) stil rk ra Ts FY TY a 7 a Fr {evaluacion educativa, RUB EERSTE CEES e libro plasma las condiciones que hay que generar fa recrear escenarios donde sea posible solucionar los blemas educativos. Distribuido en siete apartados, el ero esta dedicado a establecer los elementos basicos a evaluacion educativa y los seis restantes a recorrer ambitos aplicativos mas importantes: la evaluacion os aprendizajes de los alumnos, de la accién docente profesor, del curriculum, de los centros educativos, de nsefianza superiory de los sistemas educativos. Bee www.alfaomega.com.mx ERE TERT edlucativa, su practica y otras metatoras J ees Ere En ISBN 978-970-15- 1409-2 ti vu 022307 @N Alfaomega Grupo Editor A Ad Alfaomega1. La evaluacién educativa Desde una perspectiva amplia la evaluacién es el descubrimiento de la naturaleza y el valor de algo... no es exactamenie una busqueda de relaciones, un inventario de la situacién presente o una prediccién del éxito futuro. Es algo de todo esto, pero sélo en la medida que contribuye “@ entender la sustancia, la funcion y el valor del objeto evaluado. (Stake y Denny, 1969) 1.1. Naturaleza de la evaluacién 1.1.1. EVALUACION, PODER Y CONOCIMIENTO La evaluaci6n supone una forma especffica de conocer y de relacio- narse con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y politicos mas relevantes de los contextos en los que acttia. Habitualmente se define como un proceso de recogida de infor- macién orientado a laemisién de juicios de mérito o de valor respecto de algiin sujeto, objeto o intervencién con relevancia educativa (Mateo, 1998). Este proceso debera ir necesariamente asociado a otro de toma de decisiones encaminado a la mejora u optimizaci6n del objeto, su- jeto o intervencién evaluada. Sin embargo, convendra que esta defi- nici6n eminente técnica se vea matizada y enriquecida por alguna de las reflexiones que expondremos a continuaci6én. Aproximarse al conocimiento y a la practica evaluativa en el mun- do de la educacién supone hacerlo sobre una realidad que participa de las mismas incertidumbres, cambios y escisiones que se registran en la ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluaci6n un caracter com- plejo en la medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones te6ri- ca y practica, en los terrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la accion educativa y del cambio social.Desde una perspectiva amplia la evaluacion naturaleza y el valor de algo... nojes &ito fiituro. Es algo ¢ de todo esto, pé: | : | | i te, a @hiender la stistancia, la fundion ¥ “Vd. Natu LLL EVALUACION, PODER Y: CONOCIMIENTO La evaluacién supone-una forma espec(fi narse con la realidad, en este caso educ. cambios optimizadores:en:ella. Se trata que para incidir en profundidad, precisa artivar texts en. los 3 * Habitualmente se define.como un "ine e revogia! inert 0. de. vali elias sociales y politicos mds relevantes de los'|, aa_—_-maciém-orientado.ata emision.de juicios de algun sujeto, objeto o intervencién con 1998). Este proceso. deberd ir necesariamen de decisiones encaminado a,la:inejora u nicién eminente técnica se vea matizada jj las reflexiones que expondremos.a conti do de la educacién supone hacérlo-sobre las-mismas incertidumbres, cambios y. es la ciencia educativa. Ello le confiere a la #V plejo en la medida que debe desenvolveise|| ca y practica, en los terrenos poco firmes| v accion educativa y del cambio social. ’ Aproximarse al conccimiento-y ala.p ‘a ris relaciones, un inventario de tg situa fe in pre. net iva, par exact alor" ica dei fuina ES Se ralezajde la ev timizecion deli “Jéto'o. intervenciénsevaluada.. Sin embarg 1 Con 1. La evaluacién educativa mente una le o una py medida qi ‘al objeto ew epnocer stratar cle resortes| ado a o} slel descub: iiienta de I; (Stake y Denny, 1968) aluacion 4 relacia) E al raxis transformador rs ruiturales,, i isqueda. diccién de re lavorece|| actua. || tie infor irespeety| (Mateo! de tom; ito esta del guna de el mun icipa dq istran ef] ler com} es tedriy tos de la22. Desde la perspectiva metodologica, en la evaluacién se dan cita conjunta los principios de la investigacion, de la construccién de ins- trumentos de recogida de informacion y de la medicion. Pero, la eva- luaci6n sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. La evaluaci6n constituye un universo en si misma en el que se desarrolla una de las actividades de mayor trascendencia e influencia en la vida social y