Sunteți pe pagina 1din 17

Metode alternative de verificare şi evaluare

(investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea)

Rezumat

1
Introducere

În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996, p.124), conceptul de evaluare în


pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al XX-
lea în ţările anglo-saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul învăţământului a
conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în
industrie.” Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să aprecieze cu
obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.
Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu
există învăţare eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi/grupei
de studenţi, folosind instrumente specifice pentru analiza progresului acestora în grup şi
individual.
În “Dicţionarul de pedagogie”, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul
care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi
controlate mai târziu” (2000, p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce
măsură subiectul a făcut progrese, dacă şi-a însuşit conţinuturile în acord cu obiectivele
vizate, ce competenţe dezvoltă şi ce trăsături de personalitate şi-a îmbogăţit.
Analizând etapele evaluării reprezentate în figura următoare, aceasta poate fi definită astfel:
evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de
măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi strategia adoptată, în funcţie de
conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se
bazează adoptarea unei decizii în plan educaţional.
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea “Cum
îmbunătăţim pe mai departe activitatea?” Nu este suficient să constaţi; trebuie să mergi mai
departe şi să dezvolţi demersurile întreprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţeşti activitatea,
să informezi participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut în viitor
(adoptarea unor programe compensatorii/ programe de progres).
Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire
şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru
control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-
educativ. Este importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la
elevi/studenţi. Concomitent, este necesară conştientizarea de către aceştia a obiectivelor de
atins şi a felului cum vor fi evaluate achiziţiile. Acest fapt va contribui la energizarea şi la
canalizarea efortului şi a energiilor celor ce învaţă pe direcţia dorită. Aducându-le la
cunoştinţă criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivaţia şi le
va dezvolta educaţilor competenţe de autoevaluare.
Astfel, evaluarea asigură premisele desfăşurării în condiţii optime, a proceselor de predare şi
învăţare. Inter-relaţia care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu,
conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ţine cont de celălalt:

2
Distingem metode tradiţionale de evaluare respectiv metode alternative(complementare) de
evaluare.
Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute
pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
• pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea
învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
• pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează:
 formarea unor capacităţi;
 dobândirea de competenţe
 schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze
acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de
a demonstra ceea ce ştiu dar, mai ales, ceea ce pot să facă.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al căror potenţial
formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul elevului sunt :
a) Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor;
b) Investigaţia;
c) Proiectul;
d) Portofoliul;
e) Autoevaluarea.
Ne vom opri în cele ce urmează la câteva dintre ele, la cele care se iau în calcul mai ales
contribuţia reală a elevului: investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.

1. Investigaţia

Investigaţia se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a


cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Atât
ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în

3
mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai
scurt. Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Este o activitate care se poate derula pe durata
unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă
largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Obiectivele investigaţiei sunt:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor în grup;
- colectarea şi organizarea de date;
- redactarea unui raport privind rezultatele investigaţiei
Se vor evalua, in afara acurateţei informaţiilor, a organizării acestora şi:
- creativitatea şi initiaţiva elevilor;
- implicarea în grup;
- flexibilitatea şi deschiderea către idei noi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu: ordinea de rezolvare, de
notare a observaţiilor parţiale, ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Investigaţia îndeplineşte mai multe funcţii:
-acumularea de cunoştinţe;
-exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
-exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să
fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei
este de obicei, de tip holistic. De asemenea, această metodă trebuie adaptată vârstei şi experienţelor
intelectuale ale elevilor.
Investigaţia poate fi un punct de plecare in realizarea de lucrări de mai mare
anvergură şi reprezintă o etapa firească în munca de concepere a unui proiect, spre exemplu.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
-strategia de rezolvare;
-aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
-acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
-claritatea argumentării şi forma prezentării;
-inventarierea produselor realizate;
-atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;
-dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup / individual.
In general, se evaluează deprinderile elevilor, atitudinea lor faţă de sarcina în sine şi
mai puţin nivelul de cunoştinţe atins. Raportul fiind prezentat de către un singur elev, de regulă cel
mai bine pregătit care îşi asumă rolul de lider, este dificil de finalizat o astfel de activitate cu o notare.

