Sunteți pe pagina 1din 2

• Curriculumul reprezintă un ansamblu de modele de gândire bazate pe experienţa cunoaşterii, care stimulează

dezvoltarea elevilor, în funcţie de context (Belth, 1965);


• Curriculumul este o cercetare metodologică a căilor prin care elementele esenţiale ale materiilor şcolare şi ale
mediului înconjurător sunt sesizate şi înţelese de elevi (Westbury; Steimer, 1971);
• Curriculumul asigură planificarea şi ghidarea experienţelor de învăţare în funcţie de scopurile formulate printr-o
reconstrucţie sistematică a cunoaşterii pentru formarea şi dezvoltarea continuă a competenţelor individuale şi
sociale, în şcoala şi în afara şcolii (Tanner, 1975). Concluzia pe care o putem avansa, plecând de la aceste definiţii,
este
"iclusă într-o formulare pe care o considerăm mai apropiată de cerinţele
unei abordări conceptuale şi operaţionale. Este formularea care defineşte curriculumul ca "un plan de învăţare"
(Talba), ce poate fi realizat şi dezvoltat în diferite medii de educaţie şi instruire.
în acest sens, putem face o trimitere la resursele curriculare ale educaţiei / instruirii formale-nonformale-informale,
care constituie un mod specific de abordare a problematicii lumii contemporane. Este o temă de meditaţie pe care am
analizat-o într-un al context, care ne-a permis să evidenţiem "interdependenţa dintre educaţie şi dezvoltare",
considerată "sursă utilă şi utilizată pentru o reformă a curriculumuluf realizată în perspectiva educaţiei permanente prin:
a) identificarea şi evaluarea continuă a nevoilor şi resurselor fiecărei colectivităţi satisfăcute într-un cadru pedagogic
formal dar şi nonformal şi informai; b) exprimarea adecvată a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor "în termeni
de educaţie permanentă" (Cf. A. Arhip; L. Papuc, 1996, pag.5-14).
Această analiză a pornit de la faptul că noţiunea sau conceptul de curriculum intră în categoria "conceptelor în
expansiune". Prin substanţa sa ideatică, teleologică, dar mai ales prin resorturile sale tehnologice, metodologice şi
praxiologice, curriculumul asigură abordarea sistemică a educaţiei. El trebuie să fie permanent în consens cu abordarea
sistemică a educaţiei, care implică "noi modalităţi de integrare a conţinuturilor" instruirii, în general, de articulare a
învăţării de tip formal-nonformal-informal (G. Văideanu, 1988, pag.74-81; 222-228).
Definirea conceptului de curriculum, în calitate de "concept în expansiune" este realizată şi analizată, în mod special,
de G. Văideanu în condiţiile "abordării sistemice a proceselor educaţionale". Prin aceasta se are în vedere şi se
antrenează caracterul global şi deschis al curricuhimului care "sporeşte coerenţa activităţilor, asigură varietatea şi
echilibrul metodelor şi al mijloacelor folosite, favorizează articularea diferitelor tipuri ale învăţării, conduce la o
evaluare riguroasă, benefică pentru toţi a progreselor realizate în cadrul unei activităţi etc." (Ibidem, pag.76).
Curriculumul este considerat "un concept şi un mod de a realiza învăţarea" (Ibidem, subl.ns.). Caracterul global al
curriculumului, care implică atât calitatea sa de concept pedagogic fundamental cât şi deschiderea sa metodologică foarte
largă, valabilă chiar la nivel paradigmatic, poate fi demonstrat prin raportarea învăţării la instruire (învăţarea fiind un
subsistem al instruirii în cadrul procesului de învăţământ) şi la educaţie (instruirea fiind principalul subsistem al
educaţiei, la fel cum procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ) (Cf. S. Cristea,
2003, pag. 167-176; 219-230).
Astfel, apreciem faptul că, în mod hotărâtor, curriculumul este "purtă-
| uneiconcepţii noi despre selectarea şi organizarea conţinuturilor şi, î°rUens m ai larg, despre proiectarea şi
organizarea învăţării într-o anumită clasă pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul" C(G
Văideanu, 1988, pag.76-77).
în plan praxiologic, această noţiune evidenţiază faptul că la toate nivelurile învăţământului atenţia educatorilor
(proiectanţi şi practicieni) nu mai trebuie focalizată doar asupra materiei de predat, de vehiculat, de transmis si de
asimilat. Prioritară devine finalitatea pedagogică şi psihologică imprimată ^ e proiectant şi realizată de practician în
funcţie de potenţialul elevului (studentului) şi de cerinţele sociale imediate şi de perspectivă. După cum observă G.
Văideanu, cel mai important aspect este cel referitor la întrebarea de mare deschidere teleologică şi axiologică: "In ce
scop şi cu ce rezultate se soldează eforturile învăţării" (Ibidem, pag.78).
Plasarea accentului de la întrebarea (mai îngustă, mai restrictivă pedagogic) "Ce trebuie să se înveţe" la întrebarea
(mai deschisă pedagogic, atât teleologic cât şi tehnologic) In ce scop şi cu ce rezultate se învaţă nu înseamnă neglijarea
sau diminuarea conţinuturilor instruirii. Din contră, rolul acestora este mult mai mare, dar nu ca scop în sine,
încurajând excesul de informaţii, ci ca scop specific pedagogic (şi psihologic), de stimulare a procesului deformare şi
dezvoltare permanentă a personalităţii elevului.
Astfel, progresul realizat în conceperea unei instruiri (şi învăţări) de calitate, la nivelul imperativelor
problematicii lumii contemporane, se concretizează prin faptul că "metodologia elaborării curriculumului îi cere
educatorului să selecteze, să utilizeze şi să dozeze toate componentele activităţii didactice - de predare-învăţare-
evaluare - în funcţie de obiective, evitând izolarea sau suprapunerea unei componente (metodă, mijloc, instrument) în
dauna altora" (Ibidem, pag.79).
Definirea curriculumului din trei perspective le considerăm la fel de importante, fiind în esenţa lor şi
complementare:
* "Curriculumul presupune ideea unei pluralităţi organizate de conţinuturi cognitive";
* "Curriculumul presupune ideea unui proces etalat şi ordonat în timp";
* "Curriculumul presupune că procesul de învăţământ/învăţare se derulează în cadrul şi sub controlul unei instituţii de
educaţie formală. (Cf. Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, 1998, Pag. 239-240).
Cele trei perspective de analiză sunt articulate de autorii francezi în cadrul următoarei definiţii de sinteză:

PARTEA II -^EEE=

EVOLUŢIA CURRICULUMULUI PEDAGOGIC UNIVERSITAR. FUNDAMENTE SOCIALE

Cadrul social reprezintă, indiscutabil, un domeniu de referinţă pri. mordial de definire a Curriculumului
Pedagogic Universitar, el identi-fîcându-se cu spaţiul educaţional şi câmpul social al educaţiei. Idem tificarea şi analiza
fundamentelor sociale ale CPU sunt examinate în continuare ca proiecţii ale socialului asupra educaţiei, în mod special
asupra formării profesionale pedagogice în universitate:
• cadrul istoric al CPU, incluzând tradiţia istorică naţională constituită de secole în domeniul formării profesorilor în
cadrul unei instituţii de învăţământ superior specializată;
• tendinţele de dezvoltare ale CPU în perspectiva secolului XXI, accentuate în condiţiile noilor provocări adresate educaţiei
şi învăţământului după 1990-2000, în raport cu documentele de politică a educaţiei şi cele legislative naţionale
pentru construcţia şi dezvoltarea CPU,
• experienţele europene de construcţie şi dezvoltare a CPU, exemplificate după un eşantion considerat reprezentativ,
acesta incluzând atât ţări dezvoltate cât şi ţări aflate în curs de dezvoltare, pe un nou drum istoric, social-politic şi
economic.