P. 1
creativ la prescolari

creativ la prescolari

3.0

|Views: 3,999|Likes:
Published by divaga2000

More info:

Published by: divaga2000 on Apr 17, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/25/2015

pdf

text

original

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

1

I CADRUL TEORETIC 1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate 1.1 Istoricul conceptului de creativitate 1.2 Etapele procesului creator 1.3 Factorii care condiționează procesul creator 1.4 Blocajele procesului de creație 2. PREȘCOLARII 2.1 Particularitățile psihologice 2.2 Particularitățile fiziologice 2.3 Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității II METODOLOGIA 1. Metode de cercetare 2. Descrierea testelor 3. Designul și implementarea traing-ului III DESFĂȘURAREA CERCETĂRII 1. Ipoteze 2. Obiective 3. Esantionul investigat 4. Variabilele și designul 5. Procedura cercetării IV PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE 1. Analiza rezultatelorcelor două grupe la testele Goodenough și Torrance- ipoteza 1 2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe- ipoteza 2 CONCLUZII ANEXE BIBLIOGRAFIE

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

2

ARGUMENT

Einstein spunea că „educația este ceea ce ramâne după ce ai uitat tot ce ai învățat”, iar „creativitatea este mai importantă decât cunoașterea”, acest considerent, de a educa în spiritul creativității costituie un salt pozitiv în dezvoltarea competențelor cognitive ale copiilor. Am observat că în învățământul tradițional, în grădiniță, nu se pune accent pe procesul de creativitatete al preșcolarului ci pe învățarea și reproducerea celor preadate de educatori, de asemenea nu se folosesc secvențe de trainig suplimentar pentru a ridica și îmbunătăți nivelul de învățare, dar și cel cognitiv al copilului.. Am vrut să demonstrez, în lucrarea de față, că printr- un training pe termen scurt copii pot să își dezvolte atât creativitaea cât și alte competențe, cu mențiunea că prin training și proiecte diverse, rezultatele acestor metode contribuie la creșterea eficienței atât a procesului didactic cât și în cel al evoluției preșcolarilor. S- a vrut scoaterea în evidență a importamței trainingului suplimentar ce aduce îmbunătățiri atât învățământului printr- un caracter creativ și interactiv, cât și copliilor dezvoltându- le competențele.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

3

I. CADRUL TEORETIC 1. Precizări conceptuale cu privire la creativitate 1.1. Istoricul conceptului creativitate Din cele mai vechi timpuri omul a simțit nevoia de a comunica și de a transmite celorlalți gânduri, sentimente, planuri, întâmplări din viața lor desenând pe pereții peșterilor, utilizând astfel potențialul creativ pe care îl poseda natura umană. Marii oameni de cultură ca Platon, Aristotel, Descartes, în teoriile și filozofiile lor s-au bazat pe demersul creativ, iar acest potențial conform mărturiilor multor creatori, ar avea surse mistice sau magice. Platon afirma că un poet nu poate sa creeze numai ce îi dictează muza. Produsul potențialului creativ nu e menit să oculteze realitatea, ci să o îmbogățească, să-i dea un sens, să stimuleze condiția umană la mai mult. Omul nefiind mulțumit de condiția lui a folosit toate calit ățile inclusiv cele care dădeau naștere la idei noi originale atât pentru o mai bună adapatare la mediu, pentru ușurarea și eficientizarea muncii fizice cât și pentru sporirea productivității. Remarcăm o pătrundere a ideilor inovatoare în toate domeniile, oamenii folosindu- și toate capacitațile creative . Astăzi, constatăm că atât in timpul liber, cât și în educație, cultură, activități economice, se pune un accent foarte mare pe potențialul creativ al omului. Înainte de 1950 noțiunea de creativitate avea o mulțime de denumiri cum ar fi inspirație, talent, geniu, imaginație, inteligența fluidă, ulterior aceastea fie au fost incluse în conceptul de creativitate ca de exemplu inspirația, fie au fost definite după mai ample cercetări într-un alt mod. Abia după anii 60- 70, s-au înregistrat însemnate dar și intense cercetări pe marginea conceptului de creativitate. “Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G.W. Allport, pentru a desemna o formațiune de personalitate”(M. Roco, 2002, pag. 12). După părerea noastră, creativitatea este mai mult decât atât, nu se rezumă doar la o formațiune de personalitate, este o latură mult mai complexă, care trebuie studiată ca atare. S-au formulat o mulțime de definiții ale acestui concept, redăm mai jos doar câteva: - „Creativitatea este procesul modelării unor idei ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor”. (E. P. Torrance, 1962, după A. Munteanu, 1994, pag. 310);

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

4

- “ Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul producției creatoare”. (Guilford, 1966 după A. Munteanu, 1994, pag. 310); - „Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Popescu – Neveanu, 1987 după A. Munteanu, 1994, pag. 311); - „Creativitatea este procesul prin care se focalizează, dintr-o sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drep rezultat o idee sau un produs nou, orginal, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Anca Munteanu, 1994, pag. 44); - “Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare” care înseamn ă zămislire, făurire, naștere” (M. Zlate, 2000, pag. 278); - “Creativitatea este proces care constă în utilizarea potențialului personal, cu scopul de a genera noi idei originale și utile” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 14); -“Creativitatea e aptitudinea de a crea ceva nou, capacitatea de a produce o noutate” (Alex Muchielli, 2002, pag. 87); Creativitatea a făcut obiectul studiilor efectuate de Torrance, care a cercetat creativitatea și factorii ei fluiditate, flexibiltate, originalitate, elaborare, mai recent în urma studiilor efectuate autorul indică încă doi factori ai creativității și anume capacitatea de rezistență și abstractizarea semantică. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost, Guilford, în urma studiilor efectuate de acesta s-au construit o serie de bacterii de probe pentru testarea creativității. În România, M. Roco prin studiile efectuate a contribuit la cunoașterea procesului creativ, concepând și teste pentru evaluare a creativit ății, a atitudinilor creative (M. Roco, 2002). Pe plan empiric Anca Munteanu a fost cea care a continuat studiile despre creativitate, publicând o serie de cărți vizând acest domeniu (A. Munteanu, 1994). Creativitatea se reflectă în produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea, originalitatea, valoarea, utilitate si aplicabilitate socială (M. Zlate, 2000). Prin urmare putem afirma că există pe lângă creativitate individuală, în ceea ce privește dezvoltarea individului și o creativitate socială atunci când ne referim la noul născocit pentru dezvoltarea societății (M. Hohn, 2000). Vorbim de creativitate individuală, când ne referim la: noul raportat la sfera experiențelor individuale, iar despre creativitate socială atunci când acest nou este raportat la cultură și societate. Creativitatea individuală este vitală

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

5

pentru dezvoltarea individului, dar constituie și premise ale creativității sociale, indispensabile oricărei societăți sau oricărei culturi. 1.2 Etapele procesului creator Creativitatea ca proces a fost studiată de mulți autori, fiecare dintre ei, constatând parcurgerea unor etape care fluctuează, sau uneori întrepătrund, și care diferă de la autor la autor. Etapele care însă sunt recunoscute de majoritatea autorilor sunt doar două și anume prepararea și verificarea. Aceste faze ale procesului creator au fost studiate experimental de mai mulți cercetători, care afirmă că acestea “caracterizează orice proces creator indiferent de domeniul în care se manifestă, (artă, știință, tehnică) diferă ponderea și culoarea pe care o îmbracă fiecare etapă ” (A. Munteanu, 1994, pag. 57). Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele: - prepararea - incubația - iluminarea - verificarea 1.Prepararea este o etapa de adunare, asimilare a materialului, sorginta acesteia se poate datora fie experienței anterioare de viață a omului, fie din informații documentare. Ea presupune descoperirea și definirea situației- problemă, formularea ipotezelor preliminare, documenatarea și prefigurarea primelor soluții. Definirea unei situațiiproblemă ca fază a preparării, poate fi considerată o etapa importantă, deoarece ea are ca rezultat final un act creator. Renumitul fizician A. Einstein scria că, simpla formulare a unei probleme este adeseori mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematincă sau tehnică experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități de a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginație creativă și înregistrează o reală dezvoltare în știință (A. Stoica, 1983). Nu toate ideile ridicate pot fi considerate probleme creative, pentru că ele se concretizează întotdeauna într-un act creator. În formularea unei probleme creative corecte trebuie să ținem cont de umătoarele

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

6

elemente obligatorii – divergență, adică să poată avea mai multe răspunsuri, soluții, să fie unică și unitară. Întâlnim multe creații inspirate din propria experiență de viață a autorilor, de exemplu Flaubert nota în scrierile autobiografice „D-na Bovary, sunt eu”, de asemenea romanul „Dama cu camelii” este o creație autobiografică a lui Dumas (fiul). Pe de altă parte Michelangelo Buanorotti folosea ca sursă de inspirație lecturile religioase alegându-și ca teme pentru operele sale figuri reprezentative din aceste lecturi (exemplu Moise, Pieta, David). Prin urmare, observăm că un act creator depinde foarte mult de volumul și calitatea cunoștințelor stocate de om, de studii colaterale toate acestea având un rol important în îmbogățirea operei lor. Deopotrivă omul aflat în faza de preparare a procesului creator trebuie să aibă o rezistență fizică și psihică, motivație (dorința de a găsi soluția), rezistență la închidere (întodeauna preocuparea pentru ameliorare), capacitatea de concetrare, ușurință și rapiditatea asociațiilor, originalitatea gândirii, atenția distributivă. Fără aceste calități omul nu ar fi capabil să realizeze un real act creator, exemplificând putem afirma că fără capacitatea de concetrare, ele s-ar putea distanța de problemă ajungând pe alte căi lipsite de importanță, la fel atenția distributivă presupune o capacitate de a fi atent la mai multe date sau informații. Pregătirea își depășește faza ințială, instalându-se a doua fază a procesului creator, incubația. 2.Incubația este o etapă controversată, cu referire la natura și cauzalitatea ei reală. La natura acesteia fac referire o serie de psihologi, o parte susținând că aceasta e de natură inconștientă (a energiilor libere, a proceselor primare) ca de exemplu S. Freud, C. G. Jung, A. Adler, K. Horney, etc., iar cealaltă parte este de părere că ea este de natură preconștientă (a energiilor sub control, a proceselor secundare) adepți fiind L. S. Kubie, L. I. Thurstone, A. D. Moore, etc.(A. Munteanu, 1994). Incubația este etapa de așteptare, care privită din afară se vede ca o perioadă de odihnă dar totuși cu o intensă ardere interioară. Prin urmare este “o etapă ce presupune relaxarea și orientarea către alte direcții, care funcționează drept catalizatori, ceea ce permite reluarea inconștientă și involuntară a datelor inițiale” (M. Dincă, 2002, pag. 13). In procesul creativ mai intervine termenul de insight sau intuiție sau iluminare, inspirație.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

7

3. Iluminarea, o altă fază, a actului creator este considerată o stare de tensiune interioară puternică, un moment în care s-a găsit ideea, și care ne apare ca o iluminare bruscă sau la fel de bine poate fi provocată de o întamplare. Ea e prezentă în orice act creator. Iluminarea are ca efect antrenarea în întregime a personalității individului. Sunt cercetători care denumesc această etapă fie inspirație, fie insight. Paul P. Neveanu definește insight-ul ca fiind o intuiție cognitivă (M. Dincă, 2002). În știință, spre deosebire de artă, se vorbește de intuiție ca termen al iluminării. Sunt cunoscute în literatura de specialitate două tipuri de insight-uri: - unul convergent (care reunește soluții aparent nelegate) - unul divergent(ce oferă soluții noi la probleme). M. Roco (2001) consideră că la nivelul insight-ului se intersectează cele trei planuri ale desfășurării psihice: conștient, inconștient și subconștient, ceea ce greunează mult analiza acestui fenomen psihic (după M. Dincă, 2002). Trebuie menționat că există și alte elemente de fond în această fază ca de exemplu climatul stimulativ, care diferă de la creator la creator, Schiller de exemplu nu putea să lucreze fără mirosul de mere putrede. 4. Verificarea sau elaborarea este etapa în care se materializează ideea, în care se împlinește procesul creator. Ea presupune un fel de însuflețire a soluției furnizate de iluminare dar și de evaluarea ei. Aceasta solicită din partea creatorului multă perseverență, meticulozitate, ingeniozitate. Creatorul având ideea, aceasta trebuie pusă în practică, prin concretizarea ei, în procesul de elaborare. “Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și palpabil de apreciere a creativității” (A. Stoica, 1983, pag. 23). Acest produs creativ se poate concretiza fie într-o idee nouă, o formulă, o teorie nouă (Arhimede, teorema lui Pitagora, teorema lui Euclid), fie o invenție (praful de pușcă, scriptele, pârghia, roata), fie o operă de artă (colana infinitului de Brâncuși). Dar produsul creativ pe de o parte trebuie să fie nou, adică produsul să fie lansat pentru prima dată și pe de altă parte să fie un produs la care nu s-ar fi așteptat nimeni, un produs care să se poată materializa practic, și să aibă o anumită utilitate pentru societate.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

8

1.3 Factorii care condiționează procesul creator Factorii care contribuie la procesul creator sunt: • • • • • • • factori interiori- structurali, din care fac parte: intelectuali afectiv- motivaționali de personalitate factori exterior conjuctuali factori psihosociali factori socio- educaționali

a. Dintre factorii intelectuali amintim gândirea divergentă și gândirea convergentă. „Prima semnificând gândirea verticală, fiind cea care găsește soluția problemelor. Iar cea de-a doua poate fi definită ca și mișcare „în sens invers, de la sintetic, la analitic” (M. Zlate, 1999, pag 280). Este vorba de capacitatea de a putea sintetiza un număr mare de elemente, de a forma concepte pornind de la diferite obiecte, fenomene, de a descoperi o logică a acestora. Pe de altă parte „J. P. Guilford a denumit, foarte sugestiv gândirea divergentă, gândirea care investigează in direcții multiple, care abandonează căile care se dovedesc sterile și se orientează spre alte direcții.” (Revista de Psihologie T.16, 1970, Nr. 4, pag. 439- 452). „Gândirea divergentă reclamă din partea subiecțiilor căutarea cât mai multor soluții sau îndepărtarea în cât mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare.” (M. Zlate, 1999, pag. 280). Gândirea divergentă este o gândire multidirecționată care reunește: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea și redefinirea. Fluiditatea este unul dintre factorii creativității care se informează asupra bogăției numărului de răspunsuri obținute, a totalului de soluții furnizate, fiind astfel o expresie a productivitații (A. Munteanu, 1994). Fluiditatea se referă la „evaluarea cantității de idei emise pentru o categorie” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 26). Flexibilitatea gândirii este socotită uneori ca principala componentă cognitivă a creativității se manifestă prin restructurarea promptă și adecvată a informației, a sistemului de cunoștințe, în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de abordare a problemei când cel anterior nu se dovedește eficient. Tot aici intră și capacitatea de transferare a cunoștiințelor de la un domeniu la altul și modificarea ușoară și rapidă a

