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Fr {evaluacion educativa,
RUB EERSTE CEES
e libro plasma las condiciones que hay que generar
fa recrear escenarios donde sea posible solucionar los
blemas educativos. Distribuido en siete apartados, el
ero esta dedicado a establecer los elementos basicos
a evaluacion educativa y los seis restantes a recorrer
ambitos aplicativos mas importantes: la evaluacion
os aprendizajes de los alumnos, de la accién docente
profesor, del curriculum, de los centros educativos, de
nsefianza superiory de los sistemas educativos.
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www.alfaomega.com.mx
ERE TERT
edlucativa, su practica
y otras metatoras
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ISBN 978-970-15- 1409-2
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@N Alfaomega Grupo Editor A Ad Alfaomega1. La evaluacién educativa
Desde una perspectiva amplia la evaluacién es el descubrimiento de la
naturaleza y el valor de algo... no es exactamenie una busqueda de
relaciones, un inventario de la situacién presente o una prediccién del
éxito futuro. Es algo de todo esto, pero sélo en la medida que contribuye
“@ entender la sustancia, la funcion y el valor del objeto evaluado.
(Stake y Denny, 1969)
1.1. Naturaleza de la evaluacién
1.1.1. EVALUACION, PODER Y CONOCIMIENTO
La evaluaci6n supone una forma especffica de conocer y de relacio-
narse con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer
cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora
que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales,
sociales y politicos mas relevantes de los contextos en los que acttia.
Habitualmente se define como un proceso de recogida de infor-
macién orientado a laemisién de juicios de mérito o de valor respecto
de algiin sujeto, objeto o intervencién con relevancia educativa (Mateo,
1998). Este proceso debera ir necesariamente asociado a otro de toma
de decisiones encaminado a la mejora u optimizaci6n del objeto, su-
jeto o intervencién evaluada. Sin embargo, convendra que esta defi-
nici6n eminente técnica se vea matizada y enriquecida por alguna de
las reflexiones que expondremos a continuaci6én.
Aproximarse al conocimiento y a la practica evaluativa en el mun-
do de la educacién supone hacerlo sobre una realidad que participa de
las mismas incertidumbres, cambios y escisiones que se registran en
la ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluaci6n un caracter com-
plejo en la medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones te6ri-
ca y practica, en los terrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la
accion educativa y del cambio social.Desde una perspectiva amplia la evaluacion
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Desde la perspectiva metodologica, en la evaluacién se dan cita
conjunta los principios de la investigacion, de la construccién de ins-
trumentos de recogida de informacion y de la medicion. Pero, la eva-
luaci6n sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. La evaluaci6n
constituye un universo en si misma en el que se desarrolla una de las
actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social y
educativa.
Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovaci6n de
todos los dmbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profeso-
res, alumnos etc. y es desde la evaluacién que se le confiere sentido y
significado a la medici6n y a los procesos de recogida de informacion y
al tipo de construcci6n cientifica que se pretende lograr y no al contra-
rio. Con ello recalcamos el cardcter instrumental y subalterno de estas
actividades respecto del nticleo bdsico de ese universo al que aludia-
mos y que fundamentalmente gira alrededor del proceso de construc-
cién del conocimiento evaluativo.
Quisiéramos enfatizar, consecuentemente, que la naturaleza intima
de la evaluacién va ligada a la construccién de un tipo especifico de
conocimiento: el axiolégico (Rul, 1992). Evaluar supone siempre ne-
cesariamente el acto de establecer el valor de algo y, para ello, no bas-
tard con la mera recogida de informacién evaluativa sino que
precisaremos interpretarla, ejercer una accién critica sobre Ja misma,
buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplifi-
cadas de las realidades evaluadas, etc. Evaluar implicaré, por encima
de todo, la creaciOn de una cultura evaluativa donde ubicar adecuada-
mente esta forma de conocimiento.
No se nos escapa el acto de poder que supone la asignacion de
valor sobre las cosas, los hechos o las intervenciones. La evaluacién
legitima el valor de ciertos tipos de actividad educativa frente a otros,
y discrimina, por tanto, entre lo que tendra a partir del hecho evaluativo,
reconocimiento social y educativo y lo que no.
