Bócsa Éva

Dezvoltare umană şi mediul social

Note de curs

pentru specializarea Asistenţa socială

Cuprins Obiectul disciplinei „Dezvoltare umană şi mediul 3

social”...........................................
Factorii determinanţi ai dezvoltării 4

1
psihosociale………………………………….….
Conceptele de ontogeneză, creştere, 4
maturizare…………………………………...
Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: 5
ereditatea…………….
Factorii externi care influenţează dezvoltarea 6
psihosocială……………………….
Relaţia dintre factorii intern şi 7
externi……………………………………………..
Stadiile dezvoltării 8
psihice……………………………………………………………..
Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi 8
individuale………….
Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui S. Freud, E. H. 8
Erikson, J. Piaget şi
L.
Kohlberg....................................................................................
...........................
Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. 12
Şchiopu……………………………
Probleme psihologice legate de perioada intrauterină şi 13
naştere……………………
Probleme psihologice întâlnite la 14
gemeni……………………………………………..
Primul an de viaţă (perioada de sugar) 15
……………………………………………….
Copilul 15
prematur……………………………………………………………
……...
Dezvoltarea 16
motricităţii……………………………………………………………
Dezvoltarea 17
cognitivă……………………………………………………………..
.
Teoria 20
ataşamentului............................................................................
.....................
Instituţionalizarea în primul an de 24
viaţă...................................................................
Copilul antepreşcolar (1 – 3 ani) 25
………………………………………………………
Dezvoltarea 25
motorie………………………………………………………………
..
Dezvoltarea 25
cognitivă……………………………………………………………..
Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile 27
interpersonale……………………………………
Copilul preşcolar (3 – 6 / 7 ani) 29
………………………………………………………..
Dezvoltarea 29
motorie………………………………………………………………
..
Dezvoltarea 29

2
cognitivă……………………………………………………………..
.
Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea morală....... 31
………………………………
Procesul de socializare; atitudinile 33
educative...........................................................
Perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) 37
……………………………………………….
Dezvoltarea 37
fizică…………………………………………………………………
.
Dezvoltarea 38
cognitivă……………………………………………………………..
.
39
Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice
vârstei; relaţiile sociale
şi integrarea
şcolară......................................................................................
………

Copilul de vârstă şcolară mijlocie (10/11 – 14/15 ani) 41

………………………………..
Caracteristici anatomo – 41
fiziologice……………………………………………….
Dezvoltarea 42
cognitivă……………………………………………………………..
.
Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile 42
interpersonale………………………
Şcolarul mare (adolescentul 14/15 – 18/19 ani) 43
……………………………………….
Caracterizare generală a 43
adolescenţei……………………………………………...
Dezvoltarea 45
cognitivă……………………………………………………………..
.
Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile 46
interpersonale…………………………………..
Tinereţea (20 / 25 – 35 ani) 48
…………………………………………………………….
Probleme generale privind etapa 48
tinereţii…………………………………………
Probleme legate de întemeierea propriei 48
familii…………………………………...
Activitatea 49
profesională…………………………………………………………
…
Etapa 50
adultă………………………………………………………………
…………….
Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa 50
adultă………………….
Caracteristici 51

3
 psihofiziologice……………………………………………………..
.
Activitatea profesională şi viaţa 51
familială………………………………………….
Vârsta a treia (Bătrâneţea) 52
…………………………………………………………….
Probleme demografice legate de 52
bătrâneţe…………………………………………
Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale 53
îmbătrânirii……………………..
Probleme legate de 54
pensionare……………………………………………………..
Bătrânul şi 56
familia………………………………………………………………
…..
Problema 57
morţii…………………………………………………………………
….
Bibliografie………………………………………………………… 59
…………………

OBIECTUL DISCIPLINEI
“DEZVOLTARE UMANĂ ŞI MEDIUL SOCIAL”
Psihologia nu este o singură ştiinţă, ci un sistem de discipline care studiază sistemul psiho-
comportamental uman.
Psihologia dezvoltării umane (cu alţi termeni: dezvoltare umană, psihologia
developmentală sau psihologia vârstelor) este o ramură a psihologiei care studiază

4
particularităţile psihice ale fiecărei etape de vârstă, în relaţie cu factorii biologici şi sociali
care le influenţează.
Această disciplină are două obiective principale:
- de a descrie modul în care se dezvoltă din punct de vedere psihologic indivizii umani, cum se
schimbă ei pe parcursul vieţii;
- de a explica dezvoltarea punând în evidenţă factorii biologici şi sociali care determină aceste
schimbări. (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 378).
Psihologia dezvoltării studiază evoluţia psihicului normal, sănătos. Problemele patologice
sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.:
psihopedagogia specială – studiază problemele psihologice şi pedagogice ale
persoanelor nevăzătoare, surde, hipoacuzice, retardate mental etc.;
psihologia medicală - studiază problemele psihice ale bolnavului somatic;
psihopatologia - studiază tulburările activităţii psihice.
Psihologia vârstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului, adolescentului,
adultului, a persoanelor de vârsta a treia (gerontopsihologia), psihologia sugarului,
antepreşcolarului etc.

FACTORII DETERMINANŢI AI DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare
2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea
3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială:
a) factorii organici
b) factorii socioculturali
4. Relaţia dintre factorii intern şi externi

1. Conceptele de ontogeneză, creştere, maturizare

Ontogeneza reprezintă dezvoltarea individului din momentul concepţiei până la moarte

(DEX). Cuvântul “ontogeneză” provine de la cuvintele greceşti ontos = fiinţă şi genesis =
dezvoltare. În ontogeneză individul se dezvoltă din punct de vedere biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea fizică este desemnată în general prin termenul de creştere (ex. creştere osoasă,
musculară, ponderală etc.).
Termenul „maturizare” are două sensuri.
În primul rând maturizarea desemnează procesul de dezvoltare fizică şi
psihomotorie din copilărie care se desfăşoară în aceeaşi ordine la toţi copiii, fiind
influenţat preponderent de ereditate (A. Gesell, după Seamons şi Kenrick, 1992, p. 380).
Ritmul dezvoltării depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
De exemplu, dezvoltarea locomoţiei se desfăşoară în următoarea ordine: copilul stă
pe şezut fiind sprijinit, stă pe şezut singur, stă în picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu
ajutorul altei persoane, stă singur în picioare, merge singur (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p.
58).
Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea în aceeaşi ordine la toţi copiii: ei emit sunete,
silabe, silabe repetate, imită sunete, înţeleg cuvintele auzite frecvent, pronunţă primele cuvinte,
asociază două, iar apoi trei cuvinte, formează primele propoziţii.
Tot în acest sens spunem că prin maturizare copilul devine capabil să înveţe scris-cititul.
Mediul este necesar pentru însuşirea scris-cititului, dar copilul nu învaţă să scrie până când
sistemul nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.

5
 În al doilea rând prin maturizare înţelegem dezvoltarea bio-psiho-socială până la vârsta
adultă. Etapa în care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numeşte maturitate (din limba
latină maturus = copt).
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării (biologic, psihic şi social) în acest curs ne
interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar despre acele aspecte
ale dezvoltării biologice care sunt în legătură cu dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare
psiho-socială înţelegem procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psiho-comportamentale care asigură adaptarea individului la mediu (după
Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27).
Dezvoltarea bio-psiho-socială este determinată de doi factori: un factor intern:
ereditatea şi un factor extern: mediul.
2. Factorul intern care influenţează dezvoltarea psihosocială: ereditatea
Copilul se naşte cu un echipament genetic care se găseşte în nucleul tuturor celulelor, şi
anume în cei 46 cromozomi care formează 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche
provine de la mamă şi celălalt de la tată. Fiecare cromozom este format dintr-o substanţă
numită acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alcătuit din 4 tipuri de nucleotide: guanină,
timină, adenină, citozină. Pe cromozomi se află genele în care înscris codul genetic care poartă
informaţii privind dezvoltarea individului (Hayes şi Orrell, 1997, p. 3).
Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi şi conduc formarea
organismului. Doi cromozomi au rol în determinarea sexului. Aceştia se notează cu X şi Y.
Femeile au formula cromozomială 2 x 22 + XX iar bărbaţii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au câte
23 cromozomi: ovulele 22 + X iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y.
Genele sunt situate pe cromozomi în locuri bine definite. În cromozomul patern şi matern pe
acelaşi loc se găsesc două gene care controlează aceeaşi însuşire (de ex. culoarea ochilor,
grupa sanguină, pigmentaţia părului, pielii). Dacă cele două gene sunt similare, organismul este
homozigot pentru caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguină A). Dacă
cele două gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru însuşirea respectivă.
Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se manifestă în
formă heterozigotă. Genele recesive se manifestă numai în formă homozigotă. De exemplu
gena pentru ochi căprui este dominantă, iar cea pentru ochi albaştri este recesivă. Dacă copilul
are o genă pentru ochi albaştri şi una pentru ochi căprui, el va avea ochi căprui.
Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (înălţimea foarte mică) sau
unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul
(lipsa pigmentului din piele, păr, iris), microcefalia, lipsa ochilor ş.a.
Unele însuşiri sunt determinate de o singură pereche de gene. Cele mai multe însuşiri sunt
determinate poligenic, adică de acţiunea comună a mai multor gene care pot fi localizate pe
cromozomi diferiţi (Geormăneanu, 1978, p. 25). În cazul acestor însuşiri genele determină
numai predispoziţiile, care se transformă în însuşiri reale în funcţie de factorii de mediu. Astfel
de însuşiri sunt înălţimea sau gradul de inteligenţă. O caracteristică importantă a transmiterii
poligenice este aceea că însuşirea este distribuită normal (gaussian) în populaţie.
Totalitatea predispoziţiilor transmise prin codul genetic formează genotipul. Potenţialităţile se
transformă în trăsături fizice sau psihice reale în funcţie de condiţiile de mediu, adică se
transformă în fenotip. Atunci când examinăm o persoană cunoaştem numai fenotipul său,
genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective (mai
ales prin examinarea părinţilor, fraţilor).

3. Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială

6
 Factorii externi care influenţează dezvoltarea psihosocială pot fi grupaţi în factori
organici şi factori socio-culturali.
A. Factorii organici influenţează în mod direct sănătatea copilului şi indirect
dezvoltarea psihosocială. Aceşti factori pot acţiona înainte de naştere, în timpul naşterii sau
după naştere.
1) Factorii care acţionează înainte de naştere sunt în legătură cu sănătatea şi condiţiile
de viaţă ale mamei: alimentaţia, consumul de alcool sau medicamente, fumatul, echilibrul
emoţional, bolile de care suferă în timpul sarcinii.
Rubeola de exemplu, este o boală eruptivă inofensivă, care se vindecă fără complicaţii
în 3-4 zile. Dar dacă o femeie însărcinată se îmbolnăveşte de rubeolă, mai ales în primele două
luni, copilul va prezenta diferite malformaţii la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul
inimii, poate deveni retardat mintal etc. Malformaţiile sau tulburările care se vor manifesta
depind de luna de sarcină în care s-a îmbolnăvit femeia (Geormăneanu, 1978, p. 43).
Consumul moderat de alcool duce la deficienţe în dezvoltare şi greutăţi la învăţare.
Copiii născuţi de mame care au consumat mari cantităţi de alcool în timpul sarcinii au o înălţime
mai mică decât copiii de aceeaşi vârstă, diferite malformaţii fizice (cap mai mic, creier insuficient
dezvoltat) şi retardare mentală.
Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate să determine întârziere în
dezvoltarea intrauterină, prematuritate, convulsii.
Malnutriţia mamei poate determina încetinirea dezvoltării intrauterine, malformaţii,
insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescută la boli (Seamon, Kenrick, 1992, p.
384).
2) În timpul naşterii pot avea loc accidente cu consecinţe mai mult sau mai puţin grave
asupra dezvoltării psihice. De exemplu în timpul unor naşteri foarte grele se pot produce
hemoragii intracraniene care uneori duc chiar la deces. Unii dintre copiii rămaşi în viaţă prezintă
sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintală etc.).
3) După naştere dezvoltarea psihică poate fi afectată de diferiţi factori dintre care
amintim:
bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot determina sechele
neurologice (paralizii, epilepsie), tulburări intelectuale sau senzoriale (vizuale, auditive). Cu cât
copilul este mai mic, cu atât sechelele sunt mai grave;
4) traumatismele cranio-cerebrale foarte grave – în special cele urmate de comă;
acestea pot afecta dezvoltarea intelectuală şi comportamentală (copiii devin nervoşi labili
afectiv, hiperkinetici);
5. intoxicaţiile cu medicamente, alcool sau alte substanţe;
6. alimentaţia insuficientă sau incorectă, săracă în proteine (carne, lapte ouă). Copiii care
nu primesc raţia necesară de proteine vor avea o dezvoltare intelectuală deficitară
deoarece proteinele au un rol esenţial în sintetizarea unor substanţe (neurotransmiţători)
cu rol în funcţionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironţov-Ţuculescu, Predescu,
Oancea, 1986, p. 40).

B. Factorii socio-culturali cu influenţă asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului sunt

reprezentaţi de condiţiile economice şi culturale generale ale societăţii, mediul familial şi
colectivităţile în care se încadrează copilul (creşa, căminul, grădiniţa, şcoala).
Mediul familial are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocială a
copilului. Au importanţă: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea şi
sănătatea membrilor familiei, metodele educative utilizate etc. În acest curs vom prezenta mai
multe cercetări care au studiat relaţia dintre particularităţile mediului familial şi dezvoltarea
psihosocială a copiilor.
Colectivităţile în care se încadrează copilul au o influenţă deosebit de mare asupra
dezvoltării psihosociale. Grădiniţa are o mare importanţă pentru pregătirea şcolarizării. Şcoala,

7
pe lângă rolul de a transmite cunoştinţe şi a forma deprinderi, are şi rolul de a forma, de a
modela personalitatea elevilor.
Fără a nega importanţa activităţii instructiv-educative, multe studii de psihologie atrag
atenţia asupra unor deficienţe ale şcolii, prin care aceasta poate afecta negativ dezvoltarea
elevilor. Se consideră că se cere prea mult copiilor să se adapteze exigenţelor şcolii, în loc să
se adapteze şcoala la posibilităţile copiilor. Cel mai nociv factor este poate supraîncărcarea
care favorizează surmenajul, reacţiile nevrotice, dezadaptările şcolare şi, ceea ce este cel mai
grav, determină săderea motivaţiei pentru activităţile de tip şcolar (Mironţov-Ţuculescu,
Predescu, Oancea, 1986, p. 61).
4. Relaţia dintre factorii interni şi externi
În psihologie şi pedagogie s-a pus de multe ori întrebarea dacă dezvoltarea individului depinde
mai mult de ereditatea sa sau de influenţele externe (mediul în care trăieşte, educaţia pe care o
primeşte).
În această problemă s-au conturat trei poziţii.
1. Unii psihologi şi medici susţin că dezvoltarea individului este subordonată eredităţii.
Dezvoltarea copilului este privită ca o desfăşurare în timp a programului conţinut în codul
genetic. Influenţele mediului acţionează numai în limitele permise de echipamentul genetic.
Asemenea concepţii, numite ineiste (de la cuvântul francez inné = înnăscut) sau nativiste, au
fost susţinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul psihomotricităţii) sau de
N. Chomsky.
2. Alţii acordă o importanţă excesivă mediului. Încă din secolul al XVII-lea filosoful John
Locke spunea că psihicul nou-născutului este o pagină albă (tabula rasa) pe care educaţia
poate să înscrie orice. La începutul acestui secol John Watson – întemeietorul curentului
behaviorist – susţinea că aplicând tehnici adecvate, orice se poate însuşi de oricine. Educaţia
poate să facă din oricine orice, doctor sau avocat, cerşetor sau hoţ. Aceste teorii se numesc
empiriste sau ambientaliste (Hayes şi Orrell, 1997, p. 2).
3. Alţi psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au arătat că factorii ereditari şi de
mediu interacţionează. Interacţiunea lor depinde de etapa de dezvoltare, cât şi de natura şi
complexitatea proceselor psihice. În perioadele timpurii ale vieţii influenţa eredităţii este mai
mare decât ulterior. În cazul funcţiilor psihice mai simple (senzaţii, percepţii) rolul eredităţii este
mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate; influenţa mediului, a
educaţiei este mai mică). Funcţiile psihice complexe (inteligenţa, memoria, voinţa) au o bază
ereditară fără de care nu se pot forma, dar nivelul până la care se dezvoltă depind într-o măsură
mai mare de mediul social decât de ereditate.
Problema relaţiei dintre ereditate şi mediu este mult discutată şi în prezent.

STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE

1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale
2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţiile lui Freud, E. H. Erikson, J. Piaget şi
L. Kohlberg
3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu

8
 1. Noţiunea de stadiu. Particularităţi psihosociale de vârstă şi individuale

Prin stadiu (etapă sau perioadă) înţelegem un interval de vârste în care

majoritatea persoanelor au însuşiri psiho-comportamentale asemănătoare.
Trăsăturile psiho-sociale care caracterizează majoritatea persoanelor care se află în
aceeaşi etapă se numesc particularităţi psiho-sociale de vârstă. Acestea se stabilesc
statistic. În funcţie de aceste particularităţi de vârstă se poate determina dacă o persoană se
încadrează în limitele medii, depăşeşte media în sens pozitiv sau este retardată.
De ex. adolescenţii au anumite particularităţi afective. Adolescenţii care au o
afectivitate asemănătoare cu a celor de 12-13 ani spunem că sunt imaturi afectiv. Unii
adolescenţi, dimpotrivă, au însuşiri afective care îi apropie de cei adulţi.
Fiecare persoană, pe lângă însuşirile comune cu cei de vârsta sa, are şi însuşiri care o
deosebesc de aceştia. Aceste însuşiri se numesc particularităţi psihice individuale. Acestea
(particularităţile temperamentale, motivaţionale, aptitudinale, afective ş.a.) dau aspectul
caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste însuşiri
pot depăşi semnificativ limitele medii în sens pozitiv sau negativ:
dacă este vorba despre inteligenţă, creativitate, aptitudini artistice sau sportive persoana
poate fi supradotată, respectiv subdotată;
dacă este vorba despre însuşiri temperamentale, afectiv-motivaţionale sau de voinţă
care, deşi sunt mai pronunţate, nu afectează negativ adaptarea individului la mediu, vorbim
despre personalităţi accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ în limitele
normalităţii. Dacă influenţează negativ integrarea socială sau creează stări afective neplăcute
(anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologică.

2. Stadiile dezvoltării psihice în concepţia lui S. Freud, E. H. Erikson J. Piaget şi

L. Kohlberg,
Între psihologi nu există un consens privind criteriile în funcţie de care se stabilesc
stadiile dezvoltării psihice, nici privind numărul etapelor şi durata lor. Vom prezenta câteva
dintre cele mai importante teorii.

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud

Freud consideră că psihicul uman este determinat de forţe motivaţionale inconştiente.
Conţinutul esenţial al inconştientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul energiei
psihice şi factorul motivaţional de bază al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de
dezvoltare psihosexuală a copilului.
În primul an de viaţă copilul se află în faza orală în care activitatea erotică se exprimă în
cursul suptului şi mestecatului. De la 1 la 3 ani libidoul se concentrează asupra anusului şi
copilul găseşte multă plăcere în acţiunea de defecare. Acesta este stadiul anal. De la 3 la 5 ani
este stadiul falic. Copilul descoperă diferenţele biologice dintre sexe. Tot în această fază copilul
îşi orientează libidoul în afara lui. Băiatul se simte atras de mamă (complexul Oedip) şi ar dori
să elimine rivalul care este tatăl său. Dar el se teme că drept pedeapsă va pierde organul
genital. Această frică, numită complexul castrării, duce la refularea iubirii pentru mamă şi
identificarea cu tatăl, ceea ce – în timp – va duce la preluarea normelor morale ale acestuia. În
mod asemănător fata se îndreaptă către tatăl său, dar frica de dezaprobarea mamei duce la
refularea acestor sentimente (complexul Electra). Între 7 şi 12 ani este faza de latenţă. După
12 ani, odată cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la părinţi şi orientarea sa către alţii.
Acesta este stadiul genital (Hayes şi Orrell, 1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15).