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

9

atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcțională, repetarea stereotipă a aceleași abordări a problemei „miopia ipotezei”. Originalitatea reprezintă caracterul a ceea ce este mai puțin frecvent sau obișnuit. Este vorba defapt de exprimarea unor soluții unice. „Originalitatea este, după părerea multor oameni de știință, nota definitorie a creativității. În accepțiunea cea mai largă, așa cum am arătat, indiciul originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al apropierii între cunoștiințele utilizate” (Gr. Nicola, coord, M. Gârboveanu, 1981, pag.14). Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea indică raritatea răspunsurilor. Cota maximă se acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota minimă se acordă răspunsurilor celor mai frecvente. b. Dintre factorii afectivi motivaționali menționez: - motivația - afectivitatea Motivația De obicei oamenii acționează și iau decizii în conformitate cu scopul propus. Motivația este cea care „alimentează efortul creator” astfel încât individul să treacă peste obstacole și să ajungă la scopul propus. Există o motivație provenită din interior, intrinsecă ilustrată poate cel mai frumos de Nichita Stănescu când spunea că, el scrie pentru că simte că are ceva de spus. În cazul acesta este vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara activității; recompensa rezidă în terminarea cu succes a acțiunii sau chiar în desfășurarea activității în sine. Intrinsecă este motivația care se satisface prin însăși îndeplinirea acțiunii adevărate. De exemplu, pasiunea pentru un domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru satisfacția ce ne-o oferă activitățile respective. Prin urmare motivația intrinsecă nu cunoaște saturația, ea fiind considerată forma superioară a motivației. Efortul creator, perseverența deosebită a cercetătorilor creativi se sprijină pe o puternică motivație intrinsecă. Munca îndârjită pare să fie o caracteristică generală a artiștilor și oamenilor de știință creativi, aceștia sunt motivați de interes, bucurie, satisfacție și schimbare datorate muncii în sine și nu de presiuni externe. Recunoștem că motivația este extrinsecă poate fi mai degrabă pozitivă decât negativă în influența rezultatelor (M. Rocco, 2002).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

10

Motivația sensibilizează diferit persoana la influențe externe, ea este cea care instigă și impulsionează individul. În aceeași ordine de idei susțin că uneori aceeași motivație poate avea efecte diferite asupa unor persoane cu caractere diferite. Dar pe lângă această motivație intrinsecă, există și o motivație extrinsecă, provenită și influențată de medii externe. Motivele extrinseci sunt exterioare acțiunii în cauză, de exemplu, copilul este cuminte să producă satisfacție părințiilor. Energia care-i susține activitatea este sentimentul de respect față de părinți, iar scopul nemijlocit este aprecierea părinților. Dar, motivația extrinsecă, în absența celei intrinseci, poate submina rezultatul creativ, între cele două dimensiuni trebuie să existe o strânsă interdependență. Afectivitatea Afectivitatea, caracterizată prin stările afective sau trăiri care exprimă concordanța dintre obiect, fenomen și tendințele noastre. Ele, afectele, sunt prin urmare subiective, adică, dacă un obiect este în acord cu noi il apreciem pozitiv, sau negativ, atunci când ne lasă o impresie neplăcută. Prin urmare afectivitatea se referă la impactul pe care obiectul, fenomenul îl are asupra omului, la modul în care aceste obiecte induc o rezonanță puternică sau mai puțin puternică individului. Unele din stările afective sunt emoția, sentimentul, pasiunea. Trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv grație comunicărilor de către subiect prin cuvânt, fie prin capacitatea de a le exterioriza prin gesturi, mimică, fie prin act creator. „Procesele afective au un rol în susținerea energetică a creativității (dacă procesele cognitive furnizează idei, imagini, concepte, cele afective furnizează energia necesară formării și operării cu aceste produse psihice)” (M. Zlate, 2000, pag. 179). Actul creator se bazează pe aceste trăiri afective, care în general îl stimulează. Grație trăirilor afective un scriitor, pictor, sculptor, realizează actul creator prin intermediul poeziilor, prozelor, picturilor abstracte, picturilor peisagistice, sculpturilor și altor opere de artă. c. Factorii de personalitate pe care îi voi aminti în această lucrare și care pot influența creativitatea sunt: - caracterul - temperamentul

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

11

- aptitudinile Caracterul definit ca un ansamblu de atitudini și valori ale persoanei poate avea o influență asupra procesului creator. „Caracterul reprezintă configurația sau structura psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relațiilor, orientarea și comportarea potrivit comportamentului său individual” (M. Zlate, 2000, pag. 286). Caracterul, exprimat în comportamente ne dă informații despre oamenii cu care venim în contact, putem anticipa de pildă cum vor reacționa în diverse situații, ne dă informații despre puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul, încrederea în sine, independența, nonconformismul persoanelor. Se consideră trăsături de caracter, însușiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de răspundere, sârguința, care figurează și în limbajul curent. Fiecare dintre noi trebuie să fie conștient de trăsăturile lui și caracteristicile sale să le îmbunătățească, să le exploateze. Tenacitatea în muncă este o trăsătură importantă a oricărui creator fără de care opera nu sar mai concretiza; de exemplu G. Flaubert nota, că după ce scria (crea) era mai obosit decât dacă ar fi rostogolit munții. De multe ori oamenii tratează lucrurile în chip tranșant: un om are sau nu are caracter. În viața de zi cu zi se vorbește adeseori de caracter puternic și de caracter slab, labil, ceea ce trasează o anumită gradare în sfera caracterului. De aici, înțelegerea sa ca dimensiune a personalității. Pentru a vorbi și de o anume influență a perseverenței ca factor în creativitate, despre care vorbește și Edison când afirma că produsul este obținut din 99% transpirație și 1% inspirație. Temperamentul este denumit ca și latura dinamico-energetică a personalității. Însăși formularea de mai sus sugerează că temperamentul se definește prin nivelul energetic al acțiunii, adică este un mod de acumulare și descărcare a energiei (de aici provenind atributele: energetic, exploziv, rezistent, expansiv și contrare lor), și prin dinamica acțiunii (ex. rapid- lent). Oamenii sunt deosebiți, sunt fie hiperactivi, fie fără vlagă, fie rapizi și tumultuoși în mișcări. Astfel s-au delimitat patru temperamente: • • • melancolic coleric flegmatic

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

12

sangvinic

Se pune problema dacă un tip de caracter este mai acreditat decât altul pentru creativitate, problemă studiată de mulți cercetători, unul dintre ei fiind Cattel, care de exemplu demonstrează că un tip schizotim, respectiv introvertit, furnizează mai mulți creatori (I. Macsinga, 2000). Dar există și alte păreri care afirmă independența creativității de temperament. În această ordine de idei se vehiculează ideea că nu există un tip de temperament care să nu poată da oameni creativi (M. Rocco, 2002). Autorul acestei lucrări subscrie multor cercetători care au convingerea că există în fiecare om un potențial creativ doar că el nu este exploatat la maxim, datorită unor factori fie dependenți sau independenți de el. Sub unghiul psihogenetic, atitudinile ca și însușirile caracterului se formează și se structurează în contextul relațiilor ce se țes între copil și adult; în adolescență capătă semnificație particulară grupul de aceeași vârstă (peer grup), colectivul devenind „creuzetul” în care se formează caracterul. „În esență, atitudinea reprezintă maniera în care o persoană se situează în raport cu obiectele de valoare (Jean Stoetzel), tendința de a reacționa pozitiv sau negativ față de valoarea socială considerată” (M. Moldovan, 2001, pag. 33). Înțelegem prin atitudine o predispoziție psihică de a acționa într-un chip caracteristic în diferite situații, față de date și evenimente ale realității, ea este simultan fapt de conștiință, relație. Firește, în atitudine vedem nu o dispoziție de moment, ci și un principiu unificator al actelor de conduită, care prefigurează o formă mai generală de reacții față de persoane, idei, situații, instituții, valori. Prin opinie exprimăm verbal atitudinile față de persoane, de grup, fiind practic o verbalizare a atitudinii. Prin atitudini și valori, persoana nu se mai raportează separat la fiecare din obiectele unei categorii, la însușiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau fenomene ca unitate. Rezonanța intimă, arată modul în care se răsfrânge experiența de viață, diversele situații, asupra interiorului individului. „Ea demonstrează că individul aparține centripetal (dirijat spre lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară)” (A. Munteanu, 1994). Aptitudinile, sunt latura instrumental- operațională, arată ce poate individul. De exemplu: copiii învață la școală matematica, însă aptitudinea de matematică nu se rezumă la simpla învățare a ei, ci se caracterizează printr-un stil de gândire matematică în continuă dezvoltare.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

13

Pe de altă parte, se știe că Mozart a compus un menuet la 5 ani, iar Goethe a scris la 8 ani lucrări literare cu o maturitate de adult. Reiese că resursele genetice constituie una din sursele varianției interindividuale, la care se adaugă mediu, educația informală și cea formală. Prin urmare astfel se poate vorbi de o aptitudine literară, tehnică, artistică. „Rolul aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general” (A. Munteanu, 1994). Putem vorbi despre o: - aptitudine organizatorică (de conducere) - aptitudine matematică - aptitudine pedagogică. Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură succesul, reușita într-o activitate sau alta. Definiția subliniază aspectul de deficiență, de randament. Orice însușire sau proces psihic potrivit sub unghiul eficienței devine aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul de observație, etc.). Aptitudinile speciale Corelația dintre aptitudinile speciale și creativitate este diferită în funcție de forma creativității vizate. În ceea ce privește creativitatea științifică, cele mai relevante aptitudini speciale sunt: • • • aptitudinea matematică aptitudine tehnică aptitudine apentru programare

Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul creativ; și anume; un climat favorabil le poate stimula, în timp ce un climat nefavorabil le inhibă. Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale, remarcabile- este indiciu al supradotării- nu reprezintă un predictor cert nici pentru o precocitate (= creație de excepție în raport cu vârsta) nici pentru creația de maturitate. Supradotarea este o creativitate potențială, care însă nu se actualizează întodeauna. Acest lucru este cu atât mai valabil pentru creativitatea științifică (contemporană) care presupune cunoștiințe și deprinderi a căror achiziție necesită ani de studiu îndelungat. O influență există și din partea rezonanței intime, care arată modul în care se răsfrânge experiența de viață, diversele situații, asupra interiorului individului. Rezonanța intimă demonstrează dacă individul aparține tipului dirijat spre lumea interioară denumit și centripetal sau dirijat spre lumea din afară, centrifugal (A. Munteanu, 1994).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

14

O influență aparte o au condițiile socio-economice și culturale în care individul trăiește. Factorii socio-culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Nu putem ignora conjunctura economică, culturală și politică, acestea constituind o influență puternică asupra omului de știință și nu numai. Fiecare societate dispune de o cultură specifică care stabilește valori și expectanțe (H. Bee, 1994). Cultura personală a fiecaruia se alimentează din cultura societății din tot ce ea promovează de la valori, la simboluri și la mituri. Fiecare individ selectează și filtrează aceste valori, simboluri, furnizate de societate, conform nevoilor și așteptărilor sale. Acest mediu socio- cultural poate influența în mod hotarâtor viața psihică a fiecărui individ pe de o altă parte prin activarea potențialului nativ și pe de altă parte prin conjuncturi de punere în valoare a individului. „Factorii socio-culturali sunt legați de nivelul educațional, de prezența sau absența influențelor educative ale familiei, procesului de învățamânt colectivelor de muncă, etc.” (M. Zlate, 2000, pag. 282). 3. Factorii psihosociali, cu referire la ambianța în care se naște, crește și se dezvolt ă copilul. Dacă climatul este stimulativ se favorizează creația, dacă în schimb mediul nu este corespunzător, aceasta poate fi frânată (M. Zlate, 2000). 4. Factorii socio-educaționali, care se referă la educația primită de la familie cât și de la grădiniță, respectiv școală. Familia prin cei „7 ani de acasă”, poate asigura un mediu propice care duce la o dezvoltare a capacității copilului. „Familia prin atitudinea sa față de nou, poate stimula sau frâna comportamentul creativ al copiilor. Cultivându-le acestora curiozitatea, îndrăzneala creatoare, spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, părinții pun bazele comportamentului creator” (I. Ștefan, 1999, pag. 25). După familie școala reprezintă instituția care influențează și modelează copii. Direcțiile de astăzi pentru instruirea copiilor sunt îndreptate spre metode care dezvoltă creativitatea, cum ar fi euristica. „ Școala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativității potențialului elevilor, la stimularea înclinațiilor creative și la educarea creativițății” (M. Ionescu, 2000, pag. 131). Fiecare are o societate culturală specifică, care stabilește diferite valori și expectații. De aceea pentru mulți cei care emigrează le este greu să adopte expectațiile noilor valori. Cultura are o influență puternică asupra tuturor indivizilor și în special a adolescenților, schimbările putând produce un conflict mai mare în ceea ce privește identitatea de sine (H. Bee, 1994).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

15

Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importanța eredității, amintim fie copii minune: Mozart, Schubert, Goethe, Rafael, Gauss, Eucler; fie existența în aceiași familie a talentelor: Bach, Dumas, Bernoulli. Se observă astfel un număr mare de generații care continuă cercetăriile făcute de părinți în diferite domenii. Există prin urmare o pondere mare a mediului în care trăiesc individualitățile, care pot influența talentul. Există și situații în care copiii supradotați provin din familii divorțate, sărace, alcoolici, acolo unde mediul nu este propice pentru dezoltarea ființei umane (A. Munteanu, 1994). Pentru o dezvoltare benefică a copilului, psihologia de astăzi pune un mare accent pe mediul din jurul copilului, atât familia cât și școala, trebuie să fie un sprijin cât și un cadru stimulativ pentru copil. Este știut faptul că oamenii se nasc cu diferite înzestrări, mediul este cel care poate să ridice nivelul acestora, fie să-l coboare, devenind astfel un factor important în dezvoltarea omului. Vârsta ca factor al creativității conduce la susținerea a două orientări. În ceea ce privește vârsta se vehicula ideea în special de către Osborn, Russel, prin care creativitatea ar evolua invers proporțional cu vârsta. Cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea, iar cauzele ar fi diferite, ca de exemplu creșterea puterii de judecată, dezvoltarea simțului critic, dezinteresul școlii față de creativitate. Studii făcute pe eșantioane diferite de vârstă au relevat o fluctuație în manifestarea creativității. Cercetările efectuate de E. P. Torrance au semnalat o creștere a creativității până la 9 ani, între 9- 12 ani se constată un proces de stagnare, de la 12- 17 ani din nou se înregistrează o creștere după care se constată o descreștere (A. Munteanu, 1994). Vin să contrazică aceste afirmații operele oamenilor de cultură care au creat și la vârste înaintate cum sunt: Goethe care a scris până la 82 de ani, partea a doua lui Faust, Nioca care a scris principalele lui opere după 70 ani, Voltaire la 84 de ani a scris Irene. În ceea ce privește potențialul creativ al sexelor trebuie amintit faptul c ă statutul de inferioritate a femeii ar putea explica reprezentarea inegalității, femeia fiind marginalizată de societate, abia înspre zile noastre, ea putându-se afirma. Se înregistrează astfel în zile noastre o emancipare a femeii, iar acea inegalitate între sexe se încearcă să se înlăture prin promovarea familiei moderne în care rolurile și atribuțiile, atât soțului cât și soției se schimbă. Are o lungă tradiție în cultură ideea că un individ cu comportament nonconformist are o doză de nebunie, și în această privință există o serie de concepții. Elementul psihotic