A la complejidad de la accién evaluativa tendremos que afiadir la
importante cota de responsabilidad que le corresponde a su ejercicio,
que adquiere irremediablemente connotaciones de acto de poder (Kvale
1990). Desde la evaluaci6n se orienta la actividad educativa de tal
forma que los sujetos y los contextos de actuacién se ven condiciona-
dos no tan s6lo a partir de los resultados surgidos de la evaluacion,
sino desde el mismo momento en que se focaliza y determina los
elementos y objetivos sobre los que ejercera su actividad.
En la evaluaci6n se produce una paradoja que no se da habitual-
mente en otras actividades de creacién del conocimiento: aquello que
23
sustantiva la evaluacién (la asignacién de valor) no es lo que la legi-
tima (la mejora del objeto evaluado). Esta duplicidad de objetivos es
justamente la que le otorga a la evaluacién su cardcter propio frente a
otros tipos de conocimiento y su complejidad como actividad. Siem-
pre habr4 que mantener presente la consecuci6n de ambos objetivos,
una evaluaci6n incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones
correspondientes no gozaré de validez, una evaluacién de la que no
se deriven acciones de mejora perdera su credibilidad.
Todos estos elementos son los que de forma reiterada iran apare-
ciendo en los diferentes apartados de nuestro libro a medida que va-
yamos desgranando los ambitos de aplicacién de la evaluacién
educativa e iran caracterizando sus contenidos.
En todo momento trataremos de huir de una presentacion de la
evaluaci6n como un mero proceso técnico cuya légica se aplica de
acuerdo a pautas lineales, la evaluacién moderna es fundamentalmente
una actividad matricial e interactiva que implica culturalmente a los
sujetos y a sus contextos.
1.1.2. CONCEPCIONES EVALUATIVAS
La propia complejidad mencionada supone la coexistencia de di-
ferentes aproximaciones evaluativas que fundamentalmente pueden
agruparse alrededor de dos grandes propuestas:
(a) La evaluacién centrada en los resultados, en la que ésta se aso-
cia al uso de tecnologfas educativas, especializadas en formu-
las estandarizadas de recopilacién de la informacién que
restringen el andlisis a realizaciones fragmentarias y parciales. ~
(b) La evaluaci6n orientada al estudio de los procesos, buscando
la percepcién global de la informacién y favoreciendo la apli-
caci6n de las conclusiones obtenidas mediante la evaluaci6n
de realidades educativas inmediatas.
En cada caso deberemos mantener nuestras reservas, en el prime-
ro porque una percepcidn exclusivamente técnica, limita su compren-
sién en profundidad y en toda su complejidad. El reduccionismo
tecnol6gico ofrece una visién determinista y preconcebida de la reali-
dad y de su evoluci6n.
En el segundo caso, los resultados que se obtienen acostumbran a
ser muy irregulares; asf, es frecuente encontrar trabajos bajo esta pers-24
pectiva que se han Ilevado a cabo con la ingenuidad de presentar and-
lisis escindidos del contexto o que desprecian el efecto regulador que
proporciona el hecho de tener en cuenta también los resultados. Su
marco teérico y sus realizaciones tecnoldgicas suelen ser insuficien-
tes, lo que evidencia sus limitaciones conceptuales y metodoldgicas.
La complejidad conceptual del hecho evaluativo y su diversidad
metodolégica han supuesto importantes cambios en las concepciones
evaluativas que podriamos resumir con House (1993) en las siguientes:
— De dmbito conceptual. La concepcién actual es absolutamente
pluralista, frente a la vision monolitica anterior, debido a que
acepta una multiplicidad de métodos, criterios, perspectivas,
audiencias, etc. También se est4 produciendo un reconocimiento
progresivo del papel que tienen los valores en la evaluacion, a
la vez que se asume el cardcter eminentemente practico de la
disciplina.
— De ambito estructural. La transformacién mas relevante que se
ha producido es el reconocimiento explicito del cardcter
multidisciplinar de la evaluaci6n.