9
 Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud. Erikson,
analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa dezvoltării
unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a
identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip
de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere,
îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri
(încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în relaţiile
interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să
acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia.
Dacă copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia.
Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă
pe el (adică, după părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de
capacitatea sa de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri
(autonomia, încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre iniţiativă şi
vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de a
comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă
copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este caracterizat prin conflictul
sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se impun
numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu
reuşeşte să facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil
să facă faţă solicitărilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre
conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă tânărul
se integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de roluri
sociale. În relaţiile cu părinţii şi profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; trebuie
să colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile pe care le
frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori activitatea – deci trebuie să
înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii şi această contradicţie trebuie
rezolvată pe plan subiectiv. Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa, autonomia şi
scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării
identităţii duce la confuzia de roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente de
inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării
unor astfel de relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul fundamental
este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un termen creat de
Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe
alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii (la

10
unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt mai activi, mai
creativi. Eşecul generativităţii duce la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea
personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază este
cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt
satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât
eşecurile şi posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal,
2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului de-a lungul
întregii vieţi.

Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget

Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei şi a descris următoarele etape:
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională cu două stadii:
stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);

b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);

3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-deductivă (după 12 ani).
Aceste stadii vor fi descrise în următoarele capitole.

Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală1 este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile sale
morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce
este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (după
Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite vârste
povestiri care implicau câte o dilemă2 morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei
problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale,
fiecare având câte două substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu corectitudinea comportamentului
este apreciată în funcţie de consecinţele sale.
a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani. La
această vârstă o acţiune este apreciată ca fiind bună sau rea în funcţie de consecinţele, adică
în funcţie de recompensele sau pedepsele primite (dacă după ce am făcut ceva sunt lăudat,
înseamnă că am procedat bine, dacă sunt pedepsit, înseamnă că am fost rău).
b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ţine de la 6, până la aproximativ 11 ani.
Copilul apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţe, dar pentru el
devine esenţială recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei, la rândul lor, îl vor ajuta în situaţii
dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atâta cât ai dat celorlalţi („Te ajut,
dacă mă ajuţi şi tu”, „Nu te spun că ai fost rău, dacă nici tu nu mă spui”). La acest nivel se
consideră că o regulă trebuie să fie respectată numai dacă ea permite satisfacerea propriilor
interese.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.

11
 a) La începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă este în
concordanţă cu aşteptările persoanelor semnificative pentru copil (părinţi, fraţi, prieteni,
profesori etc.). Devine importantă empatia, atitudinea prosocială, dorinţa de a-i ajuta pe cei din
jur, chiar cu preţul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se
realizează în funcţie de intenţiile subiectului.
b) Spre sfârşitul adolescenţei nu mai are o importanţă aşa de mare aprobarea sau
dezaprobarea persoanelor apropiate. Adolescentul înţelege că deasupra indivizilor se află
societatea cu legile, tradiţiile sale. Un comportament este considerat moral dacă prin el se
respectă autoritatea, sunt îndeplinite datoriile faţă de familie, prieteni, ţară, dacă permite
menţinerea ordinii sociale.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu
bunele intenţii ale unei persoane.
b) Ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii etice, ca
de ex. de drepturile omului sau dreptul la viaţă. Cei care se află la acest nivel se conduc după
principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de concordanţa sau
discordanţa lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un stadiu
superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în ultimul stadiu.
Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele cercetări
arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în al treilea
stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela
examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck,
Eysenck, 1998, p. 37).
3. Ciclurile vieţii în concepţia lui E. Verza şi U. Şchiopu
În acest curs vom utiliza clasificarea propusă de U. Şchiopu şi E. Verza (1995, p. 42). Aceşti
autori consideră că viaţa umană poate fi împărţită în 3 mari cicluri, fiecare având câteva stadii şi
substadii. La baza acestei clasificări stau 3 criterii:
1. tipul fundamental de activitate (joc, învăţare, muncă);
2. tipul de relaţii obiectuale şi sociale (modul de utilizare a obiectelor şi modul în care se
realizează interacţiunile cu cei din jur);
3. contradicţiile dintre: a) cerinţele externe şi posibilităţile individului de a le satisface;

b) cerinţele subiective (dorinţele, aspiraţiile individului) şi

posibilităţile societăţii de a le satisface.
În funcţie de aceste criterii cei doi autori descriu următoarele cicluri, stadii, substadii:
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 / 24 ani de viaţă. Acest ciclu are 3 stadii:
a) copilăria cu următoarele substadii:
1. perioada de sugar de la 0-1 an;
2. perioada antepreşcolară 1- 3 ani;
3. perioada preşcolară 3 - 6 / 7 ani;
4. perioada şcolară, mică 6 / 7 – 10 / 11 ani.
5. b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie de la 10 / 11 –14 / 15 ani;
c) adolescenţa cu două substadii:
6. adolescenţa propriu-zisă 14/15-20 ani;
7. adolescenţa prelungită 20-24 ani.
8. 2) Ciclul de adult care ţine până la 65 ani şi are următoarele stadii:

12
 a) tinereţea 25-35 ani;
b) vârsta adultă cu trei substadii:
9. vârsta adultă precoce 35-44 ani;
10. vârsta adultă mijlocie 45-55 ani;
11. vârsta adultă tardivă 55-65 ani.
12. 3) Ciclul bătrâneţii, de la 65 ani până la moarte, care are două stadii:
a) perioada de trecere 66-70 ani;
b) bătrâneţea cu trei substadii:
13. perioada primei bătrâneţi 70-80 ani;
14. perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani;
15. perioada marii bătrâneţi, peste 90 ani.

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE

PERIOADA INTRAUTERINĂ ŞI NAŞTERE
Perioada intrauterină normală durează 270-280 zile. Primele trei luni reprezintă faza
embrionară şi următoarele 6 luni faza fetală. În perioada intrauterină are loc cea mai intensă
dezvoltare a fiinţei umane. De la o celulă microscopică se ajunge la fătul de aproximativ 3 kg.
Pentru psihologi are importanţă faptul că fătul, deşi dependent de mamă, are şi reacţii care
indică o oarecare independenţă faţă de aceasta. Astfel, începând din săptămâna a 8-a, el
prezintă reacţii motorii. După săptămâna a 24-a au fost puse în evidenţă reacţii vocale (ţipete
slabe). Unii cercetători au reuşit să elaboreze reacţii condiţionate vocale sau motorii la vibraţii.
Aceste reacţii pun în evidenţă existenţa unei vieţi psihice prenatale. De altfel, unii copii
prematuri născuţi la 6 luni sunt capabili să sugă, să reacţioneze la stimuli gustativi sau olfactivi,
au stări afective de plăcere sau neplăcere, ceea ce arată că unele senzaţii sau chiar şi stări
afective există şi înainte de naştere. Acestea sunt unele din motivele pentru care întreruperile
de sarcină pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 – 87).
Naşterea pentru copil reprezintă un adevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior.
Brusc copilul este expus la numeroşi stimuli externi şi interni noi şi puternici. Prima lui reacţie
este un ţipăt mult comentat de medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ţipăt este un
fenomen fiziologic produs de prima inspiraţie care probabil este dureroasă.
Psihanalistul Otto Rank susţine că pentru copil, din punct de vedere psihologic şi fiziologic,
naşterea este un şoc profund, un traumatism care creează un rezervor de angoasă. Toate
anxietăţile pe care le trăieşte copilul şi adultul au ca prototip şi sursă anxietatea de la naştere.
Un alt psihanalist, René Spitz, are o poziţie asemănătoare. El consideră că naşterea este
prototipul reacţiilor neplăcute după care se vor modela reacţiile de neplăcere de mai târziu.
Psihanaliştii consideră că omul toată viaţa trăieşte cu nostalgia perioadei intrauterine – care
este ca un fel de „paradis pierdut”. În această perioadă fătul este protejat de corpul mamei şi
sentimentul securităţii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziţia luată
uneori în timpul somnului. Copilul mic, dar uneori şi adultul necăjit, se aşează pe un fotoliu
ghemuit, îşi îmbrăţişează genunchii, în poziţie asemănătoare cu cea fetală.
Concepţiile psihanalitice referitoare la naştere au influenţat organizarea asistenţei medicale în
ţările bogate. Astfel s-a pus problema diminuării şocului produs de naştere. În timpul naşterii are
loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatură mai ridicată şi constantă, într-un mediu gazos,
cu temperatură mai redusă. Pentru a diminua neplăcerile acestei treceri s-a inventat naşterea
copilului în apă şi trecerea progresivă în mediul obişnuit (în aer). De asemenea a apărut
tendinţa revenirii la naşterile la domiciliu. Aceasta este considerată preferabilă din mai multe
motive:
mama nu este ruptă de restul familiei, de soţ şi ceilalţi copii, ceea ce are efecte pozitive
asupra stării sale afective;

13
 tatăl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) să asiste la naştere, să
o încurajeze pe mamă, ceea ce influenţează pozitiv atât relaţia dintre părinţi cât şi relaţia dintre
tată şi copil; creşte sentimentul responsabilităţii tatălui faţă de familie;
se evită infecţiile intraspitaliceşti. Cu cât un spital este mai mare, cu atât aceste infecţii
sunt mai frecvente şi pot fi evitate mai greu.
În multe spitale din ţara noastră, după naştere, nou-născutul şi mama sunt duşi în saloane
diferite şi mama îşi vede copilul numai în timpul alăptării. Mulţi medici şi psihologi consideră că
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului este foarte important contactul corporal cu mama.
Din această cauză în unele spitale nou-născutul rămâne în acelaşi salon cu
mama; aceasta este încurajată să îl ia cât mai des în braţe, să-l pună lângă ea în pat, pentru
ca contactul dintre ei să aibă o durată cât mai lungă. La multe femei, la câteva zile după naştere
se produce o uşoară reacţie depresivă. Psihanaliştii explică depresia printr-o pierdere reală sau
imaginară (doliul este depresia datorată pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale
sau insuccesele pot produce de asemenea depresie). Reacţia depresivă de după naştere se
explică prin pierderea sarcinii, adică ceva ce ţinea de femeie se înstrăinează de ea. Menţinerea
copilului lângă mamă ameliorează această stare (Munteanu, 1998, p. 88 – 100).
PROBLEME PSIHOLOGICE ÎNTALNITE LA GEMENI
Gemenii sunt de două feluri: monozigoţi sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus în latină
înseamnă “bănuţul” din ou) şi dizigoţi sau bivitelini.
Gemenii monozigoţi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format
dintr-un ovul şi un spermatozoid. În acest fel se formează doi copii care au acelaşi echipament
genetic.
Gemenii dizigoţi sunt rezultatul fecundării a două ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt
fraţi şi surori născuţi în acelaşi timp.
Gemenii monozigoţi sunt întotdeauna de acelaşi sex. Ei sunt atât de asemănători încât pot fi
consideraţi un individ în două exemplare. Cei dizigoţi pot fi de acelaşi sex sau de sexe diferite.
Ei nu seamănă mai mult decât fraţii obişnuiţi.
Uneori se nasc 3 - 4 sau şi mai mulţi copii deodată. Între ei pot fi şi mono - şi dizigoţi. Sunt
cazuri în care gemenii au organismele neseparate. Aceştia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe
cât posibil, sunt separaţi.
Gemenii monozigoţi nu seamănă numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se desfăşoară
asemănător. Ei încep să meargă şi să vorbească aproape deodată. Maturizarea sexuală se
produce aproape în acelaşi timp. Inteligenţa lor se află la aproape acelaşi nivel. Ei seamănă
mult afectiv şi temperamental. Sunt receptivi la boli asemănătoare; chiar şi data decesului este
mai apropiată decât în cazul gemenilor dizigoţi (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 468; Oancea-Ursu,
1998; Şchiopu, Verza, 1995, p. 63).
Relaţiile dintre gemeni – mai ales dintre cei monozigoţi – se deosebesc de relaţiile obişnuite
dintre fraţi. Ei sunt aproape tot timpul împreună, sunt îmbrăcaţi aproape la fel, au aceleaşi
preocupări. Relaţiile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltării lor
psihosociale. Dintre efectele negative menţionăm:
formarea cu întârziere a limbajului (gemenii se joacă tot timpul împreună, comunică între
ei, şi din această cauză simt mai puţin nevoia de a comunica cu alţii (Luria, după Mérei, V.
Binét, p. 53);
uneori (din aceleaşi motive) au greutăţi în stabilirea relaţiilor interpersonale cu alţi copii;
fiind aproape tot timpul împreună, au greutăţi în formarea imaginii de sine şi a identităţii
personale. Ei nu devin un „Eu” în opoziţie cu cei din jur, ci din Eul lor face parte şi fratele. Sunt
„întregi” şi se simt bine numai dacă sunt împreună.
Părinţilor care au gemeni este bine să li se recomande să nu sublinieze asemănarea copiilor
prin îmbrăcăminte identică şi să evite ca gemenii să fie tot timpul împreună. Este bine ca uneori

14
să fie despărţiţi: unul merge la plimbare cu tata, celălalt rămâne cu mama; în vacanţă merg pe
rând la bunici. La grădiniţă şi şcoală este recomandabil să nu stea unul lângă celălalt (eventual
să fie chiar în grupe / clase diferite, ca să înveţe să stabilească independent relaţii cu alţi copii).
Asemănarea dintre gemenii monozigoţi este mare numai dacă ei sunt sănătoşi. Gemenii, atât
cei mono- cât şi cei dizigoţi, uneori ridică probleme medicale grave. În timpul dezvoltării
intrauterine, din cauza poziţiei în uter, este posibil ca unul să se dezvolte bine, iar celălalt
deficitar. Deşi zestrea genetică a fost aceeaşi, unuia mediul uterin i-a oferit condiţii bune,
celuilalt nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni să fie sănătos şi celălalt bolnav
şi în situaţiile de acest fel ei nu mai seamănă atât de mult nici fizic, nici intelectual, nici
temperamental.
PRIMUL AN DE VIAŢĂ (PERIOADA DE SUGAR)
1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricităţii
3. Dezvoltarea cognitivă
a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului
b) Dezvoltarea limbajului
c) Dezvoltarea inteligenţei
4. Teoria ataşamentului
a) Concepţiile lui Freud, Harlow şi Bowlby privind ataşamentul
b) Formele ataşamentului
Importanţa ataşamentului pentru dezvoltarea individului
4. Instituţionalizarea în primul an de viaţă

1. Copilul prematur

Majoritatea copiilor născuţi la termen (9 luni) au greutatea în jur de 3500 gr. băieţii şi
3300 gr. fetiţele şi lungimea de aproximativ 50 cm. Aceşti copii se numesc eutrofici
(Şchiopu, Verza, 1995, p. 68).

Prematurul este un nou-născut viu a cărui greutate la naştere este egală sau mai mică de
2500 grame, indiferent de durata gestaţiei. Prematurii pot fi:
nou-născuţi înainte de termen;
nou-născuţi la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500 grame (distrofie
prenatală) (Arcan, Ciumăgeanu, 1980, p. 253).
Dintre cauzele prematurităţii menţionăm bolile mamei din timpul sarcinii,
subnutriţia, alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-născuţi sunt
prematuri (Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-38).
După naştere unii copii prematuri sunt plasaţi în incubator. Acesta este un mediu de viaţă
nenatural (cu lumină şi zgomot în exces) care împiedică contactul corporal cu mama.
Prematuritatea poate fi însoţită de tulburări fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului
corporal cu mama şi aceste tulburări pot avea consecinţe de durată atât asupra copilului cât şi
asupra mamei.
Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate genera o
atitudine de hiperprotecţie. Ele vor urmări dezvoltarea copilului cu prea multă anxietate, se
sperie de încercările lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grădiniţă sau
şcoală). Aceşti copii rămân mult timp dependenţi de mamă.
Sunt mame care nu suferă din cauza separării de copil. Ele pot avea impresia că sugarul este
un “străin”. Multe dintre aceste mame, după ce îl duc acasă, devin indiferente, dezinteresate de
copil, îl îngrijesc fără să îi ofere căldura afectivă necesară.

15
 Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltării copilului. Dezvoltarea
psihomotorie poate fi încetinită (copilul merge şi vorbeşte mai târziu), întârziere ce se poate
recupera până la vârsta de 3-5 ani. La vârste mai mari unii dintre aceşti copii vor fi
neîndemânatici, labili afectiv. La vârsta şcolarizării unii dintre ei au greutăţi în însuşirea scris-
cititului şi a calculului aritmetic (Lăzărescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386).
2. Dezvoltarea motricităţii
Dezvoltarea motricităţii este dependentă în mare măsură de maturizarea sistemului nervos,
osos şi muscular. Succesiunea achiziţiilor este programată ereditar. Dezvoltarea motorie se
realizează în aceeaşi ordine la toţi copiii. Momentul apariţiei anumitor mişcări depinde de
condiţiile externe: alimentaţie, factorii care influenţează sănătatea, relaţia afectivă cu mama
(copiii hospitalizaţi se dezvoltă mai încet), posibilitatea de exersare (De exemplu, în unele zone
copiii sunt înfăşaţi foarte strâns şi nu au posibilitatea să îşi mişte picioarele. Ei se dezvoltă
motor mai încet).
În continuare vom aminti cele mai importante achiziţii motorii şi legătura lor cu dezvoltarea
psihică.
Poziţia şezândă. Copilul la vârsta de 3 - 4 luni şade rezemat numai aproximativ 1 minut.
La 6 luni şade rezemat un timp mai îndelungat. La 9 -10 luni şade bine singur, se joacă în
această poziţie. Poziţia şezândă influenţează pozitiv dezvoltarea psihică deoarece în această
poziţie câmpul vizual se lărgeşte, copilul are posibilitatea de a dobândi numeroase informaţii
despre mediu.
Târârea. Copilul se târăşte bine la 8 luni. În acest fel el dobândeşte o oarecare
independenţă motorie.
Mersul. La 10 luni copilul stă singur în picioare, sprijinindu-se de mobilă; la 11 luni
merge susţinut; la aproximativ 16 luni merge singur.
Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul întinde mâna să prindă obiectele la 4-5
luni. El reuşeşte să prindă obiectele corect, cu opoziţia policelui la 10 luni. Prehensiunea are un
rol esenţial pentru îmbogăţirea cunoştinţelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiţu, 1977).
3. Dezvoltarea cognitivă
a) Senzaţiile şi percepţiile sugarului
Copilul nou-născut are senzaţii variate.
Simţul gustativ, cu rol în hrănire, este bine dezvoltat de la naştere. Gustul dulce produce pl
ăcere, acrul şi amarul neplăcere. Senzaţiile cutanate şi de durere sunt prezente de
asemenea de la naştere. La stimulii auditivi nou-născutul reacţionează global, prin tresărire.
Vederea este incomplet dezvoltată la naştere. Reflexele pupilare, urmărirea vizuală a
obiectelor, convergenţa globilor oculari se perfecţionează în primele luni.
Sugarul, chiar şi nou-născutul, nu are numai senzaţii, ci şi percepţii.
Unii cercetători au dovedit faptul că nou-născutul, după numai 10 minute de la naştere,
localizează sunetele (întoarce capul în direcţia din care vine sunetul; localizarea sunetelor este
o percepţie, şi nu doar o senzaţie, deoarece presupune compararea intensităţii sunetelor din
cele două urechi).
Sugarul de una-două săptămâni percepe distanţa şi adâncimea. Nou-născutul de două
săptămâni face gesturi de apărare dacă un obiect se apropie brusc de faţa sa, ceea ce
dovedeşte perceperea modificării distanţei (Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Un cercetător, Fantz, şi-a propus să studieze preferinţele vizuale ale sugarilor. El a arătat
sugarilor de una-două luni diferite imagini şi a măsurat timpul cât le-au privit. El a constatat că
sugarii manifestă o preferinţă înnăscută pentru stimulii complecşi, organizaţi într-
un model. Dintre stimulii complecşi, cea mai mare atracţie o exercită figura umană. Preferinţa
pentru figura umană are un rol adaptativ, fiind importantă pentru stabilirea relaţiilor afective
(Hayes, Orrell, 1997, p. 47)

16
 Nu se ştie prea bine cum recepţionează nou-născutul informaţiile despre mediu. Se presupune
că pentru el mediul extern este format din tablouri care apar şi dispar. Nou-născutul nu face
diferenţiere între el şi lumea din jur (a-dualism) şi nu diferenţiază obiectele din jur.
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul. După luna a treia sugarul
emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele luni de viaţă toţi copiii emit cu mult mai
multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi ordine,
indiferent de limba vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează imitaţiei,
învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci când sunt singuri. Şi
copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus şi problema: cum
recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă un
sugar de 6 săptămâni diferenţiază sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă buzele în continuu. În
momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit (aud un zgomot sau văd pe cineva),
mişcările devin mai rapide. Pornind de la această observaţie a fost făcută o suzetă specială
care înregistrează viteza mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba
“ba”, mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai lente, pentru că
se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se schimbă brusc silaba, şi se pronunţă
“pa-pa”, mişcările devin din nou mai rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul diferenţiază
aceste silabe. Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme inexistente în
limba vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază (Eimas etc., după Seamon,
Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetări au dovedit faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă, diferenţiază prin auz cu
mult mai multe foneme decât există în limba vorbită de cei din jur. Se pare că există o
capacitate înnăscută de a emite şi diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul va pierde
capacitatea de a diferenţia fonemele inexistente în limba vorbită de părinţii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să imite sunetele
auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul său fonetic. (din această
cauză se învaţă aşa de greu fonemele unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama, papa, tata), care nu
au încă semnificaţie. Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste silabe au semnificaţie şi prin
reacţiile lor afective stimulează copilul să le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător
mama. Mama merge la el, se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se
întâmplă ceva plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu
persoana.
În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte cu sens. Aceste cuvinte
au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne: “uite-o pe mama”, “vreau să vină mama
aici” etc. Prin cuvântul “papa” copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă este mâncare”.
Printr-un singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună, adică vocabularul pasiv
este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977).