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

16

prin tensiunea pe care o produce este esențial creației datorită virtuților lui fertilizate. Diametral opusă este concepția că genialitatea este la polul opus al nebuniei. La diferite celebrități, ca W. Van Gogh, H. de Toulouse- Lautrec, F. Dostoievski, Fr. Kafka s-a constatat la un moment dat, că normalul se întâlnește cu patologicul. Nu putem sa luăm în considerare afirmația lui Seneca cum că n-a fost nici un geniu fără un amestec de nebunie (A. Munteanu, 1994). Factori amintiți mai sus sunt importanți, luați fiecare în parte, dar sunt mult mai importante corelațiile dintre aceștia. Sunt factori care pot influența fie pozitiv, fie negativ procesul de creație. Astfel în primul rând familia de proveniență prin atitudine, educație, poate să cultive spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, de asemenea poate stimula comportamentul creativ al copiilor. O sinteză ne-a oferit T. Amabile (1997), preluată de Mihaela Roco în „Creativitate și inteligență emoțională” publicată în 2002, care afirmă că procesul creativității depinde de trei factori: - formarea și cultivarea deprinderilor specifice domeniului în cauză - deprinderile de lucru și de gândire creativă - motivația intrinsecă. Ca metode de stimulare a creativității sunt bine cunoscutele metode, exerciții: • • • • • mai sus amintite. Astfel, discuția panel, poate fi adaptată unei ore, un grup poate să joace rolul juraților, ceilalți pot interveni cu ajutorul bilețelelor pentru sugestii sau păreri personale. Este mai mult o metodă pentru informare decât o metodă creativă. Metoda Philip 6-6, în care fiecare persoanele se grupează câte 6 urmând a discuta timp de 6 minute o problemă dată. Fiecare grup își expune opinia, apoi urmează o discuție generală, după care se trag concluziile. Metoda 6-3-5, sunt grupuri de câte 6 persoane, fiecare propunând 3 idei, în maxim 5 minute. După discutarea problemei, se trece la formarea unei liste cu trei idei formând brainstorming-ul sinectica metoda 6-3-5 metoda Phillips 6-6 discuția panel.

Într-o lecție, la școală, dar și în alte domenii se poate recurge la una din metodele

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

17

cele trei coloane unde sunt trecute celelalte idei ale grupurilor. În final se discută lista completă și se ia o hotărâre. Spre deosebire de cele trei metode amintite, celelalte două prin deschiderea și asociația liberă de idei stimulează creativitatea. Referindu-se la brainstorming, pentru a fi cât mai clar ce se va întâmpla, se va scrie pe tablă cele 4 reguli ale acestei metode: judecata critică este exclusă, cât mai multe idei, frâu liber dat imaginației, combinărilor și ameliorărilor sunt binevenite. În aceste condiții participanții încep să spună tot ce le trece prin minte, fără reținere și fără selecție, ideile fiind înregistrate. Din multitudinea de idei se poate alege cea adecvată pentru soluționarea problemei. Sinectica, creată de W. Gordon se bazează pe inconștient, în centrul metodei se află strădania de a găsi metafore, în relație cu problema prezentată. Etiologia termenului este în greacă, însemnând a lega elementele ce aparent nu sunt relevante, împreună. După ce se formează cel puțin 20 de metafore se trece la soluționarea problemei, în conformitate cu metafora care sugerază o posibilă rezolvare a problemei (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999). Prin urmare observăm că prin asociații libere, prin exprimarea de idei fără constrângeri, în fața mai multor persoane, duce la noi opinii, deschide noi orizonturi. 1.4. Blocaje ale procesului de creație Pentru a ajunge la o performață în stimularea creativității este necesar să cunoaștem și piedicile, blocajele pe care creativitatea le întâmpină. Aceste blocaje constituie o piedică în exprimarea liberă a principiilor, valorilor omului în raport cu diferite roluri sociale pe care acesta le are. Cele mai răspândite blocaje sunt cele: • • culturale emoționale.

Una dintre blocajele culturale ar fi conformismul, care împiedică creativitatea prin alinierea la aceleași dogme, cei care gândesc altfel fiind priviți de cei din jur cu suspiciune. Ieșirea de sub conformism lasă persoana să se exprime liber conform propriilor păreri. Blocajele de tip emoțional se referă la diferite temeri ale individului, teama de eșec, de a nu risca, de a greși, dificultatea de a schimba modul de gândire. Foarte mulți oameni fie în lipsa propriilor opinii, fie din frica de a avea idei, devin dependenți de opiniile și ideile altora. În grupuri de obicei se resimte teama, ca ideea lansată să nu fie la înălțime sau

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

18

să nu fie exagerată în context, având aceste temeri, indivizii preferă să asculte și să le dea credit colegilor care au curajul să afirme idei. La foarte mulți dintre noi se poate observa acea fixisitate funcțională adică folosirea obiectivelor în virtutea inerției, negândind că poate mai există și alte moduri în care am putea folosi obiectivele. Se observă de asemenea dorința oamenilor de a se conforma modelelor sociale, de apartenență la diferite grupuri, și care poate duce la o exaltare excesivă de spiritul grupului (M. Roco, 2001). Blocajele sau factorii inhibitori au fost clasați și ei în mai multe categorii, o astfel de clasificare a fost făcută și de A. Stoica- Constantin în 1997, preluată de I. Ștefan în 1999: • factori cognitiv- operaționali; reprezentați de supraspecializarea incorect structurată, slaba sensibilitate la nou, stil cognitiv extrem, fixitate emoțională, conformism intelectual, etc. • factori volitiv- afectivi; potențați de sub sau supramotivare, teama de eșec, neîncredere în sine, incapaciatetea asumării riscului, orientare exclusivă pe succes, neacceptarea eșecului, etc. • factori caracteriali; exprimați prin conformism comportamental, lipsă de perseverență, nevoia de feedback pozitiv imediat, comoditate, superficialitate, etc. (I. Ștefan, 1999, pag. 28). 2. Preșcolarii Încadrare generală între etapele de vârstă. Etapa de vârsta de care vom vorbi mai jos este considerată prima revoluție, de unii psihologi, trecerea de la mersul în mâini și picioare, iar cea de-a doua etapă fiind adolescența. J. Piaget face o clasificare a dezvoltării psihice și fizice a copilului și anume (A. Birch, 2000): - stadiul senzoriomotor (de la naștere la 2 ani) - stadiul preoperațional (aporximativ de la 2 ani la 7 ani) - stadiul operațiilor concrete (de la 7 ani la 11 ani) - stadiul operațiilor formale (după vârsta de 11 ani).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

19

Claperede a arătat că sunt trei stadii de dezvoltare (E. Verzea, 1993): • -12 ani) • • stadiul de organizare și evaluare în care se elaboreaz ă și se stadiul de producție specific vârstei adulte. cristalizează dezvoltarea (12- 18 ani) Evoluția umană a fost categorizată în diferite stadii de psihologii care au studiat psihologia vârstelor, dar important este faptul că toți subliniază importanța vârstei de 7 ani, a perioadei adolescenței a celei adulte și a perioadei mai puțin studiate bătrânețea. Fiecare perioadă studiată are mai multe subetape, fiecare având caracteristici bine conturate ce ajută la dezvoltarea și la evoluția omului. Astfel, că preșcolaritatea, aduce multe schimbări, importante, în planul dezvoltării psihice și relaționale. Pe partea psihică a copilului o constituie adâncirea contracțiilor dintre intern și extern. „Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității de fizice” (Ghe. Schwartz, G. Kelemen, 2006). Este perioada in care descoperă existența unei realități de care trebuie să țină seama, i se impun respectarea anumitor reguli, pentru atingerea scopurilor. Părinții nu vor mai fi personajele importante din viața copilului, urmând ca să-i descopere pe cei din jur și mai apoi pe sine în raport cu ceilalți. La această vârstă, copilul își îmbogățește limbajul, gândirea devine mai clară și coerentă. Se conturează cunoștiința de sine și cea morală, este mai deschis la respectarea unor reguli și norme comportamentale. Perioada preșcolară se distinge prin trei substadii (Ghe. Schwartz, G. Kelemen, 2006): • • • preșcolarul mic (3-4 ani) preșcolarul mijlociu (4-5 ani) preșcolarul mare (5-6/7 ani). 2.1. Particularități fiziologice În cele ce urmează voi descrie în linii mari aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor, este perioada de vârstă cumprinsă între 3- 6/7 ani, care se caracterizează prin faptul că la stadiu de achiziționare și experimentare (de la 3- 7 ani) și de la 7

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

20

această vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se integrează în grupuri , devine mai sociabil. Fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E. Verza, 1993). Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în comportementele alimentare, de îmbrăcare și igineice. În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă. Între 4- 5 ani copiluli îi se diminuează pofta de mâncare, adesea din lipsa varietății regimului alimentar sau tensiunii afective. De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbracăminții., aceasta constă în capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și îngrijită. Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea pe dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine (E. Verza, 1993). Programul grădinițelor întăresc o asemnea adaptare culturală. Acumularea de energie, creșterea îndemânării, mișcările devin mai suple și sigure, dar în schimb sensibiliatea pentru bolile copilăriei rămân. Copilul prin joc reproduce tot mai multe , trăiri, dorințe , crează o adevărată lume virtuală, a sa, își îmbogățește imaginația și creația, ceea ce îi conferă preșcolarului o siguranță de sine, iar astfel putem spune că ia naștere personalitatea lui prin interacționarea cu cei din jurul său. Interesante sunt în acestă perioadă și colecțiile copiilor, dacă până la 3- 4 ani avea buzunarele goale, pe la 5 ani găsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani mici obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mașinuțe, etc. În această perioadă o etapă interesantă este aceea legată de somn; se opune mersului la culcare deorece este interesat să relaționeze cu adulții, devine mai receptiv la ceea ce fac ei. Modul în care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv și necesită prezența unei persoane (deseori acea persoană fiind mama), a unei lumini aprinse, liniște sau muzică, etc. Încă și la vârsta de 6 ani preșcolarul are astfel de probleme, dar aceste aspecte se datorează temperamentului, care este evidențiat atât prin felul cum a

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

21

adormit cât și modul de dormit, trezirea, dispoziția și cât s-a refăcut după somn (E. Verza, 1993). Adler remarcă câteva caracteristici ale perioadei preșcolare a copilului (Ghe. Schwartz și G. Kelemen, 2006): • • complexul Oedip/ complexul Electra enkoprezisul- defecția în lenjerie după vârsta de 4 ani, este

de 3 ori mai mare la băieți decât la fete; determină trăsături de personalitate • • enurezisul- micțiune incoștientă după 5 ani depresie infantilă mascată/ acută/ cronică (20 % dintre copii

pre-puberali). Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta îi permite o integrare mai activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță. Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate comparativ cu vârsta și dezvoltarea psiho- fizică. 2.2. Particularități psihologice După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensă dezvoltare psihică, copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, incepe să se socializeze, apar și dezvoltări la nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate să transpună orice situație, și fantastică, în realitate, de aici apare și dorința de a crea, schimba și transforma viața cotidiană. Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și mare, voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape. Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, în jurul vârstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar mersul la grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic. În general adaptarea, la această trecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o instabilitate psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a înțelege ceea ce i se comunică. J. Piaget vorbește de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”existența unor limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizând-o pe

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

22

cea din urmă (E. Verza, 1993). Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor impresionabil, instabil, plânge- râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai maleabil. Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai stabile, mersul este mai sigur; a funcțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor de personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se petrece în jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parinților în primul rând. Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și percepe altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestă perioadă este și adaptarea lor la diferite persoane, atât din mediul familial, cât și din grădiniță. Preșcolarul mare este creator în activitățile care îl interesează; desen, muzică, construcția, colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și în general de activități și acțiuni similare cu cele ale adulților. Crește dorința de a fi de folos adultului, este mai atent și reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și capacitate de învățare, devine mai curios să cunoscă cât mai multe lucruri posiblie, iar pentru acesta grădinița are un rol important, prin programele și activitățile prin care le stimulează intelectul. Copilul este tot mai interesat de ceea ce este în jurul său, este atent la detalii și denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și animale, de mărime (mare, mic), cantitate(mult, puțin), de locații (sub, lângă). Se dezvoltă memoria (capacitatea de memorare) și imaginația. Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea este desori fluctuantă și superficială., dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare, fiind utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la preșcolarul mic, până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând până la 40- 45 minute în timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea inteligenței. De asemenea gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada preșcolară, operează cu ajutorul reprezentărilor și a percepțiilor. Din experimentele lui Piaget reiese că doar la vârsta de 6 ani copilul poate să facă o evaluare corectă a mărimii și volumului obiectelor. Tot Piaget a mai făcut un experiment legat de întrebarea „de ce?”, numărul întrebărilor fiind de 360, de unde au rezultat următoarele: 103 au avut semnificație cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini, 6 la calcule și aritmetică, 9 la reguli de

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

23

conviețuire, acest experiment este destinat cunoașterii și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații. Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin următoarele faze: la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge cu lacrimi sau râde în hohote), iar la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția de identificare parcurge patru căi: • • • • prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de a doua pe sema perceperii unor similitudini de caracteristici psihice a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi a patra prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce înfățișare (părul, ochii) (este la fel de inteligent ca tata) ale modelelor spun alții că seamănă copilul cu modelul Identificarea copilului cu părinții începe înca din perioada antepreșcolară, mai ales pe calea trei și patru, iar în perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi; dacă ambii părinți sunt lăudați copilul tinde să se identifice cu cei doi; daca personalitatea unuia dintre parinti este mai puternica, tendința de identificare a acestuia cu parintele este accentuată. Contextul identificării prezintă o importanță deosebită triunghiului afectiv mamă- tatăcopil. În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt reprezentate de: • • • • • • • dezvoltarea proceselor de cunoaștere dezvoltarea limbajului modificarea afectivității dezvoltarea activității voluntare dezvolatrea motricității educarea și formarea personalității dezvolatarea memoriei și atenției

Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

24

2.3. Preșcolarii și creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativității la preșcolari Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității, creativitatea. După P. Popescu- Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate (M. Roco, 2004). După cum se știe, vârsta preșcolară, este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat, deoarece recuperările ulterioare vor fi minime. Stimularea creativității este un demers socio- educațional complex, care cuprinde simultan fenomenele de activizare (încântare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condițiilor sau factorilor favorizați afirmării și dezvoltării creativității, cum ar fi: • • copiilor • factori de ambianță psihologică și climat psihoeducaționalstimulativ pentru afirmarea și evoluția creatoare. Deasemenea este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare a creativității. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv, pot fi puse adecvat în valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității potrivit vârstei preșcolare. factori structurali, intrinseci ai creativității factori de climat general în dezvoltarea și afirmarea personalității

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

25

Un rol important îl are și atmosfera sau climatul prosocial în care copilul își desfășoară activitatea este unul caracterizat prin deschidere și un stil relaxat de creație, prin asigurarea libertății de exprimare, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajare și promovarea efortului creativ, toate la un loc pot avea un rol decisiv în dezvoltarea creativității copiilor. Dezvoltarea capacității de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale ca și evoluția întregului plan al cunoașterii pot oferi elemente ca să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune potențialul creativ al copiilor. Chiar evenimentele și experiențele pe care le are copilul pot fi considerate noi premise pentru cultivarea unor elemente sau componente ale potențialului creativ. Ca strategie generală de acțiune a stimulării creativității în învățământul preșcolar, este util verificarea în sistemul activităților instructiv- educative condițiilor și principiilor învățării de tip creativ; acest tip de învățământ presupune o serie de condiții privind stimularea creativității, cum ar fi: • antrenarea capacității de elaborare verbal- expresivă a unor poveștiri libere sau cu un început dat, după un șir de ilustrații, o jucărie, după un plan sau temă, punând la dispoziția copiilor planșe, machete, siluete,etc. • • • interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le elaborarea unor istorioare ce se poate concepe plecând de la diverse desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar conferi cât mai multe titluri posibile modalități de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau anumitor materiale • • • • analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebările posibile pe care releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor să antreneze gândirea creatoare

le pot formula copiii

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

26

utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de freație în

plan verbal- expresiv. În grădiniță mai putem aminti și alte activități de contribuire la educarea creativității în afara activităților practice și de educare a limbajului, menționate mai sus; îmbinarea culorilor de către preșcolari, sau să le asocieze, chiar dacă nouă nu ni se par potrivite, anumite alăturări de culori, să obțină culori noi. Viața copiilor în grădiniță trebuie să aibă un conținut bogat pentru a contribui la dezvoltarea unor interese cât mai diverse, preșcolarii fiind interesați de concret, iar activitatea din grădiniță, trebuie să fie întotdeauna vie, interesantă, atrăgătoare, supune totodată copilul unor eforturi și încordări, pregătindu-l pentru depășirea dificultățiilor de mai târziu. Conștientizarea de către copii a propriului potențial creativ, contribuie la dobândirea încrederii în forțele proprii, la exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin producții cu note deosebite de originalitate. În concluzie toate activitățile desfășurate de copii în grădinițe conduc spre stimularea și educarea creativității lor; iar acest lucru bineînțeles nu ar fi posibil fără o bună pregătire profesională din partea educatoarei și a restului cadrelor din grădiniță.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

27

II. METODOLOGIA 1. Metoda de cercetare Metodele de cercetare utilizare sunt observația la grădiniță, studiul activităților la grădiniță, analiza statistică, testele (Goodenough, Torrance, Casei). Metoda folosită a fost în primul rând metoda observației, care s-a efectuat prin întocmirea fișei de observație la grădiniță. „Observația ca metodă constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale” (A. Cosmovici, 1996, pag. 30). Există două feluri de observații: introspecția extrospecție.

Dar în lucrarea de față mă voi axa pe extrospecție, deoarece prin aceasta se pot observa manifestările, faptele, replicile, expresiile persoanelor în cauză. Metoda observației este importantă în investgația pedagogică, nu se reduce la simpla privire asupra unui fenomen, la stângerea de impresii, ci presupune o urmărire statistică și atentă a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele relevante (I. Radu, M. Ionescu, 1987). Planificarea observației trebuie făcută conform unor condiții metodologice fundamentale, ce costă în parcurgerea unor etape (stabilirea clară a ceea ce va fi observat prin ipoteză, construirea sistemului observațional- prin categorizarea conduitelor întocmind o listă cu diferite comportamente, în contextul studiat, și definirea cât mai clară a diferitelor categorii; revederea listei care are ca scop verificarea mai completă; colectarea datelor, analiza și interpretarea lor) ce trebuie parcurse pentru o observarea corectă și eficientă (Cozby, 1993).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

28

Pentru observarea contextului în care apare comportamentul preșcolarilor, a caracteristicilor, a reacțiilor, s-a folosit observația sistematică non- participativă. Într-o primă fază se descriu comportamentele copiilor la grădiniță, a unor stări, intenții ale acestora. De exemplu: răspund educatoarei, ridică mâna, se roșesc, se fâstâcesc, sunt distrați în timpul lecției, uneori gălăgioși, se codesc când trebuie să răspundă, etc. Astfel de comportamente sunt repartizate in categorii ca: comunicarea, evaluare, intergrarea, acestea exprimând comportamentul valid al preșcoplarilor în situația supusă observării. Mediul în care s- adesfășurat observația este cel natural, adică observația în grădinița copiilor, în prezența persoanei care observă, copii neștiind că sunt observați. Se intenționează să se observe comportamentele în timpul petrecut cu educatoarea, cât și cu examinatorul, cât și de dese sau cât de rare sunt comportamentele specifice. Observația este continuă, se înregistrează toate comportamentele preșcolariilor pe o perioadă dată de timp (aproximativ 1 oră). Această observare prezintă avantajul de a înregistra toate comportamentele ce apar, pe perioada observației, indiferent de frecvența de apariție. Se înregistrează totodată și durata comportamentelor dar și succesiunea lor. S- a întocmit o fișă de observare, care cuprinde manifestările preșcolarilor în timpul oreide obsevare, și schimbul de infirmații ce vor avea loc. Conform fișei de observare s- a putut constata și urmării desfășurarea lecției, momentele ei, controlul temei și comportamentele preșcolarilor (anexa 1 a și b). Această metodă de cercetare are atât avantaje ât și dezavantaje, M. Dincă enumerându-le în cartea sa „Metode de cercetare în psihologie” (pag. 71). Ca avantaje amintim: permite accesul la informații în situația în care alte metode nu sunt eficiente procedura de selecție a subiecțiilor este simplă permite descrierea evenimentelor așa cum sunt în realiate nu este costisitoare nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari nu pot fi culese informații din trecut nu pot oferi date relevante despre frecvența unui comportament nu poate fi studiat petru cupluri

Ca dezavantaje putem aminti:

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

29

-

rezultatele nu sunt generalizabile observațai poate fi sursă de eroare

Testul reprezintă alături de alte instrumente ale metodei experimentale o sursă de informații extrem de utilă în evaluarea comportamentului uman. Testul este un instrumet al metodei experimentale, folosit cu precădere în investigațiile cu caracter aplicativ în psihologie. Un test are ca și părți componente: manualul testului cu toate instrucțiunile necesare, care trebuie să fei clare, să dea indicații asupra procedeelor de evaluare și concluzionării, și care constă în diferite tipuri de aparate de măsură; instruirea persoanelor care aplică testul, cu toate informațiile necesare cu privire la ceea ce se cere de la subiect, la condițiile, la realizarea, evaluarea. Realizarea testului poate să se exprime senzorial, perceptual, verbal, prin rezolvarea problemelor, prin întrebări privind comportamentul sau altă trăsătură. Rezulatetele testului sunt exprimate în punctaje, care mai apoi sunt interpretate. După obținerea datelor în urma aplicării testului psihologic este necesar să se stabilească dacă aceastea îndeplinesc anumite condiții, trebuie ca valoare indicată de instrumentul de măsură să fie reproductibilă la a doua aplicare a testuluila aceeași persoană, și că maăsurăm o caracteristică anume și nu alta. Se pune problema care sunt criteriile de apreciere a testelor, dacă ele, măsoară ce își propun să măsoare (caracteristica propusă spre măsurare și nu alta). Există bineînțeles puncte de vedere diferite de la cercetători, la cercetători, și care își exprimă diversele opinii cu privire la caracteristicile de apreciere a testelor. Astfel amintim părerile a doi cercetători români, Monica Albu și Horia Pitariu (1993, pag. 102- 103), care introduc printre calitățile testelor, pe lângă validitate, fidelitate, obiectivitate, putere discriminativă, aplicabilitate și o serie de denumiri ca de exemplu: caracterul reprezentativ al testului (se referă la itemii aleși pentru a compune testul), pertinența testului (se referă la întrebări ce trebuie să se conformeze scopului), specificitatea testului (A. Stan, 2002). O altă opinie este acea a Ursulei Schiopu cu privire la ceriteriile de apreciere a testelor și anume ea apreciază validitatea, omogenitatea sau fidelitatea și sensibilitatea. În primul rând ca testul să fie obiectiv trebuie ca să se obțină aceleași rezultate la același subiect, de examinatori diferiți. „Obiectivitatea sau concordanța interpersonală reprezintă gradul în care rezulatele unui test psihologic sunt independente de persoana axaminatorului care expoatează

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

30

psihodiagnostic acest instrument” (A. Stan, 2002, pag. 139). Această condiție nuu este greu de realizat dacă știm în ce faze apare subiectivitatea, și maniera în care examinatorul trebuie să realizeze examinarea. Astfel în aplicarea testelor, mai precis în prima etapă de administrare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, să respecte toate adnotările și regurile de administrație a fiecărui test, rezultatele testului s-ar putea să nu fie adecvate și astfel să existe erori. După efectuarea testului, trecându- se la evaluarea subiectului și apoi la interpretare, examinatorul trebuie să fie obiectiv, astfel se elimină unele erori ce pot apărea, subiectul în cauză poate să fie evaluat greșit. De exemplu s- ar putea ca subiectul să prezinte o boală psihică, iar examinatorul să îl evalueze și să pună un diagnostic din care nu reiese nici o boală psihică. Fidelitatea testului se referă la „precizia cu care un test măsoară o anumită caracteristică, indiferent dacă respctiva caracteristică este sau nu cea pe care o pretinde ca măsoara” (A. Stan, 2002, pag. 140). Prin urmare un test- care măsoarao anumită trăsăturătrebuie sa dea aceleași rezultate la repetarea testului, la aceleși persoane, în aceleași condiții. Numai acele teste care stăpânesc cindițiile de mai sus, pot să fie cosideratecorecte și fiabile. Pentru ca un test să aibe o precizie a ceea ce se dorește să se măsoare trebuie ca la aceste teste să se determine fideliateta. Există două modele de determinare a fidelitățiicea a testelor paralele și modeluel eșantioanelor. Maurice Reuchlin dă o definiție a testului paralel ca fiind „probe care au itemii de aceeași dificultate și de aceeași natură” (Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1992, pag. 543). Testele paralele pot avea mai multe forme, una din forme se referă la faptul că atât variațele cât și scorurile, cât și cele ale eroilor sunt identice. Alte teste paralele sunt echivalente, la care doar scorurile adevărate trebuie să fie identice. Modelul eșantioanelor, îl constituie „amplificarea cantitativă și calitativă de proporții a primului model și este mai apropiat de procedurile moderne de construire a testelor” (A. Stan, 1993, pag. 141). Verificarea fidelității se poate face prin mai multe metode: metoda test- retst ( se administrează acelorași subiecți în două reprize diferite) metoda testelor paralele (coeficientul de corelație al itemilor de aceeași natură, indică că trăsăstura respectivă poate fi măsurată și cu celălalt test)

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

31

-

metoda combinată (ce combină cele două metode de maii sus, adică se administrează o formă de test, apoi a doua formă de test, iar după o perioadă de timp se adminsitrează prima fosrmă aceluiași grup)

-

metoda înjumătățirii testului (fie aleatorie, fie în funcție de itemii testului, fie la întâmplare, fie pe baza analizei datelor, fie după timpul necesar tetării)

-

metoda lui Cronbach (este cea mai cunoscută metodă de testare și presupune ca itemii să măsoare doar o trăsătură, corelație între itemi să fie egale, itemii să aibevarianțe egale).