— De Ambito metodolégico. La inclusién de los métodos cualita-
tivos ha hecho que actualmente, el debate ya no se centre tanto
en la legitimidad como en la compatibilidad 0 incompatibili-
dad entre las diversas concepciones.
— De ambito practico. Se ha producido un desplazamiento claro
desde una concepcién instrumental de la evaluaci6n hasta una
visi6n “iluminativa” en la que se reconoce su cardcter cultural
y politico.
1.2. Historia y desarrollo de la evaluacién
1.2.1. LOS INICIOS. CONCEPCION ESTATICA DE LA EVALUACION
En un primer estadio, la evaluaci6n se entendfa como una medi-
ci6n valorada hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente inter-
cambiable los vocablos medici6n y evaluacién educativa.
El comienzo formal de la utilizacién de la medida en el campo de
las ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner,
quien, en la segunda mitad del siglo XIX, introdujo la medici6n psico-
fisica, primero en los laboratorios de psicologia experimental y, des-
ESCUELA NORMAL DE ECATEPRC: | 25
BIBLIOTECA ““PROFR. CARLOS W’NK GONZALEZ" |
pués, asociada al estudio dé sur-
ge la psicometria.
Fue F. Galton quien introdujo la expresién “test mental”, en un
primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligen-
cia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecua-
das para examinar a los sujetos y poder compararlos entre si.
Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico
del Museo de South Kensington, Galton recurrié a métodos estadisti-
cos y determiné promedios y medidas de varianza. Recurrié a la co-
rrelacidn como medida de asociacién para solucionar el problema de
descubrir la magnitud de semejanza entre las caracteristicas indivi-
duales de los padres y los hijos. Asi fue el primero en aplicar los
conceptos estadisticos de curva normal, media, mediana, varianza y
correlacién de datos psicopedagégicos.
Aunque no profundiz6 en la metodologia estadistica, ayud6 a K.
Pearson a desarrollar los métodos estadfsticos asociados al estudio de
las diferencias individuales, K. Pearson formalizé el coeficiente de
correlacién multiple y senté las bases de gran parte de la estadistica
multivariada.
Los estudios de F. Galton sobre las diferencias individuales se
extendieron rapidamente por Alemania, Estados Unidos y Francia,
entre otros paises.
En Alemania, en el afio 1896, F. Kreaepelin cre6 un laboratorio
psicoldgico en el que se midieron los tiempos de reaccién de la me-
moria, la percepcion, la discriminacién y la fatiga.
En Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la influencia
de la obra realizada en Europa. La figura mds relevante fue J. McKeen
Cattell, discfpulo de F. Galton, quien-realiz6-pruebas-mentales y fisi-
cas en el Columbia College.
La contribucién de Francia al campo de la medida de las diferen-
cias individuales puede centrarse en A. Binet, quien construyé las
primeras escalas para la medida de la inteligencia. A. Binet, en cola-
boracién con H. Simon, elaboré y publicé en 1905 una escala métrica
de la inteligencia.
Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el cam-
po de la investigacion pedagégica era crear test propiamente escola-
res y elaborar escalas de comprobacién de conocimientos, ya que las
pruebas de laboratorio y los test psicofisicos de hasta entonces resul-
taron insuficientes para el estudio de los problemas escolares: ade-
mis, los test mentales no cubrian las dreas propias del rendimiento
escolar.ESCUELA ORMAL DE ECATEPEC | 24
BATE PRO CLES WIN |
pués, asociada al estudio de las Gilerenclas Manvrann’y domde’sur-
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26
Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medi-
cién en pedagogia, ésta no se establecié con plena vigencia hasta 1904,
con la publicacién de Introduction to the theory of mental and social
measurement, de R. L. Thorndike.
A partir de 1910, la linea iniciada por J. M. Rice en el campo de la
educacion se desarroll6 rapidamente, con la aparicion de escalas de
redaccién, de ortografia y de calculo aritmético. Mas tarde se crearon
las baterfas de rendimiento, con la publicacion de la primera edici6n
de los Stanford Achievement Tests, en 1923, que definieron muchas
de las caracteristicas de la actual medicién educativa.
