Eşecul & Abandonul Şcolar.

Prevenţie şi Intervenţie
Eşecul şcolar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate multiple
cercetări pentru identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. Odată cu trecerea timpului şi
apariţia unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea
viziunii educativ – informative şi formative , egalitatea de şanse privind educaţia , suportul
psihopedagogic oferit în şcoli , este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la
educaţia şcolară pentru stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Eşecul şcolar este un
fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual,
respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult
încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să dezvolte o teamă de eşec, cât şi pe
plan social, pentru că eşecul şcolar permanentizat „stigmatizează” sau „etichetează” şi
conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante şi
infracţionale.

Eşecul şcolar are la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel mai adesea asociaţi,
elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au ca principale cauze: propria
persoană, părinţii şi familia, şcoala , comunitatea locală, etc.

Putem distinge 5 tipuri de dificultăţi pe care elevul poate să le întâmpine:

1. Dificultăţi de natură somatică

2. Deficienţe intelectuale / cognitive

3. Probleme de învăţare de ordin instrumental

4. Dificultăţi de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa

5. Slăbiciuni pedagogice privind şcoala, dar adesea şi părinţii

1. Deficienţele de natură somatică

 Pentru a evidenţia o afecţiune somatică, un deficit senzorial sau condiţiile de viaţă
aberantă pe plan fizic, este necesar un examen somatic complet şi o anchetă orientată în
acest sens. În acest sens un rol predominant îl are familia care trebuie să fie sensibilă la
problemele de sănătate ale copilului prin realizarea unor controale medicale de
specialitate, dar şi medicii prin stabilirea unui diagnostic corect şi măsurilor de vindecare.

O boală cronică (diabetul, infecţia HIV, pneumonia, etc.), o reacţie cutanată, infecţii
repetate, o deficienţă somatică de lungă durată pot perturba şcolaritatea din două motive:

- absenţe repetate (nu întotdeauna justificate).

- respingerea mai mult sau mai puţin ascunsă a bolii somatice de către ceilalţi
copii, de părinţi şi dascălii acestora.

Igiena de viaţă a copilului : o oboseală, o instabilitate pot fi legate de o

aberantă organizare a zilei de lucru a copilului, de la şcoală, ca şi de
acasă. Trebuie să se insiste asupra momentelor suficient de prelungite şi
frecvente pentru a asigura nevoia de cheltuială motrică şi de destindere,
ca şi asupra necesităţii unui somn îndestulător şi de bună calitate.

Profesorul, institutorul, medicul şi familia pot contribui decisiv la identificarea cauzelor

de natură somatică ce pot conduce la eşec şcolar, iar prin colaborarea factorilor implicaţi
se poate interveni din timp prin măsuri educative adaptate la nevoile elevului.

2. Deficienţe intelectuale:

Eventualitatea unei deficienţe intelectuale/cognitive constituie, în materie de retard sau eşec

şcolar, o teamă mai mult sau mai puţin mărturisită de părinţi. Diagnosticarea deficienţelor
intelectuale profunde se poate realiza şi înainte de vârsta şcolară, dar deficienţele medii şi
cele lejere nu pot fi suspectate decât în momentul contactului cu şcoala un mare rol având
învăţătorul şi profesorul psiholog în şcolile unde există acesta.

Pentru identificarea deficienţelor intelectuale există o serie de teste ce pot fi aplicate(teste

proiective, teste pentru stabilirea QI , etc.), iar programa individualizată aplicată de învăţător
poate constitui un suport real pentru evitarea eşecului şcolar.
3. Dificultăţi instrumentale:

În adaptarea copilului la şcoală sunt implicate mijloacele pe care subiectul le foloseşte pentru
a se cunoaşte şi pentru a cunoaşte lumea exterioară: mai ales motricitatea sa, viaţa perceptivă,
limbajul şi inteligenţa sa. Dificultăţile sau perturbarea acestor funcţii au ca urmare dificultăţi
în realizarea unor activităţi precise (scriere, citire, calcul matematic), sau a unor activităţi de
ordin general (capacitatea de a-şi exprima propriile gânduri, dificultăţi de raţionament,
instabilitate, etc.), creând, în final, la copil un resentiment şcolar.

