele 6
ore de la memorare, în cazul memorării cu sens (Pieron), curba este mai domoală, datele rămân
conservate aproape integral (80%) imediat după învăţare şi abia mai târziu intervine o accentuată uitare a
lor (după 30 -60 zile).
Pentru a-i diminua efectele negative ale uitării în procesul de învăţământ, soluţia este
REPETIŢIA eşalonată, comasată, la intervale de timp, activă, independentă, atribuirea de sens,
semnificaţie.
Ţinând cont de calităţile memoriei fiecărui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor
factorilor de influenţă, optimizându-i prin stimularea condiţiilor de strategie şi tehnică a învăţării cu
referire îndeosebi la:
- operarea nemijlocită cu elemente esenţiale din materialul de memorat (cel mai bine se
memorează elementele care fac obiectul direct al acţiunii),
- organizarea repetiţiilor,
- o buna distribuţie în timp a lor,
- fracţionarea sarcinilor complexe în subunităţi.
29
Deprinderile în activitatea elevilor. Transferul şi interferenţa
Definite în psihologie ca moduri de acţiune elaborate conştient şi fixate prin exerciţiu,
deprinderile permit desfăşurarea acţiunii fără control conştient. Deprinderile şi ulterioarele lor dezvoltări
în priceperi şi obişnuinţe sunt componentele instrumentale ale activităţii de învăţare.
Deprinderile şcolare se bazează pe principiul exersării şi al automatizării. Cercetările
psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor şcolare stabilesc următoarele
etape:
- Familiarizarea conştientă cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii în care se realizează de
către profesor instrucţia verbală şi demonstraţia “model”; (elevii fac în această etapă o primă încercare
conduşi de profesor sau doar urmăresc demonstraţia)
- Învăţarea analitică în care deprinderile se fragmentează în unităţi mai mici şi se învaţă pe
rând – este o etapă cu multe erori, stângăcii, consum mare de timp şi încordare nervoasă.
- Organizarea şi sistematizarea - în care creşte calitatea execuţiei şi se face un efort de
integrare într-o structură unitară, cu reducerea greşelilor. Timpul consumat este încă mare, efortul se
orientează spre realizarea legăturilor dintre operaţii
- Sintetizarea şi automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfăşurarea fluentă,
control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, încordarea scade foarte mult
-Perfecţionarea – etapa în cursul căreia se ating parametrii de viteză, corectitudine, precizie.
Deprinderile perfecţionate devin componente ale măiestriei.
Precizare: fără exerciţiu nu se pot forma deprinderi. În toate fazele se fac exerciţii.
Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă prin scăderea erorilor şi atingerea parametrilor de viteză,
corectitudine, precizie.
33
Precizare: comparaţia, analiza şi sinteza sunt operaţiuni care permit soluţionarea de probleme
şi de către animalele superioare dar ele utilizează drept material de prelucrat doar experienţa acţiunilor
reale, omul în schimb poate utiliza şi acţiunile imaginare.
- Abstractizarea –analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaţii
esenţiale dintre obiecte şi fenomene – şi - generalizarea - operaţia prin care extindem o relaţie stabilită
între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii – sunt operaţii definitorii pentru gândire.
Abstractizarea are o latură pozitivă –de reţinere mintală şi una negativă –de neglijare a unor
note şi aspecte de care nu dorim să ţinem seama.
Operaţia generalizării stă la baza formării noţiunilor la diferite etape de vârstă ale elevilor
aceste operaţii prezintă particularităţi specifice. Este posibil ca elevii mici să generalizeze greşit
conceptele fie printr-o extindere prea mare a sferei noţiunii (când prin râu înţeleg orice apă curgătoare),
fie îngustând sfera noţiunii şi sărăcindu-i conţinutul printr-o abstractizare greşită (fruct – tot ce e dulce,
ghinda nu e dulce deci nu e fruct).