La linea abierta por los test objetivos de rendimiento goz6 de gran
aceptacién en Estados Unidos, donde se establecieron numerosos pro-
gramas estatales y nacionales, que en 1947 se fundieron en el
Educational Testing Service, el cual elaboré a partir de entonces la
mayoria de las pruebas de rendimiento en universidades, escuelas pro-
fesionales, organismos gubernamentales y otras instituciones estado-
unidenses.
Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el mo-
vimiento en pro de la creaci6n de test de todo tipo al servicio de la
comunidad. Pero el fervor por el testing decrecié a partir de 1950, e
incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercriticos
con dichas practicas.
1.2.2. LA “GENERACION DE LA MEDIDA”
E. G. Guba y I. S. Lincoln, en Fourth Generation of Evaluation
(1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluaci6n como
a la primera generacién, per 1e-que la denominaron “generacién de la
medida”. La filosoffa de la medici6n y la evaluacién, equivalentes en
aquellos momentos, puede concretarse en los siguientes puntos:
— Evaluacién y medicién-eran conceptos virtualmente intercam-
biables. Incluso el uso del término “evaluacién” era poco fre-
cuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compajfifa
del de “medida”, que solfa colocarse en primer término: “‘me-
dicién y evaluacién”. Ambos iban inevitablemente ligados al
paradigma cientifico. Asi, cuando Rice inicié sus trabajos so-
bre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba perfectamente
definido en las demas ciencias,; y no dud6 en asumirlo. El mis-
mo camino siguié R. W. Tyler cuando realizé el estudio que le
27
ocup6 ocho afios, entre 1932 y 1940, y que después publicéd
con el titulo Eight Year Study of Secundary Education. Su in-
vestigacién se bas6 en un experimento pretest y postest reali-
zado con un grupo de control.
— Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias
individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los tra-
bajos de Galton.
— La practica de una y otra tenfa poca relacion con los programas
escolares y con el desarrollo del curriculum. Se entendia que
las pruebas procuraban informacion s6lo acerca de los sujetos.
Nadie se planteaba la posibilidad de que el curriculum no fue-
ra correcto, y atin menos la consecuente peticién de responsa-—
bilidades a quien correspondiera.
— Se orientaban hacia medidas tipificadas en su doble significado:
condiciones de aplicaciOn y grupos normativos de referencia.
1.2.3. PERSPECTIVA DINAMICA DE LA EVALUACION
En 1932, R. W. Tyler, profesor de la Universidad estatal de Ohio
desde 1929, fue nombrado director de una investigaci6n que preten-
dja mostrar que los estudiantes formados en centros de secundaria con
programas reformados de corte progresista, funcionaban al mismo ni-
vel cuando pasaban a las facultades universitarias que aquellos que ha-
bian asistido a escuelas con programas convencionales. Los resultados
quedaron recogidos en la obra mencionada con anterioridad.
Su mayor contribucién fue insistir en que el curriculum necesita-
ba organizarse en torno a unos objetivos. Estos constitufan la base de
—la planificaciGn, ya que guiaban-a los prefesores y servfamcomo crite-
rio para seleccionar materiales, concretar los contenidos, desarrollar
procedimientos instruccionales y preparar los ex4menes. AdemAs,
constitufan la base para el estudio sistematico del programa: habia
nacido la evaluacién propiamente dicha. Se trataba, en palabras de
los ya mencionados, Guba Lincoln, de la “segunda generaci6n
Hasta Tyler, la evaluacién se habia centrado exclusivamente en
formular juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y
a partir de pruebas de norma de grupo. La légica de Tyler orienté la
evaluacién hacia una nueva conceptualizacién de corte mucho més
dindmico, como un mecanismo que debja provocar una mejora conti-
nua del curriculum y de la instruccién educacional.28
Para Tyler, la referencia central en la evaluacién eran los objeti-
vos preestablecidos, que debian ser cuidadosamente definidos en tér-
minos de conducta. El objetivo del proceso evaluativo era determinar
el cambio ocurrido en los alumnos, pero su funcién iba mas alla de
hacerlo explicito a alumnos, padres y profesores: servia también para
informar sobre la eficacia del programa educativo y para el perfeccio-
namiento continuo del docente.