Validitatea în sens larg este acea proprietate de a corespunde scopuluipropus. Noțiunea de validitate are o stânsă legatură cu aceea de adevăr, adică înseamnă a afirma că enunțurile sunt adevărate. „Noțiunea de validitate este centrală pentru psihologia științifică, adică psihologia care încearcă să- și fundamenteze afirmațiile prin intervenția procedurilor experimentale, cărora li se aduagă un sistem statistic adecvat de verificarea reuzultatelor” (A. Stan, 2002, pag. 156). Când analizăm validiatea unui instrument trebuie să ne punem următoarele întrebări: „Testul măsoară cu adevărat ceea ce dorim să măsurăm?” și „Eșantioanele de comportament incluse în test sunt reprezentativepentru constructul vizat?” (Cozby, 1993). Este necesar ca atunci când discutăm despre validitatea unui test să se precizeze funcția la care se referă și atributul măsurat respectiv criteriul la care s- a realizat compararea scorurilor. Este impropriu să se utilizeze termenul de „validitate” în general, fără a se face alte precizări. Nic un test nu este valid pentru orice scop sau în orice context sau pentru orice categorie de subiecți. Validitatea trebuie determinată făcându- se referință la funcția testului, scopul utilizării lui, condițiile în care va fi utilizatprecum și caracteristicile persoanelor cărora li se administrează testul. Pentru fiecare funcție a testelor (decizie, predicție) au fost formulate condiții și strategii corespunzătoare de validare. Aceste strategii se referă la trei mari categorii de validitate: validitatea de conținut validitatea de construct validiatate de criteriu.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

32

Astfel pentru a vorbi de o validiate de conținut, trebuie ca itemii care alcătuiesc testul să fie reprezentativi pentru ceea ce testul dorește să măsoare. Validiatatea de construct reprezintă măsura în care se poate susține că testulmăsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. Validitatea de criteriu indică măsura în care testul este bun predictor pentru un eșantion de comportamente viitoare. În acest caz performanța la un test trebuie raportată la o altă performanță pe care o numim criteriu. Criteriu reprezintă o măsură directă și independentă a ceea ce testul dorește să prezică. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul îl poate constitui performanța în munca de mecanic, iar pentru un test de cunoștințe criteriul îl pot constitui notele școlare. Experimentul este o metodă de cercetare în psihologie. „Prin experiment întelegem provocarea unui fenomen psihic, în condițiile bine determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză” (A. Cosmovici, 1996, pag. 37). În orice experiment intervin mai multe variabile, în funcție de experimentul urmărit. Dar două din categoriile de variabile le întâlnim întotdeauna în experiment și anume variabile independente, manipulate de experimentator, și variabile dependente, răspunsul la variabila manipulată. Pe lângă aceste variabile mai întâlnim variabile străine care pot fi controlate de experinetator pentru a nu influența în mod negativ cercetarea. În orice experiment este necesară o observare inițială a fenomenului psihic ce dorim să- l cecetăm, găsim problema ce trebuie soluționată și lăsăm o ipoteză pentru soluționarea ei. Se desfășoară apoi experimentul, înregistrându- se toate datele, care vor fi prelucrate analizate și interpretate (I. Radu, 1993). Experimentele pot fi de mai multe feluri în funcție de locul unde se desfășoară. Putem vorbi de experiment de laborator, în condiții standardizate sau de experimentul natural. Fiecare dintre acestea au dezavantajele și dezavantajele lor, dar depinde de ingeniozitatea și perseverența de care trebuie să dea dovadă experimetatorul. Experimentul de laborator areavantajul eliminăriifactorilor perturbatori, dar cel natural este împânzit de factori perturbatori; prin urmare depinde de fenomenul pe care dorim să- l studiem, dar și de măiestria experimentatorului. 2. Descrieirea testelor

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

33

Din discuțiile purtate cu doamnele educatoare și directorul grădiniței, m-au ajutat să aleg, să formez grupele de copii, care sunt apropiați ca și potențial prin utilizarea primuli test al lucrării de față și anume testul Goodenough, pentru a identifica și verifica grupele cu rezultatele omogene, ca apoi să urmez trainingul, iar în urma acestaiua deparcajându- se grupele luate în cosiderare. Unul din testele folosite pentru experimentul de față este testul Goodenough, pentru calcularea coeficientului de inteligență. Dezvoltat iniţial de Florence Goodenough în 1926, acest test a fost cunoscut sub numele de testul Goodenough Draw-A-Man. Acesta este detaliat în cartea sa intitulată „Measurement of Intelligence by Drawings”. Dr. Dale B. Harris mai târziu revizuit şi extins testul cunoscut acum sub numele de „Goodenough-Harris Drawing Test”. Revizuirea şi extinderea tetului fiind detaliată detaliat în sa din 1963, intitulată „Measures of Intellectual Maturity”. Psiholog Julian Jaynes, în cartea publicată în 1976 „The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind” a scris că testul este "de regulătestul administrat ca un indicator al schizofreniei" şi că, deşi nu toţi pacienţii schizofrenici au probleme în desenarea unei persoane, atunci când o fac, este o dovadă foarte clară a unei afecţiuni. Nu a există nici o validare a acestui test ca fiind indicativ de schizofrenie; Chapman şi Chapman (1969), într-un studiu clasic de corelare iluzorie, a arătat că manualul de cotare, ca exemplu: ochi mari ca indicativ de paranoia, ar putea fi generate de convingerile naïve ale unui copil nedotat. Testul presupune instruirea copii pentru a face trei desene individuale pe bucăţi de hârtie separată. Copiii sunt rugaţi să elaboreze un bărbat, o femeie, şi pe ei înşişi. Nu sunt date instrucţiuni suplimentare copilului, astfel el este liber să facă un desen în oricare dintre modul în care el / ea dorește. Nu există un tip corect sau gresit de desen, deşi copilul trebuie să facă un desen al unei persoane întreg de fiecare dată - de exemplu de la cap până la picioare, nu doar fața. Testul nu are limită de timp, cu toate acestea, la copiii foarte rar durează mai mult de aproximativ 10 sau 15 minute pentru a finaliza toate cele trei desene. Cartea lui Harris (1963) prevede o cotare în care este utilizată pentru a examina scorul desenelor copiilor. Testul este complet non-invaziv şi non-pericol pentru copii.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

34

Pentru a evalua inteligenta, examinatorul foloseşte acest test Draw-a-Persoana: QSS (cantitative de scoring System). Acest sistem analizează paisprezece aspecte ale desenului, cum ar fi anumite părţi ale corpului şi îmbrăcăminte, pentru diferite criterii, inclusiv prezenţa sau absenţa, detaliului, şi proporţia. În total, există 64 articole care sunt cotate la fiecare desen în pate. Un scor standard este înregistrat separat pentru fiecare desen, si un scor total pentru toate cele trei. Utilizarea unei sarcini non-verbale, pentru a evalurea coeficientul de inteligenta, este folosit pentru a elimina posibilele surse de părtinire, prin reducerea variabilelor ca: limba primară, aptitudini verbale, handicap de comunicare şi sensibilitate la lucru sub presiune; cu toate acestea, rezultatele testelor pot fi influenţate de experienţele avute anterior. Testului are scopul de a ajuta profesioniştii în stabilirea nivelului de dezvoltare cognitovă a copiilor. Orice altă utilizare a testului nu sunt decât proiective şi nici nu sunt aprobate de primul creator al testului în cauză. Testul de față s-a aplicat celor două grupe de grădiniță iar timpul de lucru a fost de aproximativ 15 minute, unde fiecărui copil i s-a asigurat o coală de hârtie A4 și creioane colorate. Rezultatele obținute în urma cotării sunt trecute în anexa 2. Testul Torrance (TTCT) (anexa 3) este utilizat în această cercetare pentru a costata cu ajutorul său, performanțele subiecților la factorii (indicatorii) creativității: fluiditate, flexibilitate, originalitate, abstractizare semnatică, elaborare, rezistența la închidere. Testul a fost preluat din cartea lui I. Ștefan, iar interpetarea testului a fost preluată din M. Dincă, „Teste de creativitate”. Testul Torrance, de gândire creativă, este un test ce permite evaluarea formei de creativitate figurală, adecvat administrării în grup, la copii preșcolari. Testul a fost elaborat în și publicat în România în anii 1960, acesta s- autilizta în diverse studii despre creativitate de diferiți cercetători ca: Stoica, Neacșu, etc. Testul figural utilizat în experimentul de față are trei seturi de activități. Validitatea testului TTCT s-a realizat prin experimente de diferite variante: copii, adolescenți, adulți, supradotați, etc. „Studiile de validare ca și cercetările aplicative au evidențiat multiple potențialități ale acestei probe” (M. Dincă, 2001, pag. 9). Testul Torrance folosește variabile din sfera gândirii și care au fost definite de Guilford: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și elaborarea. Pe lângă aceștia mai folosește rezistența la închidere, care măsoară capacitatea de rezistență peceptivă și abstractizarea semantică ce reprezintă originalitatea verbală.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

35

Fluiditatea în testul Torrancemăsoară numărul total de răspunsuri la imaginile, cuvintele date în test; flexibilitatea se referă la numărul de categorii în care se pot include răspunsurile date de subiecți; iar originalitatea, se măsoară prin raritatea și soluțiilor originale date. Tot în această ordine de idei, elaborarea reprezintă numărul de detalii care armonizează răspunsul, rezistența la închidere adică deschiderea spre nou, măsoară după cum am afirmat mai sus rezistența perceptivă, iar la figura opusă, este capacitatea de abstractizare semntică se măsoară în capacitatea de interpretare a desenului prin titul acordat. Testul Torrance mai cuprinde 13 trăsături creative și anume: expresivitatea empțională, reprezentarea emoțiilor sau sentimentelor în desene sau în titluri gradul de copmlexitate a desenului care scoate în evidență capacitatea minții de a face combinații, la fel ca mișcarea și acțiunea în desen expresivitatea titlului se referă la un anumit grad al trăirilor exprimate de subiect combinarea de mai multe figuri incomplete, exprimă rezistența la închidere combinarea de două sau mai multe seturi de linii ce reprezintă al doilea set de rezistență la închidere perspectiva vizuală neuzuală, reprezentată dintr- un unghi în care în mod normal nu pot fi percepute perspectiva vizuală înternă este prezentată când sunt diferite lucruri printr- o panoramă intrenă capacitatea de a depăși limitele induse de stimul, al treilea set de rezistență la închidere umor în desene și titluri bogăția imageriei bogăția coloristici, recurge la polisenzirialitatea desenului rapiditatea cu care subiectul trece de la o probă la alta.

Iar testul Casei este testul folosit după training, împreună cu testul Torrance, care este un test paralel cul testul Goodenough, ambele măsurând coeficientul de inteligență. Rezultatele testului Caesi se găsesc în anexa 4.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

36

3. Designul și implementarea trainingului Trainingul, conform vocabularului de psihologie, Henri Pieron, 2001 termenul de training este folositîn două sensuri diferite: acela de antrenament prin exercițiu acela de dresaj educativ prin repetare de exerciții (învățatareformare). Succesul programului de taining va depinde de măsura în care se știe ce trebuie predat, de ce și pentru cine și în ce mod. În ideea realizării unui program de de training în urma căruia performanțele să se îmbunătățească, este necesar să se aleagă modalitatea optimă, tehnica adecvată de transmitere a informațiilor dar ținându- se cont de de principiile învățării. Înainte ca participanții să fie incluși în program e trebuie să fie dornici să învețe; asta presupune că trebuie să aibă bazele pentru a putea beneficia de trainigurile actuale și că trebuie să fie motivați să participe și să învețe. Există în literatura de specialitate o serie de metode de training pentru îmbunătățirea cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, înțelegerii, etc. Pentru a alege metoda de training sau combinația de metode, care se potrivește cel mai bine situației date trebuie avut în vedere ce este necesar să se știe la finele trainingului, partiicipanților. Pentru ca măcar condițiile minime să fie atinse, metoda de training aleasă trebuie să îndeplinească niște condiții. În experimentul de față pentru a dezvolta factorii (indicatorii) creativității la preșcolari s- a recurs la diverse jocuri, exerciții, discuții pe echipe (anexa 5). Exercițiile aplicate în cadrul metodei de training trebuie să asigure realizarea unor condiții: să motiveze perticipanții să- și îmbunătățească performanța să ofere feed- back să stimuleze implicarea activă a copiilor la lecție să ofere posobilitatea aplicării celor învățate să știe copilul să structureze orice material de la simplu la complex să încurajeze transferul pozitiv al celor învățate. Etapele trainingului:

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

37

1. pregătirea

participantului-

se

referă

la

motivarea

participantului la training. Această motivație trainerul o construiește pe o analiză a situației și pregătește un plan de instruire care să determine la participanți creșterea sentimentului de autoîncredere și autoeficiență. Astfel trainerul explică preșcolarilor posibilitatea de a- și îmbunătății performanțele și numai prin stimularea factorilor creativității. Expune o serie de avantaje ale acestor lecții și dă exemple diferite probleme de creativitate pentru a le stimula interesul 2. Instruirea care are ca scop însușirea și înțelegerea de către paricipanți a materialului prezentat de trainer, pentru aceasta el trebuie să arate, să explice, să demondtreze prin isntrucțiuni clare și precise. Trainerul le explică faptul că vor fi date două baterii de teste, una la început, alta la sfârșitul lecțiilor, iar pentru stimularea creativității lecțiile sunt efectuate împreună cu educatoarea 3. Aplicarea, constituie procesul de implicare activă a preșcolariilor, unde feed- backul este necesarpânp se ajunge la performanța dorită. Lecțiile pentru stimulare a creativității sunt create pe structura unui proiect didactic, în care fiecare moment al lecției este punctat. Exercițiile date sunt menite să sporească creativitatea. 4. Continuarea se referă la aplicarea de către elevi a ceea ce au învățat prin tarining. Este necesar ca educatoarea să îi încurajeze și să le recunoască meritele. Obiectivul acestui training este de a îmbunătății performanțele indicatorilo creativității, nevoai acestui program de pregătire și dezvoltare a venit în urma discuției în prealabil cu educatoarea și directorul grădiniței. Se urmărește prin acest training dezvolatrea factorilor creativității, capacității preșcoplarilor de a crea noi metode, noi probleme, de a avea o gândire creativă în soluționarea problemelor. Subiecții sunt copii de gradiniță din grupa mare pregătitoare, iar un alt grup tot din aceeași grădiniță fiind grupul de control căriua nu i se palică trainingul.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

38

În experimentul de față pentru a dezvolta indicatorii creativității preșcolarilor s- a recurs la metode diverse, prezentate în anexa 1. Pe structura proiectului de lecție prezentat în anexă, educatoarea recurge la exerciții și exemplificări care duc la dezvolatrea factorilor creativității. Fiecare lecție de training, are câte 30 de minute, în care se efectuează de către trainer împreună cu educatoarea. Acțiunea experimentală a costatat în desfășurarea unei activități pe săptămână cu grupa experimentală conform unui program craetiv ce a vizat mai multe categorii de activități, având următoarele activități: În ședința nr. 1 (anexa 5)- am folosit modelajul- ca mod de expresie propriu al copilului, îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în manifestarea preșcolarului. În ședința nr. 2 (anexa 5)- proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția celor trei parametri de bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii, astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute. În sedința nr. 3 (anexa 5)- să descopere cât mai multe care încep cu sunete date. În ședința nr. 4 (anexa 5)- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni pereche. În ședința nr.5 (anexa 5)- să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât să rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale. În ședința nr. 6 (anexa 5)- să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date. În ședința nr. 7 (anexa 5)- să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători. În ședința nr. 8 (anexa 5)- să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare. În ședința nr. 9 (anexa 5)- să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține un animal fantastic, folosind tehnicile artei plastice. În ședința nr. 10 (anexa 5)- să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu silabele date. În ședința nr.11 (anexa 5)- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu degetul, palma sau piciorul înmuiate în tempera, realizând forme spontane. În ședinta nr. 12 (anexa 5)- să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce inseamnă un copil cuminte și unul rău. În ședința nr. 13 (anexa 5)- pata de cerneală.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

39

În ședința nr. 14 (anexa 5)- enumerări pe diferite criterii. În ședința nr. 15 (anexa 5)- exercițiul înlocuirii și metode educative. În ședința nr. 16 (anexa 5)- crearea unui design vetimentar. În ședința nr. 17 (anexa 5)- sărbători și consecițe. În ședința nr. 18 (anexa 5)- denumiri și redenumiri. În ședința nr. 19 (anexa 5)- ”sticla cu apă”. În ședința nr. 20 (anexa 5)- păcăleli de 1 aprilie și îmbunătățiri. Am căutat să asigur suporturi de lucru: hârtie, textile, carton, sticlă, ceramică; instrumente diversificate- pensule, paie, penițe, piaptăn, burete și vopsele, cum ar fi: acuarele, tempera, creioane colorate, cearacolor, carbune. La temele palstice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice, am dat libertate deplină copiilor în alegerea lor. Am pus, de asemenea accent, pe manifestrae liberă neîngrădită a imaginației copiilor, lucru care reise și din modul de formulare a temelor/ lecțiilor.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