Concretizarea, individualizarea şi particularizarea numai în aparenţă se opun abstractizării
şi generalizării Ele sunt operaţii logice de regăsire/identificare în alte exemplare reale(concrete) a notelor
şi însuşirilor care au fost abstractizate.
Această ridicare logică de la abstract la concret , un concret logic înţeles în esenţialitatea sa -
reprezintă un pas superior în învăţarea elevilor dacă, de exemplu, la laborator, studiind fenomenul de
condensare a vaporilor de apă, elevii au abstractizat legitatea acestui fenomen,şi pe baza ei vor explica
ploaia prin prezenţa unor nori şi răcirea aerului în atmosferă.
Sistematizarea şi clasificarea sunt operaţii logice ale gândirii ce constau în ordonarea de
informaţii, organizarea conceptelor în clase cu subordonări şi supraordinări, specii şi varietăţi, categorii şi
sistem - construirea piramidei noţiunilor.
Operaţiile logice ale gândirii stau la baza constructelor cognitive şi a abstracţiunilor complexe
care dirijează comportamentul uman. Ele se implică în structurarea ierarhică a întregii vieţi intelectuale
care, în concepţia lui J.Piaget începe cu coordonarea acţiunii şi se continuă până la “abstracţia reflectantă”
- o gândire relaţională de tip superior. În evoluţie, această ierarhizare se realizează succesiv prin
transmisivitate, disocieri, reuniunea componentelor, conservarea, construcţia mintală până la abstracţiuni
ale abstracţiunilor, până la cele mai înalte structuri categoriale, reţele logice şi teoretice.
Ele provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod
real, în viaţa de fiecare zi operaţiile specifice gândirii se realizează prin acumulare de experienţă.
După opinia lui Skinner, etapele formării operaţiilor mintale sunt:
- observarea de obiecte,
- manipularea lor dublată de mesajul verbal cu valoare de organizator
- fixarea schemei operaţionale – crearea unui stereotip dinamic
-abstragerea schemei de acţiune independent de activitatea concretă şi crearea modelului
acţional ce poate fi transferat
Toate operaţiile descrise apar în cupluri: analiză/sinteză, abstractizare / concretizare,
generalizare/particularizare/individualizare, inducţie/deducţie. Reversibilitatea, specifică tuturor
operaţiilor gândirii, permite autoreglarea construcţiilor cognitive şi obţinerea echilibrului cognitiv, ca
bază indispensabilă pentru orice acţiune umană.
34
În organizarea operaţiilor intelectuale se îmbină în proporţii diferite formule şi strategii de tip
algoritmic (structuri operaţionale standardizate care conduc cu certitudine la soluţii) şi de tip euristic
(sisteme operaţionale plastice şi deschise, procedee menite să conducă la descoperire şi invenţie).
Afectivitatea
Fenomenele afective sunt trăiri profunde, intense, de mare rezonanţă care reflectă
atitudinea faţă de obiecte, fenomene, persoane, faţă de mediul ambiant. Ele antrenează toate dimensiunile
fiinţei umane şi se exprimă prin tonalitatea afectivă ce însoţeşte procesele de cunoaştere, conduitele
afective, formele afective socio-culturale standard.
Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinţei umane
(“afectarea” ca agitaţie, încordare declanşată de un stimul căruia nu i se poate răspunde doar prin mişcare)
dar şi de condiţiile socio-culturale (canalizarea exterioară a afectării este la originea emoţiilor şi
40
sentimentelor, dezvoltarea trăirilor afective făcându-se prin imitaţie, prin transfer afectiv şi combinare
afectivă).
• Caracteristicile afectivităţii:
- polaritatea: implică o apreciere, o atitudine pozitivă sau negativă: concordanţa cerinţelor
subiective cu condiţiile obiective generează procese/stări afective pozitive (bucurie, plăcere, atracţie,
satisfacţie, etc.), în timp ce discordanţa cerinţelor subiective cu condiţiile obiective duce la fenomene
afective negative (necaz, repulsie, neplăcere, dispreţ, etc.) > nu există afecte indiferente.