educativa. Su desarrollo resulta fundamental para la mejora y la innovaci6n de todos los dmbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profeso- res, alumnos etc. y es desde la evaluacién que se le confiere sentido y significado a la medici6n y a los procesos de recogida de informacion y al tipo de construcci6n cientifica que se pretende lograr y no al contra- rio. Con ello recalcamos el cardcter instrumental y subalterno de estas actividades respecto del nticleo bdsico de ese universo al que aludia- mos y que fundamentalmente gira alrededor del proceso de construc- cién del conocimiento evaluativo. Quisiéramos enfatizar, consecuentemente, que la naturaleza intima de la evaluacién va ligada a la construccién de un tipo especifico de conocimiento: el axiolégico (Rul, 1992). Evaluar supone siempre ne- cesariamente el acto de establecer el valor de algo y, para ello, no bas- tard con la mera recogida de informacién evaluativa sino que precisaremos interpretarla, ejercer una accién critica sobre Ja misma, buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplifi- cadas de las realidades evaluadas, etc. Evaluar implicaré, por encima de todo, la creaciOn de una cultura evaluativa donde ubicar adecuada- mente esta forma de conocimiento. No se nos escapa el acto de poder que supone la asignacion de valor sobre las cosas, los hechos o las intervenciones. La evaluacién legitima el valor de ciertos tipos de actividad educativa frente a otros, y discrimina, por tanto, entre lo que tendra a partir del hecho evaluativo, reconocimiento social y educativo y lo que no. A la complejidad de la accién evaluativa tendremos que afiadir la importante cota de responsabilidad que le corresponde a su ejercicio, que adquiere irremediablemente connotaciones de acto de poder (Kvale 1990). Desde la evaluaci6n se orienta la actividad educativa de tal forma que los sujetos y los contextos de actuacién se ven condiciona- dos no tan s6lo a partir de los resultados surgidos de la evaluacion, sino desde el mismo momento en que se focaliza y determina los elementos y objetivos sobre los que ejercera su actividad. En la evaluaci6n se produce una paradoja que no se da habitual- mente en otras actividades de creacién del conocimiento: aquello que 23 sustantiva la evaluacién (la asignacién de valor) no es lo que la legi- tima (la mejora del objeto evaluado). Esta duplicidad de objetivos es justamente la que le otorga a la evaluacién su cardcter propio frente a otros tipos de conocimiento y su complejidad como actividad. Siem- pre habr4 que mantener presente la consecuci6n de ambos objetivos, una evaluaci6n incapaz de asignar adecuadamente las valoraciones correspondientes no gozaré de validez, una evaluacién de la que no se deriven acciones de mejora perdera su credibilidad. Todos estos elementos son los que de forma reiterada iran apare- ciendo en los diferentes apartados de nuestro libro a medida que va- yamos desgranando los ambitos de aplicacién de la evaluacién educativa e iran caracterizando sus contenidos. En todo momento trataremos de huir de una presentacion de la evaluaci6n como un mero proceso técnico cuya légica se aplica de acuerdo a pautas lineales, la evaluacién moderna es fundamentalmente una actividad matricial e interactiva que implica culturalmente a los sujetos y a sus contextos. 1.1.2. CONCEPCIONES EVALUATIVAS La propia complejidad mencionada supone la coexistencia de di- ferentes aproximaciones evaluativas que fundamentalmente pueden agruparse alrededor de dos grandes propuestas: (a) La evaluacién centrada en los resultados, en la que ésta se aso- cia al uso de tecnologfas educativas, especializadas en formu- las estandarizadas de recopilacién de la informacién que restringen el andlisis a realizaciones fragmentarias y parciales. ~ (b) La evaluaci6n orientada al estudio de los procesos, buscando la percepcién global de la informacién y favoreciendo la apli- caci6n de las conclusiones obtenidas mediante la evaluaci6n de realidades educativas inmediatas. En cada caso deberemos mantener nuestras reservas, en el prime- ro porque una percepcidn exclusivamente técnica, limita su compren- sién en profundidad y en toda su complejidad. El reduccionismo tecnol6gico ofrece una visién determinista y preconcebida de la reali- dad y de su evoluci6n. En el segundo caso, los resultados que se obtienen acostumbran a ser muy irregulares; asf, es frecuente encontrar trabajos bajo esta pers-24 pectiva