40

III. DESFĂȘURAREA LUCRĂRII 1. Obiective Obiectivele: implementarea trainingului ca și metodă de stimulare a creativității
aplicarea metodelor şi principiilor de stimulare a creativităţii, altele decât cele cuprinse în aria curriculară

studierea efectului trainingului asupra performanțelor creative 2. Ipoteze

Pentru a ajunge la obiectivele propuse am emis următoarele ipoteze: există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari în ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii factorii (indicatorii) creativitatii pot fi stimulati prin training 3. Eșantionul investigat Orice cercetare statistică trebuie să aibe un eșantion, o populație care să fie reprezentativă pentru studiul care îl facem, deoarece nu putem aplica studiul la toți membrii populației. „Prin eșantion (sau selecție) vom înțelege o submulțime a populației statistice avute în vedere” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). Numărul persoanelor care fac parte din eșantion trebuie să fie suficien de mare pentru ca să satisfacă cerințele ipotezei. Deasemenea, aceste persoane trebuie să fie capabile să dea informații pentru tema cercetată. Prin urmare eșantionul este reprezentativ, adică „informația aferentă lui este în concordanță cu informația populației statistice” (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). „Subliniem faptul că, fiecare populație are caracteristice sale, obiect al statistici descriptive: medie, dispersie, corelație. Aceste caracteristici (parametri) se regăsesc și la

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

41

nivelul eșantionului, dar fără a coincide perfect cu cele ale populației din care a fost extras acesta” (M. Hohn, 2000, pag. 90). Numărul populației nu trebuie să fie nici prea mare pentru ca să se efectueze cât mai corect estimarea, dar să fie suficient de mic pentru a acoperi costurile aferente studiului. Într-o cercetare trebuie ales tipul de eșantion, fie dependent, fie independent. Eșantioanele dependente reprezintă acele eșantioane care sunt formate din aceiași indivizi sau din grupuri diferite de indivizi care au fost anterior egalizate după diferite criterii ca de exemplu: vârstă, sex, nivel de școlarizare, arie geografică. Iar cele independente sunt eșantioanele în care indivizii nu sunt selectați după nici un criteriu și nu sunt fizic aceași (Cosby, 1993). Pentru cercetarea întreprinsă am ales un eșantion format din două grupe a câte 30 de copii, reprezentând grupele mari pregătitoare de grădiniță, eșantionul fiind considerat dependent, grupele fiind testate în prealabil cu testul Goodenough, pentru a putea selecta grupele care au apriximativ același coeficient de inteligență. Investigarea pentru studiul de față s-a realizat avâd ca subiecți copii Grădiniței P. N. 18, din Arad, grupa mare pregătitoare. Selecția copiilor s-a realizat în urma aplicării testului Goodenough, astfel încât grupele ce urmează a fi investigate să aibe coeficientul de inteligență aproximativ identic. Am recurs la această selecție pentru a putea scoate în evidență o anumită diferență ce s- ar putea constata între grupa la care am aplicat trainingul și grupa care nu a beneficiat de această metodă de stimulare a creativității. Totodată am urmărit evoluțiile celor două grupe, rezultatele fiind aproximativ aceleași, dintre care am ales o grupă de control și cealaltă la care se va aplica trainingul pentru stimulare a creativității. 3.1. Variabile şi design Variabilele care intră în acest experiment sunt: În ipoteza 1- „există diferenţe semnificative între cele două grupe de preșcolari în ceea priveşte nivelul inteligenţei şi al creativităţii „ intervin variabilele: variabile independente: - tipul de subiect cu modalitatile gr.1 (grupa experimentală) și gr.2 (grupa de control).

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

42

Copii au fost selectați anterior și la recomandarea educatoarelor, ca fiind copii cu o capacitate intelectuală asemănătoare, și totodată au fost evaluați cu testul Goodenough și Torrance, pentru a constata similaritatea dintre grupe. variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe, măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate. Designul este unifactorial intersubiecţi: R1 O1 R2 O2 În ipoteza 2 factorii (indicatorii) creativității pot fi stimulați prin training , variabilele sunt: - variabile independente: tipul grupei cu cele două modalităţi grupa experimentală și grupa de control - variabile dependente:- răspunsul subiecților (copiilor) la probe, măsurate cu ajutorul instrumentelor aplicate, respectiv testul Torance. Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți, pentru compararea rezultatelor între grupa experimentală și cea de control. R R O1 O1 X+ X_ O2 O2

Controlul variabilelor străine sau eliminarea variabilelor străine este o condiție necesră pentru orice studiu. Acest lucru s-a realizat și în studiul de față. În primul rând s- a încercat să se elimine zgomotele care ar fi putut atrage, distrage atenția copiilor de la testare. Testarea prealabilă s-a efectuat în timpul orelor de grădiniță, câte 30- 35 de minute, educatoarea fiind rugată să părăsească sala pentru a nu induce copiilor inhibiții. S- a convenit ca testarea să se realizeze la începutul săptămânii, pentru ca copii să nu fie prea adormiți și nici prea obosiți. Sala în care s- a lucrat cu preșcolarii a fost cea obișnuită de la grădiniță, beneficiind atât de lumină artificeală cât și de cea naturală. Copii au fost anunțați dinainte, atât educatoare cât și cel care a efectuat testarea întâlnindu- se și discutând în

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

43

prealabil despre probele la care vor fi supsuși copii. Trainingul s- a efectuat împreună cu educatoarea copiilor, asistată de trainer care s- a implicat activ în instruirea copiilor. În orice cercetare se mențin constante variabilele ce nu pot fi contolate, în cazul de față timpul acordat fiind același pentru toți copii, în rezolvarea testelor. 3.2. Procedura cercetării Studiul încearcă să surprindă însemnătatea unui training în ceea ce priveşte creativitatea copiilor din grupa mare pregătitoare. Pentru a realiza experimentul de față s- a pornit de la alegerea subiecțiilor, copii, care sunt în grupa mare pregătitoare ai grădiniței. În prealabil s- a discutat cu directorul instituții pentru a avea bunăvoința de a susține în cadrul grădiniței experimentul dorit. Conform dorinței mele de a se realiza experimentul pe copii de grădință cu vârstă preșcolară, corespunzător cerinței de vârstă, este grupa mare pregătitoare. În urma discuțiilor purtate cu educatoarele și în urma testului Goodenough, am ales 60 de copii ai grădiniței și am format grupele în așa fel încât să aibă un coeficient de inteligență aproximativ același, pentru ca rezultatele în urma testării să fie concludente. Educatoarea împreună cu experimetatorul au discutat în prealabil despre efectuarea cercetării care va fi realizată cu ei și despre ei. Copii au manifestat interes în ceea ce privește testarea potențailului de creativitate. Îmbunătățirea factorilor creativității prin intermediu trainigului, a diferitelor activități pentru dezvoltarea creativității a captat interesul preșcolarilor. În primele ore de activitate cu preșcolarii s- au aplicat testele: Goodenough, pentru stabilirea coeficientului de inteligență, iar apoi Torrance, pentru creativitate, iar la posttest, retest (după training) am schimbat testul Goodenough, cu cel al Casei pentru a nu se intra în monotonie, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență al copiilor preșcolari și nu doar lor. În primele 30 de minute avute la dispoziție cu copii am aplicat testul Goodenough, instructajul a fost făcut de cercetător, oferindu- le copiilor instructajul necesar putra a realiza testul, am asigurat copii cu câte o coală de hârtie A4 și creioane. În următoarea săptămâna s- a aplicat testul Torrance, test de gândire creativă. S- a încercat crearea unei atmosfere relaxante, timpul testării fiind de 45 de minute, din care timpul de lucru propriu zis a fost 30 de minute. Se împart subiecții în câte 2 grupe, în

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

44

subgrupure de câte 15 copii/ grup, pentru a obține rezultate mai bune, apoi precizându-le că acestea le oferă posibilitatea descopiririi propriei creativități și imaginații. Se prezintă preșcolarilor cele trei activități: prima constând în a completa desenul dat, împreună cu titlul dat, țin să menționez deoarece fiind preșcolari și neștiind să scrie, educatoarea și trainerul au scris, la fiecare copil în parte, titulu; timpul aferent probei fiind de 10 minute a doua activitate completarea a 10 desene, impreună cu titlul și timpul aferent probei, 10 minute cea de- a treia activitate contând în completarea de 18 linii paralele, cu titlul și timpul aferent, 10 minute. Deasemenea li se cere copiilor să fie cât mai originali în completarea desenelor și să încerce să facă o continuitate a lor, de la o activitate la alta, încercâd să facă o poveste. Iar după training în posttest, retest, copiilor din grupa exeprimentală și cea de contol le este schimbat testul Goodenough, cu testul Casei, ce măsoară coeficientul de inteligență, și instructajul probei, copiilor le este asigurată o coală A4 și creioane pentru a putea duce la bun sfârșit cerințele, iar apoi bineînteles se mai aplică încă o dată testul Torrance, prentru factorii (indicatorii) creativității, iar apoi se fac comparațiile dintre rezultatele obținute de copii înainte de traing, pentru cei care au perticipat la trainig, și cei care nu au fost, cei din grupa de control. Țin să menționez că trainingu a durat aproximativ 3 luni, cu câte 2 ședințe pe săptămână a câte 30 de minute, iar la sfârșitul trainigului s-au aplicat testele: Torrance și Casei, ambelor grupe, atât grupei experimentale cât și grupei de control. Design- ul cercetării poate fi gândit ca structură a cercetării, ca o legătură a diferitelor elemente propuse de proiectul de cercetare. „Dacă implementăm bine un design experimental (și acesta dacă este extrem de important) atunci experimentul este cel mai puternic design în conformitate cu respectarea validității interne (deoarece acesta este cheia stabilirii relațiilor cauză- efect)” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag. 40). În principiu, noi vrem să determinăm dacă intervenția asupra controlului variabilei independente cauzează în apariția rezultattului o schimbare. Atunci când costruim un design experimental trebuie să ținem cont de problemele etice implicate în cercetare. „Etica cercetării nu trebuie să fie un set de dogme morale impuse comunității cercetătorilor de un grup restâns de judecători morali. Mai degrabă ea este un set de principii care să

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

45

asiste cercetătorii în deciziile asupra scopurilor prioritare și relevente în cazul unor conflicte valorice” (M. Hohn, D. Vîrgă, 2000, pag 47). Ele practic fixează niște responsabilități pe care cercetătorul trebuie să și le asume. În lucrarea de față pentru a verifica ipotezele avem două designuri experimentale Designul este unifactorial intersubiecţi: R1 O1 R2 O2 Designul este unifactorial intrasubiecţi pentru comparaţia dintre datele obţinute la test- retest pentru grupa experimentală și intersubiecți pentru compararea rezultatelor între grupa experimentală și cea de control: R R Unde: R- reprezintă grupul randomizat O1- măsurătoarea inițială (rezultatele obținute la pretest) O2- măsurătoarea finală (rezultatele obținutela posttest) X_- contolul efectuat de cercetătot X+- intervenția cercetătorului (trainingul efectuat). O1 O1 X+ X_ O2 O2

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

46

IV. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE 1. Analiza rezultatelor celor doua grupe la testele Goodneough si Torrance – ipoteza 1 În experiment se lucrează cu copii de gradiniță, din grupa mare pregătitoare, a câte 30 de copii/ grupă, cărora le-am aplicat în pretest testele Goodenough și Torrance. Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial. Redăm mai jos concluziile obținute la cele două probe, iar în anexe rezultatele centalizate la testele aplicate a celor două grupe de grădiniță, grupa de control și grupa experimentală. La testul Goodenough, datele obținute de cele două grupe, de control și experimentală, centralizate și prelucrate prin programul de statistică SPSS, sunt prezentate în tabelul 1- ranguri, respectiv tabelul 1.1- diferența semnificativă. Testul GOODENOUGH, comparații între cele două grupe: grupa contol și grupa experimentală Tabelul 1. Ranguri Goodenough

Rank Grup goodenough 1.00 2.00 Total N 30 30 60 Mean Rank 30.78 30.22 Sum of Ranks 923.50 906.50

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

47

Tabelul 1.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și experimentală)

Statistic test
goodenough Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: grup 441.500 906.500 -.139 .889

Din tabelul 1.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative, a celor două grupe, grupa control și grupa experimentală, la testul Goodenough, test care măsoară coeficientul de inteligență. Prin acest test se verifică și confirmă discuțiile avute cu educatoarele copiilor, dar și a evaluăriilor copiilor pe parcursul anului de gradiniță din care reiese că grupele sunt apropiate ca și capacitate intelectuală. La testul Torrance- pentru grupa de control și grupa experimentală, s- au obținut următoarele rezultate, prin utilizarea programului SPSS . Tabelul 2 relevă mediile la factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare, elaborare, rezistență; a celor două grupe de gradiniță, luate în studiu. Comparația - Testul TORRANCE, grupa contol și grupa experimentală Tabelul 2. Ranguri Torrance

Ranks Grup Fluidit gr1 gr2 Total originalitate gr1 gr2 N 30 30 60 30 30 32.88 28.12 986.50 843.50 Mean Rank 32.28 28.72 Sum of Ranks 968.50 861.50

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

48

Total abstractizare gr1 gr2 Total elaborare gr1 gr2 Total rezistenta gr1 gr2 Total

60 30 30 60 30 30 60 30 30 60 32.27 28.73 968.00 862.00 33.33 27.67 1000.00 830.00 33.55 27.45 1006.50 823.50

Tabelul 1, conține factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică, elaborarea, rezistența; cu media rangurilor obținute de copii la testul de creativitate și suma rangurilor. Tabelul 2.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (de control și experimentală)

Test Statistics fluidit Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: grup 396.500 861.500 -.796 .426 originalitate 378.500 843.500 -1.073 .283 abstractizare 358.500 823.500 -1.389 .165 elaborare 365.000 830.000 -1.274 .203 Rezistenta 397.000 862.000 -.798 .425

Din tabelul 2.1 constatăm că nu se înregistrează diferențe semnificative la cele două grupe, de control și cea experimentală, al factorilor creativității. Aceste rezultate apropiate ale celor două grupe ne servesc ca punct de pornire în experiment, pentru a constata, dacă, după training s- au înregistrat diferențe sau nu în ceea ce privește factorii creativității. . Rezultatele le-am centralizat și analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele obținute de copii în urma testelor au sprijinit și confirmat părerea avută de educatoarele grupelor de la grădiniță, și anume, că acestea sunt apropiate ca potențial.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

49

Pentru că datele nu formează o distribuție normală, adică în formă de clopot Gauss, pentru a compara rezultatele celor două clase recurgem la testele neparametrice ale programului SPSS, de unde alegem, din posibilitățile de teste neparametrice testul Mann Whitney, Wilcoxon „ test asemănător în multe privințe cu testele parametrice pentru diferențe dintre mediile aritmetice a două eșantioane independente” (D. Gheorghiu, 2003). Testul Wilcoxon este folosit pentru compararea celor două grupe de grădiniță; atât pentru testul Goodenough, cât și pentru testul de creativitate Torrance. 2. Compararea factorilor creativității a celor două grupe – ipoteza 2 Prin ipoteza 2, a lucrarii de față verificăm dacă : factorii (indicatorii) creativității pot fi stimulați prin training . Asfel avem urmatoarele comparatii: compararea grupului experimental înainte și dupa trening și compararea grupului experimental după trening cu grupul control.