- totalitatea: fiind un răspuns global la toate tendinţele existente la nivelul fiinţei umane la
un moment dat, şi nu doar efectul unor stimulări parţiale, stările afective exprimă “tensiunea psihică”
(“rezonanţa lumii în subiect şi vibraţia subiectului în lumea sa”).
- afectivitatea permite o reglare promptă a organismului:, individul uman reacţionează
în funcţie de afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil în cazul formelor simple sau în situaţiile în care
nu este timp de reflexie/nu intervine nivelul conştient) şi totodată, susţine energetic activitatea.
Îndeosebi la şcolarii mici, manifestările afective se caracterizează prin
spontaneitate, sinceritate, trăire plenară, disproporţie între amploarea acţiunii şi cauza ei obiectivă, nevoie
de reciprocitate, supraevaluare a trăirilor atunci când sunt conştientizate.
Expresivitatea trăirilor afective (maniera de exteriorizare) este puternic influenţată
de modul în care este evaluată manifestarea afectivităţii în familie şi la şcoală – dacă este prohibită, ea se
estompează.
43
familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele . dificultatea unei munci depinde de felul cum
este privita de elevi Arta unui profesor e sa facă interesante problemele disciplinei sale.
Performanţele obţinute fără efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractivă .
enumerarea condiţiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentuează
necesitatea participării afective a profesorului, interesul său pentru problemele prezentate, interes care
se comunică elevilor şi face ca orele să treacă pe nesimţite.
personalitatea profesorului
profesorul devine un model pentru elevi când autoritatea sa se impune prin deplina competenţă
profesională şi tact pedagogic. Elevii vor tinde să-i imite atitudinile, opiniile Formalismul în munca
didactică, indiferenţă fată de materia predata generează plictiseală în sufletul copiilor Munca
profesorului nu da rezultate decât dacă ea este însoţită de conştiinţa importantei şi frumuseţii sale
44
asociază anxietatea (teama rezultată din anticiparea psihică a eşecului) şi necesitatea aprobării de la cei
din jur.
• Trebuinţa de afiliere nu este orientată nici în direcţia sarcinii şcolare, nici a realizării Eului
personal, ci vizează dobândirea aprobării celor din jur pe care elevul pune preţ; rezultatele se obţin
respectând normele şi cerinţele acelor persoane, motivaţia este extrinsecă şi afectivă.
Precizare: Motivaţia variază de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic:
la început, copilul învaţă pentru a-i mulţumi pe părinţi, educatori (trebuinţa de afiliere), la pubertate şi
adolescenţă, trebuinţa de afirmare a Eului devine prioritară. Trebuinţa cognitivă propriu zisă apare în
contextul învăţării şi se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei şi prin reductorii de conflict.
Motivaţiile nu sunt direct angajate în învăţarea unui anume material, ele
energizează, urgentează procesul învăţării prin intensificarea efortului, concentrarea atenţiei, stăruinţă,
crearea disponibilităţii psihice de receptare. In concluzie: motivaţia este un catalizator al învăţării. (de
regulă însă influenţează mai mult reţinerea decât inhibiţia).
Pentru fiecare sarcină didactică există un optim motivaţional care depinde atât de
modul în care este percepută dificultatea sarcinii cât şi de nivelul de anxietate al elevului, de nivelul său
de aspiraţie (termenul de nivel de aspiraţie se referă la “aşteptările, scopurile sau pretenţiile unei
persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată”- Hoppe). Şcoala, profesorii, pot contribui la
formarea de aspiraţii corespunzând unui “ideal” superior
In clasă, optimizarea motivaţiei elevilor se realizează prin sistemul
recompensă/pedeapsă.
- În plan afectiv, recompensa produce stări de satisfacţie, în timp ce pedeapsa, stări de
frustrare, neplăcere, anxietate; pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, în timp ce pedeapsa poate
determină îndepărtarea de domeniu.