Interacţiunea dintre părinţi şi copii, în primele luni de viaţă se bazează pe comunicarea

nonverbală adică pe gesturile, mimica, vorbele mamei (neînţelese de copil), respectiv reacţiile
copilului. Dintre acestea o semnificaţie deosebită o are zâmbetul.
Zâmbetul este o reacţie înnăscută cu o mare valoare adaptativă. Dovezi ale caracterului
înnăscut al zâmbetului sunt faptul că sugarii zâmbesc încă din prima lună de viaţă sau
observaţiile făcute pe copii orbi şi surzi din naştere, care, în ciuda marelui lor handicap senzorial

17
şi a posibilităţilor reduse de a obţine informaţii externe, zâmbesc (Eibl-Eibesfeldt, după Seamon,
Kenrick, 1992, p. 392).
Zâmbetul are o valoare adaptativă deoarece, deşi copilul foarte mic încă nu îşi recunoaşte
părinţii, aceştia au impresia că el le zâmbeşte şi reacţionează pozitiv: îi acordă atenţie, îi
vorbesc, se joacă cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra stării afective şi dezvoltării
copilului.
Încă de la naştere se poate observa un zâmbet spontan. Nou-născutul zâmbeşte şi în absenţa
unor stimuli externi. În a doua lună zâmbetul dobândeşte un caracter social, dar neselectiv.
Sugarul zâmbeşte mai ales în prezenţa oamenilor sau a unor obiecte care seamănă cu o figură
umană (păpuşă, desen care reprezintă faţa umană). El zâmbeşte neselectiv, oricui. În luna a V-
a – a VI-a apare zâmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoaşte persoanele familiare şi le
zâmbeşte mai mult decât necunoscuţilor (Gerwitz, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 393).
Alte modalităţi de comunicare non-verbală utilizate de copil sunt plânsul, gesturile (întinderea
braţelor pentru a fi luat în braţe), contactul vizual cu părinţii.
c) Dezvoltarea inteligenţei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de
Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată,
îmbunătăţită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei
pe baza teoriei lui Piaget.
Înainte de a vorbi despre inteligenţa sugarului vom explica noţiunile fundamentale
folosite de Piaget: schemă, operaţie, inteligenţă, asimilare, acomodare.
Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în
numeroase situaţii asemănătoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosită de copil
pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucării, biberon, sfoara cu care trage jucăria) – deci
reacţia poate fi generalizată. Schema adunării constă în reunirea oricăror obiecte (copilul adună
beţişoare, cuburi, mere etc.).
Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni: copilul
pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie să pună
obiectele reale la un loc ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să adune nu
numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze operaţii
mintale.
Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare
posibilă a realului. Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce acţiunile
respective au fost efectuate în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă pentru că
anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt reversibile
deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal la punctul iniţial şi poate să facă o altă
operaţie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o ipoteză o poate
pune la o parte şi poate formula alta.
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale.
Operaţiile concrete se aplică obiectelor şi imaginilor mintale (ex. clasificarea
obiectelor după diferite criterii sau serierea, ordonarea lor după mărime). Acestea sunt operaţii
deoarece acţiunea nu se desfăşoară numai cu obiectele ci şi pe plan mintal.
Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi
inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex. copilul
vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se coordonează schema
prehensiunii şi scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea operaţiilor de adunare,
înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii fuzionează într-o schemă
sau operaţie complexă.

18
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea biologică).
Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează prin asimilare şi
acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă sau
operaţie. De ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe urmă
el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria … pentru a
produce zgomot. După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în
această schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu
se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie să se
modifice, adică să se producă acomodarea. Prin acomodare înţelegem modificarea unei
scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).
Prima etapă a dezvoltării inteligenţei este etapa senzorio-motorie. Aceasta durează de la
naştere până la aproximativ 18-24 luni. Se numeşte astfel deoarece în această perioadă copilul
obţine informaţii despre mediu prin simţuri şi reacţionează predominant motor (prin mişcări).
Piaget a identificat în cadrul acestei etape 6 stadii:
1) primul stadiu durează până la vârsta de o lună şi este stadiul reflexelor înnăscute.
Cel mai important reflex este cel al suptului. Deşi înnăscut, modul în care se realizează actul
reflex suferă modificări, îmbunătăţiri datorită exerciţiului funcţional.
2) Stadiul reacţiilor circulare primare (1- 4 luni). Reacţia circulară este un
comportament prin care se reproduce activ un rezultat obţinut întâmplător (Piaget, 1965, p.
147). Ex. copilul vede un obiect şi îl apucă, la început întâmplător. Mai târziu, dacă vede un
obiect apropiat, îl apucă, adică reproduce activ schema. Dar el nu caută obiecte pentru a le
apuca, adică nu acţionează intenţionat. Reacţiile circulare din acest stadiu se caracterizează
prin lipsa intenţionalităţii. Copilul nu acţionează pentru a atinge un scop, ci întâmplător.
3) Stadiul reacţiilor circulare secundare (4-6 luni). În acest stadiu copilul repetă
oarecum intenţionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Copilul încă nu e
capabil să aplice cele cunoscute în situaţii noi.
Piaget a folosit metoda clinică, adică el a observat foarte minuţios, timp de ani de zile,
dezvoltarea celor trei copii ai săi. El şi-a elaborat teoriile pornind de la aceste observaţii. În
cartea sa, “Naşterea inteligenţei la copil” (1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului
său:
“La 0; 6 (0), Laurent apucă, îndată ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunoştea. O
priveşte doar în treacăt, dar se serveşte imediat de ea pentru a o freca de marginile leagănului,
apoi o trece dintr-o mână în alta şi freacă cutia de partea opusă a leagănului.
La ); 6(1)1, el apucă o jucărie nouă…priveşte obiectul o bună bucată de timp, îl trece dintr-o
mână în alta…îl zgâlţâie, îl freacă de marginile leagănului etc.
La 0; 6(7), …el nu priveşte mai mult de o clipă la un pinguin cu picioarele lungi şi cu capul
mobil; deodată, Laurent îl loveşte, îl freacă de marginea leagănului etc., fără a se sinchisi din ce
capăt l-a apucat. Diverse bibelouri au aceeaşi soartă: le apucă cu o mână şi le loveşte cu
cealaltă”.
După cum arată Piaget (1973, p. 209): “În prezenţa obiectelor noi, copilul nu cercetează încă
prin ce sunt ele noi, ci se mulţumeşte să le folosească imediat sau după o scurtă pauză ca
“aliment” pentru conduitele sale obişnuite. Aşadar, el generalizează pur şi simplu schemele pe
care le posedă, folosindu-le”.
4) În al patrulea stadiu se realizează coordonarea schemelor secundare şi
aplicarea lor la situaţii noi (7-10 luni). În acest stadiu apar elemente de intenţionalitate,
adică scopul se conturează înaintea utilizării mijloacelor. Copilul încă nu e capabil să
inventeze noi mijloace de acţiune, el utilizează mijloacele împrumutate de la schemele
de acţiune cunoscute (apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a
atinge anumite scopuri.

19
“La 0; 8(20), Jacqueline caută să apuce un portţigaret pe care i-l prezint. Îl bag între şnururile
încrucişate care leagă păpuşile ei de capotă. Ea încearcă să-l atingă direct. Întrucât eşuează,
caută imediat şnururile….le trage, le scutură etc. …Portţigaretul cade, şi ea îl ia….

La 0; 9(2), Jacqueline caută să apuce direct răţuşca ei de celuloid, al cărei cap îl introduc între
şnururile răsucite despre care am vorbit. Întrucât nu reuşeşte, apucă cele două şnururi, fiecare
cu o mână, şi trage…până ce cade răţuşca……..
Mijlocul la care recurge Jacqueline este, fireşte, împrumutat de la schemele reacţiilor sale
circulare anterioare, dar actul de inteligenţă a constat tocmai în a găsi mijlocul bun fără a se
limita să repete ceea ce făcuse cu puţin înainte” (Piaget, 1973, p. 226).
“La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mână pentru a o băga sub o
pernă. Dacă cu patru zile mai înainte el nu reacţiona deloc într-o situaţie analoagă, de data
aceasta el apucă perna…
La fel, la 0; 9(17), Laurent ridică o pernă pentru a căuta un portţigaret. Când obiectul este în
întregime ascuns, Laurent ridică ecranul şovăitor, dar când apare un capăt al portţigaretului,
copilul îndepărtează cu o mână perna şi cu cealaltă încearcă să degajeze obiectul. Actul de a
ridica ecranul este deci în întregime distinct de acela al apucării obiectului dorit şi constituie un
“mijloc” autonom, derivat, fără îndoială, din actele analoage (înlăturarea obstacolului,
deplasarea şi respingerea corpurilor care reprezintă o barieră etc.)” (idem, p. 234).
După cum am văzut în ultimul exemplu, în acest stadiu copilul începe să caute obiectul
ascuns. Până la vârsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existenţă situaţională. Dacă
sugarul doreşte să apuce o jucărie şi noi o acoperim cu ceva, el retrage mâna, ca şi cum jucăria
ar fi dispărut (nu îşi dă seama că obiectul există şi atunci când nu îl vede).
După 7-8 luni el încearcă să dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucăria, ceea ce arată
că pentru el obiectele au devenit permanente. El ştie că obiectele există şi dacă nu sunt văzute.
Spunem că în jurul vârstei de 8 luni se formează schema obiectului permanent
5) Stadiul reacţiilor circulare terţiare (11-18 luni). În acest stadiu copilul începe să
inventeze noi mijloace de acţiune, face diferite încercări pentru a soluţiona unele probleme (vom
prezenta exemple la etapa antepreşcolară).

4. Teoria ataşamentului
Concepţiile lui Freud, Harlow şi Bowlby privind ataşamentul
Dezvoltarea individului depinde în mare măsură de modul în care se stabilesc primele
relaţii dintre el şi cei din jur, în special cu mama. Legătura afectivă stabilă dintre copil şi o
persoană cu care interacţionează se numeşte ataşament. Psihologii au făcut numeroase
observaţii şi experimente privind ataşamentul, au identificat mai multe forme ale ataşamentului
şi au determinat consecinţele acestora asupra dezvoltării individului.
S. Freud a explicat ataşamentul sugarului faţă de mama sa prin faptul că mama este cea care
îi satisface o trebuinţă fundamentală: trebuinţa de hrană. Această presupunere a fost infirmată
de cercetările realizate de H. Harlow.
Subiecţii experimentelor lui Harlow au fost pui de maimuţă Rhesus. Puii au fost separaţi de
mama lor la câteva ore după naştere şi au fost duşi într-o încăpere în care se aflau două
„mame”: un manechin acoperit cu un material moale şi un alt manechin făcut din sârmă, pe care
se afla biberonul din care erau hrăniţi puii. Cercetătorii au fost interesaţi de timpul petrecut de
puii de maimuţă pe corpul celor două „mame”. Puii au petrecut mult mai mult timp cu „mama”
acoperită cu materialul moale, deşi „mama” din sârmă era cea care oferea hrana. Concluzia lui
Harlow a fost că pentru stabilirea ataşamentului este mai important contactul corporal decât
hrana. Senzaţiile tactile produse de contactul corporal au efect de liniştire şi creează un

20
sentiment de securitate (Acest experiment este descris detaliat de H. Eysenck şi M. Eysenck în
cartea Descifrarea comportamentului uman, p. 87).
Cercetările privind ataşamentul au fost dezvoltate de J. Bowlby. El defineşte ataşamentul ca
relaţia afectivă primară dintre copil şi îngrijitor (de regulă mama, dar poate fi şi tatăl,
bunica). Comportamental, ataşamentul se manifestă prin căutarea proximităţii şi a contactului
cu persoana numită figură de ataşament, mai ales în momentele de dificultate
(după A. Muntean, 2006, p. 194). Relaţia de ataşament dintre copil şi adult se formează în mai
multe etape.
Perioada pre-ataşament, de la naştere până la 6 săptămâni: sugarului îi face plăcere să
fie împreună cu alte persoane (preferă oamenii altor stimuli), dar nu manifestă neplăcere dacă
este îngrijit de o persoană străină;
Perioada de formare a ataşamentului (6 săptămâni – 6 / 8 luni): copilul reacţionează
diferit în prezenţa persoanelor cunoscute decât în prezenţa străinilor. La vârsta de 6 / 7 luni
manifestă teamă în prezenţa oamenilor sau obiectelor necunoscute.
Perioada ataşamentului evident (6 / 8 luni – 18 / 24 luni); principala caracteristică a
acestei etape este anxietatea de separare („angoasa de la 8 luni”). Dacă persoana de care
copilul este ataşat primar pleacă chiar pentru o perioadă scurtă de timp, el manifestă
nemulţumire, nelinişte, teamă. Această reacţie se poate explica prin formarea schemei
obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi atunci când nu sunt prezente. Totodată
el înţelege că mama există şi atunci când nu este văzută. Dacă mama lipseşte mai mult timp,
copilul devine neliniştit. Când ea revine, copilul cere să fie luat în braţe. Cu timpul copilul începe
să aibă curajul de a se îndepărta de mamă, în încercările sale de a explora mediul. Dar din
când în când el revine la mamă; prezenţa ei, faptul că o regăseşte îi oferă copilului sentimentul
de securitate necesar pentru a porni în noi „călătorii”.
Perioada ataşamentului atent (de la vârsta de 2 ani până spre 4 / 5 ani). Copilul se
îndepărtează tot mai frecvent de mamă, dar din când în când fie copilul, fie mama restabileşte
legătura. Copilul acceptă despărţirile temporare de mamă, dar uneori „negociază”: „poţi să pleci,
dar să îmi aduci...”.

b) Formele ataşamentului
Teoria ataşamentului a fost dezvoltată de Mary Ainsworth. Cercetătoarea a elaborat o metodă
experimentală pentru depistarea tipului de ataşament, metodă numită „situaţie neobişnuită”.
Scopul principal al experimentului este de a observa modul în care reacţionează copilul în
prezenţa unei persoane străine.
1. Experimentul se desfăşoară într-un laborator şi are 8 etape:
a. Mama şi copilul intră în laboratorul în care sunt multe jucării.
b. După aproximativ 3 minute intră o persoană străină, discută puţin cu mama,
încearcă să interacţioneze cu copilul (îi vorbeşte, îi oferă jucării).
c. Mama pleacă din încăpere, copilul rămâne cu persoana străină.
d. Persoana străină pleacă şi copilul rămâne singur câteva minute.
e. Mama se întoarce.
f. Mama pleacă din nou.
g. Intră persoana străină.
h. Intră şi mama.
Cercetătorul observă modul în care reacţionează copilul la plecarea mamei şi la prezenţa
persoanei străine.
După observarea unui mare număr de copii de 12 luni au fost descrise 4 tipuri de ataşament:
ataşamentul puternic şi 3 forme de ataşament slab.

21
 1. Ataşament puternic / securizant. În prezenţa mamei copilul se joacă liniştit şi
reacţionează pozitiv la prezenţa unui străin. Atunci când mama pleacă devine foarte
neliniştit, şi străinul nu poate să îl consoleze. Când mama se întoarce şi îl ia în braţe, se
linişteşte repede. Majoritatea copiilor (aproximativ 65%) reacţionează în acest fel.
2. Ataşament slab / evitant. La plecarea mamei unii din aceşti copii devin neliniştiţi, dar
străinul reuşeşte să îi consoleze. Când mama se întoarce, copilul nu merge la ea; nu
opune rezistenţă dacă mama se apropie, dar el nu iniţiază stabilirea legăturii. Mama şi
străinul sunt trataţi la fel. Aproximativ 23% dintre copii prezintă acest tip de ataşament.
3. Ataşament slab / ambivalent. Copilul nu se îndepărtează de mama; el pare a fi anxios
şi în prezenţa ei. Când mama pleacă devine foarte neliniştit, dar nu se linişteşte când mama
revine. Caută proximitatea mamei, dar se opune când ea încearcă să îl consoleze. Cere să fie
luat în braţe, dar imediat după aceea vrea să fie lăsat jos. După întoarcerea mamei nu reîncepe
jocul, ci o priveşte cu anxietate. Aceasta este reacţia a aproximativ 12% din copii.
4. Ataşament slab / dezorganizat. Copilul are un comportament dezorganizat în stările
de tensiune. Se apropie de mamă fără să o privească; ţipă la plecarea mamei, dar nu se
apropie de ea când se întoarce. Unii copii devin chiar blocaţi sau dezorientaţi în prezenţa
mamei.
Psihologii au făcut cercetări pentru a depista factorii care conduc la aceste diferenţe între
tipurile de ataşament. S-a stabilit că îngrijirea corectă şi afecţiunea nu sunt suficiente. Un factor
important este modul în care se stabilesc relaţiile dintre mamă şi copil. Ataşamentul devine
puternic dacă mama înţelege uşor semnalele emise de copil şi răspunde adecvat şi repede
acestora. Mamele copiilor cu un ataşament slab / evitant, chiar dacă îşi îngrijesc corect copilul,
nu sunt accesibile psihologic pentru el; multe din aceste mame sunt depresive şi nu
reacţionează afectiv la necesităţile copilului. Mamele copiilor cu ataşament slab ambivalent sau
dezorganizat sunt inconsecvente, inconstante (după Iacob L., 2003, p. 7 - 9).
c) Importanţa ataşamentului pentru dezvoltarea individului
Numeroase cercetări şi-au propus să afle care sunt consecinţele întreruperii relaţiei de
ataşament în primii ani de viaţă sau să evidenţieze relaţiile dintre tipurile de ataşament la vârstă
mică şi caracteristicile personalităţii şi a comportamentului la vârste mai mari. În continuare
prezentăm rezultatele unor cercetări reprezentative pentru acest domeniu.
Psihologii (Spitz, Bowlby) au studiat modul în care reacţionează copiii cu vârstele cuprinse
între 6 luni (adică după stabilirea relaţiei de ataşament) şi 6 ani dacă sunt separaţi de părinţi, de
exemplu dacă sunt internaţi la spital. În această situaţie mulţi copii ajung în starea numită
depresie anaclitică. Copiii internaţi trec prin mai multe etape (după Ranschburg, 1998, p. 167):
prima etapă, care durează câteva zile, este cea de protest împotriva separării: copilul
plânge mult, este chiar furios;
a doua etapă (cu o durată de câteva săptămâni) este caracterizată prin disperare: copilul
plânge mai rar, dar devine pasiv, retras; stă în pat cu o privire pierdută, nu este interesat de
nimic, nu doarme bine, nu mănâncă, slăbeşte, se îmbolnăveşte frecvent; acestea sunt
semnele lipsei de speranţă, a stării de depresie;
în a treia etapă copilul nu mai este atât de apatic, începe să manifeste interes faţă de
mediu. Pare a fi mai puţin trist, depresiv, devine mai prietenos cu persoanele care îl
îngrijesc, dar devine tot mai puţin interesat de mama sa, atunci când îl vizitează. Nu îi mai
cere să îl ia acasă, se bucură numai de cadourile pe care le primeşte. Este etapa
indiferenţei: copilul rupe legătura afectivă cu mama sa.
Dacă separarea de mamă nu are o durată mai lungă de 3 – 5 luni, sau dacă copilul este luat în
îngrijire de o persoană care îi oferă afecţiune, aceste simptome dispar. Dacă separarea de
mamă ţine mai mult de 6 luni, copilul va avea toată viaţa probleme în stabilirea / menţinerea