4
Ea însă se poate constitui într-o etapă premergătoare pentru atribuirea de note pentru nivelul de
cunoştinţe al elevilor.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la
exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei
adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că :
-are un pronunţat caracter formativ;
-are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
-are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Cu ajutorul acestei metode cadrul didactic poate să aprecieze:
-gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
-capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi
organizare a datelor;
-abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
-felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
-conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a
cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevului.

Puncte tari Puncte slabe

• Oferă informaţii despre atitudinea • Este greu de realizat pentru că elevii


elevului implicat în această activitate; adună foarte greu informaţiile necesare,
• Elevii îşi pot exersa anumite deprinderi deoarece nu au resurse informaţionale;
sau abilităţi; • Este dificil de evaluat;
• Elevii pot aplica unele cunoştinţe
acumulate până în acel moment în mod
creator;
• Elevii pot explora situaţii noi de invăţare;
• Promovarea inter-relaţiilor de grup şi a
deprinderilor de comunicare.

5
2. Proiectul

Proiectul – este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi


nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă
de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv
activitatea individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce
conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
- apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifice;
- găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- generalizarea problemei;
- aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
- prezentarea concluziilor.
Caracteristicile proiectului sunt:
 începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii;
 se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni;
 se termină în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obţinute;
 poate fi individual sau de grup;
 titlul / subiectul va fi ales de către profesori sau elevi;
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor paşi :
1. Pregătirea proiectului
2. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului
3. Stabilirea premiselor iniţiale, cadrul conceptual, metodologic
4. Identificarea şi selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului
Structura proiectului se concretizează în:
 titlu;
 cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
 introducere – argumentul, cu justificarea ipotezei sau a unei întrebări
legate de temă;
 materiale şi metode:
 se vor preciza materialele şi echipamentul folosit;
 metoda de lucru;
 planul experimentului;
 rezultat – prezentarea rezultatelor sistematizat, pe articole însoţite de
grafice, desene, tabele, diagrame, casete audio, casete video;
 concluzii:
 păreri personale;
 soluţii propuse;
 generalizarea problemei;

6
 bibliografie – utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 anexe (toate materialele importante rezultate).
În timpul realizării proiectului se va evalua:
 metode de lucru;
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 corectitudine / acurateţe tehnică;
 utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
 generalizarea problemei;
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
 calitatea prezentării;
 acurateţea cifrelor, tabelelor, desenelor, diagramelor;
Criteriile de alegere a proiectului sunt:
 să aibă un anumit interes pentru proiectul respectiv;
 să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
 să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
 să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina din clasă;
Capacităţile / competenţele – care se evaluează în timpul realizării proiectului:
 metodele de lucru;
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
 corectitudinea, acurateţea tehnică;
 generalizarea problemei;
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
 calitatea prezentării;
 acurateţea cifrelor, desenelor.

Puncte tari Puncte slabe


• Încurajează munca în echipă. • Elevii nu au întotdeauna curajul,
• În evaluarea produsului final pot fi imaginaţia, cunoştinţele etc., pentru a iniţia
antrenaţi şi elevii pentru ca aceştia să înveţe un proiect.
să ofere şi să primească feed-back pentru o • În cele mai multe situaţii şcoala,
activitate. comunitatea nu posedă resursele necesare
• Promovarea inter-relaţiilor de grup şi a realizării unui proiect.
deprinderilor de comunicare; • Se desfăşoară în timp îndelungat.
• Pune elevul într-o situaţie autentică de
cercetare şi acţiune;
• Cultivă încrederea în forţele proprii.

7
3. Portofoliul

Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în


învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând
compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare,
insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite
erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte
trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de
observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se
valenţele formative şi apartenenţa la ceea ce autorul numeşte „evaluare autentică”, prin care
înţelege „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin
sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).
În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale
activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor
considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite
„complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în
cadrul activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode,
conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la
începutul semestrului sau al anului de învăţământ.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, a studentului sau a grupului de
indivizi care lucrează la alcătuirea lui, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul –
în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui
interval mai mare de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între educat şi profesorul care trebuie să-l ajute pe acesta să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul/studentul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să
facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza
un diagnostic asupra necesităţilor de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de
evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu subiectul implicat în evaluare.