- In plan cognitiv, prin feedback, recompensa confirmă raţionamentul elevului, conduce la
fixarea cunoştinţelor, în timp ce pedeapsa elimină o alternativă dar, de regulă, nu pune alta în loc⇒. are un
conţinut cognitiv mai redus.
Dirijarea comportamentului motivaţional al elevilor prin sistemul recompensă-pedeapsă
este mai mult o artă decât o ştiinţă
45
(precizare: totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în limitele
normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal)
Schema recapitulativă
1. Care este rolul atenţiei în învăţare?
2. În ce constă complexitatea percepţiei?
3. Exemplificaţi modul în care pot fi folosite legile sensibilităţii în optimizarea procesului de
învăţare.
4. Precizaţi câteva obiective ale învăţării perceptive în specialitatea dvs.
5. Cum pot fi folosite reprezentările în optimizarea învăţării şcolare?
6. Demonstraţi că memoria condiţionează şi influenţează toate procesele psihice.
7. Cum pot fi optimizate mecanismele de formare a deprinderilor?
8. Limbajul - comunicare şi instruire.
9.Gândirea ca sistem de noţiuni, judecaţi şi raţionamente/ sistem de operaţii/proces de
înţelegere/proces de rezolvare de probleme.
10. Imaginaţia reproductiva si constructivă în învăţare.
11 Caracteristici ale afectivităţii in mediul şcolar.
12. Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriilor învăţării.
13.Vointa ca modalitate superioară de autoreglaj.
Bibliografie:
Aebli Hans Didactica pedagogică EDP 1973,
46
Ausubekl D Robinson, Flouyd G, Invatarea în şcoală EDP 1981, 8cap II, III, V, X XI;
Bruner Jerome, Pentru o teorie a instruirii EDP 1970,
Neacşu Ion, Instruire şi învăţare Ed şt 1990, cap IV,
47
Cap III. Personalitatea elevului
Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman
masca actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga
complexitate a problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde
publicului. În formarea şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.
Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai
frecvent, personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.
In sistemul de personalitate, factorul de emergenţă este reprezentat de creativitate.
Obiectivul principal al acestei unităţi de curs este însuşirea noţiunilor ştiinţifice necesare
descrierii personalităţii pentru fundamentarea psihologică a abordării educative diferenţiate a elevilor.
2. Structura personalităţii
Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii –cele mai importante
trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul), latura relaţional-
valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul) şi latura instrumental–operaţională,
performanţială (aptitudinile ).
53
Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor
când, la o educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor”
(Turcu).
Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale
• determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,
• permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.
• presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi specifice.
Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să
ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.
Aptitudine Capacitate
O potenţialitate care în viitor şi în O posibilitate prezentă, manifestă.
condiţii adecvate poate fi pusă în valoare
Mai mult o dispoziţie naturală. Fiind o structură ce reuneşte
Dotaţia ereditară (genomul informaţii, deprinderi, cunoştinţe şi experienţă
individual) este cu atât mai bogată cu cât dobândite şi formate pe baza aptitudinilor, se
aptitudinea se situează pe o treaptă mai înaltă poate forma, pe bază de efort voluntar susţinut
a dezvoltării ei. (de exemplu elevii supradotaţi chiar şi în ciuda absenţei unor aptitudini
au o mai mare înzestrare naturală) evidente.
Permit predicţii cu un anumit grad Referindu-se la performanţele
de certitudine asupra evoluţiei ulterioare a actuale, nu permit anticiparea evoluţiei
elevului. ulterioare a elevului.
Au drept indicatori fundamentali Au drept indicator rezultatele
uşurinţa şi calitatea înaltă în efectuarea unei obţinute în realizarea unei activităţi.
activităţi.
Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament
eficient” poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă
frecvent în sfera acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în
performanţele artistice dar şi în achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De altfel, G. de
Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale cunoştinţelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic) li se
adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică, precum şi cea mediatică, iar rolul deosebit al
componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi autori să susţină teza abilităţii cognitiv–
54
afective de bază: plasticitate mentală, curiozitate spirituală, capacitate de identificare şi de rezolvare a
problemelor, creativitate, capacitate de lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.
Precizări:
• Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o
disciplină, în timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică
şi că a învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de
fenomene, care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie
diferenţiate de aptitudini, acestea fiind strict funcţii cognitive sau psihomotorii. W.Stern făcea chiar
distincţia între “dispoziţia de înzestrare”şi “dispoziţia de orientare”. Primele reprezintă aptitudini –fac
elevul capabil de a dobândi o anumită competenţă, pe când celelalte, stimulează sau blochează acţiunea.
• În psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri ale
persoanei. Atunci când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat de
succese la diferite olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru matematică,
fizică, muzică sau desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-un domeniu se pot
datora nu numai aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la
matematică datorită faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire
suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară
sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi
nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu
asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile,
mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori
fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacţiile şi
rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.
Clasificarea aptitudinilor
• O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l
influenţează:
- elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii.
Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă,
calităţi ale atenţiei) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.
- complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un
sistem.
Exemple:
- Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le
construi) includ îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de
dexteritate manuală(M) şi mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu
(1975) în domeniul tehnicii, performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile
senzoriomotorii şi structura percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.
- Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici
fiecărui domeniu al ştiinţei.
- Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie
muzicală.
55
- Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la
efort, rezistenţă psihică.
Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate;
ele sunt structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip
profesional. Pentru fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi
factorii aptitudinali strict necesari cât şi cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerată ca
o contraindicaţie şi, în consecinţă, se refuză avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecţia în
cadrul unei grupe de profesiuni.
Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal” presupunând capacitate de
influenţare, de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate,
empatie, retorică subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea de a demonstra, de
a scoate în evidenţă esenţialul.
56
generală admisă actualmente este inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la
parametrii înalţi de eficienţă a oricărei activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile
procesului instructiv-educativ (inteligenţa şcolară).
În lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens în privinţa definirii termenului de
inteligenţă.
Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez
Réné Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă
privitoare la o infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două
poziţii principale actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa
este un sistem complex de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.
Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi
integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a
problemelor. M.Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale
inteligenţei:
1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul
deprinderilor şi obişnuinţelor),
2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona
uşurinţa),
3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P.Janet definea inteligenţa drept
“conduita de măsură”).
Numeroşi autori, între care A.Binet, consideră inteligenţa generală ca un instrument de
cunoaştere privit independent de afectivitate şi voinţă. Alţi autori, între care A.Lalande şi Florian
Ştefănescu Goangă, sunt de părere că inteligenţa cuprinde toate funcţiile şi procesele psihice care au ca
obiect cunoaşterea. Funcţia de cunoaştere a inteligenţei este subliniată şi de C.Burt care analizează
aptitudinea cognitivă generală (şi care, după opinia sa, este înnăscută).
D Wechler (1939), psiholog american, relevă că intelegenţa nu este o sumă de procese psihice,
ci o funcţie mentală superioară, complexă, capacitatea de a utiliza energia mentală. R.Zazzo (1962)
arată că “a te servi în mod inteligent de inteligenţa ta înseamnă a nu confunda capitalul intelectual cu
utilizarea acestuia care îl determină să fie o adevărată bogăţie”. Trebuie subliniat deci că inteligenţa nu
este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia organizării de ansamblu a vieţii psihice, o
calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a celor afective, motivaţionale şi volitive
care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu,
O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că inteligenţa trebuie privită mai ales ca
o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi
de a utiliza cunoştinţele.