22
relaţiilor afective. Chiar dacă reuşeşte să se ataşeze din nou de părinţi sau de cei care îl
îngrijesc, el devine vulnerabil, adică dacă va suferi o nouă pieredere (fiind părăsit de un
prieten / prietenă, prin decesul unei persoane la care ţine etc.) va avea tendinţa să reacţioneze
printr-o gravă depresie. Relaţia dintre tipurile de ataşament şi dezvoltarea personalităţii a fost
studiată de Sroufe.
A. Sroufe a stabilit că acei copii care la 12 luni manifestau un ataşament puternic, securizant,
la 3 ani şi 6 luni au fost mai activi, mai curioşi şi stabileau mai uşor relaţii cu cei de aceeaşi
vârstă, cât şi cu educatoarele, decât copiii cu un ataşament slab.
Acelaşi autor, în cadrul uni alt experiment, a stabilit tipul de ataşament pentru 32 de copii la
vârsta de 12 luni. Atunci când copiii au împlinit 10 ani, pentru ei a fost organizată o tabără de
vară. Observând relaţiile interpersonale dintre copii şi modul în care au interacţionat cu adulţii
din tabără, s-a stabilit că dintre cei 8 copii cu ataşament slab / evitant 5 au prezentat fie izolare
socială, fie comportamente bizare. Dintre cei 8 cu ataşament slab / ambivalent 4 au avut un
comportament pasiv, 3 au fost hiperactivi şi unul era agresiv. Cei 16 copii cu ataşament puternic
erau mai independenţi, mai sociabili şi aveau mai multă încredere în sine decât copiii
diagnosticaţi cu ataşament slab. Peste 5 ani aceiaşi copii îşi exteriorizau mai uşor sentimentele
şi stabileau mai uşor relaţii de prietenie cu tineri de vârsta lor. Doar doi dintre aceşti copii aveau
comportamente deviante (după Cole, 2006, p. 291; Iacob, 2003, p. 10).
Din cercetările de acest fel rezultă că tipul de ataşament rămâne stabil dacă mediul familial şi
condiţiile de viaţă ale copilului nu se schimbă semnificativ. Dacă se produc modificări profunde
de mediu (divorţ, abandon, schimbarea persoanei care îl îngrijeşte etc.) pot apărea schimbări
ale tipului primar de ataşament al copilului.
Au fost identificate corelaţii între tipul de ataşament şi unele caracteristici ale personalităţii.
Astfel, copiii cu ataşament puternic se caracterizează prin:
sociabilitate: sunt mai binevoitori, mai apropiaţi de cei de aceeaşi vârstă, au mai mulţi
prieteni, sunt mai puţin temători faţă de necunoscut;
stimă de sine mai mare;
empatie: nu se bucură de suferinţa altora;
autocontrolul conduitei;
independenţă: au o tendinţă mai scăzută de a atrage asupra lor atenţia adulţilor printr-un
comportament exagerat de afectuos sau iritant;
rezolvarea problemelor: sunt mai competenţi, mai ales în problemele care presupun
cooperare;
relaţiile cu fraţii sunt mai bune;
agresivitatea şi tulburările de comportament sunt mai rare.
În concluzie: ataşamentul este o trebuinţă primară şi are o funcţie foarte importantă de
asigurare a protecţiei, şi chiar a supravieţuirii copilului. Această relaţie oferă copilului
sentimentul de securitate necesar pentru a se îndepărta de mamă şi a explora lumea
înconjurătoare. După ce s-a format, ataşamentul devine un model intern al interacţiunilor cu cei
din jur şi are o influenţă foarte mare asupra modului în care individul va stabili relaţiile
interpersonale.
Aceste concluzii sunt în dezacord cu concepţiile unor părinţi. Am fi tentaţi să credem că acei
copii care sunt foarte ataşaţi de părinţi vor deveni adulţi dependenţi. Cercetările infirmă acest
fapt. Cu cât ataşamentul faţă de o persoană este mai puternică în primii ani de viaţă, când se
formează modelul intern al interacţiunilor, cu atât copilul se va desprinde mai uşor de „figura de
ataşament” şi va deveni mai independent. Persoana de care s-a ataşat este „interiorizată”,
copilul ştie că se poate baza oricând pe această persoană, se poate întoarce la ea pentru a
obţine sprijin atunci când va avea nevoie. Acest sentiment de securitate îl ajută să îşi poată

23
orienta resursele interne, energia spre alte zone, îl ajută să cunoască lumea, să se dezvolte
cognitiv, să devină independent. În cazul ataşamentelor slabe copilul nu este sigur că va obţine
sprijinul necesar în situaţiile dificile, el devine dependent, mereu preocupat de
căutarea securităţii, ceea ce perturbă relaţionarea socială şi afectează chiar şi dezvoltarea
cognitivă.
5. Instituţionalizarea în primul an de viaţă
Primele cercetări sistematice privind efectele instituţionalizării asupra copiilor mici au fost
efectuate de R. Spitz, în timpul celui de al doilea război mondial.
În cadrul unei cercetări Spitz a studiat 4 loturi de copii de la naştere până la vârsta de un an.
Primul lot era format din copii care se aflau în orfelinat. Al doilea din copii născuţi de femei care
se aflau într-o închisoare; copiii erau îngrijiţi de mamele lor. Celelalte două loturi erau formate
din copii care proveneau din familii de intelectuali care locuiau într-un oraş mare, respectiv din
familii de pescari care trăiau într-un sat; şi aceşti copii erau crescuţi de propriile familii.
Examinările repetate au pus în evidenţă la copiii din familiile de intelectuali un nivel de
dezvoltare ridicat, la cei din familiile de pescari un nivel mediu, iar la copiii care au trăit în
închisoare împreună cu mamele lor un nivel slab. Deşi nivelul a fost diferit, copiii din aceste trei
grupuri au avut o dezvoltare uniformă pe tot parcursul primului an de viaţă. Copiii din orfelinat
au avut o evoluţie diferită. La început s-au dezvoltat destul de bine, dar apoi dezvoltarea lor a
stagnat. Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism.
O cercetare mai recentă a fost realizată în Canada de K. Chisholm (după Cole, 2006, p. 276).
Cercetătorul a urmărit dezvoltarea unor copii care au fost internaţi în centre de plasament din
România şi adoptaţi de familii din Canada, în ultimul deceniu din secolul trecut. Copiii care au
fost adoptaţi la o vârstă mai mică de 4 luni s-au dezvoltat normal, ca şi copiii născuţi în Canada
şi crescuţi de părinţii lor. Acei copii care au petrecut mai mult de 8 luni în instituţii s-au ataşat de
părinţii adoptivi, dar ataşamentul nu era puternic; aceşti copii erau mult prea prietenoşi cu
persoanele străine, ceea ce arată că pentru ei nu era atât de importantă persoana, cât
satisfacerea dorinţei lor de a atrage atenţia unui adult asupra lor.
În instituţii (spitale, centre de plasament, creşe sau cămine săptămânale) copiii sunt îngrijiţi
relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai multe ori,
sunt neglijaţi afectiv şi educaţional. Cei care îi îngijesc nu au timp (şi poate nici dispoziţia
afectivă) să îi ia în braţe, să le vorbească, să se joace cu ei. Instituţionalizarea îndelungată (mai
ales dacă începe în primul an de viaţă) afectează grav dezvoltarea copiilor. Acest fenomen a
fost numit de Spitz hospitalism1.
Copiii instituţionalizaţi se îmbolnăvesc frecvent. Ei se dezvoltă mai încet decât copiii crescuţi în
familie care beneficiază de o relaţie afectivă strânsă cu cel puţin un adult. Deprinderile de
autoservire se dezvoltă greu: învaţă mai târziu să mănânce singuri, să se spele, să se îmbrace,
să meargă în picioare. Încep să vorbească mai târziu şi vocabularul lor rămâne restrâns.
Interesul faţă de mediu este redus. Dezvoltarea intelectuală este lentă şi coeficientul de
inteligenţă este mai mic. Rezultatele şcolare sunt slabe, au greutăţi în însuşirea scris-cititului şi
a calculului aritmetic. Au o capacitate redusă de a stabili relaţii interpersonale strânse şi stabile.
La vârste mici au tendinţa de a se agăţa de orice adult care se află în apropierea lor, adică nu
manifestă acea selectivitate pe care o manifestă copiii bine ataşaţi de un număr redus de adulţi.
Unii dintre ei, la vârsta tinereţii, au greutăţi în stabilirea relaţiilor afective. Ei devin egocentrici,
hipoafectivi, instabili şi superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani de viaţă, nu au
avut posibilitatea să stabilească o relaţie afectivă securizantă cu o singură persoană. Din aceste
motive, mulţi dintre cei crescuţi în instituţii de la vârste foarte mici (din primul, al doilea an de
viaţă) nu sunt capabili să devină soţi şi părinţi buni. Mamele crescute în instituţii îşi
abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat că uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă şi copiii spitalizaţi frecvent
sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internaţi în creşe sau cămine

24
 săptămânale, copiii proveniţi din familii numeroase în care părinţii nu au timp să se ocupe de
copii sau din familii cu un nivel intelectual şi cultural foarte redus. (după Mérei şi V. Binét, 1972,
p. 24; Mironţov-Ţuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46).
COPILUL ANTEPREŞCOLAR (1-3 ANI)
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale
1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără sprijin; la 18-20 luni
fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa pentru a
mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la 30 de luni face linii
regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi
picioare (Chiriac, Chiţu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine ceea ce i se
spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează „jargonul”, adică
pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fără semnificaţie, prin care imită vorbirea celor
din jur;
la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite până la această
vârstă sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu “tai-tai” poate să însemne “să mergem la
plimbare”;
la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără să
respecte regulile gramaticale;
la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical
(Chiriac, Chiţu, 1977).
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune foarte multe întrebări. Cea
mai frecventă întrebare este „ce este asta?”. Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă;
vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu
cei din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă
vorbeşte aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S.
Orrell, 1997, p. 150).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete (dislalie
fiziologică). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe
exagerate. Se recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece
coştientizarea faptului că nu vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele
repetă cuvântul corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).

b) Dezvoltarea inteligenţei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei senzorio-motorii. Între 11 şi
18 luni este în stadiul reacţiilor circulare terţiare în care, confruntat cu o situaţie
„problematică”, face diferite încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi
mijloace de acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a băţului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi pe un cearşaf.
Îndată ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când îmi pun ochelarii dincolo de

25
prosop, ea dă imediat prosopul la o parte şi trage cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973,
p. 297).
“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare.
Totodată întind lanţul în linie dreaptă în direcţia Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de
lanţ mai apropiată de copil. Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă
nu reuşeşte, priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline dă la o parte
perna dintr-o mişcare şi trage de lanţ, privind ceasornicul. Îndată ce ceasornicul este destul de
aproape, Jaqueline lasă lanţul pentru a apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă
câtuşi de puţin la lanţ; ceea ce o preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe marginea
leagănului, la o distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă după o serie de experimente
zadarnice, fără a se gândi la băţ. Îmi pun atunci degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede
băţul, îl apucă imediat şi face pisica să cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).
În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se confruntă cu nişte obstacole
(ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute şi de aceea începe să
tatoneze, să caute o soluţie. După o serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări, copilul “îşi
dă seama” că reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află acesta, sfoara
de care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând mijloace noi, neutilizate de el
până atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei senzorio-motorii în care
reuşeşte să inventeze noi mijloace prin combinaţie mintală (fără experimentare externă,
adică fără mişcări).
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei i
se dă o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul
în deschizătură pentru a scoate lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia
Lucienne prezintă o reacţie foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura foarte atent,
apoi deschide şi închide de mai multe ori în şir propria ei gură, întâi puţin, pe urmă tot mai mult.
Este evident că Lucienne înţelege existenţa unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte
să mărească această cavitate… Deschizându-şi gura, Lucienne exprimă deci…dorinţa de a
mări deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune plastică, Lucienne introduce
fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce să atingă lanţul ca mai sus, ea trage
de cutie pentru a mări deschizătura; reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” (idem, p. 351-352).
În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situaţie problematică, se desfăşoară în parte
pe plan mintal, adică sunt interiorizate. Copilul începe să aibă capacitatea de a prelucra
informaţii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de dezvoltare.
Între 2 şi 4 ani copilul se află în etapa preoperaţională, în stadiul gândirii simbolice şi
preconceptuale. În acest stadiu apare funcţia semiotică, prin care Piaget înţelege capacitatea
de a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine
mintală, un desen, un cuvânt). Semnificanţii pot fi simboluri sau semne (Piaget, 1965, p. 169):
Simbolurile presupun o legătură de asemănare între semnificant şi semnificat şi pot fi
elaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. În jocurile lor
copiii folosesc de asemenea simboluri când susţin că un cub este o maşină, iar un băţ un avion.
Semnele sunt arbitrare şi ele se bazează întotdeauna pe o convenţie. Cuvintele prin
care se exprimă noţiunile sunt semne care reflectă clase de obiecte. Cuvintele copilului
antepreşcolar nu sunt încă noţiuni propriu-zise ci sunt nişte preconcepte, deoarece au o sferă
prea extinsă sau prea restrânsă. De ex. copilul de 2 ani poate să numească orice bărbat „tată”
(noţiunea are o sferă prea extinsă) sau crede că “pisica” este doar cea din curtea bunicii
(noţiunea are o sferă prea restrânsă).
Raţionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte, ca în
exemplul următor:

26
 “La 1; 8(11), Jaqueline văzând prin fereastră ceaţa care învăluie munţii, spune: “Ceaţă, fum,
tata”. A doua zi, în faţa aceluiaşi spectacol, ea spune: “ceaţă, tata”. În zilele următoare,
văzându-mă fumându-mi pipa, ea spune: “Fum, tata”…În zilele următoare,… văzând norii,
Jaqueline repetă în permanenţă “Nori, tata” (Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arată modul în
care stabileşte relaţia cauzală: ceaţa şi norii sunt produşi de tata cu pipa lui. Acest exemplu
pune în evidenţă şi artificialismul caracteristic perioadei antepreşcolare şi preşcolare (copilul
crede că ceaţa şi norii sunt făcuţi de cineva).
Copilul antepreşcolar în gândirea sa utilizează simboluri (imagini mintale), preconcepte,
raţionamente simple, din acest motiv spunem că se află în stadiul gândirii simbolice şi
preconceptuale.
Datorită funcţiei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care implică utilizarea
simbolurilor şi a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41):
1. Imitaţia amânată, care are loc în absenţa modelului (şi copilul mai mic imită sunete
sau mişcări, dar acţiunea de a imita începe în prezenţa modelului). Piaget vorbeşte despre o
fetiţă care la 16 luni a văzut un băieţel care la un moment dat a început să ţipe şi să dea din
picioare. La una-două ore după ce băiatul a plecat, fetiţa a început să râdă şi să imite
comportamentul băiatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dacă ea nu ar fi avut în minte imaginea
băiatului.
2. Jocul simbolic în cadrul căruia orice obiect poate reprezenta orice (scăunelul este
maşina, pietricica este mâncarea).
3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mâzgăleşte ceva şi apoi dă o denumire desenului (ne
spune că a făcut o casă sau o maşină) ceea ce arată că are în minte imaginea obiectului
desenat.
4. Evocarea verbală a unor evenimente trecute: “La 1; 7(27), Jaqueline ridică un fir de
iarbă pe care-l pune într-o găleată, ca şi cum ar fi vorba de lăcustele pe care i le-a adus înainte
cu câteva zile un băiat, vărul ei. Ea spune: “Custa [=lăcusta], custa…hop [a sări]…băiat [vărul
ei]”. Aşadar, percepţia unui obiect care-i aminteşte simbolic de o lăcustă îi permite să evoce
evenimentele trecute şi să le reconstituie ordinea” (Piaget, 1976, p. 285).
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale
Conştiinţa. Sugarul nu are conştiinţă. El nu cunoaşte limitele corpului său, posibilităţile
sale de acţiune (adualism), nu ştie cine este el, nu înţelege evenimentele din jurul său.
În formarea conştiinţei un rol esenţial îl are procesul de diferenţiere. Copilul învaţă să
diferenţieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de străini, pe sine de cei din jur. În acest
fel începe să se formeze conştiinţa realităţii şi conştiinţa de sine. Formarea conştiinţei de
sine este în legătură cu următorii trei factori:
cunoaşterea propriului corp;
folosirea pronumelor „eu”, “mie”, “pe mine” şi posibilitatea de a-şi spune numele şi
prenumele. Copilul care spune EU, îşi dă seama că este deosebit de cei din jur;
- existenţa unor amintiri despre propriul trecut.

La majoritatea copiilor conştiinţa de sine se formează între vârstele de 2 şi 3 ani (Stipek,

Gralinski, Kopp, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 392).
Formarea conştiinţei de sine este marcată de aşa-numita „criză de opoziţie”. În jurul
vârstei de 3 ani “copilul devine greu de manevrat, se opune, se încăpăţânează; el începe să
acţioneze invers de cum i se cere, plânge după un obiect, iar după ce obiectul respectiv i se dă,
îl aruncă; nu e numai capricios, dar pare că sfidează dinadins pe educator;…Adesea, turbează
de furie, bate din picioare, se rostogoleşte pe jos” (Wallon, 1975, p. 153). Acestea sunt
fenomene normale care vor dura câteva săptămâni sau luni. Opunându-se adultului, dorind să
facă totul singur, copilul încearcă să devină independent, să se afirme, să-şi descopere puterile.

27
După cum arată Osterrieth (1976, p. 82): “conduitele autonome ar trebui să-i bucure pe părinţi şi
să fie favorizate, fapt care în general nici pe departe nu se întâmplă. Şi totuşi aceasta este
calea pe care copilul purcede spre independenţă şi încredere în sine”. Părintele care interzice
categoric aceste manifestări de independenţă şi opoziţionismul îşi educă copilul în direcţia
dependenţei, conformismului.
La această vârstă începe formarea conştiinţei morale prin interiorizarea primelor
interdicţii şi a primelor norme de comportament. Psihologii explică procesul de interiorizare
astfel: părinţii interzic copilului anumite acţiuni (de ex. să umble la priză) şi îi cer să respecte
anumite norme de comportament (ex. să salute). Dacă copilul nu le respectă părinţii se supără
(sau se prefac) şi în copil apare teama că părinţii nu îl mai iubesc. Anxietatea se reduce prin
interiorizarea interdicţiilor. Copilul le acceptă, acestea „pătrund” în personalitatea sa formând
conştiinţa morală, şi vor fi respectate chiar şi atunci când părinţii nu sunt de faţă. Nerespectarea
normelor interiorizate produce remuşcări (Mérei, V. Binét, 1972 p. 70).
Afectivitatea. Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i
se satisface o dorinţă, mândru dacă reuşeşte să facă ceva, timid în situaţii neobişnuite, gelos pe
fratele mai mic. Anxietatea, ruşinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini,
să nu fie părăsit de părinţi (mai ales dacă este lăsat singur la cunoştinţe sau la spital), să nu
piardă dragostea părinţilor (dacă este ameninţat cu aşa ceva).
Stările afective ale antepreşcolarului sunt labile, superficiale, situaţionale. Copilul are o
capacitate redusă de autocontrol, de aceea afectele uneori se descarcă brusc, violent. Cum să
reacţioneze părintele dacă copilul îşi pierde autocontrolul, ţipă, se trânteşte pe jos? Dacă se
enervează şi îl bate, atunci de fapt şi-a pierdut şi el autocontrolul şi a reacţionat tot aşa de
imatur ca şi copilul.
Psihologii consideră că în situaţiile de acest fel reacţiile cele mai potrivite sunt fie ca
părintele să încerce să distragă atenţia copilului, să-l orienteze spre o altă activitate, fie să nu
reacţioneze, să ignore aceste comportamente. Dacă părintele nu întăreşte comportamentele
nedorite prin reacţia sa, cu timpul aceste comportamente vor fi mai puţin frecvente.
Spre vârsta de 3 ani copilul uneori reuşeşte să îşi exprime stările afective
controlat, socializat (de ex. dacă este gelos pe fratele mai mic nu îl loveşte, ci loveşte o
păpuşă care simbolizează fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 72).
Relaţiile interpersonale. Copilul stabileşte relaţii tot mai strânse şi cu ceilalţi membri ai
familiei, alături de mamă. Relaţiile cu copiii (fraţii) sunt slabe. Până la vârsta de doi ani copiii se
joacă singuri, cu adulţii sau cu copii mult mai mari. Între 2-3 ani se observă jocurile paralele:
copiii preferă să se joace în apropierea altor copii de aceeaşi vârstă, dar nu interacţionează cu
aceştia (fiecare se joacă singur).