8
Este o metodă flexibilă care stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverenţa şi
originaliatea elevului/studentului şi oferă oportunităţi excelente pentru combinarea reuşită a
activităţii individuale cu cea colectivă (poate fi realizat de către fiecare elev/student în mod
individual, apoi periodic să se facă discuţii colective pe baza portofoliilor elaborate. De
asemenea, se pot elabora portofolii pe grupe de elevi. Din când în când se pot organiza
microşedinţe de discuţie a portofoliilor tuturor microgrupelor de creaţie din clasă).
Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau
realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale;
care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea
competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină
învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a
produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Scopul principal al portofoliului este de a pune în relief totul de ce eşti capabil
Filosofia didactică a acestei forme de evaluare constă în deplasarea accentului de la “ce
nu ştie şi ce nu poate face elevul” spre “ce ştie şi ce poate elevul” la tema şi la disciplina
respectivă, în integrarea evaluării calitative şi cantitative, şi, totodată, reorientarea de la
evaluare spre autoevaluare.
Obiectivele unui portofoliu sînt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale şi
prezentarea experienţelor dobîndite, urmărirea dinamicii procesului de instruire;
Portofoliul permite
- elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina
respectivă;
- profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-şi
planifice mai eficient activităţile;
- părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.
Ce conţine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
 lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă
fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului
cu privire la subiectul respectiv;
 obiective de autoperfecţionare;
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup: rezumate, eseuri, articole,
referate, comunicări, fişe individuale de studiu, teme, probleme rezolvate;
 schiţe, proiecte şi experimente;
 rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
 întrebări, probleme posibile, date statistice, curiozităţi, elemente umoristice
referitoare la tematica abordată;
 teste şi lucrări semestriale;
 chestionare de atitudini;

9
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
 observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
 reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
 autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
 interviuri de evaluare;
 fotografii ale elevilor în momentul când încep lucrul asupra portofoliului, fotografii
ale elevilor în momentul finalizării portofoliului;
 fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice şi comenentarii cu privire la anumite cărţi (cărţi deja citite şi cărţi
care urmează a fi citite);
 alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
 viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
 comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare
şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii.

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate


de elev/student şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive.
Conţinutul portofoliului depinde şi de obiectivele concrete ale disciplinei respective.
Dacă, de exemplu, la matematică obiectivele formulate constau în dezvoltarea găndirii şi a
capacităţilor aplicative matematice, în formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor, în
portofoliu pot fi incluse următoarele “produse” ale activităţii instructiv-cognitive: lucrări ale
elevului efectuate în clasă şi acasă; proiecte matematice aplicative (individuale şi de grup);
rezolvări ale problemelor complicate, creative la tema respectivă ( la alegere), rezolvări de
probleme din manual, efectuate de sinestătător suplimentar şi la programa de studii, eseu
matematic la subiecte cu grad sporit de dificultate, materiale ilustrative la temă, modele,
articole decupate din reviste şi cărţi, lucru asupra greşelilor comise, probleme alcătuite de
elev la tema vizată; originale, fotografii, sau schiţe ale modelelor matematice şi ale figurilor
confecţionate de elev sau de o grupă de elevi la tema dată; copii ale textelor şi ale file-urilor
din saiturile internetului, ale programelor de computer; lucrări grafice; descrierea
experimentului şi a lucrărilor de laborator (realizate individual sau în grupe mici); variante de
lucrări, efectuate în perechi sau în procesul instruirii reciproce.
Tipuri de portofolii:
• portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
• portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
• portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate, etc.).

10
Din experienţa acumulată în acest domeniu rezultă că cele mai practicabile sînt două
tipuri de portofoliu pentru fiecare elev: de lucru şi de evaluare
Sunt cunoscute şi alte accepţii ale portofoliului:
- colecţie de lucrări ale elevului, care probează nu numai rezultatele instruirii, dar şi
eforturile depuse pentru realizarea lor, progresul evident al cunoştinţelor şi al capacităţilor
elevului, în comparaţie cu cele anterioare;
- “expoziţia” realizărilor elevului la disciplina respectivă (sau la mai multe) într-o
perioadă de instruire (trimestru, semestru, an şcolar);
- forma de evaluare şi autoevaluare a rezultatelor şcolare dirijată sistematic;
- antologie de lucrări ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocită în alegerea
lucrărilor, ce vor fi notate, autoanaliza şi autoevaluarea lor.