1.2.4. EL DESARROLLO EN LA DECADA DE 1960
Probablemente, la nueva concepcién evaluativa se vio impulsada
por la oleada de criticas desatada en Estados Unidos, a fines de la
década de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se
puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desen-
canto producido por el lanzamiento del primer satélite soviético en
1957, que sorprendi6 a una colectividad acostumbrada a ser la prime-
ra en todo y convencida de su superioridad moral, social, politica,
econémica y educativa.
Se habia aceptado como axioma que el sistema educativo habia
sido el motor del progreso econémico y social, y que la escuela cons-
tituia el instrumento mas eficaz para promover las metas de la demo-
cracia. Si tradicionalmente se le reconocfa este papel relevante en los
éxitos del pafs, también era légico que se le hiciera responsable de los
fracasos.
Todo ello desembocé en acciones de distinto orden, como la pro-
mocion de grandes proyectos de desarrollo del plan de estudios, en un
esfuerzo
bargo, y a diferencia de lo que habia sido usual en Estados Unidos,
donde la responsabilidad educativa correspondia a las autoridades
locales, por primera vez, y debido en parte a la creciente preocupa-
cién por la calidad de la ensefianza, en 1965 se aprobé una ley, la
Elementary and Secondary Act, por la que el gobierno federal
instrumentaba los medios legales para intervenir en las administra-
ciones educativas locales, tomando la iniciativa de subvencionarlas
directamente.
Paralelamente, y por las mismas razones, aparecié un movimien-
to, impulsado por profesionales de la educacién y legisladores, que
aspiraba a concienciar al conjunto del tejido social de la importancia
de exigir responsabilidades (accountability) al personal docente en
general, y a sus responsables en particular, tanto por el uso correcto y
x mejorar la calidad de los programas escolares.Sin em=-__
29
eficaz de los fondos federales como por el logro de los objetivos edu-
cativos fijados.
Como resultado de estas nuevas necesidades en el campo educati-
vo, que la evaluaci6n debia afrontar, se inicié un periodo de reflexion
y se publicaron numerosos ensayos tedricos. Se pretendfa clarificar la
multidimensionalidad a la que se enfrentaba el proceso evaluativo.
Estas reflexiones y conceptualizaciones te6ricas enriquecieron el
Ambito conceptual y metodoldégico de la evaluacién.
1.2.5. LAS APORTACIONES DE CRONBACH Y SCREVEN = =
De aquellos aiios destacaron dos ensayos que tuvieron una influen-
cia decisiva: el articulo de L. J. Cronbach, “Course improvement
through evaluation” (1963) y el de M. Scriven, “The methodology of
evaluation” (1967).
Del andlisis de L. J. Cronbach sobre el concepto, funciones y me-
todologia de la evaluacion, destacan las siguientes ideas:
— Si la evaluacion aspira a ser un instrumento de gran utilidad
para los programadores, debera focalizar su actividad en torno
a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluaci6n.
— La evaluaci6n intentara actuar desde el proceso mismo de de-
sarrollo del programa, sin esperar a que éste haya finalizado.
— Laevaluaci6n se debera centrar mds en el estudio de las carac-
teristicas estructurales del propio programa que en estudios de
corte comparativo.
De M. Scriven destacan las siguientes observaciones: la evalua-
cin puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la sumativa.
La evaluaci6n formativa es la que se pone al servicio de un programa
en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la evaluacién
sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia del programa
una vez aplicado.
En el mismo articulo, Scriven critico la importancia dada a la eva-
luacion respecto a la consecuci6n de unos objetivos previamente es-
tablecidos, porque, sefialé, si los objetivos carecen de valor, no tiene
ningtin interés saber hasta qué punto se han conseguido. Destaco tam-
bién la necesidad de incluir en el proceso evaluativo tanto la evalua-
cién de los objetivos como la determinacién del grado en que éstos
son alcanzados.