que se han Ilevado a cabo con la ingenuidad de presentar and- lisis escindidos del contexto o que desprecian el efecto regulador que proporciona el hecho de tener en cuenta también los resultados. Su marco teérico y sus realizaciones tecnoldgicas suelen ser insuficien- tes, lo que evidencia sus limitaciones conceptuales y metodoldgicas. La complejidad conceptual del hecho evaluativo y su diversidad metodolégica han supuesto importantes cambios en las concepciones evaluativas que podriamos resumir con House (1993) en las siguientes: — De dmbito conceptual. La concepcién actual es absolutamente pluralista, frente a la vision monolitica anterior, debido a que acepta una multiplicidad de métodos, criterios, perspectivas, audiencias, etc. También se est4 produciendo un reconocimiento progresivo del papel que tienen los valores en la evaluacion, a la vez que se asume el cardcter eminentemente practico de la disciplina. — De ambito estructural. La transformacién mas relevante que se ha producido es el reconocimiento explicito del cardcter multidisciplinar de la evaluaci6n. — De Ambito metodolégico. La inclusién de los métodos cualita- tivos ha hecho que actualmente, el debate ya no se centre tanto en la legitimidad como en la compatibilidad 0 incompatibili- dad entre las diversas concepciones. — De ambito practico. Se ha producido un desplazamiento claro desde una concepcién instrumental de la evaluaci6n hasta una visi6n “iluminativa” en la que se reconoce su cardcter cultural y politico. 1.2. Historia y desarrollo de la evaluacién 1.2.1. LOS INICIOS. CONCEPCION ESTATICA DE LA EVALUACION En un primer estadio, la evaluaci6n se entendfa como una medi- ci6n valorada hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente inter- cambiable los vocablos medici6n y evaluacién educativa. El comienzo formal de la utilizacién de la medida en el campo de las ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien, en la segunda mitad del siglo XIX, introdujo la medici6n psico- fisica, primero en los laboratorios de psicologia experimental y, des- ESCUELA NORMAL DE ECATEPRC: | 25 BIBLIOTECA ““PROFR. CARLOS W’NK GONZALEZ" | pués, asociada al estudio dé sur- ge la psicometria. Fue F. Galton quien introdujo la expresién “test mental”, en un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligen- cia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecua- das para examinar a los sujetos y poder compararlos entre si. Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico del Museo de South Kensington, Galton recurrié a métodos estadisti- cos y determiné promedios y medidas de varianza. Recurrié a la co- rrelacidn como medida de asociacién para solucionar el problema de descubrir la magnitud de semejanza entre las caracteristicas indivi- duales de los padres y los hijos. Asi fue el primero en aplicar los conceptos estadisticos de curva normal, media, mediana, varianza y correlacién de datos psicopedagégicos. Aunque no profundiz6 en la metodologia estadistica, ayud6 a K. Pearson a desarrollar los métodos estadfsticos asociados al estudio de las diferencias individuales, K. Pearson formalizé el coeficiente de correlacién multiple y senté las bases de gran parte de la estadistica multivariada. Los estudios de F. Galton sobre las diferencias individuales se extendieron rapidamente por Alemania, Estados Unidos y Francia, entre otros paises. En Alemania, en el afio 1896, F. Kreaepelin cre6 un laboratorio psicoldgico en el que se midieron los tiempos de reaccién de la me- moria, la percepcion, la discriminacién y la fatiga. En Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la influencia de la obra realizada en Europa. La figura mds relevante fue J. McKeen Cattell, discfpulo de F. Galton, quien-realiz6-pruebas-mentales y fisi- cas en el Columbia College. La contribucién de Francia al campo de la medida de las diferen- cias individuales puede centrarse en A. Binet, quien construyé las primeras escalas para la medida de la inteligencia. A. Binet, en cola- boracién con H. Simon, elaboré y publicé en 1905 una escala métrica de la inteligencia. Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el cam- po de la investigacion pedagégica era crear test propiamente escola- res y elaborar escalas de comprobacién de conocimientos, ya que las pruebas de laboratorio y los test psicofisicos de hasta entonces resul- taron insuficientes para el estudio de los problemas escolares: ade- mis, los test mentales no cubrian las dreas propias del rendimiento escolar.ESCUELA ORMAL DE ECATEPEC | 24 BATE PRO CLES WIN | pués, asociada al estudio de las Gilerenclas Manvrann’y domde’sur- ge la psicometria. Fue F. Galton quien introdujo la expresién “test mental’, en-un primer intento de clasificar a los individuos a partir de una inteligen} cia promedio, y por la necesidad de tipificar las condiciones adecua} das para examinar a los sujetos y poder compararlos entre si. 24 pectiva que se hal-Ilevado a cabo con la ingertuidad de presentar and- lisis escindides del contexto-o que desprecian] el efecto regulador que proporciona el hecho: de tener en| cuenta también los resultados. Su marco)teérico y|sus realizaciones|tecnolégicas suelen ser insuficien- tes, lo |que -evidencia sus tl concepiuales y metodolégicas. i i i . La|complejidad- conceptual. del] hecho evgluativo y su diversidad i metodolégica han supuesto importantes cambios en las. concepciones i Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropomeétric evaluativas que p partamos resumir}con House (1993) en las siguientes: i del, Museo de South Kensington, Galton recurrié a métodos estadisti, a soe fe : ‘ cos y determin6 promedios y medidas de varianza. Recurrié a la-co. _ > De dmbit conceptual. La goncepcién| actual es absolutamente | rrelacién como medida de ascciacién para solucionar el problema de! sees geen eemreenm tra listasitrente @ ie visiOn monoliti¢a:anterior, debido a que descubrir la magnitid' dé;sémejanza citre lat caracteristicas indivi. Ecepta wt mul cidad Ineo Griterios, perspectivas, i duales de los padres y los hijos. Asf fue el primero en aplicar | i ps4 produciendo un reconocimiento } _° Conceptos estadisticos d¢ jcurva normal, media, mediana, varianzaly i los valores.en la evaluacién, a i correlacién de datos psi er emihentemente practico de la * Aunque no profundi | ‘ : | Pearson a desarrollar los las diferencias individu i ” correlaci6n miultiple y s : multivariada. i Los estudios de F. extendieron répidament entre otros paises. En Alemania, en el. ‘ psicolégico en el que-se ¢ moria, la percepcién, la t ~ En Estados Unidos, uk i Be audiencias| etc. T: bien se [prparesiv del papel que tien ‘la|vez-qut|se asuine el carae] pedagdgicos. r la metodologia estadistica, ayuds al todos estadisticos asociados al estudio cd , K. Pearson formaliz6 el coeficiente d las bases de gran parte de la estadistida re oa ito/jestru Her La transformacion mds relevante que se tido es/ cl recona¢imiento| explicito del cardcter linar ide la evaluacion. ite imetodolsgico. La cet de Jos métodos cualita- Ke ton sobre las diferencias individuales il cho qie/actualm! ate ya no se centre tanto jor Alemania, Estados Unidos y Francia) tilidad o incompatibili- Imidad|icomo eni|l las diversas concepeiones. 1896, F. Kreaepelin creé un laboratori ite oréctie Se ha pteducido un|desplazamiento claro dieron los tiempos de reaccién de Ja me oncesin ins ental di fa evaluacion hasta una criminacion y la fatiga. Vy ruebas mentales recibieron la influenci4 ie La figura més relevante fue J. McKeen = ninativay en la que se recontee su cardcter cultural de la obra realizada en Eu essed LIE a Spree tse I i ne fev Cattell, discfpula.de-F. G, oii; quien-reatizé-pruebas.mientales y-fist s i cas en el Columbia College: - = 1.2) Historia I desarrqilo de la evaluacién i La contribucién de Fri al campo de la medida de las difere: : o Pipes 2 INIT + t : i cias individuales. puede Gentrarse en A. Binet, quien construy6 las coe Lo i primeras escalas para la i edida de la inteligencia. A. Binet, en col 1.2.1. OS INICKOS. CONCEPCION EBTATICA PE LA EVALUACION boracién con H. Simon, elaboré y publicé en 1905 una escala métric: de la inteligencia. la. evalugy se enténdia como una medi- - Sin embargo, a principiog del siglo XX el principal reto en el cam ide util e de forma. perfectamente inter- po de Ja investigacién:ped pesica era crear test propiamente escola edicién aluacitin| jeducativa. res y elaborar escalas de ¢crmprobacién de conocimientos, ya: que la ie la atilizs 2 j iedida-en el campo de i pruebas de laboratorio y los) test psicoffsicos de hasta entonces resul. ie situays ajos de R: Fechner, i taron insuficientes para dl tudio. de los problemas escolares; ade ital del sigh * EX; intra) tie-Ta. medicion psico- més, los test mentalés n Nlbran las 4reas propias del rendimient i i itnratorios | experimental y, des- escolar. :" 26 Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medi- cién