Compararea rezultatelor testului TORRANCE, la grupa experimentală înaite- după training Tabelul 3 Rangurile
Ranks N Fluiditate2 – fluiditate Negative Ranks Positive Ranks Ties Total originalitate2 - originalitate Negative Ranks Positive Ranks Ties Total Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks Positive Ranks Ties Total 7a 14b 9c 30 0d 29e 1f 30 7g 13h 10i 30 10.50 10.50 73.50 136.50 .00 15.00 .00 435.00 Mean Rank 11.00 11.00 Sum of Ranks 77.00 154.00

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

50

elaborare2 – elaborare

Negative Ranks Positive Ranks Ties Total

6j 14k 10l 30 4m 21n 5o 30

10.00 10.71

60.00 150.00

rezistenta2 – rezistenta

Negative Ranks Positive Ranks Ties Total

11.00 13.38

44.00 281.00

Tabelul 3 redă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență; cu media rangurilor și suma rangurilor aferente. Tabelul 3.1. Test de semnificatție a diferențelor la grupa experimentală după training
Test Statistics fluiditate2 fluiditate Z Asymp. Sig. (2tailed) a. Based on negative ranks. b. Wilcoxon Signed Ranks Test -1.528a .127 originalitate2 – originalitate -4.844a .000 abstractizare2 – abstractizare -1.342a .180 elaborare2 elaborare -1.717a .086 Rezistenta2 rezistenta -3.439a .001

Tabelul 3.1 reprezintă testul de semnificație Wilcoxon, test care scoate în evidență existența unor diferențe. Se constată din table că există diferențe la factorii de creativitate. Diferențele semnificative se constată doar la factorii de originalitate și rezistență, ceea ce duce la confirmarea parțială a ipotezei prin care în urma trainingului se stimulează factorii creativității. Ceea ce mă duce la concluzia că într-un interval scurt de timp cel mai facil și rapid se pot stimula cei doi factori ai creativitații: originalitate și rezistență.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

51

10.00 9.95 9.90 9.85 9.80 9.75 9.70 9.65 1 FLUIDITATE 1 FLUIDITATE 2 9.77 10.00

15.00 14.50 14.00 13.50 13.00 12.50 12.00 1 13.07 14.63

O RIGINALITATE 1O RIGINALITATE 2

8.80 8.75 8.70 8.65 8.60 8.55 8.50 8.45 1 A BS TR A CT IZA RE 1 B S T R A CT IZA RE 2 A 8. 57 8. 77

8.80 8.75 8.70 8.65 8.60 8.55 8.50 8.45 1 A B S T RA C T IZA R E AB S TR A CT IZA R E 2 1 8.5 7 8.77

8.20 8.00 7.80 7.60 7.40 7.20 7.00 1 REZISTENȚĂ 1 7.43

8.13

REZISTENȚĂ 2

În continuare voi prezenta rezultatele obținute și la grupa de contol, și comparațiile între grupa de control inițiala și grupa de control la care nu s-a aplicat trainingul tabel 4, respectiv 4.1.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

52

Compararea testului TORRANCE- intre grup inainte si dupa training Tabelul 4. Rangurile
Ranks N Fluiditate2 - fluiditate Negative Ranks Positive Ranks Ties Total orginalitate2 - originalitate Negative Ranks Positive Ranks Ties Total Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks Positive Ranks Ties Total elaborare2 - elaborare Negative Ranks Positive Ranks Ties Total rezistenta2 - rezistenta Negative Ranks Positive Ranks Ties Total 8a 13b 9c 30 6d 16e 8f 30 7g 12h 11i 30 5j 9k 16l 30 7m 15n 8o 30 11.50 11.50 80.50 172.50 7.50 7.50 37.50 67.50 10.00 10.00 70.00 120.00 12.33 11.19 74.00 179.00 Mean Rank 10.50 11.31 Sum of Ranks 84.00 147.00

Tabelul 4 prezintă factorii creativității: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență; împreună cu mediile rangurilor, repectivsumele rangurilor.

Tabelul 4.1. Test de semnificație a diferențelor la grup inainte si dupa training

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

53

Test Statistics fluiditate2 fluiditate Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Based on negative ranks. b. Wilcoxon Signed Ranks Test -1.225a .221 orginalitate2 originalitate -1.877a .061 abstractizare2 – abstractizare -1.147a .251 elaborare2 elaborare -1.069a .285 rezistenta2 rezistenta -1.706a .088

Din tabelul 4.1 se observă că nu se constată diferențe semnificative, în urma retestării grupei, iar factorii creativității nu s-au modificat radical. Am decis să dau testul Casei, în retest, pentru a nu repeat testul Goodenough, după training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență, sunt similare, iar astfel nici copii nu se vor plictisi la testare. 3. Compararea rezultatelor pretest si retest a grupurilor a testului casei În urma trainingului efctuat cu grupa A, grupa mare pregătitoare experimentală, am retestat proba Torrance și testul Casei. Testul Casei este un alt test de măsurare a coeficientului de inteligență, pe care am decis să îl aplic copiilor, pentru a obține rezultate optime și cât mai reale. Constatăm că distribuția datelor nu este normală, datele nu sunt cuprinse în forma clopotului lui Gauss. „Distribuția normală este o distribuție teoretică de scopuri unimodală simetrică și continuă. Graficul unei distribuții normale are o formă de clopot cu ambele extremități extinse la infinit” (D. Gheorghiu, 2003). Deoarece distribuția datelor nu este normală se folosește pentru compararea datelor testele neparametrice. „ Testele nonparametrice sunt teste de semnificație care nu necesită supoziții particulare despre forma distribuției populației de referință astfel încât pot fi aplicate în special atunci când se lucrează cu eșantioane mici” (D. Gheorghiu, 2003). Eșantioanele luate în calcul sunt eșantioane cu număr mic de subiecți, iar distribuția datelor nu este o distribuție normală, vom recurge la folosirea testelor neparametrice. Pentru a constata dacă au intervenit schimbări în ceea ce privește potețialul copiilor celor două grupe în urma trainingului efectuat am reluat testul de creativitate și de măsurare a coeficientului de inteligență, rezultatele lor fiind prezentate în anexe. Atât

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

54

pentru testul Casei, cât și pentru testul Torrance, s-a recurs la testele neparametrice, mai precis testul Mann Whitney, respectiv Wilcoxon. La compararea celor două grupe, grupa control și grupa experimentală, pentru proba de creativitate Torrance, la doi din factori creativității și anume originalitate și rezistență se observă diferențe semnificative. De aici putem spune că în urma trainingului între cele două grupe s-au înregistrat modificări care ne duc la confirmarea ipotezei prin care spunem că prin tarining se îmbunătățesc performanțele indicatorilor creativi. La compararea grupei experimentale pentru testul de creativitate Torrance, redăm în tabelul 4 și 4.1 mediile aferente feiecărei categorii de factori ai creativității. Am vrut să verific de asemenea daca nivelul intelectual se modifică în urma trainingului la grupa experimentală și de aceea, am decis să dau testul Casei, pentru a nu repeat testul Goodenough, după training, deoarece ambele teste măsoară coeficientul de inteligență, sunt similare. Compararea rezultatelor Testul CASEI, pentru grupa experimentală înainte și după training Tabelul 5. Ranguri

Ranks grup Casei Gr1 Gr2 Total N 30 30 60 Mean Rank 31.05 29.95 Sum of Ranks 931.50 898.50

Tabelul 5.1. Tabel de semnificație a diferențelor între cele două grupe (inainte si dupa training)

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

55

Test Statistics Casei Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: grup 433.500 898.500 -.252 .801

În urma analizări celor două tabele 5 și 5.1, constatăm că nu sunt diferențe semnificative, între cele doua grupe la testul Casei. În această lucrare nu a reieșit că în urma trainingului să existe diferențe semnificative a coeficientului de inteligență. Am completat o fișă de observare a copiilor (anexa 1) pe parcursul trainigului efectuat pentru tehnici de stimulare a creativității. Această fișă de observație am întocmito tocmai pentru a urmării implicarea copiilor în ședințele de training. Din fișa de observație reies comportamentele copiilor, frecvența lor, cât de atenți sau cât de distrați sunt în timpul trainingului. Din completarea și analiza listei de observație pot spune că sunt diferențe comportamentale ale copiilor. Comportamente ca: dorința de a răspunde prin ridicarea mâini, coloaborarea între ei pentru a da răspunsuri cât mai corecte, cer creioane și alte rechizite; sunt comportamente la care se înregistrează diferențe și care scot în evidență colaborarea dintre copii și trainer. Important a fost și interesul pe care l-au avut copii pentru exercițiile din training pentru îmbunătățirea creativității prin faptul că au fost mai activi și au colaborat bine în perioada de training. În graficul de mai jos putem observa diferențele înregistrate la comportamentele copiilor avut la grădiniță cu doamna educatoare, cât și comportamentele pe care le- au avut pe parcursul trainingului, care vizează stimularea capacitățiilor creative.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
35 30 25 20 15 10 5 0
Vo rb es Vo c rb cu cr es ei rs c oa iv in ne co ,a er en l te t Vo rech rb i es zite c în tre ei ae rî n pi Su ep nt ag t Su re nt s o b ivi ra zn ic i bâ lb âi e tâ ce sc um er i

56

Se

fâ s

Da u

Se

di n

Ce r

FRECVENTA 1

FRECVENTA 2

Analizând graficul graficul de mai sus, a fișei de observație, putem spune că pe parcursul trainingului copii au reușit să aibă o bună comunicare cu trainerul. Am reușit să fac să dispară acea barieră a copiilor față de trainer, prin urmare atomosfera în timpul exercițiilor de stimulare a creativității a fost mai relaxată, iar pe de altă parte productivă, astfel reușind combinarea plăcutului cu utilul.

Tr ag e

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

57

CONCLUZII Creativitatea a fost studiată îndelung. Direcțiile pe care s-au desfășurat cercetările au fost fie în studierea creativității ca proces, ca potențial, fie în încercarea de a stimula procesul creativă. În lucarea de față aduc în discuție tehnicile de stimulare a creativității care duc la o dezvoltarea a creativității, atât ca proces , cât și ca stimul. Metoda folosită pentru argumentarea acestor convingeri a fost trainingul, menit să stimuleze prin conținutul exercițiilor, procesele psihice, procese care pot duce la îmbunătățirea performanțelor individului. Exercițiile din cadrul metodei de training au fost astfel întocmite încât să îmbine familiarul cu nefamiliarul, să pună în valoare o serie de cunoștințe deja dobândite într-o abordare nouă antrenând în același timp capacitățile creative ale copiilor. Deasemena aceste exerciții scot în evidență cei doi poli: învățarea și crearea, sunt doi poli care conlucrează în beneficiul copiilor. Prin această lucrare am încercat să demonstrez că prin training suplimentar creativitatea poate fi stimulată. Prima ipoteză luată în studiu se referă la efectul pe care trainingul îl poate avea asupra factorilor creativității la copii de grădiniță din grupa mare pregătitoare. Factorii creativității conform testului Torrance sunt exprimați prin: fluiditate, originalitate, abstractizare semantică, elaborare, rezistență; în studiul de față acești factori, modificându- se în urma efectuării trainingului. Modificări semnificative au fost înregistrate în ceea ce privește factorii precum originalitatea și rezistența. Ceea ce duce la confirmarea parțială a ipotezei. Având în vedere rezultatul pozitiv obținut într-o perioadă de timp relativ scurtă, asupra unor factori ai creativității (originalitate și rezistența), ar fi posibil un studiu cu o întindere mai mare în timp să determine modificări considerabile și la ceilalți factori ai creativității (fluiditate, abstractizare semantică, elaborare). In ceea ce privește a doua ipoteză, observăm ca și ceilalți factori, indicatori, ai creativității se modifică, însă nu semnificativ, ceea ce creaza premiza, pentru un alt studiu experimental având ca obiectiv efectuarea unui training suplimentar pe fiecare indicator în parte astfel încât să se constate diferențe semnificative a tuturor factorilor creativității.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

58

Acest studiu se poate extinde pe o perioadă mai lungă de timp, prin care să se constate o îmbunătățire a performanțelor preșcolarilor și a dezvoltării creative ale acestora. În ceea ce privește trainingul suplimentar copii l-au asimilat rapid antrenându- i mai mult decât metodele tradiționale folosite de edicatoare, astfel am obseravt nerăbdarea copiilor în ceea ce privește orele de training. O alta cerecetare care poate fi înteprinsă pornind de la studiul de față ar fi, implementarea trainingului suplimentar pentru stimularea în parte a fiecarui indicator al creativitâții și totodata, implementarea metodelor de training suplimentar, alternativ, care pot fi folosite ca metode în orice domeniu, venind să înlesnească și să ușureze procesul de învățare.