COPILUL PREŞCOLAR (3 – 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea morală
4. Procesul de socializare; atitudinile educative

1. Dezvoltarea motorie
De la 3 până la 6-7 ani se dezvoltă foarte mult sistemul nervos, muscular şi osos, ceea
ce are ca rezultat îmbunătăţirea activităţii motorii. La 3 ani copilul are încă mişcări
neîndemânatice, nesigure. Până la 6-7 ani creşte forţa, precizia, coordonarea mişcărilor.
În această etapă se dezvoltă mult funcţia perceptivo-motorie. Aceasta este o funcţie
complexă, care îmbină perceperea vizuală a unui model şi reproducerea sa motorie (grafică,
prin desen; motorie, la gimnastică etc.). Un copil sănătos de 3 ani reproduce după model un

28
cerc şi o cruciuliţă, cel de 4 ani un pătrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Această
funcţie are un rol foarte important în însuşirea scrisului.
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La vârsta de 3 - 4 ani
una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în etapa antepreşcolară, şi în această
etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult. Copilul vorbeşte
corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului fonematic.
Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia fonemele
(sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p. 106).
Auzul fonematic are un rol foarte important în însuşirea scris-cititului.
b) Dezvoltarea inteligenţei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa preoperaţională, în stadiul
gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale gândirii sale sunt egocentrismul, sincretismul,
animismul, artificialismul şi caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt singurele
posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul
egocentrismului este capacitatea de descentrare, adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt
punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o
masă a aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe vârf, iar al
treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o anumită poziţie, trebuia să spună
cum vede el peisajul, ce este în faţă, la mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat o
păpuşă pe celelalte laturi ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii pe
cea care arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că păpuşa ar
vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă seama că păpuşa ar vedea
altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell, 1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea ce i se spune
într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg şi elemente. Dacă i se cere să
spună ce vede pe o imagine complexă enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul
(Mérei, V. Binét, 1972, p. 80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt însufleţite.
Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de scaun, înseamnă că scaunul
a fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar şi elementele
naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). După cum spune Piaget (1976,
p. 310), după părerea copilului adulţii există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a ne face
servicii, aştrii pentru a ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a
face să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile cauzale. Într-un
experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut să
termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am
făcut o baie pentru că…după aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu
scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit particularităţile
gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase experimente, dintre care vom prezenta
trei.
Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt umplute cu un
număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută de către copil care a aşezat

29
 mărgelele personal, bunăoară punând cu o mână o mărgea în A, de fiecare dată când
punea, cu cealaltă mână, o mărgea în A2. Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi
mărgelele din A2 într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că
s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat şi nici nu s-a scos
vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor spune că sunt mai multe mărgele ca
înainte, deoarece “e mai sus”, sau că sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în
ambele cazuri vor susţine neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).
“Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de fise albastre şi
să-i cerem să pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-5 ani, copilul nu poate să
construiască corespondenţa şi se mulţumeşte să construiască un şir de fise de aceeaşi
lungime (cu elementele mai strânse decât în model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise
roşii, subiectul va alinia şase fise albastre…e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri
sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să creadă în echivalenţă.
Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa este acceptată. Îndată ce prima se
alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p. 176).
“Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în tub fiind exclusă)
…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt capăt) şi ordinea inversă a
întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este
realizată decât la 4-5 ani”. După aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi
cerem copilului să ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii
reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani (idem, p. 179).
De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea lor are unele
particularităţi, dintre care menţionăm:
gândirea este subordonată percepţiilor. Copilul crede ceea ce vede şi nu ceea ce ar putea
să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de “gândire intuitivă1”;
deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;
gândirea este rigidă, nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de şcolarizare:

până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de număr

(fiecare număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă, nelegată de obiecte. 5
reprezintă un grup de 5 elemente, indiferent de natura sau poziţia elementelor).
dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător, nu înţelege
că adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu obiecte cât mai
variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin interiorizarea acţiunilor cu obiectele.
3. Afectivitatea preşcolarului; dezvoltarea morală
Afectivitatea. Copilul preşcolar în general este bine dispus, dar şi la această vârstă
trăirile sale afective sunt labile şi superficiale. El este influenţabil, iritabil, neastâmpărat. Dacă
copilul face „crize de nervi” sau dacă se încăpăţânează şi vrea să facă ceva nepermis,
conflictele pot fi diminuate sau înlăturate şi la această vârstă prin distragerea atenţiei sau prin
ignorarea comportamentelor nedorite.
Uneori copilul reuşeşte să îşi controleze expresiile emoţionale (nu plânge dacă se loveşte). El
devine capabil să imite sau să simuleze unele stări afective (plânge pentru a i se satisface o
dorinţă).
Dezvoltarea morală. Utilizând diferite metode educative părinţii urmăresc interiorizarea de
către copil a unor reguli şi norme de comportament, adică urmăresc formarea conştiinţei
morale. Psihologii au păreri diferite despre această problemă. Freud leagă interiorizarea
normelor morale de rezolvarea complexelor Oedip şi Electra. Kohlberg consideră că preşcolarul

30
este în stadiul moralităţii preconvenţionale, adică pentru el un comportament este corect dacă
permite evitarea unei pedepse. În continuare vom prezenta concepţia lui Piaget privind
dezvoltarea morală a copilului.
Piaget, în cartea sa: „Judecata morală la copil” a analizat atitudinea copiilor faţă de
reguli şi modul în care evoluează judecata1 morală în funcţie de vârstă.
Cercetarea privind atitudinea faţă de reguli a pornit de la premisa că regulile morale
sunt însuşite, interiorizate într-un mod asemănător cu regulile jocurilor. Respectarea
regulilor jocului poate fi privită ca un aspect al comportamentului moral2. Dacă dorim să
aflăm cum sunt însuşite normele morale, putem studia atitudinea copiilor faţă de regulile
jocurilor. Piaget (1980, p. 23, 40-47), pentru a studia această problemă, a rugat copiii să îl
înveţe un joc cu bile, care are nişte reguli destul de complicate, care se transmit de la o
generaţie de copii la alta. Apoi el a pus copiilor întrebări despre aceste reguli.
Conversaţia cu un băieţel de 5 ani s-a desfăşurat astfel:
“Odinioară, când oamenii au început să construiască oraşul Neuchatel, copiii jucau
la fel bile cum mi-ai arătat tu? – Da. - Întotdeauna s-au jucat aşa? – Da. - Tu de unde ştii
aceste reguli? - Când eram mic, mi le-a arătat fratele meu. Tăticul i le-a arătat fratelui meu.
– Şi tăticul tău cum de le ştia? – Tăticul le-a ştiut aşa. Nu i-au spus. -…- Cine a inventat
jocul cu bile? – Tăticul meu, el l-a inventat.”
Un alt băiat de 5 ani dă răspunsuri asemănătoare: “Se joacă întotdeauna aşa? – Da,
întotdeauna aşa. – De ce? – Pentru că nu s-ar putea juca altfel….Tăticul tău juca bile
înainte de a te fi născut tu? – Nu, niciodată, pentru că eu nu eram încă aici…” (Acest ultim
răspuns este un exemplu deosebit de frumos pentru egocentrismul infantil).
Un băiat de 11 ani are alte păreri: “Tatăl tău juca aşa cum ai arătat tu, sau altfel? – O, nu ştiu.
Poate că era un altfel de joc. Jocul se schimbă….- Pentru ce există reguli în jocul de bile? –
Pentru ca să nu
existe mereu certuri…. – Cum au început aceste reguli? – Nişte băieţi s-au înţeles
între ei şi le-au făcut…”.
Până la aproximativ 10 ani copilul are un respect aproape mistic faţă de regulile
jocului. El crede că regulile au fost făcute de o autoritate incontestabilă (tatăl sau bunicul lui,
poate de “domnii de la consiliul orăşănesc” sau chiar de bunul Dumnezeu), sunt eterne,
schimbarea lor este interzisă. După vârsta de 10 ani copilul înţelege că regula jocului nu
este o lege impusă de adulţi, ci ea este acceptată în mod liber de participanţii la joc. Regula
poate fi schimbată, dacă toţi acceptă schimbarea.
Pentru a studia judecata morală, Piaget a prezentat copiilor câte două povestiri şi apoi a pus
întrebări pentru a afla cum apreciază copiii faptele prezentate. Vom prezenta două dintre aceste
povestiri şi răspunsurile unor copii.
“A. Un băieţel cu numele Jean se află în camera lui. E chemat la masă. Intră în sufragerie.
Lângă uşă se află un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceşti. Jean nu putea să ştie că după
uşă se află toate acestea. El intră, uşa loveşte platoul şi trosc, cele 15 ceşti s-au spart.
B. A fost odată un băieţel cu numele Henri. Într-o zi, când mama lui nu era acasă, el a vrut să
ia din dulceaţa care se afla în bufet. S-a urcat pe un scaun şi a întins braţul. Dulceaţa se afla
însă prea sus şi nu a putut s-o scoată ca să mănânce din ea. Încercând însă să o ia, a împins o
ceaşcă. Ceaşca a căzut şi s-a sfărâmat”.
Copiii de 6 / 7 ani, deşi înţeleg bine povestirile, susţin că este mai rău “primul, pentru că a
spart 12 ceşti”. La întrebarea: “Tu i-ai pedepsi la fel?” copiii răspund că primul ar trebui pedepsit
mai mult.

31
 Copiii de 9 / 10 ani consideră că cel mai vinovat este „cel care a vrut să ia din dulceaţă”. Are
vreo importanţă că celălalt a spart mai multe ceşti? „Nu, pentru că nu a făcut-o dinadins cel care
a spart 15 ceşti” (Piaget, 1980, p. 82-86).
Folosind probe de acest fel, Piaget a delimitat două mari etape ale dezvoltării morale, care
sunt în corelaţie cu dezvoltarea intelectuală.
În prima etapă (care ţine până la 6 / 7 ani - perioada preoperaţională) copiii sunt caracterizaţi
prin realism moral. Piaget (1980, p. 75) defineşte realismul moral ca fiind „tendinţa copilului de a
considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, independent de
conştiinţă, şi ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat
individul”. Această etapă are mai multe caracteristici:
morala are un caracter heteronom1. Copilul crede că regulile sunt date din exterior (nu
au fost elaborate de cineva) şi sunt impuse copilului de către adulţi. Copilul se consideră bun /
rău, dacă respectă / nu respectă regula.
greşelile sunt apreciate în funcţie de gravitatea consecinţelor şi nu în funcţie de
intenţionalitate (este mai rău copilul care sparge 10 farfurii din greşeală decât cel care sparge o
farfurie intenţionat).
copilul îi apreciază mai sever pe ceilalţi decât pe el însuşi, pentru că el nu înţelege
intenţiile celorlalţi, vede doar aspectele obiective ale comportamentului lor pe care le raportează
la regulă (Piaget, 1980, p. 119).
copilul nu înţelege ce înseamnă minciuna. Copiii de 6 ani fiind întrebaţi “Ce e aceea o
minciună” răspund că “Înseamnă când spui nişte lucruri urâte pe care nu trebuie să le spui” sau
“Când nu asculţi” (Piaget, 1980, p. 93, 97).
A doua etapă începe odată cu trecerea în stadiul operaţiilor concrete şi se caracterizează prin
autonomie morală. Copilul înţelege că regulile sunt făcute de cineva (chiar şi el poate formula
reguli); regulile sunt acceptate prin consens de membrii grupului şi pot fi modificate dacă nu mai
sunt considerate bune. Recompensele şi pedepsele trebuie date în funcţie de
meritele fiecăruia / gravitatea greşelilor comise. Atunci când se apreciază gravitatea unor fapte
se iau în considerare intenţiile, şi nu numai consecinţele.

4. Procesul de socializare; atitudinile educative

Omul nu devine om doar prin zestrea sa genetică. Transformarea individului dintr-o fiinţă
biologică într-una socială se realizează prin procesul socializării. Socializarea se produce prin
intermediul interacţiunilor sociale. În cursul acestor interacţiuni fiecare individ îşi însuşeşte
cunoştinţe, deprinderi, valori, atitudini, obiceiuri, norme, comportamente specifice mediului
social în care trăieşte. Prin procesul de socializare copilul, tânărul, adultul învaţă care sunt
comportamentele permise sau interzise în mediul în care trăieşte, cum îşi poate manifesta
emoţiile, sentimentele, ce este valoros, ce obiceiuri trebuie respectate etc. Astfel el devine apt
de a se integra în societate.
Socializarea este procesul prin care individul, însuşindu-şi limba colectivităţii şi
interiorizând norme şi modele sociale de comportament, devine membru al acelei
societăţi (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228).
În primii ani de viaţă socializarea se realizează mai ales sub influenţa părinţilor. Ei sunt primii
agenţi de socializare. Mai târziu creşte rolul celor apropiaţi ca vârstă (colegii de grupă de la
grădiniţă, colegii de clasă, copiii din vecinătate, prietenii).
Socializarea realizată de părinţi.
În primul an de viaţă principalul rol al părinţilor este cel de a satisface necesităţile fizice şi
emoţionale ale copilului. Atunci când copilul devine capabil să înţeleagă, părinţii încep să-l
înveţe să acţioneze într-un mod acceptabil social (să-şi controleze funcţiile fiziologice şi

32
comportamentul – de ex. să-şi inhibe tendinţele agresive în situaţii frustrante, cum ar fi cazul în
care i se ia jucăria sau nu i se permite ceva).
De la cele mai mici vârste asupra copilului acţionează două tipuri de influenţe: unele sunt
spontane, neintenţionate, altele sunt intenţionate, reprezentând educaţia propriu-zisă.
Unii părinţi subapreciază importanţa influenţelor neintenţionate. Ei cred că îşi educă copilul
doar atunci când îi spun ce anume este bine / nu este bine să facă. Aceşti părinţi fac afirmaţii de
genul: “I-am spus de multe ori că nu e voie să se bată, totuşi şi-a lovit colegul la grădiniţă!”. Ei
nu îşi dau seama că pentru copil, ceea ce i se spune este mai puţin important decât ce vede că
se întâmplă în familie. Dacă părinţii sunt nervoşi, se ceartă sau se bat, cuvintele lor vor avea
influenţă foarte redusă asupra comportamentului agresiv al copilului.
În fiecare familie se formează anumite obiceiuri privind modul în care se realizează
interacţiunile dintre membrii săi: manifestarea interesului faţă de cei din jur, discutarea
problemelor, acordarea ajutorului etc. Noţiunea de atitudine educativă se referă la modul
obişnuit de interacţiune dintre educator şi copil.
Psihologii au realizat cercetări pentru a studia relaţia dintre atitudinile educative ale părinţilor şi
dezvoltarea psiho-socială a copilului. În continuare prezentăm concluziile sintetice ale unor
cercetări de acest fel.
D. Baumrind (după J. G. Seamon şi D. T. Kenrick, 1992, p.403) pune în evidenţă existenţa
unor relaţii între atitudinile educative ale părinţilor şi comportamentul şi rezultatele şcolare ale
copilului. Cercetătoarea a studiat interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor de 4 ani şi a clasificat
părinţii în funcţie de 4 caracteristici ale acestor interacţiuni:
- controlul (tendinţa de a conduce activităţile copilului);
- apelul la maturitate (aşteptarea unor performanţe ridicate din partea copilului);
- claritatea comunicării (ascultarea copilului, dispoziţia de a raţiona împreună cu el);
- exprimarea preţuirii şi căldurii afective.

Autoarea a evidenţiat 3 stiluri parentale:

1. Stilul îndrumător. Părinţii cu acest stil obţin scoruri ridicate la toate cele 4 dimensiuni: ei
explică în mod clar cerinţele şi controlează executarea acţiunilor, se aşteaptă la rezultate bune
din partea copilului (altfel spus ei îndrumă activitatea copilului), sunt apropiaţi afectiv de copil, îl
încurajează să îşi exprime opiniile.
2. Stilul autoritar. Aceşti părinţi au scoruri înalte numai la dimensiunea “control”. Ei sunt mai
reci şi distanţi, cer copilului să se supună unor cerinţe rigide pe care de multe ori nu le explică
(“trebuie să faci asta pentru că aşa am spus eu”).
3. Stilul permisiv. Părinţii permisivi au scoruri ridicate numai la ultima dimensiune (exprimarea
preţuirii şi căldurii afective). Ei nu reuşesc să îşi impună autoritatea, formulează puţine restricţii,
pedepsesc foarte rar copilul.
La grădiniţă copiii părinţilor autoritari sunt mai indispuşi, nesiguri, retraşi, cei ai părinţilor
permisivi sunt imaturi, pasivi, dependenţi. Copiii părinţilor “îndrumători” sunt independenţi,
prietenoşi, energici, au încredere în ei. La vârsta de 8 - 9 ani copiii părinţilor autoritari şi
permisivi abordează sarcinile de natură intelectuală cu nesiguranţă şi mai puţină originalitate, în
timp ce copiii părinţilor “îndrumători” le abordează cu mai multă încredere în sine. Dornbusch,
într-un studiu care a cuprins aproape 8000 elevi, a arătat că copiii părinţilor cu stil “îndrumător”
aveau rezultate şcolare mai bune decât elevii părinţilor cu stil educaţional autoritar sau permisiv.
W. Becker, E. S. Schaefer, E. Maccoby şi alţii clasifică atitudinile educative adoptate în relaţiile
cu copiii în funcţie de două criterii (după Ranschburg, 2001):
relaţia afectivă dintre educatori şi copii (atitudine caldă sau rece);
gradul de toleranţă (atitudine restrictivă sau permisivă).
Părintele “cald” îşi manifestă frecvent afecţiunea, dragostea faţă de copil. Îi face plăcere să fie
împreună cu copilul, îi acordă atenţie, îl ajută dacă este solicitat. Este înţelegător faţă de copil,

33
chiar şi atunci când greşeşte. Părinţii care adoptă această atitudine evită pedepsele, mai ales
pedepsele fizice, şi preferă lauda, recompensele. Părintele “rece” este distant, respinge copilul,
nu îi satisface dorinţa de afectivitate.
Părintele restrictiv impune copilului într-un mod destul de rigid respectarea unui mare număr
de reguli. Copilul îşi desfăşoară activităţile (somn, joacă, lecţii) în funcţie de un program strict;
mănâncă atât cât consideră părinţii că este necesar; se îmbracă după indicaţiile lor; nu are voie
să se murdărească, nici măcar atunci când se joacă; marea majoritate a activităţilor copilului
sunt controlate de adulţi. Părinţii cu o atitudine permisivă acordă copilului un grad mult mai mare
de libertate. Permisivitatea poate fi de două feluri:
unii lasă copilul să facă orice, fie din nepăsare, comoditate, fie dintr-o dragoste exagerată (îl
răsfaţă);
alţii îi acordă copilului multă libertate, îi permit să-şi spună părerea, să ia decizii, să facă ce
crede el că este bine, deoarece au încredere în capacitatea copilului de a acţiona corect.
Utilizând aceste două criterii putem descrie patru atitudini educative: atitudinea
caldă-permisivă, caldă-restrictivă, rece-permisivă şi rece-restrictivă (fig. nr.1). Ele au efecte
diferite asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului.
Atitudinea caldă-permisivă (mediu educativ democratic). Copilul crescut într-un astfel de
mediu ştie că este iubit; el are sentimentul securităţii, ştie că poate să aibă încredere în
educatori, ei îl vor ajuta în orice problemă. Părinţii discută mult cu copilul, îi cer părerea atunci
când se iau decizii importante, copilul ia parte activă la viaţa de familie.
Atitudinea permisivă nu înseamnă că se poate face orice. Părinţii impun anumite reguli,
interdicţii şi copilul este atenţionat sau chiar certat dacă nu le respectă. Dar regulile nu sunt
rigide, apăsătoare. Copilului i se explică semnificaţia lor (de ce trebuie, sau de ce nu are voie să
facă ceva) şi aplicarea lor se realizează flexibil, în funcţie de situaţie. Permisivitatea se
referă mai mult la faptul că în multe situaţii copilul poate să ia decizii, să acţioneze
aşa cum crede el că este bine. În acest fel părinţii, în mod intenţionat, îl ajută pe copil să
devină independent şi să aibă sentimentul responsabilităţii pentru faptele sale.