en pedagogia, ésta no se establecié con plena vigencia hasta 1904, con la publicacién de Introduction to the theory of mental and social measurement, de R. L. Thorndike. A partir de 1910, la linea iniciada por J. M. Rice en el campo de la educacion se desarroll6 rapidamente, con la aparicion de escalas de redaccién, de ortografia y de calculo aritmético. Mas tarde se crearon las baterfas de rendimiento, con la publicacion de la primera edici6n de los Stanford Achievement Tests, en 1923, que definieron muchas de las caracteristicas de la actual medicién educativa. La linea abierta por los test objetivos de rendimiento goz6 de gran aceptacién en Estados Unidos, donde se establecieron numerosos pro- gramas estatales y nacionales, que en 1947 se fundieron en el Educational Testing Service, el cual elaboré a partir de entonces la mayoria de las pruebas de rendimiento en universidades, escuelas pro- fesionales, organismos gubernamentales y otras instituciones estado- unidenses. Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el mo- vimiento en pro de la creaci6n de test de todo tipo al servicio de la comunidad. Pero el fervor por el testing decrecié a partir de 1950, e incluso surgieron algunos movimientos que se mostraron hipercriticos con dichas practicas. 1.2.2. LA “GENERACION DE LA MEDIDA” E. G. Guba y I. S. Lincoln, en Fourth Generation of Evaluation (1989), se refirieron a esta etapa de la historia de la evaluaci6n como a la primera generacién, per 1e-que la denominaron “generacién de la medida”. La filosoffa de la medici6n y la evaluacién, equivalentes en aquellos momentos, puede concretarse en los siguientes puntos: — Evaluacién y medicién-eran conceptos virtualmente intercam- biables. Incluso el uso del término “evaluacién” era poco fre- cuente. Si se mencionaba alguna vez era siempre en compajfifa del de “medida”, que solfa colocarse en primer término: “‘me- dicién y evaluacién”. Ambos iban inevitablemente ligados al paradigma cientifico. Asi, cuando Rice inicié sus trabajos so- bre la eficiencia escolar, el paradigma ya estaba perfectamente definido en las demas ciencias,; y no dud6 en asumirlo. El mis- mo camino siguié R. W. Tyler cuando realizé el estudio que le 27 ocup6 ocho afios, entre 1932 y 1940, y que después publicéd con el titulo Eight Year Study of Secundary Education. Su in- vestigacién se bas6 en un experimento pretest y postest reali- zado con un grupo de control. — Ambas materias se focalizaron en el estudio de las diferencias individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los tra- bajos de Galton. — La practica de una y otra tenfa poca relacion con los programas escolares y con el desarrollo del curriculum. Se entendia que las pruebas procuraban informacion s6lo acerca de los sujetos. Nadie se planteaba la posibilidad de que el curriculum no fue- ra correcto, y atin menos la consecuente peticién de responsa-— bilidades a quien correspondiera. — Se orientaban hacia medidas tipificadas en su doble significado: condiciones de aplicaciOn y grupos normativos de referencia. 1.2.3. PERSPECTIVA DINAMICA DE LA EVALUACION En 1932, R. W. Tyler, profesor de la Universidad estatal de Ohio desde 1929, fue nombrado director de una investigaci6n que preten- dja mostrar que los estudiantes formados en centros de secundaria con programas reformados de corte progresista, funcionaban al mismo ni- vel cuando pasaban a las facultades universitarias que aquellos que ha- bian asistido a escuelas con programas convencionales. Los resultados quedaron recogidos en la obra mencionada con anterioridad. Su mayor contribucién fue insistir en que el curriculum necesita- ba organizarse en torno a unos objetivos. Estos constitufan la base de —la planificaciGn, ya que guiaban-a los prefesores y servfamcomo crite- rio para seleccionar materiales, concretar los contenidos, desarrollar procedimientos instruccionales y preparar los ex4menes. AdemAs, constitufan la base para el estudio sistematico del programa: habia nacido la evaluacién propiamente dicha. Se trataba, en palabras de los ya mencionados, Guba Lincoln, de la “segunda generaci6n Hasta Tyler, la evaluacién se habia centrado exclusivamente en formular juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y a partir de pruebas de norma de grupo. La légica de Tyler orienté la evaluacién hacia una nueva conceptualizacién de corte mucho més dindmico, como un mecanismo que debja provocar una mejora conti- nua del curriculum y de la instruccién educacional.28 Para Tyler, la referencia central en la evaluacién eran los objeti- vos preestablecidos, que debian ser cuidadosamente definidos en tér- minos de conducta. El objetivo del proceso evaluativo era determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su funcién iba mas alla de hacerlo explicito a alumnos, padres y profesores: servia también para informar sobre la eficacia del programa educativo y para el perfeccio- namiento continuo del docente. 