Un instrument poate fi normal din punct de vedere anatomic dar perturbat în funcţionarea sa
din mai multe motive adesea imprecise:

- în domeniul limbajului, se poate descoperi un retard oral cu dificultăţi mai mult sau mai
puţin importante pentru însuşirea scrisului (dislexie, disgrafie)

- dixplaxia (sincrazii de motricitate), disgrafia, dificultăţi de lateralizare, perturbarea schemei

corporale intime (inortocenestezia) şi reprezentarea în spaţiu (maltopicul)

4. Dificultăţi de origine afectivă:

Dificultăţile afective se structurează foarte schematic în trei registre pe plan şcolar:

- opoziţia;

- instabilitatea;

- anxietatea şi depresia;

Opoziţia activă şi pasivă: poate fi o reacţie la un fapt precis petrecut recent (conflictul
copilului cu dascălul sau, cu unul dintre părinţi, etc.), sau se poate înscrie într-un stil de
comportament obişnuit al copilului a cărui origine trebuie căutată într-o insatisfacţie a
relaţiilor afective din interiorul familiei.

Instabilitatea care are două aspecte:

- unul motor: copilul se mişcă mult, nu stă locului;

- altul psihic: labilitatea atenţiei, interesul şi dezinteresul se succed rapid;

Anxietatea şi depresia: ea jenează evident copilul în relaţiile sale cu alţi copii, cu dascălii, în
activităţile sale şcolare. Anxietatea şi depresia se poate manifesta în plan psihic printr-un
penibil sentiment de insecuritate, de aşteptare a unui pericol nedeterminat, sau la nivelul
corpului prin greţuri, vomă, dureri intestinale, etc. În anumite cazuri , anxietatea are la bază
simptome foarte jenante ca: manifestări obsesionale (copilul luptă împotriva sosirii
neaşteptate a unor gânduri penibile) sau fobice (frica, teama, focalizată pe o situaţie precisă,
de exemplu teama de pedeapsă, de a fi închis în casă, etc.). În alte cazuri copilul refuză să
meargă la şcoală devenind victime ale unei stări de angoasă, depresie şi chiar de panica

5. Cauze psihopedagogice

Ele sunt foarte frecvente şi diverse ca şi mecanismele care provoacă problemele şcolare, ele se
situează în cadrul şcolar şi familial. La nivelul şcolii: trebuie studiată şcolaritatea anterioară a
elevului. Absenteismul, de pildă, se poate datora bolilor, relaţiilor dificile cu dascălul,
dificultăţi de învăţare, supraîncărcării, neadecvatelor metode de învăţare, perturbaţiilor
psihologice anterioare, dezinteresul faţă de şcoală ca urmare a unor eşecuri repetate, etc. În
cauză pot fi puse şi condiţiile actuale de şcolarizare ca: - admiterea prematură într-o clasă cu
un nivel prea ridicat

- incompatibilitatea profesor-copil

- lipsa interesului faţă de copil / profesorul fără tact pedagogic, şi slab pregătit

- lipsa interesului pentru un copil din partea profesorului care îşi focalizează
activitatea sa pe copii străluciţi ai clasei sau, dimpotrivă pe cei cu
dificultăţi

- schimbarea frecventă a colegilor, profesorilor, programelor, metodelor etc.

La nivelul familiei: este clar că rolul familiei este primordial mai mult pe plan afectiv decât
pedagogic. Sunt cazuri în care realitatea este greu de modificat: disocierea familiei, decesele,
divorţul, neînţelegerea gravă, certuri frecvente, consum de alcool, boala psihică a unuia sau
altuia din părinţi, etc. Alte cazuri se referă la situaţii când părinţii (conştient sau inconştient)
nu permit ca elevul să-şi dobândească autonomia şi să devină responsabil de acţiunile sale, în
aceste cazuri copilul poate reacţiona printr-o conduită de opoziţie pasivă sau activă,
generalizată sau focalizată pe şcolaritate. Unii părinţi sunt prea exigenţi pe planul şcolarităţii,
vor cu orice preţ ca odraslele lor să fie primii din clasă , copilul este suprasolicitat, saturat,
dezgustat şi sfârşeşte curând în eşec, şi în fine alţi părinţi care sunt în număr relativ mare la
consultaţii care fără a-şi intoxica realmente copii cu materiile şcolare, îşi fac griji fără nici un
motiv.

La originea problemelor şcolare se asociază constelaţia factorială. Pentru copil sunt relativ
severe consecinţele eşecului şcolar, atât la nivelul său socio-profesional cât şi la nivelul
echilibrului său afectiv din cauza conflictelor, a reacţiilor negative care nu întârzie să vină atât
în familie cât şi-n şcoală. Consecinţele eşecului şcolar au efecte colportate negativ în plan
developmental.

Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şi abandon şcolar este necesară o analiză
atentă a factorilor ce pot declanşa aceste fenomene şi utilizarea unor metode şi tehnici de
consiliere individuală care să conducă la rezultate pozitive. Metode de consiliere individuală:

- întăriri pozitive (recompense) şi negative (sancţiuni) ale comportamentului

- Tehnici de accelerare / decelerare a conduitei (SHAPING – maleabilizare /

formatare, ranforsare foileton, EXTINCŢIA - stingerea)

- Metode în care se utilizează jocul de rol / rezolvarea unor conflicte

- Analiza rezultatelor activităţii

- Anamneza

Dintre deficienţele / factorii care contribuie la eşecul şcolar mi-am propus să analizez pe
acelea care ţin de familie în special, de relaţiile pe care elevul le stabileşte, în special relaţiile
afective care au ca punct de pornire relaţia de ataşament între copil şi mamă (figura
constantă de ataşament) încă din primii ani ai existenţei sale.

Metacronia Tipurilor de Ataşament

(EXEGEZA MAIN)

MINORUL CONDUITA ADULTUL CONDUITA INTERVENŢIA

Marker de
Ataşament
Indusă / Ceptivă Marker de Indusă / Ceptivă de profil
Ataşament
Ataşament Foloseşte părintele ca Ataşament Asimilează coerent şi poate Îşi asumă rolul de
sigur bază sigură de căutare descrie experienţele proprii părinte empatic, se
autonom de ataşament. poate descurca fără
Copilul este pregătit să sprijin, este
refacă o legătură Flexibilitate în interacţiune. independent, autonom,
temporar ruptă creativ în relaţia cu
Capabil să depaneze
copilul
sistemul fatic (emoţional)

Procesele de ataşare /
detaşare sunt developate
oportun / facil
Ataşament Nesigur în explorare, Ataşament Idealizează sau ignoră Are nevoie de consiliere
anxios fără iniţiativă, rezervat, dezinteresat experienţele cu părinţii. şi suport psihosocial
ambivalent timid. (indolenţa) Persistă obsesiv în afirmaţii
(evitant) despre aceste relaţii.
Se calmează greu.
Vigilent, păstrează o Contractat şi inflexibil.
barieră între el şi figura
de ataşament. Nu ştie să se ataşeze, nu
reacţionează empatic.
Ataşament Copilul este Ataşament preocupat Invadat de amintiri Are nevoie de consiliere
anxios hiperkinetic. dureroase, agabaritice, şi de suport psiho-
rezistent inconstante (discoerenţă). social;
Nu explorează sau o
face inconştient. Interacţionează imprevizibil
cu stări de frustrare şi
Nu-şi asumă agresivitate, mânie şi
responsabilităţi, fără histrionism. Destructurat în
iniţiativă. sistemul de ataşament.

Abuziv în relaţiile intime.

Ataşament Explorare haotică fără Ataşament Impredictibil şi dezorganizat Nu îşi asumă
dezorganizat scop. Comportament dezorganizat în relaţie, face experienţe
(inorganizat) adeziv atât faţă de nerealiste, dezadaptabil, rolul parental.

străini cât şi faţă de (cu doliu şi traume potenţial adeziv la drog,

nerezolvate) Necesită suport special,
figura parentală. Nu alcool, substanţe psihotrope;
consiliere şi intervenţia
pare să le separe
Personalitate „border line”, specialistului Psiholog.
psihopatie, tulburări
 schizofeni-forme;

În ceea ce priveşte riscul şi eventualul eşec sau abandon şcolar plasează copii / elevii care prin
prisma comportamentului obiectiv, se încadrează în tipurile de ataşament anxios ambivalent
(evitant), tipul de ataşament anxios rezistent şi tipul de ataşament dezorganizat care au nevoie
de suport, sprijin şi consiliere individuală şi de grup. Când depistarea unor modificări
comportamentale ale copilului raportat la tipul de ataşament ce necesită intervenţie la vârsta
preşcolară (peste 5 ani) şi se poate contura un diagnostic de tulburare primară de ataşament de
tip inhibant sau dezinhibant se pot utiliza tehnici şi metode speciale de terapie în grup sau
individuale ca: tehnici de desen, marionete sau chiar psihodramă, terapia de joc se poate
combina cu tehnici de la vârste mici sau mai mari, în funcţie de abilitatea, interesele copilului,
de sistemul de suport aflat la dispoziţie dar şi de pregătirea terapeutului.