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la


începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul şi elevii colaborează şi cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină
portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai
târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu
cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la
teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins
în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu),
dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi,
punctele forte etc. De asemenea, evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe
care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de
autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative/note acordate conform criteriilor de


apreciere şi indicilor stabiliţi:

11
Criterii de apreciere şi indici pentru evaluarea portofoliului
1. PREZENTARE
- evoluţia evidenţiată faţă de prima pre-zentare a portofoliului;
- dacă este complet;
- estetica generală;
2. REZUMATE
- cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordanţa cu temele date;
- cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficienţa modului de lucru;
- rezultatul lucrărilor practice;
- dacă s-a lucrat în grup sau individual;
- repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale portofoliului;
- reflecţii asupra propriei munci;
- reflecţii despre lucrul in echipă (dacă e cazul);
- aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;
5. CRONOLOGIE
- punerea în ordine cronologică a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
- autoevaluarea activităţilor desfă-şurate;
- concordanţa scop-rezultat;
- progresul făcut;
- nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la teme prosusă;
- relevanţa pentru creşterea aprecierilor;
O alta variantă posibilă în rezolvarea acestei probleme o constituie experienţa
profesorilor de matematică din statul Vermont (SUA). Conţinutul portofoliului se recomandă
a fi divizat în următoarele categorii:
- obligatorii: probe scrise de sine stătătoare şi de control (finale şi continui);
- de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale şi în grupuri mici),
cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de
performanţă;
- situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea problemelor
aplicative, realizarea lucrărilor grafice şi de laborator;
- descriptive: scrierea referatelor şi a eseurilor;

12
- externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, fişe de control ale
profesorului.
Pentru fiecare categorie, în continuare, se face distribuţia mediei generale.
. Repartiţia aproximativă poate fi următoarea:
- categoria obligatorie – 40 %;
- categoria de cercetare – 30 %;
- situativă – 15 %;
- descriptivă – 10 %;
- externă – 5 %
Distribuţia procentajului poate varia de la caz la caz.
Utilitatea portofoliilor:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas
cu pas, propriul progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele
şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce
elevii pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care
poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, suntem de
părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau
„moderne”) trebuie utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu
gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea
fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum
menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le
astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele.

Puncte tari Puncte slabe


• Permite strângerea de informaţii despre
activitatea elevului într-o anumită • Nu întotdeauna elevii găsesc informaţiile
perioadă de timp (semestru, an şcolar); necesare ( în mediul rural este acută lipsa
• Oferă o imagine a dezvoltării unor bibliotecilor sau proasta lor aprovizionare,
deprinderi, capacităţi în funcţie de elevii nu au acces la mijloace de
obiectivele propuse; informare moderne);
• Putem afla argumentele elevilor în • Unii elevi nu acordă interes alcătuirii
legătură cu fişele de lectură a unor cărţi, portofoliului, nu-l consideră o metodă
care le-au plăcut cel mai puţin, de prin care ei pot fi evaluaţi;
exemplu, astfel vom şti ce preferinţe au
elevii, dar şi motivele pentru care, în

13
anumite situaţii, randamentul unora dintre
elevii a fost nesatisfăcător.