Inteligenţa este considerată ca “instrument de reuşită”. Puşi în faţa unor sarcini
asemănătoare, cum sunt cerinţele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studenţi, unii reuşesc mai
bine decât alţii, între ei manifestându-se diferenţe individuale. P.Janet (1935) defineşte inteligenţa ca o
condiţie a eficienţei activităţii Dar nu orice eficienţă este inteligentă, ci numai cea care are un efect
calitativ favorabil.
Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei
practice şi al inteligenţei conceptuale. Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la
problemele ridicate anterior sau mai curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa
57
este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a
înţelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să
reorganizeze aceste raporturi. Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza
logică a conceptelor judecăţilor şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de
abstractizare a individului. Este vorba de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi
recreează mental lumea. Această formă a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea
mediului la om prin ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului. Cele două forme
de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând în funcţie de
problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o abstracţie
deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile speciale
etc.)
D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a
gândi raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă
lumea şi pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă
deosebită pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care
permite elevilor asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele
de învăţământ.
În mod curent, se apreciază că un om inteligent este acela care este capabil să-şi rezolve
problemele ce apar în viaţa cotidiană, ceea ce apropie înţelesul de definiţia dată inteligenţei de Jean
Piaget: “formă de adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice”. La rândul ei, adaptarea este
rezultatul interdependenţei a două componente şi anume asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor
operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea care presupune o
restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune,
comprimare, transformare a experienţei cognitive.
Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:
• inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la mediu în
adaptarea la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizează
instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;
• inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a raporturilor
existente în relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre datele unei
probleme),
• inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi
necunoscute,
• inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient
problema,
• inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.
În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi
aptitudine mentală superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi
memoria pentru acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.
58
3.Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ
Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva
nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.
Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:
a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de
artă, o inovaţie tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.
b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare
c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original
În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre
produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv. 9
Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri
de creativitate:
•creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică,
gesticulaţie şi vorbire,
• creativitate procesuală - notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,
• creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,
• creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri
aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,
• creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor
domenii, noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor),
• creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate
productivă”: totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat
pe baza cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul găsirii unei
soluţii anterior necunoscute.
Factorii creativităţii
9
Precizare: talentul şi creativitatea au drept notă comună cota de originalitate, dar talentul corespunde creativităţii de nivel
superior- aptitudinii creative!
59
Deşi imaginaţia este procesul predilect ale creativităţii, demersul creativ implică relaţii foarte
puternice cu celelalte procese psihice cognitive în principal cu memoria (prin volumul şi diversitatea
experienţei anterioare), gândirea (prin faptul că ea stabileşte relaţii şi verifică produsele imaginaţiei),
inteligenţa (ca aptitudine generală) fiind un factor important ce poate influenţa creativitatea elevului .
Literatura de specialitate evidenţiază diferenţa dintre “gândirea divergentă”, care
duce la mai multe soluţii şi “gândirea convergentă”, care conduce la o singură soluţie (Guilford), dintre
spiritele “analitice” şi cele “sintetice” (Paulhan), sau chiar dintre “inteligenţă analitică” şi “inteligenţă
sintetică” (Meili).
În desfăşurarea acestor operaţii, intervin toate însuşirile gândirii şi imaginaţiei
(fluiditate, plasticitate, originalitate şi elaborare), dar principala caracteristică rămâne originalitatea, ea
garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
b) Pentru manifestarea predispoziţiilor şi capacităţilor intelectuale este nevoie să
existe stări şi dispozitive energetice care incită la acţiune creativă. In această categorie vom include
trebuinţe de creştere, de perfecţionare şi performanţă în opoziţie cu cele homeostatice, motivaţia
intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcere sau din inclinaţie, interes cognitiv faţa de cea extrinsecă,
aspiraţii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste- încrederea în forţele proprii,
interese cognitive, atitudine antirutinieră, cutezanţă în adoptarea de noi scopuri, perseverenţă în căutarea
de noi soluţii, simţul valorii şi al atitudinii valorizatoare şi direct creative: simţământul noului, dragostea
şi receptivitatea pentru nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea cu consecvenţă a originalităţii)
Totodată, se cer trăsături volitive deosebite: o voinţă fermă, perseverenţă deoarece
nu e de loc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Nici într-un
domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogăţirea
mijlocului de expresie.