După 12 ani, pentru obţinerea unor comportament asemănătoare ataşamentului sigur, care să
permită relaţii sociale integrative se pot aplica tehnici de terapie cognitivă de inspiraţie
psihodinamică: terapie de grup şi individuală centrate pe problema specifică, educaţia elevului
în relaţii sănătoase de cuplu bazate pe încredere şi respect reciproc, educaţia limitelor de
intimitate şi nonintrusivitate, al permisivităţii, al abuzului de substanţe (alcool, droguri) cât şi
asupra abuzurilor fizice, emoţionale sau sexuale, a maltratării, evitarea transformării persoanei
abuzate sau neataşate la rândul ei în abuzator.

Modalităţi de intervenţie remise

de specialistul - Psiholog

(Tulburări de Ataşament)
(NANCY KAPLAN)
1. Identificare populaţiei / familiei ţintă unde pot apare tulburări de comportamente sau
ataşamente nesigure în relaţiile dintre părinţi şi copii:

- familii cu resurse materiale, financiare limitate şi cu mulţi copii

 - părinţi şi copii cu probleme emoţionale

- familii cu un grad de şcolarizare redus

- familii dezorganizate (divorţuri, certuri frecvente pe fondul consumului de alcool

şi alte substanţe, abuzuri fizice şi psihice repetate, mame singure, părinţi
recăsătoriţi, copii orfani crescuţi de diverse rude, etc.)

- elevi cu comportamente deviante, delincvenţi, agresivi, violenţi, etc.

2. Evaluarea modelelor interne de reprezentare (internar working models) ale

ataşamentului adultului prin intermediul „The Adult Attachament Intrerview” (AAI.)
dezvoltat de Nancy Kaplan & Mary Main & Carol George (secţiune a Lucrării de
Doctorat, 1985) unde se cere adultului să reflecteze asupra relaţiilor de ataşament
precoce / experienţelor în acest sens. În cadrul acestui interviu li se cere adulţilor să
descrie relaţiile de ataşament din copilărie, ca şi experienţele de pierdere, rejectare şi
separare. În cazul în care interviul nu se poate aplica prin refuzul părintelui, discuţia
dintre specialist şi părinte se va axa pe evidenţierea de către adult a relaţiilor precoce
dintre el şi părinţi sau persoanele care au contribuit la creşterea sa. Bazat pe
transcrierea interviului, Main a descoperit că Pattern-urile de reprezentare erau
analoage celor din comportamentul copiilor clasificaţi în ataşament sigur, ataşament
anxios ambivalent (eludant), ataşament anxios rezistent şi ataşament dezorganizat.
Acestea nu se manifestau ca descrieri ale evenimentelor vieţii lor ci se cota
modalitatea în care aceste evenimente erau rememorate şi pedantizate.

În urma aplicării interviurilor Main şi colegii au descris 3 Pattern-uri de

ataşament, sigur, dezangajat / dezinteresat, preocupat, iar ulterior au
sugerat că pe baza interviurilor care dovedeau eşec în rezolvarea doliului
sau traumei subiecţii trebuie clasificaţi „nerezolvaţi în doliu sau traumă”
(dezorganizaţi). Persoanele aflate în doliu sau traumă manifestă
inorganizare (impedanţă) cognitivă / afectivă, confuzie, disociaţie,
lapsusuri de conştiinţă (Belsky & Cassidy, 1994) (Main, 1995) (Slade &
Aber, 1992).
În şi de pe urma aplicării interviului sau discuţiilor ghidate de specialist pe
relaţiile din mica copilărie şi identificarea tipului de ataşament, intervenţia
se va realiza la elev pe baza stabilirii tipului de ataşament în care se
încadrează clientul (funcţie de comportamentul şi atitudinile sale) şi pe
baza similitudinii ataşamentului părinte-copil (recrutarea şi identificarea
tipului de ataşament al copilului din perspectiva exegezei psihologice).

3. Intervenţia concretă a specialistului în relaţie cu copilul: identificarea tipului de

ataşament al copilului se realizează prin psihoterapie individuală dinamică bazată pe
faptul că există o relaţie dinamică între experienţele din copilărie şi adaptarea actuală.
Scopul tratamentului ar fi să pună în lumină emoţional şi structural legăturile între
trecut şi experienţa actuală. Bowlby ca psihoterapeut psihanalist a evidenţiat faptul
că reprezentarea experienţelor din copilăria precoce este intrinsecă teoriei
ataşamentului. Cercetările din domeniul ataşamentului se îndreaptă tocmai asupra
RELAŢIEI specifice între INTEGRAREA ŞI REPREZENTAREA experienţei din
copilărie şi perioada actuală. Cercetările din domeniul ataşamentului aduc probe clare
că ataşamentele inechilibrate sunt părţi intrinseci ale suferinţei umane sub forme
diferite şi devine evident faptul că înţelegerea celor 2 (ISTORIA ataşamentului /
ORGANIZAREA) sunt elemente centrale în intervenţia specialistului - Psiholog.