4. Autoevaluarea
Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a
oricărui sistem,iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile
evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la
starea în care ea încetează de a mai fi utilă.
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere
şi de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării
şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi
autoevalueze şi valorizeze atitudini şi comportamente.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
*,,notarea reciprocă,, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
*,,autonotarea controlată,,-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.
Exemplu: Am întâmpinat mari greutăţi la notarea reciprocă deoarece colectivul clasei
este numeros, 28 de elevi, iar la un moment dat am fost nevoită să alcătuiesc un comitet
de elevi care aveau ca sarcină formularea aprecierilor asupra rezultatelor colegilor supuşi
evaluării; la fiecare astfel de autoevaluare aleg un alt comitet de elevi deoarece am
observat că cei evaluaţi ,,îşi puneau pile,,negociau nota cu vechiul comitet.
Atât în ,,notarea reciprocă,, cât şi în ,,autonotarea controlată,, am cerut elevilor să
motiveze nota acordată ;la început a fost mai dificil pentru ei dar reluând acest mod de
evaluare s-au obişnuit şi acum totul decurge foarte bine. ,,Autoevaluarea este posibilă şi
necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine (autocunoaşterii)şi dezvoltării
conştiinţei de sine(autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da posibilitatea,cu timpul,
fiecăruia să descopere sensul propriei valori,premisă necesară oricărei depăşiri; o
disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei
formări pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”.(Ioan Cerghit,2002,p312).
Autoevaluarea poate să cuprindă:
 întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
 există şi un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
 am rezolvat sarcina suficient de bine?
 ce ar trebui să fac în pasul următor?
 ce produs care mă reprezintă ar trebui să-l pun în portofoliu?
 condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
 prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
 încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi a da răspunsul în scris;
 încurajarea elevilor în cadrul grupului;

14
 completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
 am învăţat ...
 am fost surprins de faptul că ...
 am descoperit că ...
 am folosit metoda ... deoarece ...
 în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi.

Puncte tari Puncte slabe


• Este încurajată evaluarea în cadrul
grupului sau al clasei; • Elevii sunt subiectivi când îşi
• Este un mijloc de a pune in aplicare autoevaluează lucrarea.
strategii de invatare de catre elev; • Cadrele didactice trebuie să reia evaluarea
• Se asigură un feed-back mai intens intre lucrărilor, după ce elevii le-au autoevaluat,
elev şi profesor; astfel se risipeşte prea mult timp.

15
Concluzii

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la


formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni
metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi
monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special,
al portofoliului, al proiectului, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă
importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcinide lucru a căror
rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Nici un instrument de masurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
obiectivele si continuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbarilor si
rezultatelor elevilor;
In educatie trebuie sa se tina mereu seama de tot ce are si de tot ce-i trebuie copilului
ca sa se manifeste si sa se dezvolte cat mai armonios cu putinta. Aceasta idee trebuie sa se
constituie intr-un adevarat principiu de educatie pe care orice cadru didactic trebuie sa si-l
insuseasca si sa-l respecte;
Ca efect al imbinarii in evaluare a celor doua tipuri de metode elevii au devenit mai
deschisi la ceea ce este inedit, sunt mai increzatori in fortele proprii, mai motivati,
manifestand o atitudine mai creativa;
Imbinand cele doua tipuri de metode de evaluare, traditionale si alternative, procesul de
evaluare a avut un pronuntat caracter sumativ , realizandu-se un feed –back permanent ;
Utilizarea ambelor tipuri de metode de evaluare impune elevilor descoperirea unor cai
originale de solutionare a sarcinilor de invatare, stimulindu-se capacitatile creative si
originalitatea elevilor; Astfel se încureajează crearea unui climat de învăţare plăcut,
relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate;
realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi
timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă
criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor
obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in
raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul,
achizitiile.
Elevul nu trebuie să se simtă "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care
mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic
trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învăţare-evaluare.

16
Bibliografie

1. Larousse, Bordas “Dictionnaire de pedagogie”, Paris:, 1996


2. SCHAUB, Horst; ZENKE, Kart, G., „Dicţionar de pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi,
2000
3. OPREA, Crenguţa-L.,”Pedagogie. Alternative metodologice interactive”,Bucureşti,
Editura Universităţii din Bucureşti, 2003
4. Adrian Stoica – „ Reforma evaluării în învăţământ „, Editura SIGMA, Bucureşti, 2000
5. Adrian Stoica – „ Evaluarea educaţională – Inovaţii şi perspective”, Editura
Humanitas, Bucureşti, 2003
6. Cerghit ,I., „Sisteme de instruire alternative şi complemantare”,Ed.Aramis,
Bucureşti,2002;
7. Cucoş,C., „Pedagogie”,Ed.Polirom,Iaşi,2000;
8. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap7.pdf
9. http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26

17