c) Motivaţiile, aspiraţiile unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în
care ea s-a dezvoltat. Mai ales în ştiinţă şi tehnică, orice teorie, descoperire este condiţionată de stadiul
dezvoltării disciplinei corespunzătoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativităţii după ce în
prealabil au fost efectuate experienţe ale căror rezultate nu puteau fi explicate prin teoria newtoniană!) O
puternică influenţă exercită predecesorii: Socrate l-a influenţat pe Platon, Haydn pe Beethoven,etc. Chiar
dacă discipolul se îndepărtează de modelele iniţiale, acestea au un rol deosebit în faza iniţială a pregătirii
lor.
Societatea poate fi însă şi o frână în calea dezvoltării cunoaşterii. Să ne amintim de
percheziţiile Inchiziţiei sau de intoleranţa stalinistă împiedicând progresul ştiinţelor sociale şi al biologiei.
Vectorii aptitudinali şi energetici declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează într-un
anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natură socială, metodologică sau emoţională apar ca obstacole
exterioare sau inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale.
• blocaje sociale
– conformismul (dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod
obişnuit la fel, cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare),
- neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice, atitudine
sceptică ce şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu imaginaţie bogată, dar comozi, leneşi,
care nici obligaţiile serviciului nu ţi le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult ei
pot distra un grup la o petrecere
• blocaje metodologice
60
–rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit
algoritm şi, deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva,
- “fixitatea funcţională”(folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne
vine în minte să le utilizăm altfel),
- critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente
când ne vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea
ei şi acest act blochează venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu este bună, ne aflăm în impas).
• blocaje emotive care implică evitarea ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie:
- teama de a nu greşi, de a nu te face de râs dar şi graba de a accepta prima idee,
- descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte să combată blocajele şi, pe de altă parte să faciliteze asociaţia liberă a ideilor considerându-se că
astfel se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea
creativităţii sunt braistorming-ul(“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), 6-3-5, Phillips 6-6
şi discuţia panel
• Cultivarea creativităţii prin învăţământ
Schemă recapitulativă
1. Definirea conceptului de personalitate
caracterizare generală
trăsături şi factori de personalitate
modele de descriere a personalităţii
2. Structura personalităţii
2.1. latura dinamico-energetică: temperamentul
61
2.2. latura relaţional valorică: caracterul
2.3. latura instrumental operaţională: aptitudinile.
Inteligenţa ca aptitudine generală
3. Personalitatea creativă
factorii creativităţii
dezvoltarea creativităţii în şcoală
Bibliografie:
1. Allport A, 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, EDP
2. Ceauşu V, 1983, Autocunoaştere şi creaţie. Bucureşti, Ed. Militară,
3. Cosmovici A şi Iacob L, (coord) 1998,psihologia educaţiei, Iaşi, Polirom, capII si cap
VIII
4. Cristea M, 1994, Sistemul educaţional şi personalitatea, Bucureşti EDP
5. Larmat Jacques, 1977, Genetica inteligenţei, Bucureşti, Ed. şt şi enciclop
6. Linton Ralf , l978, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, EDP,
7. Mitrofan N, 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed.Academiei, .
8. Pavelcu V, 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, EDP,
9. Radu N, l98l, Dirijarea comportamentului uman , Bucureşti
62
Cuprins
Introducere în problematica disciplinei............................................................................................................................................2
Specificul obiectului disciplinei “Psihologia educaţiei”..............................................................................................................2
2. Psihologia educaţiei şi educatorul de profesie .......................................................................................................................4
3. Psihologia educaţiei ca disciplină de studiu - problematica cursului .....................................................................................4
Cap.I. Repere psihogenetice şi psihopedagogice ale procesului dezvoltării....................................................................................5
1. Factorii devenirii fiinţei umane................................................................................................................................................6
1.1. Ereditatea - premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale ...............................................................................................6
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psiho-individuale......................................................................................................8
1.3.Educaţia, factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii. ..................................................................................8
1.4. Principalele modele şi teorii ale dezvoltării psihice..............................................................................................................9
2. Stadialitatea dezvoltării psihice ............................................................................................................................................10
2.1.Stadialitatea cognitivă (J Piaget)..........................................................................................................................................10
2.2.Stadialitatea morală. ............................................................................................................................................................11
2.3. Stadialitatea psihosocială ...................................................................................................................................................12
3. Vârstele şcolare. Caracterizare psihologică şi recomandări...................................................................................................13
4. Tetrada instruire-educaţie–învăţare-dezvoltare şi implicaţiile ei psihologice.......................................................................13
4. 1. Conceptul şi fenomenul de învăţare umană .....................................................................................................................14
4. 2. Teorii şi mecanisme explicative ale învăţării ....................................................................................................................15
Teorii asociaţioniste...............................................................................................................................................................15
Teoriile cognitive ale învăţării...............................................................................................................................................16
Teoriile acţiunii ...................................................................................................................................................................17
Învăţarea cumulativ ierarhică.................................................................................................................................................18
5.Particularităţile învăţării şcolare ............................................................................................................................................19
Aplicaţii .........................................................................................................................................................................................20
Cap. II. Factorii psihologici ai învăţării........................................................................................................................................22
1. Dimensiuni psihice fundamentale într-o învăţare sistematică ..............................................................................................22
1.1. Rolul atenţiei şi percepţiei..................................................................................................................................................22
Rolul atenţiei în învăţare .......................................................................................................................................................22
Procesele senzoriale şi condiţiile formării unor imagini productive pentru gândire ............................................................23
Imaginile mintale şi rolul lor în învăţarea şcolară. ................................................................................................................25
1.2.Procesele mnezice şi deprinderile . Limbajul – comunicare şi instruire..............................................................................27
Memoria.................................................................................................................................................................................27
Deprinderile în activitatea elevilor. Transferul şi interferenţa...............................................................................................30
Limbajul - comunicare şi instruire.........................................................................................................................................30
2. Condiţii intelectuale ale învăţării şcolare ..............................................................................................................................31
Gândirea ca sistem de noţiuni, judecăţi şi raţionamente........................................................................................................32
Gândirea ca sistem de operaţii...............................................................................................................................................33
Gândirea ca proces de înţelegere...........................................................................................................................................35
Gândirea ca proces de rezolvare de probleme.......................................................................................................................36
Imaginaţia reproductivă şi constructivă în învăţare...............................................................................................................38
3. Factorii noncognitivi ai învăţării ...........................................................................................................................................40
Afectivitatea ..........................................................................................................................................................................40
Conceptualizarea motivaţiei în spiritul teoriei învăţării.........................................................................................................44
Atitudinea pozitivă şi dispoziţia de a învăţa. Eul şi mecanismele de apărare........................................................................45
Voinţa ca modalitate superioară de autoreglaj ....................................................................................................................46
Schema recapitulativă....................................................................................................................................................................46
Cap III. Personalitatea elevului .....................................................................................................................................................48
1. Conceptul de personalitate; implicaţii educative ..................................................................................................................48
2. Structura personalităţii...........................................................................................................................................................50
2.1. Latura dinamico-energetică: temperamentul .....................................................................................................................50
2.2. Latura relaţional – valorică: caracterul...............................................................................................................................52
2.3. Latura instrumental-operaţională: aptitudinile....................................................................................................................53
Inteligenţa ca aptitudine generală..........................................................................................................................................56
3.Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ ..............................................................................................59
Schemă recapitulativă....................................................................................................................................................................61
63