Atitudine caldă

Atitudine educative
Atitudine educativă democratica
protectoare
Atitudine
permisiva
Atitudine Atitudine educative autocrata Atitudine educative de
restrictiva indiferenta

Atitudine rece

34
Fig. nr. 1. Atitudini educative

Copilul crescut într-un asemenea mediu devine sociabil, prietenos, are încredere în cei din jur.
Este activ, are un nivel de aspiraţie ridicat, este creativ, are iniţiativă, are curajul de a face
încercări, de a porni în direcţii noi pentru că ştie că în caz de eşec acesta nu i se va reproşa, ci
va fi ajutat să depăşească momentele dificile.
Aceşti copii sunt neascultători, mai ales acasă, şi sunt destul de agresivi. Însă agresivitatea lor
nu este determinată de frustrări cronice, resentimente, ostilităţi reprimate. Ei “îşi permit” astfel
de comportamente tocmai pentru că au sentimentul securităţii şi pentru că ştiu că nu vor fi prea
aspru pedepsiţi. Această agresivitate cu timpul se va transforma în curajul de a se afirma, într-o
combativitate prosocială, utilă şi pentru ei, şi pentru colectivitate. Ei nu sunt prea cuminţi, dar au
multă încredere în sine, sunt independenţi, sunt bine pregătiţi psihologic pentru a se adapta
cerinţelor vieţii.
Atitudinea caldă-restrictivă (mediu educativ protector). Şi aceşti părinţi îşi manifestă
dragostea faţă de copil, dar au tendinţa să impună prea multe reguli, să controleze prea mult
copilul. Ei motivează aceste restricţii prin faptul că fiind adulţi, le ştiu pe toate mai bine decât
copilul. În realitate nu au suficientă încredere în copiii lor. Un alt motiv este îngrijorarea lor
exagerată, teama de a nu se întâmpla ceva rău. Din această cauză îşi însoţesc copilul pe
stradă şi atunci când deja ar putea să circule singur; nu îi permit să meargă cu colegii în
excursie; la vârsta adolescenţei îi impun să fie acasă la anumite ore şi pentru orice întârziere
este certat, pedepsit.
Restricţiile impuse sunt suportate greu, ele frustrează copilul, şi frustrarea în cele mai multe
cazuri generează tendinţe agresive. Dar într-un mediu restrictiv comportamentele agresive sunt
strict interzise. Agresivitatea va fi reprimată, ceea ce determină creşterea nivelului de anxietate.
Copilul devine neliniştit, temător, are sentimente de culpabilitate, se simte vinovat pentru că a
produs neplăceri părinţilor, îşi face procese de conştiinţă.
Aceşti copii sunt conformişti, respectă întotdeauna regulile impuse de alţii. La şcoală sunt
cuminţi, conştiincioşi, dornici de a avea rezultate şcolare bune, dar mai puţin creativi. În relaţiile
interpersonale sunt politicoşi, timizi, retraşi.
Fetele suportă mai bine această atitudine educativă decât băieţii.
Atitudinea rece-permisivă (mediu educativ de indiferenţă). Părinţii cu o astfel de
atitudine sunt reci din punct de vedere afectiv; ei nu acordă atenţie necesităţilor, dorinţelor
copilului. Nu discută, nu se joacă cu el, nu îl ajută la teme, preferă să-l ştie ieşit din casă. În
acelaşi timp sunt exagerat de indulgenţi, îl lasă să facă orice, această indulgenţă fiind motivată
de nepăsarea faţă de copil.
Aceşti copii sunt frustraţi deoarece trebuinţa lor de afectivitate nu este satisfăcută. Ei nu se
simt iubiţi, acceptaţi, sprijiniţi de părinţi. Din această cauză devin tensionaţi, ostili, agresivi.
Agresivitatea lor se poate manifesta din cauza indiferenţei părinţilor. Cu timpul agresivitatea
acestor copii poate dobândi un caracter antisocial.
Copiii nu se pot ataşa afectiv de părinţii reci şi nepăsători. Ei caută în afara familiei persoane
care să le ofere afectivitatea de care au nevoie. În multe cazuri acestea sunt găsite pe stradă,
fiind alţi copii care provin din familii cu probleme, copii ai străzii, adolescenţi, adulţi cu
comportamente deviante. Sub influenţa lor copilul fuge de la şcoală, de acasă, începe să fure,
adică devine un copil cu tulburări de conduită.
Atitudinea rece-restrictivă (mediu educativ autocrat). Aceşti părinţi sunt distanţi, ostili,
comunică puţin cu copilul, resping încercările lui de a se apropia de ei, adică nu îi satisfac
trebuinţa de afectivitate. În acelaşi timp ei impun multe reguli, restricţii. Nerespectarea lor este
urmată de pedepse dure; se folosesc frecvent pedepsele corporale. Aceşti părinţi au tendinţa de
a sublinia grija lor pentru copil, faptul că ei “fac totul pentru copil, muncesc pentru el, îi cumpără
de toate”. Ei susţin că toate restricţiile, pedepsele, bătăile sunt pentru copil (“vreau să fac om
din el”).

35
 In acest mediu copilul devine frustrat, tensionat, neliniştit, anxios. El are puternice sentimente
de culpabilitate, se simte vinovat pentru că nu reuşeşte să-şi mulţumească părinţii. Fiind
frecvent criticat, certat, învinovăţit el nu are încredere în sine, are sentimente de inferioritate, se
consideră incapabil de a acţiona corect, de a avea succese. În relaţiile interpersonale aceşti
copii nu au încredere în alţii, sunt timizi, retraşi, le este teamă de situaţiile în care ar trebui să-şi
dovedească competenţa; le este teamă de şcoală. Mulţi dintre copiii crescuţi de părinţi reci şi
prea autoritari suferă de tulburări nevrotice (anxietate, depresie, obsesii); au manifestări
autoagresive ca tentativele de sinucidere sau tendinţa de a suferi accidente (unele accidente
sunt considerate de psihologi tentative de sinucidere mascate).
Atitudinile educative şi portretele psihologice prezentate sunt nişte modele teoretice.
Realitatea întotdeauna este mai complexă. Sunt familii în care cei doi părinţi adoptă aceeaşi
atitudine faţă de copil, dar sunt şi cazuri în care mama este, de exemplu, caldă şi permisivă,
iar tatăl rece şi restrictiv. Nu pot fi neglijate efectele educaţionale ale bunicilor, fraţilor,
cadrelor didactice.
Efectele atitudinilor educative depind şi de copil. În ceea ce priveşte criteriul
emoţional, numai atitudinea caldă, de acceptare a copilului poate fi considerată favorabilă
pentru dezvoltarea psihică a copilului. Gradul optim de constrângere / toleranţă depinde
însă de vârsta şi personalitatea copilului.
Copilul mic trebuie învăţat cum se procedează în diferite situaţii, ce comportamente
sunt permise şi ce este interzis. Un scop important al educaţiei este tocmai interiorizarea
regulilor, normelor de comportament. După interiorizarea lor copilul va acţiona corect şi
atunci când părinţii nu sunt prezenţi. La vârstele mici educaţia trebuie să fie mai restrictivă,
dar cu timpul este bine să i se acorde copilului mai multă libertate.
Psihologii descriu numeroase tipuri de personalitate. H. Eysenck vorbeşte despre
personalitatea extravertită şi introvertită. Extravertitul este orientat spre mediul extern. Este
sociabil, comunicativ, dornic de a fi împreună cu alţii. În general este activ, optimist, îi plac
activităţile variate, situaţiile riscante. Copilul puternic extravertit se controlează greu,
acţionează sub impulsul momentului, are tendinţe agresive. Din această cauză părinţii săi
trebuie să-i impună regulile, să-i explice necesitatea lor şi să-l înveţe să le respecte.

Introvertitul este orientat spre lumea sa internă. Este liniştit retras, preferă activităţile
solitare. Este prudent şi reţinut în relaţiile cu oamenii, cu excepţia prietenilor apropiaţi. Este
serios, de încredere, uşor pesimist. Prima dată gândeşte, apoi acţionează. Nu îşi
exteriorizează uşor stările afective; evită manifestările agresive. Copilul puternic introvertit
are nevoie de un mediu permisiv, în care să înveţe să acţioneze independent.
Kohn demonstrează că modul în care părinţii realizează socializarea copilului depinde (printre
altele) de clasa socială căreia îi aparţin. Părinţii muncitori, care lucrează în general sub
supravegherea unui şef, acordă o importanţă mai mare supunerii, obedienţei. Comportamentul
acestor părinţi este controlat din exterior şi de aceea şi ei îi învaţă pe copii să accepte controlul
extern. Acesta este unul din motivele pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale
pentru a-şi disciplina copiii. Părinţii care au o activitate profesională mai puţin controlată din
exterior (cei care au funcţii de conducere, patronii, majoritatea celor cu studii superioare) în
educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-şi pedepsi copiii, ei preferă să interzică
unele activităţi (să se uite la televizor, să se joace la calculator, să iasă afară) sau să nu le
cumpere anumite cadouri (Kohn, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 402).
Socializarea prin relaţiile cu copiii de vârste apropiate (fraţi, copiii de la grădiniţă sau din
vecinătate). Această socializare se produce mai ales prin intermediul jocului. După 3 ani copiii
încep să coopereze în joc. Cooperarea se accentuează paralel cu reducerea egocentrismului,

36
adică cu dezvoltarea capacităţii de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Jocul şi relaţiile
cu ceilalţi copii au un rol important în dezvoltarea socială deoarece:
copilul învaţă să respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii neobişnuite,
să rezolve probleme;
interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai bine aceste activităţi,
învaţă despre mediu;
copilul se compară cu ceilalţi, îşi dă seama prin ce se aseamănă şi prin ce se
deosebeşte de ei, ceea ce ajută la dezvoltarea conştiinţei de sine;
începe să se formeze sentimentul apartenenţei la un grup diferit de grupul familial;
în cadrul grupului se formează primele prietenii. La această vârstă prietenia are un
caracter instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei care îi dau bomboane,
jucării, cei cu care se joacă împreună (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizică
2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile
sociale şi integrarea şcolară

1. Dezvoltarea fizică.
Pentru ca să facă faţă cerinţelor şcolii fără să obosească, copilul trebuie să fie sănătos şi bine
dezvoltat fizic. La această vârstă sistemul osos şi muscular sunt în dezvoltare. Dezvoltarea
musculaturii mâinii are o mare importanţă pentru formarea deprinderii de a scrie. Învăţătoarea
trebuie să supravegheze poziţia copiilor în bancă deoarece poziţiile incorecte (cu toracele
apăsat de bancă sau spatele strâmb) pot duce la deformări de torace sau deplasări de coloană
(Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea încărcat poate avea aceleaşi consecinţe.
Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uşor, se îmbolnăvesc destul de frecvent.

2. Dezvoltarea cognitivă
Limbajul. La intrarea în şcoală, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat şi
vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucţional redus pot
avea greutăţi deoarece au un vocabular insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, şi anume:
formarea deprinderilor de scris-citit; însuşirea deprinderilor de ortografie;
conştientizarea unor structuri şi reguli gramaticale (copilul învaţă despre propoziţie,
subiect, predicat etc.);
se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenţie explicaţiile învăţătoarei;
se îmbogăţeşte vocabularul; copilul învaţă numeroase noţiuni noi la disciplinele studiate
(istorie, geografie);
limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci şi pentru autoreglarea activităţii.
Copilul devine capabil să-şi formuleze verbal scopul, să-şi planifice acţiunile, să-şi
conştientizeze motivele. În acest fel acţiunile devin voluntare, intenţionate şi creşte
randamentul.
Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive.
Percepţia, care la preşcolar are un caracter spontan, la vârsta şcolară devine o
percepţie intenţionată, dirijată spre un scop, adică devine observaţie (copiii privesc cu mult
interes imaginile din cărţi, observă multe amănunte pe care le pun în legătură cu conţinutul
poveştilor).
Memoria. La 7-8 ani copilul are tendinţa să reţină informaţiile mecanic, fără să
reuşească să desprindă esenţialul de neesenţial. Spre 10 ani el începe să memoreze logic şi
selectiv.

37
 Atenţia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uşurinţă
de orice stimul şi oboseşte uşor. Nu este recomandabil să fie obligat să facă temele mai mult de
una-două ore pe zi deoarece temele exagerate îl obosesc şi duc la scăderea motivaţiei faţă de
învăţare.
Imaginaţia. La această vârstă scade tendinţa de a fabula, adică de a amesteca realul cu
imaginarul. Atât la lecţii, cât şi atunci când copilul citeşte sau ascultă poveşti, este solicitată
imaginaţia reproductivă. Imaginaţia creativă este folosită atunci când se joacă, desenează,
inventează poveşti.
Gândirea. Egocentrismul infantil diminuează. Copilul înţelege tot mai bine că există şi
alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de
decentrare. Datorită îmbogăţirii cunoştinţelor animismul şi artificialismul tind să dispară. Copilul
are o concepţie tot mai realistă despre lume. În această perioadă are loc şi destrămarea
miturilor copilăriei legate de Moş Crăciun, Moş Nicolae, iepuraş.
Pentru a cunoaşte particularităţile gândirii copilului putem repeta experimentele lui Piaget
prezentate în capitolul anterior. În această etapă vom constata câteva diferenţe remarcabile:
- dacă punem mărgelele în pahare de altă formă îşi dă seama ca rămân tot atâta;
- reuşeşte să pună tot atâtea fise câte am pus şi noi. Dacă lungim sau scurtăm şirul, copilul îşi
dă seama că rămân tot atâtea fise;
- îşi dă seama în ce ordine vor ieşi bilele din tub;
Dacă i se cere, copilul repetă fără greutate 2-3 cifre în ordine inversă; el reuşeşte să numere
înapoi de la 10 la 1.
Gândirea copilului are încă deficienţe. Dacă îi dăm 3 beţişoare de diferite lungimi şi îi cerem să
le aşeze în ordine, după mărime, reuşeşte fără nici o greutate. Dacă îi punem întrebarea:
“Petrică este mai înalt decât Vasile. Vasile este mai înalt decât Ion. Care copil este
cel mai înalt?” - probabil nu va reuşi să răspundă. Dacă încercăm să îi explicăm: “a, b şi c pot
reprezenta orice cifră; a>b, b>c; cum este a faţă de c?”, nu va reuşi să răspundă. Pe plan
concret reuşeşte să facă serieri sau alte raţionamente mai complexe. Dacă îi cerem să
efectueze aceleaşi raţionamente pe plan verbal va reuşi mult mai greu sau deloc.
Piaget spune că la această vârstă gândirea copilului este în stadiul operaţiilor concrete şi se
caracterizează prin următoarele:
gândirea nu mai este subordonată percepţiei;
copilul înţelege permanenţa cantităţilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora, altfel
spus, copilul conservă cantitatea (pentru el 6 elemente rămân tot 6, indiferent de poziţia în care
sunt aşezate; copilul înţelege că nu aspectul perceptiv contează). Piaget prin experimentele
sale a stabilit că majoritatea copiilor conservă cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar
volumul la 11 ani;
gândirea devine reversibilă. Copilul îşi dă seama că dacă a făcut o operaţie mintală într-
un sens, o poate anula printr-o operaţie de sens opus;
copilul poate efectua raţionamente mai complexe în prezenţa unui material concret sau
dacă dispune de imagini mintale adecvate;
copilul nu înţelege noţiunile şi raţionamentele abstracte, formale, care nu se leagă de un
material concret.
Datorită acestor caracteristici ale gândirii copilul înţelege noţiunea de număr, unităţile de
măsură, învaţă calculul aritmetic, rezolvă probleme de aritmetică cu conţinut concret (ştie să
calculeze cât fac 2 mere + 3 mere, pentru că şi le poate imagina). El nu înţelege noţiuni
abstracte ca “forţă”, “energie”, nu înţelege ce înseamnă 2x+5x. Din aceste motive el nu poate
învăţa fizica, algebra, chimia etc.
3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice vârstei; relaţiile sociale şi
integrarea şcolară

38
 Afectivitatea. Reacţiile emoţionale sunt instabile şi superficiale, ca şi în etapa
precedentă Copilul are greutăţi în controlarea manifestărilor afective.
Frecventarea şcolii generează trăiri afective noi:
dorinţă de afirmare şi succes;
frustrări, deoarece trebuie să renunţe la distracţii pentru a merge la şcoală şi a face
temele;
nesiguranţă, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul familial
securizant, pe de altă parte dificultăţilor întâmpinate la şcoală;
în relaţiile cu colegii învaţă ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia,
inferioritatea.

Conştiinţa morală. Kohlberg arată că la vârsta şcolară mică copilul se află tot în stadiul
moralităţii preconvenţionale, ca şi la vârsta preşcolară. Copiii apreciază caracterul moral al unei
acţiuni tot în funcţie de consecinţele acţiunii, dar pentru ei devine esenţial modul în care sunt
apreciaţi de cei din jur, recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei la rândul lor vor fi ajutaţi în
situaţii dificile (“este bine să îi laşi pe colegi să copieze pentru că şi ei te vor ajuta la nevoie”).
La această vârstă regulile de comportament nu sunt încă acceptate din convingere ci pentru
că aşa cer părinţii sau învăţătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor,
regulilor, dar faţă de ei înşişi sunt destul de indulgenţi.
La şcoală, de exemplu, copilul care trebuie să facă lista cu cei care nu sunt cuminţi sau cel care
trebuie să verifice temele colegilor îşi îndeplineşte sarcina cu foarte multă seriozitate. Aceste
metode derivă probabil din sistemul monitorial utilizat la începutul secolului al XIX-lea în Anglia,
unde învăţământul
era obligatoriu, dar numărul cadrelor didactice era insuficient. Din această cauză profesorul
instruia elevii mai mari, care la rândul lor îi instruiau pe cei mai mici. În acest fel, cu un număr
redus de profesori puteau fi şcolarizaţi mulţi copii. Sistemul s-a introdus şi la noi, apoi s-a
renunţat la el, dar “urmele“ sale se întâlnesc şi azi în învăţământ (Stanciu, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve faţă de aceste metode educative. Elevii care primesc funcţii de
acest fel uneori se supraevaluează, au o atitudine de superioritate sau chiar de dominare faţă
de ceilalţi elevi. Aceste “funcţii” afectează negativ relaţiile dintre elevi şi produc distorsiuni
caracteriale la elevii care le exercită. Sunt şi elevi care nu îndeplinesc cu plăcere aceste roluri.
La ei pot să apară sentimente de nesiguranţă, anxietate, tensiune internă deoarece nu vor să
ajungă în relaţii încordate cu colegii, dar le este frică şi de învăţătoare.
Aşa cum arată Piaget (1980, p. 183), există o tendinţă naturală spre solidaritate între elevi.
Profesorii care acordă unor elevi funcţii prin care îi opun colegilor sau cei care îi încurajează sau
chiar îi provoacă pe elevi să pârască încearcă să rupă această solidaritate, ceea ce va avea
consecinţe nefavorabile atât asupra elevului cât şi asupra relaţiilor interpersonale din cadrul
clasei.
Activităţile caracteristice vârstei. Pentru cei mai mulţi copii activitatea preferată
rămâne joaca. Activitatea cea mai importantă devine cea de învăţare. Unii copii, mai ales cei
care încă de la grădiniţă au manifestat interes pentru activităţile şcolare, se adaptează mai uşor
în noua situaţie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradiniţa se adaptează foarte greu la
şcoală. Cercetările de psihologie au arătat că dacă învăţătorul insistă exagerat pe disciplină
copiii se adaptează mai greu la şcoală, devin nervoşi şi obosesc uşor. (Verza, 1993, p. 71).
Foarte mulţi copii sunt foarte entuziasmaţi când sunt înscrişi la şcoală. În primele zile merg cu
plăcere la şcoală, vor să înveţe cât mai repede să scrie şi să citească. Sunt foarte fericiţi şi
mândri când primesc primele teme. Dar peste câteva săptămâni entuziasmul a trecut şi mulţi
copii nu mai merg cu plăcere la şcoală. În multe cazuri deteriorarea rapidă a motivaţiei se
datorează faptului că “elevul este cel ce trebuie să se adapteze şcolii, când de fapt şcoala ar
trebui să fie adaptată elevului. Această situaţie inversată traumatizează copilul de-a lungul

39
întregii sale şcolarităţi şi în special în cursul primului an de şcoală”. (H. I. Hass, după Stoiciu,
1983, p. 30).
Relaţiile sociale şi integrarea şcolară. Până la vârsta de 8 ani relaţiile dintre copii
sunt superficiale, neselective şi instabile. Copilul se împrieteneşte cu colegul de bancă; dacă
acesta este mutat în altă bancă se împrieteneşte cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales
în funcţie de sex (băieţii cu băieţii, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să
devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin
utilizarea unor expresii ca “noi, cei din clasa a IV-a B”.
În familie până acum copilul era în centrul atenţiei adulţilor care încercau să îi satisfacă cele
mai multe dorinţe. După începerea şcolii relaţiile din familie se modifică într-o oarecare măsură.
Părinţii pun un mare accent pe îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Rezultatele şcolare devin un
important criteriu pentru aprecierea şi valorizarea copilului. Unii părinţi pun un accent chiar
exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar şi afecţiunea
părinţilor depind de notele sau calificativele obţinute. Aceste situaţii pot afecta echilibrul psihic al
copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări
psihosomatice, îşi poate forma o imagine negativă despre sine.
Relaţia cu învăţătoarea are o mare importanţă pentru copil. Învăţătoarea nu mai este
aşa de afectuoasă şi tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea îşi impune cerinţele mai
categoric.
Multe învăţătoare preferă elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi nu sunt
apreciaţi pentru că au atitudini nonconformiste, pun întrebări dificile, nu respectă distanţa
oficială dintre profesor şi elev.