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

59

Bibliografie A. Birch, 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Teehnică, București Atkinson R., Atkinson R., Smith E., Bem D., 2002, Introducere în psihologie, Editura Tehnică Bee H.,1994, Lifespan Development, New York, Longman Bouillerce Brigitte, Emmanuel Carre, 2002, Cum să ne dezvoltăm creativitatea Clocotici V., Stan A., 2000, Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom Cosby P. C., 1993, Methods in behavioral resarch may, Publishing Com Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihilogie școlară, Editura Polirom Cosmovici A., 1996, Psihologie generală, Editura Polirom Dincă M., 2002, Adolescența și conflictul originalității, Dincă M., 2003, Metode de cercetare în Psihologie, Editura Universității Titu Maiuorescu Dincă M., 2001, Teste de creativitate, Editura Paidea Educația – Plus, 2007, nr. 6/ 2007, pag. 363, pag. 375, pag. 383, pag. 392, pag. 397 Freud S., 1996, Pishanaliză și artă, Editura Trei Gheorghiu D., 2003, Statistică aplicată în psihologie, Editura Universitatea Titu Maiorescu Gârboveanu M., Neagoescu V., Nicola Gr., Onofrei A., Roco M., Surdu A., 19981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică Hohn M., 2000, Elemente statistice în analiza fenomenelor psihice, Editura Viața Arădeană Hohn M., 2000, Psihologie generală, note de curs Hohn M., Vîrgă D., 2000, Ghid practic de psihologie experimentală, Edituara Timișoara Ionescu M., Radu I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca Julian Jaynes, J. (2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind, Mariner Books Kramar M., 2002, Psihologia vârstelor, Note de curs Moldovan M., 2001, Mentaliatatea creativă, Editura Cores, București Mustea A., 2009, Aplicații computerizate de analiză a datelor, note de curs Muchielli A., 2002, Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale, Editura Polirom Munteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

60

Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Nemeș Szamoskozy, Metodologie Psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj- Napoca Revista de Psihologie T. 16, 1970, nr. 4, pag. 139/ 152, București Roco M., 2002, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom Sckwartz G., Kelemen G., 2006, Psihologia copilului, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad Stan A., 2002, Testul psihologic, Editura Polirom Stoica- Constantin A., 2004, Creativitatea pentru profesori și studenți, Istitutul European, Iași Stroufe L. A., Cooper R. G., Hart G. B., 1992, Child devolopment. It’s nature and course, New York, McGraw’Hill Ștefan I., 1999, Cogniție și creativitae, Editura Dealul Melcilor Ter Laack, J.; de Goede, M.; Aleva, A.,2005, The Draw-A-Person Test: An Indicator of Children's Cognitive and Socioemotional Adaptation?". Journal of Genetic Psychology, Heldref Publications Verza E., 1993, Psihologia vârstelor, Williams, Simon D.; Wiener, Judy; MacMillan, Harriet, 2005, "Build-A-Person Technique: An examination of the validity of human-figure features as evidence of child sexual abuse.". Child Abuse & Neglect, Elsevier Science Zlate M., 2002, Fundamentele psihologiei, Editura Pro- Humanitate, București Zlate M., 1999, Psihologia proceselor cognitive, Editura Polirom, București

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

61

Anexe

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

62

Anexa 1. a. Fișa de observație

CATEGORII COMUNICARE

DEFINIREA CATEGORIEI Relaționare între educator- trainercopil

COMPORTAMENT Răspund educatorului și trainerului Ridică mâna Pun întrebări Se bâlbâie Ezită să răspundă Răsund cursiv Răspund incoerent

FRECVENȚA

COLABORARE

Solidalitateopoziție față de educator trainer și alți copii

Cer creioane și alte rechizite

Sunt receptivi la exerciții Se uită pe geam Sunt agresivi Sunt obraznici ATMOSFERA ÎN GRUPĂ Tensiunea sau scăderea ei Vorbesc între ei Se uită la educator și tariner Răspund educatorului și trainerelui EVALUARE Se codesc să răspundă Se joacă altceva Participă la training MOTRICITATE Sa fâstâcesc Ricică mâna Dau din umeri REACȚII FIZIOLOGICE Ridică sprâncenele Trage aer în piept Transpiră Respiră accelerat

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

63

Anexa 1. b.

COMPORTAMENTE Ricică mâna Pun întrebări Se bâlbâie Se codește să răspundă Voresc cursiv Vorbesc incoerent Cer creioane, alte rechizite Vorbesc între ei Se uită la educatori și trainer Se uită pe geam Se fâstăcesc Se joacă altceva Dau din umeri Ridică sprâncenele Transpiră Respiră accelerat Trace aer în piept Sunt agresivi Sunt obraznici 20 18 13 5 25 3 29 20 22 5 7 8 3 4 2 3 5 6 7

FRECVENȚA 28 25 11 3 26 5 29 25 23 5 6 8 2 5 1 1 1 6 7 15 11 15

FRECVENȚA

Sunt receptivi la exerciții 10 noi Răspund educatorului și 8 trainerului Participă la training 10

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

64

Anexa 2. a Rezultatele la testul Goodenough al grupei experimentale
Nr.crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Testul goodneough 100 80 116 100 100 100 100 100 100 116 116 138 100 100 100 100 90 100 116 80 100 90 100 100 100 100 100 100 100 100

Anexa 2. b Rezultatele testului Goodenough al grupei de control
Nr.crt 1 2 3 4 5 6 Testul Goodenough 98 100 100 99 101 104

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

65

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

105 98 100 107 10099 91 100 100 100 105 101 104 100 100 100 80 89 80 116 100 116 100 100 100

Anexa 2. a Rezultatele grupei experimentale înainte de training
Nr.crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Fluid. 1 7 11 8 9 12 14 11 6 8 10 11 7 6 10 8 13 11 6 10 9 Orig. 1 10 12 9 10 11 14 15 10 11 12 13 11 10 15 10 16 13 11 18 12 Abs. 1 8 10 8 9 7 10 9 8 8 9 9 7 8 10 7 8 8 7 9 7 Eleb. 1 8 10 10 11 9 6 9 7 12 8 12 11 10 9 12 11 8 11 9 8 Rez. 1 5 7 10 9 6 8 8 5 7 6 8 8 7 9 6 10 9 5 7 6

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

66

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

8 10 14 15 16 10 8 7 6 12

10 13 18 20 22 15 14 12 9 16

9 8 9 9 10 9 8 7 12 10

7 9 10 12 13 8 7 10 8 11

7 8 7 11 10 8 7 6 5 8

Anexa 3. b Rezultatele testului Torrance după training a grupei experimentale
Nr.crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Fluid. 2 8 11 7 10 12 13 12 7 8 9 11 7 6 11 8 12 12 6 11 9 9 11 13 16 15 11 9 8 7 11 Orig. 2 12 14 10 12 13 15 16 11 12 15 14 11 12 16 12 17 18 12 20 13 12 14 20 21 24 16 15 15 10 17 Abs. 2 8 11 9 10 8 11 9 7 9 9 10 6 7 10 8 9 9 6 9 6 9 9 10 9 11 9 8 6 11 10 Eleb. 2 8 11 10 11 12 10 11 9 11 10 13 11 9 11 9 12 10 8 10 8 7 9 11 12 14 9 7 9 7 11 Rez. 2 6 8 9 9 7 9 8 6 8 7 10 7 7 10 7 12 10 4 7 7 8 9 9 12 11 9 7 7 4 10

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

67

Anexa 3. c Rezultatele grupei expeimentale înainte - după Training
Gr. A 1. 2. 11 3. 8 4. 9 5. 12 6. 14 7. 11 8. 6 9. 8 1 0. 10 1 1. 11 1 2. 7 1 3. 6 1 4. 10 1 5. 8 1 6. 13 1 7. 11 1 8. 6 1 9. 2 0. 10 9 11 9 18 12 20 13 9 7 9 6 9 8 10 8 7 6 7 7 6 11 12 7 6 11 8 5 4 12 13 18 8 9 8 10 9 10 12 16 17 8 9 11 12 10 12 8 10 12 7 8 12 9 6 7 11 15 16 10 10 9 11 9 10 6 10 12 8 7 10 9 7 7 7 11 11 7 6 11 11 8 7 11 13 14 9 10 12 13 8 10 9 12 15 9 9 8 10 6 7 8 11 12 8 9 12 11 7 8 7 10 11 8 7 7 9 5 6 12 15 16 9 9 9 11 8 8 13 14 15 10 11 6 10 8 9 12 11 13 7 8 9 12 6 7 10 10 12 9 10 11 11 9 9 7 9 10 8 9 10 10 10 9 11 12 14 10 11 10 11 7 8 Fluid. 1 7 Fluid. 2 8 Orig. 1 10 Orig. 2 12 Abs. 1 8 Abs. 2 8 Eleb. 1 8 Eleb. 2 8 Rez. 1 5 Rez. 2 6

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

68

2 1. 8 2 2. 10 2 3. 14 2 4. 15 2 5. 16 2 6. 10 2 7. 8 2 8. 7 2 9. 6 3 0. 12 11 16 17 10 10 11 11 8 10 7 9 10 12 11 8 7 5 4 8 12 15 7 6 10 9 6 7 9 14 15 8 8 7 7 7 7 11 15 16 9 9 8 9 8 9 15 22 24 10 11 13 14 10 11 16 20 21 9 9 12 12 11 12 13 18 20 9 10 10 11 7 9 11 13 14 8 9 9 9 8 9 9 10 12 9 9 7 7 7 8

Anexa 3. c Rezultatele grupei de control a testului Torrance
Gr. A 3 1. 3 6 10 7 11 11 11 12 13 9 9 9 10 8 10 8 11 6 7 7 8 Fluid. 1 Fluid. 2 Orig. 1 Orig. 2 Abs. 1 Abs. 2 Eleb. 1 Eleb. 2 Rez. 1 Rez. 2

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

69

3 3. 7 3 4. 9 3 5. 10 3 6. 13 3 7. 10 3 8. 7 3 9. 7 4 0. 9 4 1. 11 4 2. 7 4 3. 6 4 4. 9 4 5. 8 4 6. 12 4 7. 11 4 8. 6 4 9. 10 5 0. 9 10 11 12 7 6 8 9 6 7 11 17 19 9 10 9 10 7 8 7 11 12 7 6 11 8 5 5 12 13 18 8 9 8 10 9 10 12 13 15 8 9 11 11 10 11 8 10 11 7 7 11 9 6 7 10 14 15 10 11 9 10 9 10 7 10 11 8 7 10 9 6 6 8 11 10 7 7 11 12 8 8 11 12 13 9 9 11 11 8 9 10 11 14 9 10 8 9 7 8 7 10 11 8 8 11 11 6 7 8 10 11 7 8 8 9 6 7 11 14 15 9 10 9 10 7 7 13 13 14 10 10 7 9 7 8 11 10 12 6 7 9 11 7 8 10 9 11 9 10 9 10 8 9 8 8 9 8 9 9 10 10 10

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE 5 1. 8 5 2. 10 5 3. 13 5 4. 14 5 5. 13 5 6. 9 5 7. 8 5 8. 7 5 9. 7 6 0. 12 11 16 17 10 10 11 11 8 10 7 10 10 12 12 8 7 5 5 8 11 13 7 6 10 10 6 7 10 14 16 8 8 7 9 7 8 10 13 14 9 9 8 9 8 8 14 21 23 10 11 13 14 10 10 15 20 21 9 10 12 12 11 11 13 18 19 9 10 11 11 7 8 12 13 14 9 9 9 10 8 10 9 10 12 9 9 7 8 8 8

70

Anexa 4. a Rezultatele testului Casei al grupei experimentale
Nr.crt 1 2 3 4 Testul Casei 101 82 114 100

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

71

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

98 100 99 100 100 110 112 136 98 100 100 99 92 100 110 84 100 92 100 99 100 98 100 100 100 99

Anexa 4. b Rezultatele la testul Casei al grupei de control
Nr.crt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Testul Casei 99 98 100 98 102 106 104 94 100 104 101 98 100 100 101 99 104 104 103 100 100

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

72

22 23 24 25 26 27 28 29 30

88 89 83 112 102 115 100 99 100

Anexa 5 Trainingul Ședința nr. 1 - am folosit modelajul- plastelina- ca mod de expresie propriu al copilului, îmbinând elemnte de joc și creație, reprezentând o activitate importantă în manifestarea preșcolarului. Ședința nr. 2 - proba „forme geometrice”- prin care am urmărit evoluția celor trei parametri de bază ai creativității: fluența, flexibilitatea și originalitatea. Copii au primit fișe conținând conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia să le completeze cu detalii, astfel încât să obțină imaginile unor obiecte sau ființe cunoscute. Ședința nr. 3 - să descopere cât mai multe care încep cu sunete date: ce, ci , ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Ședința nr. 4

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

73

- să stabilească cât mai multe asemănări între doi termeni pereche: măr- păr, mama- tata, minge- cerc. Ședința nr.5 - să completeze prin linii frânte, curbe, paralele, astfel încât să rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje și să elaboreze titluri originale.

Ședința nr. 6 - să născocească cât mai multe consecințe ale unei situații date. Ședința nr. 7 - să ilustreze prin desen conținutul unui proverb și zicători. „Cine se trezește de dimineață departe ajunge!” Ședința nr. 8 - să schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare. „Capra cu trei iezi” Ședința nr. 9 - să combine diferite părți ale animalelor pentru a obține un animal fantastic, folosind tehnicile artei plastice. Ședința nr. 10 - să descopere cât mai multe cuvinte care încep cu silabele date: ma-; pa-; lu-; bo-; cu-; be-. Ședința nr. 11

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

74

- să completeze prin puncte, amprentele obținute cu degetul, palma sau piciorul înmuiate în tempera, realizând forme spontane. Ședinta nr. 12 - să completeze lista lui Moș Crăciun, cu ceea ce inseam nă un copil cuminte și unul rău; să găsească cât mai multe diferențe între bun și rău.

Ședința nr. 13 - pata de cerneală- se face o pată de cerneală pe o bucată de hârtie, se îndoaie hărtia; se cere copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata Ședința nr. 14 - enumerări pe diferite criterii- li se cere copiilor toate obiectele tari și colorate sau mari si rotunde, etc. Ședința nr. 15 - exercițiul înlocuirii- se pun intrebări de genu: cum să te speli dacă nu ai apă, cum să desenezi dacă nu ai creon, etc. - metode educative- Bogdan, de 6 ani, obișnuește să bată copii. Dați mamei lui câteva ideii pentru al determina să se joace frumos. Ședința nr. 16 - crearea unui design vetimentar- desenați o uniformă specială pentru voi ca să o purtați la gradiniță. Ședința nr. 17

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIŞ” ARAD FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINŢE ALE EDUCAŢIEI SI ASISTENŢĂ SOCIALĂ SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

75

- consecițe- se propun situații din experiența copiilor fie reale fie ireale ca de exemplu: ce ar fii dacă ar veni in vizită și ar trebui să incapă in sala lor de clasă toți frații și surorile lui mai mari sau, din bateria de teste ale lui Torrance „ce s-ar întâmpla dacă animalele și pasările ar putea vorbi ca oameni”.

Ședința nr. 18 - denumiri- pentru obiectele care vor fii inventate de exemplu: roboți care fac curațenie, pantofi care se leagă singuri la șireturi, etc. - redenumiri- obiecte bine cunoscute copiilor, statut social, cum ar fii: mingea, televizor, mamă și educatoare Ședința nr. 19 - „sticla cu apă”- este arătată copiilor o sticla de apă (1 litru) conținând jumătate de litru de apă. Insistând până obținem de la copii mai multe forme de exprimare astfel învață să nu se mulțumească cu primul răspuns care le vine în minte Ședința nr. 20 - păcăleli de 1 aprilie- imaginate de copii să fie ingenioase și distractive, nesupărătoare - îmbunătățiri- copii sunt rugați sa numere toate modificările pe care le-ar plăcea să le vadă in sala lor de la grădiniță.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->