1.2.4. EL DESARROLLO EN LA DECADA DE 1960 Probablemente, la nueva concepcién evaluativa se vio impulsada por la oleada de criticas desatada en Estados Unidos, a fines de la década de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desen- canto producido por el lanzamiento del primer satélite soviético en 1957, que sorprendi6 a una colectividad acostumbrada a ser la prime- ra en todo y convencida de su superioridad moral, social, politica, econémica y educativa. Se habia aceptado como axioma que el sistema educativo habia sido el motor del progreso econémico y social, y que la escuela cons- tituia el instrumento mas eficaz para promover las metas de la demo- cracia. Si tradicionalmente se le reconocfa este papel relevante en los éxitos del pafs, también era légico que se le hiciera responsable de los fracasos. Todo ello desembocé en acciones de distinto orden, como la pro- mocion de grandes proyectos de desarrollo del plan de estudios, en un esfuerzo bargo, y a diferencia de lo que habia sido usual en Estados Unidos, donde la responsabilidad educativa correspondia a las autoridades locales, por primera vez, y debido en parte a la creciente preocupa- cién por la calidad de la ensefianza, en 1965 se aprobé una ley, la Elementary and Secondary Act, por la que el gobierno federal instrumentaba los medios legales para intervenir en las administra- ciones educativas locales, tomando la iniciativa de subvencionarlas directamente. Paralelamente, y por las mismas razones, aparecié un movimien- to, impulsado por profesionales de la educacién y legisladores, que aspiraba a concienciar al conjunto del tejido social de la importancia de exigir responsabilidades (accountability) al personal docente en general, y a sus responsables en particular, tanto por el uso correcto y x mejorar la calidad de los programas escolares.Sin em=-__ 29 eficaz de los fondos federales como por el logro de los objetivos edu- cativos fijados. Como resultado de estas nuevas necesidades en el campo educati- vo, que la evaluaci6n debia afrontar, se inicié un periodo de reflexion y se publicaron numerosos ensayos tedricos. Se pretendfa clarificar la multidimensionalidad a la que se enfrentaba el proceso evaluativo. Estas reflexiones y conceptualizaciones te6ricas enriquecieron el Ambito conceptual y metodoldégico de la evaluacién. 1.2.5. LAS APORTACIONES DE CRONBACH Y SCREVEN = = De aquellos aiios destacaron dos ensayos que tuvieron una influen- cia decisiva: el articulo de L. J. Cronbach, “Course improvement through evaluation” (1963) y el de M. Scriven, “The methodology of evaluation” (1967). Del andlisis de L. J. Cronbach sobre el concepto, funciones y me- todologia de la evaluacion, destacan las siguientes ideas: — Si la evaluacion aspira a ser un instrumento de gran utilidad para los programadores, debera focalizar su actividad en torno a la toma de decisiones derivadas de la propia evaluaci6n. — La evaluaci6n intentara actuar desde el proceso mismo de de- sarrollo del programa, sin esperar a que éste haya finalizado. — Laevaluaci6n se debera centrar mds en el estudio de las carac- teristicas estructurales del propio programa que en estudios de corte comparativo. De M. Scriven destacan las siguientes observaciones: la evalua- cin puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la sumativa. La evaluaci6n formativa es la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la evaluacién sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia del programa una vez aplicado. En el mismo articulo, Scriven critico la importancia dada a la eva- luacion respecto a la consecuci6n de unos objetivos previamente es- tablecidos, porque, sefialé, si los objetivos carecen de valor, no tiene ningtin interés saber hasta qué punto se han conseguido. Destaco tam- bién la necesidad de incluir en el proceso evaluativo tanto la evalua- cién de los objetivos como la determinacién del grado en que éstos son alcanzados.