Relaţiile dintre profesor şi elev sunt influenţate de fenomenul numit “profeţia care se
autoîmplineşte”. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal şi Jacobson (după Goldberg, 1978,
p. 273). Cei doi cercetători au făcut următorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o
şcoală elementară un test de inteligenţă care a fost prezentat şcolii drept un un mijloc de
predicţie a “progresului” la învăţătură. După testare, mai mulţi copii aleşi la întâmplare (aprox.
20% din fiecare clasă) au fost declaraţi “vârfuri” la învăţătură. Peste câteva luni profesorii au fost
chestionaţi privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost
declaraţi “vârfuri”’ şi au afirmat despre ei că sunt “mai interesaţi, curioşi şi fericiţi”, “mai activi din
punct de vedere intelectual şi mai independenţi”.
Fenomenul se poate explica prin faptul că elevii consideraţi buni au fost stimulaţi mai mult, au
fost ascultaţi mai frecvent, li s-a acordat mai multă atenţie.
Dacă o învăţătoare consideră că unii elevi sunt mai buni, pe aceştia îi va solicita mai des să
răspundă şi îi va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greşeli (dacă nu ştiu să răspundă sau
nu îşi fac tema) vor fi considerate mai puţin semnificative. Copiii se simt încurajaţi, apreciaţi,
motivaţia lor pentru învăţare creşte, rezultatele şcolare vor fi mai bune. Astfel învăţătoarea, în
mod neintenţionat, acţionează în aşa fel încât părerea sa bună despre acei elevi să se
adeverească. Situaţia va fi asemănătoare în cazul copiilor faţă de care învăţătoarea are
sentimente negative. Cu aceştia se va comporta în aşa fel - tot neintenţionat - încât să îi
descurajeze şi aceşti elevi în final obţin într-adevăr rezultate şcolare mai slabe.
Pentru a reduce efectele acestui fenomen învăţătoarea trebuie să îşi conştientizeze antipatiile
pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie să încerce să încurajeze toţi elevii, să nu facă
diferenţieri între ei.
COPILUL DE VARSTĂ ŞCOLARĂ MIJLOCIE
(10 /11 - 14 /15 ani)
1. Caracteristici anatomo - fiziologice
2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale
1. Caracteristici anatomo - fiziologice

40
Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani în perioada pubertară
propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această perioadă au loc profunde transformări
somatice, psihologice şi sociale.
În această etapă creşterea este rapidă, dar nu este proporţională în toate segmentele corpului.
Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele devin lungi şi subţiri, gesturile şi mersul devin
stângace. La fete maturizarea sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12 ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care educatorii trebuie să ţină
seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această vârstă copiii obosesc uşor atât fizic cât şi
psihic. Uneori au dureri de cap. În situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările
corporale influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv, oscilează între
momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie, neatenţie sau nelinişte,
nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte preocupaţi de modificările corporale: obezitate,
acnee, stângacia în mişcări, modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din cauza acestor modificări ei
pot deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.

2. Dezvoltarea cognitivă
Până la vârsta de 11-12 ani gândirea copilului se află în stadiul operaţiilor concrete.
Raţionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realităţii. El reuşeşte să facă
raţionamente mai complexe numai în prezenţa obiectelor sau dacă îşi poate imagina relaţiile
sub forma unor obiecte sau acţiuni concrete.
După vârsta de 12 ani raţionamentele copilului se pot îndepărta de concret, adică de obiecte şi
imagini mintale, şi devin tot mai abstracte. Piaget spune că gândirea se află în stadiul
operaţiilor formale. Acum elevul începe să înţeleagă relaţii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a
> b, b > c ⇒ a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a începe să înţeleagă noţiuni ca “energia”,
“forţa”, “acceleraţia”, înţelege că H2O poate să simbolizeze apa etc. Astfel în acest stadiu elevul
reuşeşte să înveţe algebra, trigonometria, fizica etc.
Profesorii de la gimnaziu trebuie să ţină seama de particularităţile gândirii copiilor. Aşa cum am
spus, până la 11-12 ani gândirea majorităţii copiilor are un caracter concret şi după aceea
progresiv dobândeşte un caracter abstract, formal. Dar chiar şi în clasa a-VI-a, a-VII-a copiii cu
un nivel intelectual mai redus au o gândire concretă şi înteleg greu noţiunile abstracte. De
aceea este bine ca profesorul să predea noţiunile abstracte cu ajutorul a cât mai multor
exemple concrete şi cu ajutorul materialelor didactice intuitive.
Memoria, datorită dezvoltării gândirii, devine logică şi selectivă. Copilul devine capabil
să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi să înveţe utilizând scheme logice. Memorarea
mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de
persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte în limbi străine. Memorarea poeziilor lungi
sau obligarea elevului să înveţe pe de rost texte, definiţii nu ajută dezvoltarea memoriei sau a
gândirii ci duce numai la supraîncărcarea şi obosirea elevilor (definiţiile trebuie să fie înţelese şi
explicate de elevi şi nu memorate cuvânt cu cuvânt).
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa
eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenţia se concentrează mai uşor
dacă activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii copilul
începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii, metafore, formulări cu
subînţeles. La mulţi copii limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (ăă..,
deci, îţi dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate maturitatea şi să
atragă atenţia.
Imaginaţia. La această vârstă reveriile sunt frecvente şi deseori sunt în legătură cu
interesul pentru sexul opus. Imaginaţia reproductivă este folosită atât la lecţii cât şi în timpul
lecturii. La unii copii imaginaţia creatoare se manifestă prin desen, pictură, scrierea unor poezii,
povestiri. Aceste activităţi trebuie să fie încurajate.

41
În perioada pubertăţii la unii elevi încep să se contureze interesele cognitive, artistice sau
sportive (pentru informatică, electronică, literatură, pictură, gimnastică etc.). Profesorii, prin
atitudinea lor faţă de elevi, pot contribui la formarea şi menţinerea acestor interese. Aceste
interese au un rol important în orientarea şcolară şi profesională a elevului, în alegerea liceului
sau a şcolii profesionale pe care o va urma.
3. Afectivitatea; conştiinţa; activitatea; relaţiile interpersonale
Afectivitatea. Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin hipersensibilitate,
instabilitate emotivă, opoziţionism. Deşi are capacitatea de a-şi controla manifestările afective,
uneori are izbucniri necontrolate - mai ales în mediile familiare (acasă sau în grupul
de prieteni). Copilul se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Mulţi copii au
stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilalţi copii.
În această perioadă sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate: sentimentul
prieteniei, datoriei, demnităţii, răspunderii.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Copilul doreşte să înţeleagă cât mai profund viaţa şi
oamenii. El îşi pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul,
care este sensul vieţii în general şi al său în particular. Încercând să răspundă la aceste
întrebări, copilul începe să îşi formeze concepţia despre viaţă.
Conştiinţa de sine. În această etapă copilul începe să se autoanalizeze. El doreşte să-şi
cunoască aptitudinile, calităţile, defectele. Capacitatea de autocunoaştere este limitată. El
încearcă să se evalueze în raport cu ceilalţi, dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte
critic, în timp ce faţă de propriile defecte este foarte îngăduitor.
Conştiinţa morală. În concepţia lui Kohlberg (Hayes şi Orrell, 1997, p. 368) după vârsta de 12
ani copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În această etapă un comportament este
apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, convenţiile sociale şi se evită dezaprobarea
celorlalţi.
Activitatea dominantă este învăţarea şcolară. Cea mai importantă schimbare faţă de
anii precedenţi este trecerea de la învăţarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei –
patru ore pe săptămână cu alte cadre didactice) la învăţarea cu mai mulţi profesori. Deşi unii
copii au greutăţi la începutul clasei a V-a, cei mai mulţi se adaptează destul de uşor. Între
profesori există diferenţe în modul de relaţionare cu elevii, în modul de organizare a lecţiei sau
în felul în care realizează evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive asupra
copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale şi se dezvoltă capacitatea lor
de adaptare.
În ceea ce priveşte adaptarea şcolară se remarcă unele diferenţe între sexe. Fetele sunt mai
disciplinate şi mai sârguincioase la învăţătură decât băieţii (Verza, 1993).
La începutul perioadei pubertare activitatea preferată este jocul: jocurile cu reguli (cărţi de joc,
şah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvoltă atenţia, gândirea, imaginaţia. Jocurile
sportive, pe lângă efectele lor benefice asupra dezvoltării fizice, dezvoltă voinţa sociabilitatea,
cooperarea cu partenerii de joacă. La această vârstă creşte foarte mult interesul faţă de
activităţile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile.
Relaţiile interpersonale.
Relaţiile cu familia se modifică în raport cu etapa anterioară. Copilului i se încredinţează sarcini,
responsabilităţi noi. I se cere să ajute mai mult în gospodărie.
La mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi. Pe de o parte se manifestă tot mai
intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât efectiv (adică petrece mai puţin
timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe planul ideilor (respinge concepţiile,
valorile părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se manifestă prin comportamente
opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi acum nevoia de afecţiune,
protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat de părinţi.
Dacă dorinţa de independenţă este exagerată sau dacă părinţii nu acceptă tendinţa firească de
îndepărtare de familie pot avea loc neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine din partea

42
părinţilor este cea de a înţelege şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie, dar în
acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul
găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
În relaţiile cu părinţii mai trebuie să notăm o modificare importantă. Până acum copiii aveau o
imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi atotputernici. Acum autoritatea şi
prestigiul părinţilor diminuează. În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai critici. Ei compară
părinţii cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le
exagerează, deoarece nu cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază
mai mult (Braconnier, 2001).
Copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi vârstă. Sentimentul apartenenţei
la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă de prietenii săi şi suportă foarte greu
insuccesele.
Relaţiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaţii se bazează pe interese comune şi
sunt mult mai stabile decât prieteniile din etapa anterioară. Grupurile de prieteni au o stabilitate
destul de mare în timp cât şi în ceea ce priveşte membrii grupului. Grupurile de obicei sunt
omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arată că relaţiile dintre băieţi şi
fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sexul opus creşte. Acest interes de multe ori este
disimulat sub masca agresivităţii sau a dispreţului afişat ostentativ.
Copilul nu înţelege prea bine modificările relaţiilor sale cu mediul şi este derutat de el însuşi.
Această derută, nesiguranţa, tensiunea se pot descărca prin comportamente exagerate sau
imprevizibile.
ŞCOLARUL MARE (ADOLESCENTUL)
(14 / 15 – 18 / 19 ani)
1. Caracterizare generală a adolescenţei
2. Dezvoltarea cognitivă
3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonal

1. Caracterizarea generală a adolescenţei (durată; adolescenţa ca o

perioadă de criză)

Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995, p. 203) consideră că adolescenţa este etapa dintre pubertate
şi tinereţe, adică începe la 14 / 15 ani şi durează până la 18 / 20 ani. Alţii ( Seamon şi Kenrick,
1992, p. 418) definesc adolescenţa ca fiind etapa care începe cu intrarea în pubertate şi se
termină atunci când persoana devine adult tânăr, adică începe în jurul vârstei de 11 / 12 ani şi
durează până la 20 / 25 ani. Aceşti psihologi includ şi pubertatea în adolescenţă. În acest curs
vom adopta primul punct de vedere.
Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:
2. din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru
vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor sexuale;
3. din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul adolescenţei
însuşirile de personalitate devin mai stabile);
4. din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea propriei
familii.
5. Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al persoanei. Unii
copii, după ce termină cele 8 clase obligatorii, nu continuă şcoala. Ei rămân acasă sau se
angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei
adolescenţa se termină cu 4 – 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala
profesională sau liceul şi eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct
de vedere psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani.
În acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenţilor din liceu şi şcoli
profesionale.

43
Mulţi psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de
criză, cu numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea
relaţiilor dintre adolescent şi familie. Părinţii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori condamnă
“tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi asume responsabilităţi. Aceşti
adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel.
Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:
Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i respectă pe
cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părinţii, vorbesc cu
emfază, înfulecă la masă, îşi tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367).
“Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de respect
faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează profesorii” (Aristotel, după
Mihu, D., 1998).
Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentul
adolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri. Unii definesc adolescenţa
(exagerând) ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în care este anormal ca totul să
se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).
La adolescent coexistă trăsături infantile cu trăsături care anticipează viitorul adult.
Comportamentul este oscilant: uneori copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur.
Aceste particularităţi ale adolescenţei au mai multe cauze:
atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se comportă cu ei ca şi
cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze independent şi cu responsabilitate. În alte
situaţii, poate chiar aceiaşi adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii;
discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o personalitate
deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a realiza aceste aspiraţii;
adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social. Din punct de
vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze familia proprie, dar sunt dependenţi
material de părinţii lor deoarece, şcoala nefiind terminată, nu se pot întreţine singuri. Această
situaţie produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.

2. Dezvoltarea cognitivă
Memoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul se dezvoltă în
continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este expresivă. Imaginaţia se manifestă sub toate
aspectele sale. Reveria este frecventă, temele predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi
planificarea viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi imaginaţia
creatoare este foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai mult sau mai puţin
valoroase.
Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al capacităţii de a opera cu
informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi experienţa sunt încă limitate.
În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul operaţiilor formale care a
început încă de pe la vârsta de 12 ani. După cum arată Piaget (1965, p. 191) copilul “nu
reflectează decât în legătură cu acţiunea în curs şi nu elaborează teorii…”. “Adolescentul, în
opoziţie cu copilul, este un individ care reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii
despre toate lucrurile, complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire
reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când subiectul devine
capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără
relaţia necesară cu realitatea…”. Gândirea adolescentului nu mai este legată de concret, adică
de obiecte şi imagini vizuale. El devine capabil să opereze pe plan mintal cu propoziţii, adică cu
enunţuri verbale. El reuşeşte:
- să clasifice noţiuni;
- să înţeleagă relaţii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c;
- să facă permutări, să combine datele unei probleme în toate modalităţile posibile;

44
- să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce este posibil;
- dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite ipoteze, să le verifice sistematic,
să facă raţionamente ipotetico-deductive.
3. Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale
Afectivitatea. În prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea afectivă caracteristică etapei
pubertare. Cu timpul adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţa afectivă, devine mai independent
şi în acelaşi timp devine mai stabil emoţional.
Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă. Sentimentele de
prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi alte sentimente şi pasiuni pot
deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori
devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea pentru
jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Conştiinţa. Conştiinţa realităţii. Adolescentul înţelege tot mai profund realitatea
înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare cât şi prin îmbogăţirea experienţei de
viaţă.
Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se autoanalizeze. Ei încearcă să
îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile, interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul
de valori. Aceasta este perioada în care se formează sentimentul identităţii (adolescentul
doreşte să se cunoască, să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)
(Braconnier, 2001, p. 212).
Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele pe care le avem -
sau credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate considera fiică ascultătoare, studentă
bună, prietenă fidelă, talentată la desen etc.).
2. stima de sine (modul în care ne autoapreciem). Dacă credem că avem mai multe calităţi
decât defecte atunci ne apreciem, şi în acest caz vom avea mai multă încredere în noi şi mai
multe şanse de reuşită. Dacă punem accentul pe defecte, pe aspectele negative, vom avea
sentimente de inferioritate, vom aborda problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes
se vor reduce.
O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este imaginea mintală a
propriului corp. În această etapă se observă o intensificare a interesului faţă de corpul propriu,
manifestat şi prin faptul că adolescenţii se privesc frecvent în oglindă, acordă o mare importanţă
aspectului extern.
Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de dificil. Cei mai mulţi
adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi pun foarte multe
întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în anumite situaţii. Această criză
are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii importante privind viitorul
său (spre deosebire de secolele anterioare când băieţii de regulă continuau profesiunea tatălui
iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să găsească
cele mai bune soluţii, dar căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.
O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri sociale în care
trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în relaţiile cu părinţii sau profesorii, să
colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să se impună, să domine în unele
împrejurări). El poate să devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte, poate să
adopte comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de roluri.
În timpul acestei “crize” ei experimentează diferite comportamente, joacă diferite roluri,
schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele, prietenii. Aceste încercări au

45
 efecte pozitive pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia
decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei
împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar
contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile,
defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea.
Întărirea identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de
scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul identităţii. Ei rămân
în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu au scopuri precise, îşi schimbă frecvent serviciul,
partenerul (Erikson, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428).
Conştiinţa morală. Cercetările lui Kohlberg (după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 424) arată că
aprox. 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân în stadiul moralităţii convenţionale. Aceştia pun un
mare accent pe importanţa normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa
trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi în timpul adolescenţei trec în stadiul
moralităţii postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale nu mai au o valoare
absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi.
Ei înţeleg că unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi
încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.
Relaţiile interpersonale. Relaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în multe familii există
tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescenţei. În această
perioadă se menţine sau se accentuează atitudinea critică faţă de părinţi cât şi ambivalenţa faţă
de familie (ambivalenţă care a început din perioada pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa
concomitentă de independenţă faţă de părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie).
Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de atitudinea părinţilor.
Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine starea tensională şi îngreunează
însuşirea unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare
nu este bună deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea părinţilor.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei relaţiile cu cei de aceeaşi
vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grup. Aici
adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate
afirma, îşi poate manifesta originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist şi
grupul îi oferă un model de nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se
poate opune adulţilor. El se conformează acestui model şi este foarte mulţumit de
nonconformismul său. Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă din cauza
unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de
inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor afectivă sau socială poate fi perturbată.
După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri mai mici alcătuite din
câteva perechi.
Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să lucreze şi cu acestea
începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.

TINEREŢEA (20 / 25 – 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereţii

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii
3. Activitatea profesională

1. Probleme generale privind etapa tinereţii

46
 Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi Erikson
consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume
responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria, adolescenţa şi
bătrâneţea din mai multe motive:
a. modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele
menţionate anterior;
b. forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare
sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
c. până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile,
integrarea profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în
multe familii băieţii învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia,
fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle de soţie şi mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoarece
importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie să îşi
asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soţului / soţiei şi a
profesiunii.
Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci întemeierea propriei
familii şi integrarea profesională.
d. Probleme legate de întemeierea propriei familii
e.
Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la baza
relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au
sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este
frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe căsătorii sunt
legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită. Psihologii
au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii. Astfel de
factori sunt:
f. asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;
g. abilitatea lor de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile, conflictele
care apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea
reciprocă.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost încheiate
prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate dintre soţi
pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge mai uşor la
divorţ în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul
dintre soţi provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin
interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea căsătoriei. Mulţi
cercetători au studiat problemele psihologice legate de căsătorie şi divorţ (vezi Birch, 2000, p.
276). În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţia se orientează
mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi
afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul
simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.

47
 În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor. Aceştia,
deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii care se
simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri,
este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce poate să ducă
la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.
Activitatea profesională

Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de autorealizare.