A depista experienţele de viaţă care produc fenomene disruptive în procesul de ataşament

constituie o sarcină relativ simplă şi nu solicită o înţelegere specială a teoriei
ataşamentului şi nici a clasificărilor. Din contră scanarea şi revalidarea Pattern-urilor
sau a configuraţiilor ataşamentului, care survin în comportament şi limbaj, presupun
cunoaşterea dinamicii şi organizării acestuia cât şi a funcţiilor sidiare / metasidiare
(dezinteresat, stresat, dezorganizat). Aici e necesar aportul amediat al specialistului -
Psiholog pentru a permite accesul legitim la sensul flexat inoportun de SELF-ul
distorsionat.

După modul cum descriu relaţiile, amintirile şi sentimentele prin limbaj se poate deduce
această configuraţie. Nu conţinutul, ci coerenţa şi structura povestirii devin
importante. Ea este edificatoare pentru că permit pacientului să ştie, să simtă şi să-şi
amintească. Main aminteşte că tot ce nu poate fi cunoscut / spus alegea să stea la
originea incoerenţei. Aceasta se manifestă cu întreruperi inconsistente, contradicţii,
 lapsusuri, deturnări ale persoanei. Eforturile lingvistice încearcă să facă faţă amintirilor
sau afectelor
ce nu pot fi integrate sau reglate.

Fie că se străduieşte să ţină sentimentele şi amintirile negative în afara conştiinţei sale cu

preţul cel mare al capacităţii de a fii el însuşi în intimitate (Pattern-ul dezinteresat /
indiferent), fie că acroşează experienţa şi amintirile negative pentru a explica Pattern-
urile relaţionale precoce, sau a eşuat în mod substanţial în a da / restitui semnificaţii
traumei precoce sau pierderii şi de-a o integra (Pattern-ul dezorganizat).

Recunoaşterea naturii lor şi a funcţiilor dinamice, oferă terapeutului semnificaţie puternică

pentru a înţelege rupturile empatice cu persoanele din îngrijire, în identificarea insulelor
disociate şi neintegrate afectiv în experienţă şi modului în care pacientul gândeşte sau
nu despre emoţie. Aceasta permite specialistului - Psiholog să traducă mecanismele
care-l apără pe pacient de partea intolerabilă a experienţelor. Această scanare
presupune Design-ul modului de gândire. Experienţa emoţională trădată de client poate
fi imaginată sau abandonată subit la momentul vorbirii de persoana (tutore) solicitată să
recepteze mesajul. Când aceasta lasă impresia de haos şi penuria de speranţă se justifică
nevoia de structurare sau de-a fi conţinut. Gives Voice dă glas la ceea ce a fost
incomprehensibil, ascuns şi oferă pacientului semnificaţii cu care poate să-şi reprezinte
aspecte ale vieţii interioare de care era imposibil a se rupe în absenţa inferenţei.
(Fonagy, 1995)

Cei predominant indiferenţi / dezinteresaţi sunt asimilaţi drept obsesivi, schizoizi şi

narcisişti. Acuză tristeţe, singurătate, irascibilitate.

Răspunsurile lor sunt printate în formula ``Poate, dar nu acum`` sau vorbesc la cealaltă
persoană (a II- a) (``Te poţi simţi frustrat sau mânios``)

Subiectul preocupat e-n schimb isteric, cu o personalitate Border-Line. Absenţa

structurilor care să prezerve emoţiile - torent e tipică pentru astfel de pacienţi. Afectele
(Pattern telectualizat) ameninţă emoţiile / sentimentele (Pattern intelectualizat)

La cei dezorganizaţi / cu doliu sau traume nerezolvate pun probleme legate de absenţa
rezoluţiei care a condus la o distorsiune profundă şi disocieri. Aici găsim durere stocată
şi recreată în legătură cu ce s-ar fi putut întâmpla. A lucra cu astfel de pacienţi angajază
în acelaşi timp mecanisme în care se simt descoperiţi şi trebuie să facă faţă terorii şi
unei viitoare disociaţii a pacientului(Liotti 1995).