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va (:111- de los Aprendizajes

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Un enfoque bas ado en cornpetencias

Julio H. Pimienta Priieto

La evaluad6n puede verse como un: conjlunto de actividades que ayudan a 'emitir jucios enfunc~6n de criterios previamente establecoos, con elobj'etivo de tornar una decision. Parfiendc del este concepto, la e'Va.luacion del aprendizaie se conv,ierte en tina etapa muy' lrnportame dentro del proeeso ensenl,anz8-,apirendil,zaJe que impullsa la torna de dedsiones cohererte, a partir de la valoraclen de emsrios objetivos,

En esta obra 8',1 autor compare sus experiencias 'Y su conoelrmsnto en lsi area, y ofrece una gllJlla practlca para dlisenar nstrumemos para ~,a evaluacii,on de los aprendizajes de los aumnos,

! PE'AR'SON' , Educacion

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Visitenols en; www.pea:rso'neducaci'f'r

ISBN 978-970-26-1560-6

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Un enfoque bas ado en competencias

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Como vemos, los amhitos de la realldad educativa ue se ~a.eyaJuar -S011

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multiples" En el caso de s'te libro" nuestra atenci6n Sf eentrara en e1 aprendiza-

ji ere los estudiantes, entendiendo dlcho aprendlzaje el) sentido amplio: CODO-amientos, habtlidades, destrezas y acHtudes'l es deciz todo ,eI eonjunto de .competencias que contribuyen a la personfllizacion del estudiante.

En esa realidad, atendiendo OJ las dedsiones que se pretende tomar a1 fina.'1 del proceso, Sf lleva a cabo la recopiladdn de informacion, aJ mismo tiempo que determinamosnuestras instandas de referenda. {En 1a actualidad estan de moda los critenos expresados como competcndas.fPosteriormente, con los datos obtenidos, realizamos 108 analisis correspondienies, para despues compararlos 'Lon 108 criterios formulados derivados de las instandas (en el marco actual, lasmanifestadones de esas competendas); para al~ final estableeer la comparadon que pennitira La emisiondel juicio de valor y proeeder OJ. tomar las decislones pertinentes.

Como una secuenda de' pasos, numeramos las fases a seguir en un proeeso evaluative en la educadon:

Evaluacion de los apr ndizajes d los cs diantes

, 1.. Determinar males seran las dedsiones at tomar,

2~· Sefialar el ambito a evaluer dentro de' 1a. realidad educativa,

3. Estableeer la instancia de referenda y recoger la informacion.

4. Analizar la informacion y formular el criterio evaluador (0 norma).

5,. Comparar La rurtEorma!Ci6n con el criterio .. para emitir ,el juicio de valor. 6. Tomar las, decisiones pertinentes,

La ,evalua.cion ,en el m.arco de Ie educacmon baseda en cllmpetencla:s

La- ese nria: . D- e- q. lilia' 7'

'0 ,,-,;l ~--, G, 'i.! - •

P're,glJntas gula: l.que ,9valuar? l,paraJ que evaluar'? I i,quien eval(Ja? l,oomo eVaJfruar?

,Vafidez, y OOl1r~abilidad?

LMedir;, calffi,car, el!lalua,r? liSon ~'O mismo? Diversos tipos de evaIuaci6n

cAPirULO,2

Crmstruilr u.na tabl,81 de especificaOione~ Distribuir I as campetenciasnemas atendie:ndo al nive~ de asimHacion del

_ conocimi,ento (nivelcogl1litivo)

[par fin! l'Iambiren urn procedmm:iento para eValUBJ los aprendizajes?

Apl[caclon MetaevallJacion

I I

EvaluaCion de 105 eprenctzejas

En este capitulo examinaremos dos mundos de La svaluacion de los aprendizajes de los estudiantes: por un lado, penetraremos en la esencia de la evaluaci6n de los aprendizajes y, par otro, presentarernos un modele generico para tal efeeto ternando en. cuenta cada nivel educative, puesto que no es 10 mismo aplicar el proceso en el nivel preescolar que en al nivel superior.

2.1

La esencia: ~De qlle?

Como sugiere este titulo, nos centrarernos en la esencia de la evaluation de los aprendizajes de los estudiantes, a la que, a partir de ahara, nos referiremos solo como evaiuacion,

En un primer momento, tratamos la evaluacion en el marco del eurrfculo basado en competencias, ya que 1a educacion en nuestro pais se encuentra permeada por esta propuesta, Es rnaravilloso apreciar que en educacion inicial y preescolar se pretende contribuir al desarrollo de competencias tan importantes como 101 adquisicion gradual de mayor autonornfa, par ejemplo.

En un segundo memento, daremos respuesta a las preguntas gufa: lque evaluar?, 2para que evaluar?, lquien evahia? y (como evaJuar? En ese contexte, reflexionaremos sobre los conceptos tradicionales de validez y confiabilidad en la evaluacion, tratando de aplicarlos a las activldades de evaluacion que realizamos como maestros. .

En un tercer momento, nos enfocarernos en la distinci6n en.tre medir, calificar y evaluar, ya que son terminos que du rante mucho tiempo se han utilizado como sinonimos, 10 que a menudo genera confusiones.

Finalmerrte, presentaremos las funclones esenciales de la evaluacion.

Introduccion a Ja evaluacion de los aprendizajes

El concepto de cornpetencias ha sido muy utilizado como producto de la reforma educativa en Ia que estamos inmersos, Sin embargo, aunque se ha insistido en la planeacion por competencies, hemos oJvidado como evaluar tomando encuenta esta perspectiva.

Quisiera comenzar considerando que una competencia en el ambito de Ia educad6n no es tan sencilla de definir En una primera aproximacion, diremos que concebimos una competencia como la interseccion entre los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores, considerando un marco contextual espe-

dficQ.-Es dedr; no hablamasde c@mpetlmdafuero _d.;wm _mar~o~r."i~ ... o ........ __ - _ detarminado.

~L- __ ~

EVi'lluaciDn de los aprendlzajes de 105 E'studlantes

Figura 2.1 Conceptode cornpetenria (C).

En este o:den de idea.s, definimos el constructe competencia como un conjunto de conocmuentos, habilidades, destrezas y valores en un contexte socio-hist6rico especffico, que permite a la persona humana resolver los "problemas" satisfactonaruente.

Es indiscutible el hecho de que este termlno se ha trasladado de la industria ala escuela: pero, zacaso la escuela no es un espacio privilegiado para educar para la Vida, y parte de la vida cons!ste en incorporarse al campo [aboral? Sin querer entra~ en concepnones valorativas acerca de la influencia de la globalizacion en este tipo de propuestas, me limito a plantear que la incorporacion aJ. campo laboral es una re~ltdad para la que te~emos que estar preparados, de manera que debemos contribuir a que los estudiantes He capaciten y puedan enfrentar estos retos utilizando las competencies esenciales para la vida (tambien llamadas COIUpetencias esenciales, competencias Have 0 competencias clave).

En fin, negar una rea lidad solo nos hara resistirnos a un encuentro que tarde 0 temprano sobrevendra.

. Si el curriculo esta propuesto con base en competenC1.85, entonces la evaluacion debera dirigirse hacia ellas, puesto que los objetivos de aprendizaje seran entonces las competencias, las cuales dirigiran tanto los esfuerzos de planeacion y praxis como los de evaluacion, eonsiderada en su acepci6n mas amplia, es decit como una evaluaclon no solo de los resultados, sino tambien de los procesos,

Los estudiantes no solamente se enrrentaran a un ambiente diverse, sino tambien mas competitive, queramos 0 no. iCuanto darfamos porque la situacion imperante fuera otra! Dna en donde la colaboracion para el enriquecimiento mutua fuera una constante y no una excepdon, un espacio donde el "verdadero encuentro" con los otros seres humanos fuera de igualdad y no de depredacion desmedida. Algo habra que hacer y mueho podemos lograr desde nuestros salones de clases, contribuyendo precisamente con una educacion crftica, creative, que coadyuve a la construccion de los con'bcimientos y n6"<'1-1a "adquisicion pasii?,f de ; un gran cumulo de informacion.

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Evaluaclon de los aprendizaJes

La evaluacion, desde este marco, puede y debe contribuir a que los estudiantes continuen aprendiendo, aun cuando en algunos momentos esa tenga un fin swnativo, porque siempre sera posible retroalirnentar al evaluado, para que la aspiration y razon de sec de la evaluacion sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje. Al rnism 0 tiempo, los profesores deben reflexionar acerca de la praxis con el fin de realizar los cambios pertinentes que sigan ayudando a cumplir la razon de ser de la escuela: ser ese espacio dia16gico donde mediadores y estudiantes aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicaci6n, participan en la vivencia de 5U momenta hist6rico a traves de los val ores mas altos del ser humane.

Evaluacion de 105 aprendlzaJes de 105 esnxnentas

Can 10 anterior no solamente valoramos la importancia de evaluar el aprendizaje real, sino que tambien reconocemos que el aprendizaje puede lograrse mediante [a intervenci6n educativa, Se trata entonces, hablando en terminos vigotskyanos, de evaluar el desarrollo potencial.

Pregunra g'ula: ~qllr evaluar? (!paJ"3 que cvaluari', ~qtl ien evahiai , como ivaluari'

~Que evaluar?

Es injusto evaluar 10 no tratado en las sesiones de clases; pero en algunas ocasiones ocurre, por 10 que se hace entonces neccsario responder de rnanera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los progra~~J.es.ado~ ~n I~~comp.etencias y. claramente especificados en las manifestaciones de.las mismas, Algo at parecer sencillo, (no? Bueno, despues hablaremos de c6mo evaluar,

~ Para que evaluar?

Como mencionarnos en el capitulo 1, evaluamos para algo; pew ese algo que finalmente se transformara en decisiones no tendria sentido si la evaluaci6n de los aprendizajes no se dirigiera a mejorar los proaso« de aprcndizaje de los estQdia..ntes.

jCw'intas veces despues de entregar las "evaluaciones" (simples examenes) a los estudiantes, no realizamos ill el mfnimo comentariol lC6mo mejow?, len que estuve mal", son preguntas que sin duda se hacen nuestros alumnos y tambien nosotros, que ya hemos entregado los resultados con "paloma 0 tache". Nos parece obvio aquello en 10 que debicran meiorar, par supuesto, en todo 10 que aparezca (On un tache; sin embargo, esos son simplemente los resultados. En COIltraste, no hemos podido valorar los procesos que llevaron a la consecuclon de esos resultados,

Cuando nos preguntamos lpara que evaluar?, la respuesta es "para contribuir a que los estudiantes me[oren". Pew debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiracion, No olvidemos quela evaluacion no tiene otra razon de set: es un instrumento para la ll:l,e'ora. No se trata de evsluar tan s610 para panel' un ruimero 0 para asentar la caiificacion que solicita el sistema de evaluaci6n nacional,

Cuando pensamos en c6mo contribuir a [a mejora de los procesos que derivan en los resultados, incidimos en la esencia de la evaluaci6n. Si hemos rea I izad 0 una evaIuaoon surnativa 0 final. examinamos tales resultados:"

lQlIiene evaitian? Los profesores emitimos los juicios sabre los estudiantes; pero los datos pueden ser recabados de divers as fuentes, Si nosotros evaluamos a nuestros alumnos, LPOI que ellos no podnan evaluarnos a nosotros? Y aiin mas, [par que no evaluarse entre eUos?, war queno dejar que I.os alumnos se autoeva!lien?, LPor que no permitir que olros colegas visiten nuestras dases y viceversa? ,par que esa resistencia a deiar gue las autoridades nos visiten en las clases 0 a permitir la visita de los padres de familia?

Pareee claro, tad os losimplicados en el proyecto podrian evaluar y ser evaluados. La evaluadon no es tarea exdusiva de quien desempefia un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar a ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo sobre nosotros y mejorar 10 que de arrollarnos dentro de nuestros sa lones.

EvaluaC:i6n dE'. 105 aprendizaje

sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan a la torna de conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluadones parciales, igualmente debemos hacer comentarios porgue, iacaso no habfamos dicho que evaluar es ernitir un juicio de valor? Entonces, ,donde han quedado esos juidos? Con seguridad, nuestros alumnos se tormulan preguntas COIllO las siguientes:

• ,Par que obtuve ese resultado y no otro?

• ,Por que aunque parecen iguales los resultados, aJ compara!" mi examen COil los de otros companeros, mi respuesta no es aceptada?

• ",Que debo hacer la proxima vez?

Por otra parte, nosotros los profesores, lque preguntas nos hacemos? Algunas de las mas frecuentes son las siguientes:

Evaluaclon da 105 aprE!l1diz~E!5 dE! los estudiantes

• iPor que han obtenido esos resultados mis alumnos?

• lEs correcta la metodologra que utilice?

• lEstoy planeando las sesiones conscientemente?

• lEstoy evaluando con la tecnica y el instrumento adecuados?

• lEstara bien construido el instrumento utilizado?

• ,Estoy evaluando ]0 que he contrlbuido a desarrollar?

• lEvaluo atendiendo al programa de estudio 0 a mi "vasta experiencia"?

• lDisefi.e una nueva evaluacion, 0 simplernente aplique la rnisma del ano pasado?

"Como evaluar?

Aunque a. ello nos dedicaremos en el c~p(tulo siguiente, brevemente respondersmos que es necesario,e~~~~lQp, puesto q!.l~ e_s un acto intencional y

anticipado. En estos asuntos no c la iIUp-foYisaeion.

-GSTecnicas mas uti iza as son: la observllci6n, la Cllcuestn, los exrimenes )', mas recientemente, 1.05 portafolios. De estas temicas se desprenden instrumentos especfficos, C0l110 los siguientes:

• ~1!ios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que, interpretados "en forma correcta". permiten em..itir juicios interesannsimos,

• Las gufas de observacion, tanto estructuradas como no estructuradas.

• Las_ escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.

• I,~iues.tionarios.

• L'!_s guias· para eva luar los portafolios.

• Los ~Jllenes: objetivos, de preguntas abiertas, de descmpeno.

Entre las Iormas de evaluar, tenemos la heteroevaluaci6n, la autoevaluaci6n y la coevaluadon, Nosotros podemos evaluar a los alumnos, ellos mismos pueden evaluarse y tarnbien podrfan evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante. ~

Para todo esto, habra que disenar los instrumentos adecuados: de ella nos ocuparemos en el capitulo 3.

Son muchfsimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros.

Espero que ustedes, estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas anteriores.

(Para que evaluar? Para tornar las medidas que dependan de mi practica docente y para contribuir a que los procesos de aprendizaje de mis alumnos mejoren significativamente. Cuando un estudiante obtiene 5, no cubre los requisitos 1111- nimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de competencies es defioenre. Si continua leniendo el mismo resultado hasta el final del curse, no es muy dihcil saber que sucedera, pues no pasara al grado inmediato superior. jQue pron6stico tan interesante!

i,Quien evalua?

La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no 5610 los maestros evaluamos; tam bien podernos permitir que los estudiantes emitan ju.icios acerca de nosotroscomo ensefiantes. Adem as, tambicn podrian enjuiciar nuestra practica las autoridadeseducativas 0 los padres de familia.

. Por otra parte, mucho podrian avudar los juicios que realtcemos par medic de ·entrevistas con los padres 0 tutozes, y con otros profesores que tengan contacto can nuestros alumnos, Podemos tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no basarnos de manera exclusiva en los produdos obtenidos d..irectamente dentro del salon de clases, Por eso

-=- ~,'Stffiga utiFpreguntamos so re rada aliirnno;-zcOrI1O se desarrolla en lasclases de educad6n ftsica, en los talleres, en actividades fuera de dase?

2slL __ ~

r} Validez y conllabilidad

GPor que detenernns en estos dos conceptos, si son de la vieja guardia? Es cierto que son concept os en los que subyace toda una carga epistemologica relacionada con la perspectiva positivista; pero si-

- g.c:.en infI.u. "~sffi!~!=pm;adigm<f-t!rr: - el que surgieron, en la evaluacion actual.

Evaluacion de IDs aprendlzajes

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~ Evaluaclon de 105 aprendizqjes de los E'studlantes

Alga en 10 que pocos pudieramos lener diferencias es en la consideradon de que una evaluation debe cumplir con ciertos requisite para que pueda considerarse "seria" en algon senti do, y no tenemos dudas acerca de que [as evaluaciones realizadas dentro de los salones de dases deb en cumplir este "requisite",

Nos ocuparemo de los conceptos de validez y confiabilidad por ser tan conocidos y, al mismo tiernpo, tan malinterpretados, Tendrernos en cuenta que a. veces resulta dificil recondliar posturas teorlcas diferentes, Par ejemplo, para algunos, la evaluacion es la medida para asignar una calificarion, en tanto que para otros, es el proceso mediante el cual contribuimos a Ia mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Aunque no es Iadl, intentaremos la inclusion de cualquieridea 0 punto de vista diferente a nuestra visi6n personal, y trataremos de ser mas realistas en cuanto a las necesidades que manifiestan los pro£esores de difundir las cuestiones refcrentes a la evaluaci6n.

En algunos foros he observado la avidez que manifiestan los maestros por estas cuestiones; sin embargo, los especialistas en educaci6n en rnuchas ocasionos nos enfrascamos en debates te6ricos, en los que las propuestas claras para evaluar a los estudlantes son lIluy ambiguas, si no es que estan ausentes, Esto genera mayor confusion entre los docentes, quienes reclaman la concredon de las teonas en cuestiones que puedan ayudar a su quehacer diario. Los maestros nos demandan que mostremos el caracter instrumental de la educacion que tanto mencionamos en los discursos,

Por 10 anterior, mas alla de laconsideracion de que la validez y la confiabilidad son conceptos relacionados con la teorfa de la medida y no can una verdadera teona de la evaluadon, deseamos aportar algo a la comprensi6n de csto elementos que han sido tan inlluyentes en la evaluaci6n educacional. Consideramos que medida y evaluacion son conceptos estrechamente relacionados.

rXalidez. Para comenzar, nos referiremos a la validez, una caracterfstica que respande-a la pregunta: iEstaremos evaluando 10 que p.retendemos evaJuar?

Es revelador darnos cuenta de que cuando se realizan analisis estadisticos, espectficamente analisis factoriaies dcspues de haber aplicado los instrumentos de evaluacion, para sorpresa de muchos, resulta que ~s 10 <Lu~ estabarnes tratando de ~~gir. Este tipo de validez, es decir, aquella qucpermite . medir 10 que sipretendia, se llama talidez de constructe, pero no es aquf donde quiero deEenerme por considerar que, para el tema que nos oeupa, tiene pocas aplicaciones, -

Existe otto tipo de validez, llamada .de criteria o valida predicliva, que au nque es muy interesante tam poco nos aportarfa mucho en nuestra labor cotidiana, PeID tam bien esta la llarnada validez de cOl1tenido, que es de suma importancia para el profesor cuando disefia el instrumento con el que recabara los datos para realizar los analisis que Ie permitiran comparar y emitir el juicio de valor.

El analisis de can tenido pretende determinar si, con el instrumento que hernos disefiado, se ha sido exhaustive en la selecdon de los contenidos a evaluar, Esto significa que otro pro£esor experto en la materia, al analizar Ia tabla de especificacianes y comparar el instrumento con el programa, podrfa deterrninar si ese instrumento represents al universe de contenidos incluidos en el programa. Este es, pues, un analisis que se realiza por expertos, a traves de la observacion y la

comparad6n con los contenidos propuestos en el programa cspeofico, Pero si 10 que pretendemos es evaluar actitudes, entonces el mismo analisis procedera, 5610 que can la implicacion de que el "experto' debera analizar si la actitud refleja con claridad el valor subyaccnte que se pretende inculcar,

Aclaremos un poco mas el concepto.

Pensemos en que deseamos realizar un analisis de contenido a un instrumento que pretendc observar ciertas actitudes, por ejemplo, la actuaci6n responsable. Antes que nada se debena definir con claridad que significa actuar de rnanera responsable, para despues determinar una serie de manifestadones que evidencien esta competencia.

Podemos definir que aetuar responsablemente es asumir las consecuencias de lospropios actos. Por 10 que respects a las manifestaciones de la actuadon responsable. habna que determinarlas de tal forma que no haya ambiguedad, 0 quiza sea conveniente precisar la mayor cantidaE..P.Qsible de tales m~estaciones para ten~_U1l_a_gmpLLtud auecuada de Ia competencia. Si otro maestro toma eliJlstrumento, podrfa analizar si se ha sido exhaustive en la cantidad de manifestaciones que evidencian la competencia, atendiendo al nivel de estudios y a la edad de los estudiantes,

Desde luego, 5.1 Ilagamos a acuerdos entre varios profesores y diseiiamos los instrumentos colaborativamente (10 que serfa ideal), entonces podrfamos someterlos al juicio de protesores externos, con 1.0 que tales instrumentos irian ganando mayor validez de contenido. Pero a veces la realidad se impone en escuelas donde solo hay un maestro, (0010 en el case de algunas telesecundarias. ,Con quien podemos consultar en esc caso? Si en verdad 10 deseamos, podemos consultar con los colegas cercanos en las juntas de academia, par ejemplo. En fin, siempre es posible mejorar 10 que hacemos .

Al ver que nuestro instrumento posce validez de col1tenido (cs decir, cuando representa al universe que proponen lOs progrin-:;,as 0 cu;;;;ro precrsa-manifestaciones de las competencias que debemos evaluar), podemos teller cierta tranquilidad. Perc antes de llegar a esa conclusion, reflexionerno si 10 que deseamos evaluar es 10 que en realidad estarnos evaluando.

Para conduir con el tema de lao validez, es posible enfrentarse a un instrumento que mide 10 que debe medir y, a pesar de ello, no es confiable; sin embargo, si uni nstrumento carece de validez, no tiene ningcn sentido considerar su confiabilidad, Serfa una labor tan irnitil como preguntarnos si un instrumento realiza sus medidones de forma consistente a pcsarde que tenemos la certeza de que esc insttumento no mide 10 que gueremos.

Confiabilidad 0 fiabilidad. Imaginen que hoy tomamos una regia y con ella medimos el largo y el ancho de una hoja, Vemos que sus dirnensiones son 21.5 em x 28 em. Ase. emitimos el grandioso juicio: "Es una hoja tarnafio carta".

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Evaluacion dE' los aprendlzEljE'S

valuaclon da 105 ElprendizajE'5 dE' los estudlantE's

mo tanto de la confiabilidad y ocupernonos de disefiar buenos inst.rumentos de evaluacion,

Pero mafiana, con la misma regia, efectuarnos la misma operaci6n y declaramos que "Ia hoja es tamano oficio porque mide 21.5 em x 24 em". ,Que tan confiable es un instrumento que al medir el mismo objeto en diferentes momentos nos arroja resultados diferentes? Esta es preeisamente la esericia de la confiabilidad: es la cualidad que nos expresa la eonsistenda de nuestro instrumento a 10 largo

~ --- -_-

Refiriendonos ahara al rendimiento de los estudiantes, supongamos qlle evaI uamos a un grupo de estudiantes y "borramos de su cerebro" los recuerdos aeerca de 10 que aparecia en el examen. Al dia siguiente, les aplicarnos el mismo examen y resulta que ahora han variado las calificadones obtenidas. lQue podemos conduir? Sin duda, ese examen no es confiable, El ejemplo anterior, aunque ficticio e ilogico, ilustra 10 que sucederfa si de un dfa para olro los estudiantes cambiaran por alguna razon: ademas, ninguna prueba es perfecta.

LComo solucionar este problema en el ambito del rendimiento? Algo que can frecuencia se haee es realizar pruebas paralelas, es decir, pruebas que miden 10 mismo pero con reactivos diferentes. Sin embargo, surge la pregunta: zTenemos tiempo dentro del salon de clases para hacer todo esto? LD mas probable es que no. Entonces, zque debemos hacer? Una vta serfa utilizar algun analisis estadlstico para determlnar la confiabilidad de!a prueba (clare, despues de aplicorla). La confiabilidad podrta definirse como consistencia intema 0 particion en mitades del misrno instrumento; de esta forma, obtendremos un "mimero" (que es una correladon) y, como sabemos, cuanto mas eerca se encuentre de "1", mayor (011- sistencia tiene nuestro instrumento.

Pero, Lhace.mos todo esto y ademas seguimos los programas? Es una decision personal. Conozco profesores que realizan este tipo de analisis a sus examenes: sin embargo, esto tiene una limitaci6n, ya que ese tipo de analisis solamente es aplicable para las llamadas pruebas objetivas de opcion multiple.

Y a los instrumcntos que no sonde este tipo, Leomo lcs aseguramos confiabilidad? Una forma puede ser que en el seno de la academia se determinen los criterios para que cuando cualquiera de los profesores califique, asigne [a puntuacion con la mayor claridad posible y esta no varfe en funcion del maestro que califioi, algo que ocurre a rnenudo. En algunas ocasiones los alUJIUlOS se preguntan: iPor que si el maestro Luis me califie6 con 6, el mismo examen la maestra Rosita me 10 cali fica con 5'?-IAh!, es que Rosita les tiene aversion a los niiios latosos. No, sirnplemente no hay c.laridad en los criterios de evaluacion y, par 10 tanto, tenemos un instrumento poco confiable.

Existen varies paquetes estadisticos para analizar la confiabilidad de un instrumento: SPSS, ITEMAN, CORRECTOR (desarrollado por el doctor Jose Luis Caviria, de la Universidad Complutense de Madrid). En fin, la decision sigue siendo nuestra, Lo que sf esta claro es que cuando un instrumento e.s eualitativo,

.~ posible real. izar~ este tipo de analisis. Sol(j~iIiFeru gI confiabili-

ad3.JW1iI: de Sll va' ez de c~nfe;~o.-- .

Finalmente, con respecto a a va .. ez y la confiabilidad, pensamos que asegurando Ia validez de contenido hemos ganado un largo trecho, puesto que si

___ ~~iseii.amos 1Q..m;io~ posjble nuestro ins~mentor cualquie.£. am11i~ posterior tiene mayor probabilidad de ser sarisfactorio. Por esa razon, no nos preocupe-

iMcdili caluie; ... ' cyalllar? ~SOJ1 Jo misrno?

Pues no, no son 10 mismo, pero vamos a precisa.rlo. Cuando se apiica un instrumento 0 cuando utllizamos un instrumento (puesto que pucde tratarse de una evac luacion cuantitativao cualitativa), de.fillifivamentecshlmos midietldo con nuestra vara. Desde luego, no se trata de una vara arbitraria; ya hablamos de la importancia de responder a los propositos que plantean los programas de estudios, es decir, a las competencias que aparecen descri tas y mas especfficamente, a las manifestaciones de las mismas, La medicion es inherente a la evaluacion cuantitativa y es la base de ella; 10 demas, desde nuestro punto de vista, serfa valoracion "amorose". almque algunos especialistas 110 esten de acuerdo can tal afi:rmaci6n. Per eUo es necesario dirigir la atenci6n hacia el diseiio de los instrumentos que pemliliran la medicion, es decir, la recolecdon de los datos para poder analizarlos 0 interpretarlos.

La calificaden es la asignacion simb61ica de Ia medid a, que puede ser numerica como, por ejemplo, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de "deficiente", "regular", "bien", "muy bien" a "excelente"). Entonces, Le6mo asignar alguna caJjficaci6n cuando hemos recabado datos totalmente cualitativos? En realidad, calificacion como tal no existina: mas bien, podriamos emitir "un juicio de valor producto de la interpretacion". Sin lugar a dudas, pocos padres y esludiantes ccmprenderfan esto, por 10 que es recomendable en algunas ocasiones asignar par 10 rnenos alguna letra para comprension de los padres y estudiantes, quienes no tienen por que rornpartir nuestras nociones de medida. Finalmente, habria que acordar can las autoridades com peten tes.

Con respecto al termino evaluacion, no ereo que sea necesario abundar mas por elmomento, pi.esto que ya Ie hemos dedicado ticmpo anteriormente. Baste agregar que evnlunr es miuiciar mediallt:e 1111 procesQ sistematico de I'ecopilnciou de los datos y In cOl11pamcion COil WIDS criterios (0 normas) c/armflel1te e-stablccidos para fnci/ilm' In loma de decisiolles.

Di\"crsos Lipos de la eV<lluacion

La dasificacion que realiza Maria Antonia Casanova (1999) me parece, ademas de pertinente, esclarecedora. POT ellil_l:)_e decidido retomar sus ideas para p-~antear el

desarrollo de este apartado. -

Rl,- __ ~

La evaluacion segun la funci6n que realiza (sumaliva y formativa) Funcion sumativa

Aunque de manera informal, aJ referimos a Scri Yen, hablarnos algo acerca de la funcion sumativa de Ia evaluaoon, 1a cual resulta pertinente para Ia emision de juicios acerca de productos y procesos que se consideran concluidos, Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intenci6n de meiorar 10 evaluado en forma inrnediata, sino para sucesivos procesos a productos; adem as, esta di:rigida fundamentalmente ala toma de decisiones finales, como seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una instituci6n educati va promover 0 no a los estudiantes a un grado imnedialo superior, reorientar el procesometodologico de las sesiones de dases, meiorar la aplicaci6n de ciertas tecnologfas de la informacion 0 la comunlcacion.rediscnar recursos didacticos utilizados, 0 bien, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un COrte constructivista dirigido a la educad6n par competendas, En fin, las decisiones podrian ser multiples. Aunque se ha abusado de este tipo de evaluacion, puede considerarse muy ufil, Por ejemplo, si a los estudiantes que realizaron un examen de ingreso a u.na uni versidad se les inforrna donde estuvieron tanto sus aciertos como sus desaciertos podnan tamar las medidaspertinentes.

Sin embargo, esto sucede ocasionalmente incluso en los exarnenes de diagnostico que se aplican a1. iniciar los ciclos escolares: pocas veces se dan a conocer los resultados a los estudiantes y se analizan junto con ellos, De rnanera que, par desgracia, este tipo de evaluation deja de tener mucho sentido.

Debemos tener cuidado de no tamar como criteria absolute de evaluacion la puntuacion obtenida por un estudiante en una evaluation surnativa, puesto que seria injusto emitir un juicio solo a partir de esta fuente de informacion.

Evaluaclon dE los aprE'ndlzaJEs

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Evaluaclon ne los aprend.zaJ"s dE' los E'studlantes

Can este tipo de evaluacion vamos retroalimentando de manera constante a los estudiantes de forma paraleJa durante el transcurso del proceso de aprendizaje, puesto que en el preciso memento en que detectamos las disfunciones, podemos poner los "remedios" necesarios y no esperar al final, para sirnplsmente cornunicar al alumno que reprobo el curso. iCuan injusto!, pero, en fin, todo depended del compromise que como docentes hay amos contraido can la trascendentsl tarea de contribuir a la formacion multilacetica de la personalidad de los estudiantes. Hay quienes piensan que esta es una labor de titanes: otros dicen que es un apostolado. Por mi parte, creo que es una cuesti6n de analizar nuestra verdadera vocadon y de preguntamos si nos sentimos realizados con esta rnisi6n. iSentimos que hemos nacido para ella?

Aunque quizas haya sido accidental nuestro arriba al magisterio (no es mi caso, ya que desde nino quise ser maestro), e.s probable qu.e le hayarnos encontrado el "saber" y el "jazucar!".

Por ultimo, cabe ac arar que no es mejor ni pear uno U otro tipo de evaluaci6n, simplemente cada una atiende a la funci6n que realiza. S1 se pretende. retroalimentar para enriquecer el proceso, la evaluacion tendra una fundon formativa; si 10 queperseguimos es contribuir ala mejora final, entonces tendra un fin sumativo.

En la tabla 2.1 se presenta un resumen de la evaluadon segUn su Iuncion,

Funcion formativa

La evaluacion fonnativa ha generado una gran cantidad de confusiones, ya que con facilidad se Ie a50- cia can la evaluacion que continuamente realizamos dentro de los salones de dases; pero la rcalidad es que muchas de estas evaluaciones estan cumpliendo una funci6n mas sumativa que formativa.

La evaluacion formativa se dirige fundamenta I mentea la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por 10 que las decisiones a tamar podrian ser la reestructuracion de los contenidos, la reconceptualizacion de 1a metodologfa didactics, la intervendon para mejorar el clima institudonal, la platies con los farniliares y, si el contexto 10 permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcci6n del conociniiento de los estudiantes mejoren. Aunque hay que considerar que puede haber tanto variables intrfnsecas como extrinsecas influyentes en el aprendizaje de lcs estudiaates,

Tabla 2,1 Evaluacion sumativa y formativa (Casanova, 1999, p. 72)

La evaluaci6n segun su normotipo

Un normotipo es sirnplemcnte un referente de coriTparacron':-£n manto a.l tema que nos orupa, 5i cl referente es externo a la evaluacion de los aprendizajes de los estudiantes, entonces 1a evaluacion se denornina l1omotetica y i elreferente es intemo, se rrata de una evaluaci6n idiogrdfica.

Evaluaci6n nomotetica

Oentro de este tipo de evaluaci6n se encuentran la cvaluacion IlOrmntiva y la evaluaci6n criterial. Ambas constituyen refercntes para cornparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.

En el caso de la evaluacion normativa, comparamos ios aprendizajes (el rendimiento) de los estudiantes can una norma; por ejemplo, cornparamos a cada uno

con el promedio ohtenido por el grup dorvie ,,~t~p.J~bje~l\.j2..octemo.s.._,

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Eva!uaclon dE! los aprendlzi)jeS"

tomar en cuenta la escuela como un todo (atendiendo al nivel en que se encuentee), la zona escolar, la delegacion, el estado 0 incluso la nacion entera Esta norma siempre es externa al sujeto evaluado, 10 que implicaria que si un estudiante obtiene un rendimi ento bajo y la norma esta par encima, este podria ser evaluado oegativamente, es dedr, el alumno recibirfa una evaluad6n menor de la que redbirfa si se encontrara en un grupo con un prornedio muy cercano at suyo. Ejemplo fehaciente de 10 anterior son los resultados de las pruebas ENLACE, donde se campara a los estudiantese i ncluso a las escuelas con diferentes normas, 10 cual nos da informacion acerca de c6mo se encuentran en terminos comparatives,

En el caso de la evaluadon criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo, solo que ahora no hay nom as, sino criterios para comparar. Estos criterios en nuestro marco son las competencias y, mas espeoficamente, .las manifestadones de las mismas; es decir, aJ evaluar a nuestros alumnos con respecto a los eriterios, 10 que hacemos es emitir juicios acerca del grado de avance con respecto a los grandes prop6sitos a competendas transformadas en criterios (manifestaciones], los cuales se especifican en los programas.

Utilizando palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77), "una prueba que hace referencia a un criterio e la que se emplea para a veriguar la situacion de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido", En ese orden de ideas, se sefiala que, en 10 fundamental, la evaluacion criterial tiene sus bases en:

1. La delimitaci6n de un campo de conductas bien explicitado.

2, La determinacion de la actuacion del individuo en relacion con ese campo.

Cuanto mas cspeoficos sean los criterios, con mayor justicia evaluaremos a nuestros alumnos, Ello implica compartir los significados espeoficos de tales criterios, en un trabajo eminentemente colaborarivo al interior de las academias de profesores. Desde luego, una cuesti6n diffcil.

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Eva/uacion idiografica

Este tipo de evaluacion, ademas de las posibilidades que aporta a la persona humana al tom aria totalmente en cuenta, debiera ser el ideal a alcanzar, 0 importa tanto compararnos can los otros, con el exterior, sino compararnos con nosotros misrnos para vcr el avance alcanzado.

Vigotsky hablaba de Is importancia de la zona de desarrollo proximo, entendida comola distanciaentre el desarrollo real (lo evaluado tradicicnalmente) v el desarrollo potencial (10 que puede hacer cI estudiante can la ayuda de los otros), Precisamente en esa zona es donde se da la intervenci6n educativa y, par 10 tanto, la evaluacion se dirige haoa la potencialidad (ya que en realidad eso somes los seres hurnanos), Es ahi donde incide este tipo de evaluacion, tambien llamada dinamica, pues pretende evaluar la potencialidad del ser humane,

Para aclarar un poco mas, dig amos que (a evaluadon idiografica torna en cuenta las competencias que el alumno posee Y las posibilidades de su desarrollo en funci6n de sus circunstancias particulates. S6lo que, si en una sociedad tan competitiva y pragmatica declmos qae no debetnos tomar referentes extern os para comparar a nuestros alumnos, nos enfrentarfamos con obstaculos. Actualmente

Evaluacion de los aprendizajes de IDS esrudiantE'S

nuestros alumnos estill siendo com parados ya no 5610 con la institudon educativa 0 con el grupo en el que estudian, sino con el estado en el que viven y aun con el pais entero, Incluso el sistema educativo nacional se compara con los sistemas de las economfas mas fuertes del rnundo, cuando todos sabemos que la variable 50- cioecon6mica mantiene una estrecha relacion con los logros en eI rendim iento de los estudiantes.

Perc sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que 10 deseable serfa 1a combinadon de estos dos tipos interesantes de evaluation: la nomotetica con sus dos variantes (normative y criterial) y la idiografica, capaz de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres hurnanos. Por ella resulta mu y interesante 1a propuesta de evaluaci6n qu.e las autoridades estan promoviendo para el nivel prccscolar; aunque seria una utopia pensar que esto se pudiera adopter en los demas niveles educativos.

A veces, cuando nos acercamos a comunidades como la de los lacandones en Chiapas, nos preguntarnos: ,Podemos compararlos con los estandares nacionales y, mas aun, con los internacionales? Basta recorrer ciertas regiones de nuestro pars para percatamos de cuanta exclusion provoca la misma eva luaci6n; pero esa es hanna de otro costal.

Por 10 pronto, podemos haeer algo para aplicar parte de esta propuesta si adaptamos para cada alumno, sobre todo en los niveles basicos, los criterios generales establecidos. No se trata de eliminar 10 imprescindible, sino de matizarlo 10 necesario para un estudiante concreto tomandolo en cuenta como persona humana. Esta labor solo podemos realizarla los educadores: no vendra nadie ajeno a nuestro salon a cuidar estos aspectos de inequidad que podemos mediar con una estrecha comunicaci6n como eje conductor del proceso educativo.

Par ill timo, ante el olvido par parte de la evaluacion trad icional de los aspectos actitudinales y procedtmentales, la evalbadon idlografica podria ser un rescate de estos importantes conocimientos. Bien sabemos que la educadon se ha concentrado durante mucho tiernpo en la evaluacion de los contenidos dedarativos y a menudo se ha olvidado de las attitudes como expresiones de los principios moraJes (determinados socio-histcricamente).

La evaluation atendiendo alliempo

Atendiendo al momenta en que se aplique la evaluacion, podemos clasificarla en: inidal, durante el desarrollo del proceso y final.

E valuacion inicial

Aunque se nabla co.nmuclU"'fr&:uenciil-tie la evaluadon diagnostics, parece que s610 se utiliza como la aplicacion de un examen al inicio del ciclo escolar con el

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Evaluaclon de los aprendlzaJes

cual poco se hace, En realidad, la evaluaclon inicial tiene en declo un fin diagnosbco que llevarfa a tomar decisiones sobre la orienracion del proceso al inicio del cido escolar, Sin embargo, no 5610 debe consistir en aplicar un exam en, pues, ademas, existen variantes muy efectivas para recopilar informacicn que ayudarfa a explicar mucho de 10 que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes. Par ejemplo, es recomendable la creacion de un portafolios que contenga los datos personates anotados en una ficha, el acta de nacimiento, un resultado de exarnen medico 0 una entrevista realizada porel medico escolar en caso de que exista en la institucion, una entrevista can los padres 0 tutores, una entrevista con el mismo estudiante, los resultados de la prueba que explore sus conocimientos antecedentes para el ingreso al nuevo cielo escolat algun resultado del cielo anterior recabado con los profesores, es decir, todo 10 que pueda brindarnos informacion acerca del ser humane que tenemos frente a nosotros.

Recordemos que evaluar no solarnente es producto de la medida a traves de pruebas; tambien podemos formular juicios a partir de datos tan diversos como sea posible, lCuantas veces se han suscitado accidentes en una escuela y ni siquiera se cuenta con los datos actualizados de los padres?

Si bien la evaluadon tiene una funci6n reguladora es mlly necesario conlar con cste tipo de inform aci6n al inicio de nuestro cicio escolar, Ese couocim iento que obtenemos producto del examen de admision a la institucion, asi como los resultados de las pruebas psicometricas, contribuyen considerablemente a la comprension de nuestros alurnnos, Sin embargo, muchos pasamos por alto la confermaci6n de este expediente 0 portafolios, en el que induso podemos agregar otros apartados que nos serviran para continuar evaluando durante todo el cicio.

fvaluaci6n durante el desarrollo del proceso

Como indica el subtttulo, este tipo de evaluaci6n consiste en la valoracion continua del aprendizaje, pem tarnbien en la revision del proceso de enseiianza, el cual, como hemos mencionado, es Ia contribucion ala construcci6n de los conedmientos. 0 creemos que mediante la evaluacion durante el proceso, el objetivo sea solarnente la vaioracion del aprendizaje de los estudiantes, sino tambien de la actuacion de n050tr05 como profesores en la contribuci6n a lograr el desarrollo de las com petencias que pretenden los programas.

En realidad.Ilevar a cabo uQi\ evaluacion de este tiRO es IQ unico que permite mejorar el proceso de ensenanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodoJogias utilizadas para alcanzar los prop6sitos deseados,

Dentro de este tipo de evaluacion podernos enruarcar todos los prod lidos obtenidos por los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcetera. Lo importante es que reciban la retroallrnentacion necesaria sobre sus avances 0 dificultades para contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar incontables exarnenes con el alan de evaluar continuamente, si el estudiante reprueba una y otra vez y no se toman decisiones al respecto. Tales decisiones implican tanto al estudiante como a su familia, pero otras corresponden a nuestra reconceptualizadon de los procesos docentes.

Este es un memento valioso para Ia evaluacion de las actinides, por 10 que es eseneial 1'1 diseno adecuado de-los jnstnunem~ef1rurarr1wecoflil-a·eion de ----

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Evaluaclon de los aprE'ndi2ajE'S de los E'Studiantes

los datos. No necesariamente deben utiIizarse instrumentos complejo, pues un simple diario de trabajo puedc contribuir en rnucho pa ra la posterior interpretacion del mismo y poder emitir iuicios que ayl.lden a eealizar otras intervenciones.

Enalgunas ocasiones observamos COil detenimiento como se desarroUan algunos estudiantes durante las sesiones y, al registrarlas despues en el diario, podemos realizer verdaderas interpretaciones que permiten tomar decisiones con re pecto a 10 observado. Enlos niveles de preescolar y primaria resulran muy tifiles los diaries y portafolios, aunque no se descarta SLl uso en otros niveles donde la cantidad de estudiantes 10 permita. Por ejemplo, en las telesecundarias generalmente un profesor lJega a interaduar durante mucho tiempo con los estudiantes hasta llegar a conocerlos.

Lo mismo sucede en los bachilleratos con una modalidad parecida, De manefa que los instrumentos no son exclusives de un nivel espedfico. Por otro lado, estamos seguros de que no debemos utilizar un solo instrumento para valorar a los esrudiantes, Tampoco olvidernos que las actitudes tambien son objeto de evaluacion y que, durante mucho tiempo, la escuela ha olvidado considcrarlas.

fvaluaci6n tinaf

Al rcferirnos a la evaluaci6n de acuerdo con SU funci6n, hablamos de la evaluacion sumativa, que tiene relacion con la evaluacion final, aun wando existen evaluaciones finales que no son predsamente sumativas, Si tiene que decidirse acerca de la promocion del estudiante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluacion, ademas de final, sera sumativa. En definitiva, la evaluation final implica un proceso de reflexion en torno al cumplimiento de los propositos del programa en un memento deterrninado, ya sea al fin del ciclo, al final del mes, al terminar el bimestre 0 al conduir el semestre, eso varfa de una instituci6n a otra.

Podemos decir que 10 constante de la evaluaci6n final es que su objeti"~v~ dirigido a valorar una parte del proceso y, en algunas oeasiones.Ia terrninacion ael mismo, Si realizamos W13 cvaluarion al finalizar una unidad del programa, esta sera final pew no sumativa, puesto que scrvira para tomar decisiones y continuar con el riclo. Quizas una de Jas decisiones sea el trabajo remedial 0 extraclase can un grupo deestudiantes porque no han logrado 10 deseado al conduit este perlodo.

No siempre tenemos que realizar examenes para evaluar de forma final, si contamos con informacion suficiente a partir de la evaluaci6n del proceso de Ja que hablamos anteriormente. En tal caso, podemos emitir juicios sin la aplicacion de examenes de los que tanto hemos abusado. EI analisis de los porta folios, donde se recopilan tanto los productos de los estudiantes (portafolios que podnan Hevar ellos) como las contribuciones del profesor, puede convertirse en un exceien-

te instrurrtento paraemitir una.e.valuaci{ltl' final. ~ -

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Evaluaclon de los aprf'ndlzaJe5

Si insistimos en la realizacion de algun control, entonces tambien existen productos como composiciones escritas, ensayos, comentarios, resumenes, cronicas, resolucion de problemas 0 proyectos espeoficos, los cuales podrtan contribuir a completar nuestro ju icio en el periodo en cuesti6n.

En resumen, la evaluacion final se encuentra relacionada con la evaluacion segun su funcion (sumativa y formativa); segun su normotipo (nomotetira e idiografica): y tamblen atendiendo al tiempo, par supuesto. ieuin faciles paredan estas cuestiones de la evaluacionl Sin embargo, el proceso de evaluacion nos asombra cada dfa

La evaluacion atendiendo a los agentes intervinientes

Atendiendo a las personas que participan en la evaluacion, se pre entan (como dice Casanova) procesos de: autoevaluacion, heteroevalu.aci6n 0 coevaluaciOn.

Autoevaruaci6n

En todos los niveles educativos se insiste enla conrribucion que debemos realizar los profesores para que los estudiantss sean capaces de valorar, Una excelente oportunidad para ello la brinda la autoevaluacion, que permite a los estudiantos introducirse en una autovaloracion acerca de sus procesos y acruaciones, En este tipo de evaluacion cs muy importante tamar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran infonnados desde el ini cio del cido acerca de los crHerios de autoevaluacion, de manera que puedan conducir su autoobservacion hacia direcciones concretas; de otra Iorma.Ia autoevaluacion podrta convertirse, como comunmenle secede, en un juego donde todos obtienen la maxima califiracion.

Un proceso de autoevatuaci6n a de autoenjuiciamientoresulta muy educativo. Tan solo pensernos en 10 constructi vo que resulta la reflexi6n ace rca de nuestros procesos de aprendizaje (rnetacognicion) y en cuanto contribuye a tomar condencia de como aprendemos. Ademas, si a ello agregamos que la autovaloracion debe dlrigirse hada aspectos actitudinalc y emocionales, el asunto se vuelve de W1a gran riqueza, Sin embargo, todo estorequicre de una cuidadosa plancad6n.

Por mencionar un ejernplo, el programa de Etica y Valores I (unidad II) de educaci6nmedia superior plantea que la intencion es dirigir a los estudiantes haria el tratamiento de los ambitos de iuteracdon del alumna, vinculados :con los ca.mpos de las relaciones humanas y asociados con el juicio moral sabre las acoones individuales, grupales 0 sociales, as! como con los valores y virtudes queintervienen en 1a relacion can otros seres vivos y la naturaleza en su conjuntc.gAcaso esto no entraiia un aspecto importante de autoevaluaci6n al pretender que nuestros alurnnos ernitan juicio moral sobfe las acciones individuales? Puesto que los programas de todos los niveles consideran la importanda de

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Evaluaclon de los aprf'ndizajes de los estudiantf's

la valoraoon, debemos permitir que 105 estudiantes se autovaloren. pero siempre can la toma de conciencia necesaria que 8610 es posible lograr a traves del tiempo.

En los programas de educacion secundaria ocurre algo similar. Como rasgos deseables en el egresado de este nivel, se menciona que, como resultado de la tonnadon a 10 largo de la escolaridad basira, es deseable que el alumno ernplee el razonarniento y la argumentaci6n paraanalizar situadones, identificar problemas, Ionnular preguntas, emitir juicios y propaner diversas soluciones Como apreciamos, la emisi6n de juicios slgue presente. !Que mejores [uidos que los que formulamos sabre nuestra actuaci6n! De esta forma, seguimos prornoviendo la autoevaluaci6n.

Por si fuera poco, en el prograrna de education inkial se plantean como algunos de los propositos el que los nifios desarrollen un sentido positivo de sf mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomla; aprendan .a regular sus emociones; muestren disposici6n para aprender y se den cuenta de sus logros al realizar las actividades individuales 0 en colaboracion. Sin duda, algo maravilloso. Esc acto de darse cuenta es tamar conciencia. ,Como podrian darse cuenta de sus logros sin una autovalorad6n?

Can 10 anterior, destacamos la importancia de exponer a los estudiantes de cualquier nivel a la autoevaluacion, que tarnbien ha side olvidada por un buen tiernpo enla escuela al privilegiar casi absolutamente la evaluacion de los profesores, es decit la heteroevaluaci6n.

Por ultimo, con resp eto a este tipo de evaluacion, dejamos a la reflexion de los maestros la necesidad de autoevaluarse, 10 que implica hacer una reflexi6n personal acerea de su propia actuacion. En la actua!idad se dernanda con mayor urgencia que los profesores seamos verdaderos profesionales reflexives, 10 que incluye reflexionar sobre nuestro propio trabaio. Es urgente rescatar nuestra racionnlidnd auwcl'ltiCII de la que habla Edgar Morin (2006) en su Breve ilistoria de In bar/ml'ie en OcciderJ te; pero es igualrnente deseable que Ia racionalidad crftica no quede olvidada, ya que autoevaluacicn y racionalidad cntlca se complementan,

Coevaluaci6n

1<1 evaluacion entre pares es un media valiosisimo para la emision de juidos de valor, pero al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el prindpio cuales seran los criterios de coevaluacion. Hemos apredado esfuerzos interesantes en divcrsas escuelas, donde se han realizado coevaluaciones no 5610 entre los estudiantes, sino entre los profesores, y la base para la realizacicn de las mismas han sido los portafolios. Esos portafolios se contorman de acuerdo con una guia presentada al initio del cielo y, al terrninar el periodo 0 cido, es posible eniuidarlos, Pero eso no es todo, tarnbien es poslble evaluarse por pares en cuanto alas actitudes. jCuan diEicil es que nos scfialen las actinides que los demas encuentran cucstionables! Perc debemos estar consdentes de que todo crecimiento unpbca un autoconocimiento y a ella muchn contribuyen quienes nos rodean, Al tener un "cncuentro empatico" se realiza un ejercicio de coevaluadon sincere y sin dobleces.

Podemos aprovechar multiples mementos para la coevaluacion, pero UJ10 SlImamente interesantc es despues de ha]:)f:'r concluido un trabajo colaborativo, La valoradon entre pares puedc conrribuir en forma considerable a la mejora tanto

Evaluacl6n de los aprendlzajes

de los procesos de aprendizaje como de la lorna de conciencia acerca de dertas actitudes y tambien permits reforzar los aciertos al trabajar en proyectos conjuntos.

Es recomendable que ruanda iniciemos este tipo de trabajos, insistamos en que solamente valoraremos de los otros los aspectos positives; ello creara un ambiente de confianza que permitira ir accediendo a planes superiores de valoracion crftica, Ademas hay que aclarar que no se evahia a la persona, sino 5610 10 que realiza.

Heleroevaluaci6n

La heteroevaluadon es la evaluacion mas difundida yes la que realiza una persona sobre otra acerca de su actuacion, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su proceso de aprendizaje, Es posible evaluar casi cualquier aspecto de los dernas. Esta eva luacion es la que nos agrada a los profesores, porque nos da el poder que necesitamos para. ejercer control sobre los estudiantes. Pero no debernos olvidar que la razon de Set dela heteroevaluacion sigue siendo la contribucion ala. mejora de los procesos de aprendizaie de los estudiantcs. Seguimos slendo los mismos mediadores de los que hablabamos anteriormente. Si can este tipo de evaluacion contribuimos a que nuestros alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estaremos propiriando parte del ideal de la educacion: contribuir a la formacion de ese hombre bueno, ya que se dirige a 1a busqueda de la razon para la cual ha sido creado,

La heteroevaluacion es dificil porque, sin dafiar, debemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de alguien mas. En algunas ocasiones, no son nuestros juicios los que desean recibir Jos estudiantes; sin embargo, con el debido respeto a su dignidad, cs posible expresarles los resultados de tal evaluacion, Siempre debemos tomar en cuenta que la mejora es inhcrente al sec humano e incluso parte de su naturalcza.

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2.2

[Por Iin! /lambicn un procedirniento para evaJuar los aprendizajes?

Pues sf, Y ique alegna haber lIegado aJ momento de proponer un procedimiento clare para realizar la evaiuacion de nuestros alumnosl

Pensamos que este proceso puede expresarse en cinco pasos basi cos, que pre-

sentarnos en el siguiente diagrams: _ - _ ~ _-_

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Evaluaclon de los aprendiZaje5 de los estudtantes

Figura 1.2 Pasos para evaluar los aprendizejes,

Ahara vamos a examiner cada uno.

1. Construir urla tabll1 deespecificaciones. Hay autores que consideran que los dos primeros pasos deben abarcarse en uno solo: sin embargo, hemos considerado di vidirlos en dos para una mejor comprension del proceso.

Es pertinente aclarar que esta tabla resultara util para UJ!.<!..tYaluaci6n-hasada tanto en las pruebas llamadas ~je~'::.~ como en los considerados examenes abiertos 0 de desernpeno (a e110s nos dedicaremos en el capitulo 4).

En la tabla 2.2 presentamos la tabla de especificaciones sin datos para lograr una meier comprension,

_~~""",,,~la 2.2 Formato de tabla de especiJicaciones.

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Evaluccicin de 105 aprendizajes

• Columna 1: Se detalla el terna 0 la ~~mpeten~~ue deseamos evaluar,

• Cplumna-2~,Debemos ser mas especilicos lndicando los subtemas 0 las ma-

nifestaci ones'de las competencias. -_____...-'

• C~ indira el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores, en terminos de horas de dase 0 numero de sesiones; 10 importante es tener un referente de cuanto tiempo hemos dedicado a cada aspecto.

• Columna 4: Atendiendo a la columna 3, esto es, al tiempo ernpleado para cada aspecto, Ie otorgaremos un peso de irnportancia al tema, comenzando con ell y de aht en adelante.

• Columna 5: Expresaremos en porcentajes (tomando como base el 100% de horas de c1ase) e1 tiempo que empleamos en todos los aspectos a evaluar precisando manto le corresponde a cada uno.

o Columna 6: Determinaremos una cantidad de zeactivos 0 preguntas que incluiremos en Ia evaluadon.

• Columna 7: Ajustaremos a ruimeros entero .en el caso de que hayamos obtenido decim ales.

En la ultima fila, expresaremos los totales del tiempo, porcentajes; nurnero de reactivos/preguntas y el numero de preguntas ajustadas.

Enseguida se presenta una tabla con datos, misma que se ha utilizado para disenar una evaluacion de Geograffa en el nivel media superior.

Tabla 2.3 Tabla de especificaciones de Geograffa para nive! medic superior.

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Como observamos, las 16 dases corresponden al100% de las preguntas que realizaremos, en un acuerdo can los demas profesores determinamos la canlidad de preguntas que tendra nuestra prueba, que en este caso se ha determinado en 30 reactivos, Tomando como punto de partida este ruimero y utilizando una regIa de tres (que en realidad es una propiedad de las proporciones), determinamos el ruimero de preguntas para cada lema a competencia. Por ejempl0, de las 30 pre-

_ gunt<l1!, el1~ corresponden al tema 1 [(19 x 3D)! 100], que seran 5.7 preguntas ~nwamos afil'J§iilfijuSHl'ftiCiiTiffirad aepregt.ilit~o acordado, realizarnos una reducci6n en el tema menos importante.

Evaluaclon de los eprenclizajes df' 105 eswdiantes

2. Distribuir las compelellcias/tema5, atendiendo al n.ivel de asimilaciol1 del amocimimlo (l'Iivel cogllitivo). Antes de llevar a cabo la distribuci6n, es necesario referirnos al ni vel de asimilac.i6n de los conocimientos 0, como algunos a utores Ilaman. el nivel cognitivo. En esta obra se utilizara la primers forma. Pero, ,por que referirnos a estes niveles? Ella se debe a que tenemos la creencia de que nuestrasse- stones de clases han tratado los contenidos en diferentes niveles de profundidad (algunos autores 5e refieren al nivel taxonornico d Bloom).

Ell ellibro Metodo[og[u constructivistu. Gufa pava la plnneaci6n docente (Pil1lienta, segunda edition, Pearson, 2007), tratamos la determinacion del nivel de asimilacion del conocimiento y 10 denominamos atendiendo al grado de profundizacion de la actividad cognoscitiva tomando como base 10 expuesto por Labarrere y

Valdivia (1988).

Advertimos la presencia de cuauQ..niveles de asimilarion: comprensi6n, conocimiento 0 famiIiarizaci6n; saber 0 reproduccion: saber hacer 0 aplicadon; y finalmente, creaclon.

En el nivel de comprensi6n, conocimiento 0 familiarizaeion se pretende la cons-

truccion de significados, consistente en la Msgueda de relacion entre los conocimientos previos y los nu.evos. Se trata de una relacion muy especial, sustantiva y de significado. Es e1 nivel que nos proporciona 10 que comunrnente llamamos comprension de los contenidos 0 ese "die" que nos llega una vez que hemos enten dido algo. En este nivel solamente lIegamos a conocer el objeto de estudio, a com p renderlo y a familiarizarnos can el.

El nive! del saber 0 reproduccion esta caracterizado por la presencia de modelos que se construyen conjuntamente entre el maestro y los estudiantes, Aqu! se vuelve necesario eJ trabajo con estos portadores externos (los modelos) durante todo el desarrollo de las actividades; estas varian muy poco en forma y casi nada en contenldo, es decir, el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la aprehension de los conocimjentos (0 fijaci6n, como la llaman algunos pedagogos).

En el nivel del saber hacer 0 aplicacion se presentan situaciones donde eI esrudiante debe poner a prueba sus conoclmientos anteriores, construyendo reladones sustantivas para aplicarlas a nuevos contextos en los cuales se exige la resolucicn de situaciones problematicas,

Por ultimo, en el nivel de creacion, 1'1 reto es mayor, Pl:les 1'1 cstudiante debe ser

capaz de proponer nuevos modelos como soluci6n afos problemas para, posteriormente, Uegar a su solucion como via para acercarse al metoda cientilico del conedmiento. Es nccesario adarar que concebimos rnetodo cientifico en un sentido amplio y no solo apegado a los pasos rigurosos aplicados en las ciencias experimentalas, Aqut cabe tambien el desarrollo de un proyecto, por ejemplo, donde se parta de alguna idea y el final sea precisamente el haber arribado a alguna hip6tesis a explicadon

~ sin inh'Jlcio~~.~iQIl J'Sgecir un recorrido cualitativo de investigaci6n.

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Evaluacion dE' los aprendizcJE's

Procederemos entonces a mostrar la tabla donde descrihimojJaHomp.etencias

o temas (atendiendo a como este estructurado el programs], segun el nivel de profundizadon de la actividad cognoscitiva, La cual, suponcmos, se ha llevado a cabo en las sesiones de clases. No tendria sentido evaluar algo en un nivcl al que no tuvirnos acceso con nuestros alumnos,

En esta ocasion, en la tabla 2.4 presentamos Ia tabla para tal efecto, considerando que estamos tomando como base a la primers presentada en la tabla 2.3.

Tabla 2.4 Tabla de distribuci6n segUn el nivel de asimilacion

Como podemos observar; los 30 items que anteriormente esraban distribuidos por temas/competencias (eran 5), han quedado ahora distribuidos atendiendo al nivel, 10 que ubica nuestra evaluaci6n de acuerdo COil la profundizacion que plantean los programas de estudios.

Al analizar la tabla de distribucion anterior, podemos apredar que tendrernos una evaluacion concentrada en cinco ternas, los cuales han quedado distribuidos en los cuatro niveles de asimilacirin propuestos, La mayorla de las preguntas se ubicaran en los niveles de comprensi6n y reproduccion (llamadosreproductivos); sin embargo, se encuentran 8 preguntas en los niveles de aplicaci6n y creacion (considerados niveles productivos). As!, podernos concluir que esta prueba sera de un nivel bajo de asimilacion de los conocirnientos, con poca aplicaci6n de los rontenidos y escasa creacion (solamente el6 0 del examen),

Aclaramos que la asignadon de los reactivos 8 los distintos niveles de asimilacion no es arbitraria, ni por acuerdo entre los profesores, sino atendiendo a 10 que proponen los prograrnas de estudio, Si para un tema se sugiel'e que 5610 se C0110Zca, entonces no cabe La menor duda de que se tratara del nivel de comprension. Poro habJando de competencies, debemos aclarar que no es 10 rnismo identificar que comparar. Identificar se ubicana en el primer nivel y comparar en el tercera. Como vernos, el trabajo llevara a una reflexi6n sobre que persiguen nuestros planes de estudios y, especificamente, los programas de la asigna.tura.

3. Diselil1F el insirumenu: (pruebl1, exametl) para evaluar. Ahora es momento de ocuparnos del diseiio de las preguntas 0 reactivos, De otra forma, ;,c6mo hablarfamos de la validez de contenido que explicamos anteriorrnente?

En este memento no realizaremos el diseno, ya que eo el capitulo 3 se detallara como realizar esta actividad tan interesante ya la que generalmente nos hemos dedicado sin tornar en cuentalos dos pasos an\eriores._

Evalu8don de los aprE'ndi22!1es dE' los estudiames

4. lleimr n mba la el!l1irmcioll. El mornento en el que ponemos a prueba nuestro disefio es cuando nuestros alumnos se enfrentan a su resoluci6n. De esta forma, los resultados que se obtendran dependeran en buena medida de las precauciones que tomemos en este memento.

Podemos eonsidcrar que una. defectuosa aplicacion constituye una Fuente de invalidacion extern a, 10 cual significa que los datos que vamos a analizar no aportaran mucho acerca de los aprendizajes, puesto que sella descuidado el memento de 1a aplicacion. Una las principales fuentes de invalidacion es el heche de que Ia persona encargada de efectuar la aplicaci6n desconozca las reglas para Ilevarla a cabo (pot ejempto, el tiempo, los recursos que se pueden utilizar, 0 no sabe si habra aclaraciones por parte del profesor de la asignatura, etceterai.Pero hay una Fuente etica de mvalidacion muy importante y es el hecho de que el aplicador deje copiar durante la aplicacion. En tal caso, no tendria sentido ni siquiera el analisis de los datos; por ello consideramos como trascendental la recopilacion de la informacion. Pero si nos cncontramos frente al analisis de informacion cualitativa y, durante el proceso de recopilacion de los datos, dejamos que nuestros sentimientos intervengan excesivamente en nuestras descripciones, ademas de la subjetividad logica, apareceran percepciones bastante alejadas de 10 que en verdad ha logrado nuestro alumno.

5. Realizar In metl1eunluaci611. Sin el animo de restar importancia a los pasos anteriores, podemos decir que el quinto es primordial, puesto que la reflexi6n y evaluaci6n de la propia evaluaci6n es algo que puede contribuir mucho a mejorar esta ultima si 10 hacemos conscientemente.

Con ella nos referimos no 5610 a la evaluacion de los instrumentos de evaluacion, sino de todo el proceso efectuado. Esto supone induso regresar hasta el trabajo dentro del salon de c.1ases como una via para reconstruir el proceso y llegar a conc.1usiones que verdaderarnente contribuyan a1 perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos,

Por eso es crucial formularse preguntas como las siguientes:

• i,Realizamos un adecuado disefio de la tabla de especificaciones?

• lLa importancia otorgada a los temas verdaderamente tuvo correspondencia con 10 que plantean los programas y con el tiempo dedicado a ello?

• La cantidad de contenido incluido en la evaluacion, i.fue la adecuada y representa el universe de conocimicntos?

• i,La distribucion de los temas atendiendo a los niveles de asimilacion rue la adecuada? LO abusamos de losniveles mas bajos?

I i.Se realize una correcta aplicaci6n? En caso de que considerarlo pertinente, lrealizamos las ayudas adecuadas para la comprension de 10 evaluado por parte de los estudiantes?

• lConsultamos con otros profesores para la planeadon de la evaluacion ola realizarnos nosotros solos porque no hay can quien cornpartir estas experiencias?

• l,Explicamos en las dases los contenidos con la profundidad con la que los evaluamos?

• lDedicamos el tiempo suficiente a cada tema?

• lEvaluamos algo q~:_ 110 tratamos?

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Evaiuaclon de iDS aprendlzC!ies

Podriamos alargar la lista, pero 10 importante es que tomemos las grandes normas propuestas por el {oillt Committee para realizer la metaevaluacion. Esto' nos hara preguntarnos, en Ultima instancia, si nuestra evaluacion ha sido util, factibie, etica y precise.

Todo 10 anterior e8M. rnuy bien, pero, Nue pasa cuando deseamos aplicar un examen y no es una prueba objetiva? Asimismo, lque sucede cuando deseamos disefiar una escala estimativa?

Pues bien, tanto cuando se Irata de un examen de preguruas abiertas como de desempeiio, 0 de una escala para evaluar actitudes, debenamos segu i r 105 pasos anteriores. A continu.acion presentarnos un ejemplo de una tabla para un examen de los llamados "de ensayo" (examenes escritos 0 de preguntas abiertas) y otra para una escala que perm itiria evaluar actitudes dentro del salon de clases.

Primero, presentamos la tabla del examen, insistiendo en que constituye un simple formato que habrta que adaptar a cualquier materia en los U""it:ll\O:~

Tabla 2.5 Formato para el dlsefto de unexamen escrito para Matematicas en primer ano de preparatoria.

Como apreciamos en la clave, esla pregunta !iene~lor de 2()"'rmu:~~ ~ embargo, el planreamiento del proceso par parte de los estudiantes no es rlgido, si

Evalui'lCIOn de los aprE!ndizaJes de los estudlantes

algun paso se amite (excepto el planteamiento de la ecuacicn), pueden obtenerse los puntos corrcspondientes si el maestro percibe que el estudiante omite el paso del proceso porque 10 considera innecesario, Esta constituye una variante sencilla donde nos interesa valorar el proceso de resoluci6n y no s610 el resultado,

Veamos ahora el ejemplo de una escala estimativa para valorar alguna actitud.

Tabla 2.6 Ejemplo de escala para valorar actitudes.

Como observamos, el anterior es un ejemplo elemental de como prescntar una escala (que puede ser de observacion y que examinaremos con mayor detenimiento en el proximo capitulo) para que el maestro valore acti tudes como la puntualidad. En este caso solamente homos determinado dos manifestaciooes; pem cuanto mayor sea el numero de manifestaciones consideradas, seguramente nos estaremos acercando a la dimension 0 competencia que pretendemos observer,