Ei speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor. Dar în majoritatea
cazurilor începerea activităţii profesionale este însoţită de greutăţi. Unii autori vorbesc
despre fenomenul numit “şocul realităţii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider,
Nygren, după Şchiopu, Verza, 1995, p. 279).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci când tânărul nu
găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici care nu corespunde calificării
pe care o are. Aceasta creează impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău
– persoana se simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi, dezamăgiţi deoarece
se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm câteva:
tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu sunt în concordanţă
cu pregătirea lor profesională;
colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face faţă deoarece
pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;
există cazuri mai rare în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştie ce atribuţii
profesionale are, mai ales dacă la locul respectiv de muncă este primul care ocupă o anumită
funcţie, de ex. pe cea de psiholog (este posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician sau
ca psiholog şcolar să nu ştie care sunt atribuţiile sale, ce trebuie să facă; uneori el nu are teste,
sau chiar dacă are nu ştie cum să le folosească). În aceste situaţii uneori conducerea unităţii nu
creează nici condiţiile minime necesare pentru a lucra (psihologului nu i se dă un birou şi el este
obligat să lucreze în sălile de clasă care sunt întâmplător libere);
colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;
unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate faţă de tineri;
tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă, de receptivitatea
lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi completează
studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează
persoane mai tinere, astfel cei angajaţi anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă
posturi care implică mai multă responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.

ETAPA ADULTĂ
Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă
Caracteristici psihofiziologice
Activitatea profesională şi viaţa familială
Părerile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră că în această
perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite (accidente,
boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică încetează şi viaţa psihică a adultului se
desfăşoară în mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie; apoi începe declinul fizic şi
psihic. Astfel Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei mai

48
mulţi oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în etapa
gândirii concrete toată viaţa (retardaţii mental). Freud acordă o importanţă deosebită
evenimentelor din copilărie, şi în special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste
evenimente produc fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă,
chiar dacă nu produc nevroză (Allman, Jaffe, după Seamon şi Kenrick, 1992, p.414; Vianu,
1975, p. 167)
Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică
continuă şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formează noi
deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii,
alternează perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de
tranziţie, sub influenţa unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul
analizează perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care
este scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată atât
de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca sau
religia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată viaţa individuaţie. Prin
individuaţie fiecare persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că
după stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză
(midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea
din adolescenţă, care poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente
devin mai independente, cele cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de
viaţa de familie). După cum arată Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă “cerinţa
de schimbare este atât de mare încât s-a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi
schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din
această etapă şi modificările psihice care urmează au efecte pozitive. Cei care sunt
exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţină aparenţa tinereţii prin
comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (după Seamon şi Kenrick, 1992, p.
415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre generativitate şi
stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai multe relaţii interpersonale, devin
mai înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea
societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei
sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională şi
familială, pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.

Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii. Stagnarea poate fi

rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi
le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi
ale familiilor lor.
Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de sănătate. La femei

menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice (diminuarea forţei fizice, anxietate,
labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării
de sănătate.
În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant. Atenţia,
memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea performanţelor

49
intelectuale şi a forţei fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea,
alcool, somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).
Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40

ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de
perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi a celei
mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul sunt ridicate.
Mulţi au în subordine persoane mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin
anxioase, tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie. Numeroşi psihologi au studiat
consecinţele psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:
după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are
încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte,
persoana intră în a treia fază;
individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile
depuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;
dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă.
Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (după Birch,
2000, p. 292).

Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşi timp: rolul
de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care sunt
în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între copiii
şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi sunt
tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii
părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai
târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade
responsabilitatea părinţilor faţă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de
pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii
rămân strânse. Spre sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol
important în îngrijirea acestora.

VÂRSTA A TREIA (BĂTRÂNEŢEA)

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe
2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii
3. Probleme legate de pensionare
4. Bătrânul şi familia
5. Problema morţii

1. Probleme demografice legate de bătrâneţe

50
 Problemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină, psihologie, sociologie,
demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se traduce prin termenul geron. De aici provin
termeni ca gerontologie – disciplina care studiază aspectele sociale, biologice şi medicale ale
îmbătrânirii sau geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut continuu. În epoca de
piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25-30 ani, în secolele XVI-XVIII 30-35 ani, la
sfârşitul secolului al XIX-lea 40 ani. În ţara noastră în 1932 durata medie de viaţă era de 42 de
ani, iar în prezent este de 70 ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari ale
duratei medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 ani, în Etiopia sau Somalia 46 ani.
Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea procentajului persoanelor
vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează scăderii natalităţii şi mortalităţii la copii şi la tineri,
astfel încât tot mai multe persoane ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are
unele consecinţe negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre populaţia
activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional întreţin un număr tot mai
ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de faptul că bătrânii se îmbolnăvesc frecvent,
suferă de boli cronice, de multe ori devin dependenţi de familie. Toate acestea creează
probleme familiale, medicale, economice, sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita „supramortalitate masculină”.
Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La populaţia în vârstă de peste 85 ani numărul
femeilor este de aproape de două ori mai mare decât numărul bărbaţilor. Se pare că femeile
au o mai mare vitalitate biologică formată de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de
necesitatea de a avea şi a îngriji urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că bărbaţii sunt mai
afectaţi de accidente de muncă, fumează mai mult, consumă mai mult alcool.
Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de ani se numesc
longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se
apreciază că limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani. Pe glob există câteva zone
geografice cu proporţie ridicată de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan)
sau unele părţi din munţii Anzi. În ţara noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în
Transilvania şi Banat. Mulţi cercetători au încercat să găsească explicaţiile longevităţii.
Longevitatea pare a fi influenţată de numeroşi factori:
factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi decât în
familiile altor persoane;
factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile însorite
pe an, puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează longevitatea;
alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special peşte),
produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezenţa iodului în alimentaţie;

exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat munci fizice în aer
liber, fără un program sau ritm de muncă impus (agricultori, pescari, ciobani). În aceste cazuri
încetarea activităţii se produce târziu, lent, în funcţie de dorinţa persoanei;
factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă, fără probleme
deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante, dispoziţia afectivă pozitivă, optimismul,
activitatea intelectuală exercitată raţional, relaţiile familiale şi sociale securizante, sentimentul
utilităţii, absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur (Duda, 1983).

2. Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

Termenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi „îmbătrânire” ca
proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc pentru a desemna ultima

51
fază a senescenţei sau bătrâneţii (după 85 - 90 de ani), alţii pentru a desemna bătrâneţea
patologică, însoţită de boli fizice sau / şi psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enăchescu,
1996, p.118).
Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de vedere biologic,
psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja bătrâni, dar social
sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi prieteni, sunt interesaţi de ceea ce se întâmplă în
jur, sau invers.
Omul poate fi caracterizat prin 4 vârste: cronologică, biologică, psihologică şi
socială.
a) Vârsta cronologică este timpul scurs de la naştere până în prezent.
b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor organismului.
Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză diferită de la un individ la altul. Nici
în cadrul organismului unui anumit individ celulele, ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în
acelaşi ritm. În general funcţiile solicitate raţional îmbătrânesc mai târziu. S-au făcut
încercări de însumare a unor indicatori ai îmbătrânirii biologice pentru a se stabili vârsta
biologică a individului. Scorul obţinut se raportează la scorul mediu al populaţiei cu aceeaşi
vârstă cronologică (Duda, 1983, p.89).
Trebuie să deosebim îmbătrânirea normală sau fiziologică de îmbătrânirea precoce
sau patologică (Nica-Udangiu, 1983, p.18). Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural
care se produce treptat, prin diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme.
Îmbătrânirea precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni sau externi
nefavorabili: factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul, alcoolismul,
poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai
bătrâneţea: dificultatea de a accepta modificările fizice şi psihice, ideea de a deveni
dependent, necesitatea morţii. Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apariţia
nevrozelor şi involuţie sau a tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii
sunt bolile cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care au
peste 85 de ani suferă de demenţă (Gal, 2001, p. 71 – 90).
c) Vârsta psiholgică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al proceselor
psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin calitatea relaţiilor sociale,
receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt în legătură cu starea
fiziologică a organismului în general şi a sistemului nervos central, în particular. De
asemenea depind de experienţa de viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.
Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin precise, timpul de
reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe greşeli, sunt necesare mai
multe pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate determina

dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii psihice (accentuarea neîncrederii în
alţii).
Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar plăci senile,
diferite modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra funcţiilor intelectuale şi a
capacităţii de adaptare la mediu.
Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade, se revine
frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă devin mai subiective,
atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei în vârstă devin mai

52
 egocentrici, sunt preocupaţi cu precădere de problemele personale. Discuţiile nu au caracter
general; bătrânii vorbesc mai ales despre probleme personale (sănătate, nemulţumiri create
de copii, nepoţi).
Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt obişnuite cu
munca intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu atât există şanse mai mari să
rămână în bună stare de funcţionare până la vârste înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată decât
pentru cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai rezistentă, totuşi se fac
unele confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei scade. Orientarea temporo-spaţială
devine mai greoaie.
Mulţi oameni în vârstă prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările
emoţionale mai frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă, depresia, apatia,
anxietatea. Unii au impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei din jur sau au idei de inutilitate.
Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrările generate de
ideea că au fost pierdute multe ocazii importante. Aceste stări se accentuează după
pierderea soţului sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi oameni în vârstă sunt irascibili,
nervoşi, capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii. Bineînţeles există şi persoane în
vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate social.
Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce modificări
organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de modificări
psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori chiar după 70 de ani.
Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai puţin dramatic decât la femei. În această
perioadă începe involuţia activităţii sexuale care poate fi acompaniată de intensificarea
dorinţei sexuale, tulburări psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări
emoţionale, reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a relaţiilor
interpersonale (Enăchescu, 1996, p.117).
3. Probleme legate de pensionare
Adulţii tineri nu se prea gândesc la problema pensionării. Preocupările privind
pensionarea apar în perioada premergătoare pensionării (45-55 ani la femei şi 50-60 ani la
bărbaţi). Se întâlnesc trei atitudini mai frecvente faţă de apropiata pensionare:
atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de
distracţie, de îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate etc.;
atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce
devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale vieţii
care va urma. (Bergogne, Borel-Dupland, după Nica-Udangiu, 1983, p. 62; Gal, 2001, p. 91).

În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări importante în

modul de viaţă. Psihologii (Havighurst, după Duda, 1983, p. 162) descriu trei etape prin care
trece persoana pensionată:
1. în perioada care urmează imediat după pensionare omul are un sentiment de
frustrare şi o stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care favorizează apariţia
tulburărilor nevrotice şi psihosomatice;
2. urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social.
Această fază durează aproximativ 6-12 luni;

53
 3. individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care pot urma
depind de personalitatea individului, de sexul său, profesia pe care a avut-o şi mediul urban
sau rural în care locuieşte.
Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai accentuată
schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este suportată greu, mai ales de cei
care au ocupat funcţii de conducere. Cei care sunt sănătoşi fizic şi ar fi dorit să îşi continue
activitatea se simt frustraţi, inutili, respinşi de societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul
liber, nu îşi găsesc locul acasă, ceea ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi bărbaţi
reacţionează prin stări de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează
starea lor de sănătate şi determină o mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.
Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele sentimentul
inutilităţii, frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se implică şi în îngrijirea nepoţilor. La
femei tulburările psihosomatice de după pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare inferioară
acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se adaptează mai greu.
Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari greutăţi de adaptare (Duda, 1983,
p.165). Dar şi la acest nivel se pot face diferenţieri. Cei care au avut o activitate limitată
numai la obligaţiile profesionale se adaptează mai greu la întreruperea activităţii
profesionale decât cei care au avut şi preocupări extraprofesionale (creaţie ştiinţifică,
artistică etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63).
Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin reducerea /
menţinerea capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În cazul muncii fizice capacitatea
de muncă începe să scadă pe la 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale
începe să regreseze în jurul vârstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci
intelectuale se menţine până la 70 de ani sau şi mai mult (E. Grepsi după Duda, 1983, p.
14).
În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul urban
pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare în gospodărie,
dacă le permite sănătatea.
Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu de
pensionare este necorespunzătoare. Mulţi bătrâni sunt capabili de muncă şi după 65-70 de
ani, drept ca dovadă: mulţi pensionari se reangajează, lucrează în particular, pleacă să
lucreze în străinătate.
Este adevărat că mulţi oameni de vârsta a treia prezintă particularităţi fizice, intelectuale,
afectiv-motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu cei tineri, dar în acelaşi timp au
numeroase însuşiri care compensează aceste deficienţe. Dintre acestea amintim experienţa
acumulată de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac. Chiar
dacă lucrează mai lent, cei mai în vârstă lucrează cu o precizie mai mare, fac mai puţine greşeli
deoarece verifică de mai multe ori ceea ce au făcut. La bătrâni sunt mai reduse fluctuaţia în
muncă, absenteismul, accidentele de muncă decât la tineri deoarece sunt mai conştiincioşi şi
mai prudenţi (Nica-Udangiu, 1983, p. 62).
Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt mai accentuate la cei care
nu au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează procesul de îmbătrânire.
4. Bătrânul şi familia

54
 Poziţia bătrânului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă istorică la
alta. În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară pentru familie şi societate. Astfel
eschimoşii părăseau bătrânii printre gheţuri şi zăpezi unde erau omorâţi de fiarele sălbatice.
Unele popoare războinice dispreţuiau moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii
consideraţi inutili să moară sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia) bătrânii
erau respectaţi şi sfatul bătrânilor avea un rol important în conducerea comunităţii (Şchiopu,
Verza, 1995, p. 328).
În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia vârstnicilor în familie s-a modificat în ultimele
decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:
oamenii de vârsta a treia în majoritatea familiilor au venituri reduse în raport cu
adulţii din familie;
deşi vârstnicii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe cunoştinţe
necesare pentru adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din această cauză nu bătrânii iau
deciziile importante pentru familie (de multe ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu
mai au rolul de conducător al familiei.
În ceea ce priveşte modul în care locuiesc bătrânii întâlnim diferite situaţii care
creează probleme psihosociale diferite.
1. Bătrânii care locuiesc cu soţul / soţia
În multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au atitudini, păreri
aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii decesul unuia dintre soţi
afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al celuilalt ducând de multe ori la decesul
acestuia în primii doi ani de la deces. În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul.
Femeile suportă ceva mai bine decesul partenerului decât bărbaţii.
Bineînţeles sunt şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt frecvente.
Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii bătrâneţii datorită modificărilor
care s-au produs în situaţia familială: plecarea copiilor, probleme materiale, creşterea
timpului petrecut împreună, modificările de personalitate datorate vârstei (Duda, 1983, p.
186).
2. În unele familii bătrânul / bătrânii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această
situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a bătrânului. Bătrânii, dacă sunt destul de
sănătoşi, pot îndeplini anumite activităţi casnice, pot supraveghea nepoţii sau strănepoţii. În
acest fel îi ajută pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili, sentiment care are un rol foarte
important în menţinerea echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară probleme grave
care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor, cât şi din cel al persoanelor
care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în vârstă doresc
să fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii, compasiunii, comunicării cu cei din
jur, prin comportamentul lor ei creează situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili,
încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii de multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară
pentru a face faţă acestor conflicte.
Oamenii de vârsta a treia, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de
deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de cineva. Bolile
cronice pot crea probleme materiale (costul consultaţiilor, medicamentelor) şi
probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adulţii pot avea greutăţi în îndeplinirea
obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile de îngrijire, educare a copiilor.

55
 Uneori relaţiile dintre vârstnici şi familie devin deosebit de tensionate ajungându-se
la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101).
3. Unele persoane în vârstă locuiesc singure. Situaţia lor devine deosebit de grea
mai ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit probleme
de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste situaţii este în interesul
bătrânului să fie îngrijit la domiciliu, până când este posibil. Cei care se pot deplasa pot fi
îngrijiţi în timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială
şi ocupaţională. Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură
bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat,
curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 476).
4. Dacă o persoană în vârstă care locuieşte singură nu mai poate fi îngrijită la
domiciliu sau dacă familia este depăşită de probleme, aceasta poate fi internată într-o
instituţie. Soluţia este acceptabilă în ţările în care aceste instituţii oferă condiţii bune de
îngrijire. Ea este preferată de multe familii din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi
îndeplinească obligaţiile profesionale, sociale, educative (în Europa occidentală este mai
puţin agreată). Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici se implică în activităţile
gospodăreşti ale instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi, cu personalul
de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituţiei şi se adaptează destul de bine noilor
condiţii de viaţă.
Pentru alţii, instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de exemplu
restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea relaţiilor interpersonale.
Bătrânii devin pasivi, dezinteresaţi, apato-abulici (lipsa voinţei, iniţiativei), fenomen care se
numeşte hospitalism: ei stau mult în pat, nu fac nimic, nu se mai interesează de nimic – ca
şi copiii mici din orfelinate. În aceste condiţii deteriorarea mintală se accelerează (Gal, 2001,
p. 96).

5. Problematica morţii
Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se gândesc
mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a accepta necesitatea morţii
este un factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă,
survine extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile
care provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o suferinţă psiho-
afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune
întrebări privind cauzele bolii, caută vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce
tocmai eu m-am îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a intervievat
aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a
ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea
(refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa
anxietăţii. Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii şi
un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.

56
 2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează gravitatea bolii. El
este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată sau ascunsă. Furia nu poate fi
orientată spre cauza bolii, care rămâne necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va
fi orientată spre cei din anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de
diferite pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea
echilibrului psihic este importantă exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul
utilizează un alt mecanism de apărare a Eului: deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată apropierea
morţii. Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta. Bolnavul încearcă să se
convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a înşelat medicul, poate mai există o
soluţie, poate se va inventa în curând un nou medicament. El apelează la tratamente
alternative, face încercări disperate de a găsi alte soluţii.
4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se
datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o „împăcare” cu
soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna în aceeaşi
ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă este anxietatea.
Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o
povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care rămân după decesul său, teama de suferinţă şi
de moarte. Anxietatea poate fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora
bolnavul le va produce greutăţi şi de regrete pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul
vieţii.
Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun întrebarea dacă
este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau nu. Dacă pacientul nu arată
vreo dorinţă de a i se oferi informaţii despre boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i
se spună. Dacă cere să i se spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă
încrederea în cei din jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se
spune adevărul, e foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic.
Speranţa are un rol foarte important în lupta cu boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea
unei morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa îndelungată şi grea
(DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu = bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
suferinţele fizice majore;
depresia şi anxietatea foarte accentuată;
incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;
conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;
conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi pentru
cei din jur.
Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:
de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;
posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei bolnavi
care ar fi dorit să mai trăiască);

57
 diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri aparent
incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai mult decât au prevăzut
medicii.

Bibliografie
o Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timişoara
o Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală,
Bucureşti
o Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
o Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P.,
(1981), Dicţionar de psihologie socială, Editura ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti
o Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani. Manualul
părinţilor, Editura Teora, Bucureşti
o Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală,
Bucureşti
o Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea,
Bucureşti
o Cole M., Cole S. R., (2006), Fejlődéslélektan, Osiris kiadó, Budapest.
o Dimitriu, C., (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Duda, R., (1983), Gerontologie medico-socială, Editura Junimea, Iaşi
o Enăchescu C., (1996), Tratat de igienă mintală, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman,
Editura Teora, Bucureşti
o Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
o Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia
Psihiatrilor Liberi din România
o Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti

58
o Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor
defavorizaţi, în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului
educaţional, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
o Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală,
Bucureşti
o Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
o Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,
Bucureşti
o Iacob L., (2003), Modelul intern al ataşamentului – variabilă
comportamentală ?, în Revista Învăţământul Preşcolar, nr. 3 – 4.
o Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara
o Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó,
Budapest
o Leonhard, K., (1979), Personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură, Editura
ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
o Lieury, A., (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet
o Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
o Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39
o Mironţov-Ţuculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sănătatea
mintală în lumea contemporană, Editura Medicală, Bucureşti
o Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura
Augusta, Timişoara
o Munteanu A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi.

o Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintată,

Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
o Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti
o Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF
o Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
o Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
o Ranschburg, J., (1998), Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban,
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
o Ranschburg, J., (2001), Félelem, harag, agresszió, Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
o Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti

59
o Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele educaţiei
permanente, în Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti.
o Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura
Babel, Bucureşti.
o Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti.
o Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
o Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti
o Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
o Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6
ani, în Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul
pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
o Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
o